UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

INSTITUTO DE LETRAS
DEPARTAMENTO DE LÍNGUAS CLÁSSICAS E VERNÁCULAS

BRUNA ROSSANA DE SOUZA SANTOS SCHUCK

LITERATURA ORAL NA SALA DE AULA

Monografia de Conclusão de Curso

apresentada ao Departamento de Línguas
Clássicas e Vernáculas do Instituto de Letras
da Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
como requisito parcial para obtenção do título
de Licenciada em Letras.

Orientadora: Profa. Dra. Ana Lúcia Liberato

Tettamanzy

PORTO ALEGRE
2009
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À minha mãe, pela fé

Ao meu pai, pela persistência
Ao Rodrigo, pelo amor
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AGRADECIMENTOS

Aos meus pais, Cícero e Leni, origem de tudo, porque sempre acreditaram em mim,
me ensinando a não desistir dos meus sonhos, depositando amor e fé nos meus dias.
Ao meu ‘mártir particular’, Rodrigo, porque sempre esteve comigo, desde o início,
sabendo o momento de falar e de calar, entendendo meus períodos de euforia e tristeza.
Aos meus segundos pais, Paulo e Isabel, porque sempre me apoiaram e me escutaram,
me oferecendo cotidianamente exemplos de força e dedicação.
Ao meu irmão, Manoel, porque o amo incondicionalmente e não sei o que teria sido de
mim se ele não tivesse nascido.
À minha orientadora, Ana Lúcia, porque é, além de mestre, ouvinte, conselheira,
amiga, e me proporcionou a oportunidade de trabalhar com a Poética da Oralidade na
graduação.
A todos os professores da minha vida, da pré-escola à universidade, porque
contribuíram, de um modo ou de outro, para que eu estivesse aqui.
Aos meus colegas e amigos da UFRGS:
futuros, ou já, professores, que dividem comigo o mesmo sonho;
futuros, ou já, tradutores, que sabem traduzir, mais que em palavras, o que se passa no
coração.
Enfim, a todos que participaram desta minha caminhada.
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Nada que é humano me é alheio.

Terêncio

Um sistema de desvínculos: para que os

calados não se façam perguntões, para que os
opinados não se transformem em opinadores.
Para que não se juntem os solitários, nem a
alma junte seus pedaços. O sistema divorcia a
emoção do pensamento como divorcia o sexo
do amor, a vida íntima da vida pública, o
passado do presente. Se o passado não tem
nada a dizer ao presente, a história pode
permanecer adormecida, sem incomodar, no
guarda-roupas onde o sistema guarda seus
velhos disfarces. O sistema esvazia nossa
memória, ou enche a nossa memória de lixo, e
assim nos ensina a repetir a história ao invés
de fazê-la. As tragédias se repetem como
tragédias.

Eduardo Galeano
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RESUMO

A proposta deste trabalho é pensar de que forma a literatura, e no nosso caso, a

literatura de tradição oral, pode cooperar, dentro da escola, no processo de constituição de
sujeitos que possam pensar a si mesmos e pensar o mundo. A partir do conhecimento e
reconhecimento dessa cultura de tradição oral, em que estão atrelados poética, corpo e voz, a
sala de aula abre espaço para a escuta, para a valorização do educando e a escola passa a
mostrar-se como um organismo vivo.

Palavras-chave: oralidade; educação; ensino; literatura.

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RIASSUNTO

Quel che propone questo studio è pensare il modo cui la letteratura, ed in questo caso,
la letteratura della tradizione orale, può cooperare, dentro la scuola, nel processo di
costituizone dei soggetti che possano pensare sé stessi e pensare sul mondo. Dalla conoscenza
e riconoscenza di questa cultura della tradizione orale, in cui sono collegati poetica, corpo e
voce, la classe apre spazio all’ascolto, alla valorizazzione dell’allievo e la scuola passa a
mostrarsi come un organo vivo.

Parole-chiave: oralità; educazione; insegnamento; letteratura.

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SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO..............................................................................................................8

2. A SALA DE AULA: PROCURANDO SENTIDOS E CONEXÕES..........................12

2.1. O que é educação?...............................................................................12
2.2. Educação, sociedade e ideologia.........................................................14
2.3. A criticidade da sala de aula – ou a falta que ela faz...........................16

3. A LITERATURA ORAL: CONTANDO E APRENDENDO E VIVENDO...............19

3.1. Pra começo de conversa.......................................................................19
3.2. Oralidade: tradição, cultura, literatura.................................................20
3.3. Literatura oral?.....................................................................................21
3.4. Mãos à obra – mãos, vozes, corpos, narrativas....................................22

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................................31

5. BIBLIOGRAFIA..........................................................................................................33

ANEXO A - Informações sobre as narrativas apresentadas neste trabalho......................35

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1. INTRODUÇÃO

Ultimamente, fala-se muito na escola. Ou melhor, palpita-se muito. Já viraram lugar-

comum os discursos extremistas: ou a escola é a salvação da pátria ou a escola é a culpada por
todos os erros e males. O que sabemos, e que não é novidade, é que a escola, como a vemos
hoje, está cansada. Todos estão cansados: professor, aluno e todo o mais que vive naquele
espaço. À medida em que não se cria nada novo e somente se reproduz o repetível, aquele
organismo vivo vai morrendo.

Em todo caso, minha intenção ao escrever este trabalho não é a de acusar, mais uma
vez, ou de, por outro lado, trazer a educação como redentora, mas mover um pouco nosso
olhar para o que está acontecendo e para além, para o que pode ser feito.

A ideia para este trabalho vem sendo desenvolvida desde que eu frequentei a
disciplina de Literatura Oral Tradicional. O trabalho final consistia em recolha e análise, pelos
discentes, de narrativas da oralidade, gravadas em áudio ou filmadas, constituindo, assim,
um acervo a ser utilizado para futuras pesquisas e trabalhos.

Durante o semestre, eu havia recolhido várias narrativas, relatos de amigos, de avós e

mães dos meus amigos. As pessoas me procuravam, me ligavam: Olha, minha mãe tem uma
história ótima pra te contar... E lá ia eu com gravador e caderninho na mão. Era um evento!
Eu experienciei uma sensação muito boa na escuta. E também na fala, claro: as funções na
oralidade são dinâmicas.

O contar histórias não é função de um pessoa. Arma-se uma situação na qual público
e narrador comungam de um mesmo mundo, operam códigos comuns, fazem
leituras e podem se revezar na imposição da voz. Não se trata simplesmente de falar
mais alto, mas saber convencer. (FERNANDES, 2002, p. 28)

Quantas vezes, percebi que muitos usavam a história como pretexto de uma reunião,
de uma socialização necessária em nossos dias de racionalização do tempo. Não foram poucas
as vezes em que esquecemos as horas nesse ouvir/contar.... E mais, percebi que muitas das
narrativas (ouvidas de contadores gaúchos) possuíam pontos de contato com as que eu já
conhecia (de uma infância carioca).
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Contudo, eu precisava escolher apenas um narrador e minha mãe se ofereceu, quase

que despretensiosamente, me recontando suas histórias vibrantes. Histórias que já fazem parte
de mim, histórias que, no entanto, parecem novas de novo quando ela reconta.

