Caetano Castro Roso

TRANSFORMAÇÕES NA EDUCAÇÃO CTS: UMA PROPOSTA

A PARTIR DO CONCEITO DE TECNOLOGIA SOCIAL

Tese submetida ao Programa de

Pós Graduação em Educação
Científica e Tecnológica da
Universidade Federal de Santa
Catarina como requisito parcial
para a obtenção do Grau de Doutor
em Educação Científica e
Tecnológica.
Orientador: Prof. Dr. Demétrio
Delizoicov Neto

Florianópolis, SC, Brasil

Dezembro de 2017
 Ficha de identificação da obra elaborada pelo autor,
através do Programa de Geração Automática da Biblioteca Universitária da UFSC.

Roso, Caetano Castro

Transformações na Educação CTS : uma proposta
apartir do conceito de Tecnologia Social / Caetano
Castro Roso ; orientador, Demétrio Delizoicov, 2017.
190 p.

Tese (doutorado) - Universidade Federal de Santa

Catarina, Centro de Ciências Físicas e Matemáticas,
Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e
Tecnológica, Florianópolis, 2017.

Inclui referências.

1. Educação Científica e Tecnológica. 2. Educação

CTS. 3. Tecnologia Social (TS). 4. Pensamento
Latino-Americano em CTS (PLACTS). 5. Paulo Freire.
I. Delizoicov, Demétrio. II. Universidade Federal
de Santa Catarina. Programa de Pós-Graduação em
Educação Científica e Tecnológica. III. Título.
Para Lucas, Diulys, Ângelos, Marianas,
Manuelas e ..., sobrinhos/crianças
amadas.
No desejo que esse mundo seja melhor,
em termos aqui propostos, que vocês e
seus pares possam ser um dos agentes
dessas transformações.
 AGRADECIMENTOS

Ao nosso pai Moacir, que a principal herança certamente

foi sua curiosidade, lucidez e perspicácia. Também, seu desejo
de que entrássemos para o serviço público federal. Conseguiu
pai!
À nossa mãe Maria Ines que, mesmo com a distância de
casa, sempre nos incentivou seguirmos nossos estudos.
Sobretudo ao seu desejo de sermos doutores. Conseguiu mãe!
À guria Camila, sempre tão direta, mas ciente de que
distância e dificuldades são passageiras. Também pelo apoio
irrestrito.
À minha princesa Tatiana, pela parceria, compreensão e
dedicação em aceitar e contribuir com essa etapa tão agitada de
nossa vida. Ventos mais calmos devem soprar a partir de agora!
Ao Luke e à Leia, nossos dois gatos persa, por terem
―carimbado‖ muitas das páginas desse trabalho, pela companhia
deitados no sofá ao lado, ―lendo‖ a tela do computador, e mesmo
―monitorando‖ o funcionamento da impressora. Os pedidos de
carinho, sair ao pátio e brincadeiras tornaram essa fase muito
mais alegre.
À família e amigos que certamente não pude vê-los tanto
quando gostaria, pela compreensão.
Ao Demétrio, per ter me acolhido como orientando de
doutorado, por ter contribuído com esse trabalho, pela paciência
e compreensão em relação aos momentos de urgência nos
meses finais. Em especial, pela amizade construída!
Ao Décio, sempre tão presente em minha formação
profissional, pela inserção ao campo de estudos CTS e pelas
orientações, não apenas desse trabalho. Em especial pela
amizade construída!
Aos professores que compuseram a banca de defesa,
Décio, Simoni, Irlan e Karine, pelo interesse no tema e pelas
contribuições.
Aos professores que estiveram no exame de qualificação,
Décio, Irlan, Bebeto e Angotti, pelas colaborações.
Aos colegas de PPGECT, em especial aos grandes
amigos da turma de Doutorado de 2014. Pelos encontros,
churrascos, jantares, cervejas, e tudo mais que nos permitiu
aliviar as tensões desses quatro anos e robustecer nossa
amizade.
Aos colegas que vêm trabalhado com o conceito de
Tecnologia Social (TS), que contribuíram com a pesquisa através
de seus trabalhos publicados. Aos colegas que trabalham com
Educação CTS e Estudos Sociais de Ciência e Tecnologia, pelas
contribuições teóricas.
À sociedade brasileira pelo parcial financiamento da
pesquisa.
 RESUMO

Repercussões educacionais do Movimento Ciência-Tecnologia-

Sociedade (CTS) têm crescido e se disseminado no contexto
brasileiro, principalmente na área de educação em ciências. De
forma semelhante, algumas limitações, críticas e
perspectivas/possibilidades de aprofundamento acompanham
seu crescimento. Em especial, marcas de sua gênese,
geograficamente localizada no Hemisfério Norte, carrega marcas
e valores daquele contexto indicando, por consequência,
possibilidades e necessidades de que marcas e valores locais
sejam incorporados aos Estudos CTS desenvolvidos no Brasil.
Assim, o chamado Pensamento Latino-americano em CTS
(PLACTS) pode ser um importante corpo analítico-conceitual
para ser incorporado à CTS, em especial uma materialização de
suas propostas: o conceito de Tecnologia Social (TS). O
problema de pesquisa formulado foi: que elementos do conceito
de tecnologia social podem contribuir com uma perspectiva
transformadora da educação CTS no contexto brasileiro? Em
termos de detalhamento do problema de pesquisa, foram
assumidos os seguintes: (i) resgatar, de um ponto de vista
histórico, as contribuições ou vertentes, bem como suas críticas,
que levaram à concepção do conceito de TS; (ii) identificar e
caracterizar processos formativos/educativos presentes no
âmbito da TS; (iii) identificar como demandas sociais têm sido
identificadas e os sujeitos que dela participam em sua articulação
com sua formação; (iv) identificar encaminhamentos praticados
relativos à seleção/adaptação de conhecimento já existente e/ou
projeção de desenvolvimento de conhecimento novo que
proponha soluções aos problemas selecionados; (v)
compreender o processo de apropriação desses conhecimentos
novos, ou da prática de desenvolvimento de TS, por parte dos
profissionais envolvidos, e sua articulação com programas de
formação; (vi) sinalizar horizontes para a educação CTS e para a
formação de profissionais que estejam em consonância com o
conceito de TS. Foram analisados artigos publicados em eventos
relacionados aos Estudos Sociais de Ciência e Tecnologia,
vinculados ao conceito de TS, buscando identificar elementos
que possam contribuir com uma perspectiva de transformação da
Educação CTS. Utilizou-se a Análise Textual Discursiva
enquanto recurso teórico-metodológico para as análises. O
referencial utilizado, na pesquisa, foram repercussões da
Educação CTS, contribuições de Paulo Freire, proposições do
Pensamento Latino-Americano em Ciência-Tecnologia-
Sociedade (PLACTS) e elementos dos Estudos Sociais de
Ciência e Tecnologia. Os resultados foram sintetizados em três
categorias: vivência a partir de valores outros, processos de
tomada de decisões e formação em uma perspectiva coletiva.
Categorias essas que estão sendo entendidas como elementos
que podem ser incorporados à educação CTS, configurando,
dessa forma, proposta a ser discutida no âmbito de profissionais
interessados com os estudos CTS.

Palavras-chave: Educação CTS, Relações CTS, Educação em

Ciências, Tecnologia Social (TS), Paulo Freire, Pensamento
Latino-Americano em CTS (PLACTS).
 ABSTRACT

Educational repercussions of the Science-Technology-Society

Movement (CTS) have grown and spread in the Brazilian context,
mainly in the area of science education. In a similar way, some
limitations, criticisms and perspectives / possibilities of deepening
accompany their growth. In particular, its genesis marks,
geographically located in the Northern Hemisphere, carries
brands and values indicating that context, therefore, possibilities
and needs that brands and local values are incorporated into the
CTS studies developed in Brazil. Thus, the so-called Latin
American Thought in CTS (PLACTS) can be an important
analytical and conceptual body to be incorporated into the CTS,
especially a materialization of his proposals: the concept of Social
Technology (TS). The research problem formulated was: what
elements of the concept of social technology can contribute to a
transformative perspective of CTS education in the Brazilian
context? In terms of research problem detail, the following have
been made: (i) to redeem from a historical point of view,
contributions or strands, as well as his criticism, which led to the
design of the concept of TS; (ii) to identify and characterize the
educational / educational processes present within TS; (iii)
identify how social demands have been identified and the
subjects that participate in its articulation with its formation; (iv)
identify practiced referrals related to the selection / adaptation of
existing knowledge and / or projection of new knowledge
development that proposes solutions to the selected problems;
(v) to understand the process of appropriation of this new
knowledge, or the practice of TS development, by the
professionals involved, and its articulation with training programs;
(vi) indicate horizons for CTS education and for the training of
professionals that are in line with the TS concept. Were analyzed
articles published in events related to Social Studies of Science
and Technology, linked to the concept of TS in order to identify
elements that can contribute a perspective transformation of STS
education. The Discursive Textual Analysis was used as a
theoretical-methodological resource for the analyzes. The
reference used in the survey were repercussions of STS
education, contributions of Paulo Freire, propositions of the Latin
American Thought in Science-Technology-Society (PLACTS) and
elements of the Social Studies of Science and Technology. The
results were synthesized in three categories: experience from
other values, decision making processes and training from a
collective perspective. These categories are being understood as
elements that can be incorporated into the CTS education, thus
configuring a proposal to be discussed in the scope of interested
professionals with the CTS studies.

Key-words: CTS Education, CTS Relationships, Science

Education, Social Technology (TS), Paulo Freire, Latin American
Thinking in CTS (PLACTS).
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1: contribuições ao marco analítico-conceitual da TS (p.

63);
Figura 2: eixos do empreendimento científico (p. 68).
 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABRAPEC – Associação Brasileira de Pesquisa em Educação

em Ciências
ATD – Análise textual discursiva
CETAP – Centro de Tecnologias Alternativas Populares
CT – Ciência-Tecnologia
CTS – Ciência-Tecnologia-Sociedade
ENPEC – Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em
Ciências
ESOCITE – Asociación Latinoamericana de Estudios Sociales de
la Ciencia y la Tecnología
ESOCITE.BR – Associação Nacional de Estudos Sociais das
Ciências e das Tecnologias
GETCTS – Grupo de Estudos Temáticos em Ciência-Tecnologia-
Sociedade
ISI – Industrialização por substituição de importações
IS-UFSM – Incubadora Social da Universidade Federal de Santa
Maria
IT – Investigação Temática
PCT – Política Científica e Tecnológica
PLACTS – Pensamento Latinoamericano em Ciência-Tecnologia-
Sociedade
PPGECT – Programa de Pós Graduação em Educação Científica
e Tecnológica
TC – Tecnologia Convencional
TECSOC – Simpósio Nacional de Ciência, Tecnologia e
Sociedade
TS – Tecnologia Social
UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina
UFSM – Universidade Federal de Santa Maria
SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ....................................................................... 19
1. EDUCAÇÃO CTS E O PENSAMENTO LATINO
AMERICANO EM CTS ................................................................ 31
1.1. Educação CTS: origens e disseminação no contexto
brasileiro .................................................................................. 31
1.2. Tradição latino-americana em CTS ou PLACTS ......... 38
1.3. PLACTS e a importação de tecnologia........................ 46
1.4. Proposta de pesquisa de relevância social ................. 49
1.5. Convergência Freire-PLACTS ..................................... 53
2. TECNOLOGIA SOCIAL COMO UMA POSSIBILIDADE DE
TRANSFORMAÇÃO DA EDUCAÇÃO CTS ............................... 57
2.1. Marco conceitual da Tecnologia Social (TS) ............... 57
2.1.1. A Contribuição de Hugh Lacey para a TS............ 59
2.1.2. A Contribuição de Andreew Feenberg para a TS 62
2.1.3. A Contribuição da Escola de Frankfurt para a TS:
uma divergência .................................................................. 66
2.1.4. Contribuição do PLACTS para a TS .................... 73
2.2. Dimensão metodológica .............................................. 76
2.2.1. Caracterização da amostra .................................. 76
2.2.2. Análise Textual Discursiva (ATD) como Recurso
Metodológico ....................................................................... 78
2.2.3. Processo de Construção das Categorias ............ 83
3. INSTAURAÇÃO DE CTS TRANSFORMADO .................... 85
3.1. Vivência a Partir de Valores Outros ............................. 85
3.1.1. Foco nos Valores da Tecnologia .......................... 86
3.1.2. Foco no Contexto Sociocultural e Histórico ......... 90
3.2. Processos de Tomadas de Decisões em CT .............. 98
3.2.1. Dar voz aos grupos sociais enquanto demanda .. 99
3.2.2. Enquanto conquistas/ganhos ............................. 103
3.3. Formação em uma Perspectiva Coletiva ................... 106
3.3.1. Coaprendizagem ................................................ 108
3.3.2. O técnico na interação com o coletivo ............... 125
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................. 135
4.1. Educação CTS e Possíveis Horizontes ..................... 135
4.2. Amostra, Sua Amplitude e Perspectivas ................... 138
ARTIGOS ANALISADOS .......................................................... 145
REFERÊNCIAS ......................................................................... 149
APÊNDICE I - Material empírico ............................................... 157
APRESENTAÇÃO

No âmbito da educação em ciências, contexto brasileiro,

a linha de pesquisa sobre as relações Ciência-Tecnologia-
Sociedade (CTS) parece estar em seu momento de mais intensa
circulação na literatura. Artigos em periódicos especializados são
frequentes, muitos eventos da área explicitam a educação CTS
como um eixo, assim como cursos de graduação e pós-
graduação têm, em muitos casos, ofertado disciplinas sobre
CTS, sendo o programa de Pós Graduação em Educação
Científica e Tecnológica (PPGECT) da Universidade Federal de
Santa Catarina (UFSC) um exemplo fundamental.
Caminhando para fechar sua terceira década no Brasil, a
educação CTS certamente não é a mesma desde sua origem, do
mesmo modo que as compreensões sobre as relações CTS vão
se transformando ao longo do tempo com objetivo de visões mais
críticas sobre a tríade. Neste processo de transformação que
ocorre com a educação CTS a busca por elementos a serem
articulados, ou novas formas de compreender as relações CTS,
ocorrem em outras correntes de pensamento, em perspectivas
diferentes ou ainda não consideradas de analisar as dinâmicas
que envolvem CTS.
Especificamente no Brasil, uma nova forma de conceber
Ciência-Tecnologia (CT) emergiu, de forma mais sistemática, no
ano de 2004 através do conceito de Tecnologia Social (TS)
(LASSANCE Jr, 2004; DAGNINO, 2010). Ou seja, surge em
contraponto à Tecnologia Convencional (TC), alinhada à
pressupostos de economia capitalista, de domínio empresarial,
etc. Diferente da TC, a TS objetiva o desenvolvimento local de
tecnologia de acordo com necessidades, objetivos, interesses de
grupos sociais que, em geral, estão à margem da lógica de
mercado1. TS configura-se, portanto, como uma forma não
tradicional de compreender as relações CTS, deslocando,
sobretudo, a origem da demanda por soluções técnicas, da
lógica de mercado para a sociedade, para populações que
passam a ser consideradas grupos sociais relevantes.

1
No capítulo 2 aprofundamos o conceito de TS bem como seus
objetivos.
19
 A partir disso formulamos o seguinte problema de
pesquisa: que elementos do conceito de tecnologia social podem
contribuir com uma perspectiva transformadora da educação
CTS no contexto brasileiro? Por entendermos que a forma como
as relações CTS e a educação CTS são compreendidas não são,
de forma alguma, estanques mas, sim, passam por processos de
transformação torna-se relevante selecionar fontes e/ou
perspectivas outras que possam contribuir com os processos de
transformação na educação CTS.
Em nossa pesquisa de mestrado (ROSO, 2014),
iniciamos o capítulo de ―conclusões, horizontes e possibilidades
para a educação em ciências‖ (p. 75) com um alerta importante
sobre a educação CTS no contexto brasileiro.

O principal foco desse [daquele] texto foi

destacar que os encaminhamentos dados a
CTS vêm apresentando uma amplitude de
pressupostos tão variada que pode, no limite,
levar ao esvaziamento dessa linha de
pesquisa. Para nós profissionais que
entendemos como potencial os objetivos de
CTS para a educação, que ainda o vemos
como um fecundo horizonte para a
educação, com potencial para contribuir em
possíveis transformações na organização
social mais ampla, faz-se necessário que,
embora difícil, bem como a literatura já vêm
colocando, haja aprofundamentos
conceituais, sob pena de, no limite,
lembrarmos de CTS apenas de forma
saudosa como já ocorrera com diversas
linhas de pesquisa [grifo nosso] (p. 75).

Tínhamos como horizonte, e ainda o temos, que a

educação CTS caminhasse, de forma coerente com o que em
geral defende, em direção a pressupostos mais críticos em
termos de educação e das compreensões praticadas sobre as
relações CTS2. Considerando críticas nossas à educação CTS, e

2
A literatura em termos de educação CTS, sobretudo na educação em
ciências, é vasta no Brasil. No entanto, cabe um alerta que ditará o tom
do presente texto ao longo de seu desenvolvimento.
20
também de outros colegas de área, que logo trataremos,
podemos passar a questionar que aprofundamentos seriam
esses. Ou ainda, o que a educação CTS poderia aprender com
perspectivas outras de relações CTS em um sentido crítico e
transformador?
Já Rosa (2014), que também debruçou-se em seu
trabalho sobre a educação CTS, faz crítica que caminha em tom
semelhante. Em seu trabalho, a autora tinha como objetivo
identificar possíveis manifestações sobre a suposta neutralidade
de CT em práticas educativas sobre CTS resultando na
identificação de ―vazios‖ sobre os valores envolvidos em CT. Em
seu trabalho, argumenta, não identificou explicita ou
implicitamente discussões sobre construções históricas de CT
que problematizassem a suposta neutralidade de CT. Também
nas considerações finais de seu trabalho sublinha:

É compreensível que, professores da

área das ciências naturais verbalizem,
priorizem o campo científico-tecnológico.
Esta foi sua formação, carente de uma
reflexão no campo da epistemologia e
sociologia da ciência e, no contexto de
currículos disciplinares, é compreensível que
suas falas, suas práticas fiquem restritas.
Destaco que compreendo que os referidos
silenciamentos decorram deste contexto.
Contudo, entendo como fundamental
encontrar alternativas a este cenário
[educação CTS]. Caso contrário, a
postulação da formação de cidadãos, muito
presente no campo CTS, possivelmente não

Independentemente de existir ou não essa produção vinculada à

educação CTS, admitimos que existem, como também veremos ao
longo do trabalho, relações entre a ciência, a tecnologia e a sociedade
em diversas formas. Dessa forma, estabelecemos uma distinção:
quando remetermos para a produção em CTS na educação trataremos
de ―educação CTS‖, já as relações em sentido mais amplo serão
tratadas como ―relações CTS‖. Ou seja, compreendemos a ―educação
CTS‖ como um conjunto de ações que buscam entender e
problematizar as ―relações CTS‖, sendo as ―relações CTS‖ muito mais
amplas que a ―educação CTS‖, embora sejam estabelecidas
articulações.
21
 passe de um discurso vazio. Ou seja,
entendo como necessária a emergência e a
problematização destes silenciamentos [grifo
nosso] (ROSA, 2014, p. 106-7).

A argumentação de Rosa robustece o questionamento

que fizemos na página anterior. Se, de fato, desejamos conferir
maior criticidade à educação CTS, se ainda a entendemos como
uma importante linha de pesquisa na educação em ciências e
que pode contribuir com nossa área de trabalho, podemos seguir
questionando quais seria os aprofundamentos conceituais
necessários. Ou seja, o que a educação CTS poderia aprender
com perspectivas outras de relações CTS em um sentido crítico
e transformador?
Já no início do corrente século Auler (2002) demonstrava
preocupações semelhantes aos dois casos brevemente
apresentados acima. Em seu trabalho de tese explicitava a
necessidade de compreensões críticas sobre as relações CTS e
criticava (i) modelo de decisões tecnocrático, (ii) perspectiva
salvacionista de CT, (iii) o determinismo tecnológico e (iv) as
ações no plano prioritariamente individual. A publicação de seu
trabalho pode ser considerada como um marco de instauração
de uma forma de compreender a educação CTS (HUNSCHE e
DELIZOICOV, 2013), sobretudo em função da aproximação que
o autor fez com o pensamento educacional de Paulo Freire, a
partir do que passou a circular a expressão ―Freire-CTS‖ em
literatura vinculada à educação em ciências.
Para fins de melhor contextualização é importante
retomar a forma como se deu nosso vínculo com a educação em
ciências e, sobretudo, com a educação CTS. Ainda durante o
curso de graduação, em Licenciatura em Física, pela
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) passamos a
integrar o Grupo de Estudos Temáticos em Ciência-Tecnologia-
Sociedade (GETCTS) sediado na mesma instituição e
coordenado pelo professor Décio Auler. O foco principal de
trabalho do GETCTS era a constituição de uma cultura de
participação junto a estudantes da Educação Básica, mediante a
abordagem de temas socialmente relevantes em práticas
educativas. Ou seja, mediante a articulação entre referenciais de
CTS e a contribuição de Freire tínhamos como objetivo proceder

22
exercitar modificações em termos de currículo em escolas da
região, que seriam estruturados a partir desses temas.
Não obstante, como brevemente já indicamos, nossa
prática, pesquisas e estudos sobre a educação CTS
possibilitaram a identificação da necessidade de
aprofundamentos conceituais na literatura disponível e vinculada
à educação em ciências. Dentre essas limitações a serem
enfrentadas, podemos destacar o reducionismo metodológico
atribuído à CTS (MUNCHEN, 2006), a não centralidade na
discussão curricular em CTS (ROSO, 2014), a não
problematização do consumismo, vinculado ao capitalismo,
(ROSO, 2014), a escassa problematização da suposta
neutralidade de CT (SANTOS, 2012), o pouco destaque aos
valores incutidos em CT (ROSA, 2014), a necessidade de uma
nova articulação entre sociedade e universidade (DALMOLIN,
2014), dentre outros.
Entre os anos 2010 e 2011, ainda no âmbito do GETCTS,
resgatamos de forma mais sistemática um comentário frequente
do professor Décio durante algumas das discussões sobre CTS.
Estávamos em formação inicial e tendo os primeiros contatos
com a literatura CTS, por vezes nos parecia que a educação
CTS era um bloco único! O alerta do professor Décio era para
que tomássemos cuidado, existiam perspectivas várias de CTS,
inclusive algumas que sequer haviam repercutido no âmbito da
educação em ciências. Um exemplo que dava, era de alguns
professores universitários latino-americanos que dedicaram seus
trabalhos com as relações CTS. Lembrava ele, ainda, que em
sua tese (AULER, 2002) havia contemplado alguns desses
autores de forma breve, sobretudo em função dos seus objetivos
na época.
Entre esses anos, 2010 e 2011, localizamos algumas
bibliografias que nos possibilitaram o estudo desses autores,
inicialmente Amílcar Herrera, Renato Dagnino, Oscar Varsavsky,
dentre outros3. Ao conjunto de contribuições, no que diz respeito
às relações CTS, desses autores, Dagnino, Thomas e Davyt
(1996) atribuíram a identificação de Pensamento
Latinoamericano em Ciência-Tecnologia-Sociedade (PLACTS) e
identificaram a origem de suas contribuições na década de 1960.

3
Aprofundaremos no capítulo 1 o pensamento desses e outros autores.
23
 Foi no conjunto de trabalhos vinculados ao PLACTS que
pudemos identificar uma outra perspectiva de compreender as
relações CTS.
Estamos compreendendo a presente tese como uma
continuidade de nossa pesquisa de dissertação (ROSO, 2014;
ROSO e AULER, 2016). Naquele trabalho focamos em analisar
processos de definição e construção de currículos em práticas
educativas vinculadas ao Movimento Ciência-Tecnologia-
Sociedade (CTS). Em termos de detalhamento, nossas intenções
eram identificar quais sujeitos participavam da definição dos
currículos orientados por CTS e os encaminhamentos dados,
relativamente ao campo curricular, nas práticas CTS a fim de
sinalizarmos possíveis horizontes a serem considerados na
educação em ciências.
Em termos de resultados, construímos quatro categorias
que se articulam: (i) currículos temáticos, (ii) professores
selecionam temas para cumprir listagens de conteúdos, (iii) não
realização da investigação dos temas e (iv) focos de colaboração
e interdisciplinaridade.
Embora a totalidade tenha assumido o trabalho com
temas, a qualificação desse conceito, no material analisado,
evidenciou um espectro amplo de encaminhamentos. Um
primeiro subconjunto trabalhava com temas de significação
social, que tinham possibilidades de explorar dimensões relativas
à CT e entendidos como mais globais, passíveis de serem
trabalhados em diversos contextos, de afetarem várias pessoas
em várias partes do mundo e não serem solúveis apenas em
determinadas regiões (MERRYFIELD, 1991). São, ainda, temas
―questionadores‖ (STRIEDER, 2012) em que estão presentes
preocupações com implicações de CT na sociedade e a
utilização responsável de recursos naturais e aparatos
tecnológicos, e a discussão de vantagens e desvantagens, e a
avaliação de impactos de CT: potencializar os aspectos positivos
e minimizar os negativos (ROSO, DALMOLIN e AULER, 2011b;
DALMOLIN e ROSO, 2012).
O segundo subconjunto trouxe a marca de conteúdos
tradicionais designados de temas, conforme conceituação
(AULER, DALMOLIN e FENALTI, 2009), restritos à lógica interna
da própria ciência e que, por apresentarem certo grau de
abstração, podem dificultar o engajamento dos estudantes às
24
práticas educativas, quando concebidos como ponto de partida
destas. Já em um terceiro subconjunto produtos foram
considerados temas em que se buscou trabalhar conceitos
científicos presentes nestes. Algo muito próximo a objetos
técnicos que foram decodificados em que a ciência presente
nesses produtos era explorada. No entanto, contextos sócio
históricos e culturais não foram explicitados. Nesses
encaminhamentos, ao menos dois riscos pode-se estar
assumindo, mesmo que implicitamente: (i) naturalização de
currículos tradicionais, em que não são questionados o ―o quê?‖
e ―por quê?‖ ensinar, permanecendo o foco no ―como?‖ ensinar,
(ii) endosso a suposta neutralidade e determinismo de CT ao
passo que a ciência, a tecnologia, os produtos e aparatos são
discutidos desconsiderando-se seus contexto de produção e uso.
Na segunda categoria do nosso trabalho de dissertação
focalizamos na centralidade que as chamadas ―listagens de
conteúdos‖ têm mesmo em perspectivas um pouco mais
―arejadas‖ de educação. As justificativas quanto a escolha de
temas são diversas, aspectos econômico e políticos, formação e
vida dos estudantes, vida em sociedade, eventos públicos,
constituírem saberes importantes, e outras. O que foram
consideradas justificativas coerentes com os trabalhos propostos.
No entanto, ao olhar para a relação com o conteúdo percebemos
que praticamente inexistiam problematizações quanto às
listagens de conteúdos/conhecimentos levados à sala de aula.
Ou seja, mesmo que professores tenham selecionado seus
temas, o que é positivo, novas concepções de currículo não
foram exercitadas. Os temas não foram utilizados para gerar
novos currículos escolares. O que de alguma forma foi objetivo
em CTS.
Já na terceira categoria identificamos que embora em
cerca de 50% do material analisado houvesse preocupações em
termos de currículo e praticamente a totalidade desse material
referenciasse a obra de Paulo Freire, ou desdobramentos, em
nenhum trabalho houve a realização da Investigação Temática
proposta pelo educador, possivelmente uma das principais
contribuições sua. Ou seja, a atuação docente, mais uma vez,
fica limitada em executar/cumprir programas de ensino pré-
definidos. A realização da investigação temática além de sinalizar
parâmetros para a construção e execução de novos currículos
25
poderiam ser um importante processo de identificação de
demandas locais, necessidades reais da sociedade local (ROSO,
2014; ROSO e AULER, 2016; AULER e DELIZOICOV, 2015).
Em nossa última categoria discutimos os focos de
colaboração e interdisciplinaridade. Consiste em um conjunto de
trabalhos, vinculados à CTS, que demonstrou articulações
interdisciplinares e trabalhos colaborativos e coletivos. São
trabalhos potenciais, sobretudo se destacarmos nossa defesa
pela abordagem de temas reais, complexos, de significado
social. Por sua natureza não podem ser compreendidos, menos
ainda solucionados, apenas por um campo do conhecimento,
mas sim pela interação de coletivos com formação diversificada e
quando da realização de uma trabalho colaborativo. Ainda, são
formas de trabalho que avançam em relação à tecnocracia por
haver a compreensão de que é um coletivo que pode enfrentar
um tema real, e não um sujeito dentro de uma formação
específica.
Ao final de nossa pesquisa de mestrado, destacamos
quatro dimensões consideradas desafios que poderiam ser
enfrentadas pela educação em ciências e estiveram ausentes no
material analisado na época: não problematização do
consumismo, reducionismo metodológico atribuído à CTS,
esvaziamento de Freire em CTS.
Mesmo o tema energia tendo sido um dos mais
frequentes, não se fizeram presentes reflexões mais
aprofundadas quanto ao capitalismo, ao consumismo, a lógica da
obsolescência programada ou mesmo a degradação ambiental
que decorre desse modelo social e econômico. Uma das
discussões presentes no material era sobre coleta seletiva de
lixo, focando a análise do problema no pós-produção e
silenciando sobre a raiz do problema: a matriz produtiva.
O currículo, inicialmente aspecto privilegiado na
educação CTS, bem como a concepção de novos currículos,
perde centralidade. Listagens de conteúdos já ―tradicionais‖ e
cristalizadas têm atuado como tencionadoras da seleção de
temas e restringindo a possibilidade de concepção de novas
formas de relação tema-conteúdo. Algo semelhante ocorre
quando a articulação do pensamento de Freire com CTS, no
material então analisado, em que um dos principais contributos
do autor não vem sendo utilizado: a investigação temática.
26
Poderia desencadear um processo de identificação e
problematização de demandas junto à sociedade. Ou seja, a
identificação de temas, de problemas, junto à comunidade
poderia gerar currículos para a Educação Básica da mesma
forma evidenciar necessidades de determinada localidade.
Em linhas gerais, e finalizando a síntese inicial sobre
nossa pesquisa de mestrado, compreendemos que as
problematizações feitas naquele trabalho claramente tinham
como pressuposto que a educação, ou melhor, outro modelo de
educação que não o tradicional, tem muito que contribuir com
valores desejáveis para a sociedade, para a ciência e para a
tecnologia. Valores como solidariedade, sustentabilidade, outra
organização econômica, nova forma de relações de trabalho,
modelos produtivos, dentre outros que serão destacados ao
longo desta tese. Em especial, e ao que nos dedicaremos neste
texto, o modelo de tecnologia que poderia ser concebido em
nossas observações, propostas, guarda grande similaridade com
uma proposta de geração de tecnologia que já vem sendo
praticada no Brasil. O conceito de Tecnologia Social (TS)
(LASSANCE JR., 2004; DAGNINO, 2010).
Naquela pesquisa focamos o olhar para a construção de
currículos em uma linha de trabalho potencialmente crítica, CTS,
e argumentávamos que a educação pode, sim, contribuir para
outro modelo de sociedade, tecnologia e ciência. Já na presente
pesquisa nosso olhar será, de certa forma, o oposto ao praticado
naquela oportunidade. Ou seja, a partir da tecnologia, ou de uma
determinada forma de conceber e produzir tecnologia, social,
focaremos e analisaremos possíveis implicações para processos
educativos/formativos.
Uma forma relativamente nova de conceber tecnologia,
naturalmente, para sua manutenção, deve passar por processos
de instauração e disseminação dessa perspectiva para seu
próprio fortalecimento. Ou seja, processo de formação de novos
profissionais que, em maior ou menor medida, se engajarão à
essa forma de produção. Mais e novas pessoas que direcionem
seu trabalho para a geração de TS. É a partir dessa linha de
pensamento que o problema de pesquisa que guiará a tese foi
selecionado e formulado.
A instauração de uma perspectiva transformada da
educação CTS, que trabalhamos ao longo do texto, é balizada
27
pela análise do material empírico selecionado, logo a seguir
caracterizado, considerando três aspectos: (i) referenciais que
fundamentam CTS transformado, (ii) encaminhamentos
praticados no âmbito da TS e (iii) artigos auto identificados como
filiados à perspectiva da TS. A seguir, recolocamos o problema
da tese e os objetivos assumidos.

 Que elementos do conceito de tecnologia social

podem contribuir com uma perspectiva
transformadora da educação CTS no contexto
brasileiro?

(i) resgatar, de um ponto de vista histórico, as

contribuições ou vertentes, bem como suas críticas,
que levaram à concepção do conceito de TS;
(ii) identificar e caracterizar processos
formativos/educativos presentes no âmbito da TS;
(iii) identificar como demandas sociais têm sido
identificadas e os sujeitos que dela participam em sua
articulação com sua formação;
(iv) identificar encaminhamentos praticados relativos à
seleção/adaptação de conhecimento já existente e/ou
projeção de desenvolvimento de conhecimento novo
que proponha soluções aos problemas selecionados;
(v) compreender o processo de apropriação desses
conhecimentos novos, ou da prática de
desenvolvimento de TS, por parte dos profissionais
envolvidos, e sua articulação com programas de
formação;
(vi) sinalizar horizontes para a educação CTS e para a
formação de profissionais que estejam em
consonância com o conceito de TS.

Toda pergunta, tanto é feita sob uma perspectiva teórica

como é, ou deve ser, respondida sob uma perspectiva teórica.
Para a presente tese, as perspectivas teóricas assumidas são
duas, em especial a tentativa de articulação entre elas: a
contribuição, do ponto de vista educativo, de Paulo Freire e a
contribuição, do ponto de vista epistemológico e sociológico
relativo a ciência-tecnologia, do pensamento latino-americano em
28
ciência-tecnologia-sociedade (PLACTS), em parte materializado
no conceito de TS.
Em termos de organização, a tese está organizada em
quatro capítulos além deste de apresentação. No primeiro
capítulo são discutidas a origem da educação CTS, suas
repercussões no Brasil, a tradição Latinoamericana em CTS bem
como a convergência com a perspectiva de Paulo Freire. No
segundo capítulo tentamos traçar o caminho que levou ao
surgimento do conceito de TS e o enfrentamento metodológico
da pesquisa. Já no terceiro capítulo, uma visão em extensão e
descritiva do material empírico considerado. Por fim, no quarto
capítulo tecemos algumas considerações sobre os resultados
obtidos, sinalizamos horizontes para a educação CTS e
destacamos algumas possibilidades de aprofundamento e/ou
pesquisas futuras na área.

29
1. EDUCAÇÃO CTS E O PENSAMENTO LATINO
AMERICANO EM CTS

Em um primeiro momento, nos parece relevante situar o

que consiste a educação CTS e, na medida do possível, como
ela tem concebido as relações CTS. Para tanto, discutiremos
como ela se disseminou no contexto brasileiro e daremos
especial atenção ao PLACTS, vertente paralela aos estudos CTS
na Europa e América do Norte. Em especial sobre o PLACTS
nossa intenção é dar um panorama sobre seu entendimento
sobre as relações CTS e, ao final do capítulo, destacar a recente
aproximação que vem ocorrendo no Brasil ao pensamento
educacional de Paulo Freire.

