Melhorando A Pratica A Docencia em Cursos Tecnlogicos - Fernando Leme Do Prado
Melhorando A Pratica A Docencia em Cursos Tecnlogicos - Fernando Leme Do Prado
Melhorando A Pratica A Docencia em Cursos Tecnlogicos - Fernando Leme Do Prado
GRADUAÇÃO TECNOLÓGICA
SÃO PAULO
2007
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
GRADUAÇÃO TECNOLÓGICA
SÃO PAULO
2007
BANCA EXAMINADORA
_______________________________________
Profa. Dra. Maria Candida Moraes
________________________________________
Prof. Dr. Eduardo O. C. Chaves
________________________________________
Profa. Dra. Ivani Fazenda
________________________________________
Profa. Dra. Maria Inês Fini
________________________________________
Profa. Dra. Marina G. Feldmnn
O conhecimento não decorre da experimentação, mas da comparação
entre o que se observa e o que se imagina (Albert Einstein).
AGRADECIMENTOS
1 APRESENTAÇÃO......................................................................................... 12
2 INTRODUÇÃO .............................................................................................. 22
2.4 O Problema........................................................................................... 36
4.9 Breve Histórico da Faculdade de Tecnologia Professor Luiz Rosa .... 161
E essa trajetória, com suas idas e vindas, ensaios, erros e acertos – hoje
consigo ver mais claramente – não foi diferente: cheguei aqui graças a uma
série de acontecimentos que moldaram meu comportamento, caráter e
crenças. Assim, para acompanhar a gênese dessa problemática, é necessário
reportar-se à minha história de vida, esclarecendo ser praticamente impossível
13
Creio ter sido essa uma interferência altamente benéfica, razão pela qual
não ter queixa pelo direcionamento dado à minha vida escolar. Ao contrário,
considero absolutamente feliz e oportuna a iniciativa dos que me apontaram os
caminhos a trilhar.
Foi durante tal graduação que comecei a vislumbrar com mais clareza a
possibilidade de ampliar meus horizontes educacionais, até ali restritos à área
das ciências exatas. Notei, então, que aquelas idéias implementadas nas aulas
de Matemática podiam ser estendidas a outros cenários, a algumas outras
disciplinas ou a um conjunto delas, ou seja, essas novas práticas pedagógicas
poderiam ser bem implementadas desde que fundamentadas em novas
propostas educacionais.
Anchieta em Jundiaí, uma vez mais a busca por uma melhor fundamentação
teórico-metodológica me conduziu de volta à Unicamp, dessa vez, à Faculdade
de Educação. Selecionado para o Mestrado, preferi a área da Metodologia de
Ensino, embora uma das linhas de pesquisa fosse justamente Administração
Escolar, que mostrava visível afinidade com as tarefas que eu havia passado a
exercer após a conclusão do curso de Pedagogia, no qual havia me
especializado na área de Administração, ou seja, o interesse pelas práticas de
sala de aula foi maior que a necessidade, apesar de, na época, estar atuando
pouco na atividade docente.
Aliás, esta crença nas aparências dos fenômenos foi um dos pontos
centrais da minha dissertação de mestrado, em que abordei a organização
curricular de cursos técnicos de nível médio, especialmente a matrícula por
disciplina (MPD) – defendendo-a como adequada a esse novo tempo-espaço,
em que os antigos paradigmas da ordem e da previsibidade entram em crise,
determinando em todos os setores da sociedade e áreas do conhecimento:
1
Emprestando alguns termos da Lingüística, poderíamos dizer que o significante (a
representação) assume o lugar central no processo comunicativo, significativo,
19
informacional. Referente seria, então, o objeto num sentido lato (ser, coisa, idéia etc.)
a que o significante se refere.
