1.

ENSINO DE HISTÓRIA E DIREITOS HUMANOS: UMA CONSTRUÇÃO

DIALÓGICA POSSÍVEL.

Neste capítulo buscaremos demonstrar a possibilidade de construção do diálogo em

torno do Ensino de História e direitos humanos, expondo os fundamentos teóricos e
relevantes suficientes para a produção dessa relação dialógica, de modo também a ressaltar
as problemáticas existentes para essa construção. Para tanto, inicialmente, explanaremos
um pouco sobre o histórico do Ensino de História, apresentando algumas perspectivas
desse ensino ao longo da História, de maneira a dar destaque para a discussão sobre os
saberes escolares que são materializados através das relações que compõem todo o
ambiente escolar para assim, evidenciarmos a importância do pluralismo do ensino de
história.

1.1 Considerações históricas sobre o Ensino de História: reflexões envolvendo o novo

ensino médio.

Sabemos que a educação sempre foi alvo de reformas envolvendo as chamadas

políticas públicas que no contexto do Brasil, são de responsabilidade do Estado, e a
implementação dessas políticas de maneira ideal, sempre foi um grande desafio, pois elas
são alvo de disputas no campo do jogo político, envolvendo o mercado empresarial, a
sociedade civil, sindicatos e agentes políticos, pois envolvem um grande gasto de verba
pública. Em boa parte da história do Brasil, essas políticas estiveram sob o domínio dos
interesses elitistas, de modo que em meados dos anos 1930 e 1970, o olhar do país estava
direcionado para uma economia nacionalista e depois, principalmente com a
redemocratização, a educação brasileira passa a ter interferências de natureza neoliberal.
Sobre o Ensino de História, a organização do currículo esteve voltada segundo os
interesses dos ocupantes do poder, tendo uma certa variedade ao longo da história do
Brasil. Dessa maneira, Circe Bittencourt explica que os estudos que passaram a analisar o
ensino de história preocupavam-se em abordar as influências ideológicas, por um lado, e
por outro lado, analisavam contradições entre o livro didático, o currículo e a história
ensinada pelos professores na prática, evidenciando a ideia de cultura escolar. Inicialmente,
na época que o Brasil se torna um Estado independente, na organização do sistema escolar,
o ensino de história não era tido como relevante para as escolas elementares, pois o sistema
era voltado para alfabetização. Assim, a disciplina passa a ganhar contornos mais
importantes, quando o país passa a se preocupar com uma formação histórica de cunho
ufanista direcionada para ideias de pátria e heróis da nação.
Por conseguinte, sob a explanação de Bittencourt, em meados do século XIX, o
ensino de história esteve voltado para discursos de cidadania, tendo-se a preocupação de
construir uma identidade nacional a partir de um único passado para consolidar o ideal de
Nação. Assim, alguns setores sociais foram incorporados ao currículo, no entanto sob a
égide do olhar eurocêntrico da questão, no sentido de não considerar o pluralismo cultural
do país, por isso a escolha de um passado único, como se fosse uma história uniforme de
todos os povos.
Em meio ao século XX, surgiram escolas alternativas de natureza popular, voltadas
para a classe trabalhadora, que não aceitavam o modelo elitista vigente que outorgava um
ideal de civilização aos moldes da Europa. Com isso, os trabalhadores com pensamentos
de influência anarquista, criaram as chamadas Escolas Modernas, sob a influência da
pedagogia do espanhol Francisco Ferrrer y Guardia, defensor de ideias libertárias na
educação, de modo que no Brasil, nessa época, teve influência nos sindicatos, associações
de operários e anarquistas militantes. Essas escolas, segundo o autor Paulo Eduardo
Silveira Sisinno, procuravam disseminar uma educação para todos aqueles excluídos do
sistema do Estado e das escolas da Igreja. Dessa maneira, torna-se relevante sabermos que:

Tais escolas ofereciam cursos noturnos para a educação de adultos. Sua

metodologia libertária era pautada em uma base científica e racional,
opondo-se a quaisquer noções místicas ou sobrenaturais. Por ser
anticlerical e fomentar a solidariedade e a educação livre de autoridade
coercitiva, este movimento era fortemente apoiado pelos anarquistas.
Pelos mesmos motivos, porém, as Escolas Modernas sofreram ataques
por parte de setores da igreja católica da época. (SISINNO, 2016, p. 44)

Como é possível perceber, essas escolas foram modelos de resistência ao modelo

imposto da época, pelo fato de setores da sociedade tidos como marginalizados, qual seja, a
classe trabalhadora, que no caso, não aceitaram a se submeter a um modelo elitista de
educação. Todavia, assim como os movimentos operários foram reprimidos, o mesmo
aconteceu com essas escolas, que foram perseguidas e fechadas pelo Estado sob influência
dos setores elitistas do poder, assim como a Igreja, que possuía suas escolas tradicionais,
até os dias de hoje. Nesse tipo de escola de natureza anarquista, os estudantes eram
estimulados a questionar e a problematizar qualquer tema, pois não havia censura, era uma
formação voltada para consciência crítica.
Isso torna o método dessas escolas algo extraordinário, pois o ensino do governo,
foi direcionado para o método de memorização por muito tempo, especialmente no ensino
de história que, segundo Bittencourt, saber história significava saber nomes, fatos, e datas
históricas, de modo que a memorização mecânica fazia parte do processo de aprendizagem,
pois era exigível para quem queria obter sucesso escolar. Dessa maneira, em sentido
contrário,

