UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS

ANA VIRGINIA PRATES MARTINS

ABORDAGENS DE APRENDIZAGEM E FUNÇÕES EXECUTIVAS: CONSTRUTOS

RELACIONADOS AO CONTROLE E REGULAÇÃO DO COMPORTAMENTO

Belo Horizonte/MG
2021
 ANA VIRGÍNIA PRATES MARTINS

ABORDAGENS DE APRENDIZAGEM E FUNÇÕES EXECUTIVAS: CONSTRUTOS

RELACIONADOS AO CONTROLE E REGULAÇÃO DO COMPORTAMENTO

Trabalho de conclusão de curso apresentado como

parte dos requisitos para conclusão do curso de
especialização em Neurociências pela Universidade
Federal de Minas Gerais-UFMG. Área de concentração:
Psicologia Cognitiva, Psicologia da Educação e
Neuropsicologia.

Orientador: Professor Cristiano Mauro Assis Gomes e do doutorando Jhonys de

Araújo

Belo Horizonte/MG
2021
1
2
3
4
RESUMO

Funções executivas e abordagens de aprendizagem são dois componentes da

aprendizagem autorregulada. As funções executivas são importantes em situações do
cotidiano, como em contextos em que o indivíduo precisa inibir um comportamento
inadequado ou selecionar seu foco de atenção. Já as abordagens de aprendizagem
controlam o comportamento que se manifesta no contexto da sala de aula e no
processo de aprendizagem. Visto que ambos os construtos atuam na regulação do
comportamento durante a aprendizagem, e em muitas das atividades nas quais são
demandados eles se sobrepõem, é razoável supor que eles estejam associados. O
presente artigo teve como objetivo sustentar o vínculo entre o modelo de funções
executivas com a teoria das abordagens de aprendizagem. Os resultados discutidos
nesta pesquisa demonstram, por meio de evidências empíricas, que há uma correlação
positiva entre as funções executivas e as abordagens de aprendizagem.
Palavras-chave: Abordagens de aprendizagem. Autorregulação. Funções executivas.

ABSTRACT

Executive functions and learning approaches are two components of self-regulated

learning. Executive functions are important in everyday situations, such as in contexts
where the individual needs to inhibit inappropriate behavior or select his focus of
attention. Learning approaches, on the other hand, control the behavior that manifests
itself in the context of the classroom and in the learning process. Since both constructs
act in the regulation of behavior during learning, and in many of the activities in which
they are demanded they overlap, it is reasonable to assume that they are associated.
This article aimed to support the link between the executive functions model and the
theory of learning approaches. The results discussed in this research demonstrate,
through empirical evidence, that there is a positive correlation between executive
functions and learning approaches.

Keywords: Learning approaches. Self. Executive functions.