Fui criada ouvindo aquelas histórias extraordinárias. Nas de meu pai (que nasceu e
cresceu na cidade onde se localizava o Quilombo dos Palmares, em Alagoas), sempre havia
fugas espetaculares, seres de outro mundo que surgiam para ajudar os menos favorecidos.
Segundo Alfredo Bosi (in XIDIEH, 1993), as narrativas são formas de explicação do mundo e
modelos de comportamento. De qualquer modo, quando eu procurava investigar se era
verdade mesmo, meu pai respondia: Mas é tudo história de Trancoso!

(...) A “história do Trancoso” é lazer e é arte, mas antes de tudo é um fazer dentro da
vida. Dá-se e circula como um objeto sem preço, um bem comum, um valor de
estimação. (...) Fantasia e imagem, é também veículo do real.” (LIMA apud
AYALA, 1989, p. 260)

Quando apresentei o trabalho final à turma, senti um orgulho enorme de compartilhar

um pouco de mim também, pude perceber os valores que estavam em jogo, o resgate de uma
subjetividade, o reconhecimento da arte que veio de dentro da minha casa.

No caso do conto popular, a consciência de um fazer artístico é muito tênue.

Acredito que esta seja uma das especificidades desse sistema. Configura-se como
um fazer dentro da vida que não tem pretensões definidas e assumidas de
reconhecimento artístico e intelectual. (AYALA, 1989, p. 266)

Um outro momento decisivo para a construção deste trabalho foi meu ingresso neste
ano na monitoria da disciplina Literatura Oral Tradicional e meu acesso às narrativas que
compunham o acervo de produções dos alunos e, de certo modo, à pesquisa desenvolvida pela
professora Ana Lúcia Liberato Tettamanzy. Trata-se do Projeto A vida reinventada:
pressupostos teóricos para análise e criação de acervo de narrativas orais, contemplado em
Edital do CNPq com financiamento para compra de materiais (datashow, filmadora,
notebook) e criação de um site e ambientes digitais. Com a digitalização está sendo possível
organizar e viabilizar o acesso ao material registrado desde 2006 na disciplina de Literatura
Oral Tradicional (da Graduação), em disciplinas no PPG em Letras e na pesquisa de campo
realizada desde 2007 no bairro Restinga. A participação nas atividades da monitoria foi
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importante porque a criação do acervo e a existência da pesquisa têm como objetivo principal
contribuir para o avanço dos estudos literários nas áreas da oralidade (narrativas orais,
poéticas da voz), da teoria literária e da cultura, além de introduzir um novo campo de estudo
na área de Letras da UFRGS (área esta pesquisada e atuante em outras IES), que vem a ser o
campo dos sistemas da oralidade em suas manifestações. Movimentos como esses fazem-se
urgentes em uma academia que ainda está por reconhecer a poeticidade que escapa ao livro e
à inscrição.

Inclusive, no subcapítulo 3.4 Mãos à obra – mãos, vozes, corpos, narrativas, eu trago
exemplos de algumas histórias em vÍdeo e áudio, que estão em anexo neste trabalho,
provenientes da oralidade que pude organizar no acervo como monitora.

Para finalizar esse processo de constituição do trabalho, tive acesso a leituras e

discussões estimulantes e, por que não dizer, inquietantes na disciplina de Estágio de
Docência em Português II (considerando também a própria prática de ensino) que
problematizavam a escola, as funções do professor, nossos conceitos sobre escola e educação.
Esse todo me levou a pensar sobre alternativas de mudança para a sala de aula.

Na verdade, ao escrever também sobre as questões da educação, tento apresentar o que

está acontecendo, buscar uma reflexão sobre como a escola vem sendo usada pelo sistema
burguês como meio de mascaramento da realidade, apagamento de sujeitos e normatização
dos indivíduos frente aos conflitos econômicos, políticos e sociais. Parafraseando Frigotto
(apud TIRIBA & PICANÇO, 2004), nos últimos sessenta anos, a educação tem sido vista
como a galinha dos ovos de ouro, envolta na ilusão de que ‘se você estuda, conseguirá
emprego’, ou ‘há empregos, o que não há é pessoal especializado’, descaradamente “a
ideologia constrói um senso comum de que a educação básica ou formação profissional nos
tira do capitalismo periférico, gera chances de emprego ou de ‘empregabilidade’”.
(FRIGOTTO apud TIRIBA & PICANÇO, 2004, p. 237). A formação é aquela da razão, a
resposta é aquela do livro didático, o saber é aquele científico, o aluno é, enfim, uma folha em
branco.

O que se propõe é olhar o aluno, perceber o professor (que também sofre ao ter de
encenar sempre o mesmo papel), dar novo sentido à palavra escola. Fazer circular os saberes,
dar voz, trazer a realidade para dentro da escola, fazendo com que
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a aquisição de noções verdadeiramente úteis se dê através da livre exploração do

mundo, da leitura de jornais, dos livros de aventuras (e, por que não, até das
histórias em quadrinhos, lidas, criticadas em conjunto e não lidas de escondido e
por desespero, uma vez que os livros oficiais de leitura são o que são), dos
manifestos publicitários, da análise da vida cotidiana, fornecida pelos próprios
alunos... (BONAZZI & ECO, 1980, p. 18)

É neste ponto que pensamos no que se pode fazer. Minha proposta, dentre as muitas
que estão aí, é mostrar uma possibilidade de escutar o aluno, através de práticas de atividade
de literatura oral, partindo também de minha própria experiência no meio acadêmico, quando
tive a oportunidade de conhecer e trabalhar com as narrativas orais.

Desse modo, o presente trabalho visa esclarecer como a literatura de tradição oral e
popular pode fazer a diferença na sala de aula. Para tanto, nos estudos sobre ideologia,
sociedade e educação busca-se apoio nas leituras de Louis Althusser, Marilena Chauí, Carlos
Rodrigues Brandão, Paulo Freire, Marisa Eizirik, Arcanjo Pedro Briggmann. Nos estudos da
oralidade, busca-se apoio teórico em Paul Zumthor, Walter Ong, Eric Havelock.

Enfim, a realidade do aluno não pode ficar do lado de fora da porta da escola,
esperando o horário da saída.
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2. A SALA DE AULA: PROCURANDO SENTIDOS E CONEXÕES

Le otto e mezza tutti in piedi

il presidente, la croce e il professore
che ti legge sempre la stessa storia
sullo stesso libro, nello stesso modo,
con le stesse parole da quarant'anni di onesta
professione.
Ma le domande non hanno mai avuto
una risposta chiara.¹

Antonello Venditti

Para iniciarmos nosso percurso, é bom saber bem onde estamos. Estamos na sala de
aula, esse espaço físico-mítico pelo qual (quase) todos passamos. Para alguns, um palco, para
outros, espaço para redenção, lugar de silêncios estrondosos e vozes inauditas. Dizem que é
na sala de aula que a educação acontece. Mas, então, não seria o caso de nos fazermos
algumas perguntas? O que é educação? Existe mesmo só uma educação? A educação só
acontece na sala de aula?