O Centro de Estudos Sociais de Santos, fundado em junho de 1935,

reunindo intelectuais, operários, estudantes e empregados, elaborou
cursos de História, Economia Política, Sociologia, Psicanálise e Filosofia,
visando a auto-educação através do contato com a cultura científico-
filosófica que permitiria a cada indivíduo extrair conclusões próprias.
(SISINNO, 2016, p. 62-63)

A partir da análise desse dado, é possível apreender a ideia de que o ensino de

história dessas escolas esteve voltado para a formação crítica dos sujeitos envolvidos, que
além de jovens estudantes, também haviam trabalhadores que estudavam nas escolas
modernas noturnas. No entanto, exatamente em decorrência da natureza social e
revolucionária dessas escolas que as mesmas foram perseguidas e fechadas, pois não eram
interessantes para o sistema do poder elitista.
Em continuidade a análise história do ensino de História e suas principais nuances
na educação, no período da Ditadura Civil-Militar (1946-1985), o currículo da disciplina
de história esteve voltado para reafirmar as tendências do currículo de épocas anteriores,
como exaltação aos “heróis da pátria”, nacionalismo exacerbado, memorização de eventos
históricos e datas. Assim, o ensino tradicional atendia os interesses do regime autoritário,
mantendo controle ideológico sobre as pessoas, de maneira que não estavam preocupados
com uma formação crítica para os estudantes.
 Além disso, segundo a autora Thais Nivea de Lima e Fonseca, as disciplinas de
História e Geografia sofreram uma fusão e sendo transformadas em Estudos Sociais e
Educação Moral e Cívica, para formar cidadãos obedientes e que não questionam a ordem.
Tratava-se de um modelo escolar que pregava uma cooperação harmoniosa entre os
cidadãos, de modo a não trabalhar com a verdadeira realidade da sociedade brasileira. Na
questão ensino aprendizagem, o professor tinha a imagem do detentor de conhecimento e o
aluno apenas um agente receptivo de conteúdo geral e sem criticidade. Assim, com a
redemocratização, as demandas sociais passaram a exigir que o ensino estivesse
direcionado para a reconstrução democrática do país, para isso o ensino de História deveria
ter um enfoque analítico e crítico sobre a sociedade e seus conflitos, além de considerar
como sujeitos históricos, os indivíduos das classes menos favorecidas.
A autora em questão, defende uma abordagem do ensino de História voltada para a
História Cultural, analisando o campo da História das mentalidades enquanto área
inovadora para a prática escolar da disciplina, de modo a considerar práticas escolares
como também práticas culturais.
No conjunto dessa análise histórica do Ensino de História, importa dar destaque
para as ideias da autora Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt que se propõe
realizar uma periodização da História do Ensino de História no Brasil, a partir do conceito
de código disciplinar relacionado com a construção de uma cultura escolar, elaborando
uma trajetória dentro do contexto do processo de escolarização, aplicando a ideia de código
disciplinar do ensino de História do Brasil.
Dessa maneira, ela associa esse código disciplinar com o ensino de História do
Brasil, de forma que o período de 1931-1971 é onde se encontra a consolidação desse
código em decorrência da consolidação da disciplina de História como obrigatória no
currículo, estando voltada para a formação do cidadão. No período seguinte, 1971-1984,
ela aponta em uma crise desse código, devido ao apagamento da disciplina, quando ela é
substituída, como já mencionado, pelas disciplinas de Educação Moral e Cívica e Estudos
Sociais, anulando-se a área da disciplina de História. Assim, o código é reconstruído a
partir do ano de 1984, onde a construção dos currículos estava pautada em buscar uma
autonomia dos alunos, e o ensino aprendizagem deveria propiciar aos alunos maior
interação com a realidade.
Nessa esteira, é relevante adicionarmos para essa trajetória o contexto de
surgimento do Novo Ensino Médio, que se trata de uma reestruturação nacional de todo
ensino médio, onde se defende uma reforma geral no currículo, sob a justificativa de que
os alunos estão cansados de conteúdos muito longos, segundo o sistema de poder que tem
imposto essa reforma, de modo que se defende um enxugamento massivo dos currículos, e
um dos mais prejudicados foi da disciplina de História.
Por conseguinte, o Novo Ensino Médio que é regido pela Lei 13.415/2017,
entendemos como exemplo de política de Estado para a educação de viés neoliberal no
Brasil. Essa reestruturação do ensino médio atende os interesses das grandes empresas que
dominam o mercado, de modo que o conteúdo principal das disciplinas, fora reduzido para
dar espaço para conteúdo de linguagem profissional. Além disso, é permitida a contratação
de profissionais que não são da educação e sem exigibilidade de concurso público. Dessa
maneira, o ensino se encaminha para uma precarização dos profissionais, além de
promover um ensino voltado apenas para o mercado de trabalho, tendo como finalidade a
não formação crítica e cidadã dos estudantes. Dessa maneira, a título de contextualização, é
importante saber:
Dentre suas principais disposições, a Lei n.º 13.415/2017 determina a
ampliação progressiva da carga horária anual do Ensino Médio de 800
horas para 1.400 horas, e as escolas devem oferecer, no mínimo, 1.000
horas anuais de carga horária até 2022 (BRASIL, 2017; BRASIL, 2018b).
Contudo, essa ampliação não significa que o tempo dedicado às
atividades nucleares da escola será ampliado. Pelo contrário, com a
redução do tempo de formação geral, que antes era de 2.400 horas, é
minado o acesso aos conhecimentos elaborados em forma de saber
escolar. Isso porque, da carga horária máxima total do Ensino Médio, a
ser implementada progressivamente pelas escolas, o equivalente a 4.200
horas, apenas 1.800 horas devem estar articuladas à BNCC, ou seja, em
torno de 40% do currículo. (BARBOSA; DEIMLING, 2022, p. 14)

