MANUAL DE

METODOLOGIA DO
ENSINO
 MANUAL DE METODOLOGIA DO ENSINO

1. METODOLOGIA DE ENSINO

Para a FACULDADE SANTA

TERESA a aprendizagem está
relacionada com a atividade de
pesquisa tanto do aluno quanto do
professor, e a aprendizagem
universitária está associada ao
aprender a pensar e ao aprender a aprender. Acreditamos que o ensino universitário
precisa hoje ajudar o aluno a desenvolver habilidades de pensamento e identificar
procedimentos necessários para aprender.
Mais do que isto, pensamos que o ensino superior deve adotar outra lógica
epistemológica que favoreça a ruptura com modelos disciplinares e fechados em si
mesmos. Assim as metodologias de ensino, entendidas, como o caminho da
mediação entre o sujeito cognoscente e o objeto do conhecimento, deve favorecer a
aproximação desses dois pólos a partir de mediações qualitativas que permitam ao
aluno a construção do conhecimento tendo em vista a formação das competências
que se deseja no perfil de cada curso de graduação.
Considerando que os métodos de ensino constituem um ponto fundamental do
planejamento da disciplina e do planejamento das aulas, propomos que os mesmos
devem conter uma visão dialógica do processo de construção do conhecimento.
Para garantir esse tipo de dinâmica, a linha horizontal possibilitará a
consolidação da relação entre teoria e prática. Nessa linha, os alunos são motivados
a problematizar e contextualizar os saberes adquiridos com a linha vertical.
A metodologia de ensino aprendizagem assim delineada deve buscar:
 Superar as aulas meramente expositivas por aulas dialógicas, seminários,
debates e mesas-redondas, onde se procurará estimular o aluno a
atividades individuais e coletivas de construção do conhecimento, e não a
assimilar um conjunto de saberes, como usualmente acontece;

1
  Conferir maior ênfase aos trabalhos de pesquisa extra-classe para as
diversas disciplinas do curso, sendo sugerido que os docentes possam
exigir, sempre que possível, a realização de trabalhos e artigos de
conclusão das disciplinas;
 Recorrer à utilização de recursos multimídias postos à disposição dos
professores na Instituição, através de mecanismos que, preferencialmente, o
aproximem da atividade profissional a ser futuramente desempenhada;
 Valer-se das Tecnologias da Informação como ferramenta de multiplicação
do saber.
Neste contexto, as práticas pedagógicas
a serem empregadas pela FACULDADE
SANTA TERESA são apoiadas em quatro
concepções de ensino-aprendizagem:
aprendizagem auto dirigida; aprendizagem
baseada em problemas ou casos;
aprendizagem em pequenos grupos de tutoria
e aprendizagem orientada para a comunidade.
Há ainda que se considerar o trabalho
transversal necessário com as temáticas
voltadas para as questões étnico-raciais e aquelas relativas à educação
ambiental, neste sentido é previsto que a abordagem desses temas se realize de
maneira transversal nos currículos
da graduação promovendo
discussões que ressaltem a
importância da compreensão de
tais temáticas no contexto geral da
formação dos alunos. Isto significa
afirmar que tais abordagens dar-se-
ão na oportunidade do
desenvolvimento das disciplinas do curso, sendo contemplada, como mecanismo de
reflexão e de sensibilização para as discussões sociais que essas implicam.
Neste sentido a orientação metodológica para o desenvolvimento das atividades
de ensino/aprendizagem perpassa fundamentalmente pela superação dos modelos
2
 centrados essencialmente nas
aulas expositivas, tendo em
vista a necessidade de
desenvolver o perfil do egresso
do curso. Neste sentido, outras
técnicas de ensino devem ser
incorporadas para que os
objetivos, as competências e as
habilidades previstas no Projeto
Político Pedagógico possam se
consolidar.
Assim está indicado que
o professor assuma o
conhecimento dentro de uma
perspectiva interdisciplinar e
transdisciplinar, que incorpore
técnicas e atividades variadas
no dia a dia da sala de aula, que realize o planejamento e a organização de situações
didáticas que privilegiem o aluno como protagonista da construção do saber e que por
fim demonstre a importância do papel social de todos na construção de uma
sociedade mais justa a partir de uma inserção consciente e cidadã no mundo do
trabalho.

Como técnicas de ensino, indicamos, dentre outros, o uso de:

 Aulas Expositivas Dialogadas: a aula expositiva dialogada deve permitir que a
partir da exposição realizada o aluno possa interagir com o conteúdo sendo
provocado, a partir das questões apresentadas pelo professor, mais do que
expor um assunto numa perspectiva definida e acabada, o professor deve a
partir do que apresenta indagar o aluno, para que a partir do que este já sabe,
avançar na construção de um novo conhecimento. Neste sentido o professor
deve sempre iniciar sua exposição a partir de uma pergunta problematizadora
que tenha o poder de mobilizar o já sabido em direção ao não-sabido

3
 Aulas Expositivas dialogadas com uso de recursos audiovisuais: semelhante ao
processo da aula expositiva está diferencia-se da primeira por incluir recursos
audiovisuais na dinâmica da exposição. Esses recursos audiovisuais podem
ser desde o uso do data-show com projeções de imagens ou textos, até a
apresentação de pequenos vídeos, ou trechos de filmes, músicas, manchetes
de jornais, trechos de programas
de televisão, telejornais, ou seja, as
possibilidades do trabalho
pedagógico são ampliadas pela
quantidade significativa de
informações que os professores
podem acessar e apresentar,
encontrando neste recurso os
elementos problematizadores para a partir de então inserir os elementos
teóricos necessários a reflexão.
 Atividades em grupo tais como
seminário; painel integrado; grupos
de observação e de verbalização:
estas atividades além de
favorecerem a construção do
conhecimento e o aprendizado de
conteúdos conceituais, são
também excelentes fontes para o
desenvolvimento de competências
e conteúdos atitudinais, para que isso aconteça, estas devem ser muito bem
preparadas, devendo ter seus objetivos e procedimentos claros e
compartilhados com os alunos. Estas atividades conferem bastante dinamismo
à sala de aula, além de serem excelente fonte de construção coletiva de
conhecimento.
 Estudos Dirigidos: os estudos dirigidos privilegiam as habilidades destinadas
fundamentalmente a capacidade de leitura e escrita, devendo também ser
objeto de planejamento do professor, onde a partir de um texto ou conjunto de

4
 textos, localiza as informações pertentes ao estudo, sinalizando onde deseja
que os alunos realizem o devido aprofundamento.
 Exercícios de Fixação de Conteúdos: realização de exercícios teóricos para a
fixação de conteúdos, ou treino de habilidades específicas
 Estudos de Caso: realização de estudos como um problema que reproduz os
questionamentos, as incertezas e as possibilidades de um determinado
contexto mobilizando conhecimentos para a tomada de decisão. O processo
de chegar a uma decisão, por meio da análise e discussão individual e
coletiva das informações expostas no estudo de caso, promove o raciocínio
crítico e argumentativo dos alunos. Em função dessas características, o caso
é considerado um valioso instrumento pedagógico, que desafia o aluno a
raciocinar, argumentar, negociar e refletir – habilidades bastante
demandantes do ponto de vista cognitivo e social.
 Elaboração de projetos de ação ou de investigação: elaboração,
desenvolvimento e aplicação de ações ou ainda realização de pesquisas
acerca de temas relativos as disciplinas do currículo que por sua relevância
mereçam aprofundamento.
 Visitas Técnicas: visitas em espaços externos que promovam a integração
entre conteúdos teóricos e práticos, possibilitando ao aluno a integração entre
aquilo que se sabe sobre um determinado conhecimento e aquilo que se
produz a partir desse conhecimento.
 Atividades de extensão: atividades que proporcionem a execução de
atividades na comunidade externa a partir de conteúdos aprendidos e
produzidos no transcurso da graduação, favorece a integração de
conhecimentos em caráter interdisciplinar e transversa, além de proporcionar
excelente articulação entre teoria e prática
 Atividades Práticas Supervisionadas em Laboratórios ou Espaços Externos:
atividades de aplicação de conhecimentos ou de treinos de habilidades no
sentido da integração entre teoria e prática que podem ser simuladas quando
realizadas em laboratório, ou reais quando realizadas em espaços externos à
instituição.

5
 Workshops ou oficinas pedagógicas: a partir de um conceito ou um problema,
o professor proporciona a interação e a troca de experiências em sala de
aula, tendo em vista a elaboração de um
produto. Este produto pode ser desde
um produto material, quando um produto
conceitual. O sentido do Workshop e das
Oficinas pedagógicas e o aprender
fazendo, ou seja, integrando teoria e
prática mediadas pelo professor com
vista a alcançar um objetivo comum.
 Jogos; Gincanas; Feiras e Exposições
Temáticas: realização das atividades em grupo que tenham como objetivo o
exercício de algum conhecimento específico, o treino de uma habilidade ou a
exposição do produto final de uma aprendizagem consolidada pelos alunos.
 Minipalestras: integração dos alunos com profissionais da área no sentido de
atualização do conhecimento a partir da abordagem de temas atuais
pertinentes ao exercício da profissão. As mini palestras devem ser realizadas
em sala de aula, e deve priorizar conhecimentos atuais e inovadores.
 Círculo de debates ou discussões: atividades de sala de aula, orientadas e
mediadas pelo professor que deve organizá-la de modo a favorecer a
participação de todos os envolvidos. Estas atividades podem ser realizadas
como forma de socialização do conhecimento a partir da leitura de textos, ou
de qualquer outra atividade que tenham os conceitos teóricos como
fundamento. Nestas atividades os professores tem a excelente oportunidade
de promover o desenvolvimento da autonomia do pensamento, da capacidade
de argumentação e de negociação para a criação de consensos.
 Elaboração de paper /artigos científicos; resumos, resenhas e textos escritos
argumentativos ou dissertativos: atividades que devem considerara a
capacidade de integração conceitual dos alunos, além de excelentes
oportunidades para o exercício da capacidade de articulação de conceitos e
de treino das capacidades de leitura e escrita dos alunos.

6
1.1 Aulas Práticas em Laboratórios
O aluno do Curso de Graduação em Licenciatura em Química da
FACULDADE SANTA TERESA, tendo em vista a necessidade de atender aos
requisitos da formação proporciona experiências acadêmicas de articulação entre
teoria e prática referentes aos conhecimentos específicos da química, até aqueles
referentes aos conhecimentos pertinentes ao exercício da docência, estas atividades
aulas práticas são proporcionadas em espaços internos que são nossos laboratórios
e estende-as as atividades de visita técnicas e oficinas pedagógicas além de estágio
curricular utilizando instituições públicas e privadas conveniadas.
As aulas práticas, as visitas técnicas, as oficinas pedagógicas, assim como os
estágios, são atividades acadêmicas monitorada em campo por professores e/ou
preceptores que realizam o acompanhamento dos alunos na realização das
atividades em diferentes disciplinas do currículo. Sendo, portanto, assim definidas:
As aulas práticas: nos primeiros
períodos do Curso realizam-se nos
laboratórios de química, nas
instalações da FACULDADE SANTA
TERESA e atendem a diferentes
componentes curriculares, sobretudo
das disciplinas básicas do curso. Nos
laboratórios os alunos desenvolvem
suas atividades acadêmicas deste as
bases de teóricas e experimentais referentes aos conhecimentos específicos da área
de química.
As Visitas Técnicas: consiste no propósito de levar o aluno ao local de uma
atividade profissional relacionada a sua formação, para que o mesmo possa a partir
do conhecimento teórico obtido em sala de aula, aprofundar o mesmo através de
estudo, análise e avaliação. A mesma não deve ser encarada como um passeio,
mas sim, com uma atividade formal, a qual precisa de planejamento prévio. Durante
a Visita, o registro e as anotações devem ser atividades prioritários. As visitas devem
ser realizadas com objetivos didáticos, sendo orientada e operacionalizada com
técnica e discutida previamente. Os professores, na oportunidade, estarão
avaliando: postura, pontualidade, conhecimento técnico e respeito com os colegas.
7
 O relatório final deverá ser elaborado e entregue para que o professor possa
avaliar a efetividade da atividade na aprendizagem dos alunos.