2.1. O que é educação?

Para o Dicionário Aurélio, em uma de suas definições, educação é o processo de

desenvolvimento da capacidade física, intelectual e moral do ser humano. (1993, p. 197).
A pergunta parece simples e até sem justificativa. Afinal, todo mundo sabe, é senso
comum: a educação é um processo de aperfeiçoamento, melhoramento do sujeito que se dá na
escola, pelo professor, dentro da sala de aula. A resposta mais trivial ainda. No entanto, será
mesmo?
Segundo o texto da Lei de Diretrizes e Bases, educação é somente aquisição de
conhecimentos, ainda que em seu primeiro artigo diga que:

____________

¹ Oito e meia, todos de pé/ o presidente, a cruz e o professor/ que lê pra você sempre a mesma história/ do
mesmo livro, do mesmo modo/ com as mesmas palavras de quarenta anos de honesta profissão/ mas as perguntas
nunca tiveram uma resposta clara.
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Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida

familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa,
nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações
culturais.( Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei 9.394 de 20 de
dezembro de 1996)

Infelizmente sabemos da existência contumaz da distância entre o dito e o

feito. Nesse caso, o cotidiano nega a lei. Não há no país a conscientização de que
educação se configura em vários processos, plurais. Muito menos o reconhecimento
do humano, do social, do comunitário dentro desses processos.

É falso imaginar uma educação que não faz parte da vida real: da vida tal como
existe e do homem tal como ele é. É falso pretender que a educação trabalhe o corpo
e a inteligência de sujeitos soltos, desancorados de seu contexto social na cabeça do
filósofo e do educador, e que os aperfeiçoe para "si próprios", desenvolvendo neles o
saber de valores e qualidades humanas tão idealmente universais que apenas existem
como imaginação em toda parte e não existem como realidade (como vida concreta,
como trabalho produtivo, como compromisso, como relações sociais) em parte
alguma. (BRANDÃO, 2007, p. 70)

Seria justo sublinhar a este ponto que a educação (ou seriam as educações?) se
desenvolve todos os dias. É o aprender-ensinar cotidiano presente em todas as
culturas. São processos que estão na vida, fazem parte da vida e que precisam da
mesma. No entanto, tanto a maneira de encarar a educação, idealizada e ideologizada
pela sociedade, como o modo como ela vem sendo desenvolvida dia-a-dia denunciam
esse caráter artificial porque “descolado da vida”.
Talvez o grande sintoma de tudo isso seja evidenciado na falta de ‘sucesso’
escolar dos alunos e na grande apatia dentro da sala de aula. Eles são inteligentes ao
ponto de saber selecionar o que é importante daquilo que não lhes parece é
interessante. Entendo que o que não pode ser esquecido é que a educação é uma
prática social dentre outras. A origem e o escopo da educação devem ser a
comunidade, a sociedade, a cultura.

Não há uma forma única nem um único modelo de educação; a escola não é o único
lugar onde ela acontece e talvez nem seja o melhor; o ensino escolar não é a sua
única prática e o professor profissional não é o seu único praticante. (BRANDÃO,
2007, p. 9)

Conquanto saibamos que há educação em todas as sociedades, a educação

conforme a conhecemos coopera para a manutenção de uma certa ordem vigente. Há
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educação para todos os tipos de sociedade. Pierre Bourdieu (apud PATTO, 1997, p.35)
fala mesmo em uma “transmissão cultural da desigualdade social” e Althusser (1992,
p.79) diz que não há meio melhor de divulgar a ideologia dominante, de uma
sociedade, do que através da educação, já que “ela se encarrega das crianças de todas
as classes sociais (...) durante anos.”

2.2. Educação, Sociedade e Ideologia

Depois de 20 anos na escola,

não é difícil aprender
todas as manhas do seu jogo sujo.
Não é assim que tem que ser.

Renato Russo

O homem é essencialmente social e socialmente delimitado, limitado por fronteiras

políticas, econômicas, culturais, ideológicas.

As classes sociais não são coisas nem ideias, mas são relações sociais determinadas
pelo modo como os homens, na produção de suas condições materiais de existência,
se dividem no trabalho, instauram formas determinadas da propriedade, reproduzem
e legitimam aquela divisão e aquelas formas por meio das instituições sociais e
políticas, representam para si mesmos o significado dessas instituições através de
sistemas determinados de ideias que exprimem e escondem o significado real de
suas relações. As classes sociais são o fazer-se classe dos indivíduos em suas
atividades econômicas, políticas e culturais. (CHAUÍ, 1980, p. 22)

Ao sublinharmos a relação que há entre educação, sociedade e ideologia, insinuamos

que a sociedade (capitalista), com seus desígnios e objetivos, trabalhará para o não
reconhecimento de uma realidade por parte de seus agentes sociais e da “submissão a
condições de vida e de trabalho pré-fixadas” (CHAUÍ, 1980 p. 30), ou seja, pertencer a
determinada classe social surge como uma “fatalidade do destino” (idem, 1980, p. 30), algo
natural (não histórico).

Na verdade, porém, cada sociedade, considerada em momento determinado de seu

desenvolvimento, possui um sistema de educação que se impõe aos indivíduos de
modo geralmente irresistível. É uma ilusão acreditar que podemos educar nossos
filhos como queremos. Há, pois, a cada momento, um tipo regulador de educação do
qual não nos podemos separar sem vivas resistências, e que restringem as
velocidades dos dissidentes. (DURKHEIM apud BRANDÃO, 2007, p.76)
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Portanto, através da educação são internalizadas noções de cultura e disposições

sociais, de certo modo, permanentes e, praticamente, inquestionáveis. Em uma sociedade
estratificada, são valores aceitos e respeitados por uma classe dominada, legitimados por uma
classe dominante, inculcados através de um dispositivo, para usar o adjetivo de Durkheim,
irresistível: a escola.
Althusser denominou tanto a Igreja quanto as instituições de educação como
Aparelhos Ideológicos do Estado, “um certo número de realidades que apresentam-se ao
observador imediato sob a forma de instituições distintas e especializadas” (1992, p.68),
através dos quais se mantém a ordem das coisas.

No período histórico pré-capitalista (...) é evidente que havia um aparelho ideológico

dominante, a Igreja, que reunia não só as funções relgiosas, mas também as
escolares, e uma boa parcela das funções de informação e de “cultura”. Não foi por
acaso que toda a luta ideológica do século XVI ao XVIII, desde o primeiro abalo da
Reforma, se concentrou numa luta anticlerical e anti-religiosa, foi em função mesmo
da posição dominante do aparelho ideológico do Estado religioso. (ALTHUSSER,
1992, p. 76)

Por sua vez, o Estado dispõe dos Aparelhos Ideológicos e dos Aparelhos Repressivos.
Os Aparelhos Ideológicos são predominantemente ideológicos, obviamente, mas também
fazem uso da violência (expulsão da escola dos alunos indisciplinados, excomunhão da
igreja, etc). Os Aparelhos Repressivos são predominantemente de coerção, mas usa-se
também de ideologia para legitimar suas ações violentas.
Em determinado momento da história ocidental, com a chegada da burguesia ao poder,
fez-se necessária a ascensão de um Aparelho Ideológico mais eficaz. Um modelo que
representasse e difundisse os valores do homem burguês, competitivo, individualista, alienado
dentro da perda do todo. Esse aparelho era a escola. A esta altura, a Igreja já não podia servir
à nova elite. Mudava a estrutura social, mudava também a ideologia a ser reproduzida.