20
2
Normalmente, a pesquisa-ação baseia-se em pressupostos teórico-filosóficos
diversos dos que propomos. No Brasil enfatiza-se seu caráter “transformador” da
consciência dos pesquisados, a fim de mudar algo. De acordo com Thiollent (2000),
por exemplo, tal pesquisa tem cunho social, pois o pesquisador desempenha um papel
ativo na transformação de uma dada situação, interage com a comunidade, grupo,
setor ou instituição, levanta os problemas, analisa-os, propõe alternativas e as
encaminha na forma de soluções (Thiollent, 2000:16). Portanto, embora usemos a
denominação pesquisa-ação, devemos ressaltar tratar-se de uma variante diversa,
conhecida em espanhol como Investigación-Acción (Carr e Kemmis,1988;
MacTaggart, 1988; e Latorre 2003), cujos específicos procedimentos e estratégias não
cartesianas são mais adequadas a sistemas não lineares. Assim, deixo de adotar a
tradução literal, que seria Investigação-Ação, pelo fato de o termo investigação entre
nós ter outra conotação, diferente da de pesquisa em sentido acadêmico.
23
Por essa razão, cada curso tem a duração adequada para formar o
tecnólogo para aquele preciso campo, área ou segmento do mercado. Dessa
forma, este foco definido, especificidades do mercado (regional ou local) e
objetivos específicos irão determinar o currículo, o método, as práticas e as
técnicas a serem desenvolvidos em cada curso tecnológico.
3
Entendo que ensinar não se limita à simples transmissão de conteúdos prontos,
razão pela qual prefiro o conceito de ensinagem ao de ensino, conforme defendem
Pimenta e Anastasiou (2002: 205): “o verbo ensinar contém uma utilização intencional
– a intenção da aprendizagem – que nem sempre vem acompanhada da obtenção da
meta – a efetiva ocorrência da aprendizagem por parte do aprendiz”. Neste processo,
prosseguem as autoras (2002: 205), a “ação de ensinar é definida em relação à ação
de aprender, pois, para além da meta que revela a intencionalidade, o ensino
desencadeia necessariamente a ação de aprender” (apreender).
29
4
Em alguns trechos deste trabalho utilizamos a expressão bons ou legítimos cursos
tecnológicos. A nosso ver, tal distinção é necessária por haver instituições que
oferecem pseudo-cursos tecnológicos. Há casos, inclusive, em que a própria
instituição admite declaradamente que seu minibacharelado (devidamente travestido
com um rótulo de tecnológico) é um curso menor se comparado ao bacharelado
correspondente, este oferecido como pleno e aquele como uma opção de segunda
linha e, portanto, mais barata. Buscam assim clientes, pois, findo o “recorte” de dois
anos, oferecem-lhes o bacharelado (graduação plena) que pode, então, ser cursado
com aproveitamento de estudos, em “apenas” mais dois anos. Ademais, essa é a
principal causa histórica dos insucessos dos tecnológicos e a razão pela qual
mostram, ainda hoje, apesar de seu vertiginoso crescimento, uma tímida
representatividade no cenário educacional brasileiro.
5
Edgar Morin é sociólogo, antropólogo, historiador e filósofo, considerado um dos
maiores intelectuais contemporâneos. Preocupa-se com a elaboração de um método
capaz de apreender a complexidade do real, eliminando a fragmentação e propondo
uma reforma do pensamento por meio da transdisciplinaridade, capaz de formar
cidadãos planetários, solidários e éticos, aptos a enfrentar os desafios dos tempos
atuais. O pensamento complexo, que ele defende, funda-se na complexidade (do latim
complexus, o que foi tecido junto), estando presente quando o econômico, o político, o
30
Até aqui falei sobre a pesquisa-ação, mas não nos docentes nem no
aperfeiçoamento da prática docente, o objetivo central ou a preocupação
primeira da referida metodologia, sendo agora conveniente fazê-lo, ressaltando
haver uma estreita consonância entre a pesquisa-ação e um projeto integrador,
pelo fato de este ser pensado em conjunto pelos professores das áreas
envolvidas, elaborado (redigido), experimentado, avaliado, e continuamente
adaptado para alcançar seus objetivos.
6
Paradigma é uma estrutura (corpus de conhecimento organizado), que permite
compreender o mundo. O termo foi cunhado por Thomas Kuhn, em seu livro Estrutura
das Revoluções Científicas. Segundo Prigogine (1996:12), paradigmas “são modos de
ver o mundo, devendo ser capazes de atrair cientistas com idéias divergentes, mas
incompletos para deixar problemas a serem solucionados. Devem fornecer uma teoria
de interpretação da natureza e serem passíveis de seleção, avaliação e crítica.”
