Brincar

Brincar
Atualizado: Fevereiro 2013
Tradução: B&C Revisão de Textos (Síntese, Artigos 1 a 4) e Sem Fronteiras (Artigos 5 e 6) | Revisão técnica: Adriana
Friedmann, Núcleo de Estudos e Pesquisas em Simbolismo, Infância e Desenvolvimento | Revisão final: Alessandra
Schneider, CONASS
Índice
Síntese 4
Aprender por meio da brincadeira 6

PETER K SMITH, BA, PHD, ANTHONY PELLEGRINI, PHD, SETEMBRO 2008
Por que brincar = Aprender 12

KATHY HIRSH-PASEK, PHD, ROBERTA MICHNICK GOLINKOFF, PHD, OUTUBRO 2008
Comentários sobre Pellegrini e Smith e Hirsh-Pasek e Golinkoff 17

NINA HOWE, PHD, FEVEREIRO 2009
Potencial do brincar no desenvolvimento inicial da alfabetização 21

JAMES F. CHRISTIE, PHD, KATHLEEN A. ROSKOS, PHD, MAIO 2009
A brincadeira e o desenvolvimento da alfabetização precoce. Comentários sobre o artigo 26

de Christie e Roskos
JAMES E JOHNSON, PHD, JULHO 2010
©2008-2017 CEECD / SKC-ECD | BRINCAR 2

Tema financiado por

Síntese
Qual é sua importância?
Diversos estudos concordam com a convicção de Piaget: “brincar é o trabalho da infância”. As crianças
investem entre 3% a 20% do seu tempo e de sua energia em brincadeiras e, após um período em que foram
privadas da oportunidade de brincar, o tempo destinado a essa atividade aumenta. O brincar está associado
aos meios não aos fins – ou seja, o processo do brincar é mais importante do que criar um objetivo. O brincar
também é prazeroso.
Os pesquisadores identificaram vários subtipos do brincar – locomotor, social, com objetos, linguístico,
simulado e o brincar sócio dramático – e seus respectivos benefícios. Durante os anos pré-escolares, o brincar
oferece oportunidades para as crianças desenvolverem competências acadêmicas e sociais, preparando-as
para as exigências da escola e do mundo externo.
Na verdade, por intermédio do brincar as crianças aprendem várias habilidades que contribuirão para o seu
sucesso na vida: 1) colaboração (trabalho em equipe); 2) conteúdo (matemática, ciência); 3) comunicação (oral
e escrita); 4) criatividade, e 5) confiança. Brincar confere às crianças habilidades fora da sala de aula, à
medida que desenvolvem habilidades para a vida.
O que sabemos?
Promoção de competências acadêmicas
Um número crescente de evidências sugere que o brincar proporciona às crianças um contexto adequado para
aprender e aprimorar suas habilidades de alfabetização, o que decorre de processos cognitivos – solução de
problemas, imagens e categorização – incorporados em situações lúdicas. Crianças envolvidas em
brincadeiras sócio dramáticas têm melhores condições para compreender narrativas em livros de histórias, em
parte devido às suas experiências anteriores de compreensão das intenções alheias e à imitação de diferentes
personagens, em parte devido à exposição regular à linguagem sofisticada.
Períodos de brincar livre e de brincar dirigido também estão associados ao desenvolvimento de habilidades de
funções executivas – ou seja, habilidades relacionadas à resolução de problemas, atenção e inibição. Isso
explica por que crianças que brincam regularmente tendem a apresentar melhor desempenho em matemática
e leitura do que aquelas que não têm a oportunidade de brincar.
Promoção de habilidades sociais
Outros estudos demonstram que o brincar contribui para o desenvolvimento de competências sociais,
ajudando a criança a:

controlar suas emoções;
aprender comportamentos adequados em função do contexto social;
esperar sua vez quando estiverem em grupo;
negociar e compreender os pontos de vista alheios – por exemplo, negociar os papéis durante a
brincadeira "você será a mãe, e eu vou ser a filha"; e
lidar com a angústia.
Todas essas habilidades contribuem para competências sociais, tais como fazer amigos e a aumentar o
sucesso escolar inicial da criança.
O que pode ser feito?
Quando o brincar está associado ao desenvolvimento acadêmico e social das crianças, educadores e pais
devem ser incentivados a criar ambientes para o brincar, estimulando e favorecendo a aprendizagem da
criança. Dependendo do tipo do brincar, os pesquisadores recomendam oferecer à criança brinquedos para
melhorar:
habilidades físicas e de coordenação motora (por exemplo, desafiando as estruturas de escalada);

criatividade (por exemplo, blocos de construção, tinta, massinha);
habilidades matemáticas (por exemplo, jogos de tabuleiro como o "Chutes and Ladders" – estimativas,
contagem e identificação numeral);
habilidades linguísticas e de leitura (por exemplo, letras de plástico, jogos de rima, listas de compras,
livros de histórias de dormir, brinquedos para faz-de-conta).
Outras recomendações foram sugeridas a fim de reforçar as habilidades de alfabetização da criança. Os

pesquisadores sugerem que a criação de contextos enriquecidos por fatores de alfabetização, como um
“restaurante real” com mesas, menus, crachás, lápis e blocos de notas, são eficazes para aumentar o potencial
da criança no desenvolvimento inicial da alfabetização. Educadores são também encorajados a adotar uma
abordagem centrada na criança que objetive não apenas o processo de alfabetização, mas também a
criatividade infantil, imaginação, persistência e atitudes positivas em relação à leitura. Professores e
educadores também devem fazer um paralelo entre o que pode ser aprendido a partir de atividades lúdicas e a
partir do currículo acadêmico para que a criança compreenda que o brincar lhe permite praticar e reforçar o
que é aprendido em sala de aula. Entretanto, educadores devem assegurar que um currículo baseado na
ludicidade e em brincadeiras inclui atividades que são percebidas como interessantes e prazerosas pelas
crianças mais do que apenas pelos seus professores. Por último, a maioria dos especialistas concorda que
abordagem equilibrada consiste em favorecer períodos alternados entre brincar livre e brincar
estruturado/dirigido.

Aprender por meio da brincadeira
Peter K Smith, BA, PhD, Anthony Pellegrini, PhD
Goldsmiths, University of London, Reino Unido, University of Minnesota, EUA
Setembro 2008
Introdução
Definimos brincar, revisamos os principais tipos do brincar e os benefícios que trazem para o desenvolvimento
em diversas áreas.
Do que se trata: O que é a brincadeira?
Frequentemente, brincar é definido como atividade realizada por prazer, caracterizada pelos meios, e não
pelos fins – o processo é mais importante do que qualquer fim ou objetivo –, pela flexibilidade – os objetos
formam novas combinações e os papéis são desempenhados de novas maneiras –, e por afeto positivo – as
crianças sorriem, dão risadas e divertem-se com frequência. Tais critérios contrapõem a brincadeira à
exploração – investigação concentrada, à medida que a criança se familiariza com um novo brinquedo ou
contexto, que pode levar a uma brincadeira –, ao trabalho – que possui um objetivo definido – e aos jogos –
atividades mais organizadas com um objetivo, normalmente o de vencer o jogo. Sob ponto de vista do
desenvolvimento, jogos com regras tendem a ser comuns após os 6 anos de idade, ao passo que as
atividades lúdicas são mais frequentes no período de que vai dos 2 aos 6 anos de idade.
Contexto de pesquisa
Com exceção daquelas que se encontram desnutridas, carentes ou que apresentam deficiências graves,
quase todas as crianças brincam. Normalmente entre 3% e 20% do tempo e da energia da criança pequena
1 2
são consumidos em brincadeiras. Esse percentual aumenta ainda mais no caso de famílias mais abastadas.
Quando são temporariamente privadas das oportunidades de brincar – por exemplo, quando são mantidas em
1
uma sala de aula – as crianças brincarão por mais tempo e com mais energia mais tarde.

Uma vez que a criança investe tempo e energia em brincadeiras, e existem oportunidades de aprendizagem
enquanto realmente brincam, é necessário, aparentemente, desenvolver tal atividade. Uma vez que tempo e
energia são investidos no brincar, e como surgem oportunidades de aprendizagem enquanto as crianças
brincam, é evidente a necessidade de desenvolver essa atividade. De maneira geral, isto é verdadeiro para
mamíferos jovens, embora exista uma variedade muito maior de brincadeiras entre as crianças humanas do
que em meio a outras espécies. Tais observações sugerem que brincar pode trazer benefícios imediatos, no
longo prazo, ou ambos, para o desenvolvimento. No entanto, o papel exato do brincar na aprendizagem ainda
3, 4
é tema de debates. O “ethos do brincar tende a exagerar as evidências do papel essencial do brincar. No
entanto, evidências correlacionais e experimentais sugerem benefícios importantes dessa atividade, mesmo
que alguns desses benefícios possam também ser obtidos de outras maneiras.
Brincar locomotor, inclusive brincar de fazer exercício – correr, escalar etc. –, envolvem ampla atividade
corporal e geralmente são planejadas para favorecer o treinamento físico dos músculos por meio de força,
resistência e habilidade. Do momento em que a criança começar a engatinhar até a idade pré-escolar, as
atividades físicas aumentam, e atingem o auge no início da idade escolar, quando a base neural e muscular da
coordenação física e do crescimento saudável é importante. Obviamente, a brincadeira ativa fornece boas
5
oportunidades para esse desenvolvimento; após essa fase, a atividade diminui. Há evidências de que
intervalos ativos, para brincar em playgrounds, podem ajudar a criança pequena a concentrar-se melhor em
1
tarefas sedentárias subsequentes, o que é consistente com a hipótese da imaturidade cognitiva de que “a
necessidade de exercício ajuda a criança pequena a estabelecer intervalos entre demandas cognitivas para as
6
quais suas capacidades são menos desenvolvidas”.
Brincar social refere-se à interação lúdica entre crianças e pais ou cuidadores de crianças de até 2 anos de
idade. A partir dessa idade até os 6 anos, a brincadeira social envolve cada vez mais outras crianças. No
princípio, brincar com um só parceiro já é suficientemente complexo, mas aos 3 ou 4 anos de idade, as
brincadeiras em grupo podem envolver três ou mais participantes, uma vez que a criança adquire habilidades
de coordenação social e compreende os diferentes papéis sociais.
Brincar paralelo, comum entre 2 e 3 anos de idade, é realizado quando crianças brincam próximas umas das
7
outras, embora sem muita interação. Algumas crianças brincam sozinhas. Este tipo do brincar pode envolver
atividade física, utilização de objetos ou de linguagem, simulação, ou o conjunto de todos esses aspectos.
Brincar turbulento, incluindo lutas e perseguições, pode parecer real, mas crianças que brincam de lutar riem
com frequência, e chutes e golpes não são dados com força ou sequer fazem contato. Normalmente esse tipo
do brincar ocorre entre amigos.
Brincar com objetos refere-se à utilização lúdica dos objetos, como blocos de construção, quebra-cabeças,
carros, bonecas etc. Com bebês, esse tipo do brincar pode ser identificado como o hábito de levar à boca os
objetos e de jogá-los. Em crianças pequenas, essa atividade é, às vezes, identificada apenas como a
manipulação dos objetos – por exemplo, blocos de montar –, mas às vezes envolve brincadeiras imaginárias –
como construir uma casa, alimentar uma boneca. Brincar com objetos permite à criança experimentar novas
combinações de ações, sem restrição externa, e pode ajudá-la a desenvolver habilidades para solucionar
problemas. Quaisquer benefícios de brincar com objetos precisam ser equilibrados com aqueles provenientes
da instrução, levando em conta a faixa etária da criança, a natureza da tarefa, e se o objetivo é aprender
habilidades específicas ou ter uma atitude mais geral, exploradora e criativa. Embora não haja provas