1.1. Educação CTS: origens e disseminação no contexto

brasileiro

Os estudos sobre as relações Ciência-Tecnologia-

Sociedade (CTS) têm sua gênese em meados do Século XX e,
de forma mais geral, tinha como um de seus objetivos centrais
um olhar mais crítico em relação à Ciência-Tecnologia (CT) e sua
articulação com a Sociedade. García, Cerezo e López (1996)
entendem que os estudos CTS têm sua origem geograficamente
localizada em dois contextos, países do oeste europeu e norte da
América. Nestas duas regiões CTS tomou formas e
características particulares, tendo uma orientação mais
acadêmica e vinculada às ciências sociais e filosofia na Europa e
mais social, associada a manifestações de rua, nos países da
América do Norte.
A partir dessa época, parcela da população, sobretudo no
Hemisfério Norte, passou a constatar que o desenvolvimento de
Ciência-Tecnologia4 (CT) não necessariamente estava sendo
traduzido em melhorias no âmbito social, em bem estar social, a
problematização do modelo tradicional/linear de
desenvolvimento5. Segundo García, Cerezo e López (1996),

4
Em função do imbricamento de CT, contemporaneamente tem sido
utilizado, cada vez mais, o termo tecnociência.
5
Consiste em uma compreensão de que o desenvolvimento científico
leva do desenvolvimento tecnológico que, por sua vez, acarreta em
desenvolvimento econômico e, por sim, desenvolvimento social
31
essa constatação deu-se em função, por exemplo, da
degradação ambiental (CARSON, 2007) associada ao
desenvolvimento de CT, seus vínculos com a guerra, como a
segunda guerra mundial e do Vietnam a contribuição da
epistemologia do século XX como Thomas Kuhn (2011) e outros.
Isso acarretou um olhar mais crítico sobre CT.
Esse olhar mais crítico, nestes contextos, acarretou numa
realocação de CT, passando da esfera da suposta neutralidade,
em termos de valores, e colocada no campo do debate político.
Esse panorama social, ocorrido, na visão desses autores,
principalmente no Hemisfério Norte, deu origem ao Movimento
Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS), que buscava um olhar
mais crítico quanto às inter-relações dessa tríade tendo como
pano de fundo a problematização da suposta neutralidade de CT.
Ainda segundo García, Cerezo e López (1996), o
conjunto de manifestações decorrentes do movimento CTS,
ocorridas no Hemisfério Norte, dentre outros aspectos, postulava
algum controle social sobre CT, de forma que se configurou num
dos objetivos centrais do denominado movimento CTS. Ou seja,
passou-se a postular processos decisórios mais democráticos,
em detrimento do modelo de decisões puramente técnico,
tecnocrático.
A partir desses episódios, CT passa a ser discutida
também no âmbito do campo político e ideológico e não mais
onde seria seu local ―tradicional‖, laboratórios de pesquisa,
indústrias e centros de pesquisa. Dessa forma, passam a ser
destacados valores intrínsecos ao fazer científico e ao modelo de
desenvolvimento então praticado. O conjunto de manifestações
decorrentes do movimento CTS, dentre outros aspectos,
postulava algum controle social sobre CT configurando, assim,
um dos objetivos centrais dos estudos CTS. Em outras palavras,
houve a defesa por processos decisórios mais democráticos,
envolvendo CT, em detrimento do modelo de decisões
puramente técnico, tecnocrático.
Os estudos CTS, em sua forma mais ampla, acabam por
repercutir no campo educacional em que são assumidos novos
objetivos e inovações no campo curricular. Dentre os temas

(GARCÍA, CEREZO e LÓPEZ, 1996). Auler (2002), ao problematizar

essa compreensão, a ilustra com o seguinte esquema: DC -> DT -> DE
-> DS.
32
problematizados estão a suposta neutralidade de CT (AULER,
2002) e o determinismo tecnológico (DAGNINO, 2008). Mais
especificamente, sobretudo ao que interessa aqui, a educação
por base nos estudos CTS assume objetivos como uma maior
participação social em temas que envolvem CT ou, em outros
termos, a democratização em processos de tomada de decisões
(SANTOS e MORTIMER, 2001; SANTOS, 2008; AULER, 2002;
STRIEDER, 2012; ROSO, 2012) tendo como horizonte a
formação do estudante para o exercício da cidadania.
Santos (2008. p.111-2), apoiado em uma séria de autores
do Hemisfério Norte, elenca um conjunto expressivo da
características de currículos de orientação CTS: (i) a
apresentação de conhecimentos e habilidades científicos e
tecnológicos em um contexto pessoal e social; (ii) a inclusão de
conhecimentos e habilidades tecnológicos; (iii) a ampliação dos
processos de investigação de modo a incluir a tomada de
decisão, (iv) aquele cujo conteúdo de ciências é abordado no
contexto do seu meio tecnológico e social, (v) no qual os
estudantes integram o conhecimento científico com a tecnologia
e o mundo social de suas experiências do dia-a-dia, (vi)
integração entre educação científica, tecnológica e social, em
que os conteúdos científicos e tecnológicos são estudados
juntamente com a discussão de seus aspectos históricos, éticos,
políticos e socioeconômicos, (vii) inter-relações entre explicação
científica, planejamento tecnológico e solução de problemas e
tomada de decisão sobre temas práticos de importância social,
(viii) ciência como atividade humana que tenta controlar o
ambiente e a nós mesmos, e que é intimamente relacionada à
tecnologia e às questões sociais.
Tanto no Hemisfério Norte, quanto no Brasil, o
movimento CTS repercute, na educação, de forma bastante
polissêmica. Isto decorre, dentre outros aspectos, das várias
perspectivas educacionais associadas (ROSO, 2012; ROSO,
DALMOLIN e AULER, 2011b; STRIEDER, 2012), das diferentes
concepções de sociedade, de ciência e de tecnologia assumidas
por aqueles que trabalham com este campo. No Brasil, o
movimento CTS tem demonstrado sinais de crescimento a partir
da década de 90, do século passado, ganhando fôlego a partir de
então. Santos (2008) destaca que em 1990, organizada pelo
Ministério da Educação, foi realizada, em Brasília – DF, a
33
Conferência Internacional sobre Ensino de Ciências para Século
XXI: ACT – Alfabetização em Ciência e Tecnologia, onde foram
apresentados vários trabalhos relacionados à Ciência-
Tecnologia-Sociedade (CTS) para o ensino de ciências. Ainda
segundo Santos, a partir dos anos seguintes, iniciaram-se
trabalhos em programas de pós-graduação sobre essa linha de
pesquisa em que alguns exemplos são os trabalhos de Amorim
(1995), Auler (2002), Bazzo (1998), Cruz (2001), Koepsel (2003),
Santos (1992), Santos e Schnetzler (1997) e Trivelato (1993).
Delizoicov (2007) destaca pesquisa realizada por
Lemgruber (1999 e 2000), constituída da análise de teses e
dissertações, sobre educação em ciências, produzidas no Brasil
entre 1981 e 1995. Lemgruber (1999) analisou, nesses trabalhos,
os referenciais que os fundamentavam, em que atribuiu maior
ênfase a quatro conjuntos: construtivismos (74 trabalhos),
fundamentados em Paulo Freire (9 trabalhos), referenciados por
Bachelard (6 trabalhos) e sobre CTS 7 trabalhos. Referente à
CTS o autor destaca a concentração de trabalhos nos últimos
anos de sua pesquisa, mostrando uma tendência de
crescimento. O autor ainda sugere a pertinência de atualizar o
levantamento a fim de avaliar a consolidação dessa linha de
pesquisa. Passada quase duas décadas da publicação da
pesquisa de Lemgruber, em 1999, são importantes os indicativos
de que a tendência por ele identificada está se confirmando e,
cada vez mais, a linha de pesquisa CTS se consolida no âmbito,
principalmente, da educação em ciências. Delizoicov (2007)
ainda aponta que, após 1995, as pesquisas relacionadas à CTS
vêm crescendo e cada vez mais se fazendo presente em eventos
da área.
Outro indicativo do crescimento no número de pesquisas
relacionadas à CTS é a realização do último Encontro Nacional
de Pesquisa em Educação em Ciências6 (ENPEC, 2017) cuja
linha temática sobre CTS foi a terceira maior do evento,
conforme informações apresentadas nos anais do evento.
Pesquisas, por exemplo, os trabalhos de Abreu,
Fernandes e Martins (2009), Fagundes et al. (2009), Hunsche et
al. (2009), Pansera-de-Araújo et al. (2009), Strieder (2012),

6
Organizado pela Associação Brasileira de Pesquisa em Educação em
Ciências (ABRAPEC) e realizado na UFSC.
34
Strieder e Kawamura (2009) e Toti, Pierson e Silva (2009),
Strieder (2012), Roso (2014), também têm evidenciado o
crescimento de CTS no contexto brasileiro. Essas pesquisas
foram desenvolvidas no sentido de melhor caracterizar as
repercussões educacionais de CTS no Brasil, aspecto que
corrobora a consolidação da linha de pesquisa no país, em
termos de tendências, fundamentos teórico-metodológicos e
sinalizações para o contexto local. Enquanto detalhamento dos
objetivos dessas pesquisas, os focos têm priorizado as
configurações curriculares, e/ou atividades didáticas, tanto em
educação formal como informal, concepções de professores e
estudantes sobre CTS, educação para a cidadania e revisões
bibliográficas. De forma geral, essas pesquisas têm sinalizado a
grande diversidade de encaminhamentos associados à CTS,
bem como a necessidade de maior precisão conceitual em
alguns elementos.
Diversos trabalhos vinculados à CTS, no contexto
brasileiro, têm sinalizado, dentre outras dimensões, para a
formação para a cidadania, para a democracia, democratização
em processos decisórios e prática social engajada. No entanto, o
que significam tais expressões? Toti, Pierson e Silva (2009), em
um levantamento sobre as compreensões de cidadania em
periódicos vinculados à educação em ciências, destacam a
amplitude de encaminhamentos sobre esse conceito. Apesar
dessa aparente divergência, apontada pelos autores, o conceito
de cidadania, no material analisado, converge para aspectos
como, por exemplo, a necessidade da cidadania estar em pauta
na educação, a pertinência dessas discussões em âmbito social
e a preocupação com questões ambientais. Parcela dos
encaminhamentos trabalha a cidadania vinculada a decisões
coletivas e individuais através de CT, para além de questões
éticas e morais, enquanto outra parcela emprega o conceito
enquanto justificativa do trabalho de pesquisa em termos de
discussões sobre educação científica e cidadania. Por fim Toti,
Pierson e Silva (2009) destacam que, no âmbito da educação em
ciências, a conceituação de cidadania, apesar de amplamente
citada, raramente é esclarecida, ao passo que os autores têm
citado o mesmo termo pensando em coisas diferentes, o que
remete à necessidade de uma maior precisão conceitual.

35
 Strieder (2012), analisando os pressupostos educacionais
de CTS, no contexto brasileiro, identificou três grandes grupos
que têm balizado esses encaminhamentos. Segundo a autora, no
primeiro grupo, situam-se trabalhos que visam desenvolver a
percepção de relações existentes entre o contexto dos
estudantes e o conhecimento científico escolar, em que aspectos
relacionados à ciência, à tecnologia e a sociedade
contextualizam os conhecimentos científicos trabalhados, na
escola, sendo presente a preocupação com a aproximação à
vivência cotidiana dos estudantes. No segundo grupo, estão
trabalhos com o objetivo de desenvolver questionamentos sobre
a ciência, a tecnologia e/ou a sociedade, avançando em relação
ao contextualizar para discussões sobre implicações de CT na
sociedade e a utilização responsável de produtos tecnológicos e
de recursos naturais. O terceiro grupo, em um nível mais crítico,
defende a necessidade do desenvolvimento de compromisso
social frente a problemas inéditos, envolvendo aspectos da
ciência, da tecnologia e da sociedade, de forma que a sociedade
tenha ferramentas para lidar com problemas diversos. Ainda
nesse terceiro grupo, Strieder (2012) destaca que suas
propostas, em geral, entendem que a racionalidade científica é
insuficiente para a solução de problemas sociais e reais, este
desenvolvimento de CT ocorre de acordo com seu contexto e
que a participação da sociedade ocorra em esferas políticas.
Também a autora sublinha que o terceiro grupo, de compromisso
social, aproxima-se de elementos da perspectiva educacional de
Freire.
Em Santos e Mortimer (2001) é evidente a sugestão de
que as repercussões educacionais de CTS considerem a
dimensão do debate político em busca da democratização em
processos decisórios, em termos de busca de soluções que
atendam aos interesses de maior parte da sociedade e que
contemplem as contradições sociais. Enquanto horizonte, os
autores destacam que, além da inclusão da dimensão política, é
fundamental que os critérios de julgamento avancem em relação
aos conhecimentos já estabelecidos, sobretudo das ciências
naturais e dos ―problemas acadêmicos‖. Dessa forma, os autores
sinalizam a necessidade de incluir aspectos geralmente deixados
à margem das decisões, em problemas concretos e não
completamente definidos, como, por exemplo, conhecimentos de
36
outras disciplinas, considerando aspectos relacionados aos
valores e às questões éticas, em uma perspectiva de
desenvolvimento sustentável, em contraste com os valores
consumistas amplamente difundidos.
Já Auler (2007), apoiado em repercussões de CTS e nas
concepções educacionais de Freire, sinaliza encaminhamentos
para a educação em ciências, no contexto brasileiro, em torno de
três dimensões interdependentes: (i) abordagem de temas de
relevância social; (ii) interdisciplinaridade; (iii) democratização de
processos de tomada de decisão em temas envolvendo CT. Na
compreensão de Auler, a abordagem de temas locais, de
relevância social, funciona como ponto de partida para a
organização curricular. Sobre interdisciplinaridade, o autor se
posiciona apoiado na complexidade dos temas contemporâneos,
não abarcáveis pelo viés unicamente disciplinar, o que remete à
superação da dicotomia entre as ciências naturais e humanas,
das duas culturas, como destaca Snow (1995). Já a terceira
dimensão sinalizada por Auler, a democratização dos processos
de tomada de decisão, remete à necessidade de problematizar a
suposta neutralidade de CT, sendo considerada sustentáculo de
modelos decisórios tecnocráticos. Para o autor, através da
ampliação do número de atores participando de processos de
tomada de decisões é que poderíamos chegar a decisões de
interesse da maior parte da sociedade.
Por sua vez, Auler (2011), sinalizando horizontes para a
educação CTS, na América Latina, sublinha o fato de que muitos
pesquisadores/estudantes de CTS têm sua história, sua origem,
seu trabalho cotidiano, em contextos em que construções
históricas como o determinismo tecnológico e a suposta
neutralidade de CT são pouco problematizadas. Construções que
sustentam e endossam modelos tecnocráticos de tomada de
decisões. O autor chama a atenção para o que denominou de
―recaídas tecnocráticas‖. Ao abordar os processos de tomada de
decisão, destaca uma tendência de que estes sejam
fundamentados apenas em conhecimentos/critérios científico-
tecnológicos, sendo negligenciados outros campos de
conhecimento, o que, para ele, consiste em um retorno à
tecnocracia. No mesmo texto, o autor ainda destaca que, em
geral, decisões técnicas e políticas estão presentes em
processos decisórios. Entende que, na tecnocracia, os
37
detentores de conhecimento técnico/científico tomam as
decisões tanto no campo técnico quanto político. Defende que,
para que a decisão seja mais democrática, as decisões políticas
cabem à sociedade como um todo. Como exemplo de decisão
política, concebida, segundo um senso comum, como decisão
técnica, cita a definição da agenda de pesquisa, dos rumos
dados ao desenvolvimento científico-tecnológico. Outro exemplo
que cita refere-se aos organismos geneticamente modificados.
Juntamente, ou anterior ao processo técnico de sua produção, há
uma decisão política a ser tomada: vamos, enquanto sociedade,
querer, produzir ou não transgênicos?

1.2. Tradição latino-americana em CTS ou PLACTS

Discutimos no início deste capítulo que os estudos sobre

as relações entre Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS) têm sua
origem, hegemonicamente, em países do hemisfério norte,
sobretudo na Europa e Estados Unidos da América. Por outro
lado, é fundamental colocar nas discussões sobre as origens dos
estudos CTS a existência de uma vertente alternativa às duas
anteriores, geograficamente localizada na América Latina. Esta
vertente, apesar de apresentar alguns elementos semelhantes às
tradições europeia e norte-americana, caracteriza-se
especificamente por contribuir com elementos para análise das
dinâmicas entre CTS tendo como ponto de partida e chegada a
realidade vivenciada na América Latina nos anos 1960 do século
XX. Ainda, embora esse seja seu principal contributo, o
instrumental analítico fornecido pelo Pensamento Latino-
Americano em Ciência-Tecnologia-Sociedade (PLACTS) traz
contribuições para a análise macro, mundial, dessa dinâmica.
Na presente seção, o objetivo central é revisitar os
elementos sociais, históricos e culturais que levaram à formação
do PLACTS. Para tanto, partimos de um importante e denso
trabalho desenvolvido por Dagnino, Thomas e Davyt (1996) em
que resgatam aspectos sociais e históricos vivenciados durante
quatro décadas que levaram a consolidação do PLACTS. Na
sequência reunimos as críticas de representantes do PLACTS
quanto à importação de tecnologias, pilar central desse grupo,
analisando artigos originais publicados por eles.

38
 Dagnino, Thomas e Davyt (1996) fizeram um resgate
histórico do nascimento do PLACTS, destacando o seu contexto
de emergência. No referido texto, os autores analisam um
período de cerca de quarenta anos, em que fazem duas divisões:
décadas de sessenta-setenta e décadas de oitenta-noventa, do
século XX. Dedicamos maior atenção ao primeiro período,
sessenta-setenta, visto que nesse texto nossas preocupações
estão centradas nas origens do PLACTS e sua crítica à
importação de CT. Esses autores destacam que na América
Latina as preocupações com problemas relacionados à CT
datam da década de 1960. Após a Segunda Guerra Mundial têm
início um período de rápida expansão de países com sua
economia baseada no mercado, refletindo na acelerada
expansão e centralização dos recursos, bem como a quantidade
de atores econômicos do mercado internacional de bens e
serviços.
Nos países centrais, avançados, a gestão da economia
se deu através da exportação de um estoque de inovações
geradas desde meados da década de 1930 até o final da guerra.
Implicou na facilidade de produção periférica baseada na
universalidade do uso desses produtos, modificação do perfil
produtivo e possibilidade de constantes reduções de custos.
Esse quadro é refletido da internacionalização da economia
através expansão e proliferação de conglomerados
transnacionais, sobretudo na América Latina, que estavam
orientadas à produção para os mercados internos, desses países
receptores, acarretando em um processo de homogeneização
dos espaços econômicos. De modo geral, esses acontecimentos
estão localizados, principalmente, nas décadas de 1960 e 1970.
Decorrente da crise de 1929, a produção de alguns
países periféricos é reorientada, a partir da intervenção do
estado, em que é adotada a industrialização por substituição de
importação (ISI), conforme caracterizam Dagnino, Thomas e
Davyt (1996), ou, simplesmente, a importação de tecnologia
(DAGNINO, 2008). Em síntese, foi um movimento de pressão
externa a qual objetivava que países periféricos se apropriassem
das tecnologias dos países centrais. O pressuposto por trás
desse movimento estava calcado na suposta universalidade do
uso desses produtos, desses aparatos tecnológicos. Já em
termos econômicos, esse movimento de importação possibilitaria
39
o repasse desses produtos abrindo caminho para a produção de
novos e os países receptores poderiam reduzir os custos de uma
produção local.
Principalmente nos anos sessenta, o estado implementa
uma política de modernização em que o objetivo era articular o
capital nacional com o capital transnacional, do qual era
esperado uma forte contribuição, através da proteção do
mercado interno e dos incentivos às exportações. Dagnino,
Thomas e Davyt (1996) destacam que a excessiva proteção, a
ineficaz política do ―compre nacional‖, a demasiada concessão
de subsídios e o precário desenvolvimento tecnológico
implicaram em um quadro de produtividade, qualidade e
competitividade de produtos e processos muito abaixo da média
mundial.
Ainda, a ISI, ou importação de tecnologia, se mostrou
inadequada para o contexto latino-americano, visto que trazia
implícitas certas determinações tecnológicas, condicionando o
funcionamento da indústria local ao contínuo crescimento através
da crescente importação de tecnologia e reduzindo o processo
de adequação de tecnologias à escala micro. Ou seja, essa
dinâmica não implicou em uma lógica de produção de novos
produtos e processos, eram desnecessárias inovações mais
amplas, sendo que não havia necessidade de ampliar e
diversificar as bases de CT local. O setor produtivo não absorveu
a necessidade de geração de CT significativa para o contexto
local.
Já em termos de pesquisa, essa não incorporou o
objetivo de formar uma dinâmica endógena de inovação
vinculada aos interesses e necessidades locais, que tivesse
como horizonte um padrão de desenvolvimento não dependente
dos países centrais. Em linhas gerais a pesquisa latino-
americana esteve focada na saúde e na atividade agrícola,
sendo escassa sua vinculação com o setor industrial (DAGNINO,
THOMAS e DAVYT, 1996).
O modelo tradicional/linear de progresso pressupunha
que o desenvolvimento de ciência e tecnologia seria condição
necessária e suficiente para o desenvolvimento econômico e
social. A atuação de organismos internacionais, como a
UNESCO, BID e OEA, difunde no contexto latino-americano que
o modelo de desenvolvimento implicava na ampla difusão das
40
experiências de reconstrução de CT, alavancados pelos países
centrais no pós-guerra. Em suma, Dagnino, Thomas e Davyt
(1996) consideram que a atuação de instituições como a
UNESCO acarretaram no endosso do modelo tradicional/linear
de progresso.
Enquanto resposta crítica à atuação internacional, seja de
estados ou de instituições, no que concerne às atividades
vinculadas à CT, passa a tomar forma nos anos sessenta o
Pensamento Latino-Americano de Ciência-Tecnologia-Sociedade
(PLACTS) que formulou instrumentos de análise capazes de
descrever não somente a situação local, mas abarcavam um
modelo descritivo global em termos de desenvolvimento de CT.
Dagnino, Thomas e Davyt (1996) sublinham alguns termos
próprios do PLACTS como ―projeto nacional‖, ―demanda social
por CT‖, ―política implícita e explícita‖, ―estilos tecnológicos‖ e
―pacotes tecnológicos‖, em que, basicamente, a linha de atuação
esteve orientada pelo (i) diagnóstico crítico do modelo vigente e
intenção de mudanças sociais para os países latino-americanos,
e (ii) crítica ao modelo tradicional/linear de progresso.
A corrente de pensamento identificada como PLACTS
teve como seus principais representantes, todos eles professores
universitários, pesquisadores das áreas de ciências naturais e
exatas, com carreiras já consolidadas, Amílcar Herrera, Jorge
Sábato e Oscar Varsavsky, na Argentina, José Leite Lopes, no
Brasil, Miguel Wionczeck e Victor Urquidi, no México, Francisco
Sagasi, no Peru, Máximo Halty Carrere, no Uruguai, Marcel
Roche, na Venezuela, dentre outros vários. O PLACTS defende
que uma reorientação utilitária de CT poderia ser o caminho para
o desenvolvimento da sociedade latino-americana, em
contrapartida à postura otimista, idealista e positivista atribuída à
CT, considerando-a como necessária e suficiente. Por outro lado,
a unicidade do PLACTS parece estar restrita ao plano descritivo
da análise de CT, sendo que o plano normativo apresenta
divergências ao passo que para alguns autores a PCT seria uma
ferramenta para as tarefas revolucionárias e consolidação do
estado socialista, enquanto outros consideram um aspecto
integrante da estratégia nacional. Outro aspecto bastante
disseminado no PLACTS é o objetivo de acoplar a infraestrutura
de CT às condições produtivas da sociedade (HERRERA, 1995)

41
sendo a dimensão social o ponto de partida das análises,
diferentemente de muitos encaminhamentos CTS.
Dias (2008) destaca que a corrente de maior sucesso
apresentada pelos estudos CTS foi a Economia da Inovação,
desenvolvida em países centrais. O autor considera que ela
representa uma leitura adequada à realidade vivenciada pelos
países que a originaram, no que se refere à CT, porém à
transposição dessa corrente descritivo-explicativa, bem como a
derivação de algumas normativas, para o contexto latino-
americano é inadequado, ao passo que esse modelo explicativo
visa compreender a dinâmica do seu contexto de origem e que
originalmente não tinha como objetivo prescrever sobre ele. Em
outras palavras, a importação desse modelo descritivo para a
análise da dinâmica de CT latino-americana resulta inadequado,
visto que as próprias dinâmicas sociais e produtivas, de origem e
destino, são distintas. Um exemplo assinalado por Dias (2008) é
o caso das empresas que, nos países centrais, ocupam
destacado lugar na dinâmica do desenvolvimento de CT, já nos
países periféricos não podem ser assim entendidas. Ainda, o
autor considera que o PLACTS, apesar de menos conhecido, é
mais aderente à realidade de países periféricos.
Dagnino Thomas e Davyt (1996) destacam que as
políticas de CT nos anos sessenta e setenta se sustentaram em
quatro principais elementos: oferta externa, vinculação,
transferência de tecnologia e autonomia restrita. Na oferta
externa, a política explícita de CT tinha como horizontes maior
autonomia no processo de tomadas de decisões e montar um
sistema de CT que internalizasse o modelo tradicional/linear de
progresso que levaria do desenvolvimento do país, de forma que
a geração de conhecimentos se daria a partir da definição de
prioridades pelas instituições governamentais de inovação,
sendo os conhecimentos automaticamente transferíveis para o
campo produtivo. Como forma de potencializar a dinâmica de
oferta externa, foi desenvolvida a vinculação, que gerava
relações entre as instituições de desenvolvimento e o sistema
produtivo, de forma que a produção de CT seria condição
necessária e suficiente para a geração de processos de
inovação.
Em função da incoerência entre política explícita e
implícita de CT (HERRERA, 1995), originadas de determinações
42
econômicas e industriais, cuja produção implicava considerável
dependência tecnológica, o objetivo de gerar rápido
desenvolvimento econômico e modernização parecia mais
atraente através do fluxo de capital e da transferência de
tecnologias.
Já a autonomia restrita é caracterizada pelo princípio de
que autarquia frente uma estratégia de desenvolvimento seria
impossível em função das limitações locais, de forma que a
autonomia deveria ser restrita a alguns setores. Tendo por base
os fundamentos de criação de uma capacidade de engenharia de
sistemas e a identificação de tecnologias que propiciassem
melhores resultados a autonomia restrita, com forte participação
do estado, teve relativo sucesso. Entretanto, não incidiu de forma
significativa na dinâmica dominante em termos globais, também
em função de que o aumento de sua eficiência afetaria os
demais setores pela via econômica. Assim a autonomia restrita
não implicou em redirecionamentos entre oferta externa e/ou
transferência de tecnologias.
As principais características do PLACTS, e do contexto
em que ele surge, nos anos sessenta e setenta são que (i) a
multinacionalização, através da abertura ao capital externo,
favoreceu a transferência de tecnologias, (ii) a produção local de
tecnologia foi posta em segundo plano, em relação ao desejo de
estímulo ao desenvolvimento, (iii) a seleção de tecnologias foi
deixada, pelo estado, à cargo de critérios puramente
econômicos, de dimensão micro, (iv) o PLACTS entendia que o
estado deveria ter papel central na seleção de tecnologias, nos
rumos do desenvolvimento de CT, considerando também os
critérios econômicos, mas em dimensão macro, (v) os aspectos
de aprendizagem foram negligenciados pela política oficial, (vi)
na agenda do PLACTS não constavam aspectos relacionados à
dinâmica interna do desenvolvimento de CT, (vii) o PLACTS
assumia uma perspectiva de reinvenção da sociedade, através
de sua visão prospectiva, ao passo que a economia da época, se
mantida, estaria fadada ao fracasso, (viii) o PLACTS vinculou as
mudanças de CT à mudanças no contexto político, social e
econômico, sendo que sem mudança social não haveria uma
reorientação no desenvolvimento de CT, uma demanda explícita
por CT, (ix) o PLACTS não se constituiu em um corpo teórico, ou
uma comunidade, mas um grupo de pesquisadores preocupados
43
em repensar as dinâmicas entre CTS tendo como elemento
comum o caráter político e propositivo dessas preocupações em
uma clara resposta aos cenários que se formavam no exterior e
(x) a universidade na América Latina nos anos sessenta e
setenta era um claro espaço de debate social contra
hegemônico, o que favoreceu a confluência do PLACTS.
A relativa estabilidade, sobre CT e economia, dos anos
sessenta e setenta se modifica bastante nos anos oitenta, em
que a difusão de conhecimentos, tendo como vetor a informática,
gerados nos anos anteriores implicou em um novo padrão em
termos de CT bem como um novo case tecno-enconômico e de
organização sócio-institucional, culminando, através da
acumulação e centralização de recursos, aceleração do ritmo de
mudanças e aparição de alternativas tecnológicas, na crescente
incerteza quando à economia (DAGNINO, THOMAS e DAVYT,
1996).
Nos anos oitenta, a constante inserção de conhecimentos
de CT ao processo produtivo gera a redução do espaço entre
concepção e aplicação de determinada inovação. Decorrente do
esgotamento do modelo de desenvolvimento pós-guerra os
países centrais passam a adotar novas orientações políticas para
reverter o desajuste entre a base produtiva internacionalizada e o
fluxo financeiro como a reorganização da circulação de
tecnologias, estruturas de tomada de decisões e controle,
estratégias de mercado supranacionais mundialmente
normatizadas, geração de padrões de consumo e redução das
fronteiras nacionais. Assim, o papel do estado é revisto,
passando a ser um facilitador do trabalho das multinacionais.
Dessa reorientação do modelo de desenvolvimento, a
divisão internacional do trabalho também é alterada levando à
reversão do fluxo econômico entre os hemisférios norte e sul, e
incrementando as exportações nas principais economias latino-
americanas, sendo a produção local orientada para o mercado
externo em detrimento do mercado local. Assim, o
desenvolvimento local de CT foi considerado inadequado ao
passo que era lento, supostamente ineficiente e mais caro para
suprir as necessidades do sistema produtivo, sendo a
transferência de tecnologias considerada a única alternativa de
obtenção de tecnologias ―avançadas‖.

44
 Dagnino, Thomas e Davyt (1996) pontuam que a adoção
do mercado como parâmetro para a definição de necessidades e
prioridades gerou a noção de eficiência e funcionalidade
(econômica), a qual determinaria a continuidade de apoio de
determinada instituição e/ou linha de pesquisa. Dessa forma o
desenvolvimento de CT passa do estado para a esfera público-
privada, decorrendo o surgimento de uma suposta nova fonte de
financiamento para a pesquisa universitária e redução das
políticas públicas geradas pelas universidades, sendo que a
demanda empresarial prima por objetivos de curto prazo, lucro e
escassa transcendência (DAGNINO e DAVYT, 1996).
Dagnino, Thomas e Davyt (1996) apontam que esse novo
paradigma do planejamento universitário passou a ser visto como
única alternativa viável à utilidade social da pesquisa universitária
e tornando a universidade única responsável por uma relação
muito mais ampla que seus muros. Essa super responsabilidade
depositada na universidade repercutiu em alguns setores da
comunidade de pesquisa, gerando certa retirada estratégica,
defensiva e geralmente corporativa, em direção às ciências
básicas, determinando a necessidade cultural de saberes
científicos básicos e dinamizando o papel das ciências básicas
no modelo tradicional/linear de progresso. O controle de CT
passa a ser exercido pela própria comunidade de pesquisa em
termos de qualidade da produção, o que tende à sublinhar gastos
excessivos na base da pirâmide dessa comunidade.
As principais características do PLACTS, e do contexto
em que ele se desenvolve, nos anos oitenta e noventa são que
(i) a produção de estudos CTS locais foi incentivada pela
velocidade e profundidade das mudanças em CT, (ii) a alteração
conceitual de política de CT para política de inovação não
chegou a ser incorporado na agenda política local, (iii) a forçosa
necessidade de integração internacional foi gerada em função da
inclusão de critérios puramente econômicos nos processos de
tomada de decisões na América Latina, (iv) os saberes
desenvolvidos pelos estudos CTS perdem espaço nos processos
de tomada de decisões em CT em função do caráter incremental
da política econômica neoliberal, ou seja, o modelo de tomada de
decisões tecnocrático ganha força , (v) a escassa demanda
estatal sobre os estudos CTS resulta em um processo de
internacionalização de alguns intelectuais da região que se
45
voltam à atuação acadêmica internacional em detrimento da
ação política local, (vi) da mesma forma que nos anos sessenta e
setenta, não foi possível a conformação de um marco teórico
local, sendo possível identificar o PLACTS, enquanto coletivo
endógeno, preocupado com questões locais e as analisando
através de modelos locais e o estudos CTS aplicados à América
Latina (ECTSAL), exógeno, que adotava modelos norte
americanos e europeus para analisar o contexto e dinâmica de
CT local, em que seus participantes guardavam maior vinculação
com as comunidades de suas disciplinas de origem do que
estudiosos de CTS.

1.3. PLACTS e a importação de tecnologia

Nas décadas de 50, 60 e 70 do século passado, a

América Latina vivia um processo de baixíssimo incentivo à
pesquisa local, como analisa Urquidi (1970). Segundo o autor, a
dependência econômica da região, a instabilidade política, a
natureza fundamentalmente agrária do sistema econômico, o
período colonial e a intervenção de países centrais em serviços
públicos da América Latina são algumas das causas que levaram
a necessidade de uma rápida industrialização através da
importação de produtos e de bens de consumo. Salvo a terra, a
mão de obra barata, produtos têxteis simples e alguns produtos
alimentícios, todos os demais insumos para o crescimento latino-
americano eram importados de outros países, tanto a equipe
quanto o maquinário, bem como a tecnologia envolvida, tinha sua
gênese associada a outros contextos. O período pós-segunda
Guerra Mundial, provocou o cenário para o incremento da
industrialização, para o crescimento do mercado interno através
da substituição de importações.
Esta dinâmica deixou marcas significativas. O processo
implicou que cada vez mais a América Latina dependia da
tecnologia importada e, como meio de adquiri-la, as alternativas
foram os investimentos de capital privado estrangeiro e a
contratação de empréstimos a médio e longo prazo. O
entendimento da época, argumenta Urquidi (1970), era de que
seria mais fácil e barato esse caminho em detrimento do
desenvolvimento de tecnologia local ou mesmo a adaptação da
tecnologia importada às necessidades locais. Essa dinâmica
46
gerou um ciclo de dependência entre oferta e demanda. Em
decorrência, a demanda por conhecimentos estava condicionada
aos bens então disseminados no contexto latino americano,
alternativas eram pouco viáveis e/ou não visualizadas.
Varsavsky (1969) considerava que existem cientistas
latino-americanos que, em função de sua sensibilidade política,
suspeitam da pureza e neutralidade da ciência, bem como da
infalibilidade e do caráter apolítico das elites científicas
internacionais ao imporem temas de pesquisa, métodos de
trabalho e critérios de avaliação. Ainda, o autor considera que,
frente aos grandes sucessos e prestígio da ciência moderna, ela
não tem tido força para suprimir a injustiça, a irracionalidade e
outros males do sistema social, além de, em alguns casos,
reforçar o perigo de extermínio da espécie humana através de
guerras, de explosões demográficas ou da cristalização de um
―mundo feliz‖. O discurso que justifica esse modelo de
desenvolvimento de CT está calcado no fato de que esses
problemas, os sociais, não são problemas da comunidade de
pesquisa. Ela apenas cria instrumentos/conhecimentos neutros e
as forças políticas que devem garantir seus usos mais
adequados. Se os políticos não fizerem esse trabalho,
supostamente única e exclusivamente seu trabalho, a culpa não
é dos cientistas, já que seus produtos, supostamente, são
neutros. Varsavsky (1969) também aponta que o processo
científico não ocorre à parte do contexto social, do local onde ele
acontece, sendo que os aspectos geográficos, ecológicos e
econômicos, embora nem sempre explicitados, influenciam no
estudo de determinada realidade e/ou tema.
Em outro livro, Varsavsky (1976) destaca três dimensões
de seu entendimento quanto a não-neutralidade de CT. Segundo
ele os cientistas já admitem com razoável aceitação que a
ciência carrega consigo um caráter ideológico, sobretudo em
função das aplicações militares, da mesma forma que admitem
que a seleção de temas de pesquisa, em outros termos, a
agenda de pesquisa, pode ser condicionada por fatores externos,
―extra-científicos‖, em suas palavras. Porém, o autor sublinha
que em hipótese alguma os cientistas aceitam que se duvide da
neutralidade do ―método científico‖, de seu caráter supostamente
asséptico, de seus critérios de ―verdade‖ do que é chamado de
contexto de justificação enquanto fase aparte dos contextos de
47
descoberta e aplicação, esses relacionados à formulação de
hipóteses e emprego de verdades científicas.
Herrera (1982) admite que ciência e tecnologia estão,
cada vez mais, imbricadas. No entanto, geralmente, ele as
discute de forma separada, ora fala de ciência e ora de
tecnologia, sendo que, quando se dedica a discutir a tecnologia,
suas contribuições sobre a não-neutralidade são mais explícitas
e significativas. Ao discutir a importação de tecnologias, também
criticada por Urquiri anteriormente, Herrera destaca que além dos
fatores ―tradicionais‖, como custos, mercado e controle
empresarial, esse processo implica em profundas modificações
na sociedade receptora em função dos valores sociais e culturais
implícitos nas tecnologias importadas, esses oriundos da
sociedade de origem. Além disso, o processo de importação
acarreta em uma dinâmica de dependência considerando que as
tecnologias são criadas de acordo com fatores como recursos
naturais e humanos, estrutura social, aspectos culturais,
condições ambientais, etc., ou seja, valores geralmente
considerados à parte do processo científico.
Sábato traz algumas sugestões acerca do modelo de
obtenção de CT para países em desenvolvimento acerca dos
seus campos de investigação científico-tecnológica. Para o autor,
na medida em que um país e/ou região passa a considerar que a
pesquisa é um luxo para países centrais e os empresários
acreditam que suas funções são adquirir patentes e pagar
royalties, esse país corre o risco de se colocar à margem da
história, ostentando-se apenas sobre os velhos atributos de um
passado já findado (SÁBATO e BOTANA, 1970). Para Sábato a
pesquisa em CT foi considerada uma importante ferramenta para
a transformação da sociedade, são dinâmicas integrantes do
desenvolvimento, são efeito e também causa, não impulsionam,
mas se realimentam de determinado desenvolvimento. Quatro
são os argumentos criticados por Sábato em relação à
importação de tecnologias: (i) a tecnologia proveniente dos
países centrais não é a única, a melhor ou mais conveniente, (ii)
a tecnologia não é neutra, ou seja, não é livre de valores, (iii) a
tecnologia ―moderna‖ não é, por definição, a que melhor pode
servir para o desenvolvimento e (iv) essa tecnologia não está
suficientemente provada e, portanto, pode haver riscos em sua
introdução (SÁBATO e MACKENZIE, 1982). Para tanto, Sábato
48
defende que, ao se pensar uma sociedade alternativa, deveria ter
como base a otimização dos critérios de seleção dessa CT,
podendo ser importante gerar localmente, adquiri-la do exterior
ou copiá-la de acordo com os interesses regionais, ou seja,
determinado desenvolvimento de CT adequado com a estratégia
de desenvolvimento social.
Em suma, a percepção desses autores foi de que a
importação de tecnologia, ou produtos, de países centrais, ou a
imitação de suas agendas de pesquisa que é ainda pior,
endossavam um processo também de reprodução de culturas,
como argumenta Herrera, que não estava atendendo as
demandas da América Latina. Para eles, uma suposta Política de
Ciência-Tecnologia balizada por CT de outros contextos se
mostrou completamente disfuncional para a sociedade local,
além de marginalizar o potencial de trabalho dos pesquisadores
desses países. Foi nesse sentido que, nesse contexto histórico,
esse conjunto de professores universitários, todos latino-
americanos, dentre outros, mobilizaram-se em prol ao que
chamaram de um ―projeto nacional‖ que contivesse um
importante desafio relativo à CT (DAGNINO, 2008). Essa
mobilização foi o pilar que deu origem ao PLACTS.
Projeto alternativo ao modelo desenvolvimentista,
tradicional e calcado em concepções de tempo linear, adotado
pelos países centrais. Essa é a razão pela qual um dos principais
pilares do PLACTS é quanto à relevância local da pesquisa
realizada. No contexto do PLACTS, no bojo da problematização
da denominada transferência tecnológica, estava a compreensão
de que a CT não é neutra, questionando um senso comum
generalizado de que, sendo neutra, poderia ser usada para o
bem ou para o mal, para qualquer sociedade. Ou seja, um
produto ou um objeto técnico poderia ser utilizado para qualquer
fim político e ou contexto, para qualquer concepção de cultura.
Os valores, presentes na concepção, incorporados,
materializados no produto científico-tecnológico, são ignorados.
Essa compreensão foi criticada pelo PLACTS.