5
 SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO 7

2. TEORIA DAS ABORDAGENS DOS ESTUDANTES DE

APRENDIZAGEM 8

3. FUNÇÕES
EXECUTIVAS 11

4. RELAÇÕES ENTRE AS FUNÇÕES EXECUTIVAS E AS ABORDAGENS DE

APRENDIZAGEM 14

5. DISCUSSÃO E
CONCLUSÃO 18

6. BIBLIOGRAFIA
19

6
1 INTRODUÇÃO

As abordagens de aprendizagem e as funções executivas estão envolvidas no

controle e regulação de diversos comportamentos. As funções executivas controlam
comportamentos que ocorrem em contextos variados. Elas são mobilizadas em
situações que o indivíduo precisa resolver problemas e se adaptar de acordo com as
demandas do ambiente. As funções executivas são importantes em situações do
cotidiano, como em contextos em que o indivíduo precisa inibir um comportamento
inadequado ou selecionar seu foco de atenção (Diamond, 2013).
Já as abordagens de aprendizagem, controlam o comportamento que se
manifesta no contexto da sala de aula e no processo da aprendizagem: elas definem as
motivações e as estratégias que o estudante manifesta ao interagir com objetos do
conhecimento, determinando uma relação mais profunda ou mais superficial com
determinado material de aprendizagem. As abordagens de aprendizagem estão
envolvidas na forma como o estudante interage com objetos de conhecimento em
termos de motivações e estratégias.
As abordagens de aprendizagem e as funções executivas são construtos
provenientes de duas tradições diferentes: uma do estudo da Psicologia Cognitiva e da
Psicologia da Educação, e a outra do estudo da Neuropsicologia (Duarte, 2004; Fontes,
2011; Hamdan & Pereira, 2009; Lourenço & Paiva, 2015). Apesar disso, os objetos de
estudo dessas duas tradições se relacionam do ponto de vista teórico. Por exemplo, no
contexto acadêmico, frequentemente as funções executivas e as abordagens de
aprendizagem atuam na inibição de comportamentos e foco. Visto que ambos os
construtos atuam na regulação do comportamento durante a aprendizagem, e em
muitas das atividades nas quais são demandados eles se sobrepõem, é razoável supor
que eles estejam associados (Boruchovitch, 2014; Cruz & Pereira, 2018; Vitielloa &
Greenfieldb, 2018). Assim, o presente artigo tem como objetivo sustentar o vínculo
entre o modelo de funções executivas com a teoria das abordagens de aprendizagem
Este artigo é subdividido em três seções. Na primeira seção encontramos a
apresentação do modelo das abordagens de aprendizagem. Na segunda é
apresentado o modelo de funções executivas da Diamond (2013). E na terceira são

7
discutidos os componentes das funções executivas que correlacionam com as
abordagens de aprendizagem.