Oficinas Pedagógicas: são atividades de ensino e aprendizagem realizadas

em ambientes destinados ao desenvolvimento das aptidões e habilidades, mediante
atividades orientadas por professores capacitados. Nestas oficinas deverão estar
disponíveis diferentes tipos de equipamentos e materiais para o ensino ou
aprendizagem, nas diversas modalidades do desempenho profissional, podendo
ocorrer em espaços da instituição ou fora dela.
Tanto as Aulas Práticas como os Estágios, ocorrem em instituições que
possuam convênio ou termo de cooperação com a IES.

1.3 Integração das TICS

Os atos e processos de “informar” e “comunicar” são intrínsecos a qualquer
modalidade de educação e foram, durante séculos de educação formal, realizados
por docentes sem outras mediações que livros, quadro-negro (ou equivalente) e giz
(ou equivalente). Esta situação de estabilidade técnica do processo educacional foi
alterada no último século com inovações tecnológicas no registro, organização,
armazenagem e transferência da informação. O retro-projetor, as transparências, o
mimeógrafo, os flanelógrafos, foram alguns dos recursos audiovisuais vistos como
auxiliares de processos educacionais nas primeiras décadas do século XX em
muitos países da América Latina, já então envolvidos com programas de cooperação
técnica internacional. Enquanto os grandes computadores começavam a
revolucionar as funções de registro, organização e armazenagem da informação em
larga escala, pouco se poderia esperar de seu auxílio nos processos educacionais.
A pesquisa científica, sim, seria quase imediatamente transformada pela
utilização desses equipamentos originalmente criados para atividades censitárias
nos países industrializados. Em poucas décadas os retroprojetores se converteram
em instrumentos arcaicos e praticamente despareceu da literatura e práticas
educacionais a referência a “meios audiovisuais”. A revolução dos
microcomputadores nos anos 1980 e as inovações tecnológicas nas comunicações
que avançavam rapidamente nos países da Região, finalmente permitiram que essa

8
nova “onda de inovação” alcançasse primeiro, as universidades e, algum tempo
depois, as escolas do ensino primário e secundário.
A expressão “TIC na educação” assume conteúdo bastante diversificado. O
primeiro conteúdo se refere à capacitação para o uso de computadores e internet,
usualmente denominada de “computação” em grande parte das instituições que a
oferecem. Há ainda a referência a campos de natureza mais técnica e científica
como “informática” – inclusive “informática educativa” – desenvolvimento de
sistemas, engenharia da computação, ciência da computação.
A FACULDADE SANTA TERESA entende por TICs como sendo o conjunto
de ferramentas e processos eletrônicos para acessar, recuperar, guardar, organizar,
manipular, produzir, compartilhar e apresentar informações. As “novas” TIC incluem
equipamentos e software de computação e de telecomunicações dos quais os
centrais são os computadores, modems, roteadores, programas operacionais e
aplicativos específicos como os multimídia, e sistemas de bases de dados.
Neste sentido, admitimos que as Tics podem ser excelentes ferramentas de
apoio no processo formativo e a universidade deve abrir as suas portas para estas
tecnologias, pois é através da interação e mediação nos diferentes campos do
conhecimento que o acadêmico poderá ampliar sua gama de informações. Estas por
sua vez serão incorporadas ao cotidiano da sala de aula, a partir do acesso dos
alunos e do uso mediados das mesmas, como recurso pedagógico.

2. O planejamento da Aprendizagem

A ação de planejar acompanha o homem desde os primórdios da evolução

humana. Algumas pessoas planejam suas ações desde as mais simples até as mais
complexas, na tentativa de transformar e melhorar suas vidas ou até das pessoas
que as rodeiam. Não é apenas na vida pessoal que as pessoas planejam suas
ações, o planejamento atinge várias esferas sociais. Mas, se o ato de planejar é tão
importante, porque alguns ainda resistem em aceitar este fato, principalmente no
contexto educacional?
Diante desse questionamento é importante considerar que o planejamento
educacional é um instrumento orientador de todo o processo educativo, pois constitui
e determina as grandes necessidades, indica as prioridades básicas, ordena e

9
determina todos os recursos e meios necessários para atingir as grandes finalidades
da educação.
A educação, a escola e o ensino são os grandes meios que o homem busca
para poder realizar o seu projeto de vida. Portanto, cabe à escola e aos professores
o dever de planejar a sua ação educativa para construir o seu bem viver.
(MENEGOLLA & SANT’ANNA, 2001, p.11).
Neste sentido, fica notória a importância tanto da escola como também dos
professores na formação humana. Assim sendo, todas as ações educativas devem
ter como perspectiva a construção de uma sociedade consciente de seus direitos e
obrigações, sejam eles individuais ou coletivos.
No entanto, apesar do planejamento escolar ser de grande importância, há
professores que são negligentes na sua prática educativa, utilizando de
improvisações para a realização de suas atividades em sala de aula.
A ausência de um processo de planejamento de ensino nas escolas, aliado às
demais dificuldades enfrentadas pelos docentes do seu trabalho, tem levado a uma
contínua improvisação pedagógica das aulas. Em outras palavras, aquilo que
deveria ser uma prática eventual acaba sendo uma “regra”, prejudicando, assim, a
aprendizagem dos alunos e o próprio trabalho escolar como um todo. (FUSARI,
2008, p.47)
Segundo Moretto (2007, p.100), existe, ainda, a crença que a experiência do
professor já é suficiente para ministrar aulas com competência. Professores com
este pensamento ignoram a função do planejamento bem como asua importância.
Outro aspecto que vem influenciando o ato de planejar são os materiais didáticos ou
as instruções metodológicas para os professores que acompanham estes materiais.
Muitas vezes os professores trocam o que seria o seu planejamento pela
escolha de um livro didático. Infelizmente, quando isso acontece, na maioria das
vezes, esses professores acabam se tornando simples administradores do livro
escolhido. Deixam de planejar seu trabalho a partir da realidade de seus alunos para
seguir o que o autor do livro considerou como mais indicado. (BRASIL, 2006, p. 40).
O planejamento, de modo geral, tem sido considerado como uma transcrição
para o papel de uma ideia e não como um processo que requer reflexão em relação
à realidade em que se inserem os alunos e a própria escola. Para que a partir deste
ponto busque-se a mudança da prática.
10
 Mudar a mentalidade de que fazer planejamento é preencher formulários
(mas ou menos sofisticados). Antes de mais nada, fazer planejamento é refletir
sobre os desafios da realidade da escola e da sala de aula, perceber as
necessidades, re-significar o trabalho, buscar formas de enfrentamento e
comprometer-se com a transformação da prática. Se isto vai para um plano escrito
depois, é um detalhe! (VASCONCELLOS, 1995. p. 59).
É fundamental quebrar o paradigma de que o planejamento é um ato
simplesmente técnico. Este não pode ser visto como uma obrigação, algo que é
exigido apenas por burocracia, mas como um eixo norteador na busca da
autonomia, na tomada de decisões, nas resoluções de problemas e nas escolhas
dos caminhos a serem percorridos.
O importante é salientar que o planejamento sirva para o professor e para os
alunos, que ele seja favorável e funcional a quem se destina, através de uma ação
consciente e responsável, desconsiderando a noção de planejamento como uma
receita pronta, pois cada sala de aula é uma realidade diferente, com problemas e
soluções diferentes. Nesse sentido, cabe ao professor, em conjunto com os demais
profissionais da escola, adaptar o seu planejamento, para que assegure o bom
desenvolvimento a que ele se propõe, que é o de guiar as práticas docentes em sala
de aula.
Na FACULDADE SANTA TERESA, os planos de aprendizagem são
considerados importantes instrumentos de estruturação do trabalho pedagógico na
sala de aula. Organizado a partir da previsão do desenvolvimento de competências
os planos de ensino buscam enquanto contrato pedagógico entre o professor e o
aluno, o Plano busca prevê situações didáticas em acordo com os aspectos
metodológicos indicados pela IES.
Assim tendo em vista a formação orientada para a formação de competências e
os processos de avaliações adequadas a estas, no seu planejamento o professor
encontrará o espaço necessário para propor atividades diversificadas com enfoque
interdisciplinar e transversal e ainda para estabelecer as competências fundamentais
alinhadas ao perfil do egresso previsto no Projeto Pedagógicos dos Cursos e suas
respectivas Diretrizes Curriculares.

11
 De uma maneira geral, a metodologia de ensino acena para encontrar soluções
didáticas, tendo em vista responder a uma questão fundamental.

Quais serão as necessidades que

nossos alunos terão quando
estiverem no mundo do trabalho?

As razões que justificam está pergunta de quais serão as necessidades de

todo tipo que terão nossos alunos quando forem graduados, e a avaliação das
capacidades que se terá que potencializar para quem possam se inserir e superar os
problemas e os empecilhos que surgiram em todos os campos (pessoal, social e
profissional) não apenas estão sujeitas a uma análise prospectiva, como
principalmente à consideração do papel que deverão ter na sociedade como
membros ativos e co-participes. (ZABALA, 2008).

Razão pela qual devemos sempre compreender que nenhum ato docente deve
ser orientado para uma direção definida, refletida e organizada pois, é preciso
entender que tudo quanto fazemos em aula por menor que seja, incide, em maior ou
menor grau na formação dos nosos alunos, assim um bom plano de aprendizagem
deve expressare indicar:

12
 Nesta lógica os conteúdos da aprendizagem assumem um carater
tridimensional que avança e busca superar o
entendimento unidimensional dos conteúdos
centrados na maioria das vezs no conceito.
Admitimos assim que para a formação das
competências um conteúdo curricular devem
proporcionar ao acadêmico saber o que fazer e
porque fazer, saber como fazer e querer fazer.

Formar uma competência requer um modelo metodologico ativo que permita

ao aluno mobilizar tudo o que aprendeu para solucionar problemas existentes e/ou
criar soluções para problemas reais atuais e futuros. Neste sentido a compreensão
de competência seria a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos
(saberes, capacidades, informações etc) para solucionar com pertinência e eficácia
uma série de situações. Três exemplos :

 Saber orientar-se em uma cidade desconhecida mobiliza as capacidades de

ler um mapa, localizar-se, pedir informações ou conselhos ; e os seguintes
saberes : ter noção de escala, elementos da topografia ou referências
geográficas.

 Saber curar uma criança doente mobiliza as capacidades de observar sinais

fisiológicos, medir a temperatura, administrar um medicamento ; e os
seguintes saberes : identificar patologias e sintomas, primeiros socorros,
terapias, os riscos, os remédios, os serviços médicos e farmacêuticos.

 Saber votar de acordo com seus interesses mobiliza as capacidades de saber

se informar, preencher a cédula ; e os seguintes saberes : instituições
políticas, processo de eleição, candidatos, partidos, programas políticos,
políticas democráticas etc.

Nesta nova visão, está contida uma tipologia de conteúdos orientados para a
formação de competências, que:

13
 PODE NOS SERVIR DE INSTRUMENTOS PARA DEFINIR AS DIFERENTES POSIÇÕES
SOBRE O PAPEL QUE DEVE TER O ENSINO. PORTANTO, NUM ENSINO QUE PROPOE A
FORMAÇÃO INTEGRAL A PRESENÇA DOS DIFERENTES TIPOS DE CONTEÚDOS ESTARÁ
EQUILIBRADA, POR OUTRO LADO, UM ENSINO QUE DEFENDE A FUNÇÃO PROPEDÊUTICA
PRIORIZARÁ OS CONCEITOS.

De uma maneira esquematica as tres dimensões dos conteúdos só podem ser

divididos para fins didáticos, o esquema abaixo indica as diferenças:

O caminho para o ensino por competências requer a mudança da metodologia

de ensino que passa a ter uma dimensão MAIS ATIVA e menos
conteudista/propedêutica. E o que significa a adoção de metodologias ativas nas
práticas pedagógicas promovidas em sala de aula. A adoção de metodologias ativas
representa uma mudança paradgmática onde o foco deixa de ser o professor, deixa
de ser o conteúdo e passa a ser o ato de aprender, o que, por pressuposto implica
em admitir a existência de alguém que ensino, alguém que aprende e algo que se
pretende aprender.