1.4. Proposta de pesquisa de relevância social

As ideias do PLACTS circularam mais em setores da

comunidade de pesquisa em ciências naturais em que, por
49
exemplo, não há indicativos explícitos de como as demandas
sociais seriam internalizadas à agenda de pesquisa. Mesmo
assim, alguns indicativos estão presentes em trabalhos de
Ribeiro, Urquidi e Varsavsky. Foco da presente seção. Um dos
pilares do PLACTS foi a necessidade de que o desenvolvimento
de CT, e aqui está incluído a pesquisa e a definição de sua
agenda, estivesse em consonância com as necessidades da
sociedade na qual está inserido e alinhado a um projeto científico
nacional. Em outras palavras, o PLACTS defendia que a
pesquisa em CT fosse de relevância para a sociedade latino-
americana.
Ribeiro (1970) considera um entrave à universidade
latino-americana a ―campanha de colonização cultural‖ que a
região sofrera de organizações internacionais. Considera ainda
que em função das privações decorrentes do ―neocolonialismo‖ a
universidade latino-americana deve rever sua atuação no sentido
de buscar maior eficiência no exercício de suas funções. Para
Ribeiro é central que a universidade cresça de forma autônoma e
se coloque como fator da mudança social a fim de superar a
situação de ―proletariado externo‖, atendente de interesses
externos, se colocando como agente de sua própria história.
Como agente de sua própria história entendamos assumir o
protagonismo em termos de definir o modelo de universidade,
modelo de sociedade, modelo de ciência, modelo de tecnologia,
modelo de educação que, enquanto sociedade, julgamos
adequado ao nosso contexto tendo como horizonte o
desenvolvimento nacional autônomo.
Para Urquidi (1970), assim como outros representantes
do PLACTS, estava clara a centralidade de educação, ciência e
tecnologia no projeto de desenvolvimento de um país ou região
e, em função disso, cada vez mais seria fundamental maior
atenção à dinâmica entre esses elementos. No entanto, o local
onde era e ainda é realizada a maior porção da pesquisa na
América Latina, a universidade pública, era e ainda é carente de
relações mais estreitas com as necessidades da sociedade como
um todo. Apesar disso, duas instituições sociais ocupavam
especial posição no horizonte almejado pelo PLACTS: os
conselhos nacionais de pesquisa e desenvolvimento, que
poderiam formular uma Política Científico-Tecnológica (PCT)
mais aderente aos interesses da sociedade, e a universidade
50
pública, espaço que, dentre outros aspectos, poderia colaborar
com um novo modelo de desenvolvimento de CT coerente com o
projeto nacional estabelecido.
No âmbito do projeto nacional sugerido pelo PLACTS o
fazer científico passa a ter outro papel que não mais apenas
seus objetivos próprios e internos, mas direcionado às
necessidades educativas e ao modelo de desenvolvimento
projetado. Os resultados buscados pelas pesquisas passam a
ser orientados ao melhoramento e utilização de materiais
internos, tanto para consumo como para a exportação, e a
absorção ―com bom juízo‖ da tecnologia estrangeira que for
necessária.
Varsavsky (1976) também critica a organização da
universidade da América Latina. Para ele, a cultura e os valores
disseminados por essa instituição são predominantemente
oriundos de países centrais que revelam as concepções de
mundo, de ciência, de tecnologia, de consumo, de trabalho e
sociedade daquele contexto. São valores que não
necessariamente são equivalentes aos valores da sociedade
latino-americana, visto que essa tem sua história, seus
costumes, sua localização histórico-temporal. Mesmo assim, tal
qual Urquidi, Varsavsky atribui central papel a universidade no
sentido de superar esse quadro de importação de tecnologias e
culturas.
De fato, a sugestão também não é a ―rejeição em bloco‖
da CT gerada no hemisfério norte, tampouco a ―aceitação em
bloco‖, mas em desenvolver critérios de seleção, estabelecendo
prioridades e o destino de recursos para tal. Além do trabalho de
adaptação de tecnologia que forem julgadas pertinentes é
fundamental o estabelecimento de objetivos nacionais e
necessidades sociais que serviriam como guia ao trabalho de
seleção. No entanto, está presente para Varsavsky que, frente a
diferenças históricas e de contexto entre a América Latina e
países centrais, não necessariamente as necessidades e
objetivos latino-americanos terão resposta, mesmo que frente a
adaptações, em tecnologias e/ou conhecimentos consolidados
no hemisfério norte, da mesma forma que não lhes interessaria
resolver ―nossos problemas‖. É nesse ponto que emerge a PCT
através dos objetivos nacionais definidos bem como as agências
de pesquisa nacionais. Diferentemente de aceitar as tecnologias
51
do hemisfério norte como únicas possíveis, tais agências, em
consonância com a PCT, sinalizariam temas de pesquisa às
universidades com prioridades e recursos. O entendimento de
Varsavsky é de que a pesquisa desenvolvida em uma sociedade
é a pesquisa que essa sociedade considera importante, os
valores sociais e ideológicos são elementos que definem essa
importância e suas prioridades.
Delizoicov e Auler (2011) trazem discussões que dão
respaldo ao entendimento do PLACTS. Os autores, tendo como
pano de fundo a não-neutralidade de CT, fazem considerações
sobre a temporalidade das teorias científicas, baseadas em
análises histórico-epistemológicas, bem como a contextualidade
em que conhecimentos científicos se originam. Em sua análise, a
identificação de demandas por CT e a formulação de teorias, em
geral, apresenta relações estreitas com o tempo histórico em que
são produzidas bem como o contexto que circunscreve o
empreendimento científico-tecnológico estando, dessa forma,
intrinsecamente vinculado à CT produzida algum limite de
validade e/ou relevância em função dessas características.
Ou seja, a CT produzida carrega consigo marcas de seu
período histórico bem como características/valores de seu
contexto, o que era também parte do entendimento autores como
Varsavsky e Herrera, por exemplo. Determinada ciência
produzida em determinado contexto pode ser útil para a solução
de problemas de outros, porém essa relação não é, como muito
se acredita, direta e linear. Os autores destacam que
determinados conhecimentos podem ser universalizados, já que
podem atender, indistintamente, diferentes demandas localizadas
em diversos espaços-tempos. Porém, essa universalização,
argumentam Delizoicov e Auler, pode remeter a universalização
dos valores, da concepção de mundo, dos interesses, das
particularidades, do contexto em que a produção ocorrera, o que
remete a necessidade de postura crítica em relação a adoção de
CT oriunda de contextos outros.
Determinados conhecimentos, mesmo que
cientificamente válidos, podem ser disfuncionais à solução de
problemas de contextos diferentes de sua gênese. Dentre as
possibilidades propostas por Delizoicov e Auler (2011), de forma
semelhante ao PLACTS, está a identificação e problematização
de demandas locais, de contradições sociais, que podem vir a
52
contribuir com a configuração de novas agendas de pesquisa e
desenvolvimento em CT, que poderia ser incorporada por
segmentos da universidade. Em outras palavras, há indicativos
de que é possível, caso assumamos enquanto objetivo de nossa
sociedade, traçar um caminho alternativo quanto ao
desenvolvimento de CT que não necessariamente siga
interesses de outros contextos, mas que sejam as
demandas/necessidades locais/regionais componentes da
diretriz que demanda a formulação da agenda de trabalho
relativa à CT, em que a pesquisa por alternativas ainda não
vislumbradas assume central importância.
Encaminhamentos tal qual destacamos ao longo da
seção necessariamente requerem um papel diferente da
sociedade, enquanto ator central da sinalização de demandas,
da organização política como um todo, visto ser, hoje, a esfera
decisória enquanto definição de incentivo à pesquisa, dos
profissionais/técnicos envolvidos na busca por alternativas, da
universidade enquanto lócus principal da pesquisa em CT no
Brasil e da escola, instituição social que, além de em parte
formadora de todos nossos cientistas/pesquisadores, espaço em
que são postos em contato saberes e desacordos daqueles que
seguirão uma trajetória científica com os demais. Espaço que,
dada sua constituição organizacional, em alguns casos, é o
principal contato da sociedade com saberes científicos que, de
uma forma ou outra, contribuirão com elementos condicionantes
de sua vida cotidiana. Tais organizações, bem como seus atores,
passariam a ter papel diferente ao atual quanto ao ―consumo de
CT‖, papel mais crítico tendo com horizonte não a manutenção
do modelo econômico-produtivo, mas a viabilidade de novo
modelo pautado por valores diferentes, tais como solidariedade,
cooperação, trabalho conjunto, desenvolvimento sustentável, etc.

1.5. Convergência Freire-PLACTS

Em termos de referenciais adotados na pesquisa, além

dos já sinalizados, sobretudo elementos do PLACTS, emerge a
contribuição do educador Paulo Freire. Em Freire (2005, 2006 e
2008), frente a concepção democrática que perpassa sua obra, é
constante sua defesa de que a população supere a cultura de
silêncio, tendo como horizonte uma cultura participativa, algo
53
semelhante às posições de Varsavsky e Herrera, anteriormente
referenciados. Freire (1979) defende o compromisso dos
técnicos com o conhecimento da realidade em que a sociedade
está inserida e sua disposição a ser um dos agentes da
reformação da mesma. Para Freire, é a práxis do técnico que
possibilita a identificação de obstáculos para serem transpostos
junto à comunidade. O autor destaca que recorrer apenas a
técnicas e especialidades ―salvadoras‖ revelaria um sujeito
alienado da realidade, um crente possuidor da salvação e
verdade.
Em Extensão ou Comunicação? Freire (2006) discorre
acerca do papel do especialista tendo como exemplar o processo
de comunicação entre agrônomo-extensionista e camponês
durante a reforma agrária no Chile. Ao argumentar que apenas
conhecimentos técnicos não seriam capazes de mudar a
realidade, o autor entende que uma efetiva mudança depende da
conjunção entre técnicas e sujeitos, neste caso exemplificado por
administradores, pesquisadores, professores e, pode
democrática sua concepção de educação, também, outros
representantes da comunidade.
Ainda, Roso, Dalmolin e Auler (2011), em análise sobre a
extensão universitária em uma instituição pública brasileira,
compreendem que há uma convergência entre o PLACTS e
Freire, sobretudo, em relação às expressões ―relevância social
de CT‖ e ―situação gnosiológica‖. Em ambos é marcante que a
gênese da busca por conhecimento e soluções está na realidade,
no contexto vivenciado, a partir de onde são identificadas
demandas, contradições, para serem problematizadas e
superadas. Seja com o conhecimento então existente ou através
da geração de conhecimento novo. Em outras palavras, tanto em
Freire como em representantes da primeira geração do PLACTS,
há, embora não de forma muito explícita, a compreensão e
postulação de que a busca por soluções e conhecimentos para
uma determinada realidade não necessariamente é originada a
partir de demandas cognitivas7, mas sim de demandas

7
Muito embora é importante destacar que demandas cognitivas não
são, em momento algum, descartadas ou mesmo postas em segundo
plano. Em Freire (2005) o conhecimento já disponível é considerado,
sobretudo, no processo de redução de temas identificados onde são
selecionados conhecimentos para a compreensão de determinado
54
localizadas nessas realidades a partir das quais a sociedade, o
povo, destacaria suas necessidades, interesses, visão de mundo,
etc.
Mesmo que o foco principal de Freire não tenha sido CT,
no conjunto de sua obra, comparece a importância e orientação
que atribui ao tema. Para o autor, a sociedade deve exercer
algum controle sobre CT. Freire (1979) defende o compromisso
dos técnicos para com a sociedade e o conhecimento da
realidade, com a qual deve estar ensopado e disposto a auxiliar
na transformação, de forma que sua práxis é que irá possibilitar a
identificação de obstáculos a serem transpostos, para a
problematização do status quo junto à comunidade. Freire
sublinha que o excessivo apelo apenas às técnicas e
especialidades ―salvadoras‖, revelaria um sujeito alienado da
realidade, habitante de um mundo estranho, e crente possuidor
da salvação e da verdade, um messias para o povo.
Freire (1977), na obra Extensão ou Comunicação?,
analisa o papel dos especialistas exemplificando com o processo
de comunicação entre o agrônomo e o camponês durante o
processo de reforma agrária no Chile. Freire nega que o trabalho
do agrônomo educador deva limitar-se à substituição dos
procedimentos empíricos dos camponeses pelas suas técnicas,
visto que, em sua opinião, apenas técnicas não conseguiriam
mudar a realidade, mas a conjugação entre técnicas e o sujeitos.
Para Freire, o papel do técnico, exemplificado através do
agrônomo-educador, não é ser o agente da mudança, mas um
dos agentes que, junto dos camponeses, administradores,
pesquisadores, professores, etc., problematizam as relações
camponeses-natureza-cultura para transformarem a realidade
superando, dessa forma, o assistencialismo existente em
relações verticalizadas. Ainda, de forma coerente com o que vem
sendo exposto, não é qualquer formação de possibilitará à esses
sujeitos a prática dessa relação proposta8.

tema. Já no contexto de proposições vinculadas à TS, que está inserida

no PLACTS, o conhecimento já existente é considerado em uma das
etapas da Adequação Sócio-Técnica (AST): ―apropriação de
conhecimento científico tecnológico existente‖ (DAGNINO, BRANDÃO e
NOVAES, 2010, p. 102) para a produção de alternativas tecnológicas.
8
Argumentaremos sobre esse provável perfil no capítulo 3.
55
2. TECNOLOGIA SOCIAL COMO UMA POSSIBILIDADE DE
TRANSFORMAÇÃO DA EDUCAÇÃO CTS

A origem do conceito de TS não é única, mas, sim, da

articulação e da contribuição de vários autores, linhas de
pensamento, diferentes épocas e contextos geográficos. Traçar
um quadro geral sobre o processo de construção desse conceito,
bem como apontar algumas vertentes que com ele contribuíram,
é o primeiro objetivo deste do capítulo. Já o segundo objetivo é
situar metodologicamente o processo de construção das
categorias que emergem de trabalhos vinculados à TS que
podem contribuir com a educação CTS. Categorias apresentadas
e discutidas no capítulo 3.

2.1. Marco conceitual da Tecnologia Social (TS)

A tecnologia social (TS) é uma modalidade de tecnologia

em contraponto à convencional (TC), esta marcada por
características como poupadora de mão de obra, gerida por
máquinas, ambientalmente insustentáveis, segmentada,
alienante, hierarquizada, monopolizada, dentre outras. Algumas
características tidas como desejáveis à TS seriam a adaptação a
pequenos empreendimentos, liberar o potencial físico e
financeiro do produtor, assim como sua criatividade, não
discriminatória (relação patrão X empregado), passível de ser
viabilizada por empreendimento autogestionários, orientada ao
mercado interno, etc.
Seu marco analítico-conceitual surge através da
conformação, crítica e superação de diferentes perspectivas
teórico-práticas e de diferentes campos do conhecimento. Por
exemplo, o movimento de tecnologia apropriada desenvolvido na
Índia, que teve Mahatma Gandhi como figura central, a
tecnologia alternativa desenvolvida na França, as críticas
marxistas à TC, teoria da inovação, abordagem sociotécnica, a
filosofia crítica da tecnologia, a escola de Frankfurt, programa
forte de Edimburgo, dentre outros vários.
Sintética e esquematicamente, a figura a seguir
apresenta contribuições que ajudaram na construção do conceito
de TS. No entanto, é possível perceber que somente são
consideradas contribuições posteriores aos anos 1970, não
57
evidenciando em profundidade as construções teóricas que
robusteceram o conceito de TS. Por exemplo, pressupostos do
que ocorrera na Índia, as visões marxista e neo-marxista sobre o
tema e a dinâmica da escola de Frankfurt que levou ao
desenvolvimento da filosofia crítica da tecnologia não são
tratados de maneira profunda.
Parte do que será desenvolvido enquanto base teórica da
pesquisa consiste no resgate dos caminhos/vertentes que
levaram à construção do conceito de TS. Esse movimento de
resgate histórico pode contribuir para um melhor entendimento
do tema, bem como melhores fundamentações em termos de
sua defesa/proposição e ainda a identificação de possíveis
fragilidades.
Um marco da instauração do conceito de TS foi a
publicação do livro ―Tecnologia Social: uma estratégia para o
desenvolvimento‖ (LASSANCE Jr., et al, 2004). Publicado pela
Fundação Banco do Brasil, o livro teve apoio de diversas
entidades governamentais em que cabe destaque aos Ministérios
de Desenvolvimento Social e Combate à Fome, Trabalho, e de
Ciência e Tecnologia.
Uma das contribuições que será central a conceituação
de TS é a filosofia crítica da tecnologia de Andrew Feenberg. Sua
inspiração parte da contribuição, crítica e superação, da escola
de Frankfurt, por exemplo. Também está inserida na contribuição
da fundamentação da TS a influência do PLACTS, bem como a
contribuição de Hugh Lacey para o tema. Ambos são brevemente
apresentados a seguir.

58
 Figura 1: Contribuições ao marco analítico-conceitual da TS

Fonte: Dagnino, Brandão e Novaes (2004, p. 18)

2.1.1. A Contribuição de Hugh Lacey para a TS

Lacey (2008 e 2010) questiona profundamente o senso

comum de que o desenvolvimento de CT seguiria rumos
definidos apenas por fatores internos a ele, de que a definição da
agenda de pesquisa, em CT, estaria imune a fatores externos ao
campo científico. Lacey, utiliza três ideias para caracterizar a
prática científica: imparcialidade, neutralidade e autonomia.
A ideia de imparcialidade parte do pressuposto de que há
uma diferenciação entre valores cognitivos e valores outros,
sendo aquele o conjunto de valores que deveriam ser levados
em conta na escolha entre teorias científicas. Lacey (2010) está
59
sugerindo que uma teoria somente poderia ser aceita em função
de sua capacidade cognitiva em consonância com os padrões
científicos da época e com os dados empíricos. Ou seja, na
escolha entre teorias valores outros, tais os morais e sociais e o
prestígio do cientista, por exemplo, não deveriam ser levados em
conta. Lacey sugere que esse princípio poderia ser praticado,
embora geralmente não o seja.
Já a ideia de neutralidade sustenta que, uma teoria sendo
aceita, tendo passado pela imparcialidade, poderá ser utilizada
para qualquer perspectiva de valor. Embora a imparcialidade seja
condição necessária para a neutralidade, não é suficiente. O
posicionamento de Lacey (2010) consiste em refutar a ideia de
neutralidade, entendendo que, mesmo após passar pela
imparcialidade, uma teoria não pode ser utilizada sob qualquer
perspectiva de valor. Exemplifica sua posição utilizando os
recentes avanços no campo da biotecnologia. Esta é compatível
com os valores do agronegócio e não com os da agroecologia.
Por fim, a ideia de autonomia, para Lacey (2010),
pressupõe a liberdade de trabalho das comunidades que
realizam pesquisa, através de patrocínios de instituições
autônomas e interessadas apenas em incrementar os valores
cognitivos das teorias investigadas, que a agenda de pesquisa
apenas visa à reprodução da imparcialidade e da neutralidade.
Também, segundo o autor, a autonomia não se sustenta.
Destaca que o direcionamento da pesquisa não está
desvinculado de valores sociais e morais, citando, novamente, os
exemplos do agronegócio, havendo um evidente direcionamento
da pesquisa a partir de valores do agronegócio em detrimento
de, por exemplo, a agroecologia.
Hoje, é possível constatar que, historicamente, a agenda
de pesquisa esteve fortemente condicionada por interesses do
complexo industrial-militar, o qual foi privilegiado com significativo
aporte de recursos. Usando terminologia de Lacey, as pesquisas
são realizadas nas áreas em que há investimento, este definido
em função de interesses para além de valores cognitivos. Por
exemplo, Lacey (2010) considera que não é nenhuma
coincidência que o investimento em pesquisas ligadas à
biotecnologia e ao agronegócio é muito maior que o investimento
na agroecologia. Assim, o avanço de CT, a definição de sua
agenda, não é determinado apenas por fatores internos, mas por
60
fatores externos permeados por diversos interesses, dentre eles,
o lucro do agronegócio, por exemplo. Ou seja, as escolhas entre
quais temas de pesquisa serão fomentados, pesquisados,
desenvolvidos, e quais serão deixados ao esquecimento são
decisões que atendem a determinados interesses, sobretudo em
função da instituição financiadora.
Lacey (2010) utiliza o exemplo da perspectiva de valores
medievais cristãos para argumentar que a pesquisa científica,
seus resultados empíricos, pode corroborar com a manutenção
ou com a desestabilização de uma perspectiva de valor. O
desenvolvimento de CT desempenhou papel central no
abandono desses valores. Por outro lado, a viabilidade de uma
perspectiva de valor está associada à sua relação de
consistência com o conhecimento científico temporalmente
aceite, em outras palavras em consonância com o paradigma
vigente, utilizando uma expressão de Kuhn (2011), conforme se
filia Lacey.
Embora a viabilidade seja condição necessária para sua
adoção racional, nem todas as perspectivas de valor adotadas
são viáveis, deixando em aberto um leque de possibilidades que
o seriam. Lacey (2010) cunhou a expressão valorização moderna
do controle (VMC) para expressar uma perspectiva que entende
como um objetivo do desenvolvimento de CT o incremento do
controle de objetos naturais e o avanço tecnológico, assumido
como uma alta posição em termos de valores e relacionado a
criação de novas tecnologias. Em sua argumentação, destaca
que a negativa de que a agricultura orgânica é melhor que
práticas agrícolas decorrentes de inovações da biotecnologia não
está calcada em argumentos cientificamente aceitos ou em
critérios de racionalidade, mas por se colocarem contra a VMC e
irem de encontro com os valores difundidos nos centros de
poder, valores vinculados ao capital, à competitividade, a
obsolescência programada, etc.
Seiler (1998), discutindo a utilização de sementes
geneticamente modificadas, critica o demasiado interesse das
empresas envolvidas em biotecnologia agrária em aumentar a
tolerância das sementes aos pesticidas, que elas mesmas
comercializam, em detrimento de, por exemplo, torná-las mais
resistentes a doenças. O que, do ponto de vista técnico, seria
uma alternativa viável, mas não necessariamente do ponto de
61
vista da economia interna das empresas que detém a produção
dessas sementes. A crítica de Seiler está sobre o fato de que os
valores econômicos de um segmento social, empresários e
sócios das empresas, é colocado acima de valores de interesse
de um maior leque da população: alimentação mais saudável em
detrimento do consumo de alimentos produzidos sob grandes
volumes de aplicações de insumos e defensivos agrícolas, o que
até pouco tempo atrás eram explicitamente chamados de
venenos.
Dentre as alternativas propostas por Lacey (2008 e 2010)
ele destaca o papel central que movimentos populares podem
exercer a fim de ―contaminar‖ a agenda de pesquisa com outros
valores que não apenas os interesses empresariais. Ou seja,
determinadas estratégias/valores são adotados em detrimento de
outros. Também, o autor aponta que seria interessante que
várias estratégias, em termos de valores, fossem adotadas na
pesquisa.
Da mesma forma que se investiria na pesquisa
relacionada ao agronegócio, defende o autor, deveria haver
investimento semelhante na pesquisa voltada para a
agroecologia. Embora Lacey não adentre explicitamente em
questões relacionadas ao investimento da pesquisa, é importante
retomar a ideia de autonomia que o autor defende para a
comunidade de pesquisa e agências de fomento: incremento dos
valores cognitivos das teorias e fenômenos investigados visando
apenas a reprodução da imparcialidade e da neutralidade. No
fundo, Lacey defende, também, um redimensionamento mais
profundo na gestão de recursos destinados à pesquisa.

2.1.2. A Contribuição de Andreew Feenberg para a

TS

Feenberg (2010) caracteriza o empreendimento

científico-tecnológico em torno de dois eixos que refletem sua
relação com valores e a influência humana. O primeiro eixo
possibilita duas alternativas, CT é neutra ou CT é carrega
consigo valores. Já o segundo eixo também admite duas
possibilidades, CT é autônoma ou CT é humanamente
controlada. A combinação dois a dois desses eixos possibilita
quatro perspectivas ou visões sobre CT: determinismo,
62
instrumentalismo, substantivismo e teoria crítica. A figura a seguir
pode contribuir para uma melhor visualização das combinações
possíveis, logo discutidas.
A perspectiva de determinismo traz consigo a visão de
que CT seria neutra e se desenvolveria de forma autônoma.
Nessa perspectiva, além de CT não ser controlada pela
sociedade, ou por mecanismos sociais, há a compreensão de
que é ela quem controla/determina as práticas sociais de acordo
com seus critérios de eficiência e progresso. É a sociedade que
se adaptaria, seria moldada, à CT e não o contrário. Também, o
determinismo considera que valores sociais, políticos,
econômicos, morais, estão à parte dos processos científicos. A
filiação determinista crê que a mesma CT que hoje, por exemplo,
polui a atmosfera com sua matriz energética altamente
degradante ao ambiente é a CT que no futuro irá solucionar esse
e outros problemas, além de ser mais equitativa do ponto de
vista social.
O instrumentalismo consiste em uma visão de que CT é
apenas uma ferramenta ou instrumento utilizado pela espécie
humana para satisfazer suas necessidades, desejos e
aspirações. Apesar de ser controlada pela sociedade, CT
continua sendo neutra, não é boa, mas também não é má,
podendo ser utilizada para diferentes objetivos/fins, projetos
políticos e modelos de sociedades. É nessa perspectiva que a
ética teria um papel fundamental. Como CT não é boa da mesma
forma que não é má, seria neutra, é a ética que garantiria o seu
bom uso. Se a sociedade utilizar CT de forma ética e
responsável esse conhecimento terá aplicações desejáveis.
Caso não sejam respeitados os princípios éticos, a culpa seria da
sociedade que não soube usar adequadamente a CT produzida,
já que ela em si seria neutra e a comunidade de pesquisa teria
em seu papel, sua atuação, apenas a procura por verdades
científicas para serem aplicada em tecnologias eficientes.

63
 Figura 2: eixos do empreendimento científico

Adaptada de Feenberg (2010)

Já o substantivismo passa a considerar os valores sociais

presentes em CT, ela não está e nem pode ser considerada
desvinculada desses valores, valores que são incutidos a ela.
Porém, na perspectiva substantivista CT ainda é entendida como
autônoma, seu desenvolvimento ainda é dado de acordo com
seus critérios e necessidades internos. Ao assumir que CT não é
neutra, o substantivismo admite que ela não pode ser utilizada
para qualquer objetivo/fim, para qualquer projeto político. Porém,
por ser considerada autônoma não seria possível visualizar
alternativas ao modelo de desenvolvimento de CT, visto que ela
não é humanamente controlável. O substantivismo assume que
para outros valores sociais a atual CT não serve, visto que sua
afinação com valores capitalistas, como eficiência, controle e
poder, não seriam desejáveis.
Antes de avançar à quarta perspectiva parece importante
detalhar e aprofundar sobre a suposta autonomia de CT. Por
autônoma, não se pode entender que ela se faria a si própria. Ao
contrário, a sociedade sempre está presente no processo
científico-tecnológico, seja como cientista, como agência de
fomento ou mesmo como usuário. Agora, dizer que CT é
autônoma requer a análise das seguintes questões: esses atores
têm a possibilidade de decidir como será o desenvolvimento de
64
CT? A próxima etapa de desenvolvimento depende da evolução
do sistema técnico-científico ou depende de decisões tomadas
pelos atores envolvidos? Caso a sociedade não tenha esse
espaço de manobra e de escolhas, significa que CT seria
autônoma. Entretanto, selecionar um ou outro tema de pesquisa,
aplicar a verba em uma ou outra linha de pesquisa, em geral,
está associado a decisões que são tomadas por segmentos da
sociedade, embora nem sempre explicitadas.
Por fim, na teoria crítica CT é considerada como
humanamente controlável e carregada de valores. A teoria crítica
reconhece os problemas causados por CT à sociedade e ao
ambiente, mas não considera que os problemas estejam nas
tecnologias em si, mas no desenho que fora dado, ao modelo de
CT que fora construído. Por considerar CT humanamente
controlável a teoria crítica visualiza possibilidades de um novo
desenho de CT a partir da criação de instituições que exerçam
um processo mais democrático em torno do empreendimento
científico-tecnológico. Mais democrático não no sentido de
avaliar potencialidades e limites de aparatos já disponíveis e
difundidos, mas processos democráticos que estejam cada vez
mais próximos às escolhas do que pesquisar, de que tecnologia
desenvolver e que valores serão exercitados pela sociedade que
circunscrevem o desenvolvimento de CT. Em outras palavras,
sinalizar à comunidade de pesquisa quais são os valores,
interesses e necessidade da sociedade como um todo. Para a
teoria crítica, processos democráticos devem ser estendidos
também ao modelo de desenvolvimento de CT, não sendo
apenas um luxo de temas como saúde, infraestrutura, etc.
Se, enquanto horizonte, desejamos um novo modelo de
sociedade, mais equitativa, justa e não segregada, é fundamental
que também sejam pensados modelos alternativos de CT. Nesse
ponto, diferentemente do pessimismo substantivista, a teoria
crítica é contundente ao afirmar que há possibilidades de um
novo modelo de CT, fundamentado em outros valores que não os
atuais: competição, consumismo, obsolescência programada,
etc., valores altamente insustentáveis e degradantes do ponto de
vista ambiental e socialmente segregadores.

65
 2.1.3. A Contribuição da Escola de Frankfurt para a
TS: uma divergência

Os estudos sobre as relações entre a ciência, a

tecnologia e a sociedade é um campo em crescimento não
apenas nas áreas de educação e ensino, embora nelas também
possamos observar essa tendência. Por característica um campo
que abarca várias disciplinas e tendências, os estudos sociais de
ciência-tecnologia buscam incorporar discussões
epistemológicas, filosóficas, sociológicas, políticas e econômicas
sobre CTS às suas análises e encaminhamentos. Embora não
mais um novo campo de pesquisa, já passando da tenra idade
para um período de amadurecimento, e considerando essa
característica interdisciplinar, os estudos CTS parecem não ter
incorporado às suas discussões interlocuções mais profundas
com contribuições oriundas do Instituto para Pesquisa Social da
Universidade de Frankfurt. Mais conhecida como Escola de
Frankfurt, alguns de seus representantes contribuíram de forma
significativa para a sociologia da ciência, seja em função do seu
pioneirismo em destacar o poder que o conhecimento pode
exercer sobre as sociedades modernas, seja pela capacidade de
fomentar novas propostas a partir de suas contribuições
originais.
Feenberg (2010) localiza na Escola de Frankfurt um
interessante debate sobre os caminhos a serem seguidos em
relação à CT a partir de críticas à TC. A fundamentação da teoria
crítica de CT tem sua gênese no embate entre as posições de
Theodor Adorno (1903-1969), Max Horkheimer (1895-1973) e
Jurgen Habermas (1929-) acerca da racionalidade instrumental,
mas é em Herbert Marcuse (1898-1979), ao discorrer sobre o
papel da tecnologia capitalista pós-segunda guerra, que terá a
principal contribuição.
Embora parte significativa da produção em torno dos
estudos CTS assuma certa aproximação à obra de Karl Marx
(1818-1883) e, sobretudo, no chamado neomarxismo a
contribuição frankfurtiana não ganha destaque ou centralidade
quando são analisadas visões ou perspectivas de CT. Seja por
opção teórica, metodológica ou apenas descuido, mesmo
quando há referência à escola de Frankfurt, ela é considerada

66
como um bloco único e coeso de pensamento, desconsiderando
possíveis divergências entre seus integrantes.
Considerando importante (re)inserir a contribuição da
escola de Frankfurt às discussões sobre CTS não estamos nos
colocando na posição de defender a visão de qualquer autor
inserido nesse grupo, da mesma forma que não é objetivo negar
suas contribuições, mas melhor compreender como as
discussões em torno da ciência e da tecnologia daquele contexto
contribuíram para o desenvolvimento do que hoje se têm como
teoria crítica de ciência-tecnologia. Elementos dela influenciaram,
por exemplo, as propostas de Feenberg (2010) de teoria crítica
da tecnologia, que posteriormente seriam base para a construção
de conceitos como adequação sociotécnica e tecnologias sociais,
da mesma forma que é localizado o entendimento de uma visão
latino-americana sobre CTS. Compreender a dinâmica entre
esses atores, suas discussões e como atuaram na
fundamentação de Feenberg pode contribuir para melhor
fundamentar práticas que tenham como pressuposto essa visão
latino-americana de CTS e outras perspectivas democráticas de
interação da tríade.
Dagnino (2008) é um dos autores que hoje tem grande
prestígio no campo dos estudos sociais de CT na América Latina.
Em um de seus livros analisa contribuições de diversos autores
sobre CT considerando-a enquanto processo e não apenas como
produto. Ele divide o livro em duas abordagens, foco na CT e
foco na sociedade. No foco na CT estão inseridas as teses de
neutralidade e determinismo, enquanto no foco na sociedade
estão as teses fraca e forte de CT, que interessam aos
propósitos desde texto.
A tese fraca de CT considera que o processo científico-
tecnológico não é endógeno, é influenciado/determinado pela
sociedade e que o conhecimento gerado internaliza e materializa
as características do contexto tornando-se, assim, funcional para
ele. Dessa forma, apresenta a tendência de reproduzir as
relações sociais dominantes. Já a tese fraca, incorporando a
anterior e avançando, está a compreensão de que CT
restringe/impossibilita a mudança social em razão de sua
funcionalidade à sociedade que seria modificada, CT está de tal
maneira comprometida com a sociedade de origem que é
disfuncional para outras.
67
 É citando Heidegger (1978) que Dagnino (2008) situa a
escola de Frankfurt em uma espécie de transição entre tese fraca
e tese forte, assume que CT é socialmente condicionada e
expressa todo seu pessimismo ao assumir que não há o que ser
feito se a tecnologia for nociva. Heidegger (1978), hoje tido como
um tecnófobo, é bastante explícito quanto a sua posição em uma
passagem de Introdução à Metafísica. Em suas palavras:

Quando a tecnologia e o dinheiro tiverem

conquistado o mundo; quando qualquer
acontecimento em qualquer lugar e a
qualquer tempo se tiver tornado acessível
com rapidez; quando se puder assistir em
tempo real a um atentado no ocidente e a um
concerto sinfônico no oriente; quando tempo
significar apenas rapidez online; quando o
tempo, como história, houver desaparecido
da existência de todos os povos, quando um
esportista ou artista de mercado valer como
grande homem de um povo; quando as cifras
em milhões significarem triunfo, – então,
justamente então — reviverão como
fantasma as perguntas: para quê? Para
onde? E agora? A decadência dos povos já
terá ido tão longe, que quase não terão mais
força de espírito para ver e avaliar a
decadência simplesmente como…
decadência. Essa constatação nada tem a
ver com pessimismo cultural, nem tampouco,
com otimismo… O obscurecimento do
mundo, a destruição da terra, a massificação
do homem, a suspeita odiosa contra tudo
que é criador e livre, já atingiu tais
dimensões, que categorias tão pueris, como
pessimismo e otimismo, já haverão de ter se
tornado ridículas.