2 TEORIA DAS ABORDAGENS DOS ESTUDANTES DE APRENDIZAGEM

Marton e Säljö, John Biggs, Entwistle e outros pesquisadores do campo da

Psicologia Cognitiva inauguraram uma forma de investigar o estudo da aprendizagem
no contexto escolar: desenvolveram a linha de investigação das abordagens de
aprendizagem (Fontes, 2011). Autores da teoria das abordagens de aprendizagem
apontam que as abordagens são relevantes para definir a forma como o indivíduo se
relaciona com o objeto de conhecimento e constrói o aprendizado (Soler, 2017).
A teoria das abordagens de aprendizagem foi consolidada através das
pesquisas vanguardistas de Marton e Säljö na escola de Gotemburgo, por Entwistle na
escola de Edimburgo e por John Biggs na escola australiana (Soler, 2017). Na Suécia,
no início da década de 1970, na Universidade de Gotemburgo, surgiram as primeiras
contribuições sobre os constructos da linha de pesquisa das abordagens de
aprendizagem (Soler, 2017). No final dessa mesma década, no Reino Unido, pesquisas
da Universidade de Edimburgo incorporaram questionários de autorrelato ao estudo
das abordagens (Soler, 2017). As contribuições da escola de Edimburgo deram
continuidade aos estudos da escola de Gotemburgo, consolidando a linha de pesquisa
das abordagens de aprendizagem. Por sua vez, os teóricos da escola australiana
forneceram elementos fundamentais de seus pensamentos construtivistas à teoria
(Soler, 2017). Os trabalhos das três escolas contribuíram de forma harmônica e
contínua à teoria das abordagens de aprendizagem (Soler, 2017).
Os primeiros estudos da literatura definem dois tipos de abordagem: superficial e
profunda (Fontes, 2011). Essas duas formas de lidar com os objetos de conhecimento
representam distintas formas de compreender e aprender (Fontes, 2011; Gomes,
2011). Os dois tipos de abordagens são definidos pela conjunção de estratégias e
motivações de aprendizagem (Fontes, 2011; Gomes, 2011). A abordagem superficial é
composta pela motivação e estratégia superficial e a abordagem profunda é composta
pela motivação e estratégia profunda (Fontes, 2011; Gomes, 2011).
8
 A teoria das abordagens de aprendizagem distingue duas motivações:
superficial e profunda (Fontes, 2011) Na motivação superficial, o estudante investe
pouco tempo e energia durante o estudo (Fontes, 2011); sua intenção é evitar o
fracasso, como em uma reprovação na avaliação escolar (Fontes, 2011). O estudante
de motivação superficial atribui pobre significado ao conteúdo estudado. Esse tipo de
estudante se envolve pouco com material de aprendizagem (Fontes, 2011). Já o
estudante de motivação profunda apresenta maior engajamento e dedicação no
cumprimento das tarefas; além disso, ele tende a considerar a tarefa uma oportunidade
para aprender e se desenvolver (Fontes, 2011). O estudante de motivação profunda
procura enriquecer seu conhecimento nas conversas e discussões sobre determinado
assunto (Gomes, 2010c, 2011a, 2013; Gomes, Araujo, & Jelihovschi, 2020; Gomes &
Golino, 2012c; Gomes, Golino, Pinheiro, Miranda, & Soares, 2011; Linhares & Gomes,
2020). Considerando o caráter motivacional das abordagens de aprendizagem, há uma
forte relação conceitual com os construtos motivacionais e autorreferentes da
psicologia, como é o caso da personalidade (Gomes, 2012a; Gomes & Gjikuria, 2017;
Gomes & Golino, 2012a), crenças sobre o processo de ensino-aprendizagem (Alves,
Flores, Gomes & Golino, 2012; Gomes & Borges, 2008a), estilos de aprendizagem
(Gomes, Marques, & Golino, 2014; Gomes & Marques, 2016), motivação para
aprendizagem (Gomes & Gjikuria, 2018) e autorreferência acadêmica (Costa, Gomes,
& Fleith, 2017).
A teoria das abordagens de aprendizagem diferencia dois tipos de estratégia:
superficial e profunda (Biggs, 1987, Fontes, 2011; Marton, 1983). O estudante de
estratégia superficial interage passivamente com o material de aprendizagem; seu