32
Não é outra senão essa a razão por que métodos e metodologias com
suas contrapartidas significantes – termos e expressões consagrados no
paradigma tradicional, na educação e também nas ciências de um modo geral,
33
2.4 O Problema
2.5 Pressupostos
3.1 Ciência
42
A ciência também não pode ser distinta das demais atividades pelo uso
de experimentos, visto extrapolar tais limites, sendo extremamente abrangente
e complexa. Apesar de o experimento científico, como critério de cientificidade,
ser fundamental para o desenvolvimento das ciências exatas e biológicas ou da
natureza (como a física e a biologia), isso não é imprescindível, por exemplo,
43
Por sua vez, a ciência foi caminhando cada vez mais em busca de um
universo possível de ser explicado, experimentado e racionalizado, excluindo,
gradativamente, uma visão filosófica do mundo.
3.2 A Técnica
Porém, é preciso mais rigor, pois, como lembra Braudel (1985: 115),
"tudo é técnica, mas toda e qualquer técnica não é tecnologia". Ora, isso leva à
conclusão que, em linhas gerais, embora a tecnologia possa referir tanto o
resultado como a extensão de alguma técnica, aquela - a tecnologia - não deve
ser considerada nem equivalente nem substituta desta - a técnica.
3.3 A Tecnologia
Uma das coisas mais comuns que se observa no dia-a-dia é o uso cada
vez mais intenso do termo tecnologia para nomear as mais recentes
“tecnologias”. A palavra tecnologia, a princípio empregada para nomear uma
área do saber-fazer humano, um campo de atividade, portanto, tem agora (por
um processo de derivação imprópria) seu uso estendido a aparelhos e artefatos
tecnológicos, estes, notadamente, criados a partir do final do século XIX e
início do século XX. Então se costuma falar, por exemplo, em novas
tecnologias da informação e da comunicação (NTICs) para designar
computadores, satélites de comunicação, teleconferência, redes de
computadores etc.
Moraes (2003: 139-140) valida esta assertiva, porém afirmando ser mais
adequado e correto falar-se em coexistência de paradigmas, uma vez que
“conceitos e teorias soberanos convivem com teorias rivais (...) com outros
modelos, conceitos ou fenômenos recalcitrantes que não se ajustam facilmente
ao paradigma vigente”.
preciso.
Fica cada vez mais claro que o sistema produtivo precisa de seres
criativos, flexíveis e dispostos a aprender e a mudar sempre. Em um mundo
assim, não há mais lugar para conteúdos prontos, fórmulas e cultura inútil.
Nada disso se aproveita em tempos de vertiginosa evolução tecnológica e num
mundo inacabado e “em progresso”. Cidadãos-aprendentes são aqueles que
sabem criar fórmulas e coisas, equacionar problemas, arquitetar processos.
Hoje, tudo o que diz respeito à ordem, previsibilidade e educação tradicionalista
com ênfase no ensino (transmissão de dados) vem desaparecendo, e é isso
que dificulta que muitos cheguem a um correto diagnóstico sobre as
singularidades do “novo mundo”.
A partir daí, sob vários rótulos, a razão humana predominou por séculos,
fortalecendo-se ao longo do tempo à medida que as leis da física newtoniana
migravam progressivamente para as demais áreas do saber e do fazer
humanos, contagiando artes, ciências, religiões, enfim, passando a influir
decisivamente na vida das pessoas. Estas leis baseiam-se sempre no
comportamento de sistemas regulares e em equilíbrio. Tais sistemas são
denominados deterministas ou determinísticos. Ilya Prigogine (1996:19),
eminente cientista contemporâneo, explica que um exemplo:
aspirar ao status de ciência, nem que para tal fosse preciso distorcer alguns
resultados, ignorar exceções, erradicando indesejáveis acasos de
experimentos e observações.
Ressalto que a Revolução Industrial foi, sem dúvida, uma das aplicações
mais bem-sucedidas das leis da física clássica na economia. Tanto que, a partir
dela, a economia passou a guiar os destinos da humanidade, determinando o
rumo dos acontecimentos. Na educação, o novo paradigma capitalista passaria
a orientar ações, currículos, programas, políticas, metodologias e didáticas.