Sobre esses dados da carga horária, desses 40%, devem estar inclusos como
componentes obrigatórios Língua Portuguesa e Matemática, que são os únicos dessa
categoria de formação geral da disciplina tidos como obrigatórios no currículo. Com
relação aos 60% do currículo, ficam a cargo dos chamados itinerários informativos, que
são temas relacionados às disciplinas que serão aprofundados nesses itinerários. Como é
possível perceber, esse tipo de reforma está voltado para uma formação de apenas ler e
escrever, basicamente, reduzindo espaço para uma formação integral. Dessa maneira,
voltando para o conceito de código disciplinar de Schmidt, onde ela classifica a crise do
ensino de História no momento que a disciplina desaparece em forma de outras, com essa
reestruturação do ensino médio, poderíamos pensar em uma nova crise do código
disciplinar do ensino de História?
Importa salientar que não se pretende realizar aqui um estudo pormenorizado sobre
o novo ensino médio. Trata-se de poder fazer uma reflexão em torno desse problema pelo
fato dele prejudicar a aplicação de trabalhos desenvolvidos pelos professores de história,
especialmente os vinculados ao ProfHistória, pois a razão da interrogação anterior é que a
disciplina sofreu novamente uma anulação de sua autonomia no currículo, de modo que os
únicos componentes obrigatórios são Língua Portuguesa e Matemática. O ensino de
História fora suprimido, transformando-se em Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, ao
lado de Geografia, Filosofia e Ciências Sociais. Nesse sentido, essa reforma se torna um
óbice à concessão de uma natureza emancipatória ao campo do ensino de História, pelo
fato de sua autonomia estar comprometida com a supressão de sua carga horária no espaço
escolar.
Portanto, considerando todo esse contexto explanado, o presente trabalho concorda
com as ideias do autor Dave Hill, a respeito de ser necessário buscar uma forma de
resistência à deformação da educação provocada por essas reformas de viés neoliberal, que
são os espaços educacionais, através, essencialmente, do trabalho dos trabalhadores
culturais, quais sejam, os professores, aliados com toda a comunidade escolar integrada.
Isso significa impor resistência a essa forma de supressão da formação crítica e consciente
dos estudantes.
Por isso, este trabalho destaca a existência histórica das escolas anarquistas
mencionadas pelo fato delas serem um símbolo de luta e resistência contra o sistema
excludente que não considerava os menos favorecidos e não se preocupava com o acesso à
educação de todos. Com isso, estamos novamente diante de um sistema que se pretende
dominante no sentido de diminuir a justiça social e econômica dos menos favorecidos,
utilizando-se da educação como forma de dar hegemonia ao sistema de ideias do capital
opressor, buscando formar uma classe trabalhadora ainda mais precarizada e com menos
consciência social e crítica.