objetivo é produzir mecanicamente a tarefa (Biggs, 1987; Fontes, 2011; Marton, 1983).
Assim, o conteúdo é armazenado de forma segmentada, sem integração ao
conhecimento prévio (Biggs, 1987; Fontes, 2011; Marton, 1983). Já o estudante de
estratégia profunda tem uma postura ativa diante do conteúdo estudado, atribuindo
significado ao novo conhecimento. Para atingir seu objetivo, ele administra o tempo,
direciona suas energias e aperfeiçoa o ambiente de estudo (Biggs, 1987; Fontes, 2011;
Marton, 1983). Nessa estratégia ocorre a compreensão e a formação crítica sobre o
conteúdo (Biggs, 1987; Fontes, 2011; Marton, 1983). O estudante de estratégia
9
profunda, ao ler um texto, procura compreender seus detalhes, construir relações
lógicas e integrar sua compreensão ao conhecimento prévio (Biggs, 1987; Fontes,
2011; Marton, 1983). O estudante que tem como objetivo o maior desempenho no
sucesso da tarefa proposta pode fazer a transição entre as duas estratégias da teoria,
sendo escolhida a mais conveniente. Na literatura, esse trânsito entre as duas
estratégias é chamado de estratégia de rendimento (Fontes, 2011).
Nas abordagens de aprendizagem, os instrumentos de avaliação mais usados
são os de autorrelato, como: o Learning Process Questionnaire (LPQ) e o Study
Process Questionnaire (SPQ), inventários elaborados por Biggs (1978, 1987); o
Approaches to Study Inventory (ASI), elaborado por Entwistle e Ramsden (1983); o
The Revised Two – Factor Study Process Questionnaire (R-SPQ-2F), elaborado por
Biggs, Kember e Leung (2001); a Escala de Avaliação de Processos de Estudo
(EABAP), elaborado por Gomes (2005); o Study Process Questionnaire (SPQ)
elaborado por Rosário e outros autores (2004); e o Study Skill Inventory for Students
– short version ( ASSIST), elaborado por Valadas e et al (2009) e Gomes (2011). Um
outro instrumento de medida das abordagens é o Video Game Approach Test (LAT-
Video Game), elaborado por Cristiano Mauro Assis Gomes e Jhonys de Araujo (2017),
do Laboratório de Investigação da Arquitetura Cognitiva (LaiCo) da UFMG. O LAT-
Video Game é um instrumento que mensura a interação do jogador com os
videogames, sendo o primeiro instrumento desenvolvido para aferir as abordagens fora
do ambiente escolar/acadêmico. O instrumento é um autorrelato que avalia as
estratégias e motivações do indivíduo na prática do videogame (Gomes & Araujo,
2020).
O Teste de Abordagens de Aprendizagem: Identificação do Pensamento contido
em Textos (TAP-Pensamento) difere dos instrumentos tradicionais da literatura, pois é
o primeiro instrumento a avaliar as abordagens por meio do desempenho em uma
tarefa (Gomes & Araujo, 2020; Quadros, 2020). O TAP-Pensamento foi criado por
Cristiano Mauro Assis Gomes e Isabela Santos Linhares em 2018 (Gomes & Araujo,
2020; Quadros, 2020). Esse teste avalia como o estudante, na leitura de um texto,
opera na identificação do pensamento do autor, e distingue quatro estágios das
abordagens: superficial, superficial intermediária, profunda intermediária e profunda
10
(Gomes & Araujo, 2020; Quadros, 2020). A identificação de diferentes níveis de
estágios permite uma avaliação a respeito do desenvolvimento das abordagens de
aprendizagem, o que é um grande avanço para o campo educacional, já que, a
despeito dos avanços nos estudos de validade interna e externa (Golino & Gomes,
2014c, 2016; Gomes & Almeida, 2017; Gomes & Borges, 2008b; Gomes, Golino, &
Peres, 2016, 2018, 2020; Gomes & Jelihovschi, 2019; Gomes, Lemos, & Jelihovschi,
2020; Pires & Gomes, 2017), este campo possui um escasso número de testes e
instrumentos capazes de trazer informações válidas e confiáveis sobre o processo de
aprendizagem e desenvolvimento do estudante, enquanto outras áreas, como a
musicoterapia, têm valorizado e elaborados vários instrumentos sobre processos
(André, Gomes, & Loureiro, 2017, 2018, 2020a, 2020b, 2020c; Rosário, Gomes, &
Loureiro, 2019).