9 8
concretas, os benefícios mais acentuados podem estar relacionados ao pensamento independente e criativo.
Brincar linguístico. Por volta dos 2 anos de idade, a criança pequena muitas vezes fala com ela mesma antes
de dormir ou ao acordar. Esta é uma atividade lúdica que envolve repetição e, por vezes, risos. A criança
utiliza a linguagem de forma divertida até os 3 ou 4 anos de idade – “Eu sou uma baleia. E nado com moreias.”
“Eu sou um flamingo. E descanso no domingo.” Habilidades linguísticas – fonologia (sons da fala), vocabulário
e significado (semântica), gramática (sintaxe), e pragmatismo (uso da linguagem de forma adequada em
situações sociais) – desenvolvem-se rapidamente durante os anos pré-escolares. Algumas habilidades
fonológicas podem ser desenvolvidas em monólogos enquanto a criança balbucia para si mesma em seu
berço, mas a maioria dos benefícios da aprendizagem linguística provavelmente resulta das brincadeiras
sociodramáticas.
Jogo de simulação envolve imaginar que um objeto ou uma ação diferem daquilo que são na realidade. Uma
banana, por exemplo, transforma-se em um telefone. Este tipo do brincar desenvolve-se a partir dos 15 meses
de idade em ações simples, como fingir estar dormindo ou colocar a boneca na cama. À medida que novas
sequências e novos papéis são acrescentados, a criança desenvolve uma história. A brincadeira
sociodramática, comum aos 3 anos de idade, envolve jogo de simulação com outros indivíduos, a interpretação
de um papel e a construção de uma linha narrativa. Esse tipo do brincar envolve a compreensão das intenções
dos outros, construções sofisticadas de linguagem, e desenvolvimento de (às vezes) novas e intrincadas linhas
narrativas. Crianças negociam significados e papéis – "Você é o pai, certo?" – e argumentam sobre o
comportamento adequado – "Não, você não deve alimentar o bebê assim!".
Muitas funções de aprendizagem têm sido desenvolvidas em jogos de simulação, sobretudo em brincadeiras
10
sociodramáticas. Uma hipótese é que esse tipo do brincar é útil para o desenvolvimento de habilidades pré-
11,12,13
alfabetização, como o conhecimento das letras e de material impresso, e a finalidade dos livros. A
estrutura narrativa das sequências sociodramáticas reflete as narrativas dos livros de histórias. A ajuda dos
adultos, no nível de estrutura, é útil para a obtenção desses benefícios – para manter uma linha narrativa,
oferecer materiais adequados, como letras de plástico, livros etc.
Outra hipótese é que a simulação favorece a segurança emocional. Por exemplo, uma criança
emocionalmente perturbada por discussões entre os pais, por uma doença ou pela morte de alguém na família,
pode trabalhar a ansiedade por intermédio da representação de cada um desses temas na simulação com
bonecas, por exemplo. A ludoterapia utiliza essas técnicas para ajudar na compreensão das ansiedades da
14
criança, e a maioria dos terapeutas acredita que essa atividade ajuda a criança a solucionar tais problemas.

Uma hipótese relativamente recente é que os jogos de simulação reforçam a teoria do desenvolvimento da
mente, o que significa ser capaz de compreender (representar) conhecimentos e convicções de outros
indivíduos – ou seja, que alguém possa ter uma opinião ou um nível de conhecimento diferente do nosso. Esse
processo ocorre somente após os 3 ou 4 anos de idade. A interação social com crianças da mesma idade
parece ser importante para esse processo, e jogos de simulação social – com irmãos ou outras crianças da
mesma idade – podem ser particularmente úteis, uma vez que a criança negocia papéis diferentes e percebe
15
que diferentes papéis exigem diferentes comportamentos. Embora esses benefícios sejam plausíveis, há
poucas evidências experimentais. Evidências correlacionais sugerem que a simulação social é benéfica, mas
16
não é a única forma de comprovar a teoria da mente.
Questões-chave e lacunas de pesquisa
Não dispomos de informações descritivas sobre o tempo e a energia despendidos nas várias formas de
brincar. Sem esses dados é impossível compreender os supostos benefícios das brincadeiras. Além disso,
embora o brincar possa ter muitos benefícios positivos, nem sempre isso ocorre. Profissionais de creches e
outras equipes consideram a luta uma brincadeira ambivalente, barulhenta e perturbadora, e acreditam que
possa levar a brigas reais. Na verdade, pesquisas sugerem que durante o ciclo inicial do ensino fundamental,
cerca de 1% das brincadeiras turbulentas transformam-se em lutas reais. No entanto, tal comportamento é
mais frequente em crianças cujas habilidades sociais são deficientes e que são rejeitadas pelos colegas.
17
Essas crianças frequentemente reagem às brincadeiras turbulentas de forma agressiva.
Uma área relacionada que causa preocupação são os jogos de guerra – brincar com pistolas de brinquedo,
18 19
armas, ou imitar personagens de combates, super-heróis. Carlsson-Paige e Levin comparam um ponto de
vista de desenvolvimento de que o brincar – incluindo os jogos de guerra – constitui um veículo fundamental
para as crianças expressarem-se com uma percepção sociopolítica que permite aprender conceitos e valores
político-militares por meio dos jogos de guerra.
Não existe uma ampla base de pesquisas que permita concluir que tais preocupações sejam justificadas. Dunn
20
e Hughes constataram que, aos 4 anos de idade, crianças “difíceis” apresentaram fantasias frequentemente
violentas cuja extensão estava relacionada a habilidades linguísticas e lúdicas insatisfatórias, comportamento
antissocial e menor nível de empatia social aos 6 anos de idade, o que sugere preocupações em relação aos
efeitos desse tipo do brincar sobre crianças perturbadas.
Implicações
Nas sociedades contemporâneas, normalmente os adultos envolvem-se nas brincadeiras infantis

proporcionando ambientes adequados e brinquedos. Os benefícios de brincar para a fase pré-alfabetização
podem ser reforçados com o provimento de papel, lápis de cor e letras de plástico. Os benefícios das
brincadeiras físicas podem ser reforçados por aparelhos que promovam desafios de escalada. Brincadeiras
criativas podem ser aprimoradas pela disponibilização de peças do tipo Lego que estimulem as atividades de
construção criativa.
Equipes de creches podem ajudar a criança a estruturar suas brincadeiras e a dar-lhes maior valor educacional
ao incluir atividades como quebra-cabeças, jogos de correspondência por cor e padrão, e materiais como

10
água, areia e argila que a criança pode manipular, e ao reforçar a brincadeira sociodramática. Esse
brincar estruturado envolve o provimento de apoio adequado – casa de brinquedo, fantasias para simulações,
equipamento hospitalar etc. – , de visitas a lugares para estimular a imaginação da criança – ao hospital, ao
zoológico etc. –, e de sugestões de temas para brincar, além da ajuda necessária para desenvolvê-los. O
treinamento por meio da brincadeira pode ser uma forma agradável e eficaz de melhorar as habilidades no
desenvolvimento da linguagem, no desenvolvimento cognitivo, na criatividade, e na interpretação de novos
21
papéis.
A maioria dos especialistas em brincadeiras acredita que o mais recomendável seja uma abordagem
equilibrada. Deve haver boas oportunidades para a atividade livre de brincar. Além disso, deve haver alguma
participação ativa dos adultos na estruturação de algumas brincadeiras, como no brincar estruturado. E, à
medida que as crianças crescem, há uma crescente necessidade de instrução direta. O equilíbrio entre os
tipos do brincar é uma questão de debate permanente. Uma vez que todos os tipos do brincar oferecem
oportunidades diferentes, um programa misto na fase pré-escolar, com muitas oportunidades para brincar de
forma livre e estruturada, é suscetível de trazer mais benefícios para a criança e proporcionar-lhe um ambiente
feliz e estimulador no qual elas possam florescer.
Referências
1. Pellegrini AD, Smith PK. Physical activity play: The nature and function of a neglected aspect of play. Child Development 1998;69(3):577-
598.
2. Burghardt GM. The genesis of animal play: Testing the limits. Cambridge, MA: MIT Press; 2005.
3. Smith PK. Children’s play and its role in early development: A re-evaluation of the ‘Play Ethos’. In: Pellegrini AD, ed. Psychological Bases for
Early education. New York, NY: John Wiley & Sons Ltd.; 1988: 207-226.
4. Smith PK. Children and Play. New York, NY: J. Wiley. In press.
5. Byers JA, Walker C. Refining the motor training hypothesis for the evolution of play. American Naturalist 1995;146(1):25-40.
6. Bjorklund D, Green B. The adaptive nature of cognitive immaturity. American Psychologist 1992;47(1):46-54.
7. Parten M. Social participation among preschool children. Journal of Abnormal and Social Psychology 1932;27:243-269.
8. Bruner JS. The nature and uses of immaturity. American Psychologist 1972; 27(8):687-708.
9. Pellegrini AD, Gustafson K. Boys’ and girls’ uses of objects for exploration, play, and tools in early childhood. In: Pellegrini AD, Smith PK,
eds. The Nature of Play: Great Apes and Humans New York, NY: Guilford Press; 2005: 113-138.
10. Smilansky S. The effects of Sociodramatic Play on Disadvantaged Preschool children. New York: Wiley; 1968.
11. Pellegrini A, Galda L. Ten years after: A reexamination of symbolic play and literacy research. Reading Research Quarterly 1993;28(2):163-
175.
12. Roskos K, Christie J, eds. Play and Literacy: Research from Multiple Perspectives. 2nd ed. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates;
2007.
13. Zigler EF, Singer DG, Bishop-Josef S.J, eds. Children’s Play: The Roots of Reading. Washington, DC: Zero to Three Press; 2004.
14. Porter ML, Hernandez-Reif M, Jessee P. Play therapy: A review. Early Child Development and Care. In press.
15. Dunn J, Cutting AL. Understanding others, and individual differences in friendship interactions in young children. Social Development
1999;8(2):201-219.
16. Smith PK. Social and pretend play in children. In: Pellegrini AD, Smith PK, eds. The Nature of Play: Great Apes and Humans. New York, NY:
Guilford Publications; 2005:173-209.
17. Pellegrini AD. The rough play of adolescent boys of differing sociometric status. International Journal of Behavioral Development
1994;17(3):525-540.
18. Holland P. We don’t Play with Guns here: War, Weapon and Superhero Play in the Early Years. Maidenhead, UK: Open University Press;
2003.

19. Carlsson-Paige N, Levin DE. The War Play Dilemma. New York, NY: Teachers College Press; 1987.
20. Dunn J, Hughes C. “I got some swords and you’re dead!”: Violent fantasy, antisocial behavior, friendship, and moral sensibility in young
children. Child Development 2001;72(2): 491-505.
21. Smith PK, Dalgleish M, Herzmark G. A comparison of the effects of fantasy play tutoring and skills tutoring in nursery classes. International
Journal of Behavioural Development 1981;4(4): 421-441.