A principal crítica ao pensamento de Heidegger (1978)

está em seu receito quanto ao desenvolvimento de CT e a
ausência de propostas alternativas. Da mesma forma que
concorda que um retrocesso tecnológico seria inconveniente,
Heidegger entende que a tecnologia moderna apenas tem como
objetivo o poder absoluto, portanto, o conveniente seria buscar
68
formas de deixa-la de lado e não procurar soluções de
reprojetamento.
Oliveira (2008) discute a tese da neutralidade científica
sob três domínios, a neutralidade temática, a neutralidade
metodológica e a neutralidade factual. No primeiro domínio, o
argumento central é de que a seleção dos temas e problemas a
serem investigados teria como sua justificação apenas a
produção de mais conhecimento em determinado campo. O
segundo domínio é onde aparece o método científico, o suposto
cordão de assepsia que separa verdades científicas de valores
sociais. Para os objetivos deste texto, é o terceiro domínio de
Oliveira que interessa.
A tese da neutralidade factual está calcada na
compreensão de que a ciência é neutra porque apenas descreve
a realidade, suas proposições são puramente factuais e não têm
relação alguma com valores sociais. A tese da neutralidade
factual tem na disputa entre Galilei e a Igreja um ponto de
partida, mas é em Weber (1998) com o conceito de
desencantamento do mundo que ganha certa robustez.
Apesar de mais complexo, para Weber (1998), o
desencantamento do mundo é o processo pelo qual a visão de
ciência passou ao longo da história que separou fatos e valores.
Ainda para Weber (1998), a ciência desencantada altera a
relação dos homens com a natureza sendo que, além de
legitimar uma postura de nominação do natural, esse modelo de
ciência fornece meios para ampliar e tornar mais eficiente a
dominação através da tecnologia. Dessa forma, em Weber
(1998), se a ciência apenas descreve fatos, então a natureza
passa a ser um conjunto de fatos apenas de valor instrumental
para as necessidades da humanidade.
Neder (2010) parece ter uma visão um pouco mais
amigável em relação à possível contribuição da escola de
Frankfurt para a construção da teoria crítica de CT, em que o
pessimismo apontado por Dagnino (2008) está localizado em sua
primeira geração. Segundo Neder (2010), a fundamentação da
teoria crítica de CT tem sua gênese no embate entre as posições
de Adorno, Horkheimer e Habermas (1968) acerca da
racionalidade instrumental, mas é em Marcuse (1966), ao
discorrer sobre o papel da tecnologia capitalista pós segunda
guerra, que terá a principal contribuição.
69
 Adorno e Horkheimer, em linha semelhante à de
Heidegger (1978), assumem o pessimismo da primeira geração
da escola de Frankfurt em sua dialética do iluminismo que
apontam que as alternativas ao desenvolvimento de CT, e suas
relações com degradações ambientais e sociais, só podem ser
encontradas nas artes, na música e na literatura. Ou seja,
alternativas de reprojetamento ou adequação da CT a algum
modelo desejado de sociedade seguem fora do horizonte desses
autores e sua defesa consiste em simplesmente abandonar a
tecnologia capitalista.
Feenberg (2010), como já apontado em Neder (2010), é
quem irá tomar as discussões de autores da escola de Frankfurt,
como Adorno, Horkheimer e Habermas (1968), identificando suas
potencialidades e lacunas a fim de propor uma nova visão sobre
CT e principalmente apresentar alternativas de reprojetamento
da matriz científico-tecnológica capitalista. Além da crítica aos
três autores logo citados, Feenberg (2010) irá incluir em tua
teorização elementos propostos por Marcuse (1966) que, em sua
opinião, não foram claramente fundamentados, apesar de
pertinentes.
O ponto de partida do trabalho de Habermas (1968) é a
problematização da razão instrumental da sociedade industrial,
que era regida pela lógica da dominação. Como alternativa,
Habermas (1968) vai sugerir a racionalidade comunicativa como
forma de grupos sociais chegarem a um consenso sobre
determinado assunto, sendo sua proposta um princípio moral
orientador das ações dos sujeitos através do discurso. Mas ele
destaca que não é qualquer tipo de discurso que levará ao
consenso, e destaca três pretensões de validade para a
manutenção do entendimento entre as parte: o enunciado deve
ser verdadeiro, a manifestação deve ser correte em relação às
normas vigentes e expressão do sujeito deve concordar com sua
intensão. A partir do conceito de racionalidade comunicativa é
que Habermas (1968) irá formular a teoria da ação comunicativa,
que pressupõe a interação entre sujeitos capazes em termos
linguísticos e de ação que constroem um consenso através do
discurso.
Feenberg (2010) vai concordar com Habermas (1968)
sobre as limitações da razão instrumental e sobre os problemas
que a ciência capitalista representa. No entanto, a crítica ao
70
trabalho de Habermas está na ausência de qualquer menção à
ciência ou a tecnologia em sua proposta. Para Habermas (1968),
não há qualquer possibilidade de solução que incorpore CT,
então a melhor alternativa seria deixa-la de lado. Feenberg
(2010) então recorre a um insight de Marcuse (1966) em que
argumenta que a tecnologia é socialmente determinada, então
pode haver possibilidade de projeção de outra plataforma
tecnológica, o que Habermas considerou apenas um mito
romântico.
Marcuse (1966) vai argumentar, diferentemente de
Habermas (1968) e Weber (1993), que mesmo princípios
técnicos podendo ser abstraídos de seu conteúdo, interesse ou
ideologia, eles assumem conteúdo sócio-histórico específico. Ou
seja, ao adentrarem em uma sociedade específica as
adaptações necessárias conferem à ao conhecimento valores
aceites nessa sociedade. O insight apresentado por Marcuse
(1966), na época, estava inserido em um contexto
essencialmente especulativo, e, possivelmente em função disso,
o autor não teve a habilidade necessária para dar densidade a
sua fundamentação, de forma que foi bastante criticada. No
entanto, aponta Feenberg (2010), a percepção de Marcuse
(1966) cada vez mais se faz presente na pesquisa recente
desenvolvida em torno da vertente construtivista de CT. E esse
será o principal pilar de sustentação de Feenberg.
Avançando em relação a Habermas (1968) e apoiado na
percepção original de Marcuse (1966), Feenberg (2010) vai
iniciar o delineamento de sua proposta de reprojetamento da CT.
Se CT é socialmente determinada e carrega consigo valores
sociais, deve haver alguma forma de controle dessa instituição.
Os processos decisórios podem ser explicitados e o
reprojetamento passa a ser uma alternativa através da
modificação da CT por meio da participação de grupos sociais.
Para tal, Feenberg (2010) vai trabalhar com dois conceitos-
chave, a instrumentalização primária e a instrumentalização
secundária.
A instrumentalização, no pensamento de Feenberg
(2010), está relacionada a operacionalização da tecnologia na
sociedade ou, em outras palavras, a projeção de imposições
sobre o usuário e vice-versa. Um exemplo amplamente tratado
pelo autor ao exemplificar o processo de instrumentalização é a
71
evolução do design da bicicleta. Em certo momento de sua
história o veículo de duas rodas foi bastante diferente dos dias
atuais, a tração era na roda dianteira e esta tinha grande
diâmetro. Essa configuração implicava que o potencial usuário
necessariamente deveria ter bom preparo físico, frente a
dificuldade de movimenta-las. Um perfil de usuário estava
definido: pessoas másculas e fortes, dificilmente mulheres e os
fisicamente mais frágeis. As modificações posteriormente
ocorridas no design da bicicleta, argumenta Feenberg (2010),
ocorreu através do uso societário desse produto tecnológico
através da incorporação de outros valores em relação ao projeto
anterior.
Assim, a instrumentalização primaria está relacionada
aos valores do projeto inicial, sejam eles valores sociais ou
valores cognitivos. Tanto poderia haver, no caso da bicicleta, o
interesse em delimitar o perfil dos usuários como poderia ser o
projeto mais viável tecnicamente. Por exemplo, embora a
exigência física para movimentar o veículo fosse grande, era
possível atingir grandes velocidades. Aqui a instrumentalização
secundária poderia ter ocorrido por dois motivos: ampliar o leque
de usuários ou aumentar a segurança reduzindo a velocidade.
Mesmo assim, o argumento estaria vinculado ao uso social da
bicicleta que indicou a necessidade de um novo desenho.
Para Feenberg (2010) é difícil visualizar modificações no
âmbito da instrumentalização primária, dado seu caráter mais
técnico e relacionado à inspiração que dará moldes iniciais a
determinado produto. Porém, é no âmbito da instrumentalização
secundária que existe um campo aberto para a atuação de
grupos sociais que vislumbram horizontes diferentes da
tecnologia capitalista e da instrumentalização primária. Mesmo
assim ele defende que sendo a técnica essencialmente social,
ela pode incluir alguma modalidade de instrumentalização
secundária sobre a tecnologia, mesmo que diferente das
abstrações no nível primário. Em outras palavras, Feenberg
(2010) parece argumentar que mesmo o projeto inicial de um
produto científico-tecnológico pode ser socialmente
concebido/determinado e, principalmente, sob outros valores.
Assim, o conceito de reprojetamento de Feenberg (2010)
tem como pressuposto o desenvolvimento de outras formas de

72
relacionamento e percepções do homem sobre a tecnologia,
embora ainda em aberto.
Diferentemente da abordagem que alguns autores de
CTS, além dos aqui analisados, dão à contribuição da escola de
Frankfurt aos estudos CTS, esta não consistiu em um corpo
teórico de pensamento único e coeso. Mesmo que as
preocupações de seus representantes fossem semelhantes e
eles mantivessem alguma interação, suas perspectivas e
encaminhamentos eram diferentes. Embora o pessimismo
apontado por Dagnino (2008) e Neder (2010) esteja em vários de
seus representantes, há exceções em que Marcuse (1966)
ganha destaque. Suas proposições mais otimistas exerceram
significativo papel na formulação de reprojetamento feita de CT
por Feenberg (2010). Mesmo que a formulação original de
Marcuse (1966) tenha carregado consigo algumas fragilidades,
como admite Feenberg (2010), parece ser importante revisitar
sua obra como possibilidade de identificar novos elementos a fim
de robustecer fundamentações em torno da teoria crítica de CT.
A escola de Frankfurt, fundamentalmente na divergência
Habermas-Marcuse parece evidenciar um importante ponto de
inflexão na sociologia do conhecimento. De um lado, podemos
reivindicar à Marcuse o posto de precursor de uma vertente de
teoria crítica que tem como horizonte o desenvolvimento de um
projeto futuro, do qual em nossa sociedade não parece viável
pensar sem considerar a ciência e a tecnologia. De outro lado, é
em Habermas que encontramos a gênese de soluções das quais
CT estão fora do escopo que irão reforçar a visão pessimista que
alguns autores apontam.
Além da contribuição, aqui destacada, da escola de
Frankfurt aos estudos CTS, elementos de seus representantes
circulam nas áreas de educação e educação em ciências. Tendo
como ponto de partida alguns elementos apontados neste texto,
talvez seja interessante, para pesquisas futuras, melhor
compreender como esses autores, e não somente eles, têm
contribuído tanto para a pesquisa em educação como para o
desenvolvimento de práticas educativas que incorporem suas
contribuições.

73
 2.1.4. Contribuição do PLACTS para a TS

Representantes do PLACTS, que em sua primeira

geração podem ser destacados autores como Varsavsky (1969 e
1976) e Herrera (1977, 1982a, 1983c e 1995), sublinham a
fundamental importância de que a sociedade expresse seus
interesses, suas demandas, através de mecanismos de
participação, em contraponto a modelos tecnocráticos. O
conteúdo central das proposições do PLACTS consiste em uma
possibilidade de repensar a agenda de CT tendo como
pressupostos outros objetivos/valores que não os da CT
tradicional. Em outras palavras, autores ligados ao PLACTS
defendem uma reorientação de CT de forma atender interesses e
necessidades do contexto que ela é gerada sendo, dessa forma,
relevante a esse contexto.
O horizonte de autores ligados ao PLACTS consiste na
transformação social, em que CT tem um papel importante. Uma
solução seria a Adequação Sócio-Técnica (AST) como forma de
operacionalizar a adoção de Tecnologia Social (TS), apresentada
por Dagnino (2008 e 2010). Nessa perspectiva, especialistas
trabalhariam na revitalização e/ou reprojetamento de máquinas e
equipamentos, busca, seleção e incorporação de conhecimento
científico-tecnológico existente e desenvolvimento de
conhecimento novo. Ou seja, a pesquisa por novas soluções a
partir de demandas contextuais.
Dagnino (2010), autor que vem reinventando o PLACTS,
buscando sistematizar o trabalho de atores ligados à TS, destaca
que há duas frentes nessa perspectiva. Na primeira está inserido
o trabalho que vêm desenvolvendo grupos de pesquisa na
América Latina, desde os anos 1960, que buscam ressignificar o
que ficou conhecido como Tecnologia Apropriada (TA) buscando
identificar demandas cognitivas para a proposição de soluções
tecnológicas em articulação com a academia, movimentos
sociais, empreendimentos solidários, órgãos governamentais e
comunidades locais. Essa primeira frente de trabalho busca
evitar equívocos feitos no âmbito da TA ao confundir demandas
cognitivas com demandas sociais. Mesmo partindo de demandas
cognitivas, a primeira frente passa a assumir, com certa clareza,
que as necessidades e interesses da população não podem ser
vistas apenas a partir das lentes dos fazedores de política, dos
74
técnicos ou da academia. Em outras palavras, é assumido como
horizonte a identificação de demandas cognitivas a partir do
incipiente contato que se tem com movimentos sociais,
comunidades locais e fazedores de políticas sociais, para a
inclusão social. Nesse grupo inserem-se práticas desenvolvidas
que serão sinalizadas na seção ―amostra da pesquisa‖.
Já a segunda frente de trabalho que visa o
desenvolvimento de TS, também discutida por Dagnino (2010), é
considerada menos evidente, mas, aqui, com maior potencial
crítico-transformador. A segunda frente de trabalho parte da
compreensão de que falhas no desenvolvimento tecnológico com
vistas a inclusão não ocorreram apenas em função de uma
possível fragilidade na construção coletiva do conhecimento.
Mas, também, da incapacidade do conhecimento disponível, e do
gerado pela primeira frente, em incorporar às suas soluções
parâmetros, variáveis, relações, etc., necessários à geração de
TS. Em outras palavras, a adoção de soluções e geração
conhecimentos novos, na primeira frente, segue uma tendência
de reprodução de valores alheios à TS, pode-se dizer mais
próximos a interesses empresariais, por exemplo. Ou seja,
apenas a simples geração de mais conhecimentos pode seguir
sendo disfuncional para os interesses da inclusão social.
A definição mais frequentemente utilizada à compreende
como ―produtos, técnicas e/ou metodologias reaplicáveis,
desenvolvidas na interação com a comunidade e que
representem efetivas soluções de transformação social‖9.
Retomando a gênese do conceito de TS, que têm como marco a
publicação de Lassance Jr (2004), é possível evidenciar que três
atores principais participaram da sua formação: a gestão pública,
setores empresariais e grupos universitários. A heterogeneidade
desse grupo, em que apenas o último tinha reflexões sobre CT,
sobre o conhecimento dela decorrente, levou, também, a uma
heterogeneidade de práticas a partir do conceito de TS, aspecto
em que se insere o presente projeto de pesquisa.
Ainda na segunda frente, mantendo o diálogo com
Dagnino (2010), inserem-se atividades centrais ao
desenvolvimento de TS. Dentre as principais destaco a (i)
necessidade de intervenções interdisciplinares, como algumas

9
Fonte: <www.rts.org.br> ou <www.fbb.org.br/tecnologiasocial>.
75
que vêm ocorrendo na América Latina, (ii) articulações com a
primeira frente de trabalho, (iii) capacitação de professores,
pesquisadores, gestores, estudantes, militantes de movimentos
sociais, etc., que estejam ou queiram envolver-se com TS e (iv)
socialização de resultados, possibilidades e limites, em uma
perspectiva crítica, à partir das práticas desenvolvidas em as
frentes de trabalho.

2.2. Dimensão metodológica

Nesta subseção o objetivo é caracterizar o que fora

desenvolvido, em termos metodológicos, para a construção da
tese. Em síntese, a amostra é caracterizada, assim como os
processos de análise do material e de construção das categorias.

2.2.1. Caracterização da amostra

Em termos de organização a pesquisa foi executada com

dois focos principais. No primeiro foram identificados trabalhos
publicados em literatura brasileira que reflitam e/ou analisem
atividades desenvolvidas sobre TS. Dentro do primeiro foco da
pesquisa, duas estratégias foram utilizadas para a construção da
amostra. Uma primeira estratégia foi o levantamento de
produções acadêmico-científicas disponíveis anais de eventos
com publicações que estejam nas interfaces de produção de TS
e processos formativos.
Inicialmente três eventos foram selecionados para
compor a amostra da pesquisa: Encontro Nacional de Pesquisa
em Educação em Ciências (ENPEC), Simpósio Nacional de
Ciência, Tecnologia e Sociedade (TECSOC) e Jornadas Latino-
americanas de Estudos Sociais da Ciência e Tecnologia
(ESOCITE). O critério de seleção dos trabalhos será dos
mesmos se auto identificarem como sendo relacionados com a
perspectiva da TS. Tal identificação considerou a expressão
textual nos títulos, resumos e palavras-chave dos mesmos.
O segundo foco da pesquisa será identificar e
caracterizar, dentro do conjunto referenciado acima, relações
estabelecidas entre TS e processos formativos, de forma que
possam contribuir com a perspectiva transformadora da
educação CTS. O trabalho desenvolvido no segundo foco da
76
pesquisa parte do pressuposto de que investigar elementos que
levaram a essas práticas, e também o que levou esses
profissionais a optarem por elas, bem como possíveis relações
com processos formativos, pode contribuir com uma melhor
solidez para programas de formação da mesma forma que
identificar possibilidades e limites na estruturação desses
programas.

Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências

(ENPEC)

O ENPEC é um encontro acadêmico-científico bienal

organizado pela Associação Brasileira de Pesquisa em Educação
em Ciências. Sua primeira edição foi em 1999 e o evento teve
sua décima edição em 2017 e tradicionalmente conta com um
volume grande de trabalhos relacionados à linha de pesquisa
CTS. No entanto, a procura pela expressão ―tecnologia social‖
nos sistemas de busca dos anais das edições já realizadas não
retornou nenhum resultado. Nenhum trabalho, dos publicados
nos anais do evento, e confiando no sistema de busca, estava
relacionado ao tema TS.
Esse resultado, ou essa falta de resultado, já evidencia
algum desafio/limitação que podemos observar de forma mais
atenta. Em outras palavras, parece que as TS não têm interagido
com processos formativos/educativos que ocorrem em um
importante espaço para a educação em ciências. Ainda, não se
pode descartar a possibilidade de que esses processos apenas
não estejam sendo explicitados.

Simpósio Nacional de Ciência, Tecnologia e Sociedade

(TECSOC)

O TECSOC é um evento bienal organizado pela

Associação Nacional de Estudos Sociais das Ciências e das
Tecnologias. Sua primeira edição também foi no ano de 1999 e
já realizou sua nona edição no ano de 2017. Neste evento,
também fazendo uso do mecanismo de busca em seus anais,
foram identificados 34 trabalhos, sendo 8 em 2011, 10 em 2013 e
16 em 2015. Aparentemente há um crescimento no número de
publicações sobre TS nas ultimas edições o evento. Atualizar o
77
levantamento com a edição de Outubro de 2017 pode ser salutar
para a pesquisa. Por uma questão de organização interna do
evento, na edição de 2015 muitos trabalhos tiveram apenas
resumos publicados, o que pode dificultar a análise do material.

Jornadas Latinoamericanas de Estudios Sociales de la

Ciencia y la Tecnología (ESOCITE)

Jornadas Latinoamericanas de Estudios Sociales de la

Ciencia y la Tecnología é um evento, também bienal, organizado
pela Asociación Latinoamericana de Estudios Sociales de la
Ciencia y la Tecnología. Mesmo que o foco principal de nossa
pesquisa seja o contexto brasileiro, este evento foi considerado
em função de que há uma tradição bastante forte em
participação de brasileiros em suas edições, o que poderia ser
importante enquanto corpus da pesquisa. No entanto, o evento
apresente certa heterogeneidade em relação à publicação de
suas atas, algumas não estão disponíveis, outras não têm site, e
algumas publicaram apenas breves resumos.
O que foi possível identificar são quatro produtos da
edição de 2016 do evento.
A relação completa dos trabalhos selecionados pode ser
conferida na seção ―Artigos Analisados‖, após as considerações
finais do trabalho.

2.2.2. Análise Textual Discursiva (ATD) como

Recurso Metodológico

O material obtido e produzido, artigos e entrevistas, serão

analisados de acordo com os pressupostos da Análise Textual
Discursiva (ATD), em que, a partir de um conjunto de textos,
produz-se um novo texto descrevendo e interpretando sentidos e
significados dos textos iniciais. A ATD é uma modalidade de
análise textual de natureza qualitativa, que objetiva produzir
novas compreensões sobre fenômenos e discursos investigados,
através de movimentos interpretativos de caráter hermenêutico
(MORAES e GALIAZZI, 2011).
Segundo estes autores, a ATD pode ser organizada sob
quatro focos, sendo que os três primeiros compõem o ciclo
principal, caracterizada pela (i) desmontagem dos textos, a
78
unitarização em que são buscados os elementos constituintes
dos textos através de seus detalhes e fragmentos, o (ii)
estabelecimento de relações, processo de categorização e
construção de relações entre as unidades básicas dos textos e a
(iii) captação do novo emergente, em que, dada a impregnação
com os materiais empíricos, emergem compreensões renovadas
do todo que são comunicadas, e criticamente validadas. O quarto
foco da ATD consiste do entendimento de seu caráter recursivo e
(iv) auto-organizado, em que os três primeiro focos se
complementam no sentido de aprofundarem os critérios de
unitarização, de estabelecimento de relações e de comunicação,
ou seja, na medida em que os processos analíticos avançam, os
critérios também são refinados em cada um dos três primeiros
focos da ATD.
Para a desmontagem dos textos, Moraes e Galiazzi
(2011), inicialmente, destacam que toda e qualquer leitura
possibilita uma diversidade de interpretações relacionadas às
intenções do autor do texto, com os referenciais teóricos, sejam
eles explícitos ou não, dos leitores/analistas e com os campos
semânticos nos quais estão inseridos. Ainda, Moraes e Galiazzi
(2011) consideram que os elementos textuais originais, o
material empírico, o corpus da análise, constitui significantes aos
quais o analista/pesquisador atribui sentidos e significados,
condicionados pelos referenciais por ele assumidos.
A desmontagem ou desintegração dos textos têm como
objetivo identificar seus elementos constituintes de onde surgem
as unidades de análise, que propiciam a execução do segundo
foco da ATD. A operacionalização dessa desconstrução não
possui caminhos pré-definidos, sendo seus critérios construídos
durante a pesquisa de acordo com os objetivos da mesma e
característica do corpus de análise. A partir disso, três momentos
são sugeridos para a unitarização dos textos originais: (i)
fragmentação e codificação, (ii) reescrita de cada unidade a fim
de adquirir significado mais completo possível e contextualizado
e (iii) nomeação de cada unidade com sua ideia central.
Também, a profundidade e abrangência da unitarização segue
de acordo com os objetivos da pesquisa, podendo ficar mais
restrito à descrição explícita dos textos originais ou afastando-se
destes em direção a interpretações que atinjam sentidos
implícitos dos textos. Essa profundidade, em termos de descrição
79
e interpretação, está fortemente vinculada à necessidade de
envolvimento e impregnação do pesquisador com seu corpus de
análise, através do máximo de desorganização desses textos
originais para que possam propiciar a emergência de novas
compreensões acerca do material analisado. Ou seja, na
analogia de Moraes e Galiazzi (2011), é necessário levar os
textos ao limite do caos, da desordem, para que condições
emerjam no sentido de estabelecer novas ordens, que
representem novas compreensões sobre os fenômenos
estudados.
O estabelecimento de relações, o processo de
categorização, é caracterizado por Moraes e Galiazzi (2011) de
acordo com os modos de produção de categorias, os tipos e
suas propriedades. Categorizar, na concepção da ATD, é o
processo de comparação constante entre as unidades
fragmentadas no sentido de construir grupos semelhantes,
servindo de estrutura para o metatexto descritivo e interpretativo
que comunicará as compreensões estabelecidas. Em termos de
modos de produção das categorias, os autores destacam quatro:
(i) dedutivo, do geral para o particular através da definição de
categorias a priori, (ii) indutivo, do particular para o geral através
da identificação de categorias emergentes a partir das unidades
de análise, (iii) dedutivo e indutivo, ou misto, em que são feitas
modificações gradativas nas categorias iniciais de análise e (iv)
intuitivo, que supera a linearidade racional implícita nos métodos
anteriores. As categorias, identificadas por insights, passam a ter
sentido através do fenômeno. Independente do processo de
construção de categorias, Moraes e Galiazzi (2011) sublinham a
importância da validade e homogeneidade das categorias, sendo
a primeira relacionada à capacidade de gerar nova compreensão
sobre os fenômenos e que os sujeitos se identifiquem nessas
categorias, enquanto a segunda é relacionada à padronização
quanto ao princípio conceitual de construção dessas categorias.
O processo de categorização também é fortemente
relacionado à teoria utilizada na pesquisa, sendo as categorias
produzidas a partir do referencial teórico e dos objetivos definidos
para a mesma. A construção de categorias está vinculada a
necessidade de gerar conceitos abrangentes que possibilitem a
compreensão dos fenômenos estudados, que vai além da mera
caracterização dos elementos reunidos em um grupo em direção
80
ao estabelecimento de relações entre esses elementos, bem
como a construção de relações entre as várias categorias
emergentes da análise, em que é destacada a importância do
autor assumir a autoria de seus próprios argumentos. Moraes e
Galiazzi (2011) consideram que a partir da identificação de
categorias, bem como da descrição dos elementos que as
constituem, é iniciado o processo de explicitação de relações
dentro das categorias e entre categorias sob a forma de
argumentos aglutinadores do todo e de um argumento central do
metatexto que será produzido, da tese central do trabalho. Esses
argumentos aglutinadores podem potencializar o trabalho no
sentido de estabelecer relações, pontes, entre categorias que
contribuam para a compreensão do fenômeno pesquisado a
partir dos significados e sentidos atribuídos pelo pesquisador.
Para a tese aqui apresentada, a teoria utilizada, conforme
nomenclatura de Moraes e Galiazzi (2011), são contribuições de
Paulo Freire e contribuições do Pensamento Latino-Americano
em Ciência-Tecnologia-Sociedade (PLACTS) e dos Estudos
Sociais de Ciência e Tecnologia.
O terceiro foco da ATD, a captação e expressão do novo
emergente, das compreensões estabelecidas, está relacionado à
estrutura do metatexto, seus elementos, a teorização e a
validade das compreensões. Para Moraes e Galiazzi (2011),
apesar dos metatextos, resultantes da ATD, poderem ser
estruturados mais próximos do corpus analisado ou mais
voltados à interpretação, através do afastamento e abstração do
corpus, é característica da incompletude desses metatextos em
face da necessidade de críticas constantes no sentido de
explicitar as compreensões de forma mais profunda e clara.
Essas compreensões perpassam as pontes, os argumentos
aglutinadores, estabelecidas entre as categorias e a construção
de um metatexto cada vez mais coerente e consistente. A
teorização em torno do corpus analisado e das categorias em
construção partem dos referenciais teóricos do pesquisador, de
sua visão de mundo, passando pela descrição de sentidos e
significados em direção à uma melhor coesão entre categorias e
material empírico. O processo de teorização é aprofundado
através do afastamento das leituras imediatas e do maior
envolvimento com a dimensão abstrata das categorias. Duas
formas de teorização são propostas por Moraes e Galiazzi
81
(2011), sendo a primeira um exercício de confrontação das
interpretações do pesquisador com teorias existentes e a
segunda vinculada à abstração a partir do conjunto de categorias
e de suas relações.
Por fim, o quarto foco da ATD consiste em seu caráter
auto-organizado, ao conjunto de movimentos entre os três focos
anteriores e, principalmente, na concepção de partir de um
conjunto ordenado de textos, levá-los ao máximo da desordem,
através da fragmentação e unitarização, a fim de proporcionar
condições de emergência de novas ordens, novas relações, de
novas compreensões, que serão comunicadas através do
metatexto.
Conforme caracterizado, o primeiro foco da pesquisa será
de cunho documental, em que os documentos, no caso os
artigos, constituirão as fontes de informação. Cellard (2010)
considera documentos todo e qualquer vestígio do passado que
serve de testemunho, podendo ser escritos, de natureza
iconográfica e cinematográfica, objetos do cotidiano, elementos
folclóricos, relatórios e anotações em texto escrito, manuscrito,
impresso ou registrado em papel que constituem fontes já
existentes, e não criadas para a pesquisa, que serão explorados
e analisados, sejam eles públicos, privados e/ou pessoais. Para
Flick (2009) documentos são artefatos padronizados que
ocorrem em formatos como notas, relatórios, contratos,
rascunhos, certidões, diários, pareceres, fotografias, cartões e
correspondências, biografias, podendo ser produzidos para a
pesquisa ou não. Os documentos podem ser classificados a
partir da combinação de duas dimensões: autoria (pessoais,
oficiais privados e oficiais públicos) e o acesso (fechado, restrito,
arquivo aberto e publicação aberta). Os artigos consultados não
serão produzidos especificamente para a pesquisa, constituem
resultados de pesquisas, sendo de autoria pessoal e/ou coletiva
e de acesso público10.
A pesquisa de cunho documental tem como característica
a possibilidade de colocar o pesquisador em contato com toda,

10
Importante destacar, novamente, que, nesse primeiro foco, os artigos
analisados serão obtidos de portais indexadores, como banco de teses
e dissertações da CAPES e portal de periódicos da CAPES bem como
produções ligadas à RTS e FBB. Todos documentos disponíveis para
acesso na Web.
82
ou boa parte, do material bibliográfico já produzido sobre o
assunto pesquisado, possibilitando a reconstrução de fatos e
episódios históricos, além de acrescentar a dimensão do tempo à
compreensão do social, dos objetos de estudo, favorecendo a
observação dos processos de evolução e maturação de
indivíduos, grupos, conceitos, conhecimentos, comportamentos,
mentalidades, práticas, etc., e sua gênese (CELLARD, 2010). A
análise de documentos também permite a abertura a novas
perspectivas sobre o campo de estudo e seus processos,
configurando uma abordagem (FLICK, 2009). Essa abertura
pode, por exemplo, potencializar a identificação de novas
possibilidades para a educação CTS, tanto na articulação Freire-
PLACTS como encaminhamentos quanto à concepção de TS,
aspectos ligados aos objetivos assumidos para o trabalho.

2.2.3. Processo de Construção das Categorias

O envolvimento com o material empírico analisado, os

artigos publicados nos anais dos eventos acima caracterizados,
bem como a interação entre objetivos e referenciais teóricos
assumidos na pesquisa, possibilitou a identificação de três
categorias de análise, apresentadas e discutidas no capítulo
seguinte. Todas as categorias foram construídas a partir do
material empírico, dele emergiram, aproximando-se do método
indutivo classificado por Moraes e Galiazzi (2011). Foram,
portanto, as unidades textuais, os fragmentos dos textos, que
possibilitaram a identificação das mesmas em articulação com o
referencial adotado e discutido ao longo do texto.

83
3. INSTAURAÇÃO DE CTS TRANSFORMADO

A produção de TS, em um sentido mais amplo à

concepção, avaliação e desenvolvimento de qualquer produto
relacionado com o conceito, evidencia que não é qualquer
percurso formativo, individual ou coletivo, que se alinha a
perspectiva da TS. No âmbito da TS a formação/educação é
mais ampla: usuários e sociedade, direta ou indiretamente
relacionada com os "produtos", são fundamentais no processo de
desenvolvimento no sentido que eles também se educam ao
educarem os técnicos envolvidos a partir das diferentes visões
de grupo. Ainda, as decisões tomadas não são centralizadas em
determinadas pessoas e/ou grupo, mas, sim, tomadas pelo
coletivo tendo como horizonte processos cada vez mais
democráticos.
A breve síntese acima dá os eixos das três categorias
identificadas a partir do material empírico analisado: (i) vivência a
partir de valores outros, (ii) processos de tomadas de decisões e
(iii) formação em uma perspectiva coletiva. Essas três categorias
estão divididas em duas categorias cada, sendo (i.a) foco nos
valores da tecnologia, (i.b) foco no contexto sociocultural e
histórico, (ii.a) dar voz aos grupos sociais enquanto demanda,
(ii.b) enquanto ganhos/conquistas, (iii.a) coaprendizagem e (iii.b)
o técnico em interação com o coletivo.
Ainda, e de forma coerente com a ATD, alguns dos
extratos utilizados para a contrução das categorias se fazem
presentes em mais de uma. O que reflete a negação, na ATD, do
princípio da exclusão mútua, compreensão de que uma
passagem apenas poderia ser utilizada em uma categoria. Para
facilitar leitura e análise do leitor, e mesmo possibilitar que faça
análises a partir de outros referenciais, os principais extratos
retirados dos artigos analisados estão no ―APÊNDICE I‖ deste
documento.

3.1. Vivência a Partir de Valores Outros

Muitos autores discutem o tema, mas Lacey, utilizado

com um inspirador para a construção do conceito de TS,
argumenta que existem valores científicos (cognitivos) que ele
considera que seriam os ideais: imparcialidade, neutralidade e
85
autonomia. No entanto, ele argumenta que esses valores acima
não podem ser separados de valores outros: sociais, políticos,
culturais, ideológicos, econômicos, etc. E é aqui que inicia a
crítica à CT convencional: por ser concebida/gerada em
contextos socioculturais específicos ela vai incorporar esses
valores, por exemplo, os valores associados ao capitalismo como
competição, individualismo, obsolescência, etc. É neste sentido
que vários artigos analisados explicitam a contribuição da TS
para discussão ou superação de valores não desejáveis.

A ―nova‖ tecnologia além de aumentar a

produtividade, resgatou valores do
associativismo, autogestão, possibilitou o
ganho de autonomia tecnológica e a
desalienação dos trabalhadores e
trabalhadoras sobre o processo produtivo
(ATOLINI, 2013 – ARTIGO ANALISADO).

No extrato são destacados valores como associativismo e

autogestão mas não deixando de reconhecer que a ―nova‖
tecnologia também contribui com a produtividade do grupo em
questão. Em decorrência desse reprojetamento também são
destacados ganhos em termos de autonomia tecnológica e
desalienação de trabalhadores e trabalhadoras ao passo que o
grupo passa a ter maior capacidade de gerir o recurso
tecnológico de acordo com interesses, necessidades e valores
partilhados.
O foco principal da presente seção é analisar a presença
de valores, quando explicitados, no corpus de artigos que foi
objeto de análise. Como forma de organização a seção está
dividida em duas partes com focos diferentes mas
complementares e articuláveis: foco nos valores da tecnologia e
foco no contexto sociocultural e histórico.

3.1.1. Foco nos Valores da Tecnologia

Trata-se, nesse sentido, de uma tecnologia

que busca assegurar maior poder e margem
de manobra para trabalhadores e usuários,
ante a busca por uma autonomia funcional

86
 sempre maior por parte da tecnocracia
capitalista, e que é obtida por meio de
códigos técnicos cada vez mais restritivos e
engessados.
Ou seja, uma primeira característica
inegociável da tecnologia social é que ela
seja empoderadora, que ela seja capaz de
produzir uma ordem sociotécnica na qual as
bases (usuários, trabalhadores e sociedade
em geral) tenham mais voz na definição
daquilo que direta ou indiretamente diz
respeito às suas vidas (individual ou
coletivamente).
Mas tecnologia social é mais do que apenas
tecnologia democratizada. O seu segundo
grande demarcador é o compromisso
inegociável com as massas hegemonizadas.
Compromisso que se traduz em basicamente
dois grandes objetivos principais: 1) construir
com os grupos com os quais se trabalha
solução técnica que responda às urgências
deles; 2) garantir tanto que 2.a) tal solução
emule, reforce ou inspire uma ordem
sociotécnica tão empoderadora, dignificante
e sustentável quanto possível; como que 2.b)
o processo dessa construção ajude o grupo a
crescer em consciência do seu poder e das
múltiplas possibilidades de mundos
sonháveis e tecnicamente viabilizáveis, e,
nisso, caminhe em direção à própria
libertação (em relação às condições de
opressão e menos vida em que são mantidos
presos) IT e AST(CRUZ, 2016, p. 6-7 –
ARTIGO ANALISADO).

Aqui duas observações: organizações coletivas e ver a

tese da Samagaia sobre a questão da co-produção, como se
organizam e se há alguma relação com perspectivas de TS.

Nesse sentido, a TS se diferencia das

Tecnologias convencionais seja pelo seu
compromisso com a transformação social e
também pela sua articulação com relações
econômicas pautadas pela inclusão social,
87
 sustentabilidade e democracia sociotécnica.
Tais parâmetros exigem enfrentar desafios
teóricos e metodológicos que possibilitem: a
interação e participação dos atores
envolvidos (comunidade acadêmica,
movimentos sociais, grupos sociais locais) na
construção das tecnologias sociais; trabalho
coletivo interdisciplinar; indissociabilidade
das relações ensino pesquisa e extensão;
resgate da função social da Universidade em
termos inclusivos, sustentáveis e dialógicos;
inclusão social articulada com cidadania
sociotécnica e economia solidária (JACINSKI
et al., 2016, p. 1 – ARTIGO ANALISADO).

Papel do coletivo e observar os conceitos associados à

TS: economia solidária, coletividade, associativismo, ensino-
pesquisa-extensão, sustentabilidade, etc.