1.2 O contexto social do bairro de Mãe Luiza e suas possíveis implicações na vida dos
alunos da Escola Dinarte Mariz.
 O local de investigação, a Escola Estadual Dinarte Mariz, encontra-se localizada no
bairro de Mãe Luiza, Zona Leste de Natal. Esse bairro é caracterizado como região
periférica, e é um espaço tomado por graves problemas sociais, ocasionados pela pobreza
da região, acarretando o agravamento de outros problemas, como os conflitos entre o
tráfico de drogas, principalmente, e a atuação policial no bairro, que é repressiva de um
modo geral. Inicialmente, é pertinente apresentarmos um pouco da história de surgimento
do bairro, assim como algumas de suas características geográficas e sociais, para ambientar
o local de investigação, onde se encontra a escola a ser tratada neste trabalho, pois como
será explanado, não é possível desvencilhar o contexto da escola com a realidade do bairro.
Nesse sentido, Mãe Luiza possui limites geográficos com os bairros Tirol,
Petrópolis e Areia Preta, que são localidades de alta valorização imobiliária da capital. Mãe
Luiza circunscreve-se à margem da Via Costeira que possuía como vegetação e paisagem
originários do tipo de dunas. No entanto, foram tomados pela urbanização turística do
mercado, que aliás, tenta a todo custo, juntamente com o poder público, tomar o espaço do
morro para especulações imobiliárias, objetivando a expulsão da população residente.
Contudo, os moradores, desde muito tempo, resistem contra as tentativas opressoras de
tirá-los do bairro, por isso o autor Edmilson Lopes Júnior caracteriza essa localidade de
“paisagem da resistência” (1997, p. 70).
O poder municipal passa a reconhecer Mãe Luiza como bairro a partir de 23 de
janeiro de 1958, pois “a Câmara de Municipal de Natal aprovou o Projeto de Urbanização
do bairro de Mãe Luiza, que para lá tinha sido enviado em 23 de dezembro de 1957, pelo
então prefeito Djalma Maranhão” (ARAÚJO, 2005, p. 19). Sobre Djalma Maranhão, ele
ficou conhecido como um político popular que foi perseguido na época da Ditadura
Militar. Assim, “Foi ele o responsável pela ligação de Mãe Luiza com a Avenida Hermes
da Fonseca (continuação da Salgado Filho, antiga Parnamirim Road), pela criação de
escolas e construção de praças na então favela.” (LOPES JÚNIOR, 1997, p. 71).
Na cultura popular, o processo de criação da região de Mãe Luiza, opera-se em
meados de 1930, segundo Késia Araújo, e que a ideia de “mãe Luiza” surgiu do imaginário
de que,

(...) teria sido uma parteira de nome Joana Luíza Pirangi, que atendia
pessoas de outras localidades da então província natalense; outros
afirmam que ela seria lavadeira, que prestava serviços aos soldados do
 quartel do Exército. Assim, vai sendo gestada a imagem de Mãe Luiza,
que para muitos outros era rezadeira, costureira, mulher de pescador,
xangozeira e, talvez, uma invencionice dos mais velhos. (ARAÚJO,
2005, p. 20)

Dando seguimento a contextualização do bairro, um olhar negativo e

preconceituoso já era atribuído à Mãe Luiza desde muito tempo, como por exemplo em
1964, quando o padre João Perestello produziu uma imagem estereotipada para os
moradores de Mãe Luiza, referindo-se a eles o termo “índio”. (ARAÚJO, 2005, p. 23).
Sabemos que a conotação “índio” apresenta uma alta carga de preconceito advindo do
processo de formação do imaginário social sobre o indígena no Brasil, que por muito
tempo teve sua imagem associada às ideias de “bárbaro” ou “inculto” e que o senso
comum ainda atribui a ideia de cultura atrasada.
Aliás, esse olhar negativo sobre o indígena nessa época histórica, não é aleatório,
pois sabe-se que no período da ditadura militar, houveram reais tentativas de dizimação dos
povos indígenas. Além do mais, sob o ponto de vista religioso, o povo indígena é tido
como pagão, e, portanto, inaceitável. Então, o tido como “diferente” e fora do padrão, deve
ser atacado. É importante também lembrar, que assim como os indígenas, os moradores de
Mãe Luiza ocupam um espaço alvo de interesse ambicioso do poder financeiro e
especulativo.
Então, com o avanço da urbanização, assim como o aumento populacional, a
violência passa a ser uma realidade expressiva em Mãe Luiza, ao mesmo tempo que os
bairros circunvizinhos se tornam cada vez mais valorizados. Com uma classe de alta renda
vivendo aos arredores do bairro, o policiamento da região, também se torna expressivo,
pois a polícia é designada pelo poder estatal para proteger, principalmente regiões mais
valorizadas. Com isso, as localidades que ficam à margem dos bairros de alta rentabilidade,
podem ser chamados de “aglomerados de exclusão” (ARAÚJO, 2005, p. 25), traçando uma
divisão bem definida entre os privilegiados e os menos favorecidos.
Essa configuração socioespacial é resultado da sociedade capitalista que define a
valorização do ser humano pelo valor material, caracterizando sua condição social. Assim,

A segregação socioespacial em que se conformam os segmentos

pauperizados, como os moradores de Mãe Luiza, confere-lhes o estigma
de “perigosos”, “suspeitos”, que por sua vez reforça o mecanismo da
 exclusão; e impõe a “necessidade cotidiana de uma resistência ‘dobrada’:
a luta pela sobrevivência física, pelo fato de serem pobres, e a luta pela
sobrevivência moral, pelo fato de serem naturalmente suspeitos no meio
de uma sociedade altamente segregadora” (KOGA apud ARAÚJO, 2005,
p. 25)