Esse novo universo não é mais estático nem sujeito a leis imutáveis e
deterministas, mas instável e dinâmico, guiado pela incerteza, pelo acaso e
pela multiplicidade. Sob esta ótica, a ênfase é dada não mais aos fenômenos
isolados, mas aos processos e às estruturas que os geram. Aquela antiga
postura determinista e mecanicista, baseada na crença de que, conhecidas a
velocidade e posição dos componentes de um sistema, se poderia calcular o
estado deste sistema no presente e no futuro não tem mais razão de ser.
que se isolem muitas variáveis em jogo que possam gerar drásticas mudanças
nos resultados finais. Lorenz pensava que, para obter uma melhor previsão,
seria apenas preciso criar um modelo computacional mais abrangente. Então,
escreveu um programa baseado em doze equações simples, que, em linhas
gerais, modelava os principais fatores que influenciavam o tempo. Porém,
descobriu algo surpreendente: ínfimas mudanças ou pequenos erros em um
par de variáveis produziam efeitos desproporcionais. Em um período de dois
dias, tais diferenças não eram relevantes, mas em um mês ou mais, produziam
resultados desconcertantes. Segundo Gleick (1990), foi assim que Lorenz criou
a expressão (e a metáfora) efeito borboleta, retirada do título de um artigo por
ele publicado em 1979 (Previsibilidade: pode o bater de asas de uma borboleta
no Brasil desencadear um tornado no Texas?).
Uma das principais forças motrizes das mudanças pelas quais passa a
sociedade é a informatização dos processos, que, graças à utilização cada vez
mais ampla de dispositivos informatizados, tornam-se mais rápidos, dinâmicos
e complexos. Informatização refere-se ao processo de substituição de
tecnologias analógicas por tecnologias digitais, à anexação de controladores
informatizados a processos mecânicos e à disseminação geral de dispositivos
de suporte universal que reúnem diferentes funções ou a capacidade de
realizar diferentes funções.
Por fim, sublinhe-se que nenhuma tecnologia, por mais sofisticada que
seja, opera no vazio, ou por si só é capaz de saltos qualitativos.
instala, a primeira reflexão que ele nos solicita é justamente essa: como
percebemos o mundo que nos cerca e como reagimos frente a um estímulo
qualquer?
ou virtuais.
REPRESENTAÇÃO
OU SIGNO
REFERENTE CONHECIMENTO
7
Adiante pretendo, com o auxílio de alguns instrumentais teóricos, refinar minha linha
de raciocínio, apresentando o conceito de sociedade aprendente como mais
apropriado aos fins a que este trabalho se destina.
88
8
Devo relembrar que, embora sem descartar a validade do conceito de sociedade do
conhecimento, adiante postularei que a nomenclatura sociedade aprendente, de um
ponto de vista sistêmico, seria mais apropriada aos fins a que este trabalho se destina.
9
Mario Bunge nasceu em Buenos Aires, Argentina, em 1919. É Ph.D em ciências
físico-matemáticas pela Universidade Nacional de La Plata. Desde 1981, é professor
de Lógica e Metafísica na Universidade McGill em Montreal, Canadá. Sua obra
91
Em suas obras, Bunge (1977, 1979 e 1980; Vieira, 1999, 2001 e 2003
online) consideram sistemas abertos como os que interagem com o meio
exterior e com os demais sistemas por meio de trocas de matéria, energia e
informação. Os sistemas social, escolar e produtivo são sistemas abertos, em
interação com o meio ambiente e com os demais sistemas (e subsistemas),
93
Vieira (1999: 3), baseando-se nos estudos de Bunge (1979), afirma que
“uma das vantagens da prática ontológica é que, ao lidarmos com traços muito
gerais de coisas”, podemos utilizá-los “para fazer comparações e conexões
inter e transdisciplinares. O domínio da ontologia é aquele que é básico e
fundamental para o estudo de qualquer objeto e agregados de objetos.”
10
Todas as citações de Mario Bunge usadas aqui foram por nós traduzidas a partir da
obra, Treatise on basic philosophy, v. 3, Dordrecht: D. Reidel Publ., 1977.
95
flexibilizar-se cada vez mais, para não apenas cumprir seus objetivos, mas,
principalmente, permanecer e prosperar no cenário educacional.
assim os objetivos do curso ou cursos que devessem sofrer correção. Por essa
razão é que Bunge e Vieira falam em “ilhas de integralidade”, células,
agrupamentos de componentes que se conectam com vistas a algum objetivo
específico, excluindo os demais.