Para a perspectiva crítica da tecnologia, a

tecnologia desenvolve dois papéis
fundamentais: ―no nível material, mantém e
promove os interesses dos grupos sociais
dominantes na sociedade em que se
desenvolve; no nível simbólico, apoia e
propaga a ideologia legitimadora dessa
sociedade, sua interpretação do mundo e a
posição que nele ocupam‖.
TS reúne cinco características fundamentais:
1) Ser adaptada a pequenos produtores e
consumidores de baixo poder econômico; 2)
não promover o tipo de controle capitalista,
segmentar, hierarquizar e dominar os
trabalhadores; 3) ser orientada para a
satisfação das necessidades humanas (...);
4) incentivar o potencial e a criatividade do
produtor direto e dos usuários; 5) ser capaz
de viabilizar economicamente
empreendimentos como cooperativas
populares, assentamentos de reforma
agrária, a agricultura familiar e pequenas
empresas (PINHO e SANTOS, 2016, p. 6 –
ARTIGO ANALISADO).

88
 Freire tem uma crítica aos ―grupos‖ sob a figura de
opressores e oprimidos, CT têm endossado aquilo que o autor
criticou. Então, não caberia outro estilo de CT que não propague
tais valores? Vai-se chegar a sugestão de outro estilo
tecnocientífico que incorpore outros valores que não os
hegemônicos. Ou seja, está sendo questionado uma forma de
conceber CT e outro já está em processo de instauração e
queremos disseminá-lo através de outro tipo de educação, ele
(esse estilo de CT, a TS) pode nos ―dizer‖ algo novo.

[...] experiência de AST levada a cabo por

um catador de materiais recicláveis sobre o
maquinário de duas cooperativas que
produzem vassouras a partir de garrafas PET
[...] a tecnologia utilizada possui influência
não somente sobre a produção e condições
de trabalho, mas também sobre os aspectos
associativos e de gestão desse tipo de
empreendimento [...] produção e organização
autogestionária devem compor o campo de
ações estratégicas de movimentos sociais e
universidades no sentido da sustentabilidade
e desenvolvimento da Economia Solidária
enquanto projeto de sociedade.
O movimento de TS parte da reflexão de que
a tecnologia para a inclusão social deve
incorporar, da concepção à aplicação,
valores e interesses dos atores sociais
interessados e ser desenvolvida com eles.
Para tanto, cada TS deve ser definida de
acordo com o contexto, pela relação
particular da tecnologia com a sociedade e
envolvimento dos atores interessados. Em
lugar da apropriação privada do resultado,
com ganhos privados, a TS preconiza a
apropriação coletiva dos resultados,
propiciando um modo radicalmente distinto
de conformação do espaço socioeconômico.
depende fortemente de um modelo de
desenvolvimento técnico-científico que não
mantenha as estruturas de poder na
sociedade. Que produza tecnologia não
hierárquica e alienante, que possibilite o
controle e trabalho coletivo, respeite a saúde
89
 do trabalhador, promova relações igualitárias
de gênero, entre outras características
condizentes com os valores da ES (ATOLINI,
2013, p. 838-41 – ARTIGO ANALISADO).

Relação competitividade X associativismo. Que entra

e/ou pode entrar em praticas educativas e/ou decorrer dela
novas organizações? Valores e coprodução. Logo, educação e
formação, visto que aprendem juntos sobre o que
fazem/desenvolvem.

Cabe destacar que uma das principais

características da TS, de acordo com
FONSECA e SERAFIM (2009) é seu
potencial de consolidação dos processos de
aprofundamento da democracia, justamente
pelo seu modo de construção inclusivo e
participativo. TS se orienta para a produção
coletiva, pautando nas realidades das
sociedades locais, buscando respostas dos
próprios sujeitos aos seus problemas. (DIAS,
NOVAES, 2009, p.19) (THEIS, STRELOW e
LASTA, 2013, p. 278 – ARTIGO
ANALISADO).

3.1.2. Foco no Contexto Sociocultural e Histórico

Ou seja, a incidência e o reforço dos valores

sociais entram na técnica simondoniana via
olho do/a inventor(a). Será a sua vivência e o
seu compromisso com alguma perspectiva
de valor qualquer (a hegemônica, ou uma
outra, como a que se vincula com os ideais
de justiça social, democracia participativa e
sustentabilidade) que o/a fará mais
propenso/a a, de uma parte, no que diz
respeito aos problemas já identificados (e.g.,
produção de alimentos, cuidado com a
saúde, geração de energia etc.), perceber as
soluções que mais se coadunam com tal
perspectiva de valor (e.g., agroecologia ou

90
transgênicos, medicina curativa ou
preventiva, macro ou microgeração etc.).
De outra parte, e no que toca a questões que
sequer se cogita serem passíveis de
superação técnica, a vinculação a alguma
perspectiva de valor tenderá a delimitar o
espaço daqueles dentre tais problemas que
poderão vir a ser identificados como tal, e
eventualmente superados tecnologicamente.
Estivéssemos em um outro contexto social,
com outros valores de fundo, os desafios
técnicos encontrados ou tidos como mais
urgentes – que poderiam ter a ver com a
segurança no trabalho e a salubridade da
atividade laboral, p.e. –, assim como as
respostas produzidas para eles, tenderiam a
ser diferentes.
Isso posto, podemos agora começar a
responder à pergunta com que iniciamos a
seção anterior. Um(a) engenheiro/a capaz de
inventar tecnologia social precisa, de uma
parte, conseguir enxergar o mundo a partir
do lugar do excluído (A IT pode potencializar
isso) com o qual está trabalhando. Será isso
que permitirá a ele/a desenvolver soluções
comprometidas tanto com as efetivas
necessidades e urgências do grupo, quanto
com os valores e os sonhos que seus
membros desposam.
Com efeito, se tomamos o que autor
apresenta em Extensão ou Comunicação?,
chegamos a uma caracterização desse/a
profissional que se funda em quatro
habilidades não técnicas principais:
- Empatia e capacidade de dialogar, ou seja,
de se dizer de forma clara e acessível, e de
escutar o outro em profundidade. É isso que
tornará o/a engenheiro/a capaz de conhecer
o sistema de saber-crença do grupo com o
qual está trabalhando, além de conseguir
estabelecer uma comunicação horizontal e
verdadeiramente de duas mãos com ele;
- Censo crítico. Que será aquilo que, de um
lado, poderá fazer da ação técnica do/a
profissional uma práxis engajada com a
91
 libertação. De outro lado, esse mesmo senso
crítico, associado com a empatia, permitirá a
ele/a não apenas enxergar no grupo com o
qual trabalha pessoas capazes tanto de
reflexão, consciência e práxis – habilidades
cujo desenvolvimento, a partir disso, ele/a
estimulará continuamente nos membros do
grupo –, quanto, exatamente por essas
potencialidades, (possíveis) sujeitos ativos
dos seus próprios processos de libertação;
- Abertura (e humildade) para aprender, ou
seja, consciência de que aquilo que se sabe
será sempre insuficiente (poderíamos pensar
que está faltando a TS, alcançável via AST?)
para a transformação social almejada,
podendo vir a ser continuamente alargado
tanto a partir da reflexão sobre os resultados
que a sua prática no mundo produz, quanto
pela tomada de consciência do saber próprio,
ainda que ingênuo, dos marginalizados aos
quais se busca servir.
É exatamente por isso, porque precisamos
aprender a ser coadjuvantes de uma
transformação sociotécnica que, não
obstante, não pode ter lugar sem a nossa
contribuição profissional, que é
imprescindível que aprendamos a dialogar;
que desenvolvamos empatia por aqueles que
foram e seguem sendo postos à margem; e
que nos exercitemos na abertura para
aprender, inclusive – e eventualmente
sobretudo – com aqueles que desde sempre
fomos acostumados a enxergar como
despossuídos de tudo, até de saber em
qualquer nível útil para nós.
Esses aspectos, porém, as abordagens CTS
exclusivamente teóricas não dão conta de
desenvolver. Porque eles só podem ser
desenvolvidos na imersão (Para nós, parece
quase ―natural‖ pensar: A IT freiriana
constitui um bom caminho teórico-
metodológico), no contato direto, no vínculo
efetivo com pessoas de carne, osso e
história (CRUZ, 2016, p. 5-8 – ARTIGO
ANALISADO).
92
 Aqui está, para o Simondon, um (ou o) papel do técnico.
Ou seja, vivência/formação sob outra perspectiva de valor que
não a hegemônica: capital! Ainda, em termos de valores, há
relações entre tecnocracia e democracia, ou mesmo o papel da
sociedade em identificar, problematizar e selecionar eventuais
demandas.
Ou seja, a própria demanda, enquanto categoria, deve
ser entendida como permeada por valores. A AST e a IT não
ocorrem à margem do campo dos valores. Se queremos
aprender com as TS na perspectiva de potencializar processos
educativos transformadores, uma categoria de análise talvez
pudesse estar relacioanada ao modo como valores outros tem
sido trabalhados nas TS
Freire, extensão ou comunicação? Mas é preciso lembrar
que não se aprende o que ainda não existe, ou seja, deve fazer
parte desse perfil, mesmo que em Freire (ver isso no livro citado)
não estivesse claro, a capacidade de criar à partir dos valores
que se assume como objetivo de sociedade. Sobretudo as
etapas 6 e 7 de AST. Importante: Explorar e aprofundar do livro
E ou C? o item Educação como situação gnosiológica. É neste
item que ele aborda a relação problemas, diálogo e busca de
soluções. Talvez seja necessário aprofundar os demais itens do
capítulo.
Perfil profissional e limitações de disciplinas CTS
―tradicionais‖. Algo a observar: pode-se chamar uma disciplina
CTS de tradicional? Frente a suposta criticidade que assumiam e
o potencial que, mesmo nós, vimos nelas não seria desde a
gênese disciplina não tradicionais e educacionalmente
progressivas? É um bom elemento de discussão.
Participação social faz emergir novas demandas (Ver
artigo UnB – Auler e Delizoicov, 2015), que devem ser
problematizadas. O Contrário, a burocratização/fragmentação,
acaba por cercear/impedir a emergência de demandas não
selecionadas, seja intencionalmente ou não. Em outras palavras,
um sistema tecnocrático acaba por impedir manifestações e/ou
demandas dos que não estão nos fóruns decisórios. Ainda, vê-se
uma dinâmica de reprodução, manutenção e impedimento de
mudança de um sistema, o tecnocrata/capitalista (não
excludentes). Que interessa a TS?
93
 experiência de AST levada a cabo por um
catador de materiais recicláveis sobre o
maquinário de duas cooperativas que
produzem vassouras a partir de garrafas PET
[...] a tecnologia utilizada possui influência
não somente sobre a produção e condições
de trabalho, mas também sobre os aspectos
associativos e de gestão desse tipo de
empreendimento [...] produção e organização
autogestionária devem compor o campo de
ações estratégicas de movimentos sociais e
universidades no sentido da sustentabilidade
e desenvolvimento da Economia Solidária
enquanto projeto de sociedade (ATOLINI,
2013, p. 838 – ARTIGO ANALISADO)
depende fortemente de um modelo de
desenvolvimento técnico-científico que não
mantenha as estruturas de poder na
sociedade. Que produza tecnologia não
hierárquica e alienante, que possibilite o
controle e trabalho coletivo, respeite a saúde
do trabalhador, promova relações igualitárias
de gênero, entre outras características
condizentes com os valores da ES (ATOLINI,
2013, p. 841 – ARTIGO ANALISADO).
Um dos grupos recorreu a um catador
conhecido por ter desenvolvido tecnologias
para produção de varal a partir de garrafas
PET (ATOLINI, 2013, p. 845 – ARTIGO
ANALISADO).
A sua inserção na história de luta de uma
categoria, a dos catadores, e o contexto
socioeconômico no qual esse inventor se
desenvolveu (sob a propriedade coletiva dos
meios de produção, o associativismo e a
autogestão) produziu nele uma relação com
a tecnologia e uma metodologia de trabalho
totalmente distinta daquela encontrada na
economia dominante. Por isso a maneira
como as adequações foram conduzidas
merecem destaque (ATOLINI, 2013, p. 846 –
ARTIGO ANALISADO).

94
 A experiência mostra como a tecnologia
utilizada interfere não apenas a produtividade
e qualidade do produto, características
básicas do processo produtivo. Muito mais
do que isso, ela provoca uma série de
influências sobre o aspecto organizativo do
empreendimento (isso envolve um processo
formativo). Questões de gênero, conflitos
internos entre associados e externos
relacionados a fornecedores e vendas, a
forma de organização do grupo para a
produção e gestão do empreendimento,
enfim, os resultados da utilização da
tecnologia extrapolam do aspecto produtivo
das técnicas para todo o projeto político do
empreendimento (ATOLINI, 2013, p. 847 –
ARTIGO ANALISADO).
A ―nova‖ tecnologia além de aumentar a
produtividade, resgatou valores do
associativismo, autogestão, possibilitou o
ganho de autonomia tecnológica e a
desalienação dos trabalhadores e
trabalhadoras sobre o processo produtivo
(ATOLINI, 2013, p. XX – ARTIGO
ANALISADO).

Relação competitividade X associativismo. Que entra

e/ou pode entrar em praticas educativas e/ou decorrer dela
novas organizações? Há o papel do coletivo, mas e se o catador
que viabilizou a solução não existisse? Resgatar e vivenciar
esses ―novos‖ valores, reorganizar o ―aspecto organizativo‖,
exige aprendizagens diferentes das convencionais. Um novo
processo formativo.

O que percebemos nesse movimento social

é uma especificidade tanto na atividade
produtiva quanto na forma de organização e
gestão do trabalho (isso envolve
aprendizagem/processo formativo), que é
associativa e autogestionária. Essas
condições colocam o trabalho e a forma de
organizá-lo técnica e politicamente como
questão central. E é nesse contexto que
alguns problemas tecnológicos estão
95
 colocados para o setor. Primeiro porque é
escassa a tecnologia disponível para a coleta
e triagem do material reciclável. E segundo
porque, geralmente, as cooperativas e
associações de catadores utilizam máquinas,
equipamentos e instrumentos obsoletos e
desenvolvidos para outros setores (esteira,
mesas, carrinhos e até reciclagem) (FRAGA
e WIRTH, 2013, p. 879 – ARTIGO
ANALISADO).

Ou seja, existe demanda, existe necessidade de AST e

existe campo de atuação com esses coletivos. E a relação com
políticas públicas e linhas de financiamento? Afinal, requer
dinheiro para gerar CT, seja em qual etapa de AST que se
enquadre. Significa que tanto aspectos produtivos quanto
formativos/educativos passam por decisões políticas. Onde serão
alocados os recursos? Quais são as escolhas realizadas?

A economia solidária apresenta um conjunto

de experiências que, se por um lado estão
inseridas no mercado capitalista, mantendo a
característica de produzir mercadorias, por
outro apresentam inovações no processo de
produção e na distribuição do excedente
econômico. Estas inovações favorecem os
trabalhadores e se encontram em desacordo
com a lógica do capital. Podemos citar: i) o
reencontro da concepção e execução do
trabalho através da autogestão; embora esta
se resuma a uma autogestão da ―porta para
dentro‖ do empreendimento e por isso
apresente inúmeras limitações; ii) a
propriedade coletiva dos meios de produção
nas mãos dos trabalhadores das
cooperativas; iii) a distribuição do excedente
(retiradas e sobras) por critérios de trabalho
e não de participação no capital do
empreendimento (SANTOS e ZAMORA,
2013, p. 870 – ARTIGO ANALISADO).

Tomada de decisão em processos educativos: frágil. A

autogestão exige a vivência, a aprendizagem de ―novos‖, outros
96
valores. Assim como a problematização de valores como o
―individualismo‖.

Se a tecnologia social atende aos anseios

próprios de uma sociedade, então, relaciona-
se a uma determinada localidade; se é
coletiva, inclui; se é conveniente a indivíduos
de morfologias e comportamentos distintos,
além de incluir pelo uso, inclui pelo processo
de concepção; se é organizada por
indivíduos com distintas especializações e
funções, constitui uma rede de relações
(SILVA e SILVA, 2013, p. 1993 – ARTIGO
ANALISADO).
Nesta linha, pressupõe-se que tecnologia
social: (a) É uma alternativa ao processo de
desenvolvimento em busca da
sustentabilidade e, portanto, é uma
alternativa ao desenvolvimento local; (b)
Atrela-se a um processo de mudança social;
(c) Promove a inclusão social; (d) É
concebida em uma rede de relações,
estruturada por atores e o desempenho de
distintos papéis; (e) Assim como toda e
qualquer tecnologia é necessário ter clareza
sobre qual é o objeto ou o artefato; a
atividade; o processo; e o conhecimento
envolvidos na tecnologia social; (f) A
Tecnologia Social é expressa por redes
sociais concebidas para o desenvolvimento
local (SILVA e SILVA, 2013, p. 1992-3 –
ARTIGO ANALISADO).

Localidade, espacialidade, coletivos, inclusive para uso e

produção (coprodução), concepção e interdisciplinar. Papeis:
talvez cuidado, nem todos papeis para todos sujeitos.

De fato, o capital privado brasileiro pouco

inova e quando o faz, na maioria dos casos,
transporta C&T de países centrais. E este
processo não possibilita o desenvolvimento
socioeconômico, mas sim, um maior nível de
acumulação de capital e logicamente, o
agravamento das disparidades (THEIS,
97
 STRELOW e LASTA, 2013, p. 277 –
ARTIGO ANALISADO).
Cabe destacar que uma das principais
características da TS, de acordo com
FONSECA E SERAFIM (2009) é seu
potencial de consolidação dos processos de
aprofundamento da democracia, justamente
pelo seu modo de construção inclusivo e
participativo (THEIS, STRELOW e LASTA,
2013, p. 278 – ARTIGO ANALISADO).

Não há, na perspectiva criticada, uma geração endógena

de CT! O que vem de fora é, em geral, melhor, mais conveniente,
e, sobretudo, mais barato. Lógico: pesquisa custa caro! Além de
gerar e manter a dinâmica de dependência externa, como já
criticavam Herrera, Sábato e Varsavisky. Poderia a
educação/formação profissional ―endogeneizar‖ a demanda?
Disseminação de valores externos! Uma teorização que busque,
articular IT e AST não poderia ser sinalizadora de caminho?
Políticas públicas. No entanto, o investimento em uma
política ou outra é seletivo, responde e corresponde à interesses
de classes e grupos sociais. A burocracia também tem uma
papel nessa dinâmica ao passo que dificulta o exercício
democrático. Opção por diferentes perspectivas de valores.

3.2. Processos de Tomadas de Decisões em CT

Processos de tomadas de decisões é um tema bastante

frequente na educação CTS, e o mesmo parece no âmbito da
TS. Nos artigos analisados, sobre TS, é recorrente que os
processos de tomadas de decisões são diferentes do que
poderíamos chamar de decisões tradicionais ou estritamente
técnicas. Em TS as decisões são coletivas, debatidas e, então,
tomadas. Há aqui, ainda, outra perspectiva de valor: a
democracia para além da representação. Ou seja, em TS está
sendo praticado algo há muito defendido na educação CTS: a
democratização de processos decisórios envolvendo CT!

O que destacamos nesse artigo é a

necessidade do reconhecimento dos
catadores enquanto agentes não apenas
com capacidade de participar da gestão dos
98
 resíduos sólidos urbanos (realizando a
coleta, a triagem e até mesmo a reciclagem),
mas também como atores capazes de
participar das escolhas tecnológicas
envolvidas nessa gestão. Conforme
discutimos apoiadas em Feenberg (2010),
esse avanço pode ser lido como uma forma
de radicalização da democracia (FRAGA e
WIRTH, 2013, p. 888 – ARTIGO
ANALISADO).

Há aqui, uma interlocução com a educação. Em que

medida decisões coletivas são tomadas no campo educacional?
Decisões que envolvam o conjunto de professores, estudantes,
pais, comunidade, etc. Definições de currículo, sobretudo em
CTS, podemos identificar em minha dissertação de não são
feitas por professores, mas sim já há algum tempo cristalizadas
na tradicionais listagens de conteúdos disciplinares. O que têm
cabido aos professores, falando em educação CTS, é escolher
como dinamizar o conteúdo de estudo com um tema, por
exemplo.

3.2.1. Dar voz aos grupos sociais enquanto demanda

Ou seja, uma primeira característica

inegociável da tecnologia social é que ela
seja empoderadora, que ela seja capaz de
produzir uma ordem sociotécnica na qual as
bases (usuários, trabalhadores e sociedade
em geral) tenham mais voz na definição
daquilo que direta ou indiretamente diz
respeito às suas vidas (individual ou
coletivamente). Desse modo, quando um
grupo de pacientes logra impor
transformações aos procedimentos de testes
clínicos de novos fármacos (cf. COLLINS &
PINCH, 1998: 126-150), quando usuários
conseguem que funcionalidades não
previstas em determinados artefatos, ainda
que tecnicamente suportadas por eles, sejam
desenvolvidas (cf. FEENBERG, 2003: 79-
104), quando trabalhadores conseguem que
99
 códigos mais rigorosos de segurança à sua
saúde no trabalho sejam impostos pelo
governo aos empregadores (cf. ROSNER &
MARKOWITZ, 1987), quando grupos
organizados logram impor pautas próprias
para a pesquisa e o desenvolvimento
técnico-científico (cf. CALLON et al., 2009:
71-106) (CRUZ, 2016 – ARTIGO
ANALISADO)

Aqui duas observações: organizações coletivas e ver a

tese da Samagais (2016) sobre a questão da co-produção, como
se organizam e se há alguma relação com perspectivas de TS.

Há, portanto, a necessidade de construir um

novo cenário que amplie e democratize a
participação dos atores sociais locais e
regionais que podem participar de processos
de inovação e desenvolvimento tecnológico
voltados para a inclusão social e
sustentabilidade.
No entanto, é necessário trabalhar com um
aparato sociocognitivo e metodológico que
busque superar as perspectivas ofertistas,
lineares, deterministas e neutras das
relações entre Tecnologia e Sociedade
(JACINSKI et al., 2016, p. 2 – ARTIGO
ANALISADO).
A Universidade, como mencionado acima,
tem sido um dos atores que pode contribuir
significativa na superação de tais
perspectivas e propiciar outras formas mais
dialógicas, democráticas e sustentáveis. Há,
contudo, importantes desafios que
necessitam ser superados: desenvolvimento
de uma perspectiva teórico-metodológica
interdisciplinar das relações entre Ciência
Tecnologia e Sociedade; resgate da função
social da Universidade em termos inclusivos,
sustentáveis e que propiciem o protagonismo
e a participação da comunidade, movimentos
sociais, na construção de soluções
sociotécnicas e democráticas; projetos
pautados pela indissociabilidade ensino
100
 pesquisa e extensão alimentados em
processos dialógicos de parceria e
cooperação com a comunidade (JACINSKI et
al., 2016, p. 2 – ARTIGO ANALISADO).
Diferentemente da Tecnologia Convencional,
a Tecnologia Social presume a participação,
o empoderamento e a autogestão pelos
usuários, sendo coletiva a propriedade dos
meios de produção (JACINSKI et al., 2016, p.
4 – ARTIGO ANALISADO).

Novamente os coletivos, que serão recorrentes, assim

como tomada de decisões. Elementos que fazem parte de
processos formativos, evidentemente. No entanto, são mais
amplos que apenas TS ao proporem uma grande reorganização
da universidade. Seria, talvez, e se concordarmos com a
perspectiva da TS, a TS uma forma de reestabelecer, sobretudo,
o papel social da universidade?
Participação constitui termo recorrente: parece que falta o
―como‖, o caminho para alcançá-la. Há sinais, em algum dos
artigos, de que a IT auxiliou o trabalho com tecnologias sociais?
Em caso afirmativo, poder-se-ia aprofundar isso com uma
entrevista com os autores.
Demanda, problematização e eventual seleção como
problema. E não só de pesquisa, mas pode, eventualmente, vir a
ser um. Pelas etapas da AST, um problema selecionado pode ter
soluções que não necessariamente demande conhecimentos
novos, mesmo assim se estaria trabalhando em uma perspectiva
de TS.

No caso do P1MC E P1+2, estão envolvidos

o Ministério do Desenvolvimento Social e
Combate à Fome (MDS), Ministério das
Cidades, Ministério do Meio Ambiente,
Conselho Nacional de Segurança Alimentar e
Nutricional, Conselho Nacional de
Desenvolvimento Rural Sustentável,
Articulação Nacional de agroecologia, Rede
ATER Nordeste, Federação Brasileira de
Bancos, Fundação Banco do Brasil, e a ASA,
entre outros. Ressalta-se que estes grupos
contribuem para formação das políticas

101
 públicas nacionais, mas cabe ao legislativo a
organização das leis, que darão suporte para
a execução da política. Essa é uma relação
conflituosa e de interesses, que na verdade
deveria ser pautada por estudos e análises
que poderiam contribuir com a tomada de
decisão e com a participação efetiva da
comunidade (RAUBER et al., 2016, p. 7 –
ARTIGO ANALISADO).

Uma das premissas adotadas é a realização

de análises ascendentes ou bottom-up em
que, ―quem sabe realmente fazer o trabalho
deve participar da tomada de decisões
estratégicas sobre como o trabalho deve ser
organizado.‖ (FELC/MG, 2011, p.5) (FRAGA
e WIRTH, 2013, p. 883 – ARTIGO
ANALISADO).
O que destacamos nesse artigo é a
necessidade do reconhecimento dos
catadores enquanto agentes não apenas
com capacidade de participar da gestão dos
resíduos sólidos urbanos (realizando a
coleta, a triagem e até mesmo a reciclagem),
mas também como atores capazes de
participar das escolhas tecnológicas
envolvidas nessa gestão. Conforme
discutimos apoiadas em Feenberg (2010),
esse avanço pode ser lido como uma forma
de radicalização da democracia (FRAGA e
WIRTH, 2013, p. 888 – ARTIGO
ANALISADO).

Tomar decisões: algo constantemente reforçado no

âmbito das TS. Não é algo ignorado em processos
educativos/formativos? Não sinaliza para uma possível
categoria? Como eles (TS) tomas decisões? Como tomamos
decisões no campo curricular?
Democracia X tecnocracia, participação pública/popular.

A economia solidária apresenta um conjunto

de experiências que, se por um lado estão
inseridas no mercado capitalista, mantendo a
característica de produzir mercadorias, por
102
 outro apresentam inovações no processo de
produção e na distribuição do excedente
econômico. Estas inovações favorecem os
trabalhadores e se encontram em desacordo
com a lógica do capital. Podemos citar: i) o
reencontro da concepção e execução do
trabalho através da autogestão; embora esta
se resuma a uma autogestão da ―porta para
dentro‖ do empreendimento e por isso
apresente inúmeras limitações; ii) a
propriedade coletiva dos meios de produção
nas mãos dos trabalhadores das
cooperativas; iii) a distribuição do excedente
(retiradas e sobras) por critérios de trabalho
e não de participação no capital do
empreendimento (SANTOS e ZAMORA,
2013, p. 870 – ARTIGO ANALISADO).

Tomada de decisão em processos educativos: frágil.

A autogestão exige a vivência, a aprendizagem de ―novos‖,
outros valores. Assim como a problematização de valores como
o ―individualismo‖.
Professor também pode participar da autogestão e
tomada de decisões sobre a concepção do trabalho? Ainda,
parte da fundamentação da teoria de currículo vem do debate
econômico, capital, relações de trabalho, organização fabril, etc.,
e o contrário, que pode contribuir? A partir de uma organização
fabril não tradicional inspirar uma organização educativa. Ainda,
nessa perspectiva, como ficam os currículos em tempos de
BNCC?

Cabe destacar que uma das principais

características da TS, de acordo com
FONSECA E SERAFIM (2009) é seu
potencial de consolidação dos processos de
aprofundamento da democracia, justamente
pelo seu modo de construção inclusivo e
participativo (THEIS, STRELOW e LASTA,
2013, p. 278 – ARTIGO ANALISADO).

3.2.2. Enquanto conquistas/ganhos

103
 Mas tecnologia social é mais do que apenas
tecnologia democratizada. O seu segundo
grande demarcador é o compromisso
inegociável com as massas hegemonizadas.
Compromisso que se traduz em basicamente
dois grandes objetivos principais: 1) construir
com os grupos com os quais se trabalha
solução técnica que responda às urgências
deles; 2) garantir tanto que 2.a) tal solução
emule, reforce ou inspire uma ordem
sociotécnica tão empoderadora, dignificante
e sustentável quanto possível; como que 2.b)
o processo dessa construção ajude o grupo a
crescer em consciência do seu poder e das
múltiplas possibilidades de mundos
sonháveis e tecnicamente viabilizáveis, e,
nisso, caminhe em direção à própria
libertação (em relação às condições de
opressão e menos vida em que são mantidos
presos) IT e AST(CRUZ, 2016) (p. 7 –
ARTIGO ANALISADO).

Formação/ganhos técnicos e sociais. Já a ―participação‖

constitui termo recorrente: parece que falta o ―como‖, o caminho
para alcançá-la. Há sinais, em algum dos artigos, de que a IT
auxiliou o trabalho com tecnologias sociais?
Demanda, problematização e eventual seleção como
problema. E não só de pesquisa, mas pode, eventualmente, vir a
ser um. Pelas etapas da AST, um problema selecionado pode ter
soluções que não necessariamente demande conhecimentos
novos, mesmo assim se estaria trabalhando em uma perspectiva
de TS.

Realmente é uma reaplicação de uma

tecnologia social, comum a todos e que
todos colaboram, muitas vezes em forma de
mutirão, ficando a condição sociotécnica
conhecida de todos e respeitada,
principalmente devido à participação e a
adequação às necessidades locais,
demonstrando uma construção social.
Corrobora dessa forma como uma TS, onde
a ideia é a inclusão social, participação ativa

104
 da comunidade e compartilhamento da
tecnologia (RAUBER et al., 2016, p. 8 –
ARTIGO ANALISADO).

Coletivos, trabalho solidário, colaborativo... Partilha do

que é e como é feito, pode ser articulado com um processo
educativo não formal.

O enfoque teórico proposto nesse artigo

parte da negação de duas visões da
tecnologia: a neutralidade tecnocientífica e o
determinismo tecnológico. Isso significa que
abordamos a questão tecnológica enquanto
problema intrinsecamente político e que
compreendemos o desenvolvimento
tecnocientífico, não como linear e inexorável,
mas como resultado de escolhas. O nosso
pressuposto é o da democratização dessas
escolhas. Defendemos, portanto, a
democracia para além da democracia política
representativa, ―chegou o momento de
estender a democracia também à tecnologia‖
(FEENBERG, 2010) (FRAGA e WIRTH,
2013, p. 880 – ARTIGO ANALISADO).

Há aqui um link com processos formativos, universitários

ou não. E a relação com políticas públicas e linhas de
financiamento? Afinal, requer dinheiro para gerar CT, seja em
qual etapa de AST que se enquadre. Significa que tanto aspectos
produtivos quanto formativos/educativos passam por decisões
políticas. Onde serão alocados os recursos? Quais são as
escolhas realizadas?

Nesta linha, pressupõe-se que tecnologia

social: (a) É uma alternativa ao processo de
desenvolvimento em busca da
sustentabilidade e, portanto, é uma
alternativa ao desenvolvimento local; (b)
Atrela-se a um processo de mudança social;
(c) Promove a inclusão social; (d) É
concebida em uma rede de relações,
estruturada por atores e o desempenho de
distintos papéis; (e) Assim como toda e
105
 qualquer tecnologia é necessário ter clareza
sobre qual é o objeto ou o artefato; a
atividade; o processo; e o conhecimento
envolvidos na tecnologia social; (f) A
Tecnologia Social é expressa por redes
sociais concebidas para o desenvolvimento
local (SILVA e SILVA, 2013, p. 1992-3 –
ARTIGO ANALISADO).

Localidade, espacialidade, coletivos, inclusive para uso e

produção (coprodução), concepção e interdisciplinar.

De fato, o capital privado brasileiro pouco

inova e quando o faz, na maioria dos casos,
transporta C&T de países centrais. E este
processo não possibilita o desenvolvimento
socioeconômico, mas sim, um maior nível de
acumulação de capital e logicamente, o
agravamento das disparidades (THEIS,
STRELOW e LASTA, 2013, p. 277 –
ARTIGO ANALISADO).
Cabe destacar que uma das principais
características da TS, de acordo com
FONSECA E SERAFIM (2009) é seu
potencial de consolidação dos processos de
aprofundamento da democracia, justamente
pelo seu modo de construção inclusivo e
participativo (THEIS, STRELOW e LASTA,
2013, p. 278 – ARTIGO ANALISADO).

Não há, na perspectiva criticada, uma geração endógena

de CT! O que vem de fora é, em geral, melhor, mais conveniente,
e, sobretudo, mais barato. Lógico: pesquisa custa caro! Além de
gerar e manter a dinâmica de dependência externa, como já
criticavam Herrera, Sábato e Varsavisky. Poderia a
educação/formação profissional ―endogeneizar‖ a demanda?
Uma teorização que busque, como sinalizi antes, articular IT e
AST não poderia ser sinalizadora de caminho?
Coletivos/participação.

106
 3.3. Formação em uma Perspectiva Coletiva

Em TS há a compreensão de que tanto povo/comunidade

podem (devem) demandar conhecimento novo a partir de suas
necessidades e condições de trabalho remetendo, assim, para a
formação de coletivos interdisciplinares.

se propôs a ajudar, pedindo para que o

grupo apresentasse as dificuldades e as
sugestões de adequação. A partir disso,
juntos catador, grupo e técnica de incubação,
elaboraram propostas para solucionar os
problemas daquele processo produtivo. Para
materializar as adequações o catador exigiu
que as pessoas que utilizariam os
equipamentos acompanhassem todo o
processo. Esse ponto é importante ressaltar,
pois flagra uma proposta pedagógica na
ação dele. Para ele era fundamental que pelo
menos uma pessoa do grupo estivesse junto
na construção para que assim, além de
garantir conformidade com a demanda, o
grupo teria a possibilidade de intervir na
tecnologia posteriormente já que se
apropriariam do seu funcionamento
(ATOLINI, 2013, p. 846 – ARTIGO
ANALISADO).

Aqui fica clara a perspectiva da coaprendizagem

(SAMAGAIA, 2016) em medida que técnico e trabalhadores,
necessariamente, trabalhavam em conjunto na construção da
alternativa tecnológica para a cooperativa com o objetivo que os
trabalhadores pudessem intervir quando necessário. Ou seja, o
processo de reprojetamento é coletivo, tanto do ponto de vista de
sujeitos como do processo.

O conflito que se estabeleceu em torno

desse dispositivo (cisterna PVC) é altamente
significativo porque marca diferenças
conceituais entre duas políticas de mudança
técnica, Segundo a ASA os indicadores de
adoção da tecnologia social da cisterna de
placa e tecnologia convencional de cisterna
107
 em PVC revelam várias diferenças
marcantes. O processo construtivo no caso
da cisterna de placa é iniciado pelo produtor
com predeiro/a junto com o grupo familiar.
No caso da cisterna PVC empresa e pessoas
ligadas dominam as partes do processo. No
tocante ao domínio da técnica de construção
e autonomia para fazer a manutenção, os
grupos familiares dominam todo o processo,
constroem e se integram com outras famílias
para multiplicar a experiência. (coprodução e
coaprendizagem) No caso da cisterna
industrializada, o domínio da produção é de
empresas fora da localidade, sem repasse da
manutenção (NEDER, 2013, p. XX –
ARTIGO ANALISADO).

Aqui outro exemplo de processo de adoção de TS

paralelo ao processo de coaprendizagem. Necessariamente,
etapas da instalação das cisternas de placas envolvem o grupo
familiar e o entorno social, até mesmo profissionais da área de
construção civil com objetivo de que possam intervir na
tecnologia utilizada, se for necessário.

3.3.1. Coaprendizagem

Mas tecnologia social é mais do que apenas

tecnologia democratizada. O seu segundo
grande demarcador é o compromisso
inegociável com as massas hegemonizadas.
Compromisso que se traduz em basicamente
dois grandes objetivos principais: 1) construir
com os grupos com os quais se trabalha
solução técnica que responda às urgências
deles; 2) garantir tanto que 2.a) tal solução
emule, reforce ou inspire uma ordem
sociotécnica tão empoderadora, dignificante
e sustentável quanto possível; como que 2.b)
o processo dessa construção ajude o grupo a
crescer em consciência do seu poder e das
múltiplas possibilidades de mundos
sonháveis e tecnicamente viabilizáveis, e,

108
 nisso, caminhe em direção à própria
libertação (em relação às condições de
opressão e menos vida em que são mantidos
presos) IT e AST(CRUZ, 2016) (p. 7 –
ARTIGO ANALISADO).

Formação...

Isso posto, podemos agora começar a

responder à pergunta com que iniciamos a
seção anterior. Um(a) engenheiro/a capaz de
inventar tecnologia social precisa, de uma
parte, conseguir enxergar o mundo a partir
do lugar do excluído (A IT pode potencializar
isso) com o qual está trabalhando. Será isso
que permitirá a ele/a desenvolver soluções
comprometidas tanto com as efetivas
necessidades e urgências do grupo, quanto
com os valores e os sonhos que seus
membros desposam (CRUZ, 2016) (p. 7 –
ARTIGO ANALISADO).