14
 Contudo, este que ensina não é alguém que apresenta as respostas aos
problemas, e aquele que aprende aquele que recebe passivamente as respostas
para reproduzi-las, em uma visão ativa do ensino é preciso ir além.
No ensino superior, esta nova visão encontra resistência de todas as ordens,
pois, os professores são chamados a sair de seu lugar de Magister, já os alunos são
convidados a partipar ativamente de sua aprendizagem, num complexo processo em
torno de objetos de conhecimentos complexos. Alguns críticos desta abordagem
compreendem equivocadamente que o professor é dispensável ou tem sua
importancia reduzida, ao contrario disso, seu papel é reforçado e ampliado, por ser
ele o parceiro mais experiente do aluno, cabendo a este organizar sequencias
didáticas desafiadoras que permita ao aluno, fazer a trajetório do não sabido ao
sabido e do sabido a um novo não sabido, em um processo contínuo de ciclos de
aprendizagem.

Estar inserido em metodologias ativas é muito mais do que executar tarefas, e

sim por a inteligencia em funcionamento, como nos aponta Leontiev.

ESTAR ATIVO NÃO É NECESSARIAMENTE ESTAR REALIZANDO UMA

TAREFA, ATIVIDADE COMO CONCEITO SIGNIFICA A MUDANÇA
QUALITATIVA DO PENSAMENTO, DOS MODOS DE CONHECER E
OPERAR A CONCIÊNCIA, COM EFEITO UM ALUNO PODE REALIZAR
MUITAS TAREFAS SEM NECESSARIAMENTE ESTAR EM ATIVIDADE (
LEONTIEV)

Ainda nesta chave de pensamento o melhor caminho para colocar a

inteligência em desenvolvimento, passa por entender e ofertar bons problemas sobre
os quais os alunos devem aprender a pensar e buscar soluções.

15
 Desta maneira a Faculdade Santa Teresa, adota as metodologias ativas como
orientação pedagógica admitindo que as aulas devem conter sequencias didáticas,
as quais assim entendemos:

16
 Para que esta sequência seja bem-sucedida orientamos que os professores

utilizem as seguintes questões norteadoras:

Uma aula será considerando como um tempo destinado ao desenvolvimento

de um componente curricular de 66h semestrais, com carga horária teórica e prática
compatíveis a natureza dos objetivos de aprendizagens previstos, estruturados em
três horas relógio, seguidas em um dia da semana específico.

17
3. Relatório Docente Individual

Outra ação importante que integra esse manual de metodologia de ensino é o

Relatório Docente Individual (REDI). Neste documento o docente tem a oportunidade
de realizar o registro do seu trabalho tendo em vista a construção da memória do
processo pedagógico desenvolvido pelo mesmo em suas atividades de ensino-
aprendizagem.
Assim do planejamento à avaliação, a documentação é uma ferramenta
indispensável para organizar, analisar e reavaliar a prática docente, pois para quem dá
aulas, o registro representa muito mais que um roteiro de aula ou uma enumeração de
atividades desenvolvidas com a turma. Escrever sobre a prática faz pensar e refletir
sobre cada decisão que foi ou será tomada, permitindo aprimorar o trabalho diário e
adequá-lo com freqüência às necessidades dos alunos
Na FACULDADE SANTA TERESA, os professores são solicitados a elabora os
REDI´s, instrumentos padronizados de registro que permitem que o mesmo possa
relatar as atividades realizadas com suas turmas e auto-avaliar o trabalho
desenvolvido. Vale ressaltar que o relatório é um instrumento de registro do professor
donde devem constar o registro do trabalho por docente. Mas do que um simples
registro de ocorrência ou descrição daquilo que é feito, os REDI´s pretendem ser
18
instrumento de registro, de reflexão e de constituição da memória pedagógica do
professor e da própria instituição. Segue modelo de Relatório de Atividade Docente.

19
 TEXTO DE APOIO
1. O essencial da didática1

Na tradição da investigação pedagógica, a didática tem sido vista como um

conhecimento relacionado com os processos de ensino e aprendizagem que ocorrem
em ambientes organizados de relação e comunicação intencional, visando a formação
dos alunos. Segundo Karl Stocker, pedagogo alemão (1964), “o processo didático (...)
tem seu centro no encontro formativo do aluno com a matéria de ensino”. Desse modo,
é típico da didática investigar os nexos e relações entre o ato de ensinar e o ato de
aprender.

O conceito atualmente mais central da didática, em boa parte das teorias, é ver o
ensino como atividade de mediação para promover o encontro formativo, educativo,
entre o aluno e a matéria de ensino, explicitando o vínculo entre teoria do ensino e
teoria do conhecimento

Com que categorias lida a didática? Quais são os elementos constitutivos do ato
didático? A análise do ato didático destaca uma relação dinâmica entre três elementos
- professor, aluno, matéria - a partir dos quais são feitas aquelas clássicas perguntas:
para que ensinar? o que ensinar? quem ensina? para quem se ensina? Como se
ensina? sob que condições se ensina?

Estas perguntas definem os elementos constitutivos ou categorias da didática e

formam, de fato, o seu conteúdo. Obviamente, o significado de cada um desses
elementos, bem como a relação que se faz entre eles, dependem de concepções
filosóficas, epistemológicas.

Os objetivos, gerais ou específicos, traduzem intenções sociais e políticas do ensino,

expressando a dimensão de intencionalidade da ação docente. A seleção e
organização dos conteúdos implicam, ao menos: os conteúdos e métodos de
investigação da ciência ensinada (estrutura lógica da matéria); adequação às idades,
ao nível de desenvolvimento mental dos alunos, aos processos internos de assimi-
lação; aos processos comunicativos na sala de aula; aos significados sociais dos
conhecimentos.

1
Texto PEDAGOGIA UNIVERSITÁRIA – Cadernos da USP / Pró-reitoria de Ensino e Graduação

20
 A relação entre professor e alunos está voltada basicamente à formação intelectual,
implica aspectos gnosiológicos, psíquicos e socioculturais mas envolve sempre uma
relação social, seja entre professor e alunos, seja na dinâmica de relações internas que
ocorre na escola em suas práticas organizativas, seja nas relações com a comunidade
e sociedade.

Os métodos mantêm estreita relação com objetivos e conteúdos, estando presentes

no processo de constituição dos objetos de conhecimentos.

Verifica-se que, a partir dos elementos constitutivos do ato didático, há uma intensa
articulação com outros campos científicos tais como a teoria do conhecimento, a
psicologia da aprendizagem e do desenvolvimento, a sociologia etc., visando à
compreensão do fenômeno ensino. Desse modo, a didática é uma disciplina de inte-
gração, articulando numa teoria geral de ensino as várias ciências da educação e
compondo-se com as metodologias específicas das disciplinas curriculares. Combina-
se o que é geral, elementar, básico, para o ensino de todas as matérias com o que é
específico das distintas metodologias.

Tomar a didática como disciplina de integração ou disciplina-síntese, implica

reconhecer que ela tem dois campos conexos e integrados de saber, o ensino e o
ensino de determinada matéria. Isso significa que para ensinar uma matéria não basta
dominar os conteúdos ou ter domínio da prática de ensino dessa matéria. Para que um
professor transforme as bases da ciência em que é especialista, em matéria de ensino,
e com isso oriente o ensino dessa matéria para a formação da personalidade do aluno,
é preciso que ele tenha: a) formação na matéria que leciona; b) formação pedagógico-
didática na qual se ligam os princípios gerais que regem as relações entre o ensino e a
aprendizagem com problemas específicos do ensino de determinada matéria.

Por exemplo, um professor de história ocupa-se do ensino da ciência histórica, do

método de investigação da história; quer ajudar seus alunos a desenvolverem
capacidades de pensar historicamente, que compreendam a história como processo
etc. Entretanto, a tarefa de ensinar requer do professor conhecimentos e práticas que
vão mais além do fato de ele ser um especialista em história. Eis alguns desses
conhecimentos e práticas:

− Introduz objetivos explícitos ou implícitos, de cunho ético, ideológico,

filosófico, político, que dão determinada direção ao trabalho docente;
21
− Transforma o saber científico em conteúdos formativos, isto é, em função de
propósitos educativos;

− Seleciona e organiza conteúdos por meio de critérios lógicos, ideológicos e

psicológicos, estabelecendo uma determinada seqüência conforme idade, nível de
desenvolvimento mental, experiência sociocultural dos alunos;

− Utiliza métodos e procedimentos de ensino que não são dados naturalmente apenas
pelos métodos de investigação da matéria ensinada;

− Trabalha numa determinada estrutura organizacional em que participa como membro

de um grupo social, compartilha de valores, opiniões, crenças e práticas de interação
e convivência.

− Estabelece determinadas formas de interação social com alunos, com implicação de

elementos afetivos.

Essas características da docência, como se vê, não são inerentes ao conteúdo de

uma matéria. Elas devem ser buscadas fora do âmbito da ciência ensinada. Em outras
palavras, para ensinar história não basta saber história, é preciso utilizar a didática e a
metodologia específica do ensino de história para compreender o ensino na sua
totalidade.A investigação em didática tem trazido à tona a complexidade do problema
didático. Oliveira menciona que a tradição da didática está ligada aos princípios e
modos de ensinar, mas aduz:

Ensino envolve, necessariamente, o enfrentamento de questões

de como ocorre o conhecimento e da justificação e validação de
resultados cognoscitivos, implicando, portanto, a dimensão
epistemológica (Oliveira, 1997, p.133).
Em cuidadoso estudo, Pimenta sistematiza a mesma problemática. Após situar a
didática como área de estudos da pedagogia, escreve:

Seu objeto de estudo específico é a problemática do ensino

enquanto prática de educação é o estudo do ensino em situação,
em que a aprendizagem é a intencionalidade almejada, e na qual
os sujeitos imediatamente envolvidos (professor e aluno) e suas
ações (o trabalho com o conhecimento) são estudados nas suas
determinações histórico-sociais. (...) O objeto de estudo da didática
não é nem o ensino, nem a aprendizagem separadamente, mas o
ensino e sua intencionalidade, que é a aprendizagem, tomadas em
situação (1997, p. 63).
22
 Autores pertencentes à tradição da teoria histórico-cultural mostram a mediação
didática visando a ativação do processo de aprendizagem. Klingberg, por exemplo,
escreveu, em 1972, que o caráter científico do ensino é dado pela condução do
processo de ensino com base no conhecimento das leis que governam o processo de
conhecimento. Segundo ele:

O processo docente do conhecimento - embora somente em

alguns casos se descubra o novo de forma objetiva – é um
insubstituível campo de exercício para o desenvolvimento das
forças cognoscitivas dos alunos, para sua curiosidade, sua alegria
pela investigação e as descobertas, sua capacidade de poder
perguntar, de ver problemas e chegar metodicamente à sua so-
lução.
Na mesma direção segue o didata alemão Lompscher (1999), para quem a
organização didática visa a promover a atividade de aprendizagem dos alunos: “A
organização didática dos processos de aprendizagem (...) deve ser orientada em direção
à atividade dos alunos”. A efetividade do ensino, portanto, se revela ao assegurar as
condições e os modos de viabilizar o processo de conhecimento pelo aluno.

Com proposições semelhantes, em publicação recente, D´Ávila traz importante

contribuição de Yves Lenoir para a compreensão das relações entre didática e
aprendizagem. Lenoir reconhece, na relação educativa escolar, a existência de dois
processos de mediação: “aquele que liga o sujeito aprendiz ao objeto de conhecimento
(relação S – O), chamado de mediação cognitiva, e aquele que liga o formador professor
a esta relação S – O, chamado de mediação didática” (cf. Lenoir, 1999, p.29). Sobre
isso, escreve D´Ávila:

A relação com o saber é, portanto, duplamente mediatizada: uma

mediação de ordem cognitiva (onde o desejo desejado é
reconhecido pelo outro) e outra de natureza didática que torna o
saber desejável ao sujeito. É aqui que as condições pedagógicas e
didáticas ganham contornos, no sentido de garantir as
possibilidades de acesso ao saber por parte do aprendiz educando.
(Ib. p. 31)
Tem-se, assim, certa subordinação da mediação didática à mediação cognitiva, que é
o processo de aprendizagem, um processo de objetivação do real que se dá na relação
23
entre sujeito(s) e objeto(s), num contexto espaço-temporal determinado. A mediação
didática consiste, nesse entendimento, em estabelecer as condições ideais à ativação
do processo de aprendizagem. Verifica-se que a especificidade da didática reside na
busca das condições ótimas de transformação das relações que o aprendiz mantém com
o saber. Nesse sentido, o campo da didática depara-se com a tarefa teórica e
investigativa de retomar seu objeto próprio – a mediação das aprendizagens ou as
relações entre a aprendizagem e o ensino – tornando a disciplina mais efetiva na
formação profissional de professores.