Por que brincar = Aprender
Kathy Hirsh-Pasek, PhD, Roberta Michnick Golinkoff, PhD
Temple University, Eua, University of Delaware, EUA
Outubro 2008
Nossas crianças, desde os primeiros anos, devem participar de todas as formas válidas de brincar, pois se
elas não estiverem cercadas dessa atmosfera, nunca poderão crescer para tornar-se cidadãs exemplares e
virtuosas.
1
--Platão, A República
Introdução
O estudo sobre o brincar tem uma longa história. De Platão a Kant, de Froebel a Piaget, filósofos,
historiadores, biólogos, psicólogos e educadores estudaram esse comportamento onipresente para
compreender de que forma e por que brincamos. Até os animais brincam. Este fato, por si só, leva
2
pesquisadores como Robert Fagan, precursor no estudo desse tema em animais, a especular que a
brincadeira deve ter algum valor adaptativo, uma vez que a atividade envolve riscos para a sobrevivência e
desperdício energético para indivíduos em crescimento.
Pesquisadores sugerem que brincar é um ingrediente central na aprendizagem, pois permite que as crianças
imitem os comportamentos dos adultos, pratiquem habilidades motoras, processem eventos emocionais, e
aprendam sobre o mundo em que vivem. Brincar não é uma coisa frívola. Pesquisas recentes confirmam o que
3
Piaget sempre soube: “brincar é o trabalho da infância.” O brincar livre e o brincar dirigido são essenciais para
4,5
o desenvolvimento de habilidades acadêmicas.
Do que se trata
Apesar das muitas pesquisas existentes sobre o brincar, estudiosos ainda não conseguem definir o termo com
precisão. Assim como Wittgenstein define o jogo, a palavra brincar evoca múltiplas definições. Em termos
gerais, os pesquisadores consideram quatro tipos de brincar, embora, na prática, esses tipos muitas vezes se
interponham: (a) brincar com objetos, que inclui as diversas formas como as crianças exploram os objetos,
aprendem sobre suas propriedades, e os transformam para exercer novas funções; (b) brincar de simulação –
praticado individualmente ou com outros indivíduos – são geralmente conhecidos como faz de conta, fantasia,
brincadeira simbólica, brincadeira sociodramática, ou brincadeira dramática, nos quais as crianças
experimentam diferentes papéis sociais; (c) brincar físico ou turbulento, que inclui todas as brincadeiras a partir
6
dos 6 meses de idade – desde esconde-esconde até outras brincadeiras livres durante o recreio; e (d) brincar
7
dirigido que inclui atividades aparentemente prazerosas e espontâneas que as crianças realizam sob a
orientação de adultos.
Se a brincadeira é com objetos, envolve fantasia ou simulação, ou concentra-se em atividades físicas, os

pesquisadores geralmente concordam que, do ponto de vista da criança, oito características distinguem o
brincar comum. Brincar deve (a) ser prazeroso e agradável; (b) não possuir objetivos extrínsecos; (c) ser
espontâneo; (d) envolver participação ativa; (e) ser geralmente cativante, (f) possuir, na maioria das vezes,
uma realidade particular, (g) ser metafórico, e (h) conter um elemento de faz de conta.8,5,9 Mesmo para esses
critérios de avaliação, os limites não são muito claros.
Questões-chave de pesquisa
O brincar livre e o brincar dirigido promovem a aprendizagem ou constituem simplesmente uma forma de
liberar a energia reprimida de crianças pequenas? E, se brincar está relacionado a aprender, uma forma de
brincar é mais vantajosa do que outra? Essas questões dominaram o cenário de pesquisas na última década.
Contexto de pesquisa
As constatações sugerem que, tanto o brincar livre quanto o brincar dirigido estão, de fato, relacionados ao
10
desenvolvimento social e acadêmico. Por exemplo, Pellegrini identificou que crianças do ensino fundamental
e que brincam livremente durante o recreio retornam às aulas com a atenção renovada em relação ao seu
trabalho. Estas crianças, principalmente os meninos, apresentam melhor desempenho em leitura e matemática
do que crianças que não participaram do recreio. Brincadeiras físicas foram também associadas com áreas de
1
desenvolvimento do cérebro – lobos frontais – responsáveis pelo controle comportamental e cognitivo. De
fato, um estudo recente utilizou o brincar dirigido ao longo de um dia escolar para ajudar alunos de educação
infantil a aprender como controlar reações e comportamentos impulsivos. As habilidades conhecidas como
funções executivas (atenção, resolução de problemas, e inibição), desenvolvidas sob as condições do brincar
11
dirigido, foram relacionadas ao melhor desempenho em matemática e leitura.
Pesquisas recentes sobre a melhoria dos resultados acadêmicos graças ao brincar
Academicamente o brincar está relacionado à leitura e à matemática, assim como com os importantes
processos de aprendizagem que alimentam essas competências. Mais especificamente, há estudos que
relacionam diretamente o brincar à alfabetização e à linguagem, assim como à matemática. Um exemplo são
as brincadeiras indicadas para crianças de 4 anos de idade – em forma de jogos de rimas, listas de compras, e
12
“leitura” de livros de história para animais de pelúcia –, que predizem prontidão para linguagem e para leitura.
Pesquisas sugerem que as crianças demonstram seus maiores avanços em habilidades linguísticas durante
13,14
brincadeiras, e que essas habilidades estão fortemente relacionadas à alfabetização emergente. Por fim,
15
uma revisão de 12 estudos sobre a alfabetização e o brincar permitiu a Roskos e Christie concluir que
“brincar proporciona contextos que promovem atividades, habilidades e estratégias de alfabetização... e pode
proporcionar oportunidades para o ensino e a aprendizagem da alfabetização”.
16
Brincar e aprender de forma lúdica também apoiam o desenvolvimento da matemática. Seo e Ginsburg, em
uma experiência naturalista, constataram que crianças de 4 e 5 anos de idade constroem conceitos
matemáticos fundamentais durante o brincar livre. Independentemente da classe social da criança, três
categorias de atividade matemática foram amplamente prevalentes: brincar com padrões e formas –
exploração de padrões e formas espaciais –, jogos para o desenvolvimento do conceito de grandeza –
declaração de grandeza ou comparação de dois ou mais itens para avaliar a grandeza relativa –, e jogos
numéricos

– raciocínio numérico ou quantitativo. Em 46% das vezes, o brincar livre na infância contém as raízes da
17
aprendizagem matemática. Um estudo recente, realizado por Ramani e Siegler, demonstrou que o brincar
dirigido sob a forma jogos de tabuleiro, como o Chutes and Ladders, também promove diversas tarefas
matemáticas entre crianças de baixa renda em idade pré-escolar. Essas crianças, que jogaram sessões de 15
a 20 minutos do jogo, quatro vezes por dia, em um período de duas semanas, saíram-se melhor em grandezas
numéricas, estabelecer o que é maior, estimativas lineares numéricas, cálculos e reconhecimento numérico.
18
Por fim, Gelman constatou que mesmo crianças de 2 anos e meio e 3 anos de idade conseguem demonstrar
uma compreensão a respeito do princípio dos numerais cardinais – quando o último número de uma sequência
de contagem em um conjunto é igual ao total contido no conjunto. No entanto, essa habilidade é manifestada
apenas quando as crianças estão envolvidas em uma tarefa lúdica.
Pesquisas recentes sobre a melhoria dos resultados sociais graças ao brincar
O brincar livre e o brincar dirigido são igualmente importantes para promover competência social e confiança,
assim como autorregulação ou capacidade da criança para controlar seu próprio comportamento e suas
emoções. No brincar livre, a criança aprende a negociar com os colegas, a esperar sua vez e a gerenciar-se e
19,20,21,22,23,24,25,26,27
gerenciar os demais. Brincar é essencial para aprender a fazer amigos e a conviver com eles.
28
Barnett e Storm constataram também que brincar constitui um meio para lidar com a angústia.
29
De fato, Haight, Black, Jacobsen, e Sheridan demonstraram que crianças traumatizadas podem
utilizar brincadeiras de simulação com suas mães para solucionar seus problemas. Em conjunto,
competências sociais – como amizade e enfrentamento – constituem pedras fundamentais para
23
a prontidão escolar e a aprendizagem acadêmica. Raver concluiu que “nas últimas duas
décadas de pesquisa, ficou inequivocamente claro que o ajustamento emocional e
comportamental da criança é importante para suas chances de sucesso durante os primeiros
anos de escola.” É por intermédio do brincar que a criança aprende a subordinar desejos a
regras sociais, a cooperar voluntariamente, e a envolver-se em comportamentos socialmente
adequados – vitais para ajustar-se com sucesso às exigências da escola.
Conclusões
Os dados são claros. O brincar e o brincar dirigido oferecem um forte apoio para a aprendizagem acadêmica e
social. De fato, comparações entre crianças em idade pré-escolar que utilizam abordagens lúdicas, centradas
na criança e crianças que participam de abordagens menos lúdicas, mais orientadas para o professor revelam
que as crianças do primeiro grupo apresentaram melhores resultados em testes de leitura, linguagem, escrita e
30
matemática. Ambientes mais envolventes e interessantes para crianças favorecem o aprendizado no ensino
31,30
fundamental.
Tendo em vista os resultados que associam o brincar e a aprendizagem, talvez seja surpreendente constatar
que o brincar tenha sido desvalorizado em nossa cultura. Brincar tornou-se uma palavra de seis letras que
32
muitas vezes representa o oposto de trabalho produtivo. Um relatório recente de Elkind sugere que, nos
últimos anos, 30 mil escolas diminuíram o tempo de recreio para dar mais espaço à aprendizagem acadêmica.
De 1997 a 2003, o tempo que as crianças passavam brincando ao ar livre foi reduzido em 50%.
Nos últimos 20 anos, as crianças têm perdido mais de oito horas semanais de seu tempo de
lazer. Por quê? Porque muitas pessoas não percebem que brincar e aprender estão intimamente

entrelaçados. Quando as crianças brincam, estão aprendendo. Crianças que se envolvem em
brincadeiras e em aprendizagem lúdica apresentam melhores resultados em disciplinas
acadêmicas do que seus colegas que brincam menos. O trabalho consolida essa relação. No
entanto, está apenas começando a surgir e, neste momento, as relações entre brincar e
aprender estão amplamente baseadas em evidências correlacionais. Na próxima década, será
preciso empreender novos esforços para comparar a relação entre o brincar e a aprendizagem
social e acadêmica, por meio de estudos empíricos e controlados.
Implicações
Brincar é, portanto, fundamental para a prontidão escolar e para o desempenho na escola. Pode igualmente
desempenhar um papel importante na preparação da criança para o mundo além da sala de aula. Líderes
empresariais sugerem que, na era do conhecimento, o sucesso dependerá de crianças que possuam um
conjunto de habilidades que incluam colaboração – trabalho em equipe, competência social –, conteúdo – por
exemplo, leitura, matemática, ciências, história –, comunicação – oral e escrita –, criatividade e confiança –
assumir riscos e aprender com os erros. Cada um destes "cinco Cs" é construído na aprendizagem lúdica.
Em resumo: Brincar = aprender. Uma vez que as crianças passam das caixas de areia para a diretoria das
empresas, brincar deve ser o alicerce de sua educação. A pesquisa é clara: a pedagogia lúdica apoia o
fortalecimento socioemocional e acadêmico, ao mesmo tempo em que transmite o amor pela aprendizagem.
Referências
1. Panksepp J, Burgdorf J, Turner C, Gordon N. Modeling ADHD-type arousal with unilateral frontal cortex damage in rats and beneficial
effects of play therapy. Brain and Cognition 2003;52(1):97-105.
2. Angier N. The purpose of playful frolics: Training for adulthood. New York Times October 20, 1992.
3. Piaget, J. Play, Dreams, andImitation in Childhood. Gattegno C, Hodgson FN, trans. New York, NY: W. W. Norton & compagny; 1962.
4. Singer DG, Golinkoff RM, Hirsh-Pasek K, eds. Play = Learning: How Play Motivates and Enhances Children’s Cognitive and Social-
Emotional Growth New York, NY: Oxford University Press; 2006
5. Hirsh-Pasek K, Golinkoff RM, Ever DE. Einstein never used flashcards: How our children really learn and why they need to play more and
memorize less. Emmaus, PA: Rodale Press; 2003.
6. Pellegrini AD, Holmes RM. The role of recess in primary school. In:. Singer DG, Golinkoff RM, Hirsh-Pasek K, eds. Play = Learning: How
Play Motivates and Enhances Children’s Cognitive and Social-Emotional Growth New York, NY: Oxford University Press; 2006:36-53.
7. Hirsh-Pasek K, Golinkoff RM, Berk LE, Singer DG. A Mandate for Playful Learning in Preschool: Presenting the Evidence. New York, NY:
Oxford University Press; 2008.
8. Garvey C. Play. Cambridge, MA: Harvard University Press; 1977.
9. Christie J, Johnsen E. The role of play in social-intellectual development. Review of Educational Research 1983;53(1):93-115.
10. Pellegrini AD. Recess: Its Role in Development in Education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates; 2005.
11. Diamond A, Barnett WS, Thomas J, Munro S. Preschool program improves cognitive control. Science 2007;318(5855):1387-1388.
12. Bergen D, Mauer D. Symbolic play, phonological awareness, and literacy skills at three age levels. In: Roskos KA, Christie JF, eds.
Play and Literacy in Early Childhood: Research from Multiple Perspectives. New York, NY: L. Erlbaum; 2000: 45-62.
13. Christie JF, Enz B. The effects of literacy play interventions on preschoolers' play patterns and literacy development. Early Education and
Development 1992;3(3): 205-220.
14. Christie J, Roskos K. Standards, science and the role of play in early literacy education. In: Singer DG, Golinkoff RM, Hirsh-Pasek K, eds.
Play=Learning: How Play Motivates and Enhances Children’s Cognitive and Social-Emotional Growth. New York, NY: Oxford University
Press. 2006:chap 4.