11
Conceituando a enação, Varela (1990: 89) indaga: “Questão 1: O que é a cognição?
Resposta: A acção produtiva: o historial da união estrutural que en-age, que faz-
emergir um mundo. Questão 2: Como funciona? Resposta: Por intermédio de uma
rede de elementos interconectados, capaz de sofrer alterações estruturais ao longo de
um historial não interrompido. Questão 3: Como saber se um sistema cognitivo
funciona de modo apropriado? Resposta: Quando ele se une a um mundo de
significados preexistente, em desenvolvimento contínuo (como é o caso dos
descendentes de todas as espécies), ou quando forma um mundo novo (como
acontece na história da evolução).”
105
Por sua vez, estas noções formuladas por Moraes coadunam-se com os
princípios básicos da corrente cognitivista denominada aprendizagem
significativa, que tem em Ausubel (1980) seu principal divulgador. A idéia
central desta teoria é a de que, para que ocorra a aprendizagem, é necessário
partir daquilo que o aluno já sabe, e, assim, os educadores deveriam criar
situações didáticas com a finalidade de descobrir tais conhecimentos, por
Ausubel designados prévios. Então, para Ausubel (1980), um conhecimento
novo se apóia sempre em um processo que ele denomina ancoragem.
Nota-se que este autor adota uma visão sistêmica capaz de permitir a
interação entre os departamentos (subsistemas) da organização, bem como
entre seus componentes humanos (subsistemas biopsicológicos dessa
organização).
3.15 A Pesquisa-Ação
3.15.1 Origens
em 1949.
(Latorre, 2003).
a educação no mundo de hoje tende a ser tecnológica, o que, por sua vez,
vai exigir o entendimento e interpretação de tecnologias. Como as
tecnologias são complexas e práticas ao mesmo tempo, elas estão a exigir
uma nova formação do homem que remeta à reflexão e compreensão do
meio social em que ele se circunscreve. Esta relação - educação e
tecnologia - está presente em quase todos os estudos que têm se
dedicado a analisar o contexto educacional atual, vislumbrando
perspectivas para um novo tempo marcado por avanços acelerados.
12
Este segundo enfoque de educação tecnológica, talvez por ser muito recente, tem
sido abordado apenas em umas poucas obras, artigos e ensaios.
127
Em seu artigo, Grinspun (1997) cita Perrota (1995: 199), autora que
também defende um conceito de educação tecnológica mais abrangente nos
termos em que a entendo, ou seja, como forma de:
população colonial.”
preparar seus alunos para o mundo do trabalho. Ou seja, após o nível médio,
todos os cursos são profissionalizantes.
nível médio com o ensino médio, e seu § 1º esclarece que isso se realize de
forma:
13
Disponível no site http//www.mec.gov.br. Acesso em 8 de novembro de 2006.
152
Ou seja, o que Dewey refere é que não basta observar, mas atribuir um
sentido ao projeto, determinar seus pontos de contato com a realidade
circundante, com a ação concreta, delimitar suas etapas e atividades a
desenvolver.
Para se ter uma idéia do perfil dos alunos que freqüentam os cursos
tecnológicos ofertados pela instituição, alguns dos dados apresentados são da
pesquisa formulada no 1º semestre de 2007, da qual participaram 306 alunos
matriculados e 232 ex-alunos. Mas em várias situações, quando disponíveis,
para fins de comparação, serão confrontados dados da pesquisa anterior (ciclo
2004-2005).
pois sinaliza, neste momento, que os cursos ofertados pela instituição parecem
indicar estar sendo importante fator de reinserção social de um grupo de
pessoas que já se encontram fora da faixa etária de formação de cursos
superiores tradicionais. Este tipo de público busca uma oportunidade de
formação diferenciada, mais focada e uma inserção profissional mais rápida no
mercado de trabalho.
Outra questão verificou o grau de satisfação geral com o curso. 65% dos
alunos do ciclo 2004-2005 deram nota acima de 7. O grupo atual está mais
satisfeito: 83% deles avaliaram a qualidade do curso com nota acima de 7.
89% dos ex-alunos (2007) avaliaram o curso com nota acima de 7; 69% destes
atribuíram nota acima de 8, o que, em conceitos, equivale a 90% (bom e
ótimo).