2. Breve menção à teoria do ensino desenvolvimental

A teoria histórico-cultural, formulada inicialmente por Lev Vygotsky, tem como ponto
de partida a afirmação de que a educação e ensino são formas universais e necessárias
do desenvolvimento mental, em cujo processo estão vinculados os fatores socioculturais
e a atividade interna de aprendizagem das pessoas.

A teoria do ensino desenvolvimental de Davídov (1988), recebeu essa denominação

por apoiar-se na tradição vygotskiana de compreender o bom ensino como aquele que
impulsiona e amplia o desenvolvimento das capacidades cognitivas mediante a
formação de conceitos e o desenvolvimento do pensamento teórico-científico (Cf.
Libâneo, 2004). Davídov chegou à formulação de sua teoria após verificar em suas
pesquisas sobre aprendizagem a insuficiência de um ensino baseado apenas na
formação do pensamento empírico, descritivo, classificatório. Passou, então, a
desenvolver as bases de um ensino voltado para a formação do pensamento teórico-
científico, com base no método dialético (Davydov, 1978, 1987, 1988a).

Trata-se de um processo pelo qual se revela a essência, a origem e o

desenvolvimento dos objetos de conhecimento como caminho de construção do
conceito. Ao aprender um conteúdo o sujeito adquire os métodos e estratégias
cognitivas gerais que são intrínsecos a este conteúdo, convertendo-os em
procedimentos mentais para analisar e resolver problemas e situações concretas da vida
prática. Desse modo, o pensamento teórico se desenvolve no aluno pela formação de
conceitos e pelo domínio dos procedimentos lógicos do pensamento que, pelo seu
caráter generalizador, permitem sua aplicação em vários âmbitos da aprendizagem. Em

24
outras palavras, para pensar e atuar com um determinado saber é necessário que o
aluno se aproprie do processo histórico real da gênese e desenvolvimento desse saber.

A essência do pensamento teórico consiste em que se trata de um

procedimento especial com o qual o homem enfoca a compreensão
das coisas e dos acontecimentos por meio da análise das
condições de sua origem e desenvolvimento (Davídov, 1988b, p.
6).
O objetivo da aprendizagem, assim, é alcançado pela formação de conceitos
abstratos para além da experiência sensível imediata. Ampliando as formulações de
Vygotsky sobre formação de conceitos científicos e generalização, Davídov escreve que
o conteúdo da atividade de aprendizagem é o conhecimento teórico-científico e as
capacidades intelectuais associadas a um determinado conteúdo. Por meio das ações
mentais que se formam no estudo dos conteúdos, a partir do conceito teórico geral
desse conteúdo, os indivíduos vão desenvolvendo competências e habilidades de
aprender por si mesmos, ou seja, a pensar.

Segundo Davidov:

um critério para se chegar à formação de um conceito

autenticamente científico é quando seu conteúdo, mediante certas
ações intelectivas, em particular a reflexão, fixa certas relações
genéticas iniciais, ou a “célula” de um determinado sistema de
objetos em desenvolvimento. Sobre a base desta célula, pode-se
deduzir mentalmente, por este conceito, todo o processo do de-
senvolvimento do sistema dado. Ou seja, o pensamento e os con-
ceitos teóricos analisam os processos de seu desenvolvimento..
Entende-se por essa afirmação que, na aprendizagem de um conteúdo cientifico,
importa mais o domínio do processo de origem e desenvolvimento de um objeto de
conhecimento do que o domínio apenas do seu conteúdo formal. O modus operandi
dessa aprendizagem é a formação e a operação com conceitos, que consiste no domínio
dos procedimentos lógicos do pensamento relacionados com um conteúdo os quais,
pelo seu caráter generalizador, permitem sua aplicação a vários âmbitos da
aprendizagem.

Em poucas palavras, o pensamento teórico-científico se forma pelo domínio dos

processos de investigação e dos procedimentos lógicos do pensamento associados a
um conteúdo científico. A culminância esperada, do ponto de vista da aprendizagem, é
que ao aprender, o aluno se apropria do processo histórico real da gênese e
25
desenvolvimento do conteúdo e, assim, internaliza métodos e estratégias cognitivas
gerais da ciência ensinada, formando conceitos (i.e., procedimentos mentais
operatórios), tendo em vista analisar e resolver problemas e situações concretas da vida
prática.

3. Caracterização da atividade de aprendizagem

Com base na teoria da atividade humana de A.N. Leontiev (1983), Davídov explicita a
estrutura e o funcionamento da atividade da aprendizagem, cujos elementos são o
desejo, as necessidades, os motivos, os objetivos, as ações e as operações. A atividade
de aprendizagem, pela qual são internalizados os conhecimentos e os modos
apropriados de adquiri-los, constitui-se no meio cognitivo indispensável para a realização
de outras atividades (a comunicação, o jogo, o trabalho, o esporte, a arte, etc.). Nesse
sentido, a necessidade e o motivo de aprender referem-se à obtenção dos meios de
internalizar conhecimentos teóricos para o aluno se relacionar com o mundo e consigo
mesmo.

Os conhecimentos teóricos que formam o conteúdo da atividade de

aprendizagem, também constituem a necessidade da atividade de
aprendizagem. Como se sabe, a atividade humana corresponde a
determinada necessidade; as ações correspondem aos motivos. Na
formação dos escolares pequenos, é da necessidade da atividade
de aprendizagem que deriva sua concretização na diversidade de
motivos que exigem das crianças a realização de ações de
aprendizagem. (...) Portanto, a necessidade da atividade de
aprendizagem estimula as crianças a assimilarem os
conhecimentos teóricos e, os motivos, a assimilar os
procedimentos de reprodução ativa destes conhecimentos por meio
das ações de aprendizagem, orientadas para a resolução de
tarefas de aprendizagem (recordemos que a tarefa é a união do
objetivo com a ação e das condições para o seu alcance).
(Davídov, 1988a, p. 26).
O ensino voltado para o desenvolvimento do pensamento teórico-científico requer do
professor que ele leve os alunos a “colocarem-se efetivamente em atividade de
aprendizagem”. Na atividade de aprendizagem os alunos devem formar conceitos e com
eles operar mentalmente (procedimentos lógicos do pensamento), por meio do domínio
de símbolos e instrumentos culturais socialmente disponíveis e que na disciplina
estudada encontram-se na forma de objetos de aprendizagem (conteúdos). Assim, os

26
alunos estarão desenvolvendo conhecimento teórico-científico. O objetivo primordial do
professor na atividade de ensino é promover e ampliar o desenvolvimento mental de
seus alunos, provendo-lhes os modos e as condições que assegurem esse
desenvolvimento. Em termos práticos, significa o professor fornecer ao aluno as
condições para o domínio dos processos mentais para a interiorização dos conteúdos,
formando em sua mente o pensamento teórico-científico.

4. Conteúdos e ações mentais

Mencionamos, anteriormente, que o conteúdo da atividade de aprendizagem é o

conhecimento teórico-científico e que ela é organizada com base nos objetivos do
ensino, nos conteúdos a serem aprendidos e nas ações mentais a serem desenvolvidas,
sempre conforme características individuais e sociais dos alunos. Por sua vez, o
conhecimento teórico-científico resulta da articulação entre os conteúdos e as ações
mentais que lhe correspondem (capacidades intelectuais). Isso quer dizer que a
apropriação de conhecimentos está sempre associada a uma atividade cognitiva dos
alunos que é equivalente à atividade cognitiva empregada na investigação científica que
resultou na constituição do objeto de conhecimento. Esta assertiva indica que: a) os
conteúdos de uma matéria de ensino têm embutidos neles os processos mentais pelos
quais vieram a ser constituídos; b) o desvelamento desses processos mentais se obtém
refazendo-se o percurso investigativo semelhante ao que originou o objeto de estudo e
captando o conceito nuclear, isto é, o principio aglutinador desse objeto. c) este
procedimento supõe considerar a epistemologia da ciência que se ensina, seus métodos
de investigação e o desenvolvimento histórico de constituição de seu conteúdo presente
na tradição cultural da sociedade.

Portanto, os conteúdos - conceitos, teorias, habilidades, procedimentos, valores - não

valem por si mesmos, e sim enquanto base para a formação de capacidades cognitivas
gerais e específicas, tais como análise, síntese, comprovação, comparação, valoração,
explicação, resolução de problemas, formulação de hipóteses, classificação, entre
outras.

Davídov propõe uma adequada solução para a questão do domínio dos conteúdos e
da formação dos processos mentais. Os conhecimentos de um indivíduo e suas ações
mentais (abstração, generalização, etc.) formam uma unidade, de modo que o domínio
27
dos conhecimentos supõe a atividade cognitiva do sujeito. Ou seja, enquanto forma
conceitos científicos, o indivíduo incorpora as ações mentais, capacidades e
procedimentos lógicos ligadas a esses conceitos e vice-versa (Cf. Libâneo, 2004).

A ação mental para a formação dos conceitos e do pensamento teórico-científico é o

movimento da ascensão do pensamento abstrato ao concreto. Trata-se inicialmente de,
por meio da análise do conteúdo a ser aprendido (o objeto), ir ao seu cerne, à
determinação primeira de seu aspecto mais geral. Em seguida, os alunos vão verificando
como esta relação geral do objeto se manifesta em outras relações particulares,
seguindo o caminho da abstração à generalização. Escreve Davídov:

Quando os alunos começam a usar a abstração e a generalização

iniciais como meios para deduzir e unir outras abstrações, eles
convertem as estruturas mentais iniciais em um conceito, que
representa o “núcleo” do assunto estudado. Este “núcleo” serve,
posteriormente , às crianças como um princípio geral pelo qual elas
podem se orientar em toda a diversidade do material curricular
factual que têm que assimilar, em uma forma conceitual, por meio
da ascensão do abstrato ao concreto (Ib., p. 22).
Dessa forma, os conceitos a serem aprendidos não se dão como “conhecimentos já
prontos”, devendo ser deduzidos do modo geral de sua constituição como objeto de
conhecimento. Por sua vez, a formação dos conceitos e a generalização em relação ao
material estudado, dependem da realização de tarefas de aprendizagem que
possibilitem o exercício de operações mentais de transição do universal para o particular
e vice-versa . Davídov sintetiza as tarefas de aprendizagem, que são também os
elementos de formulação do planejamento do ensino. Em suas próprias palavras:

A tarefa de aprendizagem que o professor apresenta aos escolares

exige deles: 1) a análise do material factual a fim de descobrir nele
alguma relação geral que apresente uma conexão regular com as
diversas manifestações deste material, ou seja, a construção de
uma abstração substantiva e de uma generalização substantiva; 2)
a dedução, baseada na abstração e na generalização, das relações
particulares do material dado e sua síntese em um sistema
unificado dessas relações, ou seja, a construção de seu “núcleo”
deste material e do objeto mental concreto; 3) o domínio, neste
processo, da análise e síntese, do procedimento geral (“modo
geral”) de construção do objeto estudado (1988a, p. 26).

28
 Em face de um determinado conteúdo, os alunos são orientados a captar uma
relação geral, um princípio lógico que forma um “núcleo” do objeto estudado, formando
uma representação mental desse objeto. Essa captação se dá por meio de uma tarefa
escolar, um problema, utilizando-se de procedimentos particulares até dominarem o
procedimento geral de solução dessa tarefa, momento em que os alunos podem
internalizar o conceito, ou seja, dominar o procedimento geral de solução de problemas
particulares e casos do mesmo tipo.

É nesse exercício mental de abstração e generalização que os alunos podem

assimilar e internalizar os processos investigativos e os procedimentos lógicos utilizados
que estão na origem da constituição do objeto de estudo. Dessa forma, os alunos vão
captando a relação geral, os nexos gerais que estão da origem do conteúdo estudado.
Em resumo, para Davídov, a assimilação de conhecimentos de caráter mais geral e
abstrato precede os conhecimentos particulares e concretos, sendo esse o caminho para
a formação do pensamento teórico-científico.