Grande parte da sociedade enraizou tanto o estigma da marginalidade, direcionado

para a comunidade de Mãe Luiza, que mesmo ela tendo como bairros limítrofes aqueles de
alto valor imobiliário, ao colocar os pés no morro, essa valorização é inexistente, ao
mesmo tempo que caso o poder imobiliário conseguisse expulsar a população de Mãe
Luiza, o território, automaticamente passaria a ganhar muito mais valor imobiliário do que
os bairros como Tirol ou Petrópolis em decorrência da urbanização turística. Isso reforça a
ideia de que a estigmatização está associada a representação social.
Dessa maneira, entendemos relevante expormos o contexto social que faz parte do
bairro e que está diretamente relacionado com a vida dos alunos da referida escola, pois
eles são moradores dessa comunidade. Então, o que acontece no local de moradia e como
os alunos são tratados e vistos pela polícia, como também pela sociedade no geral, refletem
no desenvolvimento social, e, consequentemente na vida escolar.
Nesse sentido, para começar, é importante frisar alguns dados que atestam o
contexto da violência pelo país e, principalmente por Natal. Assim, em 2020, o país atingiu
o maior pico de mortes em decorrência de intervenções policiais, com 6.416 vítimas fatais,
de modo que as polícias estaduais provocaram uma média de 17,6 mortes por dia, segundo
Anuário Brasileiro de Segurança Pública (2021, p. 59), informando também que, de 2013
até 2020, houve um aumento de 190% desse problema. Em relação a capital Potiguar,
segundo o Observatório de Segurança Pública de Natal, entre os anos de 2015 a 2019,
houve um aumento considerável no número de mortes decorrentes de intervenção policial,
totalizando um quantitativo de 352,94% (OSPN, 2022, p. 29).
Esse quadro é refletido no contexto de Mãe Luiza, de modo que a presença da
polícia no local é mais atuante em forma de operações em conjunto, ou seja, os policiais
não atuam em pequeno número na região, exatamente pelo aumento do tráfico de drogas
em forma da ampliação do poder paralelo de uma organização criminosa. De todo modo,
essas operações policiais aumentam a tensão dentro do bairro, e fora deste, as pessoas são
abordadas, principalmente na forma do famoso “baculejo”, pois se entende que as pessoas
“suspeitas estariam invadindo localidades dos favorecidos”, ou seja, a revista realizada de
maneira truculenta e invasiva, que provoca sensação de humilhação, provocação e
sentimento de revolta. Com isso, a discriminação da sociedade e a atuação violenta da
polícia, contribui em aumentar o quadro da violência de Mãe Luiza, sob o formato da
violência velada, onde a vítima é a população periférica. Esse tipo de comportamento
repressivo resulta também da institucionalização do medo na sociedade geral, de modo que
a reação a esse medo é o uso da violência, seja física ou psicológica. Em razão disso, “O
medo vem reforçar o processo de estigmatização ao qual é submetida a população mais
pobre, potencialmente suspeita” (ARAÚJO, 2005, p. 102).
Dentro desse contexto, o Rio Grande do Norte aparece na sétima posição no Brasil
sobre taxa de mortalidade por intervenções policiais com 4,1% em 2020 (ABSP, 2021, p.
61), sendo que dos 50 municípios brasileiros com maiores números absolutos de mortes
decorrentes de intervenção policial em 2020, Natal aparece na posição 16ª (ABSP, 2021, p.
65), ou seja, uma capital pequena entre os principais municípios com violência policial.
Ao analisarmos os dados do Anuário, podemos perceber que o perfil das vítimas
dessa violência está centrado nos jovens de 12-17 com uma taxa de 7,4% no Brasil do
mesmo ano e 44,8% na faixa etária de 18-24 anos, segundo o Anuário. É perceptível, que o
perfil predominante dessas mortes é de pessoas jovens, que no caso é o conjunto etário que
compõe o alunado das escolas, inclusive a idade adulta, pois é comum nas escolas
públicas, os alunos fora da faixa etária.
Em razão disso, é importante informar que diante do mapa da violência, de acordo
com o relatório do Observatório de Segurança Pública de Natal, a Zona Leste apresentou o
percentual de 30.6% em roubos; 30% em homicídios; 36,9% em tráfico de drogas e 29,9%
em feminicídio, classificados esses dados dentro do critério de números de crimes por
grupo de 100.000 habitantes, conforme zona administrativa em 2021 (OSPN, 2022, p. 24).
De acordo com esse Observatório, no ano de 2020, a Zona Leste apresentou a maior
proporção do crime de tráfico de drogas, qual seja, 33%. Já em 2021, ocorreu uma
diminuição no número de homicídios dolosos em todas as zonas administrativas, com
exceção apenas na Zona Leste, que houve um aumento de mais de 61,7%. Importa lembrar
que essa zona é onde fica localizado o bairro de Mãe Luiza. Com isso, é também relevante
saber que dentro dessa zona, o bairro de Petrópolis apresenta o maior Índice de
Desenvolvimento Humano Municipal, sendo 0,950, em contrapartida, o bairro de Mãe
Luiza apresenta o menor indicador da região, sendo 0,694.
 Então, como é possível perceber, o quadro de violência é bastante expressivo na
realidade da região de Mãe Luiza, contribuindo de forma negativa a ampliar a imagem
estigmatizada do local, sendo reforçada pela imprensa que se preocupa apenas em noticiar
informações de violência, sendo esse o único sistema de símbolos disponível no imaginário
social, ou seja, associar criminalidade à região periférica, e assim todos os moradores
sofrem com o reforço desse olhar discriminatório.
Observa-se no contexto do bairro, a falta de infra estrutura de entretenimento, como
espaços de sociabilidade importantes para o desenvolvimento da juventude, como praças
de convivência, espaços para educação em dança, música, e outras artes. O esporte é
bastante popular no bairro, majoritariamente o futebol. Há apenas uma quadra de esportes
no local, a chamada Arena do Morro, que está localizada ao lado da Escola Dinarte Mariz.
Muitos jovens são chamados para compor escolas de clubes de futebol, mas em pouco
tempo eles estão de volta ao bairro, pois eles não têm recursos para ir mais distante com
esse tipo de atividade. Assim, é perceptível a ausência de políticas públicas no bairro, para
que pudesse amenizar o fato do jovem ser vítima da violência produzida no lugar. Até
mesmo a quadra mencionada foi uma obra social privada destinada ao bairro, realizada
pelo escritório suíço Herzog De Meuron. Assim, atestamos que a maior presença do poder
estatal no bairro é através da atuação repressora das forças de segurança pública.
Diante dessa realidade, enquanto professora, compreendo que não há como
trabalhar na periferia e ignorar esses problemas, pois eles estão diretamente relacionados
com a realidade de vida dos jovens, interferindo no ambiente escolar, pois algumas vezes
perdemos alunos devido a violência e a criminalidade presente na região. Essa violência é
ocasionada, tanto pela presença e convivência com organizações criminosas, como também
devido às repressões policiais que se fazem historicamente nesses espaços, por não
diferenciar o criminoso do morador comum, e o aluno está, bem no centro desse conflito.