15. Roskos K, Christie J. Examining the play-literacy interface: A critical review and future directions. In: Zigler EF, Singer DG, Bishop-Josef SJ,
eds. Children's play: Roots of reading. 1st ed. Washington D.C.; Zero to Three Press; 2004:116.
16. Seo KH., Ginsburg HP. What is developmentally appropriate in early childhood mathematics education? Lessons from new research. In:
Clements DH, Sarama J, DiBiase AM, eds. Engaging Young Children in Mathematics: Standards for Early Childhood Mathematics
Education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2003:91–104.
17. Ramani GB, Siegler RS. Promoting broad and stable improvements in low-income children’s numerical knowledge through playing number
boardgames. Child Development 2008;79(2):375-394.
18. Gelman R. Young natural–number arithmeticians. Current Directions in Psychological Science 2006;15(4):193-197.
19. Connolly JA, Doyle AB. Relations of social fantasy play to social competence in preschoolers. Developmental Psychology 1984;20(5):797-
806.
20. Howes C, Matheson CC. Sequences in the development of competent play with peers: Social and social pretend play. Developmental
Psychology 1992;28(5): 961-974.
21. Howes C. The Earliest Friendships. In: Bukowski WM, Newcomb AF, Hartup WW, eds. The Company They Keep: Friendships in Childhood
and Adolescence. Cambridge, England: Cambridge University Press; 1998:66-86.
22. Hughes C, Dunn J. Understanding mind and emotion: Longitudinal associations with mental-state talk between young friends.
Developmental Psychology 1998; 34(5):1026-1037.
23. Raver CC. Emotions matter: Making the case for the role of young children’s emotional development for early school readiness. SRCD
Social Policy Report 2002; XVI(3):3-18.
24. Singer DG, Singer JL. Imagination and Play in the Electronic Age. Cambridge, MA; Harvard University Press; 2005.
25. Smith PK. Play and peer relations. In: Slater A, Bremner G, eds. An Introduction to Developmental Psychology. Malden, MA: Blackwell
Publishing; 2003:311–333.
26. Bodrova E, Leong DJ. Tools of the Mind: The Vygotskian Approach to Early Childhood Education. Englewood Cliffs, NJ: Merrill;1996.
27. Krafft KC, Berk LE. Private speech in two preschools: Significance of open-ended activities and make-believe play for verbal self-regulation.
Early Childhood Research Quarterly 1998;13(4):637-658.
28. Barnett LA, Storm B. Play, pleasure, and pain: The reduction of anxiety through play. Leisure Sciences 1981;4(2):161-175.
29. Haight W, Black J, Jacobsen T, Sheridan K. Pretend play and emotion learning in traumatized mothers and children. In: Singer D, Golinkoff
RM, Hirsh-Pasek K, eds. Play=Learning: How Play Motivates and Enhances Children’s Cognitive and Social-Emotional Growth.
New York, NY: Oxford University Press; 2006:chap.11.
30. Lillard A, Else-Quest N. Evaluating Montessori education. Science 2006;313(5795):1893–1894.
31. Sternberg RJ, Grigorenko EL. Teaching for Successful Intelligence: to Increase Student Learning and Achievement. 2nd ed. Thousand
Oaks, CA: Corwin Press; 2007.
32. Elkind D. Can we play? Greater Good Magazine 2008;IV(2):14-17.

Comentários sobre Pellegrini e Smith e
Hirsh-Pasek e Golinkoff
Nina Howe, PhD
Centre for Research in Human Development, Concordia University, Canadá
Fevereiro 2009
Introdução
Comentários sobre: "Aprender por meio da brincadeira" (Smith e Pellegrini) e "Por que brincar = aprender"
(Hirsh-Pasek e Golinkoff)
Introdução
Os artigos de Smith e Pellegrini e de Hirsh-Pasek e Golinkoff oferecem uma atualização e uma visão
informativa da aprendizagem por intermédio do brincar. Como Piaget afirmou, “brincar é o trabalho da
2
infância,” uma visão normalmente compartilhada entre pesquisadores e profissionais que trabalham com
crianças pequenas. Tendo em vista o debate de longa data sobre currículos adequados para a educação na
primeira infância – ou seja, entre aqueles que defendem uma abordagem construtivista centrada na criança,
como a National Association for the Education of Young Children (NAEYC) ou aqueles que preferem uma
abordagem baseada nas habilidades, mais tradicional –, são oportunas tais discussões sobre o papel do
brincar.
Pesquisa e Conclusões
Os dois artigos são complementares e fornecem ao leitor uma base sólida para explorar esse tema com mais
acuidade. Os dois trabalhos fornecem definições sobre o brincar que se sobrepõem um pouco, mas que
também dão ao leitor uma ideia da complexidade de definir o brincar. Smith e Pellegrini distinguem o brincar da
exploração, do trabalho e dos jogos, o que é importante. Hirsh-Pasek e Golinkoff incluem uma definição do
brincar que é amplamente aceita por pesquisadores das áreas de psicologia e da educação, assim como por
planejadores de currículos. Além disso, esses autores mencionam o interesse de longa data nas brincadeiras
infantis, retrocedendo até o tempo de Platão, que sugere que o papel do brincar na vida da criança encerra um
interesse histórico e ainda precisa ser claramente compreendido.
Os dois artigos tratam dos diferentes tipos do brincar, o que fornece evidências adicionais sobre a
complexidade inerente ao entendimento deste comportamento. Smith e Pellegrini analisam cinco tipos de
brincar (locomotor, social, com objeto, linguagem e simulado), enquanto Hirsh-Pasek e Golinkoff focalizam
quatro tipos de brincar – com objeto, simulado, físico/turbulento, e direcionado. Embora haja alguma
sobreposição – isto é, simulado, locomotor/físico –, uma análise cuidadosa das duas listas levanta algumas
questões. Por exemplo, as descrições sobre o brincar linguístico e do jogo de simulação fornecidas por Smith e

Pellegrini têm alguma sobreposição e levantam a questão sobre a forma utilizada por um pesquisador para
distinguir entre os dois tipos de brincar. Por que Hirsh-Pasek e Golinkoff omitem o brincar social?
Aparentemente, essa forma de brincar é importantíssima para a vida de crianças pequenas, uma vez que
passam do brincar solitário para a colaboração com grupos de colegas.
No século 20, dois importantes tipos do brincar foram identificados, uma concepção que norteou grande parte
1 2,3
das pesquisas: o brincar social e o brincar cognitivo. Sob meu ponto de vista, essas categorias amplas são
úteis na classificação de alguns dos tipos de brincar identificados nos dois trabalhos, embora provavelmente
seja benéfico incluir outras categorias, como alguns comportamentos que não se encaixam perfeitamente no
brincar social nem no brincar cognitivo. Em particular, os tipos mais físicos do brincar podem exigir uma
4,5
categoria própria. Além disso, o trabalho de Rubin oferece uma estrutura ou rubrica útil para considerar a
sobreposição entre os diferentes tipos de brincar. Por exemplo, crianças podem ser envolvidas em simulações
solitárias ou em grupo. Essa rubrica é útil para definir operacionalmente os níveis do brincar social (por
exemplo, solitário, paralelo, em grupo) com tipos de brincar cognitivo (por exemplo, sensório-motor, simulação,
construtivista, jogos com regras), incluídos sob o nível do brincar social.
A categoria brincar dirigido de Hirsh-Pasek e Golinkoff é realmente uma brincadeira? Sua definição é bastante
vaga e, até certo ponto, parece contradizer a definição do brincar que utilizam. Em particular, o brincar dirigido
realmente atende aos critérios de espontaneidade e de não possuir objetivos extrínsecos. Parece improvável
que adultos se envolvam em brincadeiras infantis sem algum tipo de objetivo extrínseco. Portanto, não creio
que essa categoria se encaixe na definição de brincar. Em essência, brincar é um comportamento que envolve
a criança – com outras ou sozinha, às vezes, com ou sem objetos – e, certamente, há um papel para os
adultos na orientação do comportamento em relação a uma compreensão mais profunda de vários conceitos
ou de diversas habilidades, o que não é qualificado como brincadeira infantil.
Hirsh-Pasek e Golinkoff argumentam com veemência que brincar = aprender. Seus argumentos espelham a
defesa apaixonada da opinião de que o brincar tem um papel crucial no desenvolvimento da primeira infância
porque constitui “a forma de aprender utilizada pelas crianças.” Smith e Pellegrini são mais cautelosos em suas
interpretações da pesquisa, associando o brincar da criança com a aprendizagem, e acreditam que as
evidências sobre o “papel essencial do brincar” na aprendizagem são exageradas. Minha leitura da literatura
relativa sugere que a abordagem mais cautelosa é, provavelmente, justificada. De fato, evidências sobre as
relações entre o brincar e a aprendizagem baseiam-se principalmente em estudos correlacionais que, embora
intrigantes, não fornecem evidências diretas necessárias para apoiar uma relação de causa e efeito que Hirsh-
Pasek e Golinkoff defendem em seu trabalho. Ademais, houve pouco trabalho para delinear os processos do
brincar que podem ser evidências ou indicadores críticos da aprendizagem da criança. Além disso, todos os
autores concordam que há diferentes tipos de brincar e que, portanto, não está claro se determinados tipos de
brincar – os processos inerentes a esses tipos – são fatores de promoção da aprendizagem da criança em
diferentes áreas do desenvolvimento. No entanto, como descrito abaixo, há muitas razões excelentes para
investigar as associações entre o brincar e a aprendizagem, que sugerem que os pesquisadores devem
renovar seus esforços para pesquisar essa área do comportamento infantil.
Implicações para desenvolvimento e políticas
Hirsh-Pasek e Golinkoff defendem diretamente a realização de novas pesquisas que comparem experiências e

resultados sociais e acadêmicos de crianças matriculadas em programas de primeira infância baseados no
brincar versus programas mais acadêmicos. Tais pesquisas têm implicações políticas diretas para os tipos de
experiências educacionais na primeira infância disponíveis para crianças pequenas e que devem servir de
base para estabelecer diretrizes ou regulamentos nacionais, estaduais e provinciais em relação ao currículo de
programas de educação infantil. A lista dos cinco Cs de Hirsh-Pasek e Golinkoff é uma receita valiosa de
habilidades para a vida, a saber: colaboração, conteúdo, comunicação, criatividade e confiança.
Smith e Pellegrini abordam questões aplicadas ao brincar, especificamente o papel do adulto na estruturação
do contexto para fornecer materiais estimulantes e oportunidades para brincar. Os autores recomendam o
brincar estruturado, que parece equiparado ao brincar mais estruturado, e que se assemelha à noção do
brincar dirigido de Hirsh-Pasek e Golinkoff. Em contrapartida, mencionam brevemente a ideia do brincar livre.
Em um contexto realmente enriquecido e estimulante, criado para e com a criança, o brincar livre significa mais
oportunidades para a criança orientar e dirigir sua própria brincadeira e, presumivelmente, sua própria
aprendizagem. A tendência para incluir muitas atividades estruturadas e lideradas por adultos tem destruído o
propósito do brincar livre. Até certo ponto, essas atividades estruturadas significam que os professores não
confiam na criança para orientar sua própria brincadeira e aprendizagem. Embora haja certamente espaço
para algumas atividades estruturadas em sala de aula e para o apoio e a orientação dos professores, não
devemos perder de vista o significado e a importância do brincar livre para a criança.
Sociedades industrializadas têm atitudes ambivalentes sobre o brincar e o trabalhar nos primeiros anos de
vida. Entendemos que há pais cujo excesso de supervisão os faz viver em função de seus filhos, preenchendo
a vida de suas crianças com atividades estruturadas e organizadas – esportes, arte, dança, escolas pré-
acadêmicas –, de modo a prepará-las para uma vida de sucesso. A vida dessas crianças incluem pouco tempo
para o brincar livre e para o relaxamento, o que é preocupante para o seu desenvolvimento futuro. Outros pais
e educadores preocupam-se com a atração das crianças para jogos de guerra ou brincadeiras de super-heróis.
Há uma necessidade primordial de preocupar-se com a agressividade e o comportamento hostil, mas o
banimento da brincadeira de super-heróis da sala de aula foi baseado em percepções e relatos bizarros, e não
6
em pesquisas empíricas.
Concluindo, há muitas implicações de pesquisas sobre o brincar que se relacionam diretamente com o
desenvolvimento da criança e com políticas sociais. Algumas dessas implicações incluem a crescente
preocupação com obesidade e necessidade de brincadeiras físicas, oportunidades para explorar os mundos
físico e natural e a criatividade, atitudes dos pais e educadores sobre o lugar do brincar na vida da criança,
investigação das relações entre os currículos da educação na primeira infância baseados no brincar e o futuro
desempenho obtido na escola, e a regulação curricular pelos órgãos governamentais. Mas, por fim, devemos
lembrar o grande prazer das crianças ao brincar e o papel central que esse comportamento tem em sua vida.
Deixemos as crianças brincar!
Referências
1. Parten MB. Social participation among pre-school children. Journal of Abnormal and Social Psychology 1932;27(3):243-269
2. Piaget J. Play, Dreams, and Imitation. Gattegno C, .Hodgson FM, trans. New York, NY: W.W.Norton; 1962.
3. Smilansky S. The Effects of Sociodramatic Play on Disadvantaged Preschool Children. New York, NY: Wiley; 1968.
4. Rubin KH., Maioni TL, Hornung, M. Free play behaviors in middle and lower class preschoolers: Parten and Piaget revisited. Child
Development