5. Análise de conteúdo e motivos dos alunos

Duas tarefas essenciais precisam ser assumidas pelo professor ao planejar o ensino
para formação de ações mentais: a análise do conteúdo e a consideração dos motivos
dos alunos.

O planejamento de ensino começa com a análise de conteúdo, em que primeiramente

se buscam as relações gerais básicas, essenciais, que dão suporte ao conteúdo. Trata-se
de formular um conceito nuclear que expressa o princípio interno do tema em estudo. O
princípio interno é a relação geral estabelecida entre os vários elementos que constituem
um objeto de estudo, captada no processo de desenvolvimento e constituição desse
objeto na prática social e histórica.
A busca das relações básicas que identificam um tópico de estudo coincide com os
esforços de identificação do caminho percorrido pelo cientista para apreender o objeto de
investigação. Em outras palavras, essenciais, que dão suporte ao conteúdo. Trata-se de
formular um conceito nuclear que expressa o princípio interno do tema em estudo. O
princípio interno é a relação geral estabelecida entre os vários elementos que constituem
um objeto de estudo, captada no processo de desenvolvimento e constituição desse
objeto na prática social e histórica.

29
 A busca das relações básicas que identificam um tópico de estudo coincide com os
esforços de identificação do caminho percorrido pelo cientista para apreender o objeto de
investigação. Em outras palavras, a organização do conteúdo pressupõe um conjunto de
procedimentos que permitem caracterizar o objeto, conceituá-lo e relacioná-lo com outros
conceitos, inclusive para se chegar a um conceito novo.

Na linguagem de Davídov, ao usar esses procedimentos, parte-se da identificação de

uma relação geral básica (abstração substantiva) para sua aplicação em problemas
particulares (generalização substantiva), produzindo um número de abstrações que se
integram ou sintetizam em um conceito ou “núcleo” do assunto. Ou seja, o conceito
representa um conjunto de procedimentos para deduzir relações particulares da relação
abstrata. Ou ainda, a análise de conteúdo consiste, em primeira mão, em encontrar
relações básicas, fundamentais, que caracteriza um campo de conhecimentos e descobrir
como esta relação aparece em muitos problemas específicos. Segundo Chaiklin:

O propósito da atividade de aprendizagem é ajudar os alunos a

dominarem as relações, abstrações, generalizações e sínteses que
caracterizam os temas de uma matéria. Este domínio é refletido na
sua habilidade para fazer reflexão substantiva, análise e
planejamento. A estratégia educacional básica para dar aos alunos a
possibilidade para reproduzir pensamento teórico é a de criar tarefas
instrucionais cujas soluções requeiram a formação de abstrações
substantivas e generalizações sobre as idéias centrais do assunto.
Esta aproximação é fundamentada na idéia de Vygotsky da
internalização, isto é, alguém aprende o conteúdo da matéria
aprendendo os procedimentos pelos quais se trabalham os temas
específicos da matéria”. (Chaiklin,1999, p.191)

Identificado o conceito nuclear (a célula), trata-se, num segundo momento, de

identificar os conceitos básicos (mapas conceituais), que permitirão a formação das ações
mentais. Por fim, são propostas tarefas de aprendizagem em que a relação geral aparece
em problemas específicos, em casos particulares (uso de materiais, experimentos,
problemas...). Os autores asseguram que uma boa análise do conteúdo favorece formular
tarefas de aprendizagem com suficiente atrativo para canalizar os motivos dos alunos
para o conteúdo.

A teoria histórico-cultural da atividade realça o papel dos motivos (sociais/individuais)

na atividade humana, seja ela qual for. Na atividade de aprendizagem essa premissa tem
30
especial relevância. Com efeito, o ensino desenvolvimental, como mencionamos, é o en-
sino voltado para a ampliação do desenvolvimento mental e, assim, para a formação da
personalidade. A aprendizagem de conteúdos concorre mais eficazmente para o
desenvolvimento da personalidade se houver ligação entre o conteúdo e os motivos do
aluno para aprendê-lo, o que implica a necessidade de adequar os conteúdos às
disposições e interesses da faixa etária atendida. Isso significa que o modo de organizar o
ensino, a forma e do conteúdo das atividades de ensino, são um fator motivacional.
Segundo Chaiklin:

No contexto do ensino desenvolvimental, o interesse está em

organizar o ensino da matéria de forma que resulte desenvolvimento
da personalidade do aluno. (...) O desenvolvimento da personalidade
é caracterizado por mudanças qualitativas na orientação da pessoa
para o mundo, naquilo que se considera importante ou significativo,
o que está relacionado por sua vez a mudanças na capacidade da
pessoa para a ação (Ib., p. 201).
O que se ressalta nesta vinculação entre conteúdos e motivos não é apenas que o
ensino deve estar adequado aos motivos dos alunos, mas que são os conteúdos que
mobilizam neles motivos por meio de ações com o conteúdo. Ou seja, ao se estudar um
conteúdo, espera-se que os alunos ajam de modo a desenvolver capacidades e
habilidades específicas, o que, por sua vez, depende de ações determinadas por
expectativas socialmente determinadas tanto pela escola quanto pelos professores. Os
alunos entram em atividade de aprendizagem se eles de fato tiverem motivos
(sociais/individuais) para aprender. O papel da escola e dos professores, portanto, inclui
também formar nos alunos motivos éticos e sociais. 28 Conteúdos, formação de
competências cognitivas e ensino com pesquisa: unindo ensino e modos de investigação.

6. As metodologias participativas e o ensino com pesquisa

Das considerações anteriores, se deduz que o foco do ensino é a atividade mental dos
alunos, pois o elemento nuclear da prática docente é a aprendizagem, que resulta da
atividade intelectual e prática de quem aprende em relação ao conteúdo ou objeto de
estudo. Vista a aprendizagem como a relação cognitiva do aluno com a matéria de
estudo, o ensino não será outra coisa senão a mediação dessa relação em que o aluno
avança não apenas do desconhecido para o conhecido, do conhecimento incompleto e
impreciso para conhecimentos mais amplos mas, também, na interiorização de novas
qualidades de relações cognitivas com o objeto que está sendo aprendido.
31
 Isto requer planos de ensino mais precisos em termos de formação de ações mentais
por meio dos conteúdos, aulas expositivas com a preocupação com a atividade mental
dos alunos e formação de ações mentais e estratégias metodológicas participativas nas
quais se pode incluir projetos, aulas tipo conversação dirigida, organização e moderação
de debates, uso de portfólio e, especialmente, o ensino baseado problemas.

Conforme procurei mostrar, o melhor resultado do ensino é quando o professor

consegue ajudar o aluno a compreender o caminho da investigação que se percorre para
a definição de um objeto de estudo e internalizar as ações mentais correspondentes. Para
isso, um procedimento privilegiado é o ensino baseado em problemas. As ações ligadas
ao aprender implicam a resolução de tarefas cognitivas baseados em problemas, de
modo que, na apropriação do conhecimento e do pensamento científico, o ensino com
pesquisa associa-se com o método de resolução de problemas. Desse modo, um
professor cuja prática de ensino inclui a pesquisa, “intervém ativamente por meio de
tarefas nos processos mentais dos alunos e produz novas formações por meio dessa
intervenção”.

Para isso, segundo Davídov, as tarefas de aprendizagem baseadas na solução de

problemas são a forma de estimular o pensamento dos alunos para explicar o ainda não
conhecido e assimilar novos conceitos e procedimentos de ação. “O conhecimento não se
transmite aos alunos de forma já pronta, mas é adquirido por eles no processo da
atividade cognitiva autônoma no contexto da situação-problema”.

Essas idéias sobre ensino e aprendizagem coincidem inteiramente com o entendimento

de aprender pesquisando. Nesse caso, a pesquisa aparece como modo de apropriação
de conhecimentos e de desenvolvimento de competências cognitivas, no desenvolvimento
normal das aulas. Os alunos aprendem a trabalhar com conceitos e a manusear dados, a
fazer escolhas, a submeter um problema a alguma teoria existente, a dominar métodos de
observação e análise, a confrontar de pontos de vista. Além disso, possibilita uma relação
ativa com os conteúdos e com a realidade que pretendem dar conta, ajudando na
motivação dos alunos para o aprender.

Verifica-se, pois, que a pesquisa não é meramente um complemento da formação

universitária, mas atividade de produção e avaliação de conhecimentos que perpassa o
ensino. Numa aula são trabalhados conhecimentos que foram produto de pesquisa, os co-
nhecimentos trazidos provocam outros problemas e suscitam novas descobertas.
32
Portanto, a pesquisa dá suporte ao ensino, embora seja, também, imprescindível para a
iniciação científica.

Eis que, de modo, se une o ensino com os modos de investigação conexas à matéria
ensinada. Um professor que ensina com pesquisa, vai buscar na investigação própria da
ciência que ensina os elementos, os processos, o percurso indagativo, os métodos, para
a atividade de investigação enquanto processo cognitivo.

7. A elaboração do plano de ensino

Após afirmarmos que os conhecimentos e as ações mentais formam uma unidade

visando a formação do pensamento teórico-científico (isto é, pensar e atuar com
conceitos como ferramentas do pensamento), indicamos a necessidade de análise e
organização do conteúdo em consonância com os motivos dos alunos.

O plano de ensino precisa expressar a ideia contida nessa afirmação. Ele parte dos
conteúdos e dos métodos da ciência ensinada, os quais são submetidos a uma análise,
de forma a associar conceitos a serem aprendidos com os motivos dos alunos. Da
análise do conteúdo se passa à organização dos conteúdos e das ações mentais
conexas a esses conteúdos. Isso feito, são atividades de ensino que irão promover as
competências cognitivas e o desenvolvimento da personalidade do aluno. As atividades
são operacionalizadas em tarefas de aprendizagem.

O planejamento de ensino, portanto, começa com a análise de conteúdo, em que

primeiramente se buscam as relações fundamentais, essenciais, ou seja, o professor
deve analisar o conteúdo e nele identificar seu princípio interno, o seu “núcleo”. O
princípio interno é a relação geral estabelecida entre os vários elementos que constituem
um objeto de estudo, captada no processo de desenvolvimento e constituição desse
objeto na prática social e histórica do campo científico. A busca das relações básicas
que identificam um tópico de estudo coincide com os esforços de identificação do
caminho percorrido pelo cientista para apreender o objeto de investigação.

É o que se denomina de método genético pelo qual se remete às condições de

origem dos conceitos científicos, isto é, aos modos anteriores de atividade aplicados à
investigação dos conceitos a serem adquiridos. Para esta tarefa de ensino, Davídov
recomenda a aprendizagem baseada em problemas e o ensino com pesquisa, em que o

33
professor intervém ativamente nos processos mentais dos alunos e produz novas
formações da atividade mental por meio dessa intervenção.

Segundo esses pressupostos, a elaboração do plano de ensino requer os seguintes

procedimentos:

a) Identificação do núcleo conceitual da matéria (principio geral básico, relações gerais

básicas), que contém a generalização esperada para que o aluno a interiorize, de
modo a poder deduzir relações particulares da relação básica identificada.

b) Estudo da gênese e dos processos investigativos do conteúdo, de modo a identificar

ações mentais, habilidades cognitivas gerais e específicas presentes no conteúdo e
que deverão ser adquiridos pelos alunos no estudo da matéria.

c) Construção da rede de conceitos básicos que dão suporte a esse núcleo conceitual,
com as devidas relações e articulações.

d) Formulação de tarefas de aprendizagem, com base em situações-problema, que

exijam do aluno assimilar o modo de pensamento presente na matéria (possibilitem a
formação de capacidades e habilidades cognitivas gerais e específicas em relação à
matéria.)

e) Previsão de formas de avaliação para verificar se o aluno desenvolveu ou está

desenvolvendo a capacidade de utilizar os conceitos como ferramentas mentais.

Conclusão

As instituições de ensino superior têm o papel de transmitir a cultura, a ciência, e,

nesse processo, formar sujeitos pensantes e críticos, com personalidades éticas. Para
isso, precisam estar abertas a inovações no ensino e na educação dos alunos.