1.3 Ensino de história e o contexto da Escola Estadual Dinarte Mariz

Nossa escola, em 2019 passou por uma ampla reforma em sua infraestrutura,
possuindo, de fato, atualmente um espaço físico muito agradável de se trabalhar. Ela possui
funcionamento pelos turnos matutino e noturno. Pela manhã, funcionam as turmas do
ensino fundamental e ensino médio e a noite, funciona a educação de jovens e adultos. Há
uma positiva comunicabilidade entre a equipe de professores junto com a coordenação
pedagógica e a gestão escolar, atuando juntos na construção de trabalhos culturais,
buscando a integração dos alunos e com a comunidade.
A título de caracterização geral do alunado, os discentes apresentam uma certa
resistência em atividades que envolvem interpretação de textos, imagens ou atividades para
expressar opinião. Observa-se a existência de baixa autoestima, percebida através da
crença que eles mesmos expressam de que não são capazes de fornecer um ponto de vista a
respeito de alguma questão, ou que irão falar algo em que sentirão vergonha, expressando
um comportamento de insegurança. (alguma referência sobre a insegurança social e a
aprendizagem ajudaria aqui)
Essa juventude é vítima da discriminação social existente sobre os moradores da
comunidade, sendo real o olhar preconceituoso sobre o local de moradia, fazendo do aluno,
dentro desse contexto apresentado, a principal vítima da controversa atuação policial,
reforçando o processo de relegação social desses jovens. Este processo é consolidado
através do imaginário da população sobre o morador comum da comunidade,
especialmente em relação a esses jovens, vistos, automaticamente como delinquentes, pelo
fato de viverem na periferia, locus de maior incidência de violência, sendo que essa
violência é também provocada pela forma de atuação das forças de segurança do Estado,
contribuindo assim, para a intensificação, daquilo que a autora TAKEUTI chama de
“patologização social” dos grupos moradores das comunidades excluídas, pois “(...) trata-
se de uma produção de saber que só tende a reforçar os discursos sociais da delinquência
juvenil comumente associada à pobreza e à miséria (...)”(TAKEUTI, 1998, P. 171).
Observa-se com isso, que todos aqueles moradores da periferia, incluindo os jovens,
mesmo que estudantes, são direcionados para a categoria de marginais, não importando a
forma que se externam no espaço público, ou seja, se são infratores, trabalhadores ou
estudantes.
Somado a essa questão, temos como exemplo da exteriorização desse olhar
discriminatório, o ano de 2019, quando a Escola Dinarte Mariz se encontrava em reforma,
foi preciso a continuidade das atividades escolares em outra instituição educacional, qual
seja, o Atheneu Norte-Riograndense, estabelecimento de ensino, localizado no bairro de
Petrópolis, considerado local imobiliário valorizado, área típica da classe média alta da
capital potiguar. Na época, haviam relatos de alunos que ao saírem do estabelecimento de
ensino, eram abordados por policiais no referido bairro, não importando estarem trajando o
uniforme da escola, isso ocorre porque o imaginário social já construiu uma “aparência de
favela”, corroborando com a existência do preconceito social.
Nessa época, uma aluna de aproximadamente 14 anos, do 9º ano, relatou que se
sentia triste nesta escola, pois os alunos desta, tratavam os alunos da Escola Dinarte Mariz,
com preconceito, em decorrência do lugar de moradia deles, associando o fato de morar em
Mãe Luiza com a ideia de praticar crimes. Fora relatado que os alunos da escola receptora,
procuravam andar afastados dos alunos recebidos, fazendo comentários negativos sobre
eles, configurando uma situação de exclusão. (aqui você poderá usar depoimentos dos
alunos para sustentar e dar visibilidade ao preconceito social experimentado)
Além disso, uma aluna do 1º B, relatou que já sofreu preconceito por parte da
polícia ao ser revistada quando fora realizar a compra de um perfume que ela já costumava
comprar, e segundo ela, o motivo era por ser moradora de Mãe Luiza.
Compreende-se assim, a necessidade de trabalhar e debater esse assunto no
ambiente escolar, pois a predominância desse estigma, exerce influência no bem estar dos
alunos, e consequentemente altera o desempenho escolar, pois alguns alunos, inclusive,
começam a aceitar essa imagem de que se é morador de Mãe Luiza, deve ser uma pessoa
perigosa. Nesse sentido, observo que esse tratamento hostil e de retaliação por parte da
sociedade em geral contra esses jovens não é sempre recebido sem contraprestação, quer
dizer, alguns alunos externam as reações em forma de agressividade. Isso já foi
demonstrado, quando um aluno do ensino fundamental, falou para a coordenadora da
escola para que ela tivesse cuidado, pois ele era de Mãe Luiza, na tentativa de intimidá-la.
Em vista disso, é relevante refletir sobre o que esses alunos, moradores da periferia,
sentem a respeito da forma que são tratados e vistos pela população em geral, resultando
como consequência, na prática de violência não legítima por parte da polícia. Então,
importa refletir a respeito desses jovens que:

De toda forma, eles captam, sejam eles transgressores ou não, que

as pessoas “de bem” na sociedade os vêem sempre como violentos,
delinquentes. Eles retrucam ao discurso existente, apontando as
violências também e, em grande número, praticadas pelos
“meninos de famílias estruturadas” da sociedade e se sentem
injustiçados, revoltados e não compreendem a intensidade do ódio
que transparece no olhar e atitudes das pessoas em relação aos
meninos pobres das periferias (...). (TAKEUTI, 1998, p. 174)
 O que se pode entender dessas questões, é que esses alunos e moradores da
comunidade excluída, nascem com a estigmatização pronta de pessoas perigosas, imposta
pelo pré-julgamento da sociedade, por simplesmente viverem no espaço socialmente
relegado, de modo que acabam introjetando para si esse estigma, resultando em um
problema enraizado e de complexa resolução.
Nesse sentido, as atitudes agressivas de alguns alunos, apresentam-se como um
comportamento de defesa, que na realidade demonstra muito mais problemas de baixa
autoestima e insegurança consigo mesmo. Nesta continuação, sobre a agressividade, há
também as situações de envolvimento com entorpecentes, sendo que em algumas
situações, eu, enquanto professora, tive que lidar com a demonstração agressiva da parte de
alguns alunos, quando estavam sob o efeito de drogas, onde eles se utilizavam de gritos ou
provocações. Curiosamente, nos dias posteriores aos ocorridos, esses alunos não
retornaram mais ao ambiente escolar.
O que se pode extrair disso é que esses impulsos violentos caracterizam a auto
destruição desses sujeitos, exteriorizando-se como mecanismos de defesa como forma de
mascarar, que na realidade, trata-se de um problema social de natureza diversa,
interferindo diretamente no contexto da escola, pois tem como consequência negativa a
evasão escolar, ocasionada, nessa situação específica, por sentimento de vergonha pelos
impulsos descritos. Por conseguinte, em relação a essa questão, torna-se importante
compreender que:

“Por vezes, eles se sentem indignados e se revoltam contra uma

sociedade injusta, e em outros momentos, sentem-se humilhados,
envergonhados, até mesmo culpados em ocuparem essa posição e
condição social e de não estarem à altura de um reconhecimento
social. Terminam por viver como fracassados, uns nada,
perdedores. A partir da violência psicológica engendrada nos
processos de estigmatização social e relegação simbólica, o
fracasso social vai ser absorvido, a nível individual, como se o
jovem, na sua condição de pobreza, fosse o único responsável pelas
mazelas contidas na sociedade.” (TAKEUTI, 1998, p. 178)