Afirmamos que o aparelho ideológico de Estado que assumiu a posição dominante

nas formações capitalistas maduras, após uma violenta luta de classes política e
ideológica contra o antigo aparelho ideológico do Estado dominante, é o aparelho
ideológico escolar. (ALTHUSSER, 1992, p. 77)

Com a escola substituindo o papel predominante – mas não nulo a partir de então – da
Igreja, o par escola-família substituiu o par Igreja-família. Pode-se dizer que substituiu muito
bem, até porque que outro aparelho pode manter o indivíduo durante tantas horas e tantos
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anos sob seu poderio, moldando-o conforme a necessidade do sistema? A escola nos alcança
cedo, e cedo começa a minar nossa capacidade criativa.

Ela se encarrega das crianças de todas as classes sociais desde o Maternal, e desde o
Maternal ela lhes inculca, durante anos, precisamente urante aqueles em que a
criança é mais “vulnerável”, espremida entre o aparelho de Estado familiar e o
aparelho de Estado escolar. (ALTHUSSER, 1992, p. 79)

(...) nenhum aparelho ideológico do Estado dispõe durante tantos anos da audiência
obrigatória ( e por menos que isso signifique gratuita...), 5 a 6 dias num total de 7,
numa média de 8 horas por dia, da totalidade das crianças da formação social
capitalista. (ALTHUSSER, 1992, p. 80)

Mesmo considerando heróis os professores que se voltam contra a ideologia

capitalista, Althusser diz que eles - em sua maioria –, na verdade, pensando contribuir para a
sociedade, acabam trabalhando em prol da própria desigualdade social, uma vez que ajudam
no mito do papel da escola como transformador social por si só. Sua falha, segundo Althusser,
é questionar pouco, o que resulta em aulas não questionativas e alunos condicionados.

1.3 – A criticidade da sala de aula – ou a falta que ela faz

Certa manhã, ganhamos de presente um coelhinho das

Índias. Chegou em casa numa gaiola. Ao meio dia, abri
a porta da gaiola. Voltei para casa ao anoitecer e o
encontrei tal e qual havia deixado: gaiola adentro,
grudado nas barras, tremendo por causa do susto da
liberdade.

Eduardo Galeano

Algo que um professor estagiário ou recém-formado logo nota ao entrar em classe é a

resistência dos alunos ao novo. Não que não seja natural do ser humano rejeitar o que, a
priori, não conhece . Contudo, pode-se observar que a postura dos alunos apenas reflete o que
lhes foi inculcado durante anos e anos: a busca da resposta única, o medo do questionamento,
o distanciamento do desafio, a impossibilidade de pensar autenticamente, de se mostrar
sujeitos.
Pré-condicionados pela lógica do capital, os alunos da escola tendem a fortalecer a
tirania do desejo artificial em oposição às necessidades genuínas. Sua função de
mecanismos simbólicos de mediação protege as estruturas de poder opressivo da
escola e da ordem social mais ampla. (MCLAREN apud BRIGGMANN, 1993,
p.48)
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Quando lhes é proposto algo que fuja do usual, eles temem e, não sabendo como se
comportar frente a essa situação, inicialmente, eles repelem. A imagem é clara: aprendem que
a manutenção do sistema como ele é apresenta-se como alternativa mais cômoda, do mesmo
modo como é mais cômodo para alguns professores preservar sua autoridade, visto que esta
postura não exige competência.

Os alunos (...)incorporam exatamente os códigos valorizados pelas pessoas que

representam a instituição e sabem que precisam corresponder à expectativa, isto é,
de que ajam da mesma maneira. (EIZIRIK, 2001, p.135)

Observando o estado de dormência crítica, já que está tudo definido, determinado e

dividido – o conhecimento, os valores, até mesmo a linguagem - de modo maniqueísta entre
bem e mal, certo e errado, atentamos para a emergência de que novos ventos adentrem e
movam a sala de aula. Um desses ventos deve se chamar criticidade.
Entretanto, a criticidade não é só desestimulada, como também combatida, dentro e
fora de sala de aula. É comum, no dia-a-dia, ouvir as pessoas dizendo: “Ai, como você é
crítico!” em tom de reprovação, ou ainda, “Fulano sabe fazer crítica construtiva” em
detrimento ao que se chama de crítica destrutiva: há uma divisão, de novo em dois polos,
entre bom/mau, positivo/negativo. Vê-se facilmente que a possibilidade da presença de
sujeitos críticos assusta, porque desestabiliza, porque, enfim, representa um risco a uma
ordem já estabelecida.

Vale ressaltar que a criticidade, enquanto um emblema da cidadania e um valor

atitudinal, é trabalhada ideologicamente por aqueles que detêm o poder econômico e
político. Isto porque a conservação e a reprodução dos esquemas de privilégio
dependem, fundamentalmente da ignorância e do conformismo, aqui tomados como
formas de escravização da consciência. (SILVA, 1998, p. 23)

Dentro dessas circunstâncias, podemos perceber a necessidade de se estimular a

compreensão crítica do mundo. Compreensão que passa pela leitura, pela literatura, mas não
só como processo de decodificação do escrito, mas como processo de apreensão do todo, das
imagens que nos cercam, das vozes que nos alcançam, dos objetos que nos tocam, enfim, uma
leitura crítica da palavra e para além da palavra.

(...) pela leitura crítica o sujeito abala o mundo das certezas (principalmente as da
classe dominante), elabora e dinamiza conflitos, organiza sínteses, enfim combate
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assiduamente qualquer tipo de conformismo, qualquer tipo de escravização às

ideiass referidas pelos textos. (SILVA, 1998, p. 26)

É certo que esse vento de mudança precisa de vários componentes para tomar forma:
- o diálogo, como estabelecimento de um canal direto com os alunos, construído a
partir de confiança e respeito mútuos,
- o questionamento do óbvio,
- a oferta de uma variedade de fontes de informação,
- o resgate da subjetividade, livrando suas identidades do cativeiro do silêncio,
- o convite à inquietação, à curiosidade e ao prazer da descoberta, assumindo um
espaço entre os professores e os alunos.
É nessa trilha que coloco a importância de que novos portadores e produtores de
textos, vozes e significações sejam adicionados ao cotidiano escolar.
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3. A LITERATURA ORAL: VIVENDO, CONTANDO E

APRENDENDO

Quando é verdadeira, quando nasce da necessidade de

dizer, a voz humana não encontra quem a detenha. Se
lhe negam a boca, ela fala pelas mãos, ou pelos olhos,
ou pelos poros, ou por onde for. Porque todos, todos
temos algo a dizer aos outros, alguma coisa, alguma
palavra que merece ser celebrada ou perdoada pelos
demais.

Eduardo Galeano

3.1. Pra começo de conversa...

Não foram poucas as vezes em que, mantendo um diálogo aberto com os alunos,
muitos me perguntaram por que estudar literatura, por que ter de conhecer coisas tão antigas,
e muitos confessaram não gostar de literatura porque não viam sentido algum, não se
identificavam. No último estágio de docência, fiz uma pesquisa entre alunos do primeiro ano
do ensino médio sobre a importância da literatura, tal qual a conhecem na escola, em suas
vidas. Embora as respostas fossem colocadas individualmente no papel, o resultado foi muito
parecido:
Sinceramente, na minha opinião, não tem importância nenhuma porque
lembra de coisas antigas, de muito tempo atrás. (M. P., 16 anos)

É importante para interpretação das coisas, para aprender um pouco do

passado. (L.L., 16 anos)

Não vejo importância nenhuma. Odeio literatura. (M. F., 16 anos)

A insistência em termos como “coisas antigas”, “passado”, “antigamente” fez-me

perceber que a ideia de literatura deles é aquela inalcançada e intocável de Camões e
Machado de Assis. Cerrada dentro de um livro, na estante empoeirada da biblioteca quase
sempre fechada. Para eles, sem vida. É urgente que se desmitifique essa concepção escolar de
literatura! (MARTINS apud BUNZEN & MENDONÇA, 2006, p. 90) sublinha que “é
necessário que o aluno compreenda a literatura como fenômeno cultural, histórico e social,
instrumento politico capaz de revelar as contradições e conflitos da realidade.” Nesse caso, a
literatura de tradição oral me aparece como uma possibilidade de novos ventos, de propulsão
 20

da capacidade crítica, colocando em xeque valores estabelecidos e verdades únicas e como

resgate de subjetividades, em tempos em que coisas são mais importantes que pessoas.