Assim, deixo bem claro que, embora esteja o tempo todo usando a
expressão pesquisa-ação, na verdade, minha análise se utiliza dos
pressupostos ontológicos e metodológicos da Investigación-Acción (em
espanhol), visto esta ter visível e produtiva confluência filosófica e
metodológica com os fins a que este trabalho se destina, embora não deva
172
RECONHECIMENTO
(LEVANTAMENTO E ANÁLISE DE
DADOS)
CICLO I
PLANEJAMENT
O IMPLEMENTAÇÃO DE CADA
PASSO 1 PASSO
PASSO 2
PASSO 3
.....
REVISÃO DA
IMPLEMENTAÇÃO
CICLO II
NOVOS PASSOS
.....
..... PLANEJAMENTO
..... MODIFICADO
14
As pesquisas com alunos e ex-alunos fazem parte da avaliação institucional que a Faculdade
de Tecnologia Professor Luiz Rosa realiza sistematicamente. São feitas principalmente por
meio de entrevistas estruturadas, sempre com o maior número de entrevistados possível.
Neste trabalho estou me referindo aos resultados de todas as pesquisas até aqui realizadas.
175
Um dos dados que chamam a atenção é que a faixa etária atendida nos
cursos de tecnologia é quase uma década maior que nas outras graduações,
com uma tendência à diminuição. Outra informação relevante é o considerável
número de alunos empregados, cuja receita média cresce ao longo do curso
escolhido. Estes são alguns aspectos do perfil deste aluno.
e metodologias diferenciados.
Desse modo, meu procedimento básico tem sido identificar em cada ata,
devidamente complementada por outros instrumentos, como se desenrolaram
e se desenrolam essas ações. A estrutura das atas segue a seguinte ordem:
data, tema, desenvolvimento, deliberações.
Nas atas iniciais fica claro não haver ainda a compreensão imediata das
etapas a serem percorridas no processo, tendo sido preciso expor aos atores
envolvidos as idéias básicas da pesquisa-ação e, em seu desenrolar, a
178
Voltando ao nosso caminho, observo que cada etapa desse processo foi
discutida e, progressivamente, pudemos perceber estarmos usando a própria
pesquisa-ação para compreendê-la, na medida em que estimulávamos os
professores a reflexionar sobre suas práticas.
15
Tradução livre do autor.
179
Ainda que não houvesse real dimensionamento disso, foi graças a esses
projetos que se iniciou a implantação da metodologia de projetos, tornando
possível a utilização da pesquisa-ação para sua análise.
problemas reais. Buscando como fazer isso, várias questões de ordem didática
começam a surgir: como trabalhar em grupo, como a participação do aluno
pode ser controlada pelo professor e que tipo de avaliação seria adequada a
este processo. Neste ponto, a avaliação foi escolhida como a primeira etapa de
reflexão, uma vez que as informações sobre os alunos estavam disponíveis
nas pesquisas regulares aqui citadas.
Este projeto, que não chegou a ser implementado, era simbólico por
possibilitar a participação de todo e qualquer aluno, independentemente do
187
Nesse tipo de projeto haveria, a meu ver, uma grande afinidade com os
princípios da pesquisa-ação, visto que, a partir de uma etapa de
reconhecimento, o grupo de alunos decidiria com as famílias a melhor forma de
planejar e implementar as necessárias mudanças, com perspectivas de
benefícios para todos.
observando-se aí, outra vez, forte resistência às mudanças, aliada aos hábitos
negativos acumulados ao longo da trajetória educacional de cada um dos
atores envolvidos. Um desses hábitos é a tendência de nos preocuparmos com
avaliação do aluno apenas diante de sua proximidade. A lógica subjacente é a
seguinte: sendo a “cobrança” exclusivamente centrada na memorização de
dados por parte do aluno, a probabilidade de esquecimento é tão maior quanto
mais longa a distância entre o o contato com a informação e a “aferição” dos
conhecimentos.
Tento explicar por que isso ocorre, e mais, por que as pessoas tendem a
considerar as graduações tradicionalistas como mais confiáveis.
seja por julgarem acertado. Certamente um professor com esta crença será
avesso a mudanças ou inovações. Se em âmbito interno há resistências,
imagine-se fora da escola.