Assim, estando o aluno dentro desse contexto, a vida escolar acaba se tornando
uma realidade mais distante para ele, no caso de a escola ser vista apenas como uma mera
instituição formal e sem significados, sendo difícil o desenvolvimento de uma identidade
escolar que é importante para se ter interesse nos estudos, pois não se verifica um
sentimento de pertencimento nesses alunos no meio ambiente escolar, sentimento este
importante para conquistar essa identidade escolar.
Dessa maneira, concorda-se então com TAKEUTI, no sentido de que a dificuldade
de desenvolver essa identidade escolar está relacionada com o que a autora chama da
existência de “crise ou fragilização das identidades”, pois segundo ela, essa realidade de
exclusão social é resultante do fracasso do modelo ideal de sociedade produzido pelo
sistema neoliberal, frustrado pela complexidade de inserção social, situação esta
privilegiada e relegada para poucos, de modo que esses jovens e moradores da periferia, a
eles é imposto pela sociedade estigmatizante, a identidade de delinquentes, chamada pela
autora de, “identidade social virtual”, qual seja, a imagem atribuída é a que se espera ter de
acordo com a expectativa social.
Em contraposição, há a “identidade social real”, sendo os atributos reais do
indivíduo, que podem ser usados como mecanismos verificáveis sobre o exato modo de ser
da pessoa no mundo. Logo, esta ideia faz sentido para o contexto da sala de aula, pois
enquanto professora, eu percebo o potencial real dos meus alunos da Escola Dinarte Mariz
em pequenos detalhes quando eles externam seus talentos artísticos para desenho,
grafitagem, dança e música, fugindo diametralmente daquela imagem estigmatizadora de
associar a periferia com a ideia de criminalidade.
No entanto, esses talentos são desperdiçados, quando o conjunto da escola
demonstra mais preocupação em reproduzir o modelo de educação bancária, conceito este
criado por Paulo Freire, em que o professor é visto como aquele que deposita o conteúdo e
o aluno deve ser apenas o depositário do assunto. Assim, esse modelo enrijece a relação
professor/aluno de uma maneira como se o estudante não pudesse produzir suas próprias
reflexões sobre qualquer questão da vida, tendo que apenas aceitar o que é repassado e
disciplinado pelo professor, ou seja, as qualidades apresentadas pelos alunos não são
levadas em consideração.
Dessa maneira, encontramos o problema de a escola ser vista como mera instituição
sem significados e longe de produzir o sentimento de pertencimento. Por isso, é importante
trabalhar com o modelo de educação libertadora e problematizadora defendida por Paulo
Freire, pois se trata de um ato cognoscente e de superação da contradição educador-
educandos, sendo que esta superação seria feita, através da relação dialógica (FREIRE,
1987, p.44). Além disso, de acordo com Freire, para que seja possível a construção desse
diálogo é importante a fé no ser humano e na sua capacidade de criar e recriar, que não é
um privilégio de poucos e sim um direito de todos (FREIRE, 1987, p. 52), daí a
importância da humanização do educador.
É nesse sentido, que eu enquanto professora de história quero realizar este trabalho
a ser aplicado na prática da sala de aula, através da provocação de reflexões, pois eu
acredito na capacidade do aluno de construir suas próprias ideias reflexivas em torno de
um dado objeto cognoscível, estando a sala de aula como espaço oferecido para a
edificação da relação dialógica entre o educador e educando, de modo que estes dois
possam proporcionar conhecimentos para aprendizado de ambos.
Então, é nesse caminho de buscar a voz do aluno morador da periferia, que
costumeiramente é negligenciado pela sociedade e pelo poder público, este representado
pela atuação da polícia militar na comunidade, que esta professora pretende trabalhar, no
sentido de oferecer o espaço e a oportunidade para os sujeitos, tidos como invisíveis,
exercerem seu direito de expressão.
Dessa maneira, é importante apresentar alguns dados da Escola Dinarte Mariz no
que se refere ao rendimento escolar dos alunos. Nesse sentido, de acordo com informações
do site SIGEDUC, no ano de 2022, haviam 636 alunos matriculados, não havendo aumento
de matrículas com relação a 2021. Desse total, houve uma diminuição de aprovações com
relação a 2021, ou seja, 27% a menos, totalizando 298 aprovados. Sobre as evasões, houve
o quantitativo de 283 alunos, correspondendo um aumento de 34% em relação a 2021,
havendo também um aumento de 358% de reprovações. Importa salientar que o ano de
2021 faz parte do auge da pandemia, nesse momento, por ordem da Secretaria de
Educação, os professores não deveriam efetuar reprovações, senão em decorrência de
evasões, havendo então, esse aumento tão exorbitante no percentual do ano seguinte.
Por conseguinte, é importante também observar os dados antes do período da
pandemia, pois em 2019, a disciplina de História ficou em primeiro lugar no número de
reprovações da escola aqui em questão, com 13.3% de um total de 587 alunos
matriculados, totalizando 177 reprovações na escola, sendo 159 apenas em História. Diante
dessa realidade, esses dados evidenciam baixa autoestima, assim como ausência de
estímulo para permanecer na escola, influenciando no aprendizado.