Este texto apresentou algumas possibilidades de mudança, baseadas em três idéias

chave

1) A formação de um modo de pensar teórico-científico do aluno supõe a analise do

conteúdo visando definir conceitos nucleares

2) O ensino visa formar capacidades intelectuais por meio dos conteúdos, tendo como
dinâmica a apropriação dos processos investigativos da ciência ensinada.

3) A análise de conteúdo está intimamente associada à consideração dos motivos dos

alunos para a aprendizagem do conteúdo. A articulação dos conteúdos com os
34
motivos dos alunos não consiste apenas em levar em conta os interesses e
motivações do aluno, mas intervir nos seus motivos, formá-los para motivos
significativos, desejáveis.

Uma estratégia promissora para formar capacidades mentais é o ensino com

pesquisa, ensino baseado em problemas. A par disso, é pertinente considerar outras
formas de trabalho docente ligadas a metodologias participativas (que implicam,
basicamente, promover a atividade mental dos alunos): a metodologia de projetos,
contratos didáticos, portfólios, e a utilização de ferramentas e espaços virtuais.

Os contextos socioculturais e institucionais constituem-se em espaços de

aprendizagem, ou seja, as práticas de organização e gestão dos cursos exercem forte
influência no clima adequado à aprendizagem. Isso implica mudanças na cultura
organizacional dos cursos: projeto pedagógico-curricular, trabalho colaborativo entre
os professores, articulação entre disciplinas, integração curricular.

35
REFERÊNCIAL
1. DAVÍDOV, V. V. La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico. Pre¬fácio. Moscú:
Editorial Progreso, 1988b.DAVYDOV, V.V. Tipos de generalización en la enseñanza.
Habana: Editorial Pueblo y Educación, 1978.
2. KLINGBERG. L. Introducción a la Didáctica General. Havana: Edi¬torial Pueblo y
Educación, 1978.
3. LENOIR, Yves. Médiation cognitive et médiation didactique. In: RAISKY, C. e
CAILLOT, M. Au-delà des didactiques, le didac¬tique. Débats autour concepts
fédérateurs. Paris, Bruxelas: De Boeck et Larcier, 1996.
4. LEONTIEV, A. N. Actividad, conciencia, personalidad. La Habana: Editorial
Pueblo y Educación, 1983.
5. LIBÂNEO, José C. A didática e a aprendizagem do pensar e do aprender: a teoria
histórico-cultural da atividade e a contri¬buição de Vasili Davydov. In: Revista Brasileira
de Educação, Rio de Janeiro, n. 27, 2004.
6. LIBÂNEO, José C. e FREITAS, Raquel A. M. da M. Vygotsky, Leon¬tiev e
Davídov: contribuições da teoria histórico-cultural para a didática. In: SILVA, Carlos C. e
SUANNO, Marilza V. R. Di¬dática e interfaces. Rio de Janeiro: Deescubra, 2007.
7. LIBÂNEO, José C. Didática e epistemologia: para além do debate entre a didática
e as didáticas específicas. In: VEIGA, Ilma P.A. e D´ÁVILA, Cristina (orgs.). Profissão
docente: novos senti¬dos, novas perspectivas. Campinas (SP): Papirus, 2008.
8. LOMPSCHER, Joachim. Learning activity and its formation: as¬cending from the
abstract to the concret. In: HEDEGAARD, Mariane e LOMPSCHER, Joachim (ed.).
Learning activity and development. Aarhus (Dinamarca): Aarhus Universitiy Press, 1999.
9. OLIVEIRA, Maria Rita N.S. A pesquisa em didática no Brasil – da tecnologia do
ensino à teoria pedagógica. In: PIMENTA, Sel¬ma G. (org). Didática e Formação de
Professores - percursos e perspectivas no Brasil e em Portugal. São Paulo: Cortez.
1997:
10. BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. INSTITUTO NACIO¬NAL DE ESTUDOS
E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANͬSIO TEIXEIRA. Manual do Exame Nacional de
Desempenho dos Estudantes ENADE - 2004. Brasília: INEP, 2004.
11. CHAIKLIN, S Developmental teaching in Upper-Secundary Scho¬ol. In: HEDEGAARD,
M., LOMPSCHER, J. (ed.). Learning Activity and Development. Aarthus (Dinamarca): Aarthus
University Press, 1999.
12. D´ÁVILA, Cristina Teixeira. Decifra-me ou te devorarei: o que pode o professor frente ao
livro didático? Salvador: EDUNEB/EDUFBA, 2008.
13. DAVYDOV, V.V. O problema da generalização e do conceito na te¬oria de vygotsky.
Texto de conferência proferida na reunião do Comitê Internacional da International Society for
Cultural Research and Activity Theory. Departamento de Ciências Psi-quiátricas e Medicina
Psicológica da Universidade de Roma. 1992.
14. DAVYDOV, V. V. Problems of developmental teaching. The expe¬rience of theoretical
and experimental psychological research. Soviet Education, New York, Aug. 1988a.

36
ANEXO

37
 PLANO DE APRENDIZAGEM
CURSO: DIREITO DISCIPLINA: METODOLOGIA DO TRABALHO CIENTÍFICO
CARGA HORÁRIA: 66h PERÍODO: 1º. período. PPC ANO 2018
Formação sólida, humanística e axiológica, capacidade de análise, domínio de conceitos
OBJETIVOS DO CURSO: e da terminologia jurídica, adequada argumentação, interpretação e valorização dos
Resolução CNE/CES 9/2004.
fenômenos jurídicos e sociais, aliada a uma postura reflexiva e de visão crítica que
Diário Oficial da União,
Brasília, 1º de outubro de
fomente a capacidade e a aptidão para a aprendizagem autônoma e dinâmica,
2004, Seção 1, p. 17 indispensável ao exercício da Ciência do Direito, da prestação da justiça e do
desenvolvimento da cidadania.
Métodos de Estudo: Tipos de Análise de Texto, Técnicas de Sublinhar e Esquematizar, Resumos,
Fichamentos, Mapa Conceitual. Orientação para Avaliação de Desempenho. Ciência e
EMENTA: Conhecimento: Tipos de Conhecimento, Métodos Científicos, Iniciação Científica, Fontes de
Pesquisa Científica (Bibliográfica e Eletrônica) e ética na produção científica. Plágio. O Trabalho
Científico: Estrutura, Formatação e Construção de Redação Científica (Relatório Técnico e
Artigo). Orientações para Apresentação Pública de Trabalhos e Comunicações Orais.
1. Proporcionar o conhecimento da expectativa do ensino superior.
EXPECTATIVA DE 2. Desenvolver o pensamento científico, crítico e autônomo.
APRENDIZAGEM: 3. Construir técnicas, estratégias, métodos de estudo para a produção acadêmica.
4. Sistematizar ideias, dados e conceitos com base na expectativa do rigor científico.
5. Aplicar os conceitos científicos metodológicos nas produções do conhecimento.
O Egresso do Curso de Gestão de Direito apresentará as seguintes:
Competências e habilidades:
I - leitura, compreensão e elaboração de textos, atos e documentos jurídicos ou normativos,
com a devida utilização das normas técnico-jurídicas;
HABILIDADES E II - interpretação e aplicação do Direito;
COMPETÊNCIAS III - pesquisa e utilização da legislação, da jurisprudência, da doutrina e de outras fontes do
CATÁLOGO NACIONAL DE Direito;
CURSOS SUPERIORES DE IV - adequada atuação técnico-jurídica, em diferentes instâncias, administrativas ou judiciais,
TECNOLOGIA-LOGÍSTICA com a devida utilização de processos, atos e procedimentos;
V - correta utilização da terminologia jurídica ou da Ciência do Direito;
VI - utilização de raciocínio jurídico, de argumentação, de persuasão e de reflexão crítica;
VII - julgamento e tomada de decisões; e,
VIII - domínio de tecnologias e métodos para permanente compreensão e aplicação do Direito.
CONTRIBUIÇÃO PARA O
I. Planejar, organizar, elaborar textos com base no rigor metodológico e científico.
PERFIL DO EGRESSO
1. SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. – 24. ed. Ver. E
atual. – São Paulo: Cortez, 2016.
2. LUCKESI. Et al. Fazer universidade: uma proposta metodológica. -14. ed. - São
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
Paulo: Cortez, 2005.
3. FACHIN, Odília. Fundamentos de Metodologia. -5 ed. -São Paulo: Saraiva, 2006.

1. DEMO, P. Educar pela pesquisa. 8. ed. Campinas: Autores Associados, 2007.

2. MINAYO, M. C. S. (Org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Petrópolis:
Vozes, 2004. p. 67-80.
BIBLIOGRAFIA 3. MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 6.
COMPLEMENTAR ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002.
4. MORAIS, Regis de. Filosofia da ciência e da tecnologia. 5. ed. São Paulo: Papirus,
1988.
5. CHAUÍ, Marilena. Contingência e necessidade. In: NOVAES, Adauto. (Org.). A crise
38
 da razão. São Paulo: Companhia das Letras, 1996.

1. VASCONCELLOS, J. Filosofia e loucura: a idéia de desregramento e a filosofia. In:

AMARANTE, P., org. Ensaios: subjetividade, saúde mental, sociedade [online]. Rio de
Janeiro: Editora FIOCRUZ, 2000. Loucura & Civilização collection, pp. 13-23. ISBN 978-
85-7541-319-7. Available from SciELO Books.
2. GOMES, R. A análise de dados em pesquisa qualitativa. In.: MINAYO, M. C. S.
(Org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Petrópolis: Vozes, 2004. p. 67-80.
BIBLIOGRAFIA DE APOIO 3. SANTOS, Boaventura de Sousa. A crítica da razão indolente: contra o desperdício da
experiência. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2001.
_______. Introdução a uma ciência pós-moderna. 3. ed. Rio de Janeiro: Graal, 2000.
_______. Um discurso sobre as ciências. 13. ed. Porto: Afrontamento, 2002.
5. MINAYO, M. C. S. Ciência, técnica e arte: o desafio da pesquisa social. In: ______.
(Org.) Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Petrópolis: Vozes, 2004. p. 9-28.

PROJETO INETRDISCIPLINAR
Sábados Integradores: 22/09/2018; 27/10/2018; 17/11/2018; 15/12/2018.
E PROJETO TRANSVERSAL
ATIVIDADES PRÁTICAS Atividades práticas descritas no corpo das aulas.
CRONOGRAMA DE CURSO

AULA UNIDADE/TEMA AVALIAÇÃO RECURSOS

SEQUENCIA DIDÁTICA
DE ESTUDO FORMATIVA
1,2,3 Plano de ensino Apresentação da ementa, da Participação
metodologia de ensino-
1. Ciência e aprendizagem e dos critérios de Confeccionar um Quadro
Conhecimento: avaliação texto de 15 linhas branco, pincel,
formação
Primeiro momento: Em círculo os individual, data-show,
acadêmica
alunos são convidados a respondendo a texto
responder a indagação: “Qual a indagação inicial fotocopiado.
importância da metodologia do com uso dos
trabalho científico para a elementos teóricos
logística?” Em seguida, serão da aula.
encorajados a manifestar suas
representações acerca do seu
conhecimento prévio, o que será
registrado no quadro pelo
professor.
Segundo momento: Apresentação
do Vídeo. Estudar e tirar boas
notas.
Terceiro momento: Apresentação
do componente curricular e do
sentido da ciência na
contemporaneidade, e a
perspectiva da formação em nível
superior.
Quarto momento: Aula
Expositiva. A Função da Ciência e
39
 do Ensino Superior.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
1.Demonstrar a expectativa do ensino superior.

AULA UNIDADE/TEMA AVALIAÇÃO RECURSOS

SEQUENCIA DIDÁTICA
DE ESTUDO FORMATIVA
04 Histórico da Primeiro momento: Em círculo os Verificar oralmente Quadro
05 construção do alunos são convidados a as concepções dos branco, pincel,
06- conhecimento responder a indagação: “Que alunos data-show,
tipo(s) de conhecimento(s) requer respondendo a texto
a formação profissional?” Em indagação inicial fotocopiado.
seguida, serão encorajados a com uso dos
manifestar suas representações elementos teóricos
acerca do seu conhecimento da aula.
prévio.