A comunicação vocal desempenha, no grupo social, uma função exteriorizadora.

Globalmente, ela permite que se escute o discurso, seja ele grave ou fútil, que uma
sociedade pronuncia sobre si mesma a fim de assegurar sua perpetuação, e do qual a
poesia oral é apenas um dos modos. (ZUMTHOR, 1997, p. 34)

Não se pensa, de maneira alguma, substituir, simplesmente, o cânone literário, mas,

trazendo à baila a poética de tradição oral, tensionar essa ordem e, ao mesmo tempo, estendê-
la.

3.2. A oralidade: tradição, cultura, literatura

A oralidade nos faz lembrar que somos humanos e sua presença na narrativa é a
realização plena. Se escrever é por no papel nosso pensamento, a voz é “o verbo encarnado
na escritura” (ZUMTHOR, 1993, p. 113). É corpo, é linguagem, é ritmo. A voz participa de
nossa individualidade, ao mesmo tempo em que nos faz sociais.

Ela [a voz] interpela o sujeito, o constitui e nele imprime a cifra de uma alteridade.
Para aquele que produz o som, ela rompe uma clausura, libera de um limite que por
aí revela, instauradora de uma ordem própria: desde que é vocalizado, todo objeto
ganha para um sujeito, ao menos parcialmente, estatuto de símbolo. O ouvinte
escuta, no silêncio de si mesmo, esta voz que vem de outra parte, ele a deixa ressoar
em ondas, recolhe suas modificações, toda “argumentação” suspensa. Esta atenção
se torna, no tempo de uma escuta, seu lugar, fora da língua, fora do corpo.
(ZUMTHOR, 1997, p. 17)

Ainda para Ong (1998), o pensamento e sua expressão na tradição oral estão ligados à
presença de um interlocutor, configurando uma relação essencialmente agregadora.

Em virtude de sua constituição física como o som, a palavra falada origina-se do

interior humano e revela seres humanos a outros seres humanos como interiores
conscientes, como indivíduos; a palavra falada agrupa seres humanos de forma
coesa. (ONG, 1998, p. 88)

Portanto, as questões que envolvem tradição, cultura e literatura em comunidades orais

nos remetem sempre a um caráter social, utilitário e funcional, indo de encontro à pretensa
imagem de docilidade ou ingenuidade e, ainda, subordinação de uma cultura a outra.
Percebemos que essas questões estão ligadas “à existência e à própria sobrevivência destas
classes.” (BOSI, 1981, p. 13).
 21

Tudo isso a que se dá o nome de "Cultura Popular", e que às vezes se vê da

academia como um amontoado de coisas pitorescas, faz parte de sistemas populares
de vida e de representação da vida, e tem uma lógica e densidade de que apenas
levantamos o primeiro véu, depois de tantas pesquisas.
Pois todo este trabalho tradicional de classe que sustenta um modo próprio de vida
subalterna é sustentado por formas próprias e muitas vezes popularmente muito
complexas de saber. E sustentado também por sistemas próprios de reprodução do
saber popular, que implicam não apenas em relações simples, como as de um pai
lavrador com um filho aprendiz, mas também em redes e estruturas pedagógicas de
que desconhecemos quase tudo. (BRANDÃO, 2007, p. 104)

Também segundo Bosi, considerando a existência de uma cultura erudita e uma

cultura popular, a primeira deverá aprender muito com a segunda, pois é urgente a ascensão e
a manutenção de:

(...) valores como o interesse verdadeiro pelo outro, a maneira direta de falar, o
sentido do concreto e a largueza em relação ao futuro, uma confiante adesão à
humanidade que virá, tão diferente do projeto burguês para o amanhã, da redução do
tempo ao contábil que exprime o predomínio do econômico sobre todas as formas de
pensamento. (BOSI, 1981, p. 19)

Com estes apontamentos não esperamos inverter os polos da discussão e colocar a

cultura popular e seus braços em posição de dominância e prestígio em detrimento às culturas
de outros grupos da sociedade. Entendemos que, conforme Bakhtin (apud GINZBURG, 2006,
p.15) já salientou, as culturas estão em circularidades, em mútuas influências, há “um influxo
recíproco entre cultura subalterna e cultura hegemônica” .

3.3. Literatura oral?

A priori o termo “literatura oral” parece mesmo paradoxal para designar um grupo de
formas artísticas verbais orais, já que “litera” (literatura, de litera, letra do alfabeto) remete
invariavalmente a escritos e evidencia nosso caráter grafocêntrico. Nesse rastro, foi proposto
por um linguista de Uganda, Pio Zirimu, o termo oratura, que também passou a ser propagado
por Ong. Sua posição com relação ao termo é categórica:

(....) a erudição produziu no passado conceitos monstruosos como “literatura oral”.

Esse termo decididamente absurdo permanece em circulação hoje , até mesmo entre
estudiosos cada vez mais plenamente conscientes de quão constrangedora se mostra
nossa inabilidade para imaginar uma herança de materiais verbalmente organizados,
 22

exceto como alguma variante da escrita, mesmo quando nada têm a ver com ela.
(ONG, 1998, p.20)

Segundo Ong, é injustificável ter de vincular a tradição oral à literatura, ou explicar a

primeira remetendo-se à segunda sem considerar que a oralidade precede a escrita ou ainda
que possui caminhos, formas e significados próprios a seus meios de produção, emissão e
recepção. Seria como dizer, em seu exemplo clássico, a uma comunidade que nunca viu um
cavalo, que o animal seria como um automóvel sem rodas. Quer dizer, é um abismo do não-
ser: explicar-se-ia algo pelo o que ele não é. A denominação “literatura oral”, na verdade, é de
1881, de Paul Sébillot e a sua principal característica é “a persistência pela oralidade”
(CASCUDO, 1984, p. 23).
O interessante disso tudo é que mesmo o termo para designar tais atividades já
estremece, polemiza, questiona, abre discussões. Por enquanto, ficamos com o termo
“literatura oral”, sabendo ser “um conjunto de práticas heterogêneas” (CORREIA, 1993,
p.62), situada “no âmbito mais englobante das práticas da Cultura Popular” (idem). Ainda
segundo Correia, podemos entender quatro (4) subsetores na literatura popular:

1. Literatura popular não tradicional, efêmera junto às populações, pode ser uma
canção famosa, por exemplo;
2. Literatura popularizante, produzida por autores da literatura já instituída, com
utilização de estruturas e linguagem próprias da poética tradicional;
3. Literatura popular tradicionalista, de autoria de representantes do povo;
4. Literatura oral tradicional, produções aceitas e transmitidas ao longo do tempo,
configurando-se patrimônio cultural, coletivo e anônimo.