Lembro mais uma vez que há alguns anos as mudanças ocorriam, mas
em ritmo muito mais lento. A faculdade ou universidade podia praticar o mesmo
tipo de ensino (e de aula) por muitos anos, décadas até. O mercado de
trabalho, ainda não saturado, também era amigável, compreensivo, aceitando
recém-graduados para treiná-los nas funções requeridas, ou seja, a
flexibilidade dos cursos era mínima, e a generosidade do sistema produtivo,
máxima. Assim, as pessoas cresceram e se formaram nesse tipo de escola,
que praticava o instrucionismo e avaliava dados nas sabatinas e provas. Se o
mestre fosse “linha dura”, reprovando ou dando notas baixas, isso,
paradoxalmente, somava pontos a favor do mestre e da escola, sendo (e ainda
é) tido como sinônimo de “qualidade de ensino”, confiabilidade. E, na verdade,
é mesmo muito mais fácil aferir a “qualidade” da escola pela concorrência no
vestibular, notas que atribui, apostilas prontas, tecnologias de ponta, enfim,
isso são coisas visíveis, concretas, de fácil entendimento e mensuração.
Por outro lado, os cursos tecnológicos, por serem novos, ainda não são
bem conhecidos. Não precisam ter nem avaliações tradicionais nem
metodologias comuns. Seus professores não precisam ser necessariamente
supertitulados, mas certamente muito experientes. Enfim, não apresentam algo
palpável, visível e mensurável.
já se nota uma ampla aceitação tanto por parte dos alunos como de
professores, acerca dos efeitos positivos decorrentes de sua adoção. Muitos já
o identificam como metodologia e as resistências diminuem consideravelmente.
ao paradigma vigente”.
A meu ver, isso é um equívoco, porque a real finalidade das IES deve ou
deveria ser preparar cidadãos para o mundo do trabalho, sem descuidar,
entretanto, de uma boa formação geral, necessária e imprescindível para que o
graduando possa entender o contexto em que está inserido e, em função dessa
compreensão global, mover-se com certa desenvoltura, atuar, agir e tomar
decisões acertadas. Engano também por ignorar a evidência de que, no nível
superior, todas as graduações são e devem ser profissionalizantes, uma vez
que, no sistema capitalista em que estamos inseridos, não há como se
trabalhar no vazio, preparando indivíduos para outro mundo que não o do
trabalho.
Assim, pude dialogar com os diversos autores e suas idéias, com base
nos quais observei as diversas etapas e fases de implantação dos projetos
integradores na instituição, conseguindo mapeá-las, desvelar sua evolução e,
por fim, sistematizar seus resultados de 2005 até aqui.
são compostas por pessoas, indivíduos singulares, cada qual com sua história
de vida, cultura, experiência, repertório, nota-se ser por essa razão que
grupamentos humanos são exemplos de sistemas não lineares, visto que aí as
oscilações e mudanças (emergências em termos sistêmicos) são difíceis de
prever. Então, há que se levar em conta as relações entre os componentes dos
sistemas estudados, ou seja, focalizar as relações entre as pessoas e entre
estas, o saber e o fazer veiculados nos cursos examinados.
não se tratar de algo prévio, uma idéia segura de si mesma, uma certeza
portanto, mas sim de buscar inventar-se e reinventar-se e reconstruir-se
continuamente.
Ora, isso ilustra, a meu ver, e com perfeição, o traçado do caminho que
até aqui percorri de conformidade com os pressupostos da pesquisa-ação, com
o respaldo teórico (e toda teoria é uma guia, uma sinalização do caminho) da
TGS, paradigma eco-sistêmico e teoria da complexidade. No caso dos
tecnológicos, como se viu no decorrer do trabalho, entre outros fatores
relevantes, normas, políticas, metodologias, expectativas dos alunos e da
sociedade, tudo isso converge sinergicamente rumo à consecução do objetivo
primordial de tais singulares graduações, qual seja o de inserir seus egressos
na sociedade e no sistema produtivo, a fim de que estejam aptos, em um e
outro âmbito, para desempenhar com desenvoltura tanto suas tarefas em um
mercado de trabalho altamente mutante como em uma sociedade complexa
agitada por velozes transformações de variada ordem, natureza e intensidade.
7.1 Obras
7.2 Legislação