Segundo momento: Leitura

Mediada do Texto. Diferentes
Modos de Conhecer.
Terceiro momento: Apresentar os
diferentes tipos de
conhecimentos.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
1.Descrever as transformações históricas e as mudanças sociais decorrentes.

Aula Unidade/tema de Recursos

SEQUENCIA DIDÁTICA Avaliação Formativa
estudo
07 A produção do Primeiro momento: Fazer uma Confeccionar um Quadro
08 conhecimento reflexão sobre o ato de estudar texto de 15 linhas branco, pincel,
09- (texto do Paulo Freire). individual, data-show,
Segundo momento: Debate respondendo a texto
12/09
acerca das características do ato indagação inicial fotocopiado.
de estudar. com uso dos
elementos teóricos
da aula.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
1. Identificar as características do pensamento científico.
2. Aplicar os conceitos de cientificidade à produção pessoal.

AULA UNIDADE/TEMA AVALIAÇÃO RECURSOS

SEQUENCIA DIDÁTICA
DE ESTUDO FORMATIVA
10 O trabalho Primeiro momento: Realizar Confeccionar um Quadro
11
40
12- acadêmico: leitura e em seguida, a Glossário branco, pincel,
orientações apresentação a relação de um data-show,
gerais para o portador ao espírito científico, texto
estudo na utilizando o texto base a Luckesi, fotocopiado.
universidade cap. 3 conduta na produção do
conhecimento.
Segundo Momento: Aprendendo
a fazer um glossário
Terceiro Momento: Fazer um
Glossário
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
1.Produzir leitura, analise e interpretação de texto indicado.
2. Documentar a leitura, análise e interpretação do texto.

AULA UNIDADE/TEMA AVALIAÇÃO RECURSOS

SEQUENCIA DIDÁTICA
DE ESTUDO FORMATIVA
Leitura e Primeiro momento: Realizar Quadro
Documentação: leitura e em seguida, a Entregar o branco, pincel,
13
14 análise e apresentação a relação de um Glossário data-show,
15 interpretação do portador ao espírito científico, texto
texto, a utilizando o texto base a Luckesi, fotocopiado.
documentação cap. 3 conduta na produção do
como método de conhecimento.
estudo Segundo Momento: Aprendendo
a fazer um glossário
Terceiro Momento: Fazer um
Glossário
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
1.Realizar o feedback da avaliação de desempenho parcial 1.
2.Apresentar as característica e importância do ato de estudar.

AULA UNIDADE/TEMA AVALIAÇÃO RECURSOS

SEQUENCIA DIDÁTICA
DE ESTUDO FORMATIVA
A documentação Primeiro momento: Aprendendo Elaborar um Quadro
16 como método de a esquematizar a leitura Esquema branco, pincel,
17
18- estudo pessoal Segundo momento: Aprendendo data-show,
24/09 a fazer um esquema texto
Terceiro momento: Exercitar a fotocopiado.
elaboração do Esquema por
subordinação.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
1. Explicar a importância da documentação.

UNIDADE/TEMA AVALIAÇÃO
AULA SEQUENCIA DIDÁTICA RECURSOS
DE ESTUDO FORMATIVA
A estrutura Primeiro momento: Aprendendo Elaborar e Quadro
41
 lógica do texto e a esquematizar a leitura entregar um branco, pincel,
19 a Segundo momento: Aprendendo Esquema data-show,
20
21- esquematização a fazer um esquema texto
03/10 de idéias. Terceiro momento: Exercitar a fotocopiado.
elaboração do Esquema por
subordinação.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
1. Caracterizar a diferença entre um texto acadêmico e um romance, por exemplo.
AULA AVALIAÇÃO RECURSOS
UNIDADE/TEMA DE ESTUDO SEQUENCIA DIDÁTICA
FORMATIVA
22 Processos lógicos Primeiro momento: A partir da Elaborar um Quadro
23 de estudo: leitura e do esquema desenvolver Resumo branco, pincel,
24-
analise, síntese e o Resumo descritivo data-show,
analise e síntese, Segundo momento: Aprender as texto
a formação de características de um Resumo fotocopiado.
conceitos Terceiro momento: Desenvolver
um Esquema

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
1.Planejar e organizar o material da exposição oral.
UNIDADE/TEMA AVALIAÇÃO RECURSOS
AULA SEQUENCIA DIDÁTICA
DE ESTUDO FORMATIVA
Teoria e prática Primeiro momento: A partir da Elaborar e Quadro
25 Científica: o leitura e do esquema desenvolver apresentar um branco, pincel,
26
27 método como o Resumo descritivo resumo data-show,
caminho do Segundo momento: Aprender as texto
conhecimento características de um Resumo fotocopiado.
científico Terceiro momento: Desenvolver
um Esquema
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

Realizar o feedback da avaliação de desempenho parcial 2.

1.Descrever as características do método experimental.
AULA UNIDADE/TEMA AVALIAÇÃO RECURSOS
SEQUENCIA DIDÁTICA
DE ESTUDO FORMATIVA
28 Teoria e prática Primeiro momento: Aprendendo Comunicação Oral Quadro
29 Científica: o a fazer uma Comunicação Oral e Debates branco, pincel,
30-
método como Segundo momento: Realizar a data-show,
caminho do Comunicação Oral de Ideias texto
conhecimento utilizando o esquema fotocopiado.
científico Terceiro momento: aprendendo a
fazer um debate.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
1.Explicar as características do positivismo.

42
AULA UNIDADE/TEMA AVALIAÇÃO RECURSOS
SEQUENCIA DIDÁTICA
DE ESTUDO FORMATIVA
Os fundamentos Primeiro momento: Situação Confeccionar um Quadro
31 teórico- problematizadora: “A ciência paper de 15 linhas branco, pincel,
32
33 metodológicos moderna se inscreve em quais individual, data-show,
07/11 da ciência fundamentos: positivista ou respondendo a texto
emergentes?” Em seguida, serão indagação inicial fotocopiado.
encorajados a manifestar suas com uso dos
representações acerca do seu elementos teóricos
conhecimento prévio. da aula.
Segundo momento: observar a
obra a negra da Tarsila do Amaral
e o seu contexto.
Terceiro momento: Apresentar o
paradigma emergente – o
dialético: totalidade, historicidade,
complexidade, dialeticidade,
praxidade, cientificidade e
concreticidade e relação com a
obra de arte.
Quarto momento: Divisão da
turma em grupos para realizar
leitura e relação dos conceitos
com a obra de arte.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
1.Descrever as categorias do método dialético.
2.Caracterizar as modalidades e metodologias de pesquisa científica.

UNIDADE/TEMA AVALIAÇÃO RECURSOS

AULA SEQUENCIA DIDÁTICA
DE ESTUDO FORMATIVA
A pesquisa na Primeiro momento: Situação Confeccionar um Quadro
dinâmica da vida problematizadora: “Elaborar um esquema branco, pincel,
universitária projeto exige que tipo individual, data-show,
34 articulações?” Em seguida, serão respondendo a texto
35 encorajados a manifestar suas indagação inicial fotocopiado.
36- representações acerca do seu com uso dos
14/11
conhecimento prévio. elementos teóricos
Segundo momento: observar a da aula.
pintura a óleo de série criança e
inocência.
Terceiro momento: Apresentar o
fluxograma de elaboração do
trabalho científico.
Quarto momento: Divisão da

43
 turma em grupos para realizar
leitura e exposição das etapas da
confecção do projeto de pesquisa.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
1. Esquematizar as etapas de confecção de um projeto de pesquisa.
2. Identificar cada momentos e suas implicações com o projeto.
AULA UNIDADE/TEMA AVALIAÇÃO RECURSOS
SEQUENCIA DIDÁTICA
DE ESTUDO FORMATIVA
A pesquisa na Primeiro momento: Situação Confeccionar um Quadro
dinâmica da vida problematizadora: “Elaborar um esquema branco, pincel,
37 universitária projeto exige quais articulações?” individual, data-show,
38 Em seguida, serão encorajados a respondendo a texto
39 manifestar suas representações indagação inicial fotocopiado.
21/11 acerca do seu conhecimento com uso dos
prévio. elementos teóricos
Segundo momento: observar a da aula.
pintura a óleo de série criança e
inocência.
Terceiro momento: Apresentar o
fluxograma de elaboração do
trabalho científico.
Quarto momento: Divisão da
turma em grupos para realizar
leitura e exposição das etapas da
confecção do projeto de pesquisa.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
1.Realizar o feedback da avaliação de desempenho parcial 2.
2.Descrever as etapas de um projeto de pesquisa.
UNIDADE/TEMA AVALIAÇÃO RECURSOS
AULA SEQUENCIA DIDÁTICA
DE ESTUDO FORMATIVA
A pesquisa na Primeiro momento: Situação Confeccionar um Quadro
dinâmica da vida problematizadora: “Elaborar um esboço do projeto, branco, pincel,
universitária projeto exige quais articulações?” respondendo a data-show,
34 Em seguida, serão encorajados a indagação inicial texto
35 manifestar suas representações com uso dos fotocopiado.
36- acerca do seu conhecimento elementos teóricos
28/11
prévio. da aula.
Segundo momento: observar a
pintura a óleo do autorretrato de
Van Gogh, 1886.
Terceiro momento: Apresentar o
fluxograma de elaboração do
trabalho científico.
Quarto momento:
Individualmente irão trabalhar
44
 num esboço do seu possível
projeto.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
1.Elaborar um esboço do projeto de pesquisa.
AULA UNIDADE/TEMA AVALIAÇÃO RECURSOS
SEQUENCIA DIDÁTICA
DE ESTUDO FORMATIVA
As modalidades Primeiro momento: Situação Confeccionar um Quadro
de trabalhos problematizadora: “A maneira de texto de 15 linhas branco, pincel,
37 científicos escrever um trabalho científico é individual, data-show,
38 universal ou não?” Em seguida, respondendo a texto
39 serão encorajados a manifestar indagação inicial fotocopiado.
05/12 suas representações acerca do seu com uso dos
conhecimento prévio. elementos teóricos
Segundo momento: observar a da aula.
obra de Caravaggio, São Jeronimo,
de 1605, que põem em relevo o
ofício de um estudioso.
Terceiro momento: Apresentar as
modalidades de trabalho
científico: TCC, relatório de
pesquisa de iniciação científica,
resumos e resenhas, ensaio
teórico e etc.
Quarto momento: Divisão da
turma em grupos para realizar
leitura e em seguida, a apresentar
as modalidades de trabalhos
científicos.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
1. Identificar as modalidades de trabalho científico.
2. Realizar o feedback da avaliação de desempenho parcial 3.
3. Avaliar o desempenho do docente.

1.Elaborar um esboço do projeto de pesquisa.

AULA UNIDADE/TEMA AVALIAÇÃO RECURSOS
SEQUENCIA DIDÁTICA
DE ESTUDO FORMATIVA
As modalidades Primeiro momento: Situação Confeccionar um Quadro
de trabalhos problematizadora: “A maneira de texto de 15 linhas branco, pincel,
40 científicos escrever um trabalho científico é individual, data-show,
41 universal ou não?” Em seguida, respondendo a texto
42 serão encorajados a manifestar indagação inicial fotocopiado.
12/12 suas representações acerca do seu com uso dos
conhecimento prévio. elementos teóricos
Segundo momento: observar a da aula.
obra de Caravaggio, São Jeronimo,
de 1605, que põem em relevo o

45
 ofício de um estudioso.
Terceiro momento: Apresentar as
modalidades de trabalho
científico: TCC, relatório de
pesquisa de iniciação científica,
resumos e resenhas, ensaio
teórico e etc.
Quarto momento: Divisão da
turma em grupos para realizar
leitura e em seguida, a apresentar
as modalidades de trabalhos
científicos.

CRONOGRAMA DE ATIVIDADES DISCENTES

DATA MODALIDADE DA TIPO DE AVALIAÇÃO COMPETEMCIAS AVALIADAS

AVALIAÇÃO
19/09/2018 ADP 1 Questão Dissertativa modelo ENADE Interpretação, comunicação escrita,
análise crítica.
17/10/2018 ADP2 Júri-simulado Criatividade, comunicação escrita, oral,
trabalho em equipe, esboço das ideias.
10/12/2018 ADG Avaliação Interpretação, comunicação escrita,
análise crítica, trabalho em equipe, foco
em resultados.