Com efeito, se tomamos o que autor

apresenta em Extensão ou Comunicação?,
chegamos a uma caracterização desse/a
profissional que se funda em quatro
habilidades não técnicas principais:
- Empatia e capacidade de dialogar, ou seja,
de se dizer de forma clara e acessível, e de
escutar o outro em profundidade. É isso que
tornará o/a engenheiro/a capaz de conhecer
o sistema de saber-crença do grupo com o
qual está trabalhando, além de conseguir
estabelecer uma comunicação horizontal e
verdadeiramente de duas mãos com ele;
- Censo crítico. Que será aquilo que, de um
lado, poderá fazer da ação técnica do/a
profissional uma práxis engajada com a
libertação. De outro lado, esse mesmo senso
crítico, associado com a empatia, permitirá a
ele/a não apenas enxergar no grupo com o
qual trabalha pessoas capazes tanto de
reflexão, consciência e práxis – habilidades
cujo desenvolvimento, a partir disso, ele/a
109
 estimulará continuamente nos membros do
grupo –, quanto, exatamente por essas
potencialidades, (possíveis) sujeitos ativos
dos seus próprios processos de libertação;
- Abertura (e humildade) para aprender, ou
seja, consciência de que aquilo que se sabe
será sempre insuficiente (poderíamos pensar
que está faltando a TS, alcançável via AST?)
para a transformação social almejada,
podendo vir a ser continuamente alargado
tanto a partir da reflexão sobre os resultados
que a sua prática no mundo produz, quanto
pela tomada de consciência do saber próprio,
ainda que ingênuo, dos marginalizados aos
quais se busca servir. (CRUZ, 2016) (p. 8 –
ARTIGO ANALISADO)

Freire, extensão ou cominicação? Mas é preciso lembrar

que não se aprende o que ainda não existe, ou seja, deve fazer
parte desse perfil, mesmo que em Freire (ver isso no livro citado)
não estivesse claro, a capacidade de criar à partir dos valores
que se assume como objetivo de sociedade. Sobretudo as
etapas 6 e 7 de AST. Importante: Explorar e aprofundar do livro
E ou C? o item Educação como situação gnosiológica. É neste
item que ele aborda a relação problemas, diálogo e busca de
soluções. Talvez seja necessário aprofundar os demais itens do
capítulo. Coaprendizagem.

É exatamente por isso, porque precisamos

aprender a ser coadjuvantes de uma
transformação sociotécnica que, não
obstante, não pode ter lugar sem a nossa
contribuição profissional, que é
imprescindível que aprendamos a dialogar;
que desenvolvamos empatia por aqueles que
foram e seguem sendo postos à margem; e
que nos exercitemos na abertura para
aprender, inclusive – e eventualmente
sobretudo – com aqueles que desde sempre
fomos acostumados a enxergar como
despossuídos de tudo, até de saber em
qualquer nível útil para nós.

110
 Esses aspectos, porém, as abordagens CTS
exclusivamente teóricas não dão conta de
desenvolver. Porque eles só podem ser
desenvolvidos na imersão (Para nós, parece
quase ―natural‖ pensar: A IT freiriana
constitui um bom caminho teórico-
metodológico), no contato direto, no vínculo
efetivo com pessoas de carne, osso e
história (CRUZ, 2016 – ARTIGO
ANALISADO).

Perfil profissional e limitações de disciplinas CTS

―tradicionais‖. Algo a observar: pode-se chamar uma disciplina
CTS de tradicional? Frente a suposta criticidade que assumiam e
o potencial que, mesmo nós, vimos nelas não seria desde a
gênese disciplina não tradicionais e educacionalmente
progressivas? É um bom elemento de discussão.
Participação social faz emergir novas demandas (Ver
artigo UnB – Auler e Delizoicov, 2015), que devem ser
problematizadas. O Contrário, a burocratização/fragmentação,
acaba por cercear/impedir a emergência de demandas não
selecionadas, seja intencionalmente ou não. Em outras palavras,
um sistema tecnocrático acaba por impedir manifestações e/ou
demandas dos que não estão nos fóruns decisórios. Ainda, vê-se
uma dinâmica de reprodução, manutenção e impedimento de
mudança de um sistema, o tecnocrata/capitalista (não
excludentes). Que interessa a TS?

Nesse sentido, a TS se diferencia das

Tecnologias convencionais seja pelo seu
compromisso com a transformação social e
também pela sua articulação com relações
econômicas pautadas pela inclusão social,
sustentabilidade e democracia sociotécnica.
Tais parâmetros exigem enfrentar desafios
teóricos e metodológicos que possibilitem: a
interação e participação (parece ser um
parâmetro fundamental. Como alcançá-la? IT
um caminho possível) dos atores envolvidos
(comunidade acadêmica, movimentos
sociais, grupos sociais locais) na construção
das tecnologias sociais; trabalho coletivo
interdisciplinar; indissociabilidade das
111
 relações ensino pesquisa e extensão;
resgate da função social da Universidade em
termos inclusivos, sustentáveis e dialógicos;
inclusão social articulada com cidadania
sociotécnica e economia solidária (JACINSKI
et al., 2016, p. 1 – ARTIGO ANALISADO).
Há, portanto, a necessidade de construir um
novo cenário que amplie e democratize a
participação dos atores sociais locais e
regionais que podem participar de processos
de inovação e desenvolvimento tecnológico
voltados para a inclusão social e
sustentabilidade.
No entanto, é necessário trabalhar com um
aparato sociocognitivo e metodológico que
busque superar as perspectivas ofertistas,
lineares, deterministas e neutras das
relações entre Tecnologia e Sociedade
(JACINSKI et al., 2016, p. 2 – ARTIGO
ANALISADO).
A Universidade, como mencionado acima,
tem sido um dos atores que pode contribuir
significativa na superação de tais
perspectivas e propiciar outras formas mais
dialógicas, democráticas e sustentáveis. Há,
contudo, importantes desafios que
necessitam ser superados: desenvolvimento
de uma perspectiva teórico-metodológica
interdisciplinar das relações entre Ciência
Tecnologia e Sociedade; resgate da função
social da Universidade em termos inclusivos,
sustentáveis e que propiciem o protagonismo
e a participação da comunidade, movimentos
sociais, na construção de soluções
sociotécnicas e democráticas; projetos
pautados pela indissociabilidade ensino
pesquisa e extensão alimentados em
processos dialógicos de parceria e
cooperação com a comunidade (JACINSKI et
al., 2016, p. 2 – ARTIGO ANALISADO).
Diferentemente, a proposta de tecnologia
social defendida pelo GPEI, é aquela que
entende as comunidades envolvidas como
protagonistas nas propostas e na
mobilização para a solução dos problemas
112
 que os cercam. Isto porque os destinos dos
que se propõem a estabelecer uma parceria,
passa ser o motivador da presença dos
setores envolvidos comunidade e
universidade. A universidade, através de
seus sujeitos, aproxima o saber científico do
saber tácito, daquele que vivencia a
realidade concreta da vida (JACINSKI et al.,
2016, p. 6 – ARTIGO ANALISADO).
A Tecnologia Social na medida em que é
desenvolvida num processo de construção
coletiva demanda um trabalho coletivo
interdisciplinar em que os problemas e o
desenho de soluções sejam pensados e
desenvolvidos para além das fronteiras
disciplinares. Um exemplo é apresentado no
artigo de Domingos et al.(2014) que mostra
as interações interdisciplinares entre as
áreas de Design, Engenharia de Materiais e
Ciências e Sociais em cooperação com a
comunidade de artesãos. Esse trabalho
coletivo interdisciplinar e dialógico foi
necessário para o reaproveitamento do caule
e cascas de bananeiras para o feitio de
artesanato, buscando um melhor
aproveitamento do caule e casca da
bananeira. Caetano: localizou o artigo de
Domingos et al. (2014)? Ele parece ter como
foco ―práticas‖ de TS! (JACINSKI et al., 2016,
p. XX – ARTIGO ANALISADO)

Papel do coletivo e observar os conceitos associados à

TS: economia solidária, coletividade, associativismo, ensino-
pesquisa-extensão, sustentabilidade, etc. Eventualmente pode-
se caracterizar esses conceitos e ―limpar‖ o que se entende ou
não sobre cada um deles, dentre outros. Coaprendizagem.
Novamente os coletivos, que serão recorrentes... Tomada
de decisões.
Elementos que fazem parte de processos formativos,
evidentemente. No entanto, são mais amplos que apenas TS ao
proporem uma grande reorganização da universidade. Seria,
talvez, e se concordarmos com a perspectiva da TS, a TS uma

113
forma de reestabelecer, sobretudo, o papel social da
universidade?
Trabalho coletivo, interdisciplinar e solidário. Rever o que
está na minha dissertação de mestrado. Coaprendizagem.

A noção de desenvolvimento geográfico

desigual remete a lei de Trotsky, no entanto,
esta vincula-se aos geógrafos, com destaque
para Neil Smith (1988), David Harvey (2006)
e Ivo Theis (2009), que se dedicaram em
desenvolver uma teoria do desenvolvimento
desigual onde a espacialidade é resgatada.
Outra contribuição, fundamental é de Chico
de Oliveira, que aborda a temática do
desenvolvimento geográfico desigual a partir
da perspectiva do desenvolvimento regional
desigual na análise do desenvolvimento do
capitalismo brasileiro.
Segundo THEIS (2009, p. 245), a principal
diferença entre a lei do desenvolvimento
desigual e combinado da teoria do
desenvolvimento geográfico desigual é que
(...) enquanto a preocupação da primeira
está em explicar porque uma formação social
periférica/atrasada, cujas forças produtivas
não estão desenvolvidas e nem sob o
controle de uma burguesia nacional
consolidada, pode experimentar uma
revolução política; a segunda constitui uma
tentativa teórico-metodológica que busca
captar a espacialidade do desenvolvimento
desigual, portanto, a natureza
especificamente geográfica da desigualdade
socioeconômica entre regiões e países.
Talvez deva ser dito mais: não se trata da
desigualdade socioeconômica entre espaços
geográficos em geral, mas da produzida pelo
capitalismo. Em outros termos: é a geografia
do desenvolvimento desigual
especificamente capitalista que importa aqui.
E esta principia pela diferenciação do espaço
geográfico que resulta dos processos sociais
cotidianos (PINHO e SANTOS, 2016, p. 2-3 –
ARTIGO ANALISADO).
114
 No entanto, o movimento em prol da TA nas
décadas de 1970 e 1980 não conseguiu
colocar em prática suas ideias, pois faltou a
explicação de como organizar os processos.
―A inovação não pode ser pensada em algo
feito num lugar e aplicado em outro, mas
como um processo desenvolvido no lugar
onde essa tecnologia vai ser utilizada, pelos
atores que irão utilizá-las‖. (DAGNINO;
BRANDÃO; NOVAES, 2004, p. 56-57)
(PINHO e SANTOS, 2016, p. 5 – ARTIGO
ANALISADO).

Os três extratos tratam do mesmo ponto: a

espacialidade/localidade ao pensar alternativas tecnológicas.
Formação/coaprendizagem

TS reúne cinco características fundamentais:

1) Ser adaptada a pequenos produtores e
consumidores de baixo poder econômico; 2)
não promover o tipo de controle capitalista,
segmentar, hierarquizar e dominar os
trabalhadores; 3) ser orientada para a
satisfação das necessidades humanas (...);
4) incentivar o potencial e a criatividade do
produtor direto e dos usuários; 5) ser capaz
de viabilizar economicamente
empreendimentos como cooperativas
populares, assentamentos de reforma
agrária, a agricultura familiar e pequenas
empresas (PINHO e SANTOS, 2016, p. 6 –
ARTIGO ANALISADO).

Formação de coletivos... e valores.

Dagnino, Brandão e Novaes (2010: 104)

argumentam sobre o marco da TS, que esta
é uma construção sociotécnica, através do
conhecimento dos atores e ―não pode ser
pensada como algo que é feito em um lugar
e utilizado em outro, mas como um processo
desenvolvido no lugar onde essa tecnologia
vai ser utilizada pelos próprios atores‖.
115
 Assim, corrobora com a necessidade de uma
agenda política científica e tecnológica, ou
seja, políticas públicas mais complexas do
que uma proposta para TC, devido
principalmente à sua natureza social
(RAUBER et al., 2016, p. 5 – ARTIGO
ANALISADO).

Políticas públicas, espacialidade. Link com a investigação

temática, Freire. Coaprendizagem.

Realmente é uma reaplicação de uma

tecnologia social, comum a todos e que
todos colaboram, muitas vezes em forma de
mutirão, ficando a condição sociotécnica
conhecida de todos e respeitada,
principalmente devido à participação e a
adequação às necessidades locais,
demonstrando uma construção social.
Corrobora dessa forma como uma TS, onde
a ideia é a inclusão social, participação ativa
da comunidade e compartilhamento da
tecnologia (RAUBER et al., 2016, p. 8 –
ARTIGO ANALISADO).

Coletivos, trabalho solidário, colaborativo... Partilha do

que é e como é feito, pode ser articulado com um processo
educativo não formal.

O movimento de TS parte da reflexão de que

a tecnologia para a inclusão social deve
incorporar, da concepção à aplicação,
valores e interesses dos atores sociais
interessados e ser desenvolvida com eles.
Para tanto, cada TS deve ser definida de
acordo com o contexto, pela relação
particular da tecnologia com a sociedade e
envolvimento dos atores interessados. Em
lugar da apropriação privada do resultado,
com ganhos privados, a TS preconiza a
apropriação coletiva dos resultados,
propiciando um modo radicalmente distinto
de conformação do espaço socioeconômico

116
(ATOLINI, 2013, p. 840 – ARTIGO
ANALISADO).
é um erro abordar o tema da TS ignorando
os exemplos existentes de resistência
tecnológica (como ocorre na agricultura
familiar, nos mutirões autogeridos de
construção de moradia popular, nas
cooperativas, entre outros). Isso porque,
segundo ela, ―[…] se a se a tecnologia social
parte da superação da tecnologia apropriada,
isto é, não entende como adequado que
universidades, institutos públicos de
pesquisa ou organizações da sociedade civil
devam escolher o problema a ser enfrentado
(IT Freriana) e construir soluções
tecnológicas de maneira isolada dos
usuários-produtores, essas formas de
resistências podem ser o ponto de partida
para o desenvolvimento de tecnologia
social.‖ (FRAGA, 2011) (ATOLINI, 2013, p.
841 – ARTIGO ANALISADO).
Embora essas experiências existam e sejam
urgentes elas são pontuais e incapazes de
suprir tanto nos níveis macro, meso e micro
as demandas tecnocientíficas que surgem do
projeto de sociedade para além do capital
desejado. Pensar na sua construção significa
pensar na transformação do que existe hoje,
se não quisermos começar tudo do zero
(ATOLINI, 2013, p. 842 – ARTIGO
ANALISADO).
se propôs a ajudar, pedindo para que o
grupo apresentasse as dificuldades e as
sugestões de adequação. A partir disso,
juntos catador, grupo e técnica de incubação,
elaboraram propostas para solucionar os
problemas daquele processo produtivo. Para
materializar as adequações o catador exigiu
que as pessoas que utilizariam os
equipamentos acompanhassem todo o
processo. Esse ponto é importante ressaltar,
pois flagra uma proposta pedagógica na
ação dele (Coprodução e coaprendizagem
relacionado à tese da Rafaela – Parece-me
que aqui tem algo importante para a tese).
117
 Para ele era fundamental que pelo menos
uma pessoa do grupo estivesse junto na
construção para que assim, além de garantir
conformidade com a demanda, o grupo teria
a possibilidade de intervir na tecnologia
posteriormente já que se apropriariam do seu
funcionamento (ATOLINI, 2013, p. 846 –
ARTIGO ANALISADO).
A experiência mostra como a tecnologia
utilizada interfere não apenas a produtividade
e qualidade do produto, características
básicas do processo produtivo. Muito mais
do que isso, ela provoca uma série de
influências sobre o aspecto organizativo do
empreendimento (isso envolve um processo
formativo). Questões de gênero, conflitos
internos entre associados e externos
relacionados a fornecedores e vendas, a
forma de organização do grupo para a
produção e gestão do empreendimento,
enfim, os resultados da utilização da
tecnologia extrapolam do aspecto produtivo
das técnicas para todo o projeto político do
empreendimento (ATOLINI, 2013, p. 847 –
ARTIGO ANALISADO).
A ―nova‖ tecnologia além de aumentar a
produtividade, resgatou valores do
associativismo, autogestão, possibilitou o
ganho de autonomia tecnológica e a
desalienação dos trabalhadores e
trabalhadoras sobre o processo produtivo
(ATOLINI, 2013, p. XX – ARTIGO
ANALISADO).

Valores e coprodução. Logo, educação e formação, visto

que aprendem juntos sobre o que fazem/desenvolvem. Também
um EP e CP alternativos ao hegemônico.
Demanda, e como ela é identificada, evidentemente
relação com investigação temática e o conceito de local.
Coaprendizagem.
Quem é, ou que iremos considerar, grupo social
relevante? Depende do encaminhamento que definirmos,

118
democracia ou tecnocracia, por exemplo. Nossos referenciais,
nossas convicções ajudam a responder. Coaprendizagem.
Coprodução de soluções, mas a demanda é do grupo
social que usa. O catador assume um papel diferente do seu
original, passando a figurar como uma espécie de técnico que
também educa ao se educar. Mesmo sendo soluções ―simples‖ e
muito mais mecânicas, não demandando conhecimento novo ou
C ou T. Ou seja, primeiras etapas da AST. Isso tem relação, no
campo educativo, com a investigação/redução temática?
Resgatar e vivenciar esses ―novos‖ valores, reorganizar o
―aspecto organizativo‖, exige aprendizagens diferentes das
convencionais. Um novo processo formativo
Ver: o papel ou possível papel de incubadoras
tecnológicas universitárias para a manutenção e transformação
de cooperativas e associações de trabalhadores.

Essas políticas estão concentradas

principalmente em atividades de capacitação
e para aquisição de máquinas e
equipamentos que gerem melhorias nas
condições de trabalho (FRAGA e WIRTH,
2013 – ARTIGO ANALISADO).
O que percebemos nesse movimento social
é uma especificidade tanto na atividade
produtiva quanto na forma de organização e
gestão do trabalho (isso envolve
aprendizagem/processo formativo), que é
associativa e autogestionária. Essas
condições colocam o trabalho e a forma de
organizá-lo técnica e politicamente como
questão central. E é nesse contexto que
alguns problemas tecnológicos estão
colocados para o setor. Primeiro porque é
escassa a tecnologia disponível para a coleta
e triagem do material reciclável. E segundo
porque, geralmente, as cooperativas e
associações de catadores utilizam máquinas,
equipamentos e instrumentos obsoletos e
desenvolvidos para outros setores (esteira,
mesas, carrinhos e até reciclagem) (FRAGA
e WIRTH, 2013, p. 879 – ARTIGO
ANALISADO)

119
 O enfoque teórico proposto nesse artigo
parte da negação de duas visões da
tecnologia: a neutralidade tecnocientífica e o
determinismo tecnológico. Isso significa que
abordamos a questão tecnológica enquanto
problema intrinsecamente político e que
compreendemos o desenvolvimento
tecnocientífico, não como linear e inexorável,
mas como resultado de escolhas. O nosso
pressuposto é o da democratização dessas
escolhas. Defendemos, portanto, a
democracia para além da democracia política
representativa, ―chegou o momento de
estender a democracia também à tecnologia‖
(FEENBERG, 2010) (FRAGA e WIRTH,
2013, p. 880 – ARTIGO ANALISADO).

Em uma perspectiva de importação... relacionar com a

coaprendizagem.
Ou seja, existe demanda, existe necessidade de AST e
existe campo de atuação com esses coletivos.
Há aqui um link com processos formativos, universitários
ou não. Caetano: Já consultou o link? Ele contem ―práticas‖
sobre TS? Pode vir a ser mais um estudo de caso da tese. No
entanto, apenas isso é suficiente? E a relação com políticas
públicas e linhas de financiamento? Afinal, requer dinheiro para
gerar CT, seja em qual etapa de AST que se enquadre. Significa
que tanto aspectos produtivos quanto formativos/educativos
passam por decisões políticas. Onde serão alocados os
recursos? Quais são as escolhas realizadas?

São apresentadas a seguir três experiências

de aprendizagem coletiva sociotécnica
envolvendo grupos sociais camponeses e de
agricultura familiar no Brasil (NEDER, 2013,
p. 2009 – ARTIGO ANALISADO).
Em todas as experiências constatamos
políticas implícitas tanto de educação (È
possível ter acesso a elas?), quanto de
ciência e tecnologia que não estão
vinculadas oficialmente à área de políticas
oficiais da Educação, Ciência, Tecnologia e

120
Inovação (NEDER, 2013, p. 2010 – ARTIGO
ANALISADO).
A Caatinga trabalha com o campesinato
tradicional do sertão nordestino. Desenvolve
experiências agroecológicas que operam sob
dois eixos articuladamente: educação para a
transição agroecológica (parceria com
agências internacionais e programas de
Governo) e em segundo, articulação de
redes sociais locais para a definição de
estratégias e propostas técnicas (em
políticas públicas locais) capazes de colocar
a extensão e assistencia técnica em campo
por intermédio de assessorias técnicas
populares cujo contato com as populações
do semiárido é parte do seu dia a dia
(CAATINGA, 2012; PHDC, 2009) (NEDER,
2013, p. XX – ARTIGO ANALISADO).
O conflito que se estabeleceu em torno
desse dispositivo (cisterna PVC) é altamente
significativo porque marca diferenças
conceituais entre duas políticas de mudança
técnica, Segundo a ASA os indicadores de
adoção da tecnologia social da cisterna de
placa e tecnologia convencional de cisterna
em PVC revelam várias diferenças
marcantes. O processo construtivo no caso
da cisterna de placa é iniciado pelo produtor
com predeiro/a junto com o grupo familiar.
No caso da cisterna PVC empresa e pessoas
ligadas dominam as partes do processo. No
tocante ao domínio da técnica de construção
e autonomia para fazer a manutenção, os
grupos familiares dominam todo o processo,
constroem e se integram com outras famílias
para multiplicar a experiência. (coprodução e
coaprendizagem) No caso da cisterna
industrializada, o domínio da produção é de
empresas fora da localidade, sem repasse da
manutenção (NEDER, 2013, p. XX –
ARTIGO ANALISADO).

121
 Há uma perspectiva de coprodução e de formação da
população para ―saber fazer‖, assim como o conhecimento e as
práticas são compartilhados.

Nota-se claramente que há uma

preocupação por parte dos integrantes que o
conhecimento seja compartilhado e que
todos, na medida do possível, possam
realizar diferentes funções. Os postos de
trabalho onde são necessárias uma maior
força física e a operação de máquinas,
geralmente são realizados por homens,
porém as mulheres também realizam
trabalhos de força, como transporte de
alguns fardos mais leves entre as etapas do
processo (SANTOS e ZAMORA, 2013, p.
871 – ARTIGO ANALISADO).

Trabalho, de certa forma, interdisciplinar, colaborativo e

solidário.

contextualização do conflito instaurado entre

a possibilidade de adoção de tecnologia
convencional de grande escala e a
necessidade de implantação de tecnologia
social para o desempenho do papel dos
catadores sob enfoque do Estado
Constitucional e dos direitos sociais (SILVA,
2013, p. 890 – ARTIGO ANALISADO).
A interdisciplinaridade das questões
envolvidas no trabalho de catação e
reciclagem é fator decisivo para que a
comunidade científica cumpra seu papel e
atue diretamente, alcançando subsídios
técnicos e teóricos para a consolidação da
reciclagem como serviço público de
importância ambiental determinante (SILVA,
2013, p. 891 – ARTIGO ANALISADO).
Enquanto a Europa se compromete a
encerrar até o ano de 2020 a atividade de
geradores térmicos de energia devido à
emissão de gases extremamente poluentes e
comprovadamente danosos à saúde e ao
solo, no Brasil são estabelecidos consórcios
122
públicos para implantação de plantas para
geração térmica de energia. Tais projetos
invariavelmente pretendem instalar-se
mediante cessão de espaço público e contar
com a doação de materiais recicláveis para
alimentação das usinas (SILVA, 2013, p. 895
– ARTIGO ANALISADO).
contato habitual dos catadores com
processos técnicos se dá mediante o uso de
prensas e caminhões. O beneficiamento, a
transformação local para revenda dos
materiais não acontece, porque falta fomento
ao conhecimento. Com isso, se perde a
possibilidade de incrementar em grande
escala a valorização do trabalho (SILVA,
2013, p. 897 – ARTIGO ANALISADO).
Outros exemplos de interferências nas quais
a tecnologia social contribuiria sobremaneira
para que os catadores desempenhassem a
atividade de coleta de forma eficaz e sadia,
eis que ergonomicamente complexa
(VASCONCELLOS et all., 2008, 413): meio
de transporte que permita a coleta
independentemente de condições climáticas,
sem perda de material e que respeite as
condições em que é realizado o trabalho. A
criação de técnicas de logística mediante
participação de procedimentos já conhecidos
pelos grupos. O estabelecimento de critérios
de carregamento e acondicionamento
adequados ao maquinário disponível para a
pragmática da cadeia produtiva, ou a
construção de equipamentos destinados ao
beneficiamento dos materiais. São todos
exemplos simples de uma maneira
agregadora e construtiva de apropriação
coletiva de conhecimento. Primeiras etapas
da AST. Não exige conhecimento inédito.
Apenas a apropriação. (SILVA, 2013, p. XX –
ARTIGO ANALISADO)
Desempenha fundamental importância para
o enfrentamento da questão o
reconhecimento da interdisciplinaridade de
que se reveste a pretensão normativa de
integração e emancipação econômica dos
123
 catadores (SILVA, 2013, p. 899 – ARTIGO
ANALISADO).
Está colorida a figura da demanda social pelo
conhecimento necessário ao exercício do
poder assegurado pela ordem legal, o que é
conquista relevante e cuja dimensão impede
a inércia (SILVA, 2013, p. 899 – ARTIGO
ANALISADO).

Ou seja, a solução precisa ser local, pensada a partir e

para o local em que é demandada. Do contrário, retomaria a já
criticada, pelo PLACTS, importação de tecnologias gerando uma
dinâmica de dependência externa. Coaprendizagem.
Mais uma fala dando conta de que há demanda e
necessidade de trabalho com essas comunidades. Ou seja, são,
também, possíveis ―consumidores‖ de tecnologia, evidentemente
não na perspectiva capitalista hegemônica. Demanda por
coaprenizagem.
Possibilidades de fazer... observar que, entretanto, requer
conhecer o trabalho específico desenvolvido pelo grupo, algo tipo
chão de fábrica. Ou seja, não pode, a alternativa tecnológica, ser
concebida em contexto outro. Coaprendizagem.
Demanda por coaprendizagem.

Se a tecnologia social atende aos anseios

próprios de uma sociedade, então, relaciona-
se a uma determinada localidade; se é
coletiva, inclui; se é conveniente a indivíduos
de morfologias e comportamentos distintos,
além de incluir pelo uso, inclui pelo processo
de concepção; se é organizada por
indivíduos com distintas especializações e
funções, constitui uma rede de relações
(SILVA e SILVA, 2013, p. 1993 – ARTIGO
ANALISADO).
Nesta linha, pressupõe-se que tecnologia
social: (a) É uma alternativa ao processo de
desenvolvimento em busca da
sustentabilidade e, portanto, é uma
alternativa ao desenvolvimento local; (b)
Atrela-se a um processo de mudança social;
(c) Promove a inclusão social; (d) É
concebida em uma rede de relações,
124
 estruturada por atores e o desempenho de
distintos papéis; (e) Assim como toda e
qualquer tecnologia é necessário ter clareza
sobre qual é o objeto ou o artefato; a
atividade; o processo; e o conhecimento
envolvidos na tecnologia social; (f) A
Tecnologia Social é expressa por redes
sociais concebidas para o desenvolvimento
local (SILVA e SILVA, 2013, p. 1992-3 –
ARTIGO ANALISADO).

Localidade, espacialidade, coletivos, inclusive para uso e

produção (coprodução), concepção e interdisciplinar. Papeis:
talvez cuidado, nem todos papeis para todos sujeitos!

Cabe destacar que uma das principais

características da TS, de acordo com
FONSECA E SERAFIM (2009) é seu
potencial de consolidação dos processos de
aprofundamento da democracia, justamente
pelo seu modo de construção inclusivo e
participativo (THEIS, STRELOW e LASTA,
2013, p. 278 – ARTIGO ANALISADO).
TS se orienta para a produção coletiva,
pautando nas realidades das sociedades
locais, buscando respostas dos próprios
sujeitos aos seus problemas. (DIAS,
NOVAES, 2009, p.19) (THEIS, STRELOW e
LASTA, 2013, p. 278 – ARTIGO
ANALISADO).

Coletivos.

3.3.2. O técnico na interação com o coletivo

Um exemplo importante é o programa 1 Milhão de

Cisternas no Semiárido Nordestino, evidentemente haviam
técnicos, também do ministério do desenvolvimento, envolvidos
no processo mas ele só era iniciado em determinada localidade
com a participação dos envolvidos: usuários/moradores,
pedreiros da região, escolas, associações, etc. No momento de
projeto e avaliação foi definida a opção de cisternas de placas de
125
concreto pois possibilitavam a geração de trabalho e renda de
profissionais locais e também a possibilidade de que os usuários,
mediante a formação, pudesse interagir com a tecnologia em
questão até mesmo no sentido de realizarem eventuais reparos
e/ou reprojetamentos (modalidades de AST).

Mas tecnologia social é mais do que apenas

tecnologia democratizada. O seu segundo
grande demarcador é o compromisso
inegociável com as massas hegemonizadas.
Compromisso que se traduz em basicamente
dois grandes objetivos principais: 1) construir
com os grupos com os quais se trabalha
solução técnica que responda às urgências
deles; 2) garantir tanto que 2.a) tal solução
emule, reforce ou inspire uma ordem
sociotécnica tão empoderadora, dignificante
e sustentável quanto possível; como que 2.b)
o processo dessa construção ajude o grupo a
crescer em consciência do seu poder e das
múltiplas possibilidades de mundos
sonháveis e tecnicamente viabilizáveis, e,
nisso, caminhe em direção à própria
libertação (em relação às condições de
opressão e menos vida em que são mantidos
presos) IT e AST(CRUZ, 2016) (p. 7 –
ARTIGO ANALISADO).

Formação...

De fato, o capital privado brasileiro pouco

inova e quando o faz, na maioria dos casos,
transporta C&T de países centrais. E este
processo não possibilita o desenvolvimento
socioeconômico, mas sim, um maior nível de
acumulação de capital e logicamente, o
agravamento das disparidades (THEIS,
STRELOW e LASTA, 2013, p. 277 –
ARTIGO ANALISADO).

Não há, na perspectiva criticada, uma geração endógena

de CT! O que vem de fora é, em geral, melhor, mais conveniente,
e, sobretudo, mais barato. Lógico: pesquisa custa caro! Além de
126
gerar e manter a dinâmica de dependência externa, como já
criticavam Herrera, Sábato e Varsavisky. Poderia a
educação/formação profissional ―endogeneizar‖ a demanda?
Uma teorização que busque, como sinalizi antes, articular IT e
AST não poderia ser sinalizadora de caminho? Papel do técnico
em Sábato: critérios de seleção de CT.

Isso posto, podemos agora começar a

responder à pergunta com que iniciamos a
seção anterior. Um(a) engenheiro/a capaz de
inventar tecnologia social precisa, de uma
parte, conseguir enxergar o mundo a partir
do lugar do excluído (A IT pode potencializar
isso) com o qual está trabalhando. Será isso
que permitirá a ele/a desenvolver soluções
comprometidas tanto com as efetivas
necessidades e urgências do grupo, quanto
com os valores e os sonhos que seus
membros desposam (CRUZ, 2016) (p. 7 –
ARTIGO ANALISADO).

Com efeito, se tomamos o que autor

apresenta em Extensão ou Comunicação?,
chegamos a uma caracterização desse/a
profissional que se funda em quatro
habilidades não técnicas principais:
- Empatia e capacidade de dialogar, ou seja,
de se dizer de forma clara e acessível, e de
escutar o outro em profundidade. É isso que
tornará o/a engenheiro/a capaz de conhecer
o sistema de saber-crença do grupo com o
qual está trabalhando, além de conseguir
estabelecer uma comunicação horizontal e
verdadeiramente de duas mãos com ele;
- Censo crítico. Que será aquilo que, de um
lado, poderá fazer da ação técnica do/a
profissional uma práxis engajada com a
libertação. De outro lado, esse mesmo senso
crítico, associado com a empatia, permitirá a
ele/a não apenas enxergar no grupo com o
qual trabalha pessoas capazes tanto de
reflexão, consciência e práxis – habilidades
cujo desenvolvimento, a partir disso, ele/a
estimulará continuamente nos membros do
127
 grupo –, quanto, exatamente por essas
potencialidades, (possíveis) sujeitos ativos
dos seus próprios processos de libertação;
- Abertura (e humildade) para aprender, ou
seja, consciência de que aquilo que se sabe
será sempre insuficiente (poderíamos pensar
que está faltando a TS, alcançável via AST?)
para a transformação social almejada,
podendo vir a ser continuamente alargado
tanto a partir da reflexão sobre os resultados
que a sua prática no mundo produz, quanto
pela tomada de consciência do saber próprio,
ainda que ingênuo, dos marginalizados aos
quais se busca servir. (CRUZ, 2016) (p. 8 –
ARTIGO ANALISADO)

Freire, extensão ou cominicação? Mas é preciso lembrar

que não se aprende o que ainda não existe, ou seja, deve fazer
parte desse perfil, mesmo que em Freire (ver isso no livro citado)
não estivesse claro, a capacidade de criar à partir dos valores
que se assume como objetivo de sociedade. Sobretudo as
etapas 6 e 7 de AST.Importante: Explorar e aprofundar do livro E
ou C? o item Educação como situação gnosiológica. É neste item
que ele aborda a relação problemas, diálogo e busca de
soluções. Talvez seja necessário aprofundar os demais itens do
capítulo. Coaprendizagem.

É exatamente por isso, porque precisamos

aprender a ser coadjuvantes de uma
transformação sociotécnica que, não
obstante, não pode ter lugar sem a nossa
contribuição profissional, que é
imprescindível que aprendamos a dialogar;
que desenvolvamos empatia por aqueles que
foram e seguem sendo postos à margem; e
que nos exercitemos na abertura para
aprender, inclusive – e eventualmente
sobretudo – com aqueles que desde sempre
fomos acostumados a enxergar como
despossuídos de tudo, até de saber em
qualquer nível útil para nós.
Esses aspectos, porém, as abordagens CTS
exclusivamente teóricas não dão conta de

128
 desenvolver. Porque eles só podem ser
desenvolvidos na imersão (Para nós, parece
quase ―natural‖ pensar: A IT freiriana
constitui um bom caminho teórico-
metodológico), no contato direto, no vínculo
efetivo com pessoas de carne, osso e
história (CRUZ, 2016 – ARTIGO
ANALISADO).

Perfil profissional e limitações de disciplinas CTS

―tradicionais‖. Algo a observar: pode-se chamar uma disciplina
CTS de tradicional? Frente a suposta criticidade que assumiam e
o potencial que, mesmo nós, vimos nelas não seria desde a
gênese disciplina não tradicionais e educacionalmente
progressivas? É um bom elemento de discussão.
Participação social faz emergir novas demandas (Ver
artigo UnB – Auler e Delizoicov, 2015), que devem ser
problematizadas. O Contrário, a burocratização/fragmentação,
acaba por cercear/impedir a emergência de demandas não
selecionadas, seja intencionalmente ou não. Em outras palavras,
um sistema tecnocrático acaba por impedir manifestações e/ou
demandas dos que não estão nos fóruns decisórios. Ainda, vê-se
uma dinâmica de reprodução, manutenção e impedimento de
mudança de um sistema, o tecnocrata/capitalista (não
excludentes). Que interessa a TS?

Nesse sentido, a TS se diferencia das

Tecnologias convencionais seja pelo seu
compromisso com a transformação social e
também pela sua articulação com relações
econômicas pautadas pela inclusão social,
sustentabilidade e democracia sociotécnica.
Tais parâmetros exigem enfrentar desafios
teóricos e metodológicos que possibilitem: a
interação e participação (parece ser um
parâmetro fundamental. Como alcançá-la? IT
um caminho possível) dos atores envolvidos
(comunidade acadêmica, movimentos
sociais, grupos sociais locais) na construção
das tecnologias sociais; trabalho coletivo
interdisciplinar; indissociabilidade das
relações ensino pesquisa e extensão;
resgate da função social da Universidade em
129
 termos inclusivos, sustentáveis e dialógicos;
inclusão social articulada com cidadania
sociotécnica e economia solidária (JACINSKI
et al., 2016, p. 1 – ARTIGO ANALISADO).

Papel do coletivo e observar os conceitos associados à

TS: economia solidária, coletividade, associativismo, ensino-
pesquisa-extensão, sustentabilidade, etc. Eventualmente pode-
se caracterizar esses conceitos e ―limpar‖ o que se entende ou
não sobre cada um deles, dentre outros. Coaprendizagem.