3 FUNÇÕES EXECUTIVAS

Funções executivas é um termo usado para designar um conjunto de

habilidades cognitivas envolvidas no controle e regulação dos processos
comportamentais (Dias & Seabra, 2013). São chamadas também de controle executivo
ou controle cognitivo (Diamond, 2013), e suas bases neurológicas estão relacionadas
ao funcionamento do córtex pré-frontal (Dias et al., 2010). As funções executivas são
importantes na regulação e direcionamento de diversas habilidades emocionais,
intelectuais e sociais. Esse complexo conjunto de habilidades possibilita ao indivíduo
estabelecer metas e adequar seu comportamento a elas (Vieira et al., 2017). Do ponto
de vista conceitual, as funções executivas possuem certa similaridade com a
metacognição, a despeito de que as primeiras provêm da neuropsicologia enquanto a
segunda da psicologia da educação e do desenvolvimento (Golino & Gomes, 2014a;
Golino, Gomes, & Andrade, 2014; Gomes & Golino, 2014; Gomes, Golino, & Menezes,
2014; Pires & Gomes, 2018).
As funções executivas são essenciais na realização de tarefas simples às mais
complexas do nosso dia a dia, como o planejamento e o monitoramento do
comportamento intencional (Diamond, 2013). Essas habilidades cognitivas permitem ao
11
indivíduo interações adaptativas diante de novos e complexos (Cardoso, Seabra,
Gomes, & Fonseca, 2019; Diamond, 2013; Dias et al., 2015; Golino, Gomes, Commons
& Miller, 2014; Gomes, 2007, 2010a; Gomes & Borges, 2009a; Gomes, Golino, Santos,
& Ferreira, 2014; Pereira, Golino, M. T. S., & Gomes, 2019; Reppold et al., 2015). Nas
últimas décadas, surgiram diversas definições conceituais das funções executivas e de
seus componentes (Diamond, 2013). Um modelo aceito na literatura e que abrange
amplamente um conjunto de funcionalidades das funções executivas é o sugerido pelo
estudo de Diamond (2013), no qual as funções executivas são organizadas em três
principais subdomínios: controle inibitório, memória de trabalho e flexibilidade cognitiva.
Com base nelas, temos as funções executivas de alta ordem: raciocínio, resolução de
problemas e o planejamento (Diamond, 2013).
O controle inibitório diz respeito às capacidades de inibir estímulos distratores,
de substituir a tendência em atendê-los e de fazer o que é mais apropriado no
momento (Diamond, 2013). No comprometimento dessas habilidades cognitivas, o
indivíduo está mais sujeito ao comportamento condicionado e na forte influência dos
estímulos externos sobre suas ações, pensamentos e emoções (Diamond, 2013). O
controle inibitório possibilita ao indivíduo novas escolhas, a mudança de velhos hábitos
e a inibição das respostas automáticas (Diamond, 2013). Ele é constituído por aspectos
distintos: a atenção seletiva, a inibição da cognição e o autocontrole (Diamond, 2013).
A atenção seletiva permite selecionar e focar a atenção ou inibi-la diante de outros
estímulos; essa habilidade é usada, por exemplo, quando precisamos sustentar a
atenção na leitura de um livro em um ambiente com outras distrações. A inibição da
cognição consiste em suprimir memórias e pensamentos distratores – capacidade que
dá suporte à memória de trabalho (Diamond, 2013). O autocontrole é a habilidade do
indivíduo de controlar ações impulsivas, resistir às tentações, permanecer e concluir as
tarefas iniciadas (Diamond. A, 2013).
A memória de trabalho é responsável por armazenar e processar as informações
enquanto as retém (Uehara & Fernandez, 2010). Estudos apontam a relação entre os
componentes da memória de trabalho e o desempenho em matemática: há uma
relação direta com o raciocínio quantitativo e o desempenho em estimativa numérica
com a memória de trabalho (Nogues & Dorneles, 2020).
12
 Atualmente, a literatura aponta quatro componentes da memória de trabalho:
central executivo, alça fonológica, esboço visuoespacial e buffer episodic (Uehara &
Fernandez, 2010). O central executivo revela o suporte que a memória de trabalho e o
controle inibitório têm entre si (Diamond, 2013). Ele dirige a atenção para as
informações relevantes e inibe as não-relevantes (Uehara & Fernandez, 2010). A alça
fonológica desenvolve o processamento do material verbal, por meio da estocagem,
resgate e manutenção das informações verbais. Estudos apontam que a alça
fonológica tem um importante papel no processo do aprendizado da leitura (Gindri,
2007; Piccolo & Salles, 2013). O componente visuoespacial participa do
processamento e do armazenamento das informações verbais e espaciais. O buffer
episodic evoca as informações da memória de longo prazo e permite a integração
entre as informações recebidas e as internas (Gindri, 2007).
A flexibilidade cognitiva possibilita ao indivíduo criar formas alternativas para
resolver problemas (Diamond, 2013). Um importante componente seu é a capacidade
de mudar a perspectiva; nela o indivíduo precisa inibir a perspectiva atual e, com o
auxílio da memória de trabalho, ativar uma nova perspectiva (Diamond, 2013). Outro
componente é a habilidade de se adaptar à mudança do planejamento e a adequação
do comportamento às novas demandas (Diamond, 2013). A flexibilidade cognitiva está
associada também à criatividade (Diamond, 2013). O instrumento de medida mais
comum da flexibilidade cognitiva é o Teste Wisconsin de Classificação de Cartas -
WCST. O Teste WCST avalia a habilidade de raciocínio abstrato e a adaptação das
estratégias cognitivas como resposta às mudanças no ambiente. Tem sido usado
também para identificar prejuízos cognitivos ligados à região do lobo frontal (Heaton et
al., 2004).
A inteligência fluida é uma função executiva de alta ordem. Essa habilidade é
sinônimo de dois componentes das funções executivas: o raciocínio e a resolução de
problemas (Diamond, 2013). Ela dá ao indivíduo a capacidade de aprender algo novo
sem requerer um conhecimento prévio e de solucionar problemas de conteúdo abstrato
(Gomes, 2010).
A inteligência fluida explica um terço da competência escolar geral do educando
(Gomes, 2010). Segundo Gomes (2010), há uma relação entre o raciocinar de forma
13
abstrata e o desempenho escolar do aluno. No Brasil existem algumas baterias para
medir as habilidades de alta-ordem, como a Bateria de Fatores Cognitivos de Alta-
Ordem (BAFACALO), guiada teoricamente pelo modelo Cattell-Horn-Carroll (CHC) de
inteligência (Alves, Gomes, Martins, & Almeida, 2016, 2017, 2018; Golino & Gomes,
2019; Gomes, 2010b, 2011b, 2012b; Gomes & Borges, 2007, 2008c, 2009b, 2009c;
Gomes, de Araújo, Ferreira & Golino, 2014; Gomes & Golino, 2012b, 2015; Muniz,
Gomes, & Pasian, 2016; Valentini et al., 2015). Essa bateria mensura o fator geral (G)
do terceiro estrato e as seis das oito habilidades cognitivas do segundo estrato, do
modelo de estratos de Carroll (1993): a Inteligência Fluida (Gf), a Inteligência
Cristalizada (Gc), a habilidade visuoespacial (Gv), a Fluência (Gr), a Memória de Curto-
prazo (Gsm) e a Rapidez Cognitiva (Gs) (Gomes, 2011).
Um estudo feito por Carroll (1993) indica que a inteligência é composta por
estratos. O primeiro estrato é formado por muitas habilidades e com alto grau de
especificidade: memória associativa, habilidades de rotação mental de objetos,
habilidades de raciocínio dedutivo. Para o segundo, Carroll (1993) obteve oito
habilidades e as considerou parte de um processo cognitivo mais extenso, são elas:
inteligência fluida, inteligência cristalizada, memória geral e aprendizado, ampla
percepção visual, percepção auditiva, capacidade de recuperação, velocidade cognitiva
e velocidade de processamento; o segundo estrato é composto por uma menor
quantidade de habilidades e menos especializadas. O terceiro estrato é constituído
unicamente pelo fator geral de inteligência. Os estratos dois e três são correlação das
habilidades do primeiro estrato (Gomes, 2011).