Contudo, o interesse desse trabalho, e do autor também, centra-se na literatura oral

tradicional, que ele assim divide:

Composições líricas:
4.1. Composições de caráter prático-utilitário:
- rezas, orações, benzeduras, exorcismos, cantigas de ninar, provérbios, sentenças, ditos
popupares, expressões esteorotipadas.

4.2. Composições de caráter lúdico:

 23

- lengalenga, trava-língua, adivinhas

4.3. Composições variadas

Composições narrativo-dramáticas
4.4. Composições explicativo-exemplares:
- mitos, lendas, fábulas

4.5. Composições registradoras-elementares (casos de experiência humana elementar, mas

composta por densidade semântica) :
a. romances (em verso, de grande ambiguidade, predomina o realismo de agentes e situações);
b. contos (em prosa, predomina o maravilhoso, tendo como ponto de partida elementos do
mundo real. Pode-se disntinguir ainda contos de tradição universal e de tradição nacional.
4.6. Composições críticas (humorísticas): predominam as anedotas (considerado o gênero
por excelência da tradição oral)

4.7. Composições variadas

Composições dramáticas:
4.8. Composições exemplares
- tragédias, dramas, comédias

4.9. Composições críticas (aponta os costumes e as pessoas, importantes em determinada

época do ano, como o carnaval)

4.10. Composições registradoras do cotidiano

Aqui temos uma proposta de classificação e organização para os gêneros da nossa

literatura oral tradicional. Segundo o próprio Correia, “muito elementar, talvez mesmo
simplista em certos aspectos” (1993, p. 69), porém necessária e coerente. Para Alfredo Bosi:

Qualquer elaboração oral por mais que pareça simples divertimento encerra sempre
algo de utilidade, de preceito e de etiqueta. Entendemos, dessa maneira, que a
literatura oral popular envolve todas as formas de expressão, contos, cantos,
 24

adivinhas, orações, simpatias, ditados, frases feitas, lendas, mitos, etc, resultando
num conjunto assaz complexo, não só por causa da sua diversidade quanto à forma
de comunicação, como também pelo seu significado no contexto da cultura popular.
A simples enumeração das diferentes formas de expressão já por si mesma está a
indicar a sua decorrência de um sistema social em que ideias e os valores de todos os
tipos impõem perspectivas e implicam em expectativas de comportamento e
convívio (BOSI in XIDIEH, 1993, p.26).

Na literatura oral, o escrito vale somente como meio de assegurar a perpetuação da

atividade passada, mas, por outro lado, dialoga com outros mecanismos de expressão além da
voz, como o gesto, o icônico, a música.
Além disso, “A literatura oral nunca é gratuita como pode ser a literatura culta” (BOSI
in XIDIEH, 1993, p. 19). É de salientar, mais uma vez, que as elaborações orais possuem
funções claras, encerram utilidades, como preservar crenças, denunciar realidades, contornar
comportamentos, resgatar ou perpetuar valores.
Enquanto a literatura-instituição exige situação de entrega à leitura, a tradição oral está
vinculada à participação e recepção coletiva.

(...) a oralidade é mais aditiva do que subordinativa, ou seja, ela realiza uma unidade
entre falante e ouvinte, dada pela natureza evanscente da palavra falada, enquanto a
escrita enfatiza mais a sintaxe e a organização do próprio discurso. Assim, a
oralidade gera um pensamento do tipo agregativo(...) (LIMA, 2003, p. 34).

3.4. Mãos à obra – mãos, vozes, corpos, as narrativas

Camara Cascudo (1981, p. 23) considera literatura oral “uma produção, canto, dança,
anedota, conto, que possa ser localizada no tempo, um documento literário, um índice
intelectual”, além de rezas, benzeduras, ritos religiosos, jogos e brincadeiras infantis. Correia
(1999), como vimos, ainda promove uma classificação e organização das obras de literatura
oral tradicional.
No acervo de narrativas orais da UFRGS, há mais de 30 narrativas autorizadas, que
podem ser classificadas, conforme critérios criados a partir do trabalho na Monitoria, em
• Memória de Trabalho: histórias de experiências vividas em torno de atividade
profissional;
• Histórias de Família: resgates da lembrança, quando a memória emociona;
• Memória Política: histórias que se confundem com acontecimentos históricos e
com preocupação social;
• Narrativas Fantásticas: vinculações entre o real e o sobrenatural.
 25

Invariavelmente, as histórias de cunho sobrenatural são as que mais chamam a

atenção:

Existia um gaudério, lá por aquelas bandas, do tempo em que ele era

pequeno ainda, que tinha ido num baile e lá pelas tantas entrou uma mulher muito
bonita nesse baile, muito bem arrumada. Mas ela não chamou tanto a atenção por ser
bonita, por estar bem arrumada, mas sim por estar sozinha.
(Vocês já imaginaram, naquela época, uma mulher sozinha num baile? Não
existia isso... No mínimo, poderia ser até da zona)
E ele largou a guria com quem estava dançando e foi tirar a tal pra dançar, e
dançou bastante com ela. Além de dançar bastante e admirar a beleza dela, ele notou
que ela tinha um anel muito bonito, que deveria ser muito valioso e o olhinho
cresceu. Ele dançou com ela e se ofereceu pra acompanhá-la até em casa, só que no
meio do caminho, ele deu o bote na mulher e arrancou o dedo dela, cortou com
canivete e levou dedo e anel e tudo e roubou e se mandou pela noite afora.
Ele nunca mais soube da mulher. Nunca contou pra ninguém, vendeu a joia,
né, arrumou uns pilas. E depois de muitos anos, ele já casado, estava no mesmo
lugar, na mesma cidade, dançando com a mulher, a esposa, e viu que essa mesma
mulher, bonita, bem arrumada, chegou no salão também, sozinha, chamando a
atenção de todo mundo. E ele ficou apavorado, né...
Bah, agora ela vai querer saber do anel, vai chamar a polícia, vai até... sei
lá... contar sei lá o que pra minha mulher...
E ela nem olhou pra ele: dançou. Quando eles foram embora, ele e a esposa
dele, foram subir na charrete e viram que ela estava sozinha. Aí a esposa dele disse:
Ô, fulano, vamos dar uma carona pra ela... Vamos deixar essa mulher aí
sozinha na noite? Vamos dar carona pra ela, não custa nada.
Ele se borrando todo, né...O que que ia dizer pra mulher, né?
Vamos!
Quando ela embarcou na charrete, ele olhou pra trás e viu que ela estava
com a mão e a mão sem aquele dedo. O homem se borrou todo, né:

Bah, e agora? Ela tava me esperando, decerto pra... querer...o dedo não
vou poder dar, né? Mas o anel ela vai querer...
E aí eu fingi que não vi, ele fingiu que não viu e pediu o endereço dela, da
casa, e ela deu: rua, número. E levaram. Como foi surpresa deles que a rua e o
número era o cemitério.
Era a rua do cemitério e o número do cemitério. (Narrativa 200601¹)
 26

Já foi explicitado neste trabalho o caráter utilitário das obras provenientes da

oralidade, portanto, sabemos que uma das funções das narrativas de tradição oral é moralizar,
o que na classificação de Correia (1993) pertence às composições explicativo-exemplares.