A Tecnologia Social na medida em que é

desenvolvida num processo de construção
coletiva demanda um trabalho coletivo
interdisciplinar em que os problemas e o
desenho de soluções sejam pensados e
desenvolvidos para além das fronteiras
disciplinares. Um exemplo é apresentado no
artigo de Domingos et al.(2014) que mostra
as interações interdisciplinares entre as
áreas de Design, Engenharia de Materiais e
Ciências e Sociais em cooperação com a
comunidade de artesãos. Esse trabalho
coletivo interdisciplinar e dialógico foi
necessário para o reaproveitamento do caule
e cascas de bananeiras para o feitio de
artesanato, buscando um melhor
aproveitamento do caule e casca da
bananeira. (JACINSKI et al., 2016, p. XX –
ARTIGO ANALISADO)

Trabalho coletivo, interdisciplinar e solidário. Rever o que

está na minha dissertação de mestrado. Coaprendizagem.

Embora essas experiências existam e sejam

urgentes elas são pontuais e incapazes de
suprir tanto nos níveis macro, meso e micro
as demandas tecnocientíficas que surgem do
projeto de sociedade para além do capital
desejado. Pensar na sua construção significa
pensar na transformação do que existe hoje,
se não quisermos começar tudo do zero

130
 (ATOLINI, 2013, p. 842 – ARTIGO
ANALISADO).

Quem é, ou que iremos considerar, grupo social

relevante? Depende do encaminhamento que definirmos,
democracia ou tecnocracia, por exemplo. Nossos referenciais,
nossas convicções ajudam a responder. Coaprendizagem.
Sábato

se propôs a ajudar, pedindo para que o

grupo apresentasse as dificuldades e as
sugestões de adequação. A partir disso,
juntos catador, grupo e técnica de incubação,
elaboraram propostas para solucionar os
problemas daquele processo produtivo. Para
materializar as adequações o catador exigiu
que as pessoas que utilizariam os
equipamentos acompanhassem todo o
processo. Esse ponto é importante ressaltar,
pois flagra uma proposta pedagógica na
ação dele (Coprodução e coaprendizagem
relacionado à tese da Rafaela – Parece-me
que aqui tem algo importante para a tese).
Para ele era fundamental que pelo menos
uma pessoa do grupo estivesse junto na
construção para que assim, além de garantir
conformidade com a demanda, o grupo teria
a possibilidade de intervir na tecnologia
posteriormente já que se apropriariam do seu
funcionamento (ATOLINI, 2013, p. 846 –
ARTIGO ANALISADO).

Coprodução de soluções, mas a demanda é do grupo

social que usa. O catador assume um papel diferente do seu
original, passando a figurar como uma espécie de técnico que
também educa ao se educar. Mesmo sendo soluções ―simples‖ e
muito mais mecânicas, não demandando conhecimento novo ou
C ou T. Ou seja, primeiras etapas da AST. Isso tem relação, no
campo educativo, com a investigação/redução temática?

A experiência mostra como a tecnologia

utilizada interfere não apenas a produtividade
e qualidade do produto, características
131
 básicas do processo produtivo. Muito mais
do que isso, ela provoca uma série de
influências sobre o aspecto organizativo do
empreendimento (isso envolve um processo
formativo). Questões de gênero, conflitos
internos entre associados e externos
relacionados a fornecedores e vendas, a
forma de organização do grupo para a
produção e gestão do empreendimento,
enfim, os resultados da utilização da
tecnologia extrapolam do aspecto produtivo
das técnicas para todo o projeto político do
empreendimento (ATOLINI, 2013, p. 847 –
ARTIGO ANALISADO).

A ―nova‖ tecnologia além de aumentar a

produtividade, resgatou valores do
associativismo, autogestão, possibilitou o
ganho de autonomia tecnológica e a
desalienação dos trabalhadores e
trabalhadoras sobre o processo produtivo
(ATOLINI, 2013, p. XX – ARTIGO
ANALISADO).

Resgatar e vivenciar esses ―novos‖ valores,

reorganizar o ―aspecto organizativo‖, exige
aprendizagens diferentes das convencionais.
Um novo processo formativo

Ver: o papel ou possível papel de incubadoras

tecnológicas universitárias para a manutenção e transformação
de cooperativas e associações de trabalhadores.

Essas políticas estão concentradas

principalmente em atividades de capacitação
e para aquisição de máquinas e
equipamentos que gerem melhorias nas
condições de trabalho (FRAGA e WIRTH,
2013, p. XX – ARTIGO ANALISADO).

Em uma perspectiva de importação... relacionar com a

coaprendizagem. Sábato

132
 O que percebemos nesse movimento social
é uma especificidade tanto na atividade
produtiva quanto na forma de organização e
gestão do trabalho (isso envolve
aprendizagem/processo formativo), que é
associativa e autogestionária. Essas
condições colocam o trabalho e a forma de
organizá-lo técnica e politicamente como
questão central. E é nesse contexto que
alguns problemas tecnológicos estão
colocados para o setor. Primeiro porque é
escassa a tecnologia disponível para a coleta
e triagem do material reciclável. E segundo
porque, geralmente, as cooperativas e
associações de catadores utilizam máquinas,
equipamentos e instrumentos obsoletos e
desenvolvidos para outros setores (esteira,
mesas, carrinhos e até reciclagem) (FRAGA
e WIRTH, 2013, p. 879 – ARTIGO
ANALISADO)

Ou seja, existe demanda, existe necessidade de AST e

existe campo de atuação com esses coletivos. Sábato

São apresentadas a seguir três experiências

de aprendizagem coletiva sociotécnica
envolvendo grupos sociais camponeses e de
agricultura familiar no Brasil (NEDER, 2013,
p. 2009 – ARTIGO ANALISADO).

Em todas as experiências constatamos

políticas implícitas tanto de educação (È
possível ter acesso a elas?), quanto de
ciência e tecnologia que não estão
vinculadas oficialmente à área de políticas
oficiais da Educação, Ciência, Tecnologia e
Inovação (NEDER, 2013, p. 2010 – ARTIGO
ANALISADO).
A Caatinga trabalha com o campesinato
tradicional do sertão nordestino. Desenvolve
experiências agroecológicas que operam sob
dois eixos articuladamente: educação para a
transição agroecológica (parceria com
agências internacionais e programas de
133
 Governo) e em segundo, articulação de
redes sociais locais para a definição de
estratégias e propostas técnicas (em
políticas públicas locais) capazes de colocar
a extensão e assistencia técnica em campo
por intermédio de assessorias técnicas
populares cujo contato com as populações
do semiárido é parte do seu dia a dia
(CAATINGA, 2012; PHDC, 2009) (NEDER,
2013, p. XX – ARTIGO ANALISADO).
O conflito que se estabeleceu em torno
desse dispositivo (cisterna PVC) é altamente
significativo porque marca diferenças
conceituais entre duas políticas de mudança
técnica, Segundo a ASA os indicadores de
adoção da tecnologia social da cisterna de
placa e tecnologia convencional de cisterna
em PVC revelam várias diferenças
marcantes. O processo construtivo no caso
da cisterna de placa é iniciado pelo produtor
com predeiro/a junto com o grupo familiar.
No caso da cisterna PVC empresa e pessoas
ligadas dominam as partes do processo. No
tocante ao domínio da técnica de construção
e autonomia para fazer a manutenção, os
grupos familiares dominam todo o processo,
constroem e se integram com outras famílias
para multiplicar a experiência. (coprodução e
coaprendizagem) No caso da cisterna
industrializada, o domínio da produção é de
empresas fora da localidade, sem repasse da
manutenção (NEDER, 2013, p. XX –
ARTIGO ANALISADO).

Há uma perspectiva de coprodução e de formação da

população para ―saber fazer‖. Outra: o conhecimento e as
práticas são compartilhados (EP e CP do Fleck), (ver comentário
anterior sobre EP) ocorre em outros trabalhos também.

134
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Que elementos do conceito de tecnologia social podem

contribuir com uma perspectiva transformadora da educação
CTS no contexto brasileiro? Este foi o problema que guiou a
estrutura da presente pesquisa. Nas próximas seções, discuto
algumas conclusões decorrentes dos resultados anteriormente
apresentados, bem como alguns horizontes e possibilidades para
a educação CTS, sobretudo aos trabalhos que tenham
preocupações com visões mais críticas das relações CTS.
Em termos de resultados da pesquisa, é possível
evidenciar o quão significativo é o contexto e os valores sociais
disseminados ao se conceber projetos de desenvolvimento de
TS, tanto a crítica ao modelo de sociedade pautado na
competição quando a necessidade de disseminação da
solidariedade e da cooperação. Valores que, como argumentado,
são internalizados pela tecnologia social. Ainda, a forma com a
decisões são tomadas tem como horizontes mecanismos cada
vez mais democráticos e includentes de tomadas de decisões,
em geral partindo das bases. Já os processos
formativos/educativos formativos decorrentes de TS,
coerentemente, alinham-se ao pressuposto democrático e
pautam-se pela aprendizagem coletivo sobre o arranjo
sociotécnico desenvolvido, estabelecendo, dessa forma, novas
relações entre sociedade, técnicos e o conhecimento sobre CT.
Nestas considerações finais serão discutidos alguns
horizontes para a educação CTS, perspectivas de continuidade e
aprofundamento desta pesquisa e outras, assim como algumas
limitações temporais enfrentadas na realização da presente.

4.1. Educação CTS e Possíveis Horizontes

Diferentemente de muitos encaminhamentos CTS que

não têm questionado e problematizado uma organização
socioeconômica que reproduz valores como capitalismo,
consumismo e obsolescência programada, aspectos com
contribuem com a degradação ambiental (ROSO, 2014), em TS
esses elementos são profundamente e explicitamente
questionados em articulação com o modelo de CT atual e um
modelo que seria desejado. Está explícito que mudanças
135
socioambientais estão relacionadas com o conjunto cognitivo
disponível e, se desejamos outro modelo de organização social,
também é necessário buscarmos outro modelo de CT, outra
matriz econômico-produtiva que atenda outros valores como, por
exemplo, o controle na geração de poluição e de dejetos.
Em TS há, também, uma explícita preocupação em se
pensar modelos alternativos de CT. Modelos que não estejam,
como tradicionalmente ocorre, atrelados unicamente aos
interesses de grandes multinacionais que visam apenas gerar
seus lucros, sem importarem-se com questões socioambientais e
pautadas em valores ao longo do texto criticados, como o
consumismo, lógica na inovação tecnológica, competitividade e
obsolescência programada. Mesmo que em TS exista algo muito
marcante na educação CTS, a avaliação de impactos de CT, a
perspectiva é completamente outra.
Na Educação CTS a avaliação de impactos de CT tem
ficada restrita em maximizar os ditos positivos e minimizar tanto
quanto possível os negativos (ROSO, DALMOLIN e AULER,
2011; STRIEDER, 2012). Já em TS, mesmo que a avaliação seja
considerada, ela dá em termos de seleção de conhecimentos
sobre CT considerados relevantes para os problemas
demandados. Essa seleção dá em função da não negação por
completo de CT hegemônica e capitalista, mas, sim, da
compreensão de que parte dela pode ser adaptada, a partir de
outros valores, e que pode contribuir para a criação de outras
forma de organização social. Dessa forma, compreende-se o
processo de concepção de novas tecnologias como a avaliação
das existentes, seleção, adaptação, repotenciamento e, então,
geração de conhecimentos sobre CT novos, estando a
perspectiva da TS voltada para o processo de desenvolvimento e
não apenas para o(s) produtos finais.
Do ponto de vista educativo, o conceito de TS tem gerado
novas formas de educação e formação dos sujeitos que estão
inseridos nessas atividades, mesmo que, nos casos analisados,
a educação não seja formal e/ou sistemática. Mesmo
considerando essa informalidade nos processos
educativos/formativos há elementos que merecem ser
destacados, sendo um deles uma espécie de ―exercício curricular
a partir de outros valores‖. Mesmo que qualquer discussão
curricular esteja foram do contexto de trabalho vinculado à TS, é
136
inequívoco afirmar que está-se exercitando práticas educativas a
partir de outros valores que, na discussão curricular, está
materializada no objeto/tema de estudo e na seleção de
conhecimentos que contribuem para a melhor compreensão
desse objeto. Um valor muito presente é o da partilha do
conhecimento envolto ao produto tecnológico (por exemplo a
instalação e manutenção de cisternas) ou mesmo do
processo/cadeia de beneficiamento de determinada matéria
prima (por exemplo o lixo em uma cooperativa de reciclagem).
Em ambos é desejável que o saber fazer seja partilhado pelo
coletivo em uma perspectiva de colaboração e solidariedade.
Valor, por exemplo, não presente em propostas como ―escola
sem partido‖ ou ―todos pela educação‖, movimentos gestados por
setores com interesses e valores explícitos e, no nosso contexto,
considerados não desejáveis.
Sobre esse ponto há, entretanto, elementos que podem
demandar pesquisas futuras e aprofundamentos. Há um razoável
acordo que o encaminhamento curricular na educação CTS, em
geral, ocorre por meio da abordagem de temas (AULER,
DALMOLIN e FENALTI, 2009; HALMENSCHLAGER, 2014;
ROSO, 2014). De forma análoga, a proposta educativa de Freire
(2005) em alguns momentos é articulada com perspectivas de
TS sendo que, também, o autor tem sua dinâmica curricular
organizada em torno de temas. Talvez caracterizar a relação
tema-tecnologia-conhecimentos, no âmbito dessas práticas
educativas não formais de TS, nos ajude a avançar em
elementos do campo curricular bem como em relação a práticas
educativas que tenham como princípio a interdisciplinaridade.
Por serem ―temas‖ não restritos a uma matriz disciplinar
mas, do contrário, mobilizarem conhecimentos de diversos
campo do saber, a TS pode contribuir com novos arranjos em
termos de equipes interdisciplinares e os critérios de seleção dos
conhecimentos pertinentes ao entendimento dos produtos
tecnológicos gerados. De forma semelhante, estaria ganhando,
cada vez mais, corpo um perspectiva de tomada de decisões
democrática ao passo que, para sua construção, soluções que
envolvam CT contariam com um conjunto de atores de diferentes
formações.
Alternativas, potencialidades e horizontes para a
educação CTS? Talvez seja importante dois exercícios. O
137
primeiro, a apropriação de alguns elementos de TS, discutidos ao
longo do texto, tendo em vista que, conforme discussões
anteriores, o atual modelo socioeconômico resulta em
determinada agenda de pesquisa altamente insustentável do
ponto de vista socioambiental. Modelo e agenda que se
realimentam para sua automanutenção. O segundo exercício,
seria que aqueles profissionais que têm trabalhado com
educação CTS poderiam, progressivamente, passar a explicitar
em que medidas as categorias de análise construídas na tese
têm se manifestado em suas práticas e proposições: valores
socioeconômicos e contextuais, processos de tomadas de
decisões enquanto atores e resultados obtidos, dinâmica dos
processos formativos em termos organizações coletivas e
interações com o conhecimento tecnicocientífico.

4.2. Amostra, Sua Amplitude e Perspectivas

A amplitude do material analisado pode ser considerada

relativamente pequena ao passo que, prioritariamente, foram
considerados três eventos: ENPEC, TECSOC e ESOCITE.
Contribuiu para essa pequena amplitude, ainda, o fato de que
nos anais do ENPEC nenhum trabalho correspondeu às buscas
sobre TS. Já nos casos do TECSOC e ESOCITE alguns anais
não estavam disponíveis na rede e/ou a publicação contava
apenas com resumos, impossibilitando, dessa forma, uma
análise mais aprofundada das discussões feitas pelos autores.
Mesmo assim, há indícios, como já apontado na seção anterior,
de que as categorias construídas podem representar importante
caminho para a educação CTS, se consideradas.
Outro aspecto importante, mais significativo, é sobre as
características das atividades relacionadas com TS originalmente
consideradas nos artigos: em geral, atividades mais pontuais,
sobre um equipamento específico e/ou sobre um só contexto. Ou
seja, no material analisado não foram evidenciados projetos ou
resultados de pesquisas em que o objeto fosse, por exemplo, um
longo acompanhamento de uma comunidade, associação ou
cooperativa que demandem a produção de TS de forma não
pontual.

138
 Um exemplo que ilustra de forma muito clara essa
observação é o P1MC11. Havia uma demanda específica nas
localidades atendidas pelo programa que foi atendida, que gerou
uma dinâmica formativa/educativa singular para o contexto, que
trouxe resultados considerados positivos para a população
gerando, também, uma nova relação entre CTS. No entanto, não
foram localizados, por exemplo, trabalhos que voltassem àquelas
localidades com o intuito de analisar como esses resultados tidos
como positivos puderam ou não reorganizar a dinâmica social no
sentido de efetivamente estabelecer uma nova forma, local mas
em articulação com o global, de conceber as relações CTS e,
principalmente, demandar novas soluções que envolvam
conhecimentos de CT. Em outras palavras, os resultados
positivos apontados pelos autores de fato estão sendo
incorporados na organização social daquelas regiões?
Evidentemente, como temos argumentado, são construções que
demandam processos formativos e que podem levar um bom
tempo até tornarem-se efetivas. Ainda, essa ausência pode estar
relacionada, além do tempo histórico como acabamos de indicar,
com o tempo de duração de projetos de pesquisa sobre esses
temas.
Tal observação busca evidenciar uma nova possibilidade
para pesquisas futuras: o acompanhamento, caracterização e
análise de projetos institucionais, em curso, cujo tempo de
execução seja longo. Atendendo essa característica, a relação
estabelecida entre instituição e comunidades pode, efetivamente,
caracterizar novas relações entre CTS ao passo que a
possibilidade de criar agendas de pesquisas e desenvolvimento
endógenas, no que se refere a demandas por CT, pode tornar-se
mais concreta.
Duas iniciativas, em desenvolvimento no estado do Rio
Grande do Sul, podem configurar como exemplares dessa
possibilidade de materialização de novas relações CTS
consideradas de forma não tradicional, conforme a
argumentação que vimos fazendo ao longo o texto. Tratam-se do
Centro de Tecnologias Alternativas Populares (CETAP) e o
projeto de Incubadora Social da UFSM (IS/UFSM)12.
11
Programa um milhão de cisternas.
12
Material complementar sobre ambos os projetos podem ser
acessados nos apêndices II e III.
139
 Em um primeiro momento, cabem alguns destaques mais
gerais sobre os dois exemplares selecionados. De forma geral o
conceito de TS não é objeto central dessas ações, mesmo assim,
tais exemplares parecem apresentar significativo potencial crítico
sobre as relações CTS, justificando a pertinência de considera-
los em estudos futuros.

O CETAP é uma organização da

sociedade civil, criada no ano de 1986. A sua
criação foi motivada pela percepção e
necessidade de mudança de uma realidade
na qual os problemas sociais na agricultura
se tornavam cada vez mais graves. Tais
problemas, associados às questões
ambientais de contaminação do solo, água,
alimentos e dos trabalhadores rurais, assim
como a erosão genética, fragilizavam os
pequenos agricultores familiares e
camponeses que, preocupados, buscaram
na criação do CETAP, um espaço para a
construção de outra proposta tecnológica, de
organização da produção e de
desenvolvimento rural.
A entidade foi constituída com a
participação de representantes de diversos
segmentos sociais do meio rural. Uma
Associação foi criada para atuar no resgate,
geração e difusão de tecnologias, visando a
melhoria da qualidade de vida para os que
produzem e os que consomem os alimentos,
preservando os recursos naturais.
Para realizar suas atividades, o
CETAP possui uma equipe multidisciplinar de
trabalho que realiza projetos com apoio de
entidades de cooperação e similares
(nacionais e internacionais) e com órgãos
públicos municipais, estaduais e federais
(CETAP - <www.cetap.org.br>).

Enquanto objetivos, o CETAP assume os seguintes:

Colaborar no desenvolvimento e
implantação de uma nova agricultura,
adequada às condições socioculturais,
140
 econômicas e ecológicas, visando eliminar
os problemas sociais e ambientais causados
pelas formas atuais do processo produtivo
agroquímico.
Desenvolver e fomentar o uso de
tecnologias com princípios agroecológicos,
especialmente para a agricultura familiar e
camponesa, através da experimentação,
demonstração, formação e pesquisa-ação.
Desenvolver atividades de formação
técnica, socioambiental, de caráter
educacional e/ou cultural visando o
desenvolvimento sustentável (CETAP -
<www.cetap.org.br>).

Tanto da apresentação do CETAP quanto dos objetivos

assumidos pelo coletivo que o constitui é possível evidenciar a
presença de palavras-chave que muito se alinham com o
conceito de TS e mesmo com uma perspectiva crítica de
educação CTS: (i) mudança da realidade, (ii) construção de outra
proposta tecnológica, (iii) produção, desenvolvimento, resgate,
geração e difusão de tecnologias, (iv) equipe multidisciplinar, (v)
nova agricultura, adequada às condições socioculturais,
econômicas e ecológicas, (vi) tecnologias com princípios
agroecológicos.

O ano de 2016 marcou a

institucionalização da Incubadora Social da
UFSM (IS-UFSM) como Órgão de Apoio da
Administração Superior, vinculado à Pró-
Reitoria de Extensão para fins de supervisão
administrativa, tendo como finalidade
articular a execução de projetos concebidos
a partir de demandas locais/regionais na
perspectiva da sustentabilidade
socioambiental, visando à geração de
trabalho e renda para coletivos em situação
de vulnerabilidade social e em processo de
organização solidária.
A IS/UFSM conta com uma gestão
colegiada, composta por representantes da
comunidade interna e externa à
universidade, com igual autoridade para

141
 discutir e deliberar sobre os assuntos que lhe
competem, tendo como princípios
norteadores a participação, a solidariedade,
a autonomia, a autogestão e a
sustentabilidade socioambiental (social,
ambiental, cultural e econômica) (IS-UFSM -
<www.ufsm.br/pre>).

Enquanto objetivos, a IS-UFSM assume os seguintes:

Potencializar a conquista da
autonomia e autogestão por parte dos grupos
com projetos incubados, para a constituição
de novos modelos de organização social:
economia solidária, cooperativas,
agroecologia, associações de produtores e
de consumidores;
Vivenciar outra concepção de
universidade: comprometida com as
demandas de grupos sociais historicamente
ignorados, mediante a transformação dessas
demandas em problemas de pesquisa e
processos educativos.
Incubar novos modelos de
organização social, pautados pelos princípios
que norteiam a ação da IS-UFSM;
Estimular e potencializar a geração de
tecnologias sociais;
Proporcionar aos estudantes da UFSM
o contato com a práxis de economia
solidária, do cooperativismo e do
associativismo;
Desenvolver práticas e conhecimentos
que sustentem a integralização curricular
com ações de extensão na perspectiva da
sustentabilidade socioambiental (IS-UFSM -
<www.ufsm.br/pre>).

De forma semelhante ao CETAP, embora com

expressões outras, a IS-UFSM também assume como ponto de
partida de seu trabalho bem como horizonte de conceitos
considerados desejáveis: (i) projetos concebidos a partir de
demandas locais/regionais, (ii) sustentabilidade socioambiental,
(iii) coletivos em situação de vulnerabilidade social, (iv)
142
participação, solidariedade, autonomia e autogestão, (v) novos
modelos de organização social, (vi) práxis de economia solidária,
do cooperativismo e do associativismo.
Em ambas as iniciativas estão evidentes alguns objetivos
e compreensões também de TS. Por exemplo, que o
conhecimento em CT hoje disponível não é, necessariamente,
aquele que ira proporcionar a transformação da realidade
vivenciada em direção à outros valores. Para tanto, é necessário
gerar conhecimentos novos, também em CT, que incorpore
outros valores sociais que não os hoje hegemônicos e vinculados
à perspectiva econômica discutida na seção anterior. De forma
semelhante, a organização social que pode emergir desses
processos não é considerada como dada, pré definida, mas um
processo em construção e, sobretudo, que requer outra
aprendizagem que diversas dimensões.
Em suma, se convenientemente desenhados e, como
temos defendido ao longo do texto, em parceria horizontal com
incubadoras, cooperativas e comunidades envolvidas, estudos e
pesquisas de acompanhamento, caracterização e análise dos
resultados obtidos nessas iniciativas podem, no limite, gerar
efetivas novas relações CTS em uma perspectiva crítica E
transformadora da realidade vivenciada a partir de valores
desejáveis por esses grupos sociais.

143
ARTIGOS ANALISADOS

TECSOC 2011

Arilson Pereira do Vale. A Modernização Tecnológica da

Agricultura Brasileira e o Modelo Linear de Desenvolvimento
analisados à luz dos estudos CTS.
Ana Claudia Farranha. Crédito como forma de combate à
pobreza: notas para pensar estratégias de tecnologias sociais.
Claiton José Mello. O desafio da ação cooperativa de agricultores
familiares e a construção de redes sociotécnicas.
Paula Peyloubet, Valeria Fenoglio, Noelia Cejas, Laura
Barrionuevo, Gabriela Valladares, Álvaro Di Bernardo, Emiliana
Martina. Co-construção da interacao dos agentes do
conhecimento para o desenvolvimento de tecnologia social:
Experiência Concordia.
Deisi Akemi Iha Yoshida, Sonia Ana Charchut Leszczynski,
Sandra de Fátima Batista de Deus. Rádio Web Universitária
como artefato tecnológico no processo educacional.
Alcides Caldas, Danubia Leal, Vanusa Pitanga. Laboratório de
Desenvolvimento de Tecnologias Sociais: Uma Contribuição ao
Debate Teórico-Metodológico sobre a Cooperação
Universidade/Comunidade para o Desenvolvimento Local.
Gabriela G. Mezzacappa; Profa. Dra. Maria Zanin. Tecnologia
Social e Consumo Ético, Solidário e Responsável: uma
Interlocução Necessária e em Construção.
Diorgenes de Moraes Correia Alves. Direito à informação e o
papel da tecnologia social na formação da verdade uma análise
do caso João Hélio.

TECSOC 2013

Ivo Marcos Theis, Daniel Rodrigo Strelow, Tatiane Thaís Lasta.

Ciência & tecnologia e desenvolvimento desigual no Brasil no
século XXI.

145
Renato Dagnino, Luzia Mota. A Rede de Institutos Federais como
vetor de transformação sociotécnica.
Tarcila Mantovan Atolini. Adequação Sociotécnica: Reflexão
Teórica e Experiência em Cooperativas de Produção de
Vassouras Ecológicas.
Cassandra Dalle Mulle Santos, Martin Zamora. Impactos
econômicos da Tecnologia Social de Reciclagem de Plásticos na
Cooperativa de Dois Irmãos.
Lais Fraga, Ioli Wirth. Tensões tecnológicas na cadeia produtiva
da reciclagem: o interesse do Capital e a proposta dos
Catadores.
Paula Garcez Corrêa da Silva. As Tensões Tecnológicas
estabelecidas na Cadeia Produtiva dos Resíduos Sólidos –
análise jurídico sociológica.
Jorge Carlos Corrêa Guerra, Hilda Alberton de Carvalho, Andréa
de Souza, Ana Cristina Macedo Magalhães. Tecnologias Sociais
e Combate a Pobreza no Brasil: impactos no cotidiano dos
brasileiros (as).
Heloísa de Puppi e Silva, Christian Luiz da Silva. Tecnologia
Social: limites teóricos e operacionais de verificação.
Ricardo T. Neder. Três Experiências de adequação sociotécnica
no complexo agroalimentar brasileiro: lições para as políticas de
Educação e de Ciência e Tecnologia.
Edson Jacinski. EDUCAÇÃO CTS E CURRÍCULO NOS
CURSOS DE ENGENHARIA: aspectos dialógicos e
sociotécnicos.

TECSOC 2015

Lemos Pimenta. A importância de uma cooperativa ter

estratégias de relacionamento e comunicação com seus
cooperados (apenas resumo).
Andréa Cardoso Ventura, José Celio Silveira Andrade. A inclusão
do saber do catador na construção de plataforma informativo-
educativa em prol da reciclagem inclusiva (apenas resumo).
146
Tatiana Souza de Camargo. Ciências, Tecnologias e o jovem do
campo: pensando caminhos para a Educação do Campo em
Ciências Naturais (apenas resumo).
Bruna Mendes de Vasconcellos. O campo das alternativas
sociotécnicas desde a ótica feminista (apenas resumo).
Marcos de Carvalho Dias, Enrique Viana Arce, Marcos de
Carvalho Dias. Consumo, tecnologia social e logística reversa:
qual relação? (apenas resumo)
Heloísa de Puppi e Silva. Proposição metodológica de interação
entre tecnologia social e desenvolvimento local: um estudo
aplicado à cooperativa COOCAT-MEL em Telêmaco Borba-PR
(apenas resumo).
Nadja Maria Mourão, Rita de Castro Engler. Tecnologia social,
empreendimentos criativos e design para todos.
Marcelo Manoel Valentim Bastos, Isabella Batista Graça Grego.
Design e materialidade sob a ótica da teoria ator-rede:
desenvolvimento sustentável de artefatos de gesso como
tecnologias sociais no município de Aparecida, São Paulo.
(apenas resumo).
Isabella Batista Graça Grego, Marcelo Manoel Valentim Bastos.
Estudo e desenvolvimento de um novo material para aplicação
em artefatos sacros como proposta de tecnologias sociais
município de Aparecida, São Paulo (apenas resumo)
Ana Celeste da Cruz David. A Incubadora Tecnológica de
Cooperativas Populares ITCP/UNEB e a formação de quadros
para estudos em ciência e tecnologia social (apenas resumo).
Heloísa de Puppi e Silva. Laboratório de sustentabilidade como
uma tecnologia social (apenas resumo).
Celso Alexandre Souza de Alvear, Felipe Addor, Flávio Chedid
Henriques. O Programa de Pós-Graduação em Tecnologia para
o Desenvolvimento Social (PPGTDS) do Núcleo Interdisciplinar
para o Desenvolvimento Social (NIDES/UFRJ) (apenas
resumo).
Manoela Freitas Vares. Arte-tecnologia e as possibilidades do
corpo humano conectado à rede internet (apenas resumo).
147
Ligia Bugelli Hermano Santos. Tecnologia de inclusão social e
geração de renda: trabalho emancipador (apenas resumo).
R.T. Neder, Rafael de Brito Dias. Programas de Pós-Graduação
em Estudos CTS & políticas científicas e tecnológicas para
inclusão socioprodutiva: um debate (apenas resumo).

ESOCITE 2016

Marco Carvalho de Pinho, Nelson Afonso Garcia Santos.

Tecnologia social e desenvolvimento geográfico desigual: limites
e possibilidades.
Edson Jacinski, Adriane Manfron Vaz, Cintia Azevedo
Gonçalves, Danislei Bertoni, Jeferson José Gomes, Katya
Cristina De Lima Picanço, Natalia De Lima Bueno, Talícia Do
Carmo Galan Kuhn. Tecnologia social: balizas para repensar
ensino pesquisa e Extensão.
Cristiano Cordeiro Cruz. Disciplinas CTS e formação para a
tecnologia social: uma relação insuficiente.
Denise Rauber, Adriana Ripka, Christian Luiz Da Silva, Flávia De
Faria Gomes, Gabriel Massao Fuggi. A tecnologia social como
elemento de contribuição para a Gestão integrada de recursos
hídricos.

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155
APÊNDICE I - Material empírico

157
ESOCITE_2016_Cruz

Disciplinas com enfoque CTS costumam

ser assumidas como um dos possíveis
modos de, dentre outras coisas, prover
um mínimo de formação/capacitação
para a tecnologia social nos cursos de
engenharia no país (cf. Dwek, 2010) (p.
1).

Contudo, tal abordagem exclusivamente

reflexiva/ intelectual parece ser
insuficiente em pelo menos duas das
sete modalidades de adequação
sociotécnica apresentadas por
DAGNINO et al. (2004: 39-41): as duas
últimas, aquelas que estão associadas à
invenção de soluções técnicas (p. 1).

[...] a invenção de uma tecnologia social

necessita de um perfil profissional
essencialmente igual àquele que Paulo
Freire batiza de engenheiro/a
educador(a). E essa figura requer
habilidades que demandam, para serem
desenvolvidas, irmos além da sala de
aula ou das discussões em que os
oprimidos estão em terceira pessoa. Ela
requer (também) experiências vivencias
e de imersão junto aos hegemonizados
de nosso mundo (p. 1).

Simondon defende a não incidência de

valores sociais sobre o desenvolvimento
técnico autêntico, porque ele vai
identificar esse processo de
desenvolvimento com basicamente duas
coisas principais: a invenção de novas
funcionalidades, ou seja, de novas
mediações possíveis entre o ser humano
158
e o mundo (como o são o parafuso, a
faca, a casa, o motor a vapor, o motor
elétrico, o automóvel, o avião, a máquina
de lavar, o laser etc.) (cf. SIMONDON,
1989 [1958]: 43); e, no caso das
máquinas, tanto com o aumento da
sinergia das partes e peças que a
constituem (em sua vertente interna),
quanto com uma maior adaptação e
capacidade de autorregulação do
artefato com respeito ao espaço natural
e técnico em que opera (na vertente
externa) (cf. SIMONDON, 1989 [1958]:
116-119) (p. 3)

O ponto dele, nesse sentido, parece ser

enunciável da seguinte forma. Em
primeiro lugar, toda nova mediação ou
funcionalidade técnica, ao ser criada,
não incorpora em si caprichos ou
intencionalidades que lhe façam
tecnicamente ilegítima (p. 3).

Ou seja, Simondon não está fazendo

juízo sobre o fato, por ele aparentemente
não reconhecido, de que as soluções
técnicas também seriam sempre
resultado e reforçador de valores ou
ordenamentos sociais que, com elas,
constituiriam uma realidade
(sociotécnica) única. Sua análise se
atém e se pretende válida, tão só, ao
aspecto técnico das mediações
tecnológicas e a esse avanço delas que
ele chama de autêntico (p. 4).

Com efeito, parece inegável que uma

cultura e uma formação em engenharia
que apontem sempre para o ideal
tecnocrático capitalista hegemônico, ou,
159
 o que seria dizer o mesmo, que não o
questiona ou o tenta desconstruir,
produzirá engenheiros/as inventores/as
muito mais propensos/as tanto a
enxergar e se ocupar prioritariamente
dos problemas mais urgentes ao
ordenamento tecnocrático, quanto a,
dentre os problemas que desafiam a
todos (como o da produção de
alimentos), encontrar as soluções
técnicas inovadoras mais afeitas aos
valores hegemônicos (como a
transgenia), dentre todas as demais que
estariam ao nosso alcance perceber e
implementar (como a agroecologia) (p. 4-
5).

Ou seja, a incidência e o reforço dos

valores sociais entram na técnica
simondoniana via olho do/a inventor(a).
Será a sua vivência e o seu
compromisso com alguma perspectiva
de valor qualquer (a hegemônica, ou
uma outra, como a que se vincula com
os ideais de justiça social, democracia
participativa e sustentabilidade) que o/a
fará mais propenso/a a, de uma parte, no
que diz respeito aos problemas já
identificados (e.g., produção de
alimentos, cuidado com a saúde,
geração de energia etc.), perceber as
soluções que mais se coadunam com tal
perspectiva de valor (e.g., agroecologia
ou transgênicos, medicina curativa ou
preventiva, macro ou microgeração etc.)
(p. 5).

De outra parte, e no que toca a questões

que sequer se cogita serem passíveis de
superação técnica, a vinculação a
160
alguma perspectiva de valor tenderá a
delimitar o espaço daqueles dentre tais
problemas que poderão vir a ser
identificados como tal, e eventualmente
superados tecnologicamente (p. 5).

Estivéssemos em um outro contexto

social, com outros valores de fundo, os
desafios técnicos encontrados ou tidos
como mais urgentes – que poderiam ter
a ver com a segurança no trabalho e a
salubridade da atividade laboral, p.e. –,
assim como as respostas produzidas
para eles, tenderiam a ser diferentes (p.
5).

Trata-se, nesse sentido, de uma

tecnologia que busca assegurar maior
poder e margem de manobra para
trabalhadores e usuários, ante a busca
por uma autonomia funcional sempre
maior por parte da tecnocracia
capitalista, e que é obtida por meio de
códigos técnicos cada vez mais
restritivos e engessados (p. 6).

Ou seja, uma primeira característica

inegociável da tecnologia social é que
ela seja empoderadora, que ela seja
capaz de produzir uma ordem
sociotécnica na qual as bases (usuários,
trabalhadores e sociedade em geral)
tenham mais voz na definição daquilo
que direta ou indiretamente diz respeito
às suas vidas (individual ou
coletivamente). Desse modo, quando um
grupo de pacientes logra impor
transformações aos procedimentos de
testes clínicos de novos fármacos (cf.
COLLINS & PINCH, 1998: 126-150),
161
 quando usuários conseguem que
funcionalidades não previstas em
determinados artefatos, ainda que
tecnicamente suportadas por eles, sejam
desenvolvidas (cf. FEENBERG, 2003:
79-104), quando trabalhadores
conseguem que códigos mais rigorosos
de segurança à sua saúde no trabalho
sejam impostos pelo governo aos
empregadores (cf. ROSNER &
MARKOWITZ, 1987), quando grupos
organizados logram impor pautas
próprias para a pesquisa e o
desenvolvimento técnico-científico (cf.
CALLON et al., 2009: 71-106)

Mas tecnologia social é mais do que

apenas tecnologia democratizada. O seu
segundo grande demarcador é o
compromisso inegociável com as
massas hegemonizadas. Compromisso
que se traduz em basicamente dois
grandes objetivos principais: 1) construir
com os grupos com os quais se trabalha
solução técnica que responda às
urgências deles; 2) garantir tanto que
2.a) tal solução emule, reforce ou inspire
uma ordem sociotécnica tão
empoderadora, dignificante e sustentável
quanto possível; como que 2.b) o
processo dessa construção ajude o
grupo a crescer em consciência do seu
poder e das múltiplas possibilidades de
mundos sonháveis e tecnicamente
viabilizáveis, e, nisso, caminhe em
direção à própria libertação (em relação
às condições de opressão e menos vida
em que são mantidos presos) (p. 7).