1976;47(2): 414-419.
5. Rubin KH., Watson KS, Jambor TW. Free play behaviors in preschool and kindergarten children. Child Development 1978;49(2): 534-536.
6. Parsons A, Howe N. Superhero toys and boys' physically active and imaginative play. Journal of Research in Childhood Education
2006;20(4):287-300.

Potencial do brincar no desenvolvimento
inicial da alfabetização
James F. Christie, PhD, Kathleen A. Roskos, PhD
Arizona State University, EUA, John Carroll University, EUA
Maio 2009
Introdução
Nos anos pré-escolares, o brincar tem o potencial de oferecer à criança pequena um contexto altamente
envolvente e significativo que lhe permite adquirir habilidades e compreender conceitos essenciais à
alfabetização inicial. O potencial existe, uma vez que, teoricamente, a brincadeira dramática e a alfabetização
compartilham diretivas de ordem superior, processos cognitivos como representação, categorização e
1,2,3
resolução de problemas. O interesse das pesquisas sobre a conexão brincar-alfabetização surgiu
4
aproximadamente em 1974, mas cresceu durante a década de 1990 – muito provavelmente inspirado por
5,6
novas percepções sobre os fundamentos da alfabetização antes da escolarização. O brincar – como
atividade apropriada de desenvolvimento – combinou perfeitamente com a alfabetização emergente, uma nova
percepção sobre o desenvolvimento da alfabetização, e a conexão brincar-alfabetização tornou-se uma das
áreas mais seriamente pesquisadas da aprendizagem e instrução da alfabetização inicial no final do século 20.
7
Do que se trata
8
De modo semelhante a outras áreas do desenvolvimento na primeira infância, teorias “clássicas” de Piaget e
9,10
Vygotsky apresentam estruturas teóricas importantes para pesquisar as relações brincar-alfabetização. As
observações provenientes da visão piagetiana enfatizam o valor do jogo de simulação social para a prática e a
consolidação de amplas habilidades cognitivas – como a representação simbólica – e de habilidades
emergentes de alfabetização – como sensibilização quanto ao texto impresso. Tal perspectiva enfoca também
as interações entre indivíduos e objetos no ambiente físico, levando ao desenvolvimento de centros de
7,11
diversão letrados, como uma estratégia de intervenção. A teoria vygotskiana concentra sua atenção sobre o
papel dos adultos e de seus pares na aquisição de práticas sociais de alfabetização durante o brincar. Ao
argumentar que a aquisição da alfabetização é um processo social e construtivo, que começa nos primeiros
anos de vida, essa teoria postula que a criança desenvolve conceitos e habilidades da alfabetização por meio
de experiências diárias com outros indivíduos, inclusive por meio da leitura de histórias antes de dormir e jogos
5,12
de simulação.
Embora essas teorias clássicas não expliquem de forma especial a dinâmica de interface da relação brincar-
alfabetização, ou seja, de que forma a atividade lúdica influencia o desenvolvimento da alfabetização, elas não
oferecem categorias comportamentais aparentemente compartilhadas pela brincadeira e pela alfabetização,
como as transformações simuladas, o pensamento narrativo, as discussões sobre metabrincadeiras e a

13
interação social.
Questões-chave de pesquisa
Pesquisas sobre a conexão brincar-alfabetização no desenvolvimento da alfabetização enfocou, de maneira

geral, duas relações básicas:
1. A relação entre os processos do brincar – linguagem, simulação, desenvolvimento narrativo – e

habilidades iniciais de alfabetização; e
2. As relações entre o contexto do brincar – físico e social – e as atividades e habilidades iniciais de
alfabetização.
Resultados da pesquisa
Processo do brincar. Uma conexão cognitiva fundamental entre o brincar e a alfabetização está enraizada na
premissa teórica de que as habilidades de representação adquiridas nas transformações simuladas – “isto
representa aquilo” – transferem-se para outras formas simbólicas, como a linguagem escrita. Algumas
2
evidências de pesquisas apoiam essa premissa. Por exemplo, Pellegrini constatou que o estágio de
habilidade de simulação da criança prognosticou seu status emergente de escrita. Em um estudo relacionado,
Pellegrini e colaboradores constataram relações positivas e significativas entre a brincadeira simbólica de
crianças de 3 anos de idade e a utilização de verbos metalingüísticos – ou seja, verbos que tratam das
atividades de linguagem oral e escrita como conversar, escrever, falar, ler –, o que sugere a transferência do
14
abstrato, utilização da linguagem definida socialmente entre a brincadeira e a alfabetização.
Outros pesquisadores procuraram por um elo narrativo entre o processo do brincar e o desenvolvimento da
15
alfabetização. Por exemplo, Williamson e Silvern investigaram os benefícios da brincadeira de fantasia
temática – reconstituição de história – sobre a compreensão da leitura e constataram que crianças mais
envolvidas em conversas de metabrincadeira – comentários utilizados fora do papel para orientar a
brincadeira, “Eu vou ser a mãe. Você não quer ser o bebê? –” compreenderam melhor as histórias do que
aquelas menos envolvidas. Outros pesquisadores constataram evidências de paralelos estruturais entre as
16
narrativas da brincadeira e a competência narrativa generalizada. Por exemplo, Eckler e Weininger
17
observaram uma correspondência estrutural entre o esquema gramatical da história de Rummelhart – as
narrativas apresentam estrutura previsível em que os personagens principais estabelecem objetivos, se
deparam com problemas, tentam superar esses obstáculos e alcançam seus objetivos –, e o comportamento
das crianças na brincadeira simulada que as conduz a inferir que as narrativas podem ajudá-las a construir
blocos de história.
Contexto do brincar. Um grande conjunto de pesquisa concentrou-se na estratégia do centro de diversão

enriquecido por fatores de alfabetização em que as áreas do brincar estão abastecidas com materiais de
leitura e escrita relacionados ao tema. Por exemplo, uma pizzaria no centro de diversão poderia ser planejada
com avisos na parede – “Coloque seu pedido aqui –”, cardápios, caixas de pizza, crachás de funcionários,
cupons de desconto, lápis e bloco de notas para anotar os pedidos. Os dados indicam que esse tipo de
manipulação do contexto físico é eficaz para aumentar a gama e a importância dos comportamentos de
22,23
alfabetização durante o brincar. Evidências indicam também que os contextos de brincadeiras enriquecidos

pela alfabetização podem resultar em, no mínimo, benefícios no curto prazo para o conhecimento da criança
24 ,25,26
sobre as funções da escrita, para a habilidade de reconhecer o texto impresso relacionado à brincadeira e
27
para o uso de estratégias de compreensão como autocontrole e autocorreção.
Pesquisas demonstraram também que o contexto social tem impacto sobre as conexões brincar-alfabetização.
Várias investigações relataram que o apoio do professor aumentou o volume de atividades de alfabetização
22,27
durante a brincadeira. Outras pesquisas focalizaram a interação entre os pares nas ambientações da
28,29
brincadeira enriquecidas por fatores de alfabetização. Os resultados indicam que a criança utiliza uma
variedade de estratégias – como negociação e treinamento – para ajudar uns aos outros a aprender sobre a
alfabetização durante a brincadeira.
Lacunas de pesquisa
Pesquisas sobre a conexão brincar-alfabetização continuam a enfrentar problemas de definição,

3
particularmente para definir as características mais marcantes da influência do brincar sobre a alfabetização.
Ela enfrenta também graves problemas metodológicos. A linha de investigação carece de estudos
longitudinais, estruturas de sistemas teóricos dinâmicos e procedimentos estatísticos modernos para
solucionar as complexidades das relações entre o brincar e a alfabetização. O difícil trabalho dos estudos
experimentais controlados para testar o valor agregado do brincar na linguagem pré-escolar e nos currículos
de alfabetização ainda deve ser realizado, e poucos progressos têm sido alcançados em relação às pesquisas
sobre a conexão brincar-alfabetização nas comunidades e nos lares. É necessário realizar estudos inovadores
e criativos para examinar as associações entre o processo do brincar e os conceitos relativos à escrita em
textos multimodais e eletrônicos.
Conclusões
Pesquisas forneceram indícios de que os processos do brincar – ou seja, linguagem, representação simbólica
e narrativa usadas ao brincar – estão relacionados com as habilidades iniciais de alfabetização. Além disso,
pesquisas sobre os centros de diversão enriquecidos por fatores de alfabetização indicam que contextos de
brincadeiras podem ser projetados e valorizados para melhorar as experiências de alfabetização da criança
pequena. Entretanto, faltam dados para a “importante” questão: o brincar contribui diretamente para o
desenvolvimento da alfabetização? Esta lacuna de pesquisa continua a ampliar-se, talvez porque a ciência que
estuda o tema não acompanhou os progressos da ciência do desenvolvimento. Por exemplo, a maioria das
pesquisas sobre a conexão brincar-alfabetização permanece fiel às teorias clássicas de Piaget e Vygotsky,
30,31
embora a ciência cognitiva tenha adotado perspectivas multidisciplinares e dinâmicas. Além disso, os
pesquisadores também estão fazendo uso de dados coletados e procedimentos de análise desatualizados.
13
Pellegrini e Van Rizen argumentam que a utilização de técnicas estatísticas modernas poderia ser muito útil
para identificar as relações de causalidade entre o brincar e o desenvolvimento.
Implicações
Evidências confiáveis confirmam que o brincar pode atender aos objetivos de alfabetização ao fornecer
contextos que promovam atividades, habilidades e estratégias de alfabetização. Portanto, recomendamos que
amplas oportunidades para participar de brincadeiras dramáticas e de brincadeiras enriquecidas por fatores de