Eu sempre dizia:
_Vocês não sai pra rua na sexta-feira santa,(...) é lobisomem na certa! Vocês não
sai!
_Que nada, mãe!
_Bom, então tá! (Narrativa 200602)

Ou seja, há uma recorrência de histórias em que existe punição para os indivíduos,

sobretudo os mais jovens, que desobedecem a certo tipo de moral ou costume. Na narrativa
20601, a cupidez humana representada na figura do gaudério não chega a ser castigada, mas é,
de todo modo, reprovada com a intervenção de um ser sobrenatural. Já no trecho da Narrativa
20602, percebemos o tom de ameaça (a aparição do lobisomem) na possibilidade de se
desobedecer à ordem de permanecer em casa.
Há, ainda, o caso da mulher que queria tanto ter um filho que, no ápice de seu
descontentamento, disse que gostaria de ter uma criança mesmo que esta fosse filha de
Satanás (dentro da leitura judaico-cristã).

Aí, se lembraram. Se lembraram que tinham pedido um filho do capeta. E quando

eles foram lá no berço olhar a criança já pra ver o que ia fazer com ele, né, daí deu
aquela explosão assim e ficou aquele cheiro de enxofre. (Narrativa 200808)

Contudo, um ponto interessante no primeiro relato (Narrativa 200601) é a confusão

que a contadora faz entre o narrador e o personagem principal: “E aí eu fingi que não vi, ele
fingiu que não viu e pediu o endereço dela” (Narrativa 200601). O narrador dessas histórias
apresenta os fatos como reais, parte de suas vivências, entretanto muitas vezes se percebe a
confusão entre protagonistas das histórias, narradores e ouvintes: alguns fatos se tornam tão
importantes para o ouvinte que este passa a narrá-los, em uma outra oportunidade, como se
tivesse vivido a experiência. Realidade e ficção se amalgamam de tal forma que, a certo
ponto, ficamos sem saber onde inicia uma e acaba a outra.
____________________
¹ Na organização do acervo de oralidades da UFRGS, decidimos gerar um número de classificação
tendo em vista o ano da coleta. No caso da Narrativa 200601, 2006 corresponde ao ano da recolha e 01 a ordem
de chegada da obra ao acervo. Em anexo, disponiblizamos outras informações sobre as narrativas.
 27

Quantitativamente, as narrativas fantásticas são as que aparecem em maior profusão

no acervo:

Se tu tem seis filhos homens, o sétimo filho homem é lobisomem e a bruxa

é a sétima filha mulher (Narrativa 200602)

O meu pai tinha um amigo chamado Jorge Gaiola (...) esse homem quando
ria tinha os dentes igual a de um cachorro (...) diziam que ele era lobisomem.
(Narrativa 200808)

Mas eu acho que era... Se encaixa com o que se fala que seja um
lobisomem. Para mim era. (Narrativa 200602)

Conforme afirma Lima (2003, p.11), “são histórias que associam o extraordinário ao
ordinário, isto é, entrelaçam episódios históricos e ficcionais.” Na busca de explicações para o
mundo, conta-se para dar uma leitura ao que se apresenta inexplicável. Por isso, pode-se
constatar que o trabalho com a literatura oral nos possibilita trazer diferentes interpretações
das coisas.
Histórias de lobisomens, bruxas, animismos, assombrações são recorrentes no
imaginário popular universal. Normalmente, relacionados a modelos de comportamentos, os
lobisomens e as bruxas seriam pessoas que assumem condutas diferentes do usual.
Representam a fuga do padrão, o que não coube dentro da fôrma, o que escapou ao comum e,
por isso mesmo, são demonizados (termo utilizado a partir de uma leitura judaico-cristã) e
excluídos. Suas condutas, não seguindo o padrão, são explicadas pela aberração e servem,
portanto, também como exemplos.

...tinha uma casa que tinha um monte de bruxa, um monte de mulher (...) aquela
risaiada...um dia foram espiar: elas tudo tomando um líquido vermelho nos copos e
viraram tudo em borboleta (Narrativa 200601)

Os homens que possuem atitudes antissociais (normalmente o provável lobisomem é

um homem solitário, reservado) estariam de algum modo muito mais próximos a uma
natureza selvagem, que só poderia ser explicada pelo mito.
 28

[Uma senhora foi atacada por um lobisomem, no dia seguinte, no café-da-manhã,

ela narra a experiência para o filho:]
_ Pois é, porque o cachorro (...) mordeu minhas pernas.
E ele [o filho] riu, ele riu!
Os dentes tudo cheio de coisa vermelha da saia dela.
(...)
Daí, ela viu que [o lobisomem] era o filho dela... (Narrativa 200602)

[Um homem, que era pai recente, coloca a mulher e o filho em um lugar seguro na
árvore. Durante a noite, a mulher é atacada por um lobisomem, mas consegue se
manter na árvore assalva. Pela manhã, o homem vem buscar a esposa e a criança
que continuavam na árvore. A mulher comenta:]
_ Bom, na certa você encontrou com esse bicho enorme pelo caminho. Ele disse:
_ Foi, eu encontrei com um bicho enorme no caminho. A gente lutou, mas eu
consegui fazer ele fugir.
Aí, ela pegou, deu a mão a ele pra descer da árvore.
Quando ele ergueu assim os dentes, entre os dentes estavam os fiapos da manta da
criança.
Aí ela percebeu: ele é o lobisomem! (Narrativa 200808)

Como apontado antes, a partir da classificação pensada na monitoria, temos histórias

que se encaixam em outras categorias. As que chamam a atenção também são as narrativas de
Memória Política, sobretudo porque mobilizam diretamente discussões de cunho histórico,
social, ideológico e, claro, político.

Em 65, eu fui preso. (...) E eu não apanhei mais e não disse mais porque eu não
sabia, pra ver como era importante esta estratégia de nos retirar da organização e
colocar nossa casa só como aparelho. (Narrativa 200803)

Contando um episódio da vida de um militante de esquerda, o narrador nos apresenta

uma história muito ilustrativa de um momento histórico-político (perseguição ideológico-
política) do Brasil:

Algumas pessoas contam que seguidamente a polícia ia na casa dele. E invadia a

casa dizendo que lá tinha arma, que lá que ele guardava as armas. Aí um dia ele
encheu o saco e:
_ Tá, tá lá naquela peça! Vai lá!
 29

Aí o cara entrou lá e chegou lá era uma pratelereia com livro. O cara voltou:
_ Lá não tem merda nenhuma! Só tem livro naquela merda.
_ Pois essa é minha arma. (Narrativa 200803)

Depois o mesmo narrador, reflete sobre a ação da militância e alguns desdobramentos.