4 RELAÇÕES ENTRE AS FUNÇÕES EXECUTIVAS E AS ABORDAGENS DE

APRENDIZAGEM

Funções executivas e abordagens de aprendizagem são dois componentes da

aprendizagem autorregulada (Boruchovitch, 2014; Tuncer & Avci, 2018; Vitielloa &
Greenfieldb, 2017). As abordagens de aprendizagem estão envolvidas na forma como
o indivíduo aprende a aprender em termos de motivações e estratégias (Vitielloa &
Greenfieldb, 2017). Já as funções executivas estão envolvidas no controle e regulação
14
dos processos cognitivos, emocionais e comportamentais do aprendiz (Vitielloa &
Greenfieldb, 2017). Ademais, ambos pressupõem um sujeito ativo em sua interação
com os objetos de conhecimento (Gomes, 2007; Gomes, Golino, Santos, & Ferreira,
2014). Estudos que avaliam a relação entre esses dois componentes da aprendizagem
autorregulada serão apresentados.
O estudo de Vitiello e Greenfield (2017) analisou se as funções executivas
predizem as abordagens de aprendizagem e se as abordagens mediam as funções
executivas na aptidão escolar de crianças pré-escolares. A coleta de dados foi
realizada em seis centros educacionais no sul da Flórida, em 179 crianças de baixa
renda, com mais de quatro anos de idade (M = 6,4 e DP = 1,7). Instrumentos de
autorrelato foram usados para mensurar componentes das funções executivas:
inibição, com o instrumento The Spatial Conflict; a flexibilidade cognitiva, com o
instrumento The Something's the Same; e a memória de trabalho, com o instrumento
The Pick the Picture Game.
Na avaliação das abordagens de aprendizagem, os autores usaram a escala de
avaliação Preschool Learning Behaviors Scale (PLBS) preenchida pelos professores
com suas observações em sala de aula. Os autores usaram análise fatorial
confirmatória para suportar as evidências das variáveis latentes das funções executivas
e das abordagens de aprendizagem.
Na análise das funções executivas foram avaliados dois modelos: um único fator
e o outro da distinção entre inibição, flexibilidade cognitiva e a memória de trabalho. Os
dados das funções executivas com um único fator (CFI= 1,000; RMSEA < 0,001); e o
modelo com duas tarefas de inibição em um fator e outras duas tarefas deixadas como
indicadores (CFI= 1,000; RMSEA < 0,001). A literatura aponta os seguintes pontos de
corte para não rejeitar o modelo: Confirmatory Fit Index (CFI), superior a 0,9, e Root
Mean Square Error of Approximations (RMSEA), superior a 0,10 (Gomes, Araujo &
Jelihovschi, 2020). Os resultados indicaram que os modelos se ajustaram aos dados e
não foram rejeitados.
Na análise das abordagens de aprendizagem foram avaliados dois modelos: um
único fator que inclui as dimensões das escalas de avaliação (CFI = 0,943, RMSEA =
0,111), indicando pobre ajuste aos dados, segundo o RMSEA; e o outro modelo de dois
15
fatores, abordagem relatada pelo professor e abordagem observada para
aprendizagem (CFI = 0,990, RMSEA = 0,061), indicando um bom ajuste aos dados. Os
resultados indicaram que houve correlações fracas a moderadas das funções
executivas e dos fatores das abordagens de aprendizagem, variando de 0,32 a 0,46
(p< 0,001). O mesmo aconteceu com as funções executivas e as abordagens de
aprendizagem, que correlacionaram de forma positiva com as variáveis de aptidão
escolar (todas com p< 0,01). Foram testadas as variáveis latentes das funções
executivas como preditoras dos fatores das abordagens de aprendizagem. Os
resultados foram CFI= 0,975 e RMSEA= 0,038, indicando ajuste aceitável aos dados.
Os resultados afirmam a hipótese de que as funções executivas predizem as
abordagens de aprendizagem e a aptidão escolar das crianças pré-escolares (ß= 0,46
e p= 0,001).
O estudo de Rocher (2018) teve o objetivo de explicar a relação entre a variação
no controle da atenção e suas implicações na motivação do estudo e plágio. A
pesquisa foi realizada com 140 estudantes de psicologia com idade média 20,8 (DP =
5), na Universidade de Londres. Três instrumentos de autorrelato foram usados para
mensurar as variáveis de interesse na pesquisa: o Student Motivation Towards
Learning Questionnaire foi utilizado para avaliar a motivação do aluno, com seis
subescalas para medir (autoeficácia, estratégia de aprendizagem ativa, valor de
aprendizagem de ciências, meta de desempenho, meta de realização e estimulação do
ambiente de aprendizagem); o Attitudes Towards Plagiarism Questionnaire, com
três subescalas (afirmações positivas, negativas e de normas subjetivas em relação ao
plágio); e a Attentional Control Scale, para avaliar o foco e deslocamento atencional.