alfabetização, em contextos de brincadeiras devem ter características padronizadas nos programas para a
primeira infância. No entanto, faltam provas concretas de que as atividades do brincar, com ou sem fatores de
alfabetização, contribuem para o desenvolvimento da alfabetização. Com isso em mente, recomendamos que
os centros de diversão providos de textos impressos devem ser apenas um componente do currículo da
educação infantil. Currículos eficazes devem também incluir instruções diretas apropriadas à idade em relação
às habilidades iniciais básicas de alfabetização, e estratégias de ensino – como leitura e escrita
compartilhadas – que ofereçam oportunidades enriquecedoras para que a criança aprenda tais habilidades em
contextos não adequados à brincadeira. Recomendamos também que os professores estabeleçam uma
ligação direta entre centros de diversão enriquecidos pela alfabetização e componentes do currículo
acadêmico, em vez de considerar as experiências do brincar como atividades “independentes.” Essa
integração brincadeira/currículo aumentará a probabilidade de que as experiências do brincar ofereçam
oportunidades à criança para praticar e aperfeiçoar habilidades e conceitos importantes relativos à
32
alfabetização.
Referências
1. Bruner J. Beyond the Information Given: Studies in the Psychology of Knowing. New York, NY: Norton; 1973.
2. Pellegrini AD. Relations between preschool children's symbolic play and literate behavior. In: Galda L, Pellegrini AD, eds. Play, Language,
and Stories: The Development of Literate Behavior. Norwood, N.J.: Ablex Pub. Corp.;1985:79-97.
3. Smith PK. Pretend play and children’s cognitive and literacy development: sources of evidence and some lessons from the past. In: Roskos
K, Christie J, eds. Play and Literacy in Early Childhood: Research from Multiple Perspectives. 2nd ed. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates Publishers; 2007:3-19.
4. Wolfgang C. An exploration of the relationship between the cognitive are of reading and selected developmental aspects of children's play.
Psychology in the Schools. 1974;11(3):338-343.
5. Ferreiro E, Teberosky A. Los Sistemas de Escriture en el Desarrollo del Nino [Literacy before Schooling]. Goodman Castro K, trans. Exeter,
NH: Heinemann; 1982.
6. Jacob, E. Learning literacy through play: Puerto Rican kindergarten children. In: Goelman H, Oberg A, Smith F, eds. Awakening to literacy:
the University of Victoria Symposium on Children’s Response to a Literate Environment: Literacy before Schooling. Portsmouth, NH:
Heinemann; 1984:73–86.
7. Yaden D, Rowe, D, MacGillivray, L. Emergent literacy: a matter (polyphony) of perspectives. In: Kamil M, Mosenthal P, Pearson PD, Barr R,
eds. Handbook of Reading Research. Vol. 3. Mahwah, NJ: Erlbaum; 2000:425-454.
8. Piaget, J. Play, Dreams, and Imitation in Childhood. Gattegno C, Hodgson FN, trans. New York, NY: W.W. Norton & Company; 1962.
9. Vygotsky L. Play and its role in the mental development of the child. In: Bruner, J Jolly A, Sylva K, eds. Play: Its Role in Development and
Evolution. New York: Basic Books; 1976:537-554.
10. Vygotsky L. Mind in Society: The Development of Psychological Processes. Cambridge, Mass: Harvard University Press; 1978.
11. Neuman S, Roskos K. Literacy knowledge in practice: contexts of participation for young writers and readers. Reading Research Quarterly
1997;32(1):10-32.
12. Teale W, Sulzby, E. Emergent literacy as a perspective for examining how young children become writers and readers. In: Teale W, Sulzby
E, eds. Emergent Literacy: Writing and Reading. Norwood, NJ: Ablex; 1986:vii-xxv.
13. Pellegrini AD, Van Ryzin M. Commentary: cognition, play and early literacy. In: Roskos K, Christie J, eds. Play and Literacy in Early
Childhood: Research from Multiple Perspectives. 2nd ed. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Publishers; 2007:65-80.
14. Pellegrini AD, Galda L, Dresden J, Cox, S. A longitudinal study of the predictive relations among symbolic play, linguistic verbs, and early
literacy. Research in the Teaching of English 1991;25(2):215-235.
15. Williamson P, Silvern S. Thematic-fantasy play and story comprehension. In: Christie J, ed. Play and Early Literacy Development. Albany,
NY: State University of New York Press; 1991:69-90.
16. Eckler J, Weininger O. Structural parallels between pretend play and narrative. Developmental Psychology 1989;25(5):736-743.
17. Rummelhart D. Understanding and summarizing brief stories. In: LaBerge D, Samuels SJ, eds. Basic Processes in Reading: Perception and
Comprehension.

Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates; 1977:265-303.
18. Bodrova E, Leong D. Tools of the Mind: the Vygotskian Approach to Early Childhood Education. Upper Saddle River, NJ: Pearson; 2007.
19. Diamond A, Barnett WS, Thomas J, Munro S. Preschool program improves cognitive control. Science 2008;318(5855):1387-1388.
20. Rowe D. Bringing books to life: the role of book-related dramatic play in young children’s literacy learning. In: Roskos K, Christie J, eds.
Play and Literacy in Early Childhood: Research from Multiple Perspectives. 2nd ed. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Publishers;
2007:37-63.
21. Welsch J. Playing with and beyond the story: encouraging book-related pretend play. The Reading Teacher 2008;62(2):138-148.
22. Morrow L, Rand M. Preparing the classroom environment to promote literacy during play. In: Christie J, ed. Play and Early Literacy
Development. Albany, NY: State University of New York Press; 1991:141-165.
23. Neuman S, Roskos K. Literacy objects as cultural tools: effects on children's literacy behaviors during play. Reading Research Quarterly
1992;27(3):203-225.
24. Vukelich C. Play: a context for exploring the functions, features, and meaning of writing with peers. Language Arts 1993;70(5):386-392.
25. Neuman S, Roskos K. Access to print for children of poverty: differential effects of adult mediation and literacy-enriched play settings on
environmental and functional print tasks. American Educational Research Journal 1993;30(1):95-122.
26. Vukelich C. Effects of play interventions on young children's reading of environmental print. Early Childhood Research Quarterly 1994; 9:153-
170.
27. Vukelich C. Learning about the functions of writing: the effects of three play interventions on children's development and knowledge about
writing. Paper presented at: The 41st Annual Meeting of the National Reading Conference; December, 1991; Palm Springs, CA.
28. Christie J, Stone S. Collaborative literacy activity in print-enriched play centers: exploring the "zone" in same-age and multi-age groupings.
Journal of Literacy Research 1999;31(2):109-131.
29. Neuman S, Roskos K. Peers as literacy informants: a description of young children's literacy conversations in play. Early Childhood
Research Quarterly 1991;6(2):233-248.
30. Bransford JD, Brown AL, Cocking RR. How People Learn: Brain, Mind, Experience and School. Washington, DC: National Academy Press;
1999.
31. Fischer K, Bidell T. Dynamic development of psychological structures in action and thought. In: Lerner RM, ed. Handbook of Child
Psychology. 5th ed. New York: Wiley; 1998:467–561. Theoretical Models of Human Development. Vol 1.
32. Roskos K, Christie J. Play in the context of the new preschool basics. In: Roskos K, Christie J, eds. Play and Literacy in Early Childhood:
Research from Multiple Perspectives, 2nd ed. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Publishers; 2007:83-100.

A brincadeira e o desenvolvimento da
alfabetização precoce. Comentários sobre o
artigo de Christie e Roskos
James E Johnson, PhD
Pennsylvania State University, EUA
Julho 2010
Introdução
Enquanto meio ou contexto para o desenvolvimento da alfabetização precoce, o brincar foi objeto de pesquisas
1
intensivas nas duas últimas décadas. Christie e Roskos examinaram esses trabalhos e relatam a existência
de uma conexão entre a brincadeira de faz-de-conta e o aprendizado da alfabetização precoce, e afirmam
também que fatores ambientais físicos e sociais podem influenciar favoravelmente tanto a qualidade do brincar
quanto o desenvolvimento da alfabetização precoce durante a primeira infância. Esses coautores observam
que várias lacunas de conhecimentos ainda permanecem e que essa área é muito fértil em hipóteses que
exigem mais pesquisas e a elaboração de outras teorias. Além disso, sua discussão no tocante às implicações
sugere que essa área de pesquisa desfruta de uma comunicação dinâmica com a prática e as políticas
relativas ao desenvolvimento e à educação precoces.
Pesquisa e conclusões
Os autores sugerem que as raízes conceituais do estudo das relações entre a brincadeira e a alfabetização
precoce e do papel do ambiente podem ser encontradas nas teorias de Jean Piaget e de Lev Vygotsky, bem
como em seus textos sobre a simbolização e o processo de scaffolding (construção progressiva). Embora
nenhum desses teóricos tenha tentado explicar a forma exata de a brincadeira exercer uma influência sobre o
desenvolvimento da linguagem e da alfabetização na primeira infância, os constructos encontrados nos seus
trabalhos, incluindo as representações mentais, o pensamento transformacional, a abstração reflexiva e as
interações sociais, fornecem pistas que ajudam a reunir as conexões entre o brincar e a alfabetização precoce.
A ideia de “faz-de-conta” e os processos de narração caracterizam ambos, o que sugere a existência de uma
ligação cognitiva importante entre o brincar e a alfabetização precoce. As pesquisas citadas sobre variáveis de
contexto, como a presença de uma pegada ambiental, os acessórios que valorizam a alfabetização precoce e
a mediação dos adultos assim como sua influência sobre a qualidade da brincadeira, podem ser encontradas
nas teorias clássicas relativas ao desenvolvimento das crianças (por exemplo, as teorias de Piaget, de
Vygotsky e de Bronfenbrenner).
Christie e Roskos cobrem muitos assuntos e citam a influência dos pares e a utilização pelas crianças das
estratégias de compreensão (por exemplo, a autoverificação) nos comportamentos relativos à brincadeira e à
alfabetização precoce. Eles se concentram de maneira convincente e sucinta sobre o processo e o ambiente

da brincadeira, respondendo a duas perguntas da pesquisa: (1) a relação da brincadeira com o
desenvolvimento da alfabetização precoce e (2) as relações entre o ambiente físico e social e os
comportamentos relativos à brincadeira e à alfabetização precoce. Eles não tentaram fazer uma revisão geral
das pesquisas sobre a brincadeira e o desenvolvimento da alfabetização precoce. Por exemplo, eles trataram
da brincadeira de faz-de-conta e não levaram em conta outras formas de brincadeiras ligadas às habilidades
2,3
de linguagem e de alfabetização precoce, tais como a brincadeira do amiguinho imaginário ou com blocos.
Ampliar o espectro da pesquisa para incluir jogos de tabuleiro, jogos de construção ou jogos construtivos, a
escuta receptiva (por exemplo, com livros para crianças), etc., poderia ter sido impraticável considerando o
número limitado de palavras conhecidas pelas crianças pequenas. Além disso, existe pouca pesquisa básica
sobre essas outras formas de brincadeiras que poderia ajudar a responder essas duas perguntas da pesquisa.
Contudo, o certo é que o contexto e o conteúdo desses outros tipos de brincadeiras criam oportunidades de
comportamentos de linguagem e de alfabetização precoce que enriquecem ou consolidam as habilidades e a
motivação ou o interesse em expressá-las.
Da mesma forma, outros teóricos além de Piaget e Vygotsky influenciaram a pesquisa sobre esse tema. Por
exemplo, a dimensão dialógica da linguagem de Bakhtin e o conceito de heteroglossia – as múltiplas maneiras
de falar em uma situação social – inspiraram outros pesquisadores. A perspectiva de Bakhtin sobre a
autoidentidade e a linguagem e o contexto sociocultural em geral, é encontrada em um grande número de
estudos interpretativos ou qualitativos relativos à base de conhecimentos sobre a brincadeira e a alfabetização
4,5
precoce. Por exemplo, as pesquisas de Keith Sawyer a respeito da brincadeira de faz-de-conta com pares e
da improvisação dão uma ideia do valor da brincadeira para desenvolver habilidades de conversação e
6
competências em comunicação. O fato de incluir esses estudos na base de dados implica uma visão mais
ampla da alfabetização precoce.
1
Como sugerem Christie e Roskos, esse campo precisa de uma extensão e um aprofundamento das teorias e
das pesquisas relativas à brincadeira e à alfabetização precoce. Além de experiências controladas, estudos
longitudinais e da utilização de procedimentos estatísticos modernos, os pesquisadores precisam de
investigações metódicas do ponto de vista sociocultural, bem como de estudos e etnografias de casos para
entender de forma mais completa todos os aspectos da brincadeira e da alfabetização precoce em casas,
escolas e comunidades. As inovações tecnológicas exigem cada vez mais uma alfabetização precoce
multimídia; a pesquisa sobre esse assunto deve ser feita assim como em relação às identidades multiculturais
e às crianças que aprendem simultaneamente duas línguas. Aquilo que deve ser estudado tornou-se cada vez
mais complexo e importante para a educação e para entender o desenvolvimento.
Implicações para o desenvolvimento e as políticas
Os coautores concluem que a brincadeira pode melhorar a alfabetização precoce e recomendam sua
integração em programas equilibrados e colocados em redes. A brincadeira não deve ser uma atividade
“independente”. Eles aconselham um ensino direto para as habilidades precoces essenciais na alfabetização
precoce, com o objetivo de completar as estratégias ligadas à brincadeira, ao menos para as crianças que
1
correm o risco de insucesso no aprendizado da leitura e na escola. A escolha de Christie e Roskos de integrar
a brincadeira e a alfabetização precoce na educação precoce é compartilhada por outros pesquisadores que
7,8,9
trabalham sobre uma pedagogia da brincadeira. Eles elaboram técnicas como a brincadeira temática de
fantasia, a brincadeira sociodramática, os mundos das brincadeiras, a narração e a representação de histórias,