Aqui ele comenta os desaparecidos políticos:

Esses grupos ajudaram muito para que o Brasil pensasse mais aquele momento de
ditadura. (...)
O Felizardo é outro que desapareceu. (...) Depois aquele que apareceu no Guaíba
boiando com as mãos amarradas também atuava por aqui...Eu conheci vários, não de
conviver, mas de conhecer a pessoa, de passar lá na Tribuna. (Narrativa 200803)

Na escola, por exemplo, ter acesso a esses relatos de história viva através do narrar
torna mais interessante e mais substancial o debate, a proposição de ideias, a construção (e
também desconstrução) dos vários sentidos que estão em circulação.
De qualquer modo, os narradores “constroem, pela linguagem das alegorias, quadros
interpretativos da sociedade da qual emergem” (LIMA, 2003, p.11), manifestações de anseios
e temores coletivos e desejos individuais, que se não se configuram “verdadeiras”, são como
eles gostariam que fossem.
Percebemos que essas narrativas atuam diretamente sobre um “reencantamento do
mundo”, ao mesmo tempo em que pedem explicações. Os sentidos e as percepções aqui são
superexplorados e evidenciados, em detrimento da atual mecanização do ser humano. Esse
contar/ouvir histórias nos incita a perguntas várias, nos leva a questionamentos múltiplos.
Pesquisar a oralidade, voltar à comunidade, mostrar-se. Provavelmente, é um bom exercício
para a sala de aula.
 30

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em outros tempos, a ninfa Eco tinha sabido dizer. E

dizia com tanta graça, que suas palavras pareciam não
usadas, jamais ditas antes por boca alguma.
Mas a deusa Hera, a esposa legal de Zeus, amaldiçoou-
a num dos seus frequentes ataques de ciúmes. E Eco
sofreu o pior dos castigos: foi despojada de voz
própria.
Desde então, é incapaz de dizer, só consegue repetir.
O costume transformou essa maldição em virtude.

Eduardo Galeano

A epígrafe que abre este trabalho e a que inicia minhas considerações finais são, não
por acaso, do mesmo autor e a ideia central de ambas é a linha norteadora (ou seria
suleadora?) de minhas ações e pensamentos relativos à educação: a preocupação com relação
ao apagamento da criatividade, ao silenciamento das vozes e à consagração da repetição. Há
“um sistema de desvínculos para que os calados não se façam perguntões, para que os
opinados não se transformem em opinadores” (GALEANO, 2009, p.122) e esse mesmo
sistema “nos ensina a repetir a história ao invés de fazê-la” (idem).
Como foi assinalado durante o trabalho exposto, as relações não são simples:
envolvem sociedades, ideologias, interesses, lutas, silêncios, desconfortos, alguns gritos.
Vivemos a lógica da sociedade capitalista, ignorante do patrimônio cultural de vozes
anônimas; individualista e imediatista, voltada para o aqui e agora, sem espaço para o saber da
experiência; academicista, que reconhece somente a razão em detrimento à emoção.

Os mecanismos da educação moderna colocam ênfase principal no rápido domínio

da leitura e da escrita como preparação para a escola secundária e para a vida adulta.
Não deveríamos estar preparados para considerar as possíveis condições impostas ao
gerenciamento de nossos sistemas educacionais por meio de nossa herança oral?
(HAVELOCK, 1995, p.28)

O que Havelock defende nessas linhas é que haja uma valorização do nosso legado
oral, que é nossa herança biológica, afinal, falar é natural, em detrimento à cada vez mais
precoce iniciação ao mundo tecnicista da escrita pelas crianças. É o que defendemos também
com o trabalho situado na tessitura das narrativas orais dentro da academia e dentro da escola.
 31

Freire (1981, p. 11) nos aponta que “a leitura de mundo precede sempre a leitura da
palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele”. Quer dizer, deve haver um
estímulo à sequência do conhecimento já adquirido. Iniciamos nossas vidas no aprendizado
do mundo, dos toques, dos cheiros, dos movimentos, das formas e quando somos
apresentados à escola, sofremos uma interrupção no nosso entendimento de mundo. É, de
certo modo, traumático porque tudo o que se traz dessa vivência pré-escolar é descartado: a
vida jaz fora dos muros da escola!
Se estivesse claro para nós que foi aprendendo que percebemos ser possível ensinar,
teríamos entendido com facilidade a importância das experiências informais nas
ruas, nas praças, no trabalho, na sala de aula das escolas, nos pátios dos recreios, em
que variados gestos de alunos, de pessoal administrativo, de pessoal docente se
cruzam cheios de significação. (FREIRE, 2007, p. 44)

Ainda segundo Freire (2007), sobre a prática da educação, deve-se assumir e

reconhecer as identidades culturais. Assumir-se “como ser pensante, comunicante,
transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar”.
(FREIRE, 2007, p. 41)
Com a possibilidade da entrada das narrativas orais dentro de sala de aula, aproximam-
se diversas outras atividades agregativas, uma circularidade de funções e uma igualdade de
espaços: quem conta ouve também, quem ouve pode contar. A proposta é essa: desenvolver o
interesse pela comunidade, ressignificar o eu, questionar lugares predefinidos, resgatar o
prazer de aprender, redescobrir o encanto de ensinar.
 32

5. BIBLIOGRAFIA

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_______. Dispositivo escolar e ensino de língua portuguesa. Porto Alegre: UFRGS, 2000.
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 33

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ZUMTHOR, Paul. A Letra e a Voz. São Paulo: Cia. Das Letras, 1993.

_______. Introdução à Poesia Oral. São Paulo: Hucitec, 1997.

 34

ANEXO A - Informações sobre as narrativas apresentadas neste trabalho

Número do sistema: 200601

Autor Leonardo Jakulski
Contador Ana Luiza Jaskulski
Origem: São Francisco de Assis/RS
Data da coleta 02/12/06
Local: Porto Alegre/RS
Temáticas: Fantástico; assombração

Duração 7 minutos
Tipo de mídia: Áudio; arquivo em .mp3 - 4,24 MB
O caso da mulher sem dedo - um conto popular sobre a cupidez humana que
Comentários: mistura o sobrenatural à realidade..

Número do sistema: 200602

Autor Karine Queiroz Lagranha
Contadores Nelci de Moraes Queiroz - Eduardo Terence Nickel
Origem: Porto Alegre/RS
Data da coleta 03/12/06
Local: Porto Alegre/RS
Temáticas: Fantástico; assombração, bruxas, lobisomem

Duração 24 minutos
Tipo de mídia: Vídeo; arquivo em .avi - 207 MB

Dois momentos de contação de história: a primeira narradora percorre várias

histórias do sobrenatural popular como fantasmas, hipóteses sobre bruxas,
origem de lobisomens, animais com comportamentos humanos (cobra que se
alimenta do leite da mulher); o segundo contador narra uma experiência vivida
Comentários: na adolescência em que precisou fugir de um lobisomem.
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Número do sistema: 200803

Autor Vinicius da Silva
Contador Waldir Canibal de Ávila
Origem: Rio Grande/RS
Data da coleta 08/12/08
Local: Porto Alegre/RS

Temáticas: Memória Política; Relatos/experiências próprias; militância política

Duração 26 min
Tipo de mídia: Vídeo; .avi - 148 MB

O registro em vídeo traz várias narrativas de uma vida de militância na

esquerda gaúcha.
O narrador, de certo modo, conta a história do país a partir das histórias que
Comentários: ele experienciou e das que ele ouviu contarem.

Número do sistema: 200808

Autor Bruna Rossana de Souza Santos Schuck
Contador Leni Soares de Souza Santos
Origem: Rio de Janeiro/RJ
Data da coleta 27/11/08
Local: São Pedro/SP
Temáticas: Fantástico; lendas, saci-pererê, assombração, lobisomem, demônios

Duração 25 min
Tipo de mídia: Áudio; arquivo em .wmv, 85 MB

São cinco narrativas que envolvem o imaginário popular fantástico.

Comentários: A maioria dessas histórias sobrenaturais foi vivida pela narradora.