As medidas de motivação do estudo, plágio e controle atencional foram
analisadas por meio de correlações bivariadas. A primeira correlacionou as medidas de
atitudes negativas em relação ao plágio, e a segunda focou nos escores das seis
escalas de motivação com os escores do deslocamento e foco atencional. A medida de
motivação do estudo foi correlacionada com as atitudes negativas ao plágio e com as
pontuações do deslocamento e foco atencional. Os resultados encontrados foram: r =
0,36 e p < 0,001. A autoeficácia foi correlacionada positivamente com as estratégias de
aprendizagem ativa, os resultados encontrados foram: r =0,32 e p < 0,001. Os
16
resultados encontrados sustentam evidências de que o deslocamento atencional prediz
as estratégias de aprendizagem ativa, ao passo que não prediz o foco atencional,
respectivamente: β= 0.429 e (p<0.001), β= –0.093 e (p=0.383). Essa pesquisa revela
que o aumento da motivação para estudo está associado ao aumento das atitudes
negativas ao plágio, que são impulsionadas pelo aumento da autoeficácia e pelo uso
das estratégias de aprendizagem profunda. O estudo demonstra também que a
autoeficácia e o uso de estratégia profunda de aprendizagem estão associados ao
controle atencional do aluno.
A pesquisa de Chapman e Chow (2017) analisou a validade de dois
instrumentos, o Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) e o Two-
factor Revised Learning Process Questionnaire (R-LPQ-2F), e um teste de
desempenho em física. Do estudo participaram 441 alunos do sistema secundário de
Cingapura, com média de idade 16,7 anos (DP= 0,82). O R-LPQ-2F é dividido em duas
escalas (abordagem superficial e profunda), e cada escala inclui duas subescalas de
estratégias e motivação. O MSLQ encontra-se dividido em duas seções: motivação e
estratégia. A primeira contém seis subescalas, orientação intrínseca de meta,
orientação extrínseca de meta, valor da tarefa, controle de crenças de aprendizagem e
desempenho e ansiedade de teste. E a segunda escala é dividida em nove subescalas:
ensaio, elaboração, autorregulação, pensamento crítico, tempo e ambiente de estudo,
regulação de esforço, aprendizagem entre pares e busca de ajuda.
Os autores analisaram a estrutura interna, avaliaram as correlações entre as
escalas dos questionários e do teste de desempenho, presumindo que as estratégias e
motivações estão associadas ao desempenho dos alunos. A análise fatorial
confirmatória foi usada nas escalas de motivação e estratégia de aprendizagem
separadamente, pois são construtos distintos. Na seção da motivação de
aprendizagem, três modelos foram testados: o primeiro com um fator (M1), o segundo
com três fatores (M2) e o terceiro (M3) com seis fatores. Na seção da estratégia de
aprendizagem, três modelos também foram testados: o primeiro (LS1) com um fator, o
segundo (LS2) com três fatores e o terceiro (LS3) com nove fatores. Na escala de
motivação, o modelo que mais se ajustou aos dados foi o modelo de seis fatores e na
escala de estratégia foi o modelo de nove fatores. Os resultados obtidos do terceiro
17
modelo de motivação e estratégia de aprendizagem foram: M3 (CFI= 0,95 e
SRMR=0,076) e LS3 (CFI= 0,93 e SRMR= 0,087).
A literatura aponta os seguintes pontos de corte para não rejeitar o modelo:
Confirmatory Fit Index (CFI), superior a 0,9, e Standardised Root Mean Residual
(SRMR), superior a 0,08 (Chapman & Chow, 2017). Nos resultados da correlação da
escala de motivação do MSLQ com R-LPQ-2F, serão apresentados cada fator com sua
motivação profunda e superficial, respectivamente: orientação de meta intrínseca (0,38
e - 0,29); orientação de meta extrínseca (0,12); valor de tarefa (0,42, -0,29); controle de
crenças de aprendizagem (0,33 e -0,16); autoeficácia para aprendizagem e
desempenho (0,43 e -0,21); e teste de ansiedade (-0,6 e 0,16). Todas essas
correlações foram estatisticamente significativas (p < 0.05).
Os resultados alcançados demonstram que quase todos os fatores relacionados
à aprendizagem autorregulada foram positivamente correlacionados. Apenas um
componente da motivação superficial apresentou resultados inesperados – orientação
de meta extrínseca. Os resultados obtidos estão alinhados com a base teórica, que
associa o desempenho acadêmico com níveis altos dos fatores de motivação profunda,
confirmando o que os autores inicialmente presumiram: a eficácia do instrumento e a
correlação da estratégia e da motivação profunda com o desempenho escolar do aluno.