162
Isso posto, podemos agora começar a
responder à pergunta com que iniciamos
a seção anterior. Um(a) engenheiro/a
capaz de inventar tecnologia social
precisa, de uma parte, conseguir
enxergar o mundo a partir do lugar do
excluído com o qual está trabalhando.
Será isso que permitirá a ele/a
desenvolver soluções comprometidas
tanto com as efetivas necessidades e
urgências do grupo, quanto com os
valores e os sonhos que seus membros
desposam (p. 7).

Com efeito, se tomamos o que autor

apresenta em Extensão ou
Comunicação?, chegamos a uma
caracterização desse/a profissional que
se funda em quatro habilidades não
técnicas principais:
- Empatia e capacidade de dialogar, ou
seja, de se dizer de forma clara e
acessível, e de escutar o outro em
profundidade. É isso que tornará o/a
engenheiro/a capaz de conhecer o
sistema de saber-crença do grupo com o
qual está trabalhando, além de conseguir
estabelecer uma comunicação horizontal
e verdadeiramente de duas mãos com
ele;
- Censo crítico. Que será aquilo que, de
um lado, poderá fazer da ação técnica
do/a profissional uma práxis engajada
com a libertação. De outro lado, esse
mesmo senso crítico, associado com a
empatia, permitirá a ele/a não apenas
enxergar no grupo com o qual trabalha
pessoas capazes tanto de reflexão,
consciência e práxis – habilidades cujo
desenvolvimento, a partir disso, ele/a
163
 estimulará continuamente nos membros
do grupo –, quanto, exatamente por
essas potencialidades, (possíveis)
sujeitos ativos dos seus próprios
processos de libertação;
- Abertura (e humildade) para aprender,
ou seja, consciência de que aquilo que
se sabe será sempre insuficiente para a
transformação social almejada, podendo
vir a ser continuamente alargado tanto a
partir da reflexão sobre os resultados
que a sua prática no mundo produz,
quanto pela tomada de consciência do
saber próprio, ainda que ingênuo, dos
marginalizados aos quais se busca
servir. (p. 8)

É exatamente por isso, porque

precisamos aprender a ser coadjuvantes
de uma transformação sociotécnica que,
não obstante, não pode ter lugar sem a
nossa contribuição profissional, que é
imprescindível que aprendamos a
dialogar; que desenvolvamos empatia
por aqueles que foram e seguem sendo
postos à margem; e que nos exercitemos
na abertura para aprender, inclusive – e
eventualmente sobretudo – com aqueles
que desde sempre fomos acostumados a
enxergar como despossuídos de tudo,
até de saber em qualquer nível útil para
nós.
Esses aspectos, porém, as abordagens
CTS exclusivamente teóricas não dão
conta de desenvolver. Porque eles só
podem ser desenvolvidos na imersão, no
contato direto, no vínculo efetivo com
pessoas de carne, osso e história.

164
ESOCITE_2016_Jacinski-Vaz-Gonçalves-Bertoni-Gomes-
Picanço-Bueno-Kuhn

Nesse sentido, a TS se diferencia das

Tecnologias convencionais seja pelo seu
compromisso com a transformação
social e também pela sua articulação
com relações econômicas pautadas pela
inclusão social, sustentabilidade e
democracia sociotécnica. Tais
parâmetros exigem enfrentar desafios
teóricos e metodológicos que
possibilitem: a interação e participação
dos atores envolvidos (comunidade
acadêmica, movimentos sociais, grupos
sociais locais) na construção das
tecnologias sociais; trabalho coletivo
interdisciplinar; indissociabilidade das
relações ensino pesquisa e extensão;
resgate da função social da Universidade
em termos inclusivos, sustentáveis e
dialógicos; inclusão social articulada com
cidadania sociotécnica e economia
solidária (p. 1).

Há, portanto, a necessidade de construir

um novo cenário que amplie e
democratize a participação dos atores
sociais locais e regionais que podem
participar de processos de inovação e
desenvolvimento tecnológico voltados
para a inclusão social e sustentabilidade.
No entanto, é necessário trabalhar com
um aparato sociocognitivo e
metodológico que busque superar as
perspectivas ofertistas,lineares,
deterministas e neutras das relações
entre Tecnologia e Sociedade (p. 2).

165
 A Universidade, como mencionado
acima, tem sido um dos atores que pode
contribuir significativa na superação de
tais perspectivas e propiciar outras
formas mais dialógicas, democráticas e
sustentáveis. Há, contudo, importantes
desafios que necessitam ser superados:
desenvolvimento de uma perspectiva
teórico-metodológica interdisciplinar das
relações entre Ciência Tecnologia e
Sociedade; resgate da função social da
Universidade em termos inclusivos,
sustentáveis e que propiciem o
protagonismo e a participação da
comunidade, movimentos sociais, na
construção de soluções sociotécnicas e
democráticas; projetos pautados pela
indissociabilidade ensino pesquisa e
extensão alimentados em processos
dialógicos de parceria e cooperação com
a comunidade (p. 2).

Nos tempos modernos, a lógica de que a

ciência e a tecnologia são vistas como
solucionadoras dos problemas humanos
está atrelada a ideia de que são as
necessidades do funcionamento do
sistema econômico que irão criar as
―falsas necessidades‖ de consumo ao
invés de as necessidades humanas
definirem as necessidades de produção.
Diferentemente da Tecnologia
Convencional, a Tecnologia Social
presume a participação, o
empoderamento e a autogestão pelos
usuários, sendo coletiva a propriedade
dos meios de produção (p. 4).

A comunidade não deve ser entendida

comoum elemento idealizado, quando se
166
trata da relação universidade e
sociedade, tampouco como campo de
experimentação ou objeto de estudo.
Não pode ser ideada, como um espaço
em que as contradições não são visíveis
com tudo que a cerca: marginalização,
estigmatização,violência simbólica e
física. Não pode ser entendida somente
como objeto de pesquisa resultante
também de uma ação comum das
Ciências Humanas e Sociais (p. 6).

Diferentemente, a proposta de tecnologia

social defendida pelo GPEI, é aquela
que entende as comunidades envolvidas
como protagonistas nas propostas e na
mobilização para a solução dos
problemas que os cercam. Isto porque
os destinos dos que se propõem a
estabelecer uma parceria, passa ser o
motivador da presença dos setores
envolvidos comunidade e universidade.
A universidade, através de seus sujeitos,
aproxima o saber científico do saber
tácito, daquele que vivencia a realidade
concreta da vida (p. 6).

A Tecnologia Social na medida em que é

desenvolvida num processo de
construção coletiva demanda um
trabalho coletivo interdisciplinar em que
os problemas e o desenho de soluções
sejam pensados e desenvolvidos para
além das fronteiras disciplinares. Um
exemplo é apresentado no artigo de
Domingos et al.(2014) que mostra as
interações interdisciplinares entre as
áreas de Design, Engenharia de
Materiais e Ciências e Sociais em
cooperação com a comunidade de
167
 artesãos. Esse trabalho coletivo
interdisciplinar e dialógico foi necessário
para o reaproveitamento do caule e
cascas de bananeiras para o feitio de
artesanato, buscando um melhor
aproveitamento do caule e casca da
bananeira.

ESOCITE_2016_Pinho-Santos

O artigo que aqui se apresenta aborda

possíveis interconexões entre a
tecnologia social e o desenvolvimento
geográfico desigual, cujo objetivo
principal é o de demonstrar que através
de modelos, métodos e implantação de
tecnologia social é possível diminuir as
desigualdades oriundas do processo de
desenvolvimento desigual e combinado
de um local ou região (p. 1).

A noção de desenvolvimento geográfico

desigual remete a lei de Trotsky, no
entanto, esta vincula-se aos geógrafos,
com destaque para Neil Smith (1988),
David Harvey (2006) e Ivo Theis (2009),
que se dedicaram em desenvolver uma
teoria do desenvolvimento desigual onde
a espacialidade é resgatada. Outra
contribuição, fundamental é de Chico de
Oliveira, que aborda a temática do
desenvolvimento geográfico desigual a
partir da perspectiva do desenvolvimento
regional desigual na análise do
desenvolvimento do capitalismo
brasileiro.
Segundo THEIS (2009, p. 245), a
principal diferença entre a lei do
desenvolvimento desigual e combinado

168
da teoria do desenvolvimento geográfico
desigual é que
(...) enquanto a preocupação da primeira
está em explicar porque uma formação
social periférica/atrasada, cujas forças
produtivas não estão desenvolvidas e
nem sob o controle de uma burguesia
nacional consolidada, pode experimentar
uma revolução política; a segunda
constitui uma tentativa teórico-
metodológica que busca captar a
espacialidade do desenvolvimento
desigual, portanto, a natureza
especificamente geográfica da
desigualdade socioeconômica entre
regiões e países. Talvez deva ser dito
mais: não se trata da desigualdade
socioeconômica entre espaços
geográficos em geral, mas da produzida
pelo capitalismo. Em outros termos: é a
geografia do desenvolvimento desigual
especificamente capitalista que importa
aqui. E esta principia pela diferenciação
do espaço geográfico que resulta dos
processos sociais cotidianos (p. 2-3).

No entanto, o movimento em prol da TA

nas décadas de 1970 e 1980 não
conseguiu colocar em prática suas
ideias, pois faltou a explicação de como
organizar os processos. ―A inovação não
pode ser pensada em algo feito num
lugar e aplicado em outro, mas como um
processo desenvolvido no lugar onde
essa tecnologia vai ser utilizada, pelos
atores que irão utilizá-las‖. (DAGNINO;
BRANDÃO; NOVAES, 2004, p. 56-57)
(p. 5).

169
 Para a perspectiva crítica da tecnologia,
a tecnologia desenvolve dois papéis
fundamentais: ―no nível material,
mantém e promove os interesses dos
grupos sociais dominantes na sociedade
em que se desenvolve; no nível
simbólico, apoia e propaga a ideologia
legitimadora dessa sociedade, sua
interpretação do mundo e a posição que
nele ocupam‖ (Idem, ibidem) (p. 6).

TS reúne cinco características

fundamentais: 1) Ser adaptada a
pequenos produtores e consumidores de
baixo poder econômico; 2) não promover
o tipo de controle capitalista, segmentar,
hierarquizar e dominar os trabalhadores;
3) ser orientada para a satisfação das
necessidades humanas (...); 4) incentivar
o potencial e a criatividade do produtor
direto e dos usuários; 5) ser capaz de
viabilizar economicamente
empreendimentos como cooperativas
populares, assentamentos de reforma
agrária, a agricultura familiar e pequenas
empresas (p. 6).

Com tais casos, vemos a confirmação de

que as tecnologias sociais são capazes
de minimizar as desigualdades locais.
Contribuem com o aumento da renda
das famílias envolvidas, possibilita o
acesso a uma nova gama de produtos e
serviços que antes eram de difícil
acesso, como a educação, a
alimentação nutritiva, a melhora na
saúde, possibilitando uma qualidade de
vida melhor (p. 12).

170
ESOCITE_2016_Rauber-Ripka-Silva-Gomes-Fuggi

Dagnino, Brandão e Novaes (2010: 104)

argumentam sobre o marco da TS, que
esta é uma construção sociotécnica,
através do conhecimento dos atores e
―não pode ser pensada como algo que é
feito em um lugar e utilizado em outro,
mas como um processo desenvolvido no
lugar onde essa tecnologia vai ser
utilizada pelos próprios atores‖. Assim,
corrobora com a necessidade de uma
agenda política científica e tecnológica,
ou seja, políticas públicas mais
complexas do que uma proposta para
TC, devido principalmente à sua
natureza social (p. 5).

A ASA é uma rede que atua em projetos

que tem por objetivo a convivência com
o Semiárido, sendo viabilizada através
de políticas públicas. É uma rede porque
é formada por mais de três mil
organizações da sociedade civil de
distintas naturezas – sindicatos rurais,
associações de agricultores e
agricultoras, cooperativas, ONG´s,
Oscip, etc. Essa rede conecta pessoas
organizadas em entidades que atuam
em todo o Semiárido defendendo os
direitos dos povos e comunidades da
região. As entidades que integram a ASA
estão organizadas em fóruns e redes
nos 10 estados que compõem o
Semiárido Brasileiro (MG, BA, SE, AL,
PE, PB, RN, CE, PI e MA) (p. 7).

No caso do P1MC E P1+2, estão

envolvidos o Ministério do
Desenvolvimento Social e Combate à
171
 Fome (MDS), Ministério das Cidades,
Ministério do Meio Ambiente, Conselho
Nacional de Segurança Alimentar e
Nutricional, Conselho Nacional de
Desenvolvimento Rural Sustentável,
Articulação Nacional de agroecologia,
Rede ATER Nordeste, Federação
Brasileira de Bancos, Fundação Banco
do Brasil, e a ASA, entre outros.
Ressalta-se que estes grupos
contribuem para formação das políticas
públicas nacionais, mas cabe ao
legislativo a organização das leis, que
darão suporte para a execução da
política. Essa é uma relação conflituosa
e de interesses, que na verdade deveria
ser pautada por estudos e análises que
poderiam contribuir com a tomada de
decisão e com a participação efetiva da
comunidade (p. 7).

Juntos, o determinismo tecnológico e a

tese da neutralidade apoiam a ideia de
que o progresso depende
exclusivamente de decisões racionais
sobre a eficiência. Neste sentido o autor
defende uma abordagem construtivista,
baseada na tecnologia como uma
construção social, agregadora de vários
contextos e caminho para uma
sociedade democrática, que precisa
avaliar muitos outros aspectos além da
eficiência baseada apenas na
racionalidade (p. 8).

Realmente é uma reaplicação de uma

tecnologia social, comum a todos e que
todos colaboram, muitas vezes em forma
de mutirão, ficando a condição
sociotécnica conhecida de todos e
172
 respeitada, principalmente devido à
participação e a adequação às
necessidades locais, demonstrando uma
construção social. Corrobora dessa
forma como uma TS, onde a ideia é a
inclusão social, participação ativa da
comunidade e compartilhamento da
tecnologia (p. 8).

TECSOC_2013_Atolini

experiência de AST levada a cabo por

um catador de materiais recicláveis
sobre o maquinário de duas cooperativas
que produzem vassouras a partir de
garrafas PET [...]a tecnologia utilizada
possui influência não somente sobre a
produção e condições de trabalho, mas
também sobre os aspectos associativos
e de gestão desse tipo de
empreendimento [...] produção e
organização autogestionária devem
compor o campo de ações estratégicas
de movimentos sociais e universidades
no sentido da sustentabilidade e
desenvolvimento da Economia Solidária
enquanto projeto de sociedade (p. 838)

O movimento de TS parte da reflexão de

que a tecnologia para a inclusão social
deve incorporar, da concepção à
aplicação, valores e interesses dos
atores sociais interessados e ser
desenvolvida com eles. Para tanto, cada
TS deve ser definida de acordo com o
contexto, pela relação particular da
tecnologia com a sociedade e
envolvimento dos atores interessados.
Em lugar da apropriação privada do
resultado, com ganhos privados, a TS
173
 preconiza a apropriação coletiva dos
resultados, propiciando um modo
radicalmente distinto de conformação do
espaço socioeconômico (p. 840).

depende fortemente de um modelo de

desenvolvimento técnico-científico que
não mantenha as estruturas de poder na
sociedade. Que produza tecnologia não
hierárquica e alienante, que possibilite o
controle e trabalho coletivo, respeite a
saúde do trabalhador, promova relações
igualitárias de gênero, entre outras
características condizentes com os
valores da ES (p. 841).

é um erro abordar o tema da TS

ignorando os exemplos existentes de
resistência tecnológica (como ocorre na
agricultura familiar, nos mutirões
autogeridos de construção de moradia
popular, nas cooperativas, entre outros).
Isso porque, segundo ela, ―[…] se a se a
tecnologia social parte da superação da
tecnologia apropriada, isto é, não
entende como adequado que
universidades, institutos públicos de
pesquisa ou organizações da sociedade
civil devam escolher o problema a ser
enfrentado e construir soluções
tecnológicas de maneira isolada dos
usuários-produtores, essas formas de
resistências podem ser o ponto de
partida para o desenvolvimento de
tecnologia social.‖ (FRAGA, 2011) (p.
841).

Embora essas experiências existam e

sejam urgentes elas são pontuais e
incapazes de suprir tanto nos níveis
174
macro, meso e micro as demandas
tecnocientíficas que surgem do projeto
de sociedade para além do capital
desejado. Pensar na sua construção
significa pensar na transformação do que
existe hoje, se não quisermos começar
tudo do zero (p. 842).

Um dos grupos recorreu a um catador

conhecido por ter desenvolvido
tecnologias para produção de varal a
partir de garrafas PET (p. 845).

A sua inserção na história de luta de

uma categoria, a dos catadores, e o
contexto socioeconômico no qual esse
inventor se desenvolveu (sob a
propriedade coletiva dos meios de
produção, o associativismo e a
autogestão) produziu nele uma relação
com a tecnologia e uma metodologia de
trabalho totalmente distinta daquela
encontrada na economia dominante. Por
isso a maneira como as adequações
foram conduzidas merecem destaque (p.
846).

se propôs a ajudar, pedindo para que o

grupo apresentasse as dificuldades e as
sugestões de adequação. A partir disso,
juntos catador, grupo e técnica de
incubação, elaboraram propostas para
solucionar os problemas daquele
processo produtivo. Para materializar as
adequações o catador exigiu que as
pessoas que utilizariam os equipamentos
acompanhassem todo o processo. Esse
ponto é importante ressaltar, pois flagra
uma proposta pedagógica na ação dele.
Para ele era fundamental que pelo
175
 menos uma pessoa do grupo estivesse
junto na construção para que assim,
além de garantir conformidade com a
demanda, o grupo teria a possibilidade
de intervir na tecnologia posteriormente
já que se apropriariam do seu
funcionamento (p. 846).

A experiência mostra como a tecnologia

utilizada interfere não apenas a
produtividade e qualidade do produto,
características básicas do processo
produtivo. Muito mais do que isso, ela
provoca uma série de influências sobre o
aspecto organizativo do
empreendimento. Questões de gênero,
conflitos internos entre associados e
externos relacionados a fornecedores e
vendas, a forma de organização do
grupo para a produção e gestão do
empreendimento, enfim, os resultados
da utilização da tecnologia extrapolam
do aspecto produtivo das técnicas para
todo o projeto político do
empreendimento (p. 847).

A ―nova‖ tecnologia além de aumentar a

produtividade, resgatou valores do
associativismo, autogestão, possibilitou o
ganho de autonomia tecnológica e a
desalienação dos trabalhadores e
trabalhadoras sobre o processo
produtivo.

TECSOC_2013_Dagnino-Mota

demandas cognitivas associadas ao

estilo de desenvolvimento inclusivo e
solidário que a sociedade brasileira
deseja e merece (p. 625)
176
TECSOC_2013_Fraga-Wirth

Essas políticas estão concentradas

principalmente em atividades de
capacitação e para aquisição de
máquinas e equipamentos que gerem
melhorias nas condições de trabalho.

O que percebemos nesse movimento

social é uma especificidade tanto na
atividade produtiva quanto na forma de
organização e gestão do trabalho, que é
associativa e autogestionária. Essas
condições colocam o trabalho e a forma
de organizá-lo técnica e politicamente
como questão central. E é nesse
contexto que alguns problemas
tecnológicos estão colocados para o
setor. Primeiro porque é escassa a
tecnologia disponível para a coleta e
triagem do material reciclável. E segundo
porque, geralmente, as cooperativas e
associações de catadores utilizam
máquinas, equipamentos e instrumentos
obsoletos e desenvolvidos para outros
setores (esteira, mesas, carrinhos e até
reciclagem) (p. 879)

O enfoque teórico proposto nesse artigo

parte da negação de duas visões da
tecnologia: a neutralidade tecnocientífica
e o determinismo tecnológico. Isso
significa que abordamos a questão
tecnológica enquanto problema
intrinsecamente político e que
compreendemos o desenvolvimento
tecnocientífico, não como linear e
inexorável, mas como resultado de
escolhas. O nosso pressuposto é o da
177
 democratização dessas escolhas.
Defendemos, portanto, a democracia
para além da democracia política
representativa, ―chegou o momento de
estender a democracia também à
tecnologia‖ (FEENBERG, 2010) (p. 880).

Além dos diferentes projetos de

financiamento de estrutura e capacitação
de catadores articulados por esse
comitê, é preciso destacar três
conquistas federais no que diz respeito a
um marco regulatório favorável aos
catadores. A primeira delas, efetivada
em 2006 é o decreto 5.940/2006, que
obriga as instituições públicas federais a
destinarem o resíduo reciclável gerado
para alguma cooperativa ou associação
de catadores (BRASIL, 2006).
A segunda é a lei 11.445/2007, que
permite que as prefeituras contratem
cooperativas e associações para a
realização da coleta seletiva com a
dispensa de licitação. Essa é uma
conquista mais substancial, pois permite
a contratação e remuneração dos
catadores diretamente pelo Estado, no
entanto, sua efetivação depende da
conjuntura política de cada município
(BRASIL, 2007).
A terceira conquista está na aprovação
da Política Nacional de Resíduos Sólidos
(PNRS) (BRASIL, 2010). Embora seja a
conquista mais expressiva, esse é um
marco regulatório contraditório, pois
admite a possibilidade da incineração ao
mesmo tempo em que estabelece a
priorização da participação dos
catadores nos sistemas municipais de
coleta seletiva (p. 881).
178
 Uma das premissas adotadas é a
realização de análises ascendentes ou
bottom-up em que, ―quem sabe
realmente fazer o trabalho deve
participar da tomada de decisões
estratégicas sobre como o trabalho deve
ser organizado.‖ (FELC/MG, 2011, p.5)
(p. 883).

O que destacamos nesse artigo é a

necessidade do reconhecimento dos
catadores enquanto agentes não apenas
com capacidade de participar da gestão
dos resíduos sólidos urbanos (realizando
a coleta, a triagem e até mesmo a
reciclagem), mas também como atores
capazes de participar das escolhas
tecnológicas envolvidas nessa gestão.
Conforme discutimos apoiadas em
Feenberg (2010), esse avanço pode ser
lido como uma forma de radicalização da
democracia (p. 888).

TECSOC_2013_Guerra-Carvalho-Souza-Magalhães

Segundo Lassance Jr. e Pedreira (2011),

estas características vão além da
replicação, permitindo a reaplicação
adaptadas à realidade local, derivando
numa nova TS. Para os autores, as TSs
nascem da sabedoria popular, do
conhecimento científico ou da
combinação de ambos, passam por
fases de viabilidade técnica, viabilidade
política (visibilidade, difusão pelos
movimentos sociais, recomendação por
especialistas, aceitação por autoridades)
e viabilidade social (aceitação,
participação e comprometimento pelas
179
 comunidades onde serão empregadas)
(p. 1889).

TECSOC_2013_Jacinski

A solução adotada foi prescrever uma

―carga horária correspondente às
Humanidades, Ciências Sociais e
Cidadania‖ (UTFPR, 2007, p.32). Além
disso, foram estabelecidas ―disciplinas
eletivas‖, atividades complementares e o
deslocamento das disciplinas de
Humanidades para os primeiros períodos
―de forma que o aluno possa integrar os
conhecimentos técnicos com os
conhecimentos humanos, necessários à
formação do cidadão completo‖ (UTFPR,
2007, p.33) (p. 2094)

Ao aprofundar a questão com boa parte

dos professores entrevistados, foi
praticamente unânime o posicionamento
sobre a inadequação da solução pontual
de oferecer disciplinas de Humanidades
para que os estudantes possam superar
uma visão mais restrita de tecnologia (p.
2094).

O posicionamento dos docentes,

analisando a solução adotada após
quatro anos de implementação do novo
currículo, mostra o quanto essa questão
continua dilemática e até certo ponto
controversa. Foi possível levantar três
posicionamentos diferentes: a) defesa da
irrelevância das disciplinas de
Humanidades para a formação dos
estudantes; b) uma perspectiva curricular
CTS no sentido de estabelecer maior
conexão entre conteúdos de
180
 Humanidades e da Engenharia; c)
preocupação com a formação dos
professores das disciplinas
profissionalizantes (técnicas) para que
desenvolvam uma postura mais
humanista ou menos dicotômica entre
tecnologia e sociedade.

TECSOC_2013_Neder

São apresentadas a seguir três

experiências de aprendizagem coletiva
sociotécnica envolvendo grupos sociais
camponeses e de agricultura familiar no
Brasil (p. 2009).

Em todas as experiências constatamos

políticas implícitas tanto de educação,
quanto de ciência e tecnologia que não
estão vinculadas oficialmente à área de
políticas oficiais da Educação, Ciência,
Tecnologia e Inovação (p. 2010).

A Caatinga trabalha com o campesinato

tradicional do sertão nordestino.
Desenvolve experiências agroecológicas
que operam sob dois eixos
articuladamente: educação para a
transição agroecológica (parceria com
agências internacionais e programas de
Governo) e em segundo, articulação de
redes sociais locais para a definição de
estratégias e propostas técnicas (em
políticas públicas locais) capazes de
colocar a extensão e assistencia técnica
em campo por intermédio de assessorias
técnicas populares cujo contato com as
populações do semiárido é parte do seu
dia a dia (CAATINGA, 2012; PHDC,
2009).
181
 O conflito que se estabeleceu em torno
desse dispositivo (cisterna PVC) é
altamente significativo porque marca
diferenças conceituais entre duas
políticas de mudança técnica, Segundo a
ASA os indicadores de adoção da
tecnologia social da cisterna de placa e
tecnologia convencional de cisterna em
PVC revelam várias diferenças
marcantes. O processo construtivo no
caso da cisterna de placa é iniciado pelo
produtor com predeiro/a junto com o
grupo familiar. No caso da cisterna PVC
empresa e pessoas ligadas dominam as
partes do processo. No tocante ao
domínio da técnica de construção e
autonomia para fazer a manutenção, os
grupos familiares dominam todo o
processo, constroem e se integram com
outras famílias para multiplicar a
experiência. No caso da cisterna
industrializada, o domínio da produção é
de empresas fora da localidade, sem
repasse da manutenção.

TECSOC_2013_Santos-Zamora

A economia solidária apresenta um

conjunto de experiências que, se por um
lado estão inseridas no mercado
capitalista, mantendo a característica de
produzir mercadorias, por outro
apresentam inovações no processo de
produção e na distribuição do excedente
econômico. Estas inovações favorecem
os trabalhadores e se encontram em
desacordo com a lógica do capital.
Podemos citar: i) o reencontro da
concepção e execução do trabalho
182
 através da autogestão; embora esta se
resuma a uma autogestão da ―porta para
dentro‖ do empreendimento e por isso
apresente inúmeras limitações; ii) a
propriedade coletiva dos meios de
produção nas mãos dos trabalhadores
das cooperativas; iii) a distribuição do
excedente (retiradas e sobras) por
critérios de trabalho e não de
participação no capital do
empreendimento (p. 870).

Para Markovic (2001), a autogestão, em

seu sentido restrito refere-se à
participação direta dos trabalhadores na
tomada de decisão dentro da empresa.

tornar a autogestão uma prática para

além da fábrica, inundando a sociedade
com os seus princípios de ação e
reflexão (p. 871).

Nota-se claramente que há uma

preocupação por parte dos integrantes
que o conhecimento seja compartilhado
e que todos, na medida do possível,
possam realizar diferentes funções. Os
postos de trabalho onde são necessárias
uma maior força física e a operação de
máquinas, geralmente são realizados por
homens, porém as mulheres também
realizam trabalhos de força, como
transporte de alguns fardos mais leves
entre as etapas do processo (p. 871).

TECSOC_2013_Silva

contextualização do conflito instaurado

entre a possibilidade de adoção de
tecnologia convencional de grande
183
 escala e a necessidade de implantação
de tecnologia social para o desempenho
do papel dos catadores sob enfoque do
Estado Constitucional e dos direitos
sociais (p. 890).

A interdisciplinaridade das questões

envolvidas no trabalho de catação e
reciclagem é fator decisivo para que a
comunidade científica cumpra seu papel
e atue diretamente, alcançando
subsídios técnicos e teóricos para a
consolidação da reciclagem como
serviço público de importância ambiental
determinante (p. 891).

Enquanto a Europa se compromete a

encerrar até o ano de 2020 a atividade
de geradores térmicos de energia devido
à emissão de gases extremamente
poluentes e comprovadamente danosos
à saúde e ao solo, no Brasil são
estabelecidos consórcios públicos para
implantação de plantas para geração
térmica de energia. Tais projetos
invariavelmente pretendem instalar-se
mediante cessão de espaço público e
contar com a doação de materiais
recicláveis para alimentação das usinas
(p. 895).

Não surpreende à comunidade

acadêmica as dificuldades encontradas
na manutenção de empreendimentos
autogestionários (FONSECA; LIMA;
ASSUNÇÃO, 2004), cujo funcionamento
é contrário à lógica econômica e social
estabelecida. Não é preciso muito
esforço para se concluir que a assunção
da coleta seletiva do material reciclável
184
por trabalhadores de baixa renda seja
um evento tormentoso aos olhos do
administrador público (p 896).

contato habitual dos catadores com

processos técnicos se dá mediante o uso
de prensas e caminhões. O
beneficiamento, a transformação local
para revenda dos materiais não
acontece, porque falta fomento ao
conhecimento. Com isso, se perde a
possibilidade de incrementar em grande
escala a valorização do trabalho (p. 897).

Atualmente a sistemática garantidora da

reciclagem é engendrada por figuras
estranhas ao controle estatal. Sem
acesso a processos técnicos e logísticos
que garantam a coleta, seleção,
acondicionamento e entrega do material
diretamente à indústria, que permitam a
organização do trabalho, o valor
agregado ao material coletado jamais
será suficiente a viabilizar a assunção do
papel de prestador de serviços públicos
ambientais. Ao mesmo tempo em que os
catadores precisam de tecnologia
organizacional consistente em logística
para a coleta, distribuição e
armazenamento, não podem dispensar a
otimização do trabalho na triagem e na
prensagem. E os processos técnicos
mais ou menos complexos que permitem
que os materiais coletados e prensados
sejam beneficiados e vendidos sob
forma diversa, mais valorizada, são
indispensáveis à implementação de uma
verdadeira cadeia produtiva. Uma central
de reciclagem necessariamente tem de
ser autossustentável no que diz respeito
185
 à energia elétrica fornecida por biogás.
Os caminhões poderiam rodar com óleo
de cozinha reutilizado, poderia haver
produção direta de adubo e o próprio
galpão poderia ser construído com
madeira sintética produzida a partir do
rejeito. As lâmpadas fluorescentes são
passíveis de ser localmente
desmontadas mediante a utilização de
maquinário específico e de baixo custo,
existente. Todas estas hipóteses são
viáveis, já experimentadas e não
implementadas (p. 897).

Outros exemplos de interferências nas

quais a tecnologia social contribuiria
sobremaneira para que os catadores
desempenhassem a atividade de coleta
de forma eficaz e sadia, eis que
ergonomicamente complexa
(VASCONCELLOS et all., 2008, 413):
meio de transporte que permita a coleta
independentemente de condições
climáticas, sem perda de material e que
respeite as condições em que é
realizado o trabalho. A criação de
técnicas de logística mediante
participação de procedimentos já
conhecidos pelos grupos. O
estabelecimento de critérios de
carregamento e acondicionamento
adequados ao maquinário disponível
para a pragmática da cadeia produtiva,
ou a construção de equipamentos
destinados ao beneficiamento dos
materiais. São todos exemplos simples
de uma maneira agregadora e
construtiva de apropriação coletiva de
conhecimento.

186
Esta afirmativa se justifica na medida em
que a característica dos resíduos
produzidos no país é a umidade, o que
significa que o seu potencial calorífico é
baixo e, consequentemente, que a
alimentação das usinas exigiria quantia
máxima de resíduos para seu
funcionamento, dispensando apenas
metal e vidro (RELATÓRIO FINAL,
2012). Em análise rasa, significa dizer
que a integralidade da produção de
resíduos seria destinada às usinas. Não
haveria material remanescente para a
coleta e a reciclagem. A cadeia produtiva
dos resíduos seria fatalmente
comprometida, a reciclagem de papel,
bastante desenvolvida, retrocederia, com
os efeitos ambientais correspondentes.
Sem ser esquecido que a destinação
direta dos resíduos teria o condão de
fazer cessar os já parcos investimentos
em contratação de catadores para a
prestação do serviço público de coleta
(p. 898).

Desempenha fundamental importância

para o enfrentamento da questão o
reconhecimento da interdisciplinaridade
de que se reveste a pretensão normativa
de integração e emancipação econômica
dos catadores (p. 899).

Está colorida a figura da demanda social

pelo conhecimento necessário ao
exercício do poder assegurado pela
ordem legal, o que é conquista relevante
e cuja dimensão impede a inércia (p.
899).

187
TECSOC_2013_Silva-Silva

O uso do termo ainda é recente, com

distintas percepções e um emaranhado
de construção de significados sobre
―tecnologia social‖(p. 1990).

operacional, com indicadores e

parâmetros claros de classificação de
uma tecnologia enquanto social. Em
meio aos estudos de CTS, por vezes há
uma busca exaustiva em tentar
quantificar e dimensionar os impactos
mútuos entre tecnologia e sociedade.
Dada a complexidade do assunto, estas
mensurações, ou mesmo as
observações, acabam restringindo
variáveis, limitando a dimensão da
compreensão sobre o assunto. A partir
do esforço de busca de mensuração da
relação entre tecnologia e sociedade,
abrem-se indagações sobre: a forma de
descrever o objeto e apresentar as
relações entre tecnologia e sociedade
para a caracterização da tecnologia
social; e a medida recíproca de impacto
da tecnologia social no desenvolvimento
sustentável e no desenvolvimento local.
Tradicionalmente os estudos desta área
apresentam respostas tanto positivas
quanto negativas, porém é necessário
identificar as tecnologias que
impactariam positivamente no processo
de desenvolvimento e as formas
tecnológicas que promovem o
desenvolvimento local (p. 1992).

Se a tecnologia social atende aos

anseios próprios de uma sociedade,
então, relaciona-se a uma determinada
188
 localidade; se é coletiva, inclui; se é
conveniente a indivíduos de morfologias
e comportamentos distintos, além de
incluir pelo uso, inclui pelo processo de
concepção; se é organizada por
indivíduos com distintas especializações
e funções, constitui uma rede de
relações (p. 1993).

Nesta linha, pressupõe-se que

tecnologia social: (a) É uma alternativa
ao processo de desenvolvimento em
busca da sustentabilidade e, portanto, é
uma alternativa ao desenvolvimento
local; (b) Atrela-se a um processo de
mudança social; (c) Promove a inclusão
social; (d) É concebida em uma rede de
relações, estruturada por atores e o
desempenho de distintos papéis; (e)
Assim como toda e qualquer tecnologia é
necessário ter clareza sobre qual é o
objeto ou o artefato; a atividade; o
processo; e o conhecimento envolvidos
na tecnologia social; (f) A Tecnologia
Social é expressa por redes sociais
concebidas para o desenvolvimento local
(p. 1992-3).

TECSOC_2013_Theis-Strelow-Lasta

Ao contrário do que propaga o discurso

dominante, não se pode associar o
crescimento da economia brasileira nos
últimos anos e a melhora dos
indicadores socioeconômicos a dinâmica
tecnológica. Esta acaba por contribuir
com o desenvolvimento desigual (p. 268)

De fato, o capital privado brasileiro

pouco inova e quando o faz, na maioria
189
 dos casos, transporta C&T de países
centrais. E este processo não possibilita
o desenvolvimento socioeconômico, mas
sim, um maior nível de acumulação de
capital e logicamente, o agravamento
das disparidades (p. 277).

Cabe destacar que uma das principais

características da TS, de acordo com
FONSECA E SERAFIM (2009) é seu
potencial de consolidação dos processos
de aprofundamento da democracia,
justamente pelo seu modo de construção
inclusivo e participativo (p. 278).

Se se orienta para a produção coletiva,

pautando nas realidades das sociedades
locais, buscando respostas dos próprios
sujeitos aos seus problemas. (DIAS,
NOVAES, 2009, p.19) (p. 278).

De acordo com este modelo, a

importância conferida a Tecnologia
Social via ministério da C&T é pequena
apenas 2% dos recursos aplicados em
C&T são direcionados as Tecnologias
Sociais. Muito pouco para quem nos
discursos oficiais quer alcançar um nível
satisfatório de desenvolvimento social (p.
278).

TECSOC_2015_Mourão-Engler

Não contribui com o que está assumido na pesquisa...

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