a improvisação, a expressão dramática, a expressão artística e as brincadeiras musicais. Os objetivos da
alfabetização precoce com a pedagogia da brincadeira estão incorporados em um conjunto mais abrangente
de objetivos para a educação na primeira infância. Os estudos sobre a pedagogia da brincadeira procuram
contribuir à educação precoce no intuito de parar com o vaivém entre a brincadeira livre e o ensino direto e
outros métodos formais. Os pesquisadores que trabalham sobre a pedagogia da brincadeira evitam ter uma
perspectiva reducionista do aprendizado da alfabetização precoce (por exemplo, a decodificação) bem como
um foco exclusivo sobre o desenvolvimento da alfabetização precoce, escolhendo uma abordagem da criança
na sua totalidade, focada tanto na criatividade, na imaginação, na autodescoberta e na perseverança da
criança quanto em suas atitudes positivas e seu interesse para a leitura.
O abandono da brincadeira na educação precoce suscita cada vez mais preocupação. O relatório da Alliance
10
for Childhood intitulado Crisis in Kindergarten atesta a extensão do problema. Organizações como a
Society for Research in Child Development e a National Association for the Education of Young Children
trabalham juntas para apresentar as evidências de pesquisa que mostram o quanto a brincadeira tem uma
11
importância capital durante os anos pré-escolares. A pesquisa sobre a alfabetização precoce e a brincadeira
fornece as grandes linhas da brincadeira educativa. Entretanto, a brincadeira educativa difere da brincadeira
do dia-dia, a primeira sendo chamada por David Elkind de brincadeira funcional ou centrada no adulto,
enquanto que a brincadeira quotidiana ou brincadeira “autêntica” é chamada de brincadeira experiencial ou
12
centrada na criança. Com certeza, ambos os tipos de brincadeiras são úteis ao desenvolvimento da
alfabetização precoce.
E eles não são necessariamente opostos. Em geral, considera-se que a brincadeira é motivada de maneira
individual e intrínseca. Mas nem sempre é o caso. A brincadeira educativa é relacionalmente motivada e
envolve o educador e os colegas da turma. Os professores e os pais podem facilmente entrar nos mundos da
brincadeira das crianças pequenas, e com bom aproveitamento se agirem da maneira certa. Eles podem
orientar a brincadeira para que sirva ao aprendizado da alfabetização precoce (e orientar o aprendizado da
alfabetização precoce para promover brincadeiras de melhor qualidade). Ainda assim, o objetivo principal da
brincadeira não é outra coisa senão brincar mais e brincar melhor.
Referências
1. Christie JF, Roskos KA. Play’s potential in early literacy development. In: Tremblay RE, Barr RG, Peters RDeV, Boivin M, eds. Encyclopedia
on early childhood development [online]. Montreal, Quebec: Centre of Excellence for Early Childhood Development; 2009:1-6. Available at:
http://www.child- encyclopedia.com/documents/Christie-RoskosANGxp.pdf. Accessed June 4, 2010.
2. Trionfis G, Reese E. A Good Story: Children with imaginary companions create richer narratives. Child Development 2009;80(4):1301-1313.
3. Stroud J. Block play: Building a foundation for literacy. Early Childhood Education Journal 1995;23(1):9-13.
4. Cohen L. The heteroglossic world of preschoolers’ pretend play. Contemporary Issues in Early Childhood 2009;10(4):331-342.
5. Bakhtin M. The dialogic imagination. Austin, TX: University of Texas Press, 1981.
6. Sawyer K. Pretend play as improvisation: Conversation in the preschool classroom. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates; 1997.
7. Bodrova E. Make-believe play versus academic skills: A Vygotskian approach to today’s dilemma of early childhood education. European
Early Childhood Education Research Journal 2008;16(3):357-369.
8. Johnson JE. Play pedagogy and early development and education. International Journal of Early Childhood Education 2007;13(2):7-26.
9. Pramling I, Johansson E. Play and learning-inseparable dimensions in preschool practice. Early Child Development and Care
2006;176(1):47-65.
10. Miller E, Almon J. Crisis in the kindergarten: Why children need to play in school. College Park, MD: Alliance for Childhood; 2009.

11. Hirsh-Pasek K, Michnick Golinkoff R, Berk L, Singer D. A mandate for playful learning in preschool. New York, NY: Oxford University Press;
2009.
12. Elkind D. Thanks for the memory: The lasting value of true play. Young Children 2003;58(3):46-51.

O programa de ensino e a brincadeira no
desenvolvimento na primeira infância
', 'pub_date' => ' Setembro 2010', ), ); }
Elena Bodrova, PhD, Deborah J. Leong, PhD
Mid-contient Research on Education and Learning, EUA, Metropolitan State College of Denver, EUA
Setembro 2010
Introdução
A necessidade de integrar o brincar nos programas de ensino para a primeira infância está sustentada em
décadas de pesquisas sobre o desenvolvimento da criança e aparece nos mais recentes documentos
publicados por organismos profissionais como o National Association for the Education of Young Children
1,2 e o National Research Council nos Estados-Unidos.3,4 Entretanto, os diferentes aspectos da relação
entre a brincadeira e o programa de ensino deixam margem a interpretações que afetam as opiniões dos
profissionais da primeira infância assim como suas práticas em sala de aula.
Do que se trata
Um dos motivos para a existência de muitas interpretações é a aparente contradição entre o significado da
palavra “brincadeira” e da expressão “programa de ensino”, prevalente tanto na literatura profissional
quanto na linguagem quotidiana dos professores e dos pais de crianças pequenas: tradicionalmente, a
brincadeira é vista como uma atividade espontânea iniciada pela criança e que não atende nenhuma
necessidade prática,5 enquanto que o programa de ensino está associado a uma transmissão deliberada de
conhecimentos para a realização de objetivos pedagógicos claros.6 Além disso, a brincadeira não é um
constructo específico mas antes um continuum de comportamentos lúdicos que as crianças adotam nas salas
de aula para a primeira infância, e que envolve uma série de comportamentos que variam em função da
orientação e do apoio de um adulto.7
Contexto da pesquisa e resultados de estudos recentes
As pesquisas sobre a brincadeira no contexto da educação para a primeira infância têm tratado de dois

aspectos da relação entre a brincadeira e o programa de ensino. Um grupo de pesquisadores investigou a
utilização de elementos, ambientes ou motivação para brincar como forma de melhorar o ensino de
matérias obrigatórias como alfabetização inicial,8,9 matemática10,11 ou ciências,12 ou para promover áreas
específicas do desenvolvimento como as competências socioemocionais,13 a expressão oral14,15 ou a
motricidade grossa e fina.16 Esses estudos se concentram principalmente no respectivo campo acadêmico
ou em um aspecto específico do desenvolvimento, a brincadeira sendo vista como um meio de promover o
desenvolvimento da criança nesses setores. Depois de comunicados aos educadores da primeira infância, os
resultados desses estudos são traduzidos em sugestões práticas sobre a maneira de criar ambientes para
brincadeiras propícias ao aprendizado da alfabetização inicial ou das operações numéricas, e de incorporar
um vocabulário próprio a essas matérias escolares básicas nas brincadeiras das crianças.17
Ao mesmo tempo, existe uma longa tradição na pesquisa sobre brincadeira, focalizada nas múltiplas formas
da própria brincadeira (por exemplo, as brincadeiras sociais ou de faz-de-conta ou com objetos),
reconhecida como uma atividade individual diferente, iniciada pela criança, com suas contribuições únicas
para seu desenvolvimento. Essas contribuições estão associadas ao desenvolvimento de competências mais
amplas como a capacidade de entender as intenções do outro (a chamada teoria da mente),18 a
representação simbólica19 e a autorregulação,20 que não afetam apenas o desenvolvimento da criança na
primeira infância, mas têm também efeitos duradouros nos anos escolares e depois. Tradicionalmente, a
maioria dos estudos dentro dessa perspectiva tem sido realizada em ambientes naturais, onde a criança se
envolve em brincadeiras livres com pouco ou nenhuma orientação de um adulto. As recomendações
relativas aos programas de ensino enfatizam a importância de providenciar um espaço físico e implementos
adequados para promover as brincadeiras, bem como a necessidade de deixar um tempo suficiente para a
brincadeira livre no programa escolar diário, e de manter ou aumentar os períodos de recreio para as
crianças na creche ou na escola de primeiro grau.21,22
Perguntas chaves para a pesquisa e lacunas
A relação entre a qualidade da brincadeira e o aprendizado e os resultados para o desenvolvimento da

criança precisa de mais pesquisas. Está ficando evidente que nem todas as brincadeiras têm o mesmo valor
e que quando crianças mais velhas se envolvem em um tipo de brincadeira mais típica de crianças menores,
elas talvez não aproveitem todas as vantagens geralmente associadas à brincadeira.23,24 Algumas perguntas
permanecem a respeito de saber quais são as características da brincadeira “madura” ou “totalmente
desenvolvida” para cada faixa etária, e que parâmetros podem ser utilizados para medir os diferentes tipos
ou níveis de brincadeiras em diferentes atividades. Por exemplo, as habilidades adquiridas ao brincar com
blocos são as mesmas que aquelas aprendidas em uma brincadeira de faz-de-conta? Essas brincadeiras
deveriam ser avaliadas de forma diferente?
A essas perguntas está ligada a escassez de estudos sobre estratégias educativas elaboradas com o objetivo
de apoiar a brincadeira para chegar a seu nível mais maduro. A ideia de que é preciso ensinar às crianças
pequenas como brincar não é nova; entretanto, até pouco tempo atrás, o assunto era abordado sobretudo em

termos de melhorar ou de facilitar uma brincadeira que já alcançou um determinado nível de
desenvolvimento,25 com instruções de jogo claras sendo limitadas ao contexto da educação especial.26
Embora, há muito tempo, se acredite que as crianças com algum atraso de linguagem ou transtornos
emocionais se beneficiam das intervenções nas suas brincadeiras,27 espera-se que as crianças que se
desenvolvem normalmente adquiram sozinhas as habilidades para brincar. Ainda que válida no passado,
essa maneira de ver não basta mais, porque as importantes mudanças ocorridas na cultura da infância
28,29,30,31,32,33 fizeram com que uma sala de aula de nível pré-escolar pode ser o único local onde muitas
crianças têm a oportunidade de aprender a brincar.34
Outra pergunta que continua sem resposta diz respeito às consequências latentes no longo prazo do
envolvimento ou não envolvimento da criança em brincadeiras de diversos tipos e qualidades. Embora
existam estudos longitudinais sobre as consequências dos programas destinados à primeira infância
baseados ou não na brincadeira,35 eles nem sempre são específicos quanto à natureza das brincadeiras
nesses programas ou à faixa de níveis de brincadeira observados nas crianças participantes. Ao mesmo
tempo, a maioria dos estudos ligando a brincadeira a competências socioemocionais ou escolares
específicas se concentram nos resultados de curto prazo, subestimando talvez a importância da brincadeira
no desenvolvimento de uma variedade mais ampla de competências que só serão avaliadas mais tarde. Esse
fato é particularmente importante na avaliação dos efeitos da brincadeira no desenvolvimento de
competências “superficiais” e de competências “mais profundas”, uma vez que as primeiras podem ser mais
facilmente afetadas por intervenções sem brincadeiras, o que pode contribuir para substituir a brincadeira
nos programas de ensino destinados a crianças pequenas por estratégias educativas não focadas em
brincadeira e com um objetivo pedagógico limitado.
Conclusões e implicações
Independente de sua orientação filosófica, a maioria dos pesquisadores parece estar de acordo quanto à
necessidade de incluir brincadeiras no programa de ensino na primeira infância, no intuito de garantir um
crescimento e um desenvolvimento ótimos para as crianças pequenas. Contudo, na falta de uma definição
comum para o “brincar”, fica difícil apresentar recomendações específicas para aqueles que elaboram os
programas de ensino e preconizar a manutenção das brincadeiras nas salas de aula do nível pré-escolar ao
mesmo tempo em que se exige cada vez mais uma orientação para as competências acadêmicas. Uma
maneira de resolver esse dilema é de utilizar expressões mais específicas, como “aprendizado lúdico”, para
fazer a distinção entre a brincadeira espontânea da criança e as atividades iniciadas por um adulto que
incluem elementos de brincadeira sob uma ou outra forma. Talvez se evitasse assim as confusões que fazem
com que certos programas de ensino são rotulados como “baseados em brincadeira” enquanto que, na
realidade, eles não deixam espaço para a própria criança iniciar uma brincadeira. Entretanto, a distinção
entre a brincadeira e o aprendizado em contexto de brincadeira deve ficar clara tanto na descrição dos
objetivos quanto nos métodos de ensino associados a cada um deles. Além disso, é preciso uma análise
mais profunda quanto à maneira dos elementos de brincadeira estarem incorporados ao ensino e verificar se
sua utilização está sendo percebida como “lúdica” pelas próprias crianças ou somente pelos educadores.