5. DISCUSSÃO E CONCLUSÃO

O presente artigo teve o objetivo de sustentar o vínculo entre os componentes

das funções executivas e das abordagens de aprendizagem, já que ambas são
constructos reguladores do comportamento na aprendizagem. Os pontos trabalhados
incluíram a apresentação do modelo das abordagens de aprendizagem, das funções
executivas da Diamond (2013) e a discussão da associação de vínculo entre os dois
componentes.
A pesquisa apontou, por meio de evidências empíricas, que há uma correlação
positiva entre as funções executivas e as abordagens de aprendizagem. Os resultados
do estudo de Vitiello e Greenfield (2017) indicaram a relevância do papel preditivo das
funções executivas com as abordagens de aprendizagem, mostrando uma correlação
18
positiva entre os seus componentes. Os resultados do estudo de Rocher (2018)
apontaram que a autoeficácia e a estratégia profunda estão associadas ao controle
atencional, componente das funções executivas. E os resultados da pesquisa de
Chapman e Chow (2017) afirmaram que componentes das abordagens de
aprendizagem profunda e os componentes das funções executivas foram
correlacionados de forma positiva no desempenho acadêmico. Vale ressaltar também
que os resultados indicaram a associação entre os construtos em amostras de faixas
etárias diferentes, mas é necessário cautela e mais pesquisa para saber se é
consistente essa afirmação.
Embora, poucos estudos tenham sido encontrados com evidências empíricas
sobre a relação entre os dois construtos pesquisados, na literatura encontramos um
consenso sólido de ambos os modelos. Pesquisas futuras devem procurar explicar
melhor a relação entre os construtos, pois uma melhor compreensão dessa associação
pode representar um ganho nos métodos de ensino. Por exemplo, podem ajudar tanto
na formação de professores, quanto nos primeiros anos da vida escolar, período crítico
para o desenvolvimento das habilidades cognitivas nas crianças (Boruchovitch, 2014;
Diamond, 2013).

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