RESPONSÁVEIS PELA INFORMAÇÃO

PROFESSOR(A) Dra kelen Marcião ASSINATURA: DATA: 20/08/2018
COORDENADOR(A)/NDE ASSINATURA: DATA:

46
 RELATÓRIO DOCENTE (RED)
IDENTIFICAÇÃO
Curso(s): ADMINISTRAÇÃO
Disciplinas: TEORIAS DA ADMINISTRAÇÃO
Docentes envolvidos: Prof. Adm. LUIS CARLOS RAMOS DE MELO, Me.
Turmas: Administração – 2º período 2019-1
APRESENTAÇÃO

A principal proposta de trabalho por meio da utilização de metodologias ativas envolveu, por
conta do número de alunos matriculados, a realização de uma atividade dividida em quatro
etapas, a qual teve como principal característica o desenvolvimento de pesquisa de campo, por
meio da observação direta e emprego de questionamentos, podendo, dessa forma, desenvolver
e integrar os conhecimentos teóricos de uma maneira prática, utilizando uma metodologia de
pesquisa específica. Tal atividade teve como finalidade a inserção dos alunos em ambientes
organizacionais, a partir de um olhar sistêmico que trouxesse a realidade dessas organizações
para o meio acadêmico, registrado na forma de relatório final de pesquisa.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS REALIZADOS

47
ABERTURA DOS TRABALHOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS:

1º Momento:

 Apresentação do docente

 Acordo pedagógico: foi enfatizada a necessidade de cumprimento da

assiduidade e pontualidade, tendo em vista o sequenciamento do ementário a
ser seguido

 Situação-problema: foram apresentadas a unidades concernentes ao plano de

aprendizagem, salientando-se que toda aula iniciaria com um questionamento
na forma de situação-problema ou questões norteadoras, destacando-se os
temas centrais: Administração e suas perspectivas; a importância da
Administração no contexto contemporâneo; o papel do Administrador e
suas relações interpessoais, informacionais e decisoriais; o impacto das
perspectivas sobre o futuro das organizações.

 Sequência didática: foi informada a configuração do roteiro a ser seguido nas

aulas. Logo após a problematização proposta em cada unidade/tema de
estudo, seguir-se-á o roteiro de aula expositiva e dialogada, com aplicação de
técnicas de interatividade e incitação ao uso de vivências pessoais e
profissionais por parte do alunado.

2º Momento:

 Propositadamente, não houve apresentação inicial por parte dos discentes.

Foram disponibilizadas fichas de “caracterização individual”, onde os mesmos
lançaram seus dados pessoais e de contato, bem como breve relato sobre sua
vivência na área da Administração (abordagem diagnóstica) (Foto). Após seu
preenchimento, o professor lia as fichas e dava as boas vindas de modo
pessoal a cada aluno, permitindo uma aproximação maior, tendo em vista a
facilidade na associação aluno-nome-atuação profissional.

48
  O propósito das fichas é de manter o controle sobre o nível de conhecimento
que os alunos possuem acerca da Administração, permitindo: (1) incentivar os
alunos a exporem sua vivência pessoal e profissional nas abordagens
expositivas dialogadas; (2) avaliar o nível de observação e/ou aplicação prática
do conteúdo teórico nas organizações onde atuam; (3) acompanhar o grau de
envolvimento dos alunos em sala de aula, com participação ativa em relatos e
comentários complementares aos assuntos abordados; (4) permitir um melhor
relacionamento interpessoal, haja vista que as datas de aniversário serão
sempre lembradas e socializadas, segundo aquiescência dos mesmos.

3º Momento:

 Foi disponibilizado aos acadêmicos cópia do primeiro capítulo (xerox) do livro

Teoria Geral da Administração, em que o autor relata as trajetórias
alternativas ao papel de Administrador no momento atual (consultor, executivo,
empreendedor e empresário). Na oportunidade, exercitou-se a construção de
referências de acordo com a NBR 6022, salientando-se a necessidade de dar o
crédito respectivo a autores e suas obras, além de reforçar o empenho na
pesquisa de obras de caráter científico, tanto físicas quanto eletrônicas.
(ARAÚJO, Luis César G., Teoria Geral da Administração, 2 ed., São Paulo:
Atlas, 2014).

 Na oportunidade, foi solicitada a revisão do texto acima, sendo solicitada a

apresentação, na próxima aula, de um resumo contendo particularizações
expostas em sala de aula, localizadas no referido texto, com a devida
apreciação crítica
49
4º Momento:

 Foi realizada uma atividade em equipe, onde os acadêmicos puderam exercitar

a prática da liderança, em sintonia com o momento atual da Administração.
Foram formados grupos de no máximo 3 alunos, e a atividade consistia na
análise de um estudo de caso onde os participantes deveriam responder a uma
das 5 alternativas apresentadas. Cada resposta conduzia os alunos a outra
página, contendo nova situação-problema, também 5 alternativas e respectivo
encaminhamento (Foto). Ao final da atividade, os alunos eram convidados a
justificar, perante a “direção” da empresa – formada pelos grupos ouvintes – a
decisão tomada e expor as possíveis consequências para a sua
sustentabilidade

5º Momento:

 Os alunos foram informados que, a cada final de aula, deveriam registrar um

feedback instantâneo, com o intuito da busca constante por melhorias e
adequação das atividades de forma dinâmica e prazerosa. Nesse sentido,
foram apresentados dois tipos de post-it. No de cor amarela, os alunos
deveriam completar “FOI BOM PORQUE...”, relatando suas impressões sobre
o que de melhor aconteceu em sala de aula. No de cor rosa, deveriam
completar “PODERIA SER MELHOR SE...”, reportando-se sobre possíveis
50
 situações que não foram de todo agradáveis, particularmente quanto aos
métodos empregados e postura do professor na condução das atividades
didático-pedagógicas (Foto)

 No geral, esse primeiro momento foi deveras satisfatório, sendo unanimemente

bem apreciado pelos alunos a atividade realizada em equipe, a qual permitiu
uma experiência bem próxima da realidade, segundo seus próprios relatos.

51
Em relação à atividade macro conduzida pela disciplina, sua primeira etapa consistiu na
elaboração do planejamento da pesquisa, com a escolha das empresas que serviriam ao campo
de estudo. Na segunda etapa, os alunos receberam orientações gerais e as informações
necessárias para o desenvolvimento da pesquisa em campo.
Logo no início da segunda etapa, foi possível perceber que alguns alunos estavam com
dificuldades em encontrar uma empresa real que atendesse às necessidades da pesquisa
proposta, tendo em vista a falta de tempo em se deslocar para ir até a empresa escolhida.
Algumas possibilidades foram abertas para facilitar a pesquisa dos alunos. Primeiro foi autorizado
que a pesquisa pudesse ser realizada no ambiente de trabalho, desde que não fosse realizada em
horário de expediente e com a autorização do superior.
A segunda possibilidade foi de deixar que a pesquisa fosse realizada por e-mail ou por outras
formas de mensagem com alguma pessoa responsável pela empresa escolhida. Para facilitar a
requisição dos dados da empresa, foram solicitados aos alunos os dados estruturados como:
nome real e nome fantasia da empresa; tipo de sociedade; breve histórico cronológico da
empresa; qual é a natureza e o ramo de atuação; se a empresa é de pequeno, médio ou grande
porte; informação sobre as filiais; informação sobre o número de funcionários; quais são os
principais produtos dessa empresa; quais são os principais fornecedores, incluindo quais são as
matérias-primas utilizadas ou os serviços fornecidos; qual é o mercado de atuação da empresa;
quem são os concorrentes; e por fim, a montagem de um organograma.
Foi verificado que, conforme os alunos estavam pesquisando e preenchendo os dados solicitados,
tiveram também um aprendizado paralelo ao projeto, aprendendo a pesquisar dados das
empresas em bases de dados oficiais, como a Receita Federal e outros sites de busca.
No tipo de sociedade, os alunos tiveram que compreender a diferença das sociedades de uma
empresa, bem como aprenderam sobre o que é capital aberto, limitada, empresa pública e
organização não governamental.
Sobre a natureza e o ramo de atuação: muitos não sabiam a diferença, levando a pesquisar e
identificar essas diferenças.
Na questão sobre o porte da empresa, os alunos tiveram que, primeiro, saber as definições sobre
porte, para depois responder essa questão.
No item quem são os concorrentes: os alunos poderiam utilizar a análise SWOT, aprendendo a
52
definir os pontos fortes e fracos, bem como as ameaças e oportunidades da empresa.
Organograma: neste caso o professor da disciplina demonstrou como montar o organograma da
empresa por meio de ferramenta online, desconhecida por muitos alunos. Todos os dados
estruturados repassados aos alunos foram utilizados como indicativos para facilitar a realização
da atividade e economizar tempo para realizar as outras etapas.
Embora sejam itens específicos, o aluno poderia indicar outras questões que entenderem
pertinentes sobre a empresa. Notamos algumas dificuldades dos alunos, não exatamente quanto
a elaboração do projeto, mas em questões relacionadas indiretamente ao projeto, sendo as
principais: como realizar o relatório final dentro de padrões acadêmicos; como realizar buscas por
referências bibliográficas para conceituar os dados obtidos; entre outras de menor relevância.
Todas as dificuldades foram sanadas em encontros presenciais, onde o professor disponibilizava
opções para sanar as dúvidas relacionadas. Assim, de maneira síncrona, foram discutidos também
temas como normas de elaboração de trabalhos acadêmicos, a utilização de bases de dados de
acervos eletrônicos e a ferramenta Cacoo para realizar o organograma.
No início do projeto muitos alunos reclamaram sobre o acúmulo e a falta de tempo em realizar as
atividades, principalmente pelo fato de nunca terem realizado uma pesquisa de campo com essa
finalidade. Porém, na medida em que os alunos foram tendo contato com o projeto, e com a
simplicidade e facilidade de inserir as respostas diretamente em um formulário disponível dentro
de uma planilha eletrônica adquirida junto à empresa Luz Planilhas Empresariais, esta reclamação
inicial foi reduzida. A ideia é que tal atividade, em conjunto com as abordagens curriculares e
extracurriculares funcionasse como metodologia ativa de aprendizagem para os alunos, gerando
sua autonomia individual, mas os desenvolvendo em todos os aspectos sociais, políticos e
culturais.

AÇÕES REALIZADAS

As atividades foram desenvolvidas no decorrer das etapas de aplicação de conteúdos curriculares,

com a utilização do laboratório de informática para os casos que a pesquisa requeria. Portanto, a
cada encontro era definida uma etapa de atuação para o desenvolvimento da pesquisa. As visitas
in loco ocorreram de acordo com a negociação que os alunos tiveram junto às empresas objetos
de estudo.

53
 RESULTADO FINAL

Apesar do pouco espaço de tempo e da impossibilidade de reunir todas as equipes em momentos

únicos, os encontros presenciais em que são abordados assuntos extracurriculares contribuíram
para a plena realização da atividade. Embora tenha sido um elemento de experiência para o
curso de administração, carecendo ainda de planejamento mais aprofundado, pode-se concluir
que já é possível observar o entusiasmo dos alunos em realizar a prática de pesquisa, uma vez que
conseguiram realizar na prática tudo aquilo que estão estudando na teoria. O papel do professor
também se fez importante na medida em que é o intermediador principal na aprendizagem do
aluno e para o sucesso da aplicação de uma metodologia ativa. É possível verificar também que se
faz importante estar disponível para que o aluno se sinta acolhido e lembre que não está sozinho
na busca pelo conhecimento. Também é importante que os achados literários estejam
devidamente atualizados, pois os alunos já começam a enxergar não apenas o conteúdo curricular
ministrado em sala de aula, mas interagem em diversos assuntos fora da “sala de aula”. A
atividade, portanto, foi coroada de êxito, na medida em que possibilitou integrar na prática o
conhecimento adquirido, bem como primar pela capacidade de planejamento das ações de
pesquisa, com foco na investigação das organizações em todos os níveis, de modo a poder realizar
um diagnóstico organizacional denso e consistente.

ANEXOS

Manaus, ........ de ..................... de 20.....

________________________________________________

COORDENADOR(A) DO CURSO

54