Referências
1. Bredekamp S, Copple C, eds. Developmentally appropriate practice in early childhood programs:

Serving children from birth through age 8. 3rd Ed. Washington, DC: NAEYC; 2009.
2. Bowman BT, Donovan MS, & Burns MS, eds. Eager to learn: Educating our preschoolers.
Washington, DC: National Academy Press; 2001.
3. Cross CT, Woods TA, Schweingruber H, National Research Council, Committee on Early Childhood
Mathematics, eds. Mathematics learning in early childhood: Paths toward excellence and equity.
Washington, DC: National Academies Press; 2009.
4. Elkind D. The power of play: Learning what comes naturally. Cambridge, MA: Da Capo Press; 2007.
5. National Association for the Education of Young Children (NAEYC). National Association of Early
Childhood Specialists in State Departments of Education (NAECS/SDE). Early childhood
curriculum, assessment, and program evaluation: Building an effective, accountable system in
programs for children birth through age 8 ? Joint Position Statement. Washington, DC: NAEYC;
2003.
6. Bredekamp S, Rosegrant T, eds. Reaching potentials: transforming early childhood curriculum and
assessment. vol. 2. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children;
1995: 15–21.
7. Roskos K, Christie J. Examining the play–literacy interface: a critical review and future directions.
Journal of Early Childhood Literacy 2001;1(1):59–89.
8. Saracho ON, Spodek B. Young children’s literacy-related play. Early Child Development and Care
2006;176(7):707-721.
9. Ginsburg HP. Mathematical play and playful mathematics: A guide for early education. In: Singer
DG, Golinkoff RM, Hirsh-Pasek K, eds. Play = Learning: How play motivates and enhances
children’s cognitive and social-emotional growth. New York, NY: Oxford University Press; 2006:
145- 165.
10. Fleer M. Supporting scientific conceptual consciousness or learning in a roundabout way in play-
based contexts. International Journal of Science Education 2009;31(8):1069-1089.
11. Uren N, Stagnitti K. Pretend play, social competence and involvement in children aged 5-7 years:
The concurrent validity of the Child-Initiated Pretend Play Assessment. Australian Occupational
Therapy Journal 2009;56(1):33-40.
12. Dickinson DK. Large-group and free-play times: Conversational settings supporting language and
literacy development. In: Dickinson DK, Tabors PO, eds. Beginning literacy with language: Young
children learning at home and school. Baltimore, MD: Brookes; 2001: 223–256.
13. Connor CM, Morrison FL, Slominski L. Preschool instruction and children's emergent literacy
growth. Journal of Educational Psychology 2006;98(4):665-689.
14. Pellegrini AD. Research and policy on children’s play. Child Development Perspectives
2009;3(2):131-136.

15. Pullen PS, Justice LM. Enhancing phonological awareness, print awareness, and oral language skills
in preschool children. Intervention in School and Clinic 2003;39(2);87-98.
16. Lillard AS. Pretend play and theory of mind: Explaining the connection. In: Reifel S, ed. Play and
culture studies. Vol. 3. Westport, CT: Ablex; 2001.
17. Van Oers B, Wardekker W. On becoming an authentic learner: semiotic activity in the early grades.
Journal of curriculum studies 1999;31(2):229-249.
18. Berk LE, Mann TD, Ogan AT. Make-believe play: Wellspring for development of self-regulation. In:
Singer DG, Golinkoff RM, Hirsh-Pasek KA, eds. Play = Learning: How play motivates and
enhances cognitive and social-emotional growth. New York, NY: Oxford University Press 2006; 74-
100.
19. Rogers S, Evans J. Rethinking role play in the reception class. Educational Research
2007;49(2):153–167.
20. Miller E, Almon J. Crisis in kindergarten: Why children need to play in school. College Park, MD:
Alliance for Childhood; 2009.
21. Farran D, Son-Yarbrough W. Title I funded preschools as a developmental context for children’s
play and verbal behaviors. Early Childhood Research Quarterly 2001;16(2):245-262.
22. Smirnova EO, Gudareva OV. Igra i proizvol'nost u sovremennykh doshkol'nikov [Play and
intentionality in modern preschoolers]. Voprosy Psychologii 2004;1:91-103.
23. Wood E. Conceptualizing a pedagogy of play: International perspectives from theory, policy, and
practice. In: Kuschner D, ed. From children to red hatters: Diverse images and issues of play.
Lanham, MD: University Press of America; 2009: 166-189.
24. Barton EE, Wolery M. Teaching pretend play to children with disabilities: A review of the literature.
Topics in Early Childhood Special Education 2008;28(2):109-125.
25. Neeley PM, Neeley RA, Justen JE III, Tipton-Sumner C. Scripted play as a language intervention
strategy for preschoolers with developmental disabilities. Early Childhood Education Journal
2001;28(4).
26. Chudacoff HP. Children at play: An American history. New York, NY: New York University Press;
2007.
27. Levin DE. Problem solving deficit disorder: The dangers of remote controlled versus creative play.
In: Goodenough E, ed. Where do children play? Detroit, MI: Wayne University Press; 2008: 137-140.
28. Linn S. The case for make-believe: Saving play in a commercialized world. New York, NY: The New
Press; 2008.
29. Miller E, Almon J. Crisis in kindergarten: Why children need to play in school. College Park, MD:
Alliance for Childhood; 2009.
30. Frost JL. The changing culture of childhood: A perfect storm. Childhood Education 2007;83(4):225-
230.
31. Bodrova E. Make-believe play vs. academic skills: A Vygotskian approach to today’s dilemma of
early childhood education. European Early Childhood Education Research Journal 2008;16(3):357-
369.
32. Marcon RA. Moving up the grades: relationship between preschool model and later school success.
Early Childhood Research and Practice 2002;4(1).

33. Russ SW, Robins AL, Christiano BA. Pretend play: Longitudinal prediction of creativity and affect
in fantasy in children. Creativity Research Journal 1999;12(2):129-139.
34. Hirsh-Pasek K, Golinkoff RM, Berk LE, Singer DG. A mandate for playful learning in preschool:
Presenting the evidence. New York, NY: Oxford University Press; 2008.
35. Howard J, Jenvey V, Hill C. Children’s categorization of play and learning based on social context.
Early Child Development and Care 2006;176(3):379-393.

Brincar

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Brincar

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Brincar

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Brincar

Atualizado: Fevereiro 2013

Aprender por meio da brincadeira 6

Por que brincar = Aprender 12

Comentários sobre Pellegrini e Smith e Hirsh-Pasek e Golinkoff 17

Potencial do brincar no desenvolvimento inicial da alfabetização 21

A brincadeira e o desenvolvimento da alfabetização precoce. Comentários sobre o artigo 26

©2008-2017 CEECD / SKC-ECD | BRINCAR 2

©2008-2017 CEECD / SKC-ECD | BRINCAR 3

Promoção de competências acadêmicas

Promoção de habilidades sociais

©2008-2017 CEECD / SKC-ECD | BRINCAR 4

O que pode ser feito?

habilidades físicas e de coordenação motora (por exemplo, desafiando as estruturas de escalada);

Outras recomendações foram sugeridas a fim de reforçar as habilidades de alfabetização da criança. Os

©2008-2017 CEECD / SKC-ECD | BRINCAR 5

Do que se trata: O que é a brincadeira?

©2008-2017 CEECD / SKC-ECD | BRINCAR 6

©2008-2017 CEECD / SKC-ECD | BRINCAR 7

©2008-2017 CEECD / SKC-ECD | BRINCAR 8

Questões-chave e lacunas de pesquisa

Nas sociedades contemporâneas, normalmente os adultos envolvem-se nas brincadeiras infantis

©2008-2017 CEECD / SKC-ECD | BRINCAR 9

©2008-2017 CEECD / SKC-ECD | BRINCAR 10

©2008-2017 CEECD / SKC-ECD | BRINCAR 11

Se a brincadeira é com objetos, envolve fantasia ou simulação, ou concentra-se em atividades físicas, os

©2008-2017 CEECD / SKC-ECD | BRINCAR 12

Pesquisas recentes sobre a melhoria dos resultados acadêmicos graças ao brincar

©2008-2017 CEECD / SKC-ECD | BRINCAR 13

Pesquisas recentes sobre a melhoria dos resultados sociais graças ao brincar

©2008-2017 CEECD / SKC-ECD | BRINCAR 14

©2008-2017 CEECD / SKC-ECD | BRINCAR 15

©2008-2017 CEECD / SKC-ECD | BRINCAR 16

©2008-2017 CEECD / SKC-ECD | BRINCAR 17

Implicações para desenvolvimento e políticas

©2008-2017 CEECD / SKC-ECD | BRINCAR 18

©2008-2017 CEECD / SKC-ECD | BRINCAR 19

©2008-2017 CEECD / SKC-ECD | BRINCAR 20

©2008-2017 CEECD / SKC-ECD | BRINCAR 21

Pesquisas sobre a conexão brincar-alfabetização no desenvolvimento da alfabetização enfocou, de maneira

1. A relação entre os processos do brincar – linguagem, simulação, desenvolvimento narrativo – e

Contexto do brincar. Um grande conjunto de pesquisa concentrou-se na estratégia do centro de diversão

©2008-2017 CEECD / SKC-ECD | BRINCAR 22

Pesquisas sobre a conexão brincar-alfabetização continuam a enfrentar problemas de definição,

©2008-2017 CEECD / SKC-ECD | BRINCAR 23

©2008-2017 CEECD / SKC-ECD | BRINCAR 24

©2008-2017 CEECD / SKC-ECD | BRINCAR 25

©2008-2017 CEECD / SKC-ECD | BRINCAR 26

Implicações para o desenvolvimento e as políticas

©2008-2017 CEECD / SKC-ECD | BRINCAR 27

©2008-2017 CEECD / SKC-ECD | BRINCAR 28

©2008-2017 CEECD / SKC-ECD | BRINCAR 29

Contexto da pesquisa e resultados de estudos recentes

©2008-2017 CEECD / SKC-ECD | BRINCAR 30

Perguntas chaves para a pesquisa e lacunas

A relação entre a qualidade da brincadeira e o aprendizado e os resultados para o desenvolvimento da

©2008-2017 CEECD / SKC-ECD | BRINCAR 31

©2008-2017 CEECD / SKC-ECD | BRINCAR 32

1. Bredekamp S, Copple C, eds. Developmentally appropriate practice in early childhood programs: