AprendizagensDocentesSentidos - Dissertação
AprendizagensDocentesSentidos - Dissertação
AprendizagensDocentesSentidos - Dissertação
Belém – PA
2016
JOÃO BATISTA MENDES NUNES
Belém – PA
2016
Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)
Sistema de Bibliotecas da UFPA
___________________________________________________________
____________________________________________________________
JOÃO BATISTA MENDES NUNES
Banca examinadora:
___________________________________________
Prof.ª Dr.ª Terezinha Valim Oliver Gonçalves
IEMCI/UFPA – Presidente
___________________________________________
Prof.º Dr. Neivaldo Oliveira Silva
UEPA– Membro Externo
___________________________________________
Prof.ª Drª. Andrela Garibaldi Loureiro Parente
IEMCI/UFPA – Membro Interno
___________________________________________
Prof.º Dr. Jesus de Nazaré Cardoso Brabo
IEMCI/UFPA – Membro Interno/Suplente
Belém – PA
2016
Dedico este trabalho...
À minha orientadora Prof.ª Dr.ª Terezinha Valim Oliver Gonçalves pelas orientações,
discussões e competência nas sugestões, que muito me ajudaram na construção desta
dissertação. Agradeço também pelo carinho, paciência e segurança que me passou
durante a pesquisa; foram fundamentais para que pudesse trabalhar, pois sabia que
sempre que precisasse ela estaria lá para me estenderia à mão.
À minha namorada Anna Paula Pereira Salheb, pelo apoio e incentivo incondicional em
todos os momentos de minha caminhada desde a graduação. Agradeço por sempre me
apoiar e ajudar nos momentos de fraqueza e de dificuldades, por estar do meu lado, por
ser minha amiga, companheira e confidente de minhas angústias e por sempre me
ofertar palavras de incentivo e superação.
Ao meu pai Valdelírio Damasceno Nunes, minha mãe Catarina Mendes Marques e aos
meus queridos irmãos Walmir Mendes Nunes, Waldekátia Marques Nunes, Waldelírio
Filho Nunes, Benedito Mendes Nunes e Valdilene Mendes Nunes, pela importância na
participação da minha constituição como pessoa e sujeito em busca de novas
aprendizagens.
Ao CNPq, por me conceder a bolsa que muito me ajudou durante esses dois anos de
curso e contribuiu significativamente para minha permanecia e realização desta
pesquisa.
Aos amigos Jonathan Cardozo, Álvaro Medeiros, Felipe Netto, Valéria da Silva, Hévila
da Silva, Jackeline, Itala, Ianara Gurjão, um muito obrigado pela paciência, carinho,
confiança e pelas aprendizagens que construímos juntos. Vocês foram fundamentais na
e para realização desta pesquisa.
Ao amigo Jonathan Cardoso, você me ajudou demais não só neste trabalho, mas
também a sempre querer ser um professor melhor, à você um obrigado.
Aos amigos Álvaro Medeiros, Felipe Netto, Denner Weuller e Leonardo Corrêa, que
durante a pesquisa me ajudaram, incentivaram e me motivavam a continuar e terminar o
trabalho.
Aos professores Prof. Dr. Jesus de Nazaré Cardoso Brabo e João Amaro pelo apoio que
recebi durante a pesquisa no CCIUFPA.
As amigas, Maria Eduarda da Silva e Priscilany Santos, obrigado por todo carinho,
amizade e incentivo que recebi durante a pesquisa, e aos amigos, Anderson Muniz,
Rodrigo Vaz e Dayanne Dailla pela amizade e incentivo para não desistir.
Aos amigos/irmãos Carlos Victor e Mayk, pela amizade, incentivo, presença e por
sempre se dispor a me ajudar.
Muito Obrigado!
“[...] O frio na barriga, a ansiedade sobre como seriam os novos alunos que iriam
compor a turma, a curiosidade sobre como os meus novos companheiros professores
iriam se comportar diante da turma e do desenvolvimento das atividades, e mais do que
isso, o coração em chamas por poder estar atuando em sala de aula, lugar este, que me
faz sentir vivo e realizado”
Jonathan Cardoso
SUMÁRIO
RESUMO
11
ABSTRACT
12
LISTA DE FIGURAS 13
LISTA DE SIGLAS 15
LISTA DE QUADROS e TABELAS 16
INTRODUÇÃO 17
RESUMO
Esta é uma pesquisa que trata de aprendizagens docentes no âmbito da formação inicial
de futuros professores de Ciências e Matemática, construída por meio de situações reais
de prática antecipadas à docência de forma assistida e em parceria. Investigo sentidos e
significados que os futuros professores atribuem às experiências docentes vividas no
contexto de tais práticas. Esta é uma pesquisa qualitativa, na modalidade narrativa, que
se constitui pesquisa-ação-formação, contribuindo com o desenvolvimento profissional
dos sujeitos. O lócus desta pesquisa é o Clube de Ciências da Universidade Federal do
Pará, um espaço de formação inicial e continuada de professores que ao longo de 36
anos, desenvolve trabalho com a formação docente e com a iniciação científica infanto
juvenil no Estado do Pará. Esta pesquisa surgiu pelo fato de que quando estava em
processo de formação inicial, tive uma passagem pelo CCIUFPA e, ao participar da
docência de forma antecipada, me ocasionou percepção de desenvolvimento
profissional, contudo, naquela época, eu não sabia explicar o que me havia acontecido.
Motivado pela experiência formativa que vivi, busco investigar: i) que sentidos e
significados os professores estagiários atuantes no Clube de Ciências da UFPA,
atribuem às experiências docentes vividas no contexto de práticas antecipadas assistidas
e em parceria? e ii) que aprendizagens docentes são construídas por licenciandos
durante as atividades acadêmicas de práticas antecipadas assistidas em parceria
realizadas no CCIUFPA? Essas perguntas me proporcionaram durante a pesquisa
realizada buscar como objetivos compreender sentidos e significados que os professores
estagiários atuantes no Clube de Ciências da UFPA atribuem às experiências docentes
vividas no contexto de práticas antecipadas assistidas e em parceria, e identificar
aprendizagens construídas por licenciandos durante as atividades acadêmicas de
práticas antecipadas assistidas e em parceria realizadas no CCIUFPA. A estada em
campo no Clube de Ciências da UFPA deve duração de um ano, e ao longo desse ano,
acompanhei a equipe em quarenta reuniões de planejamento e dezesseis aulas nas
manhãs de sábado; nessa equipe inicialmente participaram oito sujeitos, quatro dos
quais ficaram até o final da pesquisa. Esses sujeitos me ajudaram a construir dados que
foram convertidos em um documento tratado por meio da Análise Textual Discursiva,
que se situa, epistemologicamente, entre a análise do Discurso e a análise de Conteúdos.
Da imersão nos textos de campo, construí quatro grandes categorias emergentes. Essas
categorias foram organizadas na dissertação em quatro seções e cada uma foi norteada
por uma das quatro lentes que a meu ver englobam o trabalho do CCIUFPA, são elas: o
trabalho em grupo, a prática investigativa no ensino (utilizada para o trabalho de
investigação científica infanto juvenil), o esquema organizacional das equipes (a
dinâmica de trabalho com as aulas no sábado, seguida de reuniões de planejamento
(debates, discussões, socializações, reflexões e construções proporcionadas pelas
interações entre os pares) e a prática antecipada à docência (experiência de planejar e
ministrar aulas, antes da formação como professor). Contudo, ressalto que mesmo
analisando sob lentes diferentes, elas convergem e se complementam na prática
antecipada, assistida e em parceria. Nessas seções, os sujeitos falam de si, dando a
conhecer os sentidos e significados que atribuíram à experiência e às aprendizagens
docentes desenvolvidas ao longo do ano por intermédio da prática antecipada assistida e
em parceria.
Palavras-chaves: Clube de Ciências da Universidade Federal do Pará, espaço não
formal de ensino, aprendizagem docente, formação inicial de professores, sentidos e
significados.
12
ABSTRACT
This is a research that deals with teachers learning in initial training of future teachers of
Science and Mathematics, built through real situations of early practice of assisted form
of teaching and in partnership. Investigate senses and meanings that future teachers
attribute to teaching experiences in the context of such practices. This is a qualitative
research, narrative mode, which is research-action-training, contributing to the
professional development of individuals. The locus of this research is the Federal
University of Pará Science Club, an initial and continuing training opportunities for
teachers that over 36 years, develops work with teacher training and the Children and
Youth scientific research in the State of Pará. This research came from the fact that
when he was in initial formation process, had a spell at CCIUFPA and to participate in
teaching in advance, brought me perception of professional development, however, at
that time, I could not explain what had happened to me. Motivated by the formative
experience I had, I seek to investigate: i) that senses and meanings trainee teachers
working in the UFPA Science Club, attribute to teaching experiences in the context of
assisted early practices and in partnership? and ii) learning teachers are built by
licensees during the academic activities of early practices assisted in partnership carried
out in CCIUFPA? These questions I provided during the survey seek as objective to
understand senses and meanings that trainee teachers working in UFPA Science Club
attribute to teaching experiences in the context of assisted early practices and in
partnership, and identify learning built by licensees during activities academic assisted
early practices and in partnership carried out in CCIUFPA. Stay in the field UFPA
Science Club should last for one year, and during that year, I accompanied the team in
forty planning meetings and sixteen classes on Saturday mornings; this team initially
participated in eight subjects, four of which were by the end of the research. These guys
helped me build data that has been converted into a document handled by Text Analysis
Discourse, which is located, epistemologically, between the analysis of discourse and
content analysis. Immersion in the field of texts, built four large emerging categories.
These categories were organized in the dissertation into four sections and each was
guided by one of the four lenses in my view include the work of CCIUFPA, they are:
the group work, the research practice in teaching (used for scientific research work
infant juvenile), the organizational structure of teams (the dynamics of working with
classes on Saturday, followed by planning meetings (debates, discussions, socialization,
reflections and buildings provided by the interactions among peers) and the early
practice of teaching (experience to plan and teach classes, before training as a teacher).
However, I stress that even analyzing under different lens, they converge and
complement each other in early practice, assisted and partnership. in these sections, the
subjects speak for themselves, and to publish the senses and meanings attributed to the
experience and learning teachers developed throughout the year through assisted early
practice and partnership.
LISTA DE FIGURAS
Figura 01- Recorte do relatório da II apresentação de trabalhos do CCIUFPA 50
do ano de 1983
Figura 02 - Antiga estação da antena de rádio na UFPA 51
Figura 03- Mapa demonstrativo dos municípios do estado do Pará que têm 56
sede campi, UREs, Clubes de Ciências ou Similares
Figura 04 - Um recorte do diário de Classe do grupo II Pitágoras do 58
CCIUFPA
Figura 05- Recorte dos trabalhos do CCIUFPA apresentados na I FEICIPA/VI 60
FEICIBEL em 1989
Figura 06 - Foto do laboratório de Química do NPADC no ano de 1997 62
Figuras 07, 08 e 09 - Fotos dos três espaços utilizados pelos membros do 67
Clube
Figura 10 e 11-Participantes da Semana de Iniciação à Docência no ano de 69
2012 e 2013 respectivamente.
Figura 12 e 13 - Aula inaugural do ano de 2011 71
Figura 14 e 15 - Aula inaugural do ano de 2013 71
Figura 16 e 17 - Gincana científica do ano de 2012 74
Figuras 18, 19, 20, 21, 22 e 23 - Atividades na festa junina de 2015 74
Figura 24, 25, 26 e 27 - Excursão dos professores estagiários do clube a 75
Estação Científica Ferreira Pena do ano de 2013
Figuras 28, 29, 30 e 31 – Registro do SEPFOR do ano de 2015 realizado no 77
IEMCI-UFPA
Figura 32 e 33 - ExpoCCIUFPA do ano de 2012, realizado no estacionamento 77
próximo a reitoria na UFPA
Figura 34 e 35 - ExpoCCIUFPA do ano de 2014, realizado no IEMCI-UFPA 78
Figura 36 e 37 - Ciência na ilha do ano de 2012, realizado na ilha de Cotijuba 79
Figura 38 e 39 - Ciência na ilha do ano de 2013, realizado na ilha de Ponta de 79
Pedra
Figura 40 e 41 - Ciência na ilha do ano de 2014, realizado na ilha de Outeiro 79
Figura 42, 43 e 44 - VIFOR (Vivência de Formação) do ano de 2014 80
Figura 45 - Modelo do desenho esquemático utilizado na análise 130
14
LISTA DE SIGLAS
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior
CONSUN - Conselho Superior Universitário
CCIUFPA- Clube de Ciências da UFPA
Clube- Clube de Ciências da UFPA
ExpoCCIUFPA - Exposição dos Trabalhos do Clube de Ciência da UFPA
FREC - Feiras Regionais e Estaduais de Ciências
IEMCI - Instituto de Educação Matemática e Científica
MEC - Ministério de Educação
NPADC - Núcleo Pedagógico de Apoio ao Desenvolvimento Científico
PADCT- Programa de Apoio ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico
PIRACEMA - RPADC (Rede Pedagógica de apoio ao Desenvolvimento Científico
PPGECEM - Programa de Pós-Graduação em Educação Em Ciências e Matemática
Programa EDUCIMAT – Formação, Tecnologia e Serviços em Educação em Ciências e
Matemática
SEDUC - Secretaria Estadual de Educação
SEPFOR- Seminário de Experiências e Práticas Formativas do CCIUFPA
SPEC - Subprograma de Educação em Ciências
TCC - Trabalho de Conclusão de Curso
UEPA- Universidade do Estado do Pará
UFPA- Universidade Federal do Pará
VIFOR - Vivência de Formação
16
INTRODUÇÃO
O Cenário desta pesquisa é o Clube de Ciências da Universidade Federal do
Pará, um espaço de formação inicial e continuada de professores que, ao longo de 36
(trinta e seis) anos desenvolve trabalho com a formação docente e com a iniciação
científica infanto juvenil no Estado do Pará. É um espaço de formação que proporciona
aos futuros professores praticar a docência mesmo estando em processo inicial de
formação docente; dando ao professor estagiário (como são chamados os que estão em
processo de formação docente) oportunidades claras de docência pela prática antecipada
assistida e em parceria (GONÇALVES, 2000), na interação com pares – orientador (par
mais experiente) – formador – e sócios mirins (alunos da educação básica que
frequentam o CCIUFPA).
O interesse em realizar esta pesquisa envolvendo aprendizagens docentes e
sentidos e significados da experiência vivida no CCIUFPA surgiu de reflexões que fiz
sobre minha experiência formativa nesse espaço. Vejo hoje, que vivenciei muitas
experiências que me proporcionaram começar a aprender a ser professor e me
proporcionaram certo desenvolvimento profissional. Na época não sabia explicar esse
sentimento de desenvolvimento profissional durante a formação inicial, conforme
discutem Imbernón (1994) e Gonçalves (2000), mas sentia que eu havia tido
crescimento pessoal e profissional.
Para esta pesquisa duas perguntas passaram a nortear o trabalho que sentidos e
significados os professores estagiários participantes do Clube de Ciências da UFPA,
atribuem às experiências docentes vividas no contexto de práticas antecipadas assistida
em parceria? E que aprendizagens docentes são construídas por licenciandos durante
as atividades acadêmicas de práticas antecipadas assistida em parceria realizadas no
CCIUFPA?
Com essas perguntas norteadoras, a presente pesquisa passou a ter como
objetivos compreender sentidos e significados que os professores estagiários atuantes
no Clube de Ciências da UFPA atribuem às experiências docentes vividas no contexto
de práticas antecipadas assistidas e em parceria, e identificar aprendizagens
construídas por licenciandos durante as atividades acadêmicas de práticas antecipadas
assistidas e em parceria realizadas no CCIUFPA. Após imersão nos textos de campo,
organizei discussões mais detalhadas, distribuídas em nove seções, nas quais detalho
18
todos os passos que dei desde meus questionamentos iniciais até a construção de
respostas por meio da pesquisa. A seguir, apresento o que constitui cada uma das seções
desta dissertação.
Na primeira seção RELATO DE UM PERCURSO FORMATIVO, narro
minha história, destacando aprendizagens que tive como criança e aluno, e as
influências que tive para a decisão de assumir docência como opção profissional,
ingressando na graduação. Destaco desilusões com a formação inicial e os motivos que
me levaram a entrar no Clube de Ciências da Universidade Federal do Pará
(CCIUFPA). Narro, também, um pouco da experiência que tive no Clube de Ciências,
ao longo de quatro anos, que me proporcionaram o sentimento de desenvolvimento
profissional.
Na segunda seção O CLUBE DE CIÊNCIAS DA UFPA (CCIUFPA), busco
discutir e apresentar o Clube de Ciências, buscando revelar o máximo possível sobre o
cenário desta pesquisa. Inicio essa seção, respondendo a duas perguntas O que é o Clube
de Ciências da UFPA? e Quem participa do CCIUFPA? As respostas identificam o
CCIUFPA como espaço não-formal de formação de Educação em Ciências, de
formação inicial e continuada de professores e de iniciação científica infanto juvenil,
além de realçar a metodologia de trabalho, assim como também revela o perfil de todos
os sujeitos que fazem o Clube de Ciências funcionar.
Ainda nessa seção, procuro contar um pouco da história do CCIUFPA desde sua
origem aos dias atuais. Procuro mostrar que ele não nasceu pronto e acabado, como
convém a um projeto duradouro, mas se reconstrói durante o tempo todo, embora alguns
princípios estruturantes se mantenham ao longo de sua história, tais como a formação
inicial assistida e em parceria com sujeitos mais experientes e a pesquisa em aula,
buscando a iniciação científica infanto juvenil. No final desta seção, procuro falar das
inquietações sobre o Clube de Ciências da UFPA que me levaram a realizar esta
pesquisa.
Na terceira seção, CONSIDERAÇÕES SOBRE “APRENDIZAGENS” E
“SENTIDOS E SIGNIFICADOS”, busco em Vygotski (1991; 2010; 2001) discutir e
construir teoricamente um entendimento sobre aprendizagens e nos estudos de autores
como Vygotski (1991), Bolzan; Isaias (2006; 2008), Isaia (2004; 2005; 2006), Bolzan
(2008), Isaia; Maciel; Bolzan (2010), Isaia; Bolzan; Giordani (2007), Bolzan; Austria;
19
Lenz (2010), Cedro (2008), Santos; Fighera (2012), Schön (1992), Freire (1996),
Gonçalves (2000) busco compreender aprendizagens docentes.
Recorro novamente aos estudos de Vygotski (1991; 2000; 2001) para me ajudar
a compreender e assumir algumas concepções sobre sentido e significado.
Na quarta seção OS CAMINHOS PERCORRIDOS NESTA PESQUISA,
defino a pesquisa como qualitativa, na modalidade narrativa, assumindo a perspectiva
da pesquisa-ação-formação, pois em campo participei ativamente da equipe de
professores estagiários, sujeitos deste estudo, ocupando a posição de professor
formador, contribuindo com o desenvolvimento profissional dos sujeitos, ao mesmo
tempo em que pesquisava o processo de formação e as percepções dos participantes
(professores estagiários) sobre sua própria formação, nos termos explicitados
anteriormente.
Falo, também, nessa seção, dos critérios que me ajudaram a escolher a turma e,
consequentemente os sujeitos da pesquisa. No início eram oito sujeitos, Jonas (professor
de Matemática), Alberto (graduando em Física), Valda (graduanda em Física), Fabrício
(graduando de Física), Helena (graduanda em Física), Ema (graduanda em Física),
Jacira (graduanda em Letras) e Ingrid (graduanda em Letras), mas no decorrer da
pesquisa, Helena, Ema, Jacira e Ingrid por motivos particulares, tiveram que abandonar
a equipe, restando quatro sujeitos. Contudo, elas podem aparecer nas análises, pois
estiveram presentes no processo inicial vivido pelos demais professores estagiários
sujeitos da pesquisa.
Também falo da estada em campo, cuja permanência foi de um ano letivo no
Clube de Ciências da UFPA. Ao longo desse ano, acompanhei a equipe em quarenta
reuniões de planejamento e dezesseis manhãs de sábado, cada uma com 3 horas-aula,
das quais apresento quadro sinóptico, com o propósito de dar a conhecer, mesmo de
modo resumido, o teor do que foi desenvolvido com os estudantes da Educação Básica.
Ainda nesta seção, falo da construção dos dados, utilizando instrumentos como,
como: Filmadora (construção de vídeos), gravador de áudio, câmera fotográfica
(capturar as imagens), ficha de relatos, questionários e entrevistas quase sempre
semiestruturadas. Os textos de campo construídos com esses instrumentos, foram
convertidos em um documento tratado por meio de Análise textual discursiva, usando
20
1
[...] educação informal como o verdadeiro processo realizado ao longo da vida onde cada indivíduo adquire
atitudes, valores, procedimentos e conhecimentos da experiência cotidiana e das influências educativas de seu meio –
da família, do trabalho, do lazer e das diversas mídias de massa (MARANDINO et al. 2005-2007,p 6).
2
O espaço formal é o espaço escolar, que está relacionado às Instituições Escolares da Educação Básica e do Ensino
Superior, definidas na Lei 9394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. É a escola, com todas as suas
dependências: salas de aula, laboratórios, quadras de esportes, biblioteca, pátio, cantina, refeitório (JACOBUCCI,
2008, p 55).
23
trajeto era feito de barco, com tempo de duração aproximado de uma hora e meia.
Durante o ano letivo, ficava ansioso pelas férias, pois adorava ir passear por lá. Eram
cinco casas formando uma comunidade só de parentes, localizada às margens do
Igarapé Jacaré Xingu; as casas eram localizadas uma do lado da outra, ligadas por
pontes de madeira que passavam na frente de todas as casas.
Ao chegar lá, o divertimento com os meus primos era garantido. Fazíamos várias
coisas, como tomar banho no igarapé, passear de casco3, coletar frutas, contar e ouvir
histórias; mas tinha algo que acontecia à noite, que me cativava sempre. Quando dava
aproximadamente seis horas da tarde, todas as famílias dos meus tios tomavam banho e
se reuniam na maior casa, dentre as cinco, com a simples finalidade de assistir televisão.
Todos iam para lá, pois naquela casa existia a única televisão da comunidade. Eu achava
bonita aquela cena, já que ali naquele cenário eu estava próximo de todos os meus
parentes maternos e percebia um sentimento fraterno muito forte unindo aquelas
pessoas.
Às vezes, também à noite, os mais velhos contavam histórias. Dentre as histórias
contadas, havia algumas que eles afirmavam que haviam acontecido, como o ―causo‖ de
um primo que um dia foi ―assombrado‖ pelos espíritos ao andar sozinho na mata, se
perdendo, não conseguindo encontrar o caminho de volta para a casa. Segundo a
história, depois de muito tempo perdido, um tio o encontrou, porém ele estava
atordoado e muito confuso.
Devido a histórias ou causos como esse, minha mãe não deixava meus irmãos e
eu sairmos para brincar ou coletar frutas na mata. Com a proibição, eu ficava muito
chateado, porque de certa forma, mesmo sentindo medo no momento em que as
histórias eram contadas, o desafio de brincar na mata ou de degustar frutas era maior do
que o próprio medo.
Depois de certo tempo, viajando de férias para visitar meus parentes, percebi que
eu não conseguia mais sair de perto das casas, nem mesmo com a oportunidade de
degustar as frutas. Quando saía nunca ia sozinho e buscava as frutas em árvores que
ficavam bem perto das residências, não me distanciando muito, pois tinha medo; não da
―assombração‖, pois não acreditava, mas sim de me perder porque de fato não sabia
3
Nome usado pelos meus parentes para indicar pequena canoas feita de madeiras ou de um tronco de arvoro. Elas
eram usadas com o auxilio de remos para deslocar as pessoas pelo rio/igarapé.
25
andar por lá e só de pensar em estar sozinho na mata sem saber a direção de voltar para
casa, ficava apavorado.
Nos dias de hoje, ao relembrar desse episódio, acredito que minha mãe e meus
tios usavam as histórias para nos prevenir contra possíveis perdas de rumo dentro da
mata e, assim, impedir que nos afastássemos de perto das casas, pois seria bem fácil nos
perdermos, já que não conhecíamos o local como os moradores de lá. Ou seja, de certa
forma, por meio das historias contadas pelos meus familiares, acabava aprendendo
determinadas atitudes, como não andar sozinho em lugares desconhecidos. Naquela
época, eu entendia que a preocupação era exagerada, não via sentido na proibição. Hoje,
compreendo que
A experiência cotidiana informa-nos que podemos estar em contato com uma
variedade de fatos, de fenômenos e de situações que praticamente não
existem para nós, que não significam nada até que, seja por que razão for,
inserem-se em nossos esquemas de atuação ou de conhecimento, adquirindo
de chofre um significado até este momento desconhecido (COLL, 1994, p
149).
As lembranças surgem com mais vigor a partir da quarta série; lembro mais
especificamente da dificuldade que tinha para aprender a ler. A professora reservava
certo tempo, no dia em que ministrava aula de português, para realização da leitura; essa
atividade era feita de duas maneiras; em uma delas a professora chamava os estudantes
pela lista de frequências e um após o outro os alunos se deslocavam até a mesa dela para
ler um texto do livro; ou ela cobrava as cópias que eram solicitadas como dever de casa,
e pedia que cada um lesse a sua.
Particularmente, essa atividade me causava desconforto e medo, pois ainda não
conseguia ler com clareza, mas com o passar das aulas comecei a praticar para me
precaver do embaraço na frente da professora e dos colegas. Em casa, praticava os
textos do livro e das cópias que fazia; praticava tanto a ponto de decorar as leituras.
Com isso, entendo como Coll (1994), que o aluno também pode aprender sem lhes
atribuir qualquer significado, como quando aprende de uma forma memorialística,
sendo capaz de repetir ou utilizar mecanicamente sem entender em absoluto o que está
dizendo ou fazendo.
Sei que aprender de forma memorialística não é eficaz, pois apenas é possível
repetir sem se entender ao certo o que faz, mas, de certa forma essa estratégia me ajudou
no desenvolvimento da leitura, pois com a repetição, passei a perceber onde estava
errando, e assim pude melhorar.
Algo que também me lembro desse período é do comportamento que assumi
como aluno. Em sala de aula eu era comportado, prestava atenção e fazia todos os
deveres de casa; não sei ao certo se assumi esse comportamento por causa dos meus
professores que sempre chamavam atenção dos bagunceiros, dizendo que o estudante
deveria ser comportado e estudioso; ou se foi por causa dos meus pais que construíram
para mim a imagem de um bom aluno, dizendo que um estudante não tirava notas
baixas, não apresentava comportamento rebelde e passava sempre de ano. Com isso,
compreendo como Paraíso (2006; 1) que
Em diferentes práticas aprendemos e reaprendemos que existem modos
considerados ―adequados‖ de ser, viver e fazer que são diferenciados por
relações de poder relativas a classe, idade, raça, gênero etc, e que mudam ao
longo do tempo, de um contexto para outro, de uma cultura para outra e
dependendo das relações de poder em jogo.
Nos dias atuais, olhando para esse período de meu percurso formativo, percebo
que devido à relação de poder em jogo, nesse caso na figura de meus professores e meus
28
pais, assumi esse modo de ser como aluno, pois entendia ser adequado naquele
momento. Contudo, esse modo ―adequado‖ teve altos e baixos ao longo do meu período
escolar, ocasionando mudanças com o tempo. Algumas mudanças vieram quando
percebia algo que me incomodava, como a timidez e o medo de expor meus pontos de
vista (proveniente possivelmente do meu excesso de vigilância sobre meu
comportamento em sala de aula). Com isso, em diferentes momentos, passei a buscar
posturas e modos de ser distintos, para contornar ou confrontar algo que me
incomodava e assim encontrar outros/novos modos de ser.
Na quinta série, tenho em mente a imagem de uma professora de matemática,
cujo nome, infelizmente, não consigo lembrar. Ao vê-la ensinando, ficava a me
questionar ―como ela sabe tanto? Como ela domina o conteúdo?‖ Por exemplo, a
tabuada; quando ela estava ensinando, eu entendia que ela dominava todos os cálculos e
isso me impressionava bastante, pois para mim era um desafio aprender aquelas contas.
Com isso, tentava encontrar uma lógica no ensinamento dela, para compreender o seu
segredo.
Certa vez, ela propôs uma tarefa desafiando os estudantes. Essa tarefa consistia
em perguntas e respostas, em que todos teriam que dá as respostas para as
multiplicações da tabuada, mas cada um por vez. Durante o lançamento da proposta se
configurou um momento de muita euforia e desafios por parte de todos na turma, pois
além do desafio da professora, os próprios estudantes também se desafiaram. Até
porque quem acertasse ganharia dois pontos extras na prova.
Enfrentando esse desafio, busquei estudar a tabuada e, ao estudar, pude
encontrar uma lógica nos cálculos e vi nessa lógica uma possibilidade de não perder o
desafio, então passei a utilizá-la como uma estratégia. A lógica percebida era que nas
multiplicações os valores dos resultados aumentavam em ordem da sua multiplicação,
por exemplo, na multiplicação por 1, temos 1x1=1, 1x2=2, 1x3=3,..., tendo como
resposta 1, 2, 3,...,ou seja, nas respostas ocorria um aumento de um em um; na
multiplicação por 2, temos 2x1=2, 2x2=4, 2x3=6,..., tendo como resposta 2,4,6,..., neste
caso o aumento era de dois em dois. Com isso, pude compreender que essa lógica se
repetia para todas as multiplicações.
Então, no dia marcado a professora começou a chamar os aprendizes em ordem
pela chamada e assim um após o outro, os alunos começaram a ir. Quando alguém
29
respondia errado imediatamente ela acusava o erro. Ao chegar a minha vez, apesar do
nervosismo, consegui acertar as respostas, utilizando a lógica aprendida.
Entendo que, consegui dar sentido ao que estava estudando, por meio da lógica
encontrada na multiplicação, e com isso, consegui também atribuir um significado
parcial para a aprendizagem, pois sabia que a forma que tinha aprendido era diferente da
maneira que a professora estava ensinando. Logo, entendo como Coll, (1994; 148- 149)
quando diz que,
[...] o aluno é capaz de atribuir unicamente significados parciais ao que
aprende: o conceito aprendido – ou a explicação, ou o valor, ou norma de
conduta, ou o procedimento de resolução de problema – não significa
exatamente o mesmo para o professor que o ensinou que para o aluno que o
aprendeu, não têm as mesmas implicações, nem o mesmo poder explicativo
para ambos, que não podem utilizá-lo ou aplicá-lo em igual extensão e
profundidade; em suma, não possui para eles a mesma força como
instrumento de compreensão e de ação sobre a parcela da realidade a que se
refere.
Percebo que, aquele significado que atribuí não tinha as mesmas implicações
nem o mesmo poder explicativo que tinha para a professora, pois se a ela tivesse
perguntado a tabuada de forma desordenada, tirando a ordem das multiplicações,
possivelmente eu cometeria diversos erros, por isso me incomodava bastante não ter
compreendido com a mesma extensão e profundidade que ela ensinava.
Mas, com o passar das séries, consegui compreender melhor não só a tabuada
como também outros tipos de cálculos, porém essa compreensão não veio de uma hora
para outra e sim a partir de muito esforço e dedicação para aprender.
No final de 2002, meus pais decidiram que iríamos mudar de cidade, pela
possibilidade de melhores estudos para meus irmãos e eu. Essa decisão de mudança não
me agradou muito, pois naquele momento não me imaginava em outra cidade que não
fosse Cametá. Não gostava da ideia de tudo ser diferente, ter novos vizinhos, amigos e
principalmente estudar em uma nova escola, mas tive que aceitar. Com isso, em
fevereiro de 2003, começamos a nos estabelecer na cidade de Belém.
Passei a cursar a oitava série na escola ―Caldeira Castelo Branco‖ e apesar de ser
um estudante novato, logo consegui fazer amizades e passei a me sentir em um
ambiente agradável e prazeroso, principalmente devido a minha postura como
estudante, que me rendeu elogios por parte dos professores e funcionários da escola.
Isto, para mim, significou um sinal de aceitação naquele espaço de educação.
30
Com isso, entendo como Freire (1996; 24) que ―às vezes, mal se imagina o que
pode passar a representar na vida de um aluno um simples gesto do professor. O que
pode um gesto aparentemente insignificante valer como força formadora [...]‖ percebo,
pois que os elogios recebidos valeram para mim, como incentivo, pois tudo estava
sendo novo e aquele simples gesto me motivou a me dedicar aos estudos. Meu jeito de
ser e estar naquele espaço escolar havia sido aprovado.
Em 2004, passei para o ensino médio, e fui matriculado na escola ―Paes de
Carvalho‖. Lá o meu ciclo de amizade aumentou, tanto com alunos, quanto com
professores, criando um ambiente confortável para estudar e aprender. Deste período, os
episódios que narrarei têm a ver com as observações que fiz sobre alguns professores.
Estes episódios estão presentes com mais vigor na memória e com isso, tentarei
continuar fazendo o mesmo exercício de atribuição de sentidos e significados não só as
aprendizagens como as observações feitas.
No primeiro ano do ensino médio, tive um professor que ministrava aula de
inglês que me chamou atenção, pois na sala de aula ele era engraçado e muito divertido,
mas sem tirar o foco do processo de ensino-aprendizagem. O interessante era que
durante suas aulas, existiam distintos momentos, o que tornava a sua maneira de
ministrar aula muito interessante; tinham momentos de descontração e momentos de
muita seriedade, coisa que me fazia admirá-lo como professor, já que nenhum outro
fazia algo similar.
Então, percebo que esse contato com um novo comportamento do professor em
sala de aula, me possibilitou compreender que existia outra maneira de ser dos
professores, distinta daqueles autoritários, sem que isso deturpasse sua imagem. Digo
isso, pois com esse professor ―divertido‖, vi a possibilidade de aprender de forma
significativa, já que ele tentava em suas aulas trazer os ensinamentos o mais próximo da
realidade dos alunos.
Ainda no primeiro ano, um professor de Português também se destacou nas
minhas observações, este por causa do mesmo modelo de aula que usava. Digo isso,
pois ele foi meu professor na oitava, no primeiro e no segundo ano do ensino médio.
Sua aula era sempre da mesma forma; ele escrevia no quadro, explicava e passava
exercício (o professor dava visto em todos os exercícios para que no período de prova
ele pudesse contabilizar e atribuir pontos). Este tipo de aula, a meu ver, tende a ser
31
tinha facilidade na compreensão de tais disciplinas. Depois de pensar muito, optei pelo
curso de Química licenciatura, me inscrevendo na Universidade Federal do Pará
(UFPA) e na Universidade Estadual do Pará (UEPA). Infelizmente, não consegui
aprovação, mas estava contente, pois tinha decidido pela minha carreira profissional.
No ano seguinte continuei a estudar no cursinho, porém também estudava em
casa, e novamente tentei fazer o vestibular nas mesmas opções de curso do ano anterior,
porém nesse ano na UEPA não abriu vagas para o curso de Química, com isso, optei em
me inscrever em Física. No final do ano de 2009, consegui aprovação no curso de
Química licenciatura na UFPA e em Física licenciatura na UEPA, mas abri mão da vaga
na UEPA, ficando na UFPA, onde iníciei meus estudos no início de 2010.
Compreendo hoje que, durante minha educação básica, tive muitas
aprendizagens que passaram a me orientar na vida social, acadêmica (formação inicial
que estava por vir) e profissional. Tais aprendizagens tiveram como parâmetro as
atitudes de meus professores, de modo que ano após ano, observando-os, renderam
concepções/marcas que poderiam refletir positivamente ou negativamente na minha
formação inicial. Com isso, concordo com Pimenta (1996, p 76-77) ao dizer que,
Quando os alunos chegam ao curso de formação inicial já têm saberes sobre
o que é ser professor. Os saberes de sua experiência de alunos que foram de
diferentes professores em toda a sua vida escolar. Experiência que lhes
possibilita dizer quais foram os bons professores, quais eram bons em
conteúdo, mas não em didática, isto é, não sabiam ensinar. Quais professores
foram significativos em suas vidas, isto é, contribuíram para sua formação
humana.
Pedagógica I). As primeiras disciplinas específicas foram bastante difíceis, pois a meu
ver existia um desnivelamento impressionante entre os conhecimentos do ensino médio
e os que eram apresentados na graduação, mas com o passar dos semestres fui
acostumando e pegando o ritmo delas. Já a disciplina pedagógica começou a acenar para
o que eu almejava aprender. No entanto, os conhecimentos ficaram mais no campo
teórico do que prático.
Conforme as disciplinas teóricas eram creditadas, mais eu ficava ansioso pelas
disciplinas pedagógicas, pois acreditava que elas me ajudariam nas orientações sobre o
ensinar; pensava que as respostas para minhas dúvidas acerca de como ser professor em
sala de aula seriam contempladas nas disciplinas pedagógicas.
Ou seja, via nas disciplinas de Prática Pedagógica4, Didática e no Estágio, a
oportunidade de desenvolver saberes relacionados à atuação do professor em sala de
aula. Porém, ao cursá-las percebia que não conseguiria o que tanto almejava aprender;
digo isso, pois nas disciplinas de Práticas Pedagógicas ocorriam apenas simulações de
aulas, na disciplina Didática ocorriam estudos teóricos sobre os PCNs (Parâmetros
Curriculares Nacionais), a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação) e outras
legislações referentes à atuação do professor na escola e nos Estágios ocorriam apenas
observações dos professores das escolas, culminando na construção de um relatório
final para a disciplina.
Então, comecei a pensar que o curso de formação inicial não me daria suporte
para aprender a ensinar. Com isso, comecei a ter um sentimento de ―frustração‖ inicial
com a graduação, na medida em que minhas expectativas não estavam sendo
contempladas.
Digo isso, pois à medida que cursava as disciplinas, percebia que não teria
respostas para minhas dúvidas naquele ambiente. Contudo, soube tirar proveito das
poucas oportunidades que tive; como nas simulações de aulas, onde tínhamos que
ministrar aulas para os colegas de turma, nelas me sentia desafiado a construir aulas
cativantes e construtivas para a aprendizagem dos estudantes, mesmo estes sendo
representados pelos meus colegas de turma.
4
Na grade curricular do curso de Química existem oito disciplinas de Prática Pedagógica, sendo uma para cada
semestre.
35
Logo, concordo com Ludke e Boing (2004) quando dizem que os estudantes
antes da entrada no curso de formação, já conhecem boa parte da profissão docente,
porém a formação inicial não é o suficiente para revelar todo o resto da profissão.
Com isso, nesse momento de ―frustração‖ passei a criar a expectativa de que a
prática me proporcionaria momentos de aprendizagem docente. Passei a entender que
praticando a docência poderia compreender melhor o oficio do professor e também me
possibilitaria aprender a ensinar. Nesse sentido, também concordo com Ludke e Boing
(2004; 1174), quando dizem que ―somente a prática dará consistência ao repertório
pedagógico que os professores foram assimilando ao longo de sua formação‖, pois, de
certa forma, as disciplinas estavam me dando certo repertório pedagógico e a
possibilidade de praticar poderia ser bastante construtiva em termos de formação.
Hoje percebo que o problema da falta de prática como meio de aprendizagem
para o licenciando no período da formação inicial situa-se no modelo em que os cursos
de formação estão idealizados. Segundo Tardif (2000; p.18)
Os cursos de formação para o magistério são globalmente idealizados
segundo um modelo aplicacionista do conhecimento: os alunos passam um
certo número de anos a assistir a aulas baseadas em disciplinas e constituídas
de conhecimentos proposicionais. Em seguida, ou durante essas aulas, eles
vão estagiar para ―aplicarem‖ esses conhecimentos.
quais contribuem para a sua competência profissional‖. Entendo assim, pois nesses anos
podendo exercer a profissão, pude construir, adquirir e desenvolver aprendizagens e
saberes, que me ajudaram a ser cada vez mais competente em termos da profissão.
Além de ter assumido as turmas como professor estagiário me possibilitando
adquirir experiências docentes, também assumi desde 2011 até final de 2013 as funções
de bolsista. Parente (2012, p. 68) diz que ―os bolsistas do CCIUFPA têm funções
variadas em função da bolsa que possuem‖ então posso dizer que tive muitas
experiências e oportunidades de me desenvolver profissionalmente no Clube de
Ciências da UFPA.
Lembro que, em 2011, após o início turbulento, queria ficar em uma turma de
estudantes do ensino Fundamental, na qual tive a primeira experiência docente, mas fui
desafiado pelo coordenador da época a assumir uma turma de estudantes do ensino
médio, pois na visão do dele, eu tinha que adquirir experiências com alunos do ensino
médio, nível em que iria trabalhar após a minha formação inicial. Este raciocínio tinha
fundamento já que a minha formação estava sendo em Química Licenciatura, ou seja,
iria trabalhar com estudantes do ensino médio e realmente tinha que adquirir
experiências com essa turma. Depois de muita reflexão decidi aceitar o desafio e fiz
parte de uma das equipes de professores estagiários do ensino médio.
Nesse ano, tive muitas aprendizagens docentes, principalmente porque na minha
equipe havia três professores estagiários com experiência no Clube, sendo dois deles do
curso de Química licenciatura. Durante as aulas e nas reuniões de planejamento,
costumava observá-los e depois fazia algumas reflexões sobre seus posicionamentos,
suas atitudes e a forma que eles conduziam a aula, isso me ajudou a compreender
algumas posturas assumidas pelo professor. O ambiente criado pelos mais experientes
era muito incentivador, pois eles me davam bastante apoio para participar dos
momentos de planejamento e no desenvolver da aula nos sábados. Com isso,
gradativamente, fui me sentindo à vontade para fazer contribuições nas atividades.
No ano de 2012, estive novamente na turma do ensino médio, mas comparando
ao ano anterior posso dizer que foi o ano em que me dediquei quase que por inteiro ao
trabalho do CCIUFPA. Assumi muitas responsabilidades tanto na equipe, quanto no
Clube com as obrigações de bolsista. Percebia que muitas coisas estavam mudando; na
equipe eu deixava gradativamente de lado a posição de observador e começava a me
39
destacar, dando ideias para as atividades e assumindo a direção de aulas quase que por
inteiro; no Clube passei a assumir um papel de referência para os professores estagiários
e a coordenação. Acredito que as experiências desse ano contribuíram muito para minha
formação e competência profissional, pois sentia muita diferença ao comparar a minha
postura como educador de 2010 quando ingressei no Clube e de 2012.
Em 2013 assumi a turma do ensino médio novamente. Porém, essa se
configurava como a última vez, pois o curso de graduação estava chegando ao fim. Na
equipe de professores estagiários em que ingressei, passei a ser indicado como uma das
referências, ocupando com alguns colegas a posição de professor estagiário mais
experiente. Começava, então, ali a adquirir experiências de ―formador‖ orientando os
professores estagiários novatos.
Foi um ano apertado, pois paralelo aos trabalhos do CCIUFPA era chegado o
período de escrever o meu Trabalho de Conclusão de Curso – TCC, mas encarei tudo
com muita seriedade e compromisso. Para o TCC, busquei desenvolver uma pesquisa
que tivesse a ver com meu cotidiano de professor estagiário em sala de aula do Clube, e
vi nas atividades investigativas uma possibilidade de pesquisa, tanto que o meu TCC
objetivava analisar em que perspectiva (investigativo ou demonstrativo) os
experimentos de pilhas são apresentados nos livros didáticos de Química, (NUNES,
2013).
Escolhi realizar esta pesquisa sobre investigação, pois no espaço do Clube de
Ciências da UFPA ―[...] uma de suas atividades envolve estudantes da educação básica e
professores em formação, incentivando que estes realizem investigações‖ (PARENTE,
2012, p 61), ou seja, no Clube dentre as atividades utilizadas destaca-se a investigação
científica em sala aula, visando ―uma educação, onde os estudantes passam a ser mais
questionados, expondo suas curiosidades, tornando-os mais seguros e participativos‖
(NUNES, 2013, p19). Com essa motivação, me propus a analisar se os livros utilizados
no ensino médio trazem investigações nos experimentos referentes ao conteúdo de
pilhas.
Ressalto que o Clube de Ciências da UFPA foi um divisor de águas na minha
formação inicial, pois acredito que só a graduação não seria suficiente para responder
todas as minhas inquietações de professor em formação. E dos erros e acertos que tive
estudando na UFPA, buscar experiências formativas no Clube de Ciências, sem dúvida
40
foi o maior dos meus acertos e o que mais contribuiu para minha formação acadêmica e
profissional, pois, hoje compreendo o Clube de ciências da UFPA, assim como
Gonçalves (2000), como uma alternativa de formação e desenvolvimento profissional
de professores durante o processo de formação inicial. Na próxima seção falarei mais
profundamente sobre o Clube de Ciências da Universidade Federal do Pará, lócus desta
pesquisa de mestrado.
41
―foi elaborado pelos alunos da turma 010 de Didática Geral, no 2º semestre de 1979,
sob a coordenação da respectiva professora, TEREZINHA VALIM OLIVER
GONCALVES, visando à melhoria do Ensino de Ciências [...]‖ (UFPA/CLUBE DE
CIÊNCIAS, 1979).
O Clube de Ciências da UFPA começou a funcionar no dia 11 de Novembro de
1979, com o apoio da direção do Centro de Ciências Biológicas e do Centro de
Educação da Universidade Federal do Pará (GONÇALVES, 2000). Na época, o Clube
tinha como base desenvolver Ciências em nível de ensino Fundamental (antigo 1º grau),
de forma experimental, por meio da técnica de projetos, de resoluções de problemas e
da redescoberta (UFPA/CCIUFPA, 1979). O licenciando em Ciências da turma de
Didática que participava do Clube era chamado de ―alunos-mestres/sócio-estagiário‖
(UFPA/CLUBE DE CIÊNCIAS, 1979) e os estudantes do ensino Fundamental (antigo
1º grau) eram os ―sócio-mirins‖.
Os sócio-estagiários planejavam e desenvolviam atividades em duplas ou em
grupo, sob orientação da professora Terezinha. As atividades ocorriam nas manhãs de
sábado de 8 às 11h, em salas de aula de pavilhões desocupados da UFPA. Eram
desenvolvidos projetos, por meio de pesquisas com os sócios-mirins, praticando
também, o método da redescoberta e resolução de problemas como transição entre o
ensino praticado e o desejado (por meio de pesquisa em aula, como Moraes denominou
mais tarde). Também eram realizadas excursões a locais próximos, como ao Museu
Emílio Goeldi, ao Bosque Rodrigues Alves, ao Paraíso das Tartarugas, etc... (
UFPA/CCIUFPA, 1979).
As primeiras turmas de sócios mirins, em 1979, foram formadas como resposta a
um convite mimeografado pelos estagiários (na forma de panfleto), entregue na porta de
algumas escolas do mesmo bairro em que a UFPA está localizada (GONÇALVES,
2000). Tendo o convite em mãos, os estudantes e responsáveis iam até a UFPA e
realizavam suas inscrições.
Como mencionado anteriormente, o CCIUFPA começou a funcionar em 1979,
porém precisava se consolidar, e sobre essa consolidação, Gonçalves (2000; 104)
ressalta que,
Pensávamos, entretanto, a longo prazo, e prevíamos a consolidação
progressiva do Clube de Ciências, ou seja, tínhamos desde então, algumas
utopias a serem construídas. Assim, previa-se a Fase I ou Piloto, que foi
aquela relativa à ação do grupo fundador, ainda no ano de 1979, e uma fase
48
trabalhos desenvolvidos durante o semestre letivo. Ressalto que nos primeiros Mini
Congressos participavam apenas os estudantes do Clube (Sócios-mirins), mas com o
passar dos anos o evento foi aberto para a participação de estudantes da capital e do
interior (UFPA/ CCIUFPA, 1989). Os trabalhos eram apresentados em forma de
comunicação oral no tempo de 10 minutos tendo posteriormente mais 5 minutos para
debate. Esse evento tinha o objetivo de promover a troca de conhecimento entre alunos
de ensino Fundamental e Médio (antigo 1º e 2º graus) das escolas de Belém, CCIUFPA
e comunidade em geral, propiciando a valorização da investigação e iniciação científica
(UFPA/CCIUFPA, 1986).
Este evento acontecia no auditório do centro de ciências exatas e naturais e
contava com a participação dos sócios – mirins, sócios – orientadores (sócios-
estagiários com experiências acima de dois anos no CCIUFPA) (UFPA/CCIUFPA,
1985a), coordenação e pais de alunos. Tinha como objetivo divulgar os trabalhos
realizados e a metodologia adotada pelo CCIUFPA, oportunizar situações de
desinibição de todos os participantes do CCIUFPA e demonstrar atitude científica e de
apresentação em público. Os trabalhos eram baseados na investigação científica e
método da redescoberta (UFPA/ CCIUFPA, 1983). Esses eventos passaram a fazer parte
das ações do Clube, acontecendo todos os anos.
No ano de 1983, segundo registro, no CCIUFPA formaram cinco grupos para
desenvolver os trabalhos de iniciação científica com os estudantes: o grupo Sabin,
Arquimedes, Kepler, Robert Hook e o Thomas Edison5. Esses grupos participaram da II
Apresentação de Trabalhos Científicos do CCIUFPA, do II Mini Congresso do
CCIUFPA e da V Feira de Ciências do CCIUFPA. Na figura 01, apresento um recorte
que indica os grupos do CCIUFPA e os respectivos trabalhos que foram apresentados na
II Apresentação de Trabalhos Científicos no final do primeiro semestre do referido ano
de 1983.
5
No Clube as turmas criaram o habito de ser chamados pelo nome de Cientista, esse costume se observa até hoje.
50
Ressalto que nesse ano de 1983, foi lançado pela CAPES o edital teste
SPEC/PADCT (SPEC - Subprograma de Educação em Ciências do PADCT- Programa
de Apoio ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico) que deu um novo impulso ao
movimento de melhoria do ensino de Ciências e Matemática no país. O CCIUFPA, em
meio aos trabalhos desenvolvidos, teve projeto aprovado em parceria com o Museu
Paraense Emílio Goeldi6, visando à iniciação científica, à formação continuada de
professores de Ciências e Matemáticas e à organização de Feiras de Ciências como
culminância dos trabalhos escolares (UFPA/ NPADC; PROGRAMA EDUCIMAT,
2003, p. 9).
6
O Museu Paraense Emílio Goeldi é uma unidade de pesquisa do Sistema Nacional de Ciência e Tecnologia
vinculado ao Ministério da Ciência e Tecnologia e situado na região Amazônica. Foi criado em 1866 e reformulado
em 1894, quando ganhou novo perfil e estrutura institucional, fortemente marcado pela pesquisa científica e pela
agenda de investigações da história natural e sociocultural. As quatro áreas de pesquisa são: Botânica, Zoologia,
Geociência e Ciências Humanas. O Museu é uma das três maiores instituições detentoras de coleções científicas do
Brasil (MUSEU PARAENSE EMÍLIO GOELDE, 2012).
51
Figura 02 - antiga estação da antena de rádio na UFPA, (foto editada, retirada do site: Nostalgia
Belém Link: http://www.nostalgiabelem.com/2013/11/imagem-antiga-da-ufpa.html Acesso em:
28/08/2015)
7
O subprojeto foi aprovado e financiado pela CAPES/MEC - COORDENAÇÃO DEAPERFEIÇOAMENTO DE
PESSOAL DE ENSINO SUPERIOR do MINISTÉRIO DE EDUCAÇÃO (GONÇALVES, 2000, p 164).
52
8
Esse grupo era formado por professores de Física, Matemática, Biologia e do Centro de Educação.
53
contava com o apoio de Maria José de Souza Cravo, Idelzuith Adelia Pinto Cardoso,
ambas professoras de Ciências e Licenciadas em Biologia, Waldelice Maria da Rocha
Sedovim, professora de Ciências e licencianda em Biologia e Pedro Paulo Corrêa de
Araujo professor de Ciências e licenciando em Física. Tinha também o professor de
Ciências e licenciado em Matemática Neivaldo Oliveira Silva como chefe do setor de
divulgação e documentação, contava com o apoio de Cristina Lúcia Dias Vaz,
professora de Ciências e licenciada em Matemática (UFPA/CCIUFPA, 1985b).
Estes professores do ensino Fundamental e Médio (antigo 1º e 2º graus) foram
cedidos pela SEDUC por convênio com a UFPA. Além das funções no setor (NPADC),
também eram sócios-orientadores do CCIUFPA, pois eles coordenavam as atividades
desenvolvidas em um grupo de sócios estagiário e mirins (UFPA/CCIUFPA, 1985b),
como parceiros mais experientes. Havia também sócios orientadores que ainda não
tinham sido contratados pela SEDUC que eram bolsistas ou voluntários do CCIUFPA.
Nesse ano de 1985, o CCIUFPA realizava e participava das seguintes ações:
Chamada de sócios mirins
Formação de turmas de sócios mirins chamadas pelo nome de um cientista
Planejamento, orientação e acompanhamento de projeto e/ou atividades de investigação
com sócios mirins do CCIUFPA
Aulas nas manhãs de sábado nas dependências da UFPA
Elaboração de materiais didáticos para o ensino de Ciências e Matemática
Treinamento de licenciando da área de Ciências (Química, Física, Matemática e
Biologia)
Organização do IV Mini Congresso do CCIUFPA
Organização/Participação da II Olimpíada de Matemática
Organização/Participação da VII Feira de Ciências do CCIUFPA
Organização /Participação da II Feira de Ciências da Cidade de Belém – FEICIBEL
Organização / Participação da/na I Gincana da Cidade de Belém
Tabela 01, atividades desenvolvidas pelo CCIUFPA/NPADC em 1985 (elaboração do autor fonte
relatórios internos do CCIUFPA)
propuseram o projeto FREC 9- Feiras Regionais e Estaduais de Ciências, que foi uma
proposta para a melhoria do Ensino de Ciências e Matemáticas no Pará (GONÇALVES,
2000). Com centralidade na formação continuada de professores e a iniciação científica
na educação básica.
Em 1986, o projeto FREC foi aprovado e financiado pelo SPEC/PADCT. ―O
financiamento permitiu a realização de cursos de formação continuada semipresenciais
a professores em 15 municípios-sede de Unidade Regional de Educação (URE)‖
(UFPA/ NPADC; PROGRAMA EDUCIMAT, 2003 p. 9). Esses professores
constituíram lideranças acadêmicas no interior do Estado e a criação de CPADCs
(Centros Pedagógicos de Apoio ao Desenvolvimento Científico). Em outras palavras,
eram Clubes de Ciências ou similares10 localizados em 17 Municípios do Estado do
Pará, realizando Feiras de ciências e impulsionando melhorias do ensino (FARIAS,
2008).
Os cursos constantes no Projeto FREC eram desenvolvidos com a duração de
180 horas e organizados em quatro etapas: a 1ª e 3ª, na modalidade presencial, com 45
h/a cada e a 2ª e 4ª, na modalidade a distância, também com 45 h/a cada, envolvendo os
alunos dos professores em formação (REALE, 2008). Segundo Gonçalves (2000), o
projeto FREC começou a funcionar em 20/10/1987 sendo previsto para 87/ 89, mas
estendeu-se até 30/06/1991.
Ver na figura 03, um mapa demonstrativo dos municípios do Estado do Pará nos
quais tinha sede campi, UREs, Clubes de Ciências ou Similares.
9
O objetivo principal do FREC era a atualização de professores de Ciências e Matemática, para o ensino fundamental
e médio, apesar de seu título estar centrado na realização das Feiras de Ciências (GONÇALVES, 2000, p 172).
10
Espaços que, além de propiciarem o trabalho de investigação a crianças e jovens, à feição de Clubes de Ciências,
também atuavam realizando Feiras.
56
Figura 03, Mapa demonstrativo dos municípios do Estado do Pará que têm sede campi, UREs, Clubes de
Ciências ou Similares (Elaboração do autor, fonte: CCIUFPA. Documento interno)
11
Esses, assim como o CCIUFPA, também desenvolviam ações destinadas à iniciação científica de crianças e jovens,
bem como possibilitavam a prática antecipada assistida a estudantes de graduação.
57
12
Eram sócio-estagiários com experiências de mais de dois anos no CCIUFPA e/ou professores cedidos pela parceria
com a SEDUC, SEMED, MPEG e UFPA.
58
Falo dessa feira porque o CCIUFPA marcou presença nesse evento, inscrevendo
trabalhos voltados para o 2º grau, como na Figura 05 que mostra um recorte com os
trabalhos de Química do CCIUFPA que foram apresentados nas Feiras de 89.
Figura 06- foto do laboratório de Química do NPADC no ano de 1997 (Fonte: UFPA/ CCIUFPA, 1987)
13
A I Excursão de Professores estagiários do CCIUFPA à Estação Científica
Ferreira Pena foi promovida em parceria como o Museu Paraense Emilio Goeldi,
possibilitando o contato dos estagiários com a natureza e a realidade dos trabalhos de
pesquisa realizada em Caxiuanã.
A partir de 2005, a Quinzena Acadêmica do CCIUFPA passou a ser chamada de
Capacitação De Professores-Estagiários, mas continuava com a mesma função de
orientação dos novos estagiários para os trabalhos do Clube. As demais ações e eventos
continuaram a ser organizados como no quadro 01, mencionado anteriormente.
Em 2009, assume como coordenador o professor licenciado em Física Cristhian
Corrêa da Paixão. Assim como os demais coordenadores, este conhecia a essência do
trabalho e dinâmica do Clube, pois também tinha sido professor estagiário e professor
orientador (lotado no Clube pela parceria entre SEDUC/UFPA). Por isso, a essência não
mudou, apenas mudaram alguns eventos ou nomenclaturas observadas nas transições de
coordenações.
Ressalto que a partir de 2009, o Núcleo de Pesquisa e Desenvolvimento da
Educação Matemática e Científica passou à categoria de Instituto de Educação
Matemática e Científica – IEMCI14- da Universidade Federal do Pará, por
determinação do Estatuto da UFPA, pois tivera aprovada a proposta do Curso de
Licenciatura Integrada em Educação em Ciências, Matemática e Linguagem. A partir
disso, foi criada a Faculdade em Educação Matemática e Científica (PPGECM –
HISTÓRICO, 2015). Nesse ano de 2009, o IEMCI além de manter o Programa de Pós-
Graduação em Educação em Ciências e Matemáticas a níveis de mestrado e a
especialização com o EDUCIMAT, a iniciação científica infanto juvenil com Clube de
Ciências da UFPA, também passou a ofertar vagas em nível de doutorado
(GONÇALVES, 2012, p 168).
13
Nos documentos internos do Clube de Ciências da UFPA não fica evidente a partir de quando os sócio-estagiários
passaram a ser chamados de professores estagiários, o documento mais antigo que menciona esse termo e a Excursão
Científica de Professores estagiários do CCIUFPA à Estação Científica Ferreira Pena no ano de 2004.
14
O Conselho Superior Universitário (CONSUN) criou no dia 18/06/2009, O Instituto de Educação Matemática e
Científica da UFPA (IEMCI). Ou seja, a partir do NPADC, Houve a criação de um Instituto (IEMCI – HISTÓRICO,
2015).
65
CCIUFPA)
Ainda em 2012, A sala do Clube passou por uma reforma, ganhando mais dois
compartimentos, ficando com um total de três espaços, sendo um para a coordenação,
outra exclusivamente para reuniões e a terceira sala tanto para reuniões, realização de
experimentos, construção de materiais didáticos e local onde ficam os equipamentos
utilizados pelos estagiários e sócios mirins. Ver nas Figuras 07, 08 e 09, fotos dos três
espaços utilizados pelos membros do Clube.
Figura 07 Figura 08
67
Figura 09
Figura 07 – sala utilizada para reuniões, realização de experimentos, construção de materiais didáticos e
também é o local onde ficam os equipamentos utilizados nas atividades; Figura 08- Sala exclusiva para
reunião e estudo; e Figura 09- sala do coordenador. (Fotos de Felipe Bandeira Netto)
Figura 10 Figura 11
Figura 10 e 11- Participantes da Semana de Iniciação à Docência no ano de 2012 e 2013 (Foto do acervo
do pesquisador)
70
Figura 12 Figura 13
Aula inaugural do ano de 2011, figura 12- caminhada saudável, figura 13- apresentação de capoeira
(Fotos do acervo do pesquisador)
Figura 14 Figura 15
Aula inaugural do ano de 2013, figura 14 - coordenador dando boas vindas aos estudantes, figura 15 –
apresentação de uma peça pelos professores estagiários da época (fotos do acervo do pesquisador)
15
Essas reuniões ocorrem todo sábado na sala do CCIUFPA ou na em uma sala do prédio do Instituto de Educação
Matemática e Científica.
16
Essas reuniões de planejamento dos professores estagiários ocorrem durante a semana na sala do CCIUFPA ou em
salas do prédio do IEMCI. Nessas reuniões os professores estagiários constroem o plano de aula para orientá-los no
desenvolvimento da aula no sábado, esse plano também é utilizado pelo orientador/coordenador da turma para
orientar as equipes.
73
17
Nessa atividade de caça ao tesouro, os professores estagiários das turmas, elaboram aproximadamente cinco
perguntas relacionadas com as atividades/investigações que foram trabalhadas com as turmas no primeiro semestre.
As perguntas ficam em placas feitas de A4, as respostas das perguntas dão ao grupo de estudantes uma palavra que
vai para cruzadinha. Cada placa tem um numero na parte de cima e na parte de baixo uma charada; a resposta da
charada é um numero que leva os sócios mirins à próxima placa. As placas são distribuídas um dia antes da Gincana
pela UFPA e no dia do evento, os grupos saem para encontrá-las com o auxilio de um mapa (há vários números no
mapa indicando a localização das placas de todas as turmas, ou seja, os grupos só localizam a próxima placa se
responderem a charada) e assim preenchem a cruzadinha. As equipes só terminam quando encontram todas as placas,
pois só assim conseguem preencher a cruzadinha.
74
Figura 16 Figura 17
Figura 16–estudantes e professores estagiários procurando no mapa os números das placas no Caça ao
tesouro, figura 17 – apresentação de uma peça por turma de estudantes e professores estagiários (Foto 16
de Dayanne Daylla e foto 17 do acervo do pesquisador)
Figura 18 Figura 19
Figura 20 Figura 21
Figura 22 Figura 23
Figuras 18, 19, 20, 21, 22 e 23 atividades na festa junina de 2015 (Fotos do acervo do pesquisador)
75
Figura 24 Figura 25
Figura 26 Figura 27
Excursão dos professores estagiários do Clube a Estação Científica Ferreira Penado ano de 2013, figura
24–equipe de professores estagiários do Clube na Estação, figura 25 – professores estagiários do clube
recebendo estudantes para participarem das oficinas na Estação, figura 26- visita a comunidade da
Pedreira e figura 27- oficina ofertada para os estudantes da Comunidade da Pedreira (Fotos do acervo do
pesquisador)
Figura 28 Figura 29
77
Figura 30 Figura 31
Figuras 28, 29, 30 e 31 – Registros do SEPFOR do ano de 2015 realizado no IEMCI-UFPA (Fotos de
Felipe Bandeira Netto).
Figura 32 Figura 33
Figuras 32 e 33, ExpoCCIUFPA do ano de 2012, realizado no estacionamento próximo a reitoria na
UFPA(Fotos do acervo do pesquisador)
78
Figura 34 Figura 35
Figuras 34 e 35, ExpoCCIUFPA do ano de 2014, realizado no IEMCI-UFPA (Fotos de Felipe Bandeira
Netto)
Figura 36 Figura 37
Ciência na ilha do ano de 2012, realizado na ilha de Cotijuba, figura 36- aberta do evento, figura 37-
estudantes da escola de Cotijuba visitando pôster do CCIUFPA (Fotos do acervo do pesquisador)
Figura 38 Figura 39
Ciência na ilha do ano de 2013, realizado na ilha de Ponta de Pedras, figura 38- pôsteres dos trabalhos do
Clube (Foto de Cristina Lima) e figura 39- Estudantes da ilha visitando as exposições (Foto de Bruna
Lívia)
Figura 40 Figura 41
Ciência na ilha do ano de 2014, realizado na ilha de Outeiro, figura 40-Exposição dos trabalhos do Clube
e figura 41-Oficina ofertada na escola da Ilha (Foto de Viviane Santos)
Figura 42 Figura 43
Figura 44
VIFOR (Vivência de Formação) do ano de 2014, figuras 42, 43, 44 – Professores estagiários do
CCIUFPA apresentado seus relatos de experiência (Fotos de Felipe Bandeira Netto)
Ou seja, participar do Clube Ciências da UFPA foi muito importante para meu
desenvolvimento profissional, principalmente quando acumulei as funções de professor
estagiário e de bolsista.
Acredito que a sensação existiu porque o CCIUFPA é um ambiente que
oportuniza aos graduandos a possibilidade de obter experiências profissionais, pois
enquanto os alunos da educação básica atendidos pelo programa passam a ter contato
com a iniciação científica Infanto juvenil, os licenciandos adquirem experiência docente
antecipada a sua formação. Gonçalves (2000) diz que.
Situações como a do Clube de Ciências da UFPA, em que estratégias de
formação e elementos formativos estão presentes e o aluno universitário pode
viver experiências de formação profissional, com alunos concretos - com
todos os entraves e dificuldades do ensino ao aluno comum e de escola
pública, em que nenhuma forma de seleção é realizada - compartilhando
experiências e saberes com profissionais mais experientes na proposta
inovadora, produzem desenvolvimento profissional já durante o curso de
formação, antecipando a formação de saberes profissionais que, via de
regra, são obtidos após muitos anos no exercício da profissão, especialmente
quando esta se dá de modo solitário, sem grupos de discussão e de reflexão
sobre a prática docente. (grifo meu), (GONÇALVES, 2000, p. 255)
18
Entendo aqui feedback como uma atividade de ―retorno‖ de informações observadas durante determinada
atividade.
83
(estagiário mais experiente no Clube)), assim como continua sendo assistida pelo
professor formador, na figura do coordenador.
Essa prática antecipada assistida em parceria no CCIUFPA é uma alternativa que
favorece a formação e o desenvolvimento dos professores em processo de formação
inicial, pois, ―a prática docente antecipada assistida, visando inovação do processo
ensino-aprendizagem-conhecimento, promove desenvolvimento profissional no
licenciando [...] permitindo o desencadear da constituição do sujeito-professor, com
autonomia profissional‖ (GONÇALVES, 2000, p.112). Além de que as ―práticas
formativas de interação com o outro, através de atividades coletivas de discussão e
compartilhamento de experiências19, contribuem para a constituição quer do sujeito-
professor quer do sujeito formador‖ (GONÇALVES, 2000, 134).
É nesse contexto de prática antecipada assistida em parceria do Clube de
Ciências da UFPA, em que há desenvolvimento profissional e formação de saberes
pelos professores, que me propus realizar esta pesquisa que surgiu como intenção no
ano de 2012, mas sofreu alterações. Com isso duas indagações se tornaram presentes.
Que sentidos e significados os professores estagiários atuantes no Clube de Ciências da
UFPA, atribuem às experiências docentes vividas no contexto de práticas antecipadas
assistida em parceria? E que aprendizagens docentes são construídas por licenciandos
durante as atividades acadêmicas de práticas antecipadas assistidas e em parceria
realizadas no CCIUFPA?
A expectativa é que a resposta a esses questionamentos vão além de responder
apenas as indagações do pesquisador, elas podem trazer contribuições significativas
para a formação inicial de professores, pois ―a pesquisa sobre as experiências
formadoras vivenciadas pelo professor têm potencial para elucidar ambos os aspectos, a
prática e a formação docente‖ (PAIXÃO, 2008, p 28). Podendo também se materializar
como um registro importante de uma história que tem sido vivenciada no CCIUFPA.
Além disso, esta pesquisa pode ser relevante para um campo ainda pouco
discutido na literatura pertinente e que, refere-se aos processos formativos vivenciados
por profissionais que atuam em ambiente de educação não formal como o Clube de
Ciências da UFPA, podendo contribuir para a compreensão da importância de
19
No CCIUFPA ocorrem essas atividades coletivas de discussão e compartilhamento de experiências, principalmente
nas reuniões de planejamentos.
84
Aprendizagem na docência
Entendo que as aprendizagens docentes são construídas durante a formação
inicial, continuada, a prática cotidiana e/ou em lugares que permitam ao professor ou
futuro professor interagir e aprender, pois ao longo da docência, eles estão em processo
88
20
Processo que implica não só o domínio de conhecimentos, de saberes, de fazeres de determinado campo, mas
também a sensibilidade do docente como pessoa e profissional em termos de atitudes e valores, tendo a reflexão
como componente intrínseco ao processo de ensinar, de aprender, de formar-se e, consequentemente, desenvolver-se
profissionalmente (BOLZAN; IAIA, 2006, p. 491).
91
próximas linhas fazer uma articulação com as ideias de Vygotski, para clarificar esse
entendimento.
Nesse movimento de articulação passei a entender que a percepção humana é
algo que está diretamente relacionada com essa questão da significação. Segundo
Vygotski (1991, p. 25), a percepção humana ―é parte de um sistema dinâmico de
comportamento, por isso a importância da relação entre as transformações dos processos
perceptivos e as transformações em atividades intelectuais‖ como lembrar, planejar,
sentir e significar.
O autor ressalta que ―[...] um aspecto especial da percepção humana, que surge
muito cedo na vida [de uma pessoa], é a percepção dos objetos reais‖ (VYGOTSKI,
1991, p. 65); é por causa dessa percepção que ―[...] o mundo não é visto simplesmente
em cor e forma, mas também como um mundo com sentido e significado‖
(VYGOTSKI, 1991, p. 25).
Nessa perspectiva, corroboro com as ideias do autor quando diz que,
Os seres humanos não vêem meramente alguma coisa redonda e branca com
dois ponteiros; eles vêem um relógio e podem distinguir uma coisa da outra.
Assim, a estrutura da percepção humana pode ser expressa, figurativamente,
como uma razão na qual o objeto é o numerador e o significado é o
denominador (objeto/significado) (VYGOTSKI, 1991, p. 65)
possuir sentido [relação com as coisas] em si [ligação objetiva, e se ela não existe – não
há nada]‖ (VYGOTSKI, 2000, p 25).
Para compreender melhor a diferença entre o sentido e o significado, apresento
um trecho da fábula de Krylov ―A Cigarra e a Formiga‖ mencionada por Vygotski
(2001, p. 144). Nessa fabula,
As palavras: ―Pois, agora, dança'‖ têm um significado fixo e definido, mas no
contexto da fábula adquirem um sentido intelectual e afetivo mais vasto.
Passam a significar simultaneamente: ―Diverte-te‖ e ―Perece!‖. Este
enriquecimento das palavras pelo sentido que adquirem nos diferentes
contextos é a lei fundamental da dinâmica dos significados das palavras.
Com isso, entendo que nesta pesquisa desenvolvida ao longo do ano de 2014,
houve uma partilha densa com as pessoas (os professores-estagiários do CCIUFPA, os
sócios-mirins e o pesquisador como professor formador), fatos (as reuniões de
planejamento, as aulas nas manhãs de sábado e as diferentes atividades desenvolvidas
pelo CCIUFPA com participação do estagiário sujeito da pesquisa) e com o local (o
espaço do CCIUFPA).
Nessa partilha, o contato do pesquisador com os professores estagiários, sujeitos
desta pesquisa, foi de grande interação, possibilitando construir um ambiente de
aprendizagens, podendo extrair desse convívio os sentidos e significados que se
tornaram visíveis. Além disso, ―essa estreita relação entre o pesquisador e o vivido das
pessoas, sobre a qual se produz conhecimento, gera um valor epistemológico na medida
em que o saber do pesquisador e o saber do grupo no qual ele é absorvido fecundam-se
mutuamente‖ (MARTINS, 2014, p 37).
Desse convívio, destaco a importância do cenário, ou seja, o espaço do
CCIUFPA - ―o lugar onde a história ocorre ou ocorreu, onde os personagens que agora
contam uma história a viveram. É o lugar que têm um contexto social e cultural próprio
que contribuiu de algum modo para aquela história ocorrer‖ (GONÇALVES, 2000, p.
43). Nesse cenário do Clube, muito foi vivido pelos professores estagiários durante esse
ano de pesquisa e os personagens/sujeitos têm muita história a contar sobre o que
viveram.
Com isso, entendo a pesquisa narrativa como uma ―modalidade da pesquisa
qualitativa que considera as vozes/os relatos/as memórias dos sujeitos envolvidos como
101
próprio e aos outros no contexto investigado, [...] produz uma nova narrativa, uma nova
percepção, um novo sentido‖ (MARTINS, 2014, p. 38).
Como pesquisador narrativo, integro o grupo pesquisado e vivo a experiência
vivida pelos sujeitos, agora sob a análise investigativa, com os sujeitos investigados.
Integro a equipe, desde o início, como professor formador da equipe, participando de
todas as atividades desenvolvidas pelo grupo investigado. Minha participação foi se
estabelecendo ao longo dos encontros, começando com uma participação mais passiva,
indo para uma participação ativa. A participação no início era restrita, estando a maior
parte do tempo observando. Porém, vendo as dificuldades dos professores estagiários no
desenvolvimento das atividades, fui gradativamente me envolvendo e participando cada
vez mais. Construía-se, aos poucos uma relação de confiança mútua, tão necessária na
pesquisa narrativa, como discutem Clandinin e Connelly (2011).
No início da pesquisa, minha participação era mais discreta, ficava mais a
observar, pois tinha muita insegurança sobre como se daria o meu contato com os
sujeitos. Essa insegurança existia, porque naquele momento não sabia como estabelecer
uma relação saudável que não prejudicasse a pesquisa, mas no decorrer do trabalho,
percebi que o contato e a comunicação com os sujeitos eram essenciais nesse processo,
principalmente para a minha aceitação como participante na equipe. Por isso,
gradativamente fui tendo uma participação mais ativa. Logo, compreendo como Flick
(2009; 110), que os ―pesquisadores não podem adotar um papel neutro no campo e em
seus contatos com as pessoas a serem entrevistadas ou observadas‖, pois com a
interação entre o sujeito e o pesquisador é possível criar um ambiente de confiança
mútua, tornando mais perceptível observar os fenômenos a serem investigados.
estagiários
8º e 9º Ano 2- (Química) e 0 1-Professor
Equipe de (3) 1-(Ciências Pesquisador
professores Naturais)
estagiários
Ensino Médio 2-(Letras) e 1-(Matemática) 0
Equipe de (8) 5- (Física)
professores
estagiários
Tabela 02- Turmas formadas no CCIUFPA no ano de 2014
Com tantas turmas, lancei mão dos critérios para escolher a equipe mais
adequada para esta pesquisa, até porque segundo Duarte, (2002; 41).
[...] a definição de critérios segundo os quais serão selecionados os sujeitos
que vão compor o universo de investigação é algo primordial, pois interfere
diretamente na qualidade das informações a partir das quais será possível
construir a análise e chegar à compreensão mais ampla do problema
delineado.
O primeiro critério para a escolha foi selecionar dentre as turmas uma que
tivesse o maior número de graduandos recém ingressos no Clube de Ciências da UFPA,
ou seja, uma turma com mais professores estagiários novatos, pois entendia que assim
haveria a possibilidade de com esses sujeitos se tornar mais evidente as suas
aprendizagens e as atribuições de sentidos e significados às experiências formativas
vividas no contexto de práticas antecipadas assistidas e em parceria no CCIUFPA, por
ainda não ter, em tese, experiências similares.
Com esse primeiro critério só foi possível eliminar uma equipe (5º Ano). Então,
precisando restringir minhas opções, utilizei um segundo critério para a seleção.
Comecei a olhar para as equipes tentando buscar uma que tivesse pelo menos um
professor estagiário com experiência docente no CCIUFPA, pois, a prática antecipada
assistida e em parceria com um professor estagiário mais experiente (GONÇALVES,
2000) é a estratégia que tem sido utilizada no Clube. Com isso, lancei mão desse critério
pela possibilidade de parceria que poderia se construir na equipe entre os novatos e o
professor estagiário experiente, promovendo assim um desenvolvimento profissional do
graduando.
Ao utilizar esses dois critérios restaram como opções apenas três turmas, o 2º e o
4º anos dos Anos Iniciais e o ensino médio. Mas descartei o 4º ano, pois já existia um
professor pesquisador realizando uma pesquisa na equipe, o que poderia dificultar a
105
realização desta pesquisa. Ou seja, restaram apenas duas turmas como opção de escolha,
o 2º ano dos Anos Iniciais e o ensino médio.
Tendo essas opções, comecei a buscar no meu percurso formativo algo que me
ajudasse a realizar a melhor escolha para a pesquisa. Ao relembrar das turmas que
participei como professor estagiário, percebi que todas elas eram formadas de maneira
interdisciplinar, com professores de diferentes áreas de ensino. Sobre esse assunto,
Gonçalves (2000) diz que as parcerias no CCIUFPA têm o sentido de reunir
universitários de áreas diferentes com o intuito de que a interação ocorra de modo mais
efetivo. Então, assumi que esse modo de formar as turmas, de maneira interdisciplinar,
com a intenção do desenvolvimento de um trabalho de ensino no qual a
interdisciplinaridade se faça presente seria um dos critérios de seleção, pois queria que a
interação ocorresse de forma mais efetiva entre os sujeitos da pesquisa.
Sendo assim, a equipe de professores estagiários por mim escolhida para o
estudo foi a equipe responsável pela turma de estudantes do ensino médio, pois os
estagiários provinham de cursos de três áreas diferentes, ou seja, a equipe correspondia
a todos os critérios de seleção. Era uma equipe com sete professores estagiários novatos
e um professor estagiário experiente/orientador.
No total, a equipe ficou composta por oito professores estagiários, sendo duas
professoras estagiárias de Letras, cinco professores estagiários de Física e um professor
estagiário de Matemática, sendo este último o mais experiente da equipe. Devido ter
assumido a posição de professor formador da equipe (pesquisador participante), passei
também a ajudar no processo de interação que vislumbrava a interdisciplinaridade no
trabalho da equipe, já que minha formação é em Química Licenciatura.
Com isso, depois da escolha da turma, compus a equipe de professores
estagiários durante um ano letivo do CCIUFPA, ou seja, ao longo do ano de 2014,
participando de todas as atividades realizadas pela equipe, como as reuniões de
planejamento, as aulas nas manhãs de sábado, as orientações dos trabalhos de iniciação
cientifica infanto juvenil e dos eventos realizados pelo Clube de Ciências da UFPA, em
que a equipe participou. Logo, esta pesquisa teve duração de um ano letivo do Clube de
Ciências da UFPA, sendo iniciada em 09 de março e terminada em 17 de dezembro de
2014.
106
ALBERTO
Alberto é licenciando do curso de Licenciatura e Bacharelado em Física e
ingressou na Universidade Federal do Pará no ano de 2014. Ele se interessou pelo
espaço do CCIUFPA, depois de assistir uma palestra do coordenador na semana do
calouro realizada pela faculdade de Física. Até o momento nunca teve experiências
docente em sala de aula. Para ele o CCIUFPA é um lugar no qual, futuros professores e
professoras, já formados buscam experiências pedagógicas para melhor desenvolver
suas aulas. Ele espera que o Clube propicie uma boa didática para melhorar sua aula.
Sobre os professores e alunos ele espera que ambos contribuam ao melhoramento do
107
VALDA
Valda também está na graduação no curso de Licenciatura e Bacharelado em
Física e ingressou na Universidade Federal do Pará no mesmo ano que Alberto. Foi para
o Clube depois de participar da palestra na semana do calouro. Já teve experiência
ministrando aulas sobre reciclagem em sua comunidade. Entretanto, nunca teve
experiências docentes com o ensino de Ciências. Para ela o Clube é um espaço de
oportunidade, que lhe ajudará a descobrir e aperfeiçoar a sua didática além de
possibilitar conhecer outras possibilidades de trabalho. Dos professores estagiários em
particular ela espera comprometimento, colaboração, pontualidade e responsabilidade.
Em relação aos alunos, espera aceitação e que possam estar dispostos a aprender e nos
(estagiários) ensinar, pois segundo ela para haver essa troca, ambos devem estar
dedicados.
FABRÍCIO
Fabrício é do curso de Licenciatura e Bacharelado em Física21 e também
ingressou na UFPA em 2014, assim como Valda e Alberto. Ele diz que não têm aptidão
para a Física. Na reunião de apresentação, ele confessou que no curso de Física o que
lhe interessava não era a licenciatura e sim a opção por bacharelado. A decisão em
participar do CCIUFPA veio porque ele achou legal a proposta apresentada durante a
palestra do calouro. Para ele o Clube de Ciências é um espaço voltado principalmente
para a formação de professores com uma visão diferente da atual encontrada na sala de
aula (em sua maioria), além de auxiliar na parte pedagógica. Ele espera no Clube
conseguir ―repassar‖ de forma pedagógica e de amplo conhecimento. Em relação aos
professores, ele espera nutrir-se de todo conhecimento no campo da docência e quanto
aos alunos, ―repassar‖ o que deveras ser aprendido por ele, e de certa forma aprender
junto com eles e com ambos (alunos e professores), trocar experiências.
HELENA
21
Na UFPA o curso de Física, ainda é Licenciatura e Bacharelado, onde na metade do curso o graduando decide se
continua fazendo licenciatura ou opta por Bacharelado.
108
EMA
Ema é do curso de Física, e ingressou na UFPA também em 2014. Ela entrou no
curso de Física porque queria fazer pesquisa no campo do Bacharelado, mas no decorrer
da palestra na semana do calouro se interessou pela licenciatura, tanto que procurou o
Clube para participar. Para ela o CCIUFPA é um espaço, onde busca mostrar novas
experiências, criar meios onde o aluno tenha o interesse a investigar tal experiência e
chegar a um consenso. Ela espera no Clube ganhar novas experiências na área de
docência, espera ampliar suas perspectivas na docência com os professores estagiários,
procurar entender com os alunos o que é preciso melhorar e saber quais são suas
dificuldades e assim ajudá-los a solucionar.
INGRID
Ingrid é do curso de Letras na UFPA, ingressou no curso em 2013 e no momento
está cursando o segundo semestre. Optou pelo curso de Letras porque gostava de
leituras e de literatura; decidiu pela licenciatura em uma aula de Literatura no Ensino
Médio. Já teve experiência docente antecipada à formação, dando aulas no maternal.
Buscou o Clube pela oportunidade da prática em sala de aula. Para ela o Clube é um
lugar que não fora feito somente para instigar resposta que nele foi apresentado, a ideia
de formar pessoas críticas e dispostas a solucionar os problemas fazem do clube um
lugar capacitado a suprir as necessidades cognitivas de todos aqueles dispostos a
aprender mais. Ela espera Achar no Clube um método eficiente para lecionar em sala
de aula. Sobre os professores espera a relação normal. Com relação aos alunos ela
espera que a partir de suas vindas as aulas se tornem proativos, motivem a sentir algo
bom em estudar e a ficarem atento as questões problemas que estão a sua volta.
109
JACIRA
Jacira é do curso de Letras na UFPA, ingressou no curso em 2013 e assim como
Ingrid está no momento no segundo semestre. Buscou o Clube porque viu um
informativo da Semana de Iniciação a Docência, ficou instigada tanto que buscou
informações na internet e ao analisar a proposta decidiu participar. Para ela o Clube é o
lugar para discente da UFPA, desenvolverem o seu lado pedagógico. Não destinados a
formar professores tradicionais e conteúdistas, mas professores apaixonados por educar.
Que vão instigar seus alunos na busca de seu próprio autoconhecimento. Ou seja, para
ela o clube é um ambiente de formação e desenvolvimento de novos
professores/pesquisadores. Ela espera encontrar no Clube o seu ―educador interior‖,
através de experiências e convivências. Também desenvolver o seu habito por
pesquisar. Ela espera que os professores se respeitem e trabalhe juntos, um colaborando
com o outro, espero também transformar e ajudar os alunos, além de receber confiança
de ambas as partes.
Ressalto que no decorrer desta pesquisa, alguns professores estagiários por
motivos particulares, tiveram que abandonar a equipe, como foi o caso de HELENA,
EMA, JACIRA e INGRID. Mas, mesmo saindo da equipe elas foram incluídas como
sujeitos nesta pesquisa, pois estiveram presentes no processo inicial vivido pelos demais
professores estagiários da equipe pesquisa no Clube de Ciências da UFPA no ano de
2014.
A estada em campo
Antes de iniciar a pesquisa com a equipe de professores estagiários do Clube,
busquei conversar tanto com o coordenador quanto com o orientador (professor
estagiário experiente) da turma, com o intuito de pedir-lhes consentimento/autorização
para ingressar na turma e realizar a pesquisa durante o ano letivo de 2014. Não tive
restrições em desenvolver meu trabalho, fui bem recebido e tive muito apoio e
incentivo. O fato de já ter participado do CCIUFPA em anos anteriores como estagiário
e bolsista facilitou meu ingresso, além do que a experiência anterior me possibilitou
saber bastante sobre o funcionamento do espaço, o que ajudou no desenvolver da
pesquisa.
110
Descrição da aula
A aula iniciou com a dinâmica quem sou eu? (Dinâmica de apresentação, nela os alunos
escreveram em uma ficha: nome, Idade, escola e série. O que gostavam? O que não
gostavam? O que esperavam fazer no CCIUFPA? Conforme os alunos terminavam de
preencher suas fichas (quem sou eu?), eles a dobravam e colocavam em uma caixa; em
seguida um dos estudantes tirou um bilhete da caixa e leu em voz alta. Após a leitura, o
sócio mirim que o nome foi lido, se identificou e tirou outro bilhete e assim
sucessivamente até todos se apresentarem).
Após a dinâmica, se iniciou o jogo ―Desafio Científico‖ (um jogo de trilha contendo
perguntas e experimentos), no final deste jogo os estudantes socializaram o que
aprenderam. Este jogo se prolongou mais do que o planejado o que inviabilizou a
realização da atividade ―Jogo da Verdade‖ (este seria um jogo de conhecimento do
outro, um aluno escreveria em papeis nas costas do outro, características que tinha
observado no colega).
No final da aula os professores estagiários se reuniram e decidiram deixar a atividade da
carta como dever de casa (cada estudante ficou de escrever uma carta endereçada a um
cientista. Nessa carta, deveria conter quais situações apresentadas em sala de aula foram
interessantes? e em quais situações cotidianas é possível perceber a ―Ciência‖?).
Observações
Os professores não tinham controle do que haviam planejado, digo isso, pois, por
111
exemplo, no jogo eles estavam com uma sequência de desenvolvimento boa e bastante
envolvente, mas quando deram uma pausa para uma das equipes realizarem a
cruzadinha, acabaram quebrando o ritmo do mesmo. Algo que também indicou essa
falta de controle foi o fato de passarem para outra atividade sem terminar o jogo,
retornando depois para finalizar porque um dos professores comentou que os alunos
estavam reclamando por não terem finalizado. O que prejudicou também a aula foi o
fato de eles não terem a sequência dos experimentos que seriam realizados, assim como
as perguntas que seriam feitas. Mas apesar dos contratempos as atividades atraíram a
atenção dos estudantes, pois vi os olhos encantados, caras de surpresa não acreditando
no que estavam vendo (experimento que fazia o palito de fósforo segurar a colher e o
garfo). Mas apesar desses atropelos os estagiários conseguiram fazer a aula descontraída
e envolvente, promovendo a participação ativa dos estudantes, e uma boa interação
professor-aluno ao apoiarem-se nos pares mais experientes.
Descrição da aula
Por ter aparecido muitos estudantes que não estavam na aula anterior a equipe de
estagiários decidiu realizar uma nova dinâmica de apresentação. Em seguida começou a
atividade do canudinho (para essa atividade a turma foi dividida em grupos com
estudantes e professores estagiários) cada grupo sem se comunicar verbalmente,
começou a construir ―algo‖ com canudinhos. Depois de alguns minutos as equipes
trocam de lugar e tiveram que dar continuidade ao trabalho da outra equipe, porém sem
desfazer a produção da equipe anterior. No final as equipes socializaram suas ideias de
construção.
Após finalizar essa atividade, a turma começou a realizar o experimento do ponto de
equilíbrio (nesse experimento um garfo e uma colher ficavam entrelaçados e em
equilibro na borda de um copo, sustentados por um palito de fósforo que foi aceso).
Desse experimento os sócios mirins anotaram e socializaram suas curiosidades.
Depois foi apresentado o vídeo ―OS PODERES REAIS DO MAGNETO - Nerdologia
27‖. Desse vídeo os estudantes fizeram suas anotações referentes às suas observações e
questionamentos. Após o vídeo ficou como dever de casa a escolha ou a criação de um
personagem com super poderes para posteriormente os poderes serem defendidos em
aula.
Observações
Da aula a atividade da ―Entrevista‖ (nesta os professores estagiários entrevistariam os
estudantes para evidenciarem possibilidades de pesquisa) e a ―Votação‖ do nome da
turma não foram realizadas.
Na atividade do canudinho a equipe proporcionou aos estudantes momentos de criação e
envolvimento, mas nesse momento o fato da equipe não ter delimitado o grau de
envolvimento dos professores estagiários, prejudicou a atividade, pois em certos
112
Observações
A socialização e discussão da carta não foram realizadas, pois poucos alunos fizeram a
tarefa, então, ela também ficou para a próxima aula como dever de casa. A escolha do
nome da turma também.
Na aula, os estagiários iniciantes só chegaram no decorrer da atividade, pois tiveram
outros compromissos acadêmicos. Então, de início os pares mais experientes assumiram
a direção da aula. Mas quando chegaram tiveram pouca participação talvez por não
terem conseguido se inserir no contexto das atividades; sentir falta da interação e
participação principalmente do estagiário Felipe, pois Alberto e Valda conseguiram
contribuir mesmo em pouquíssimos momentos, isso talvez se explique pelo fato de que
ele não esperava participar da aula. O comportamento de Valda foi bastante
113
interessante, pois ela não estava engajada na atividade, entretanto participou de forma
construtiva para sua formação docente, pois ficou a observar o fazer docente dos pares.
Descrição da aula
Obs.: Durante a reunião de planejamento, a equipe decidiu resgatar todas as atividades
de aulas anteriores e finalizá-las, para propor novas atividades em aulas futuras.
Observações
Os professore estagiários estão começando a ter uma visão critica sobre a prática de sala
de aula. Digo isso, pois durante a aula eles conseguem perceber as necessidades dos
sócios mirins, e a partir delas decidir o melhor a fazer, por exemplo, estava proposta a
divisão da turma em dois grupos para a atividade do herói, entretanto não foi feita, pois
eles perceberam que se essa proposta ocorresse acarretaria no fracasso do objetivo da
aula. O mesmo ocorreu na condução da atividade da carta, pois tinham planejado de
uma maneira, mas no momento da aula ela acabou sendo conduzida de outra, devido à
necessidade observada.
Algo interessante que também observei, foi o fato de o professor estagiário Fabrício
acabar esquecendo como a atividade iria se desenvolver, mas no momento, outro
professor estagiário ajudou na condução. Nesse episódio, é possível inferir que eles
perceberam que o ato de planejar em conjunto introduz todos os professores estagiários
no contexto da aula. E isso é fundamental, pois possibilita aos estagiários confiarem em
seus pares durante a aula.
Descrição da aula
A aula iniciou com a dinâmica para introdução de experimentos, foram entregues aos
estudantes alguns objetos para que eles elaborassem uma brincadeira; primeiro foi
entregue uma bola e depois uma corda. Partindo dessa dinâmica com a corda deu-se
início a realização de experimentos como pesquisa científica, o primeiro experimento
realizado foi o ―cabo de guerra com papel‖, os estudantes foram desafiar a propor
mudança no cabo de guerra, ao invés de utilizar corda (dinâmica de introdução), eles
foram desafiados a utilizar o papel. O outro experimento realizado foi o que tinha o
seguinte questionamento ―o que é mais fácil queimar: o carvão ou a serragem?‖,
114
Observações
Para aula foram planejados quatro experimentos, porém dois não foram realizados, o
que questionava ―por que é mais fácil rasgar dois papéis juntos do que 30?‖ e o que
tratava da limpeza de moeda por solução de vinagre e sal ―Qual a melhor maneira de
limpar as moedas?‖. Isso talvez se explique pelo fato de que na reunião de
planejamento, o plano de aula não foi concluído, impossibilitando os estagiários a
controlar o tempo das atividades.
A aula não se deu de forma tranquila, foi um pouco forçada, pois tiveram momentos em
que os professores estagiários não sabiam o que fazer, pois não planejaram de forma
detalhada os momentos da aula, chegando até mesmo a improvisar.
Do experimento ―cabo de guerra com papel‖ quando a turma de estudantes começou a
construir uma explicação cientifica, os professores ficaram um pouco perdidos, pois não
tinham planejado as possíveis perguntas e o como conduzir os estudantes para a
construção de tal explicação, porém mesmo com as dificuldades eles conseguiram com
ajuda dos professores mais experiente conduzir os estudantes para essa construção.
Os professores se mantiveram serenos durante a atividade de investigação. Cheguei a
comentar com um dos professores acerca da sensação de que nas atividades a equipe
fica fora de foco em relação a direção ou rumo das atividades; sentir que faltava
ligações, conexões entre o pensar e a ação docente durante a atividade. Julgo ter sido
pela falta de planejar as atividades como um todo, não digo planejar e fazer exatamente
como está no plano, mas planejar para saber como proceder e perceber em que
momento se torna possível flexibilizar o planejado. O professor a que reportei estas
minhas reflexões disse-me que também havia sentido algo semelhante, tanto que chegou
a perguntar para alguns alunos o que tinham achado da aula, eles responderam que
tinham gostado; com essa resposta o professor manifestou certo alivio, porém eu disse:
―para os estudantes a aula foi boa, entretanto para nós professores possível mente não
foi tão prazerosa conduzir, pois não estávamos preparados para tal exercício‖.
Descrição da aula
A aula iniciou com o resgate e conclusão do experimento da aula anterior, o que tinha
como pergunta ―o que é mais fácil queimar o carvão ou a serragem?‖. Para ajudar na
discussão desse experimento, foi feito outro experimento, o da superfície de contato,
utilizando comprimido efervescente e pó efervescente. Após o momento de discussão
dos experimentos foi realizado outro experimento, um dos que não havia sido realizado
na aula passada; o que tinha a pergunta ―qual a melhor maneira de limpar as moedas?‖
para este foi feita a limpeza de moedas de cobre com solução de vinagre e sal.
Em seguida deu-se início a atividade ―Solucionando Questões‖, (para esta, a turma foi
disposta em grupos e cada grupo teve um experimento ou uma atividade lógica, para
levantar hipóteses e tentar solucionar o desafio). Os grupos ficaram permutando entre os
desafios até que todos os grupos passaram por todas as atividades. No total foram dois
115
Observações
Durante a realização dos experimentos, o professor Alberto não conseguiu se assumir
como professor, ficando muito próximo dos alunos, como se fosse outro aluno. Isso
aconteceu porque quando Alberto está em sala de aula, ele se envolve muito nas
atividades, tanto que parece esquecer a posição que ocupa, interagindo como um colega
dos alunos. Entretanto mesmo com esse fato percebo que ele está começando a se
encontrar como educador, na medida em que consegue perceber que sua postura tem
que melhorar. Ele também está tentando encontrar uma melhor relação professor-aluno.
Mesmo com essa postura incoerente com a ação docente Alberto conseguiu durante as
atividades contribuir e interagir significativamente para o desenvolvimento da aula,
mais do que Fabrício e Valda, revelando que está se desenvolvendo como professor.
Descrição da aula
A aula iniciou com as apresentações dos vídeos. O primeiro vídeo apresentado foi o
episódio da série do Doutor House, (este dá ênfase aos métodos de pesquisa usados por
médicos na solução de diversos casos de doenças), após o vídeo ocorreram às
discussões das ideias relacionando com a pesquisa científica.
O segundo vídeo apresentado foi também, da série doutor House, para este vídeo, os
sócios-mirins fizeram suas anotações sobre o ―fazer pesquisa‖, elencando do filme,
partes componentes de uma pesquisa, em seguida ocorreram às discussões sobre o vídeo
com base nas anotações.
O terceiro filme apresentado foi um episódio da série CSI - Investigação criminal (este
trata de investigação criminal, mostrando o árduo trabalho de um perito criminal e os
métodos usados por eles, na obtenção dos resultados e busca dos culpados dos crimes).
Para este vídeo foi solicitado aos sócios-mirins, uma análise do filme, ou seja, que
olhassem para o filme de uma forma crítica, observando os métodos de pesquisa
116
Observações
Os professores desenvolveram a atividade com certa habilidade, pois ao perceberem que
o planejado não estava suprindo a necessidades, fizeram modificações tentando
contornar as dificuldades que iam aparecendo. Como por exemplo, no segundo vídeo
não exigiram tanto quanto tinham planejado em relação à escrita e discussão, no último
decidiram valorizar a reflexão na forma da escrita.
Percebi nos colegas certo amadurecimento na postura e nos discursos. Sei que muito
falta a melhorar, mas perceber esta mudança de postura nos estagiários é considerável
para tão pouco tempo em sala de aula. Percebo que as reuniões de planejamento e os
momentos de socialização das impressões de aula, são de grande ajuda para esse
desenvolvimento e entendimento de como eles (professores estagiários) se percebem em
sala de aula, pois nessas reuniões ocorrem criticas, sugestões, reflexões e valorização de
atos feitos em aula, o que os faz melhorar.
Descrição da aula
Obs.: Durante a reunião de planejamento os professores estagiários concluíram que a
aula anterior foi muito construtiva, então, a equipe decidiu situar os estudantes que
faltaram na aula passada, por meio da socialização das fichas dos sócios que estiveram
presentes em tal aula.
Então, a aula iniciou com a socialização das fichas de relatos dos alunos, referentes à
aula anterior (07/06), para que os estudantes que não se fizeram presentes em tal aula
fossem inseridos no contexto da investigação, ou seja, esse fato serviu como link para a
atividade de leitura e reflexão do artigo: como os estudantes do ensino médio
compreendem a atuação das cooperativas de catadores de materiais recicláveis na
sociedade, este foi um trabalho de uma aluna do ano de 2013 da turma do ensino médio.
Com o olhar voltado sobre a pesquisa científica, os alunos leram e fizeram a discussão
sobre o referido artigo. Em seguida, ocorreu a dinâmica com o banner do texto, para
essa dinâmica a turma foi dividida em grupos, onde cada grupo recebeu os fragmentos
do banner para fazer a organização relacionando com os aspectos de pesquisa, depois
foi realizado um confronto entre as organizações feitas pelos grupos, onde cada grupo
avaliou a organização do outro, e posteriormente veio a discussão e correção das
organizações.
Observações
Na aula, os professores se envolveram nas atividades e criaram oportunidades para as
aprendizagens dos alunos, como, por exemplo, no momento em que os sócios-mirins
tinham que escrever; alguns apresentaram certa dificuldade em colocar a ideia no papel.
Alberto ao perceber isso, tomou atitude e começou a auxiliar o estudante a construir sua
ideia. Acredito que Alberto deu um salto muito grande em direção ao ser professor,
117
talvez o fato de ter sido criticado na reunião da aula retrasada o tenha ajudado a refletir
e melhorar como docente, digo isso, pois até a sua postura em sala melhorou, passando
a brincar com certo limite.
Sobre o estagiário Fabrício, percebo que ele ainda sente insegurança e medo ao estar em
sala de aula; ele permite perceber isso quando sai várias vezes para fora da sala de aula,
ou fica sempre próximo de um dos pares da equipe. Talvez ele use essas estratégias na
tentativa de fuga dos sentimentos.
Descrição da aula
Obs.: Durante a reunião de planejamento a equipe de professores estagiários decidiu que
seria importante destacar/definir as problemáticas dos estudantes no final deste primeiro
semestre.
Com isso, a equipe de estagiários optou por entregar as folhas com os registros da
dinâmica realizada em uma aula anterior, para que os estudantes pudessem analisar e
definir suas possíveis temáticas de pesquisa. Ou seja, em vez de levar a tabela pronta,
ela foi construída em sala na interação professor - aluno. Essa definição das
problemáticas é importante para que no segundo semestre seja o ponto de partida das
investigações.
Após esse momento, foi feito um levantamento sobre as possíveis aprendizagens dos
alunos durante o semestre e os pontos bons e ruins das aulas, em seguida os alunos
escreveram em uma cartinha fazendo uma avaliação dos professores estagiários. A aula
finalizou com a confraternização de final de semestre.
Observações
Na aula observei que os professores estagiários se complementaram, não havendo
atropelo nas ideias; houve a construção de um ambiente agradável e produtivo, criando
oportunidade tanto para os estagiários quanto para os alunos se manifestarem.
Assim que terminaram a construção da tabela passaram para o momento de avaliar o
semestre, os estudantes e professores estagiários; com isso, um após o outro os
estudantes e professores começaram a se manifestar, foi um momento de redescoberta e
atribuição de significados a momentos vividos.
Percebi os professores mais a vontade, se envolvendo em todos os momentos da aula,
tanto que por mais que um professor estagiário estivesse conduzindo, os demais
encontravam espaços para ajudar no desenvolver da aula.
Nessa última aula do semestre percebo o estagiário Fabrício sair com menos intensidade
para fora da aula, isso me faz compreender que ele está perdendo o medo e se
encontrando como professor por meio das experiências de sala de aula, ou seja, ele está
desenvolvendo o seu sentir-se professor, por isso sente menos necessidade de escape
durante a aula. O professor Alberto também está em grande desenvolvimento
profissional, se oportunizando cada vez mais a adquirir experiências docentes por meio
da prática antecipada assistida e em parceria do CCIUFPA. A estagiária Valda se
manifestou bastante durante a aula, apoiando os demais quando precisavam, indicando
118
Descrição da aula
A equipe de professores estagiários decidiu não realizar o plano de aula deixando-o para
próxima aula, porque só vieram dois alunos, sendo que um era novato no Clube. Isso
passou a exigir muito jogo de cintura por parte dos professores, já que eram dois alunos
com níveis de aprendizagens diferentes. Os professores tendo que improvisar para
desenvolver a aula, decidiram fazer apenas orientações iniciais para a aluna e apresentar
as ideias de pesquisa científica para o sócio mirim novo. Ou seja, o fato dos sócios
mirins terem faltado, inviabilizou a realização das atividades planejadas, exigindo um
improviso da equipe.
Observações
Os professores novatos ficaram sem saber o que fazer diante da situação, logo os
professores com mais experiência chamaram a responsabilidade para si, conseguiram
esboçar uma estratégia de ensino que oportunizava os estudantes participarem e se
envolverem no processo.
O estagiário Alberto estava bem mais confiante nas suas atitudes tanto que conseguiu
durante a atividade proposta, desenvolver e tecer contribuições que ajudara tanto os
alunos quanto os demais professores. Os outros estagiários novatos ficaram
principalmente a observar a ação docente dos mais experientes.
Descrição da aula
A aula iniciou com a retomada dos possíveis trabalhos que foram previamente definidos
no primeiro semestre, após todos falarem sobre suas intenções de pesquisa, deu início a
atividade ―E se...‖, (nessa atividade os alunos puderam dizer qual professor estagiário
gostariam que os orientassem em seus respectivos projetos, isso ―se‖ pudessem
escolher). Em seguida, levando em consideração algumas indicações na atividade ―e
se...‖ houve a formação das duplas (orientador e orientando). Em seguida, as duplas
tiveram um prévio momento de diálogo, falaram sobre as ideias iniciais dos trabalhos,
também organizaram os horários e dias de possíveis reuniões durante a semana. A aula
finalizou com a socialização das ideias iniciais dos trabalhos.
Observações
Depois da aula, ao chegar na sala do CCIUFPA, Fabrício e Alberto falaram que
119
Descrição da aula
A aula iniciou com a dinâmica dos ―Balões‖ (Nessa dinâmica, cada aluno recebeu um
balão e não poderia deixá-lo cair no chão, sendo que um dos professores estagiários
anunciava o nome de um aluno e este saia deixando o seu balão para os demais colegas;
assim seguiu a atividade até que apenas um aluno ficou responsável por todos os balões)
esta dinâmica foi utilizada para estimular a responsabilidade e o compromisso dos
estudantes.
Em seguida os alunos escreveram sobre o andamento das pesquisas e depois
socialização para os demais colegas; e no final as duplas tiveram um momento de
conversa/orientação.
Observações
Na aula, Fabrício sentiu certa dificuldade em orientar a Elô, pois não estava
conseguindo negociar com ela para chegar a um tema viável de pesquisa; Alberto e
Valda também sentiram dificuldades na orientação. Os três estagiários fizeram as
orientações em sala, mas depois da aula pediram bastantes orientações para os pares
mais experientes Jonas e João (formador).
Descrição da aula
A aula iniciou com os professores estagiários fazendo pergunta para os alunos com o
intuito de instigá-los a socializar seus respectivos temas de pesquisa; as perguntas
previamente formuladas pelos estagiários serviram para instigar os estudantes a falarem
sobre seus trabalhos individuais. Perguntas como: ―como serão ou estão sendo
desenvolvidas as pesquisas? Quais são seus objetivos? Quais as justificativas?‖ Os
alunos falavam e em seguida recebiam as considerações dos professores estagiários
sobre os trabalhos.
120
Observações
Em sala de aula percebi que enquanto os estagiários desenvolviam a aula, o estagiário
Fabrício ficava o tempo todo mexendo no celular, fazendo com que ele não conseguisse
se envolver na aula. Fiquei incomodado com isso, tanto que conversei com ele, fazendo-
o perceber que aquilo estava lhe atrapalhando. Depois desse momento, ele conseguiu se
envolver e contribuir de forma mais significativa na aula, ajudando os demais colegas e
os alunos.
Descrição da aula
Obs.: Na reunião de planejamento, a equipe decidiu iniciar a aula com a atividade da
cartolina, pois os estagiários consideraram que nela havia muito potencial de
aprendizagem em termos de socialização dos relatos de cada projeto.
Então, a aula iniciou com a continuação da atividade das cartolinas que ficou da aula
passada, onde os estudantes terminaram a construção em cartolina e posteriormente
socializarão. (Os sócios mirins que faltaram na aula passada tiveram a oportunidade de
fazer o exercício que os outros fizeram, porém a construção foi feita em papel A4).
Em seguida houve apresentação e estruturação de um banner, (a turma foi dividida em
dois grupos, cada grupo teve em suas mãos um banner com suas estruturas
embaralhadas, onde eles tiveram que colocar em ordem. Quando os dois grupos
terminaram, um grupo avaliou a organização que o outro fez. A atividade terminou com
as considerações dos professores estagiários. (Obs.: Esta atividade é similar a uma feita
em uma aula anterior, está sendo realizada pela necessidade organizacional da pesquisa
observada na turma).)
Depois houve a formação dos grupos (orientador e orientando) para a orientação
individual, e no final da aula, foi entregue dois artigos a cada aluno para leitura durante
a semana.
Observações
O estagiário Alberto tinha selecionado os trechos do banner para que os sócios mirins
organizassem, pois estava responsável pela atividade, porém no momento da aula ele
teve que se ausentar deixando os demais estagiários responsáveis pela execução da
mesma; esse fato exigiu muito dos demais estagiários, pois não tinham clareza dos
trechos usados por Alberto. Mas apesar de não conhecerem os trechos, conseguiram
realizar a atividade articulando as ideias contidas nos trechos com a pesquisa cientifica,
indicando que desenvolveram conhecimento sobre a pesquisa científica.
121
Descrição da aula
A aula ocorreu no laboratório de informativa e ocorreram apenas orientações das
pesquisas dos alunos.
Observações
Antes do início da aula o grupo de professores estagiário já havia conversado a respeito
das orientações dos trabalhos que não estava dando certo, pois os estudantes estavam
faltando nas reuniões durante a semana. Também falaram sobre o sentimento de
insatisfação de não ter trabalhos com contribuições deles (professores estagiários).
Então para contornar a situação a equipe decidiu que todos os professores estagiários
iriam orientar todos os trabalhos em parceria.
Na aula só vieram dois estudantes, por isso, a equipe decidiu realizar somente
orientações. As orientações foram bastante dinâmicas, onde os três professores
estagiários que estavam presentes auxiliaram em parceria os estudantes. Nesse momento
tanto alunos quanto professores eram ouvidos e tinham liberdade para falar,
consequentemente os trabalhos tiveram bastante progresso. Em todos os momentos me
preocupei em chamar atenção dos professores estagiários para a orientação, deixando-os
com liberdade para agir no sentido de desenvolvimento do projeto, para que assim
sentissem que estavam fazendo parte da construção e contornasse o sentimento de não
pertencimento.
Descrição da aula
A aula iniciou com as orientações sobre as citações dos artigos nos textos dos sócios
mirins. Em seguida foi feita a estruturação da pesquisa em Power Point, visando à
apresentação individual para os demais alunos e professores estagiários. Após cada
apresentação, os alunos e professores estagiários faziam suas considerações. Com o
término das apresentações e considerações, houve uma confraternização de último dia
de aula.
Observações
A primeira atividade que ocorreu em sala foi a ―orientação para os estudantes‖ esta não
estava no planejamento, mas devido à necessidade de orientação percebida pelos
professores estagiários esse momento de orientação foi acrescentado na aula.
Os professores estagiários se comportaram muito bem, tanto nas orientações quanto nas
apresentações. Na orientação Valda e Fabrício fizeram um excelente trabalho, mas na
socialização decidiram ficar calados apenas observando. Já Jonas fez algumas
contribuições para melhoria do trabalho, assim fez também Alberto, revelando iniciativa
ao olhar o trabalho do outro.
Esta foi a nossa última aula, porém ainda ocorreram outros encontros para finalizar a
pesquisa. Acredito que apesar de todos os contratempos os estagiários se comportaram
122
conversar bastante com os professores estagiários, pois eles diziam que os alunos não
iriam se sentir à vontade e poderiam perder o foco da aula; lembro de uma pergunta de
um dos professores estagiários: ―como explicar a filmadora e câmera fotográfica nas
aulas?‖ depois de muitas discussões, decidimos que iríamos conversar com os alunos e
pedir autorização para realizar as filmagens e capturar as imagens. Na aula seguinte,
assim foi feito, a equipe conversou com os estudantes e pediu autorização para utilizar
esses instrumentos em sala.
Outro instrumento que também utilizei para a construção dos dados foi a ficha
de relatos dos professores estagiários. De início, queria que os professores estagiários
utilizassem os diários de bordo para relatar suas percepções; tentei incentivá-los de
todas as maneiras, porém não foi bem aceito porque os professores estagiários não
conseguiam escrever em seus diários. Uma pergunta que marcou bastante esse processo
de incentivo do uso do diário foi ―o que eu devo escrever?‖. Mesmo orientando, eles
não conseguiam escrever.
Este foi um momento de frustração, mas para tentar contornar essa situação,
criei uma estratégia para fazer os professores estagiários relatarem suas impressões
sobre a prática em sala de aula. Comecei a instigá-los nas reuniões de planejamento a
relatar suas impressões, já que nessas reuniões fazia uso do gravador de áudio. Logo,
por meio da oralidade eles conseguiam falar suas percepções sobre a prática em sala de
aula, sobre os demais professores estagiários e sobre eles mesmos. Então, na reunião de
planejamento, criamos um momento de socialização das impressões, sendo um
momento de aprendizagens individuais, coletivas e que também ajudava na construção
da aula seguinte.
Com isso, a primeira reunião durante a semana, sempre começava com o
momento de socialização e avaliação da aula anterior. No começo, os novatos falavam
poucos, mas aos pouco foram melhorando seus relatos. Algo que ajudou bastante os
professores estagiários novatos a melhorarem seus relatos foi o fato de o professor
estagiário ―Jonas‖ ter disponibilizado uma ficha de relatos como foi chamado por ele;
nessa ficha havia alguns tópicos relacionados à aula e esses tópicos ajudaram os demais
professores estagiários a olharem para a prática que estavam vivendo no Clube e
realizar o movimento de reflexão e construção de seu relato, por isso acredito que esse
momento era repleto de feedback. Esses feedbacks foram muito importantes para a
125
pesquisa, pois todos sentiam liberdade para falar de qualquer impressão, seja sobre a
aula, sobre si mesmo ou sobre os colegas.
Além dos instrumentos de áudio, vídeos, imagens, ficha de relatos também
foram utilizados em diferentes momentos questionários e entrevistas quase sempre semi
estruturadas. Elas foram utilizadas conforme as necessidades que surgiam durante a
pesquisa. Ressalto que na entrevista buscava criar um ambiente de interação, com uma
atmosfera recíproca entre mim e os sujeitos, ou seja, entre quem pergunta e quem
responde (LUDKE e ANDRÉ, 1986).
Os dados construídos, a partir dos instrumentos listados acima, foram
convertidos em um documento tratado por meio de Análise textual discursiva, usando
como referencial Moraes e Galiazzi (2007). De acordo com os autores, ―a análise
textual discursiva corresponde a uma metodologia de análise de dados e informações de
natureza qualitativa, com a finalidade de produzir novas compreensões sobre os
fenômenos e discursos‖ (MORAES e GALIAZZI, 2007, p 7), além de ser compreendida
como um ―processo auto-organizado de construção de novos significados em relação a
determinados objetos de estudo, a partir de materiais textuais referentes a esses
fenômenos‖ (MORAES, 2003, p. 209).
Esse tipo de análise é uma abordagem que transita entre a análise de conteúdo e
análise do discurso. Ela ―opera com significados construídos a partir de um conjunto de
textos‖ (MORAES, 2003, p 192); ou seja, é um exercício de ―elaborar sentido‖. Os
textos são vistos como ―significantes‖, sendo possível atribuir ―sentidos simbólicos‖.
Logo, pretende-se construir compreensões com base nos textos analisados,
―expressando sentidos e significados que possibilitam ler‖ (MORAES, 2003, p 193).
Nessa perspectiva, compreendo, assim como Moraes (2003), que na análise
textual discursiva os materiais analisados formam um conjunto de significantes, onde o
pesquisador/intérprete atribui aos materiais analisados significados, levando em
consideração seus conhecimentos e teorias. Nesse movimento de atribuição de sentidos
e significados, a emergência e comunicação do novo se torna o objetivo da análise.
Segundo Moraes (2003), a análise textual discursiva organiza argumentos em
torno de quatro focos, onde os três primeiros compõem um ciclo, são eles:
1. Desmontagem dos textos: também denominado de processo de
unitarização, implica examinar os materiais em seus detalhes,
126
Categorias de análises
Para Moraes (2003), na análise textual discursiva, as categorias de análises
podem ser produzidas por diferentes metodologias, como: o método dedutivo (as
categorias a priori), indutivo (as categorias emergentes), a análise mista (combinando o
128
Ressalto que essas categorias foram organizadas sob ―quatro lentes‖ que
englobam o trabalho nesse ambiente de formação, que são: o trabalho em grupo, a
prática investigativa (utilizada para o trabalho de investigação científica infanto
juvenil), o esquema organizacional das equipes22 (a dinâmica de trabalho com as aulas
no sábado seguida de reuniões de planejamento (debates, discussões, socializações,
reflexões e construções proporcionadas pelas interações entre os pares)) e a prática
antecipada à docência (experiências de planejar e ministrar aulas antes da sua formação
como professor). Entretanto, ressalto que mesmo analisando sob lentes diferentes, elas
estão imbricadas e se complementam pela prática antecipada, assistida e em parceria
(GONÇALVES, 2000).
Nessas categorias e subcategorias, trago as vozes manifestadas pelos sujeitos em
diferentes momentos, ao longo do ano letivo desta pesquisa, vozes que me ajudaram a
contar por meio de narrativas as aprendizagens docentes e os sentidos e significados que
tais sujeitos atribuem às experiências vividas no contexto de prática antecipada assistida
e em parceria no Clube de Ciências as UFPA.
Pelo fato de a pesquisa ter se desenvolvido ao longo do ano letivo, os sujeitos
viveram uma história/um percurso formativo no Clube de Ciências da UFPA, e nesse
percurso as experiências favoreceram aprendizagem docente que lhes proporcionaram
desenvolvimento profissional. Para ajudar a entender o momento ao longo do ano letivo
em que os participantes se manifestaram e que registrei suas vozes, elaborei um desenho
esquemático para leitura visual, como a seguir.
22
Esse esquema organizacional proporcionado pelo CCIUFPA as equipes de estagiários, faz com que o estagiário
esteja no centro promovendo assim ―condições para que cada um desenvolva as suas capacidades, descubra qual a
sua responsabilidade no processo educativo‖ (GONÇALVES, 1981, p. 25), e consequentemente se desenvolva
profissionalmente.
130
Nesse esquema será possível identificar as vozes/os discursos dos sujeitos nos
diferentes momentos ao longo do ano letivo do CCIUFPA, tanto no primeiro semestre
quanto no segundo semestre, além de identificar o referido encontro. Vale à pena
lembrar que para cada aula/encontro existiram duas reuniões de planejamento e sempre
na primeira reunião ocorria o momento de socialização das impressões dos sujeitos
referente à aula do sábado anterior, mas isso vai ser informado nas discussões ao longo
das categorias de análise. Então com ajuda do desenho esquemático é possível olhar
para a aula indicada e caso achar necessário pode ser feita a leitura dos episódios
narrativos de cada aula mencionada na seção ―a estada em campo‖, relacionada às
vozes dos sujeitos com o acontecido em sala de aula mencionado no episódio.
Com isso, nas quatro categorias que proponho, é possível fazer a leitura da
forma escrita das vozes dos sujeitos e a leitura visual por meio do desenho esquemático.
Deixo claro que não é meu interesse utilizar e esgotar todas as vozes dos sujeitos
que foram manifestadas ao longo do ano de pesquisa, mas sim utilizar aquelas que
trazem contribuições mais significativas para o desenvolvimento e discussão das
categorias aqui propostas.
Nas categorias, levo em consideração as discussões teóricas sobre
―aprendizagem‖ e ―sentido e significado‖ apresentadas na seção III, por isso é possível
dizer que houve implicações e influências das discussões teóricas no contexto da
pesquisa.
Ao fazer esse movimento com a teoria, passo a compreender que no Clube de
Ciências da UFPA, um espaço de educação e formação, os sujeitos (professores
estagiários) aprendem e se desenvolvem na perspectiva da docência durante um
131
percurso docente vivido ou trajetória de formação (BOLZAN; ISAIA, 2006), por meio
das práticas antecipadas assistidas e em parceria (GONÇALVES, 2000). Nesse
contexto, os sujeitos estiveram propícios a experimentar e sentir distintas emoções e
sentimentos e a apresentar diferentes comportamentos estritamente relacionados com
operações baseadas em significados (VYGOTSKI, 1991).
Esse percurso, sob análise, no CCIUFPA, foi de um ano letivo e ao longo desse
ano participei junto com a equipe de estagiários das reuniões de planejamento, das aulas
nas manhãs de sábado e dos demais eventos promovidos pelo Clube. Ressalto que
durante esse período fiz parte da equipe na posição de professor formador, porém, isso
não me afastou dos participantes, sujeitos de minha pesquisa. Muito pelo contrário, a
proximidade foi tanta que se tornou possível promover grande interação entre as pessoas
que estavam naquele ambiente, criando uma rede de relações (BOLZAN, 2008) e
interações (BOLZAN; ISAIA 2006; VYGOTSKI, 1991), proporcionando um ambiente
propício para aprendizagens.
Ressalto, também, que no decorrer da pesquisa até mesmo pela rede que se
estabelecia, nunca existiu a identificação e distinção de professor formador por parte
dos sujeitos, mesmo eles sabendo da minha condição de pesquisador e sim de ―João‖;
até mesmo pela proximidade e parceria que se estabeleceu com os sujeitos da equipe e o
fato de me chamarem pelo nome, a meu ver passou a simbolizar minha aceitação como
participante da equipe.
Nessa rede de relações e interações, o intuito era ajudá-los a olhar para si como
sujeitos aprendentes, envolver-se e aprender por intermédio da relação e interação com
os pares, alunos, formador e coordenador, para que, assim, a equipe de estagiários
desenvolvesse aprendizagens docentes por meio da interação/construção coletiva, onde
as interações e as mediações pudessem promover as trocas de saberes e aprendizagens.
Vale ressaltar que, nas reuniões de planejamento, o grupo de estagiários
iniciantes passou a ver o estagiário experiente e o pesquisador como estímulos
auxiliares, artificiais e externos (VYGOTSKI, 1991) que ajudava a promover suas
aprendizagens docentes. Com o passar do tempo e o envolvimento de todos no trabalho,
esse estímulo auxiliar se deslocava para os demais, evidenciando certo grau de
desenvolvimento docente possivelmente adquirido por meio das aprendizagens naquele
meio.
132
[...] nós estávamos bem entrosado, participando, pelo menos eu, e quando eu
estava nervosa eu escorava em alguém, mesmo se não falasse, eu crescia para
poder falar, sei lá era estranho eu ia lá pro lado do João, pro lado do Fabrício,
pelo menos eu não estava me sentindo sozinha, para poder ter aquela
coragem de falar; porque, querendo ou não, é estranho, porque nós olhamos e
percebemos que têm um garoto que é mais alto que eu, nós olhamos e nos
perguntamos como é que vamos fazer uma pessoa nos respeitarem? (Valda,
momento de socialização das impressões/reunião de planejamento,
abril/2014)
[...] eu me senti segura com vocês perto de mim, eu gostei principalmente por
causa disso, porque eu me senti segura na sala de aula, eu estava nervosa, o
João até brincou comigo, aí me descontraí (Valda, momento de socialização
das impressões/reunião de planejamento, abril//2014)
professora, medo esse, manifestado quando ela disse: nós olhamos e percebemos que
têm um garoto que é mais alto que eu, nós olhamos e nos perguntamos como é que
vamos fazer uma pessoa nos respeitar?
No segundo trecho, a estagiária Valda também revela que se sentiu segura em
sala de aula perto dos demais estagiários e que o nervosismo pode ser superado com
apenas uma brincadeira promovida pelos pares como quando ela disse: eu estava
nervosa, o João até brincou comigo, aí me descontraí.
Ainda sobre a superação dos medos pela presença dos pares em sala de aula, o
que conta o estagiário Fabrício?
[...] por ter mais pessoas dentro da sala de aula. Realmente passa uma
segurança tremenda, que tu sabes que não estar só tu; porque eu acho que se
tu estás sozinho em uma sala de aula, te dá uma pressão, olha! (Fabrício,
momento de socialização das impressões/reunião de planejamento,
abril/2014)
Tudo é uma surpresa, tu não sabes o que, que eles vão te chegar, o que vão te
falar, o que vão te dizer, entendeu? Causa-te certo pavor, certo medo, mas
que é... Esse medo como no meu caso é conseguir contornar. Estou mais
controlado porque eu não estava sozinho em sala, tinha mais pessoas.
(Fabrício, momento de socialização das impressões/reunião de planejamento,
abril/2014)
[...] eu estava muito nervoso, sendo que a aula de lá foi nós três que fizemos.
Eu tinha digitado o plano de aula e mesmo assim eu estava nervoso, já nessa
aula, não, eu não estava nervoso e eu acho que o lance da confiança mútua
um no outro se faz necessário literalmente [...] (Fabrício, momento de
socialização das impressões/reunião de planejamento, junho/2014).
Nos relatos do estagiário Fabrício referente à primeira aula, ele diz que estar
sozinho em sala de aula dá uma pressão, revelando o medo que ele teria se estivesse
sozinho em sala, porém o fato de ter mais professores estagiários com ele fez com que
esse medo fosse superado. Outro medo que segundo ele é superado por esse mesmo
motivo é o medo das dúvidas dos alunos revelado quando ele diz: tu não sabes o que,
que eles vão te chegar, o que vão te falar, o que vão te dizer. Isso me leva a concordar
com Ferreira (2009, p. 34) quando diz que ―o fato de o professor sentir um ambiente de
137
[...] por ter mais pessoas dentro da sala de aula, realmente passa uma
segurança tremenda, que tu sabes que não estar só tu [...] (Fabrício, momento
de socialização das impressões/reunião de planejamento, abril/2014)
[...] estou mais controlado porque eu não estava sozinho em sala tinha mais
pessoas. (Fabrício, momento de socialização das impressões/reunião de
planejamento, abril/2014)
[...] estava nervoso e não sabia como agir, mais foi fácil o desenvolver da
aula, afinal não estava sozinho e isso ajudou muito, (Fabrício, ficha de relato,
abril/2014)
138
Normalmente eu não me sentiria seguro para iniciar uma aula, [...] mas dessa
vez foi diferente [...] senti confiança, acho que em parte porque o professor
Alberto me passou certa tranquilidade [...] (Fabrício, ficha de relato,
junho/2014)
Na primeira aula, o estagiário Fabrício contou que sentia segurança para exercer
a docência em sala de aula junto com seus pares, manifestada nos trechos por ter mais
pessoas dentro da sala de aula. Realmente passa uma segurança tremenda; estou mais
controlado porque eu não estava sozinho em sala, e foi fácil o desenvolver da aula,
afinal não estava sozinho, ou seja, ele se sentiu seguro com seus pares. Em outro
momento ele também manifestou esse sentimento de segurança, como é possível
perceber nos trechos a seguir senti confiança, acho que em parte porque o professor
Alberto me passou certa tranquilidade; vocês (Alberto e João) me passaram segurança,
esses trechos revelam esse sentimento de segurança por trabalhar ao lado dos pares.
Valda também manifestou essa segurança para exercer a docência ao lado dos
pares no grupo de estagiários, como ela conta a seguir.
Os trechos eu me senti segura com vocês perto de mim; estava lá, no lado do
João, [...] Eu me senti mais à vontade, mais segura revelam que Valda, assim como os
demais estagiários, também se sentiram seguros ao lado de seus pares. Até mesmo
durante as orientações dos sócios mirins, os estagiários se sentiam mais à vontade e
seguros estando juntos com seus colegas, como é possível perceber nos relatos de
Fabrício e Valda a seguir.
[...] os três opinando sobre o mesmo trabalho com visões diferentes [...]
achei que foi mais construtivo [...] se estivesse orientando a Elô sozinho
talvez não tivesse conseguido [...] eu acho esse modo de trabalho em
conjunto dos professores todos juntos é legal! Olha é bem legal e bem mais
produtivo (Fabrício, momento de socialização das impressões/reunião de
planejamento, outubro/2014).
[...] éramos três. Quando um travava, se alguém tivesse uma ideia vinha
outro, começava fluir um ia pegando o gosto do outro e ia desenvolvendo.
Achei bastante interessante também, [...] (Valda, momento de socialização
das impressões/reunião de planejamento, outubro/2014).
O trecho de Fabrício [...] se tivesse orientando a Elô sozinho talvez não tivesse
conseguido [...] Esse modo de trabalho em conjunto dos professores todos juntos é
legal, é indicativo de que o trabalho em grupo lhe deu segurança para trabalhar tanto
que conseguiu orientar a sócia-mirim. Assim como o trecho éramos três. Quando um
travava, se alguém tivesse uma ideia vinha outro, começava a fluir, um ia pegando o
gosto do outro, falado por Valda, também evidencia a confiança que ela sentiu
orientando na parceria com seus pares, pois, como ela disse, caso ela travasse durante a
orientação outro continuava.
Essa segurança do estagiário do Clube de Ciências também perpassa pela
interação com colegas uma vez que estando em um ambiente de práticas antecipadas
assistidas e em parceria, para ele quanto maior for a interação proporcionada pela
parceria e o entrosamento entre os pares do grupo maior será também a segurança que
sentirá, como contam Valda e Fabrício:
140
[...], nós estávamos bem entrosado, participando, pelo menos eu, e quando
eu estava nervosa eu escorava em alguém [...] eu ia lá para o lado do João,
para o lado do Fabrício, pelo menos eu não estava me sentindo sozinha, para
poder ter aquela coragem de falar [...] (Valda, momento de socialização das
impressões/reunião de planejamento, abril/2014)
Valda no trecho nós estávamos bem entrosado [...] e quando eu estava nervosa
eu escorava em alguém [...] para poder ter aquela coragem de falar faz inferir que o
grupo estava entrosado e esse fato lhes deixava à vontade para chegar perto de um dos
colegas e contornar a insegurança, possibilitando sentir-se segura para falar. O Fabrício
ao falar: é importante a interação e a confiança que todos os professores têm uns para
com o outro, pois essa interação nos dar segurança também se posiciona, dizendo que
a interação entre os participantes do grupo passa a segurança que ele necessita.
Essa realidade de segurança proporcionada aos estagiários do CCIUFPA quando
estão em grupo na maioria das vezes não se vê nos espaços de educação formais, pois,
segundo Marques (2011, p. 20), ao iniciar sua carreira ―as condições iniciais da
profissão são, em geral, de insegurança, de instabilidade, de sobrevivência. Assim
sendo, são geradoras de ansiedade, multiplicadoras de receios e de desconfianças‖. Com
isso, posso dizer que o trabalho do Clube de Ciências proporciona aos estagiários não
somente um ambiente de segurança, mas também de estabilidade, o que faz o professor
estagiário iniciante se sentir confiante durante a prática de sala de aula, muito por
intermédio da presença dos pares, permitindo ao estagiário ter experiências docentes
exitosas.
Outra situação que revela o fato de que o professor estagiário iniciante quando
não se sente sozinho durante a prática se permite adquirir experiências, se faz presente
141
estagiários, ao estarem com seus pares, acabam se motivando a uma busca formativa
que pode promover o seu desenvolvimento, como contam os estagiários.
É difícil pra eu perceber os meus defeitos, tanto é que precisei daquelas
críticas na aula passada para perceber aquilo em mim [...] vocês sabem (Jonas
e João), nós não sabemos, nós estamos aprendendo [...] por isso eu acho que
nós precisamos dessas críticas de vocês dois, para evoluirmos (Alberto,
momento de socialização das impressões/reunião de planejamento,
junho/2014).
Toda vez que eu estou em uma turma que não tem outro matemático eu me...
Eu entro em conflito, em desafio, em todas essas perspectivas por quê? Eu
vou ter que me desafiar a sempre tentar produzir mais do que eu sei que
consigo, porque eu tenho que aprender a Letras, tenho que aprender da Física
que antes nós não tínhamos, e eu tenho que aprender da Química, e mais do
que isso, eu não tenho só que aprender eu tenho que dar meus saltos para
conseguir interagir com todos esses saberes ao mesmo tempo. Então eu tenho
que sair da minha zona de conforto (Jonas, momento de socialização das
impressões/reunião de planejamento, abril/2014).
[...] eu fiquei pensando [...] o Jonas falou; Qual a resposta? Fiquei pensando
em relação às cartas das meninas, eu fiquei olhando a estrutura que a Jacira
colocou no quadro [...] em relação a essa parte de pesquisar de procurar a
parte da outra pessoa. Em relação à parte profissional é... Eu... Sério que não
necessariamente na sala de aula, mas pela parte que faz a sala de aula, eu
estava pesquisando algumas coisas de pedagogia, de postura em sala de aula
[...] eu lia, pesquisava, e falava: eu tenho que aprender a me comportar desse
jeito na sala de aula [...] (Valda, momento de socialização das
impressões/reunião de planejamento, abril/2014).
O estagiário Alberto, quando diz: vocês sabem (Jonas e João), nós não sabemos,
nós estamos aprendendo [...] por isso eu acho que nós precisamos dessas críticas de
143
vocês dois, para evoluirmos me faz compreender que ele reconhece sua posição de
aprendente, proporcionando com isso evoluir no sentido de aprender sobre a docência
com seus pares e, consequentemente, se desenvolver profissionalmente, principalmente
quando o trabalho com os pares acaba motivando o estagiário a uma busca formativa.
Para Jonas, o trabalho em um grupo interdisciplinar faz com que ele se sinta
desafiado e, ao mesmo tempo, se desafiar, o que o motiva a aprender, como quando ele
diz: Eu entro em conflito, em desafio, em todas essas perspectivas, por quê? Eu vou ter
que me desafiar a sempre tentar produzir mais do que eu sei que consigo, porque eu
tenho que aprender; esse trecho também evidencia que o desafio e a motivação de
aprender caminham juntos quando se trabalha em grupo.
Ele se desafia e se sente motivado a aprender os conhecimentos das Ciências das
respectivas áreas dos seus pares do grupo, e vai mais além ao dizer: eu não tenho só que
aprender eu tenho que dar meus saltos para conseguir interagir com todos esses
saberes ao mesmo tempo, ou seja, ele compreende que não basta só aprender, ele tem
que saber dialogar com os saberes que aprende das áreas, o que por sua vez pode
proporcionar um desenvolvimento profissional no estagiário. Uma vez que hoje no
contexto escolar da educação básica muito se fala e se cobra sobre a questão da
interdisciplinaridade, do dialogar entre as diferentes áreas, este se revela um contexto de
aprendizagem docente importante.
Valda também manifesta essa busca formativa ao trabalhar com seus pares no
CCIUFPA, como ela diz, quando os colegas falam ou fazem algo, isso pode motivar a
buscar resposta, como é possível perceber nas falas dela: eu fiquei pensando; Qual a
resposta? [...] eu fiquei olhando [...] procurar a parte da outra pessoa o que lhe
proporcionou a busca por meio de pesquisas eu estava pesquisando algumas coisas de
pedagogia, de postura em sala de aula [...] eu lia, pesquisava, e falava: eu tenho que
aprender a me comportar desse jeito na sala de aula [...]. Ou seja, o estagiário Clube
pode perceber na interação com os pares que precisa se formar, e esse formar-se
estabelecido por meio da busca formativa pode se concretizar por meio do diálogo com
outros ou até mesmo pela pesquisa como sugere Valda.
Valda também manifestou a busca formativa, por meio do diálogo com o
professor formador/pesquisador do grupo. No contexto do diálogo o estagiário Jonas
faltou, e tinha deixado algumas orientações para os demais estagiários desenvolverem
144
com seu orientando, Valda manifestou o interesse perguntando o que era, pois, segundo
ela, tais informações poderiam ser úteis para seu crescimento profissional, em algum
momento de sua carreira, quando diz: eu posso não usar hoje, amanhã, mas um dia
usarei. Ou seja, o sujeito pode se formar por meio do diálogo com seus pares.
Com isso posso dizer que o trabalho com os pares ajudou os sujeitos na busca
formativa, ou seja, em sua autoformação, tanto é que durante o processo vivido os
professores estagiários passaram a reconhecer a importância do outro no seu
desenvolvimento, como conta Alberto:
[...] o crescimento que eu tive com vocês, [...] eu cheguei com uma visão de
como é ser professor, eu acabo por desmistificar essa ideia e criar uma nova
ideia sobre o que é ser professor [...] (Alberto, última entrevista semi
estruturada com os professores estagiários, dezembro/2014).
Jonas, nos excertos acima, que reproduzem sua fala em diálogos com seus pares,
manifesta percepção pessoal de quanto ele vai se desenvolvendo na interação com o
grupo de trabalho no CCIUFPA. É possível perceber isso quando ele disse: nós vamos
pegando o que é útil para a nossa construção. Ele também reconhece a importância dos
outros no seu desenvolvimento ao dizer: Vocês me fizeram crescer muito; o
desenvolvimento que eu tive com vocês, o crescimento com vocês e ainda ressalta ao
dizer: vocês contribuíram muito para que eu pudesse desenvolver e, digamos,
transformar as minhas fragilidades em pontos positivos na minha formação. E o que
conta Valda sobre isso?
[...] eu percebi que mesmo não estando (em alguns) planejamentos e aulas, eu
cresci um pouco mais porque eu fiquei lendo as coisas que o Jonas mandava
por e-mail [...] o João também, um monte de coisas (Valda, momento de
socialização das impressões/reunião de planejamento, junho/2014).
[...] tive que me desenvolver muito como profissional, como pessoa, como
companheiro de trabalho [...] quando vocês vão falando e vamos pegando o
que é útil para a nossa construção [...] eu vou me tornar bom porque eu
preciso melhorar que foi o que eu falei para vocês que foi o que aconteceu
comigo aqui dentro. [...] (Jonas, última entrevista semi estruturada com os
professores estagiários, dezembro/2014).
Alberto, fala que teve um crescimento com seus colegas, e chama atenção para o
seguinte fato: eu cheguei com uma visão de como é ser professor, eu acabo por
desmistificar essa ideia e criar uma nova ideia, ou seja, ele reconhece que o trabalho
com os pares lhe proporcionou uma maior proximidade com o trabalho docente
permitindo que ele mudasse uma ideia predeterminada sobre o ser professor. Ele ainda
fala que o trabalho com os pares foi importante porque ele pode aprender algumas
coisas a respeito da profissão com isso é possível inferir que o trabalho com os pares
proporciona ao estagiário o desenvolvimento pessoal e como educador.
Jonas também manifesta esse desenvolvimento como educador ao dizer, durante
o diálogo: tive que me desenvolver muito como profissional, como pessoa, como
companheiro de trabalho, nesse trecho ele relata que ia se apropriando do que era útil
para sua construção como educador, revelando que aquele trabalho proporcionava novas
aprendizagens; quando ele disse: eu vou me tornar bom porque eu preciso melhorar
denota que essa prática com os pares no Clube lhe proporciona melhorar como
professor.
148
FABRÍCIO – Eu acho que depois daquela reunião que nós tivemos eu parei
pensei, refleti sobre algumas coisas que o Jonas falou.
ALBERTO – Quando?
FABRÍCIO- Na última aula, antes dessa que eu me senti deslocado, que o
João percebeu; nós tivemos a reunião aqui, o Jonas falou algumas coisas, eu
parei, refleti, pensei e cheguei a algumas conclusões e realmente eu pude me
151
sentir mais à vontade nessa última aula. Eu me senti mais à vontade, não
somente o Jonas, tu (João) também falastes algumas coisas que foi bem sagaz
(Diálogo, momento de socialização das impressões/reunião de planejamento,
junho/2014).
O estagiário Alberto conta que por meio das críticas feitas pelos pares mais
experientes, pode aprender determinados comportamentos de sala de aula e ainda
manifesta que os estagiários iniciantes precisam dessas críticas para conseguir se
desenvolver como profissionais, quando diz: nós precisamos dessas críticas de vocês
dois, para nós evoluirmos. Em outro momento, quando ele diz: pude perceber com
ajuda dos professores certos comportamentos em mim e rever tais comportamentos,
sugere entender que esse rever se tornou possível por meio das críticas e sugestões
dadas pelos mais experientes, e isso se tornou possível pela convivência e proximidade
estabelecida, permitindo grande interação, onde todos se sentiam à vontade para expor
suas reflexões. Tanto é, que por intermédio dessas reflexões, proporcionadas pelas
críticas e sugestões, o estagiário Alberto pode reverter comportamentos inadequados
para a sala de aula, permitindo-se aprender algumas coisas a respeito da profissão
docente.
O estagiário Fabrício também se permitiu aprender com colegas mais
experientes, por meio de sugestões e críticas como disse: depois daquela reunião que
nós tivemos eu parei, pensei, refleti sobre algumas coisas que o Jonas falou, ou seja, ele
se permitiu refletir sobre as colocações do estagiário Jonas e do professor
formador/pesquisador e, com isso, ele pôde tirar algumas conclusões, que lhe
proporcionaram sentir-se mais à vontade na aula. Nessa perspectiva, é possível dizer
que no Clube as sugestões e críticas feitas pelos parceiros mais experientes
proporcionam ao estagiário iniciante melhorar como professor em processo de
formação, quando este reflete sobre tais sugestões e críticas.
O aprender com os colegas mais experientes, para os estagiários iniciantes do
grupo em questão, foi tão intenso, que ao longo do processo vivido, eles constantemente
reconheciam ter aprendido com tais sujeitos, como é possível perceber nos diálogos
descritos a seguir.
152
FABRICIO – [...] o modo como vocês (Jonas e João) nos ajudaram é... Nos
ensinaram, não é nos ensinaram... Repassaram um pouco do conhecimento
que vocês têm, foi o que nos deu essa autonomia que hoje nós temos, essa
liberdade de conversar com vocês, falar a respeito, sei lá... [...]
VALDA – É... Essa relação. Que foi construída assim [...] mas também
aquele receio, ah! Eles são os mais experientes.
FABRÍCIO – Exatamente! No início foi assim, mas depois não, foi, foi...
Vocês mesmos mostraram para nós que as coisas não precisam ser do modo
como nós pensávamos. Que as pessoas podem ser diferentes, não é porque tu
sabes um pouco mais do que as outras pessoas que as coisas vão ser do jeito
que tu queres, tu podes dar abertura para as outras pessoas chegarem com
novas ideias, novas perspectivas, um olhar diferente. Tu dás liberdade para as
pessoas falarem... fazerem planos de aula... Como eu fiz alguns [...].
ALBERTO – E o modo como vocês destruíam
FABRICIO – Exatamente! O modo como vocês diziam assim mesmo;
fazemos os planos de aula, e não estava bom e coisa e tal... É não agir com
grosseria ou alguma coisa do tipo, sempre... Sendo legal. Isso, eu acho que
nos ajudou a chegar onde estamos (Diálogo, última entrevista semi
estruturada com os professores estagiários, dezembro/2014).
deles. Alberto foi mais além ao dizer que por intermédio dos pares mais experientes,
ocorreu uma evolução da percepção de como se faz um plano de aula.
No outro diálogo, quando o Fabrício fala: o modo como vocês (Jonas e João)
nos ajudaram é... nos ensinaram... Repassaram um pouco do conhecimento que vocês
têm, foi o que nos deu essa autonomia que hoje nós temos, ele reconhece ter aprendido
com os pares mais experientes e que isso foi fundamental para a autonomia que hoje
eles têm em sala de aula. Em meio a esse processo de troca entre o mais experiente e o
iniciante, Valda chama atenção para a relação de liberdade que se estabeleceu,
proporcionando-lhe aprender, principalmente porque com o passar do tempo essa
relação foi se desenvolvendo com possibilidades de trocas formativas.
Alberto usa a frase: o modo como vocês destruíam atrelado ao exemplo dado por
Fabrício, por exemplo, os planos de aula, e não estava bom e coisa e tal... é não agir
com grosseria ou alguma coisa do tipo, sempre... Sendo legal revela que no grupo,
apesar das diferenças, a relação construída foi uma relação de respeito e possibilidade
de troca formativa, até porque em um grupo ―é necessário que se estabeleça uma
relação, onde haja confiança, respeito e diálogo no sentido de gerir as especificidades de
cada participante‖ (SILVA, 2011, p 41). Com isso, é possível dizer que todas as
relações construídas no grupo foram aproximando os sujeitos e dando liberdades para se
expressarem, promovendo um ambiente de aprendizagem e desenvolvimento
profissional, como quando diz Alberto isso, eu acho que nos ajudou a chegar onde
estamos.
Fabrício ainda reconhece ter aprendido com seus pares mais experientes nos
relatos a seguir.
[...] Eu aprendi muito com ele (João) e com o Jonas que apesar das
brincadeiras das zoações, me fizeram ter um pouco mais dessa visão
(professor pesquisador). E eu acho que o grupo mais centrado daqui (Clube)
é o nosso e isso se deve muito a tua (João) experiência e a do Jonas, que eu
acho que é o grupo que têm as pessoas mais experientes [...] (Fabrício,
momento de socialização das impressões/final do primeiro semestre,
junho/2014).
Uma coisa eu aprendi com o Jonas que ele estava falando em uma dessas
aulas [...] pode ver eu brinco com todos eles, fico na zoeira, mas a hora de
―cortar as pernas‖ eu corto daí que vem o respeito, não porque impor saber
mais e sim saber a hora de parar e mostrar para eles que quem está ali é um
professor, pode ser amigo, mas é um professor então ele têm que ter respeito
[...] e eu percebi que dá para fazer isso ter uma relação boa entre professor e
aluno, mas tu sabendo limitar, porque eu acho que quando tu das muita corda
para o aluno tu acabas se perdendo no caminho [...], isso realmente eu
aprendi. Quer brincar, brinca, [...], mas escolhe as palavras com cuidado, as
atitudes que tu vais tomar com cuidado para que isso seja visto com outros
olhos por eles, porque isso pode prejudicar o teu relacionamento com eles e
até mesmo a visão que ele têm de ti [...] (Fabrício, última entrevista semi
estruturada com os professores estagiários, dezembro/2014).
Eu ainda tenho que aprender bastante, mas esse ano eu aprendi bastante com
vocês dois [...] hoje muito do professor que eu sou, eu sou professor eu devo
a vocês e o Amaro (coordenador) [...], por tua (João) parte e por muita
insistência do Jonas, ele me fez, eu li vários artigos, muitos artigos e assim
que me ajudaram a ter a visão que eu tenho hoje sobre pesquisa científica,
sobre o modo de como dá aula, o modo como agir em uma sala de aula e
como agir com os alunos. Como agir com os alunos eu ressalto, eu aprendi
com o Jonas [...] (Fabrício, última entrevista semi estruturada com os
professores estagiários, dezembro/2014).
Elaborando sínteses
Nesta seção, busco fazer uma síntese do que foi discutido nessa categoria
intitulada significado do trabalho em grupo para a formação do professor, na qual os
sujeitos me ajudaram, por intermédio de suas vozes manifestadas ao longo do ano, a
contar o significado que o trabalho em grupo de forma assistida e em parceria teve para
a sua formação.
Na primeira subcategoria, narrei a múltiplas vozes, sobre segurança que o
professor estagiário iniciante do CCIUFPA sente ao trabalhar em grupo com seus pares
mais experientes. Essa parceria auxilia o professor estagiário iniciante do Clube a
superar os medos pela presença dos pares; aumenta, paulatinamente, a segurança que ele
sente ao exercer a docência de maneira assistida e em parceria e, por meio do
desenvolvimento da confiança mútua, à medida que a interação ocorre, aumenta o
entrosamento no grupo, o que faz com que ele se sinta seguro diante do novo. Os
sujeitos também contaram que o fato de não se sentirem sozinhos durante a prática faz
com que eles se permitam adquirir experiências docentes, além de se sentirem
motivados em aprender durante a prática pela simples presença de seus pares.
Na segunda subcategoria os estagiários me ajudaram a desenvolver argumentos
para dizer que o trabalho com os pares, contribui para o desenvolvimento profissional
dos estagiários do CCIUFPA. Os sujeitos apresentaram discussões que me
proporcionaram dizer que o trabalho com os pares mais experientes, de forma assistida e
em parceria, proporciona aos sujeitos um movimento de busca formativa, tanto é que
eles constroem argumentos reconhecendo a importância do outro no seu
desenvolvimento pessoal e profissional. Por isso, os mais experientes podem ajudar na
formação dos estagiários iniciantes. Uma vez que os estagiários iniciantes aprendem por
meio da observação assim como por meio de críticas e sugestões de seus pares mais
experientes, isso é verdadeiro, pois ao longo do ano de vivência no CCIUFPA, os
professores estagiários iniciantes apresentaram argumentos reconhecendo ter aprendido
com os pares mais experientes.
157
Tabela 04 - Tabela síntese da categoria: Significado do Trabalho em Grupo para a Formação do Professor
158
fazendo com que eles se sentissem bem durante as aulas, independente de suas
dificuldades ou preocupações externas. As aulas propostas ocorriam de forma dinâmica
e alegre, proporcionando bem - estar aos alunos (HANAUER, 2016).
Essa participação dos estudantes durante a aula passou a representar para os
sujeitos da pesquisa, não somente a possibilidade de alcançar o objetivo da aula, mas,
também, o alcance do êxito na prática de sala de aula, como conta Fabrício.
[...] as atividades deixadas das aulas anteriores foram realizadas com a
devida competência, foi algo estimulante, a participação mútua de todos os
alunos e dos professores, aliada à interação entre ambas as partes, foi
essencial para que isso acontecesse com êxito (Fabrício, ficha de relato,
maio/2014).
Aquilo que eu te falei no começo da aula; nós vamos fazer uma dinâmica que
é... Eu até falei assim: vivendo de novo o fundamental. E eles (Sócios mirins)
―fazia um tempão que eu não via uma cartolina para fazer isso‖ e foram para
o chão, eu achei muito bacana, porque eles não são mais crianças para gostar
disso. Então, eu achei legal (Jonas, momento de socialização das
impressões/reunião de planejamento, setembro/2014).
162
[...] eu acho que não é para nós chegarmos com o aluno e fazer para ele, e
dizer como ele faz, mas sim só ajudando, por exemplo, teve uma aula que o
Patrick se sentiu um pouco... Foi na tarefa do Herói lá, que ele não estava
conseguindo fazer, eu peguei e conversei com ele, fui ajudando-o a fazer,
desenvolver a ideia dele (Alberto, momento de socialização das
impressões/reunião de planejamento, junho/2014).
164
Nas falas de Fabrício quando ele diz: pude observar o interesse da maior parte
dos alunos [...] fazendo com que de certo modo alcançássemos o objetivo principal e
Eu gostei muito da aula passada, [...] porque todo mundo participou, todos eles
participaram, eles se sentiram estimulados, sugere o entendimento de que os estagiários
observam o comportamento e participação dos alunos durante a atividade para dizer se a
aula foi boa, proporcionando alcançar o objetivo, porém o oposto também é verdadeiro
já que para dizer que a aula não foi boa ele também fala da observação feita sobre os
alunos, como quando diz: Eu não gostei da aula, porque [...] no planejado nós
esperávamos outra reação deles e a [...] não conseguiu alcançar. Sobre isso, o que nos
contam Alberto e Jonas?
ALBERTO - Em um contexto geral não conseguimos chegar plenamente ao
nosso objetivo [...] pelo fato de que somente dois sócios mirins conseguiram
identificar pontos que são seguidos em uma pesquisa científica. [...] (Alberto,
ficha de relato, junho/2014).
Eu achei uma aula muito legal... Eles (sócios mirins) interagiram entre eles...
Muito boa sim! Eles fizeram considerações de vida, não de técnica, de vida,
sim! ―não! é isso, eu acho que é isso, porque isso‖ (Jonas, momento de
socialização das impressões/reunião de planejamento, setembro/2014).
166
O que foi mais satisfatório, eu acho [foi] em relação às cartas que eles
falaram sobre quem iria orientá-los, que eles falaram de cada um. Eu achei
muito satisfatório, eles falando dos meninos [...] é muito legal as cartas, deles
falando... Eu acho isso muito satisfatório porque de certa forma nós
estávamos produzindo, fazendo os trabalhos com eles, mas não estava tão
explicita a aceitação deles. Ainda tinha certa incerteza e quando nós
recebemos as cartas. Eu acho que foi uma coisa muito satisfatória e
gratificante (Valda, última entrevista semi estruturada com os professores
estagiários, dezembro/2014).
[...] o momento que foi mais satisfatório para mim foi quando fui chamado
de ―professor‖. Ser reconhecido por jovens como professor é algo
maravilhoso e gratificante. (Alberto, última entrevista semi estruturada com
os professores estagiários, dezembro/2014).
23
Valda fala de uma carta que na 9ª aula do dia 28 de junho de 2014, foi solicitada aos sócios mirins, onde nela eles
faziam uma avaliação sobre seus professores (estagiários). Mais informações ver quadro síntese da 9ª aula.
168
esse sentimento de satisfação quando ele diz: ―Ser reconhecido por jovens como
professor é algo maravilhoso e gratificante.
Os estagiários em processo de formação sentiram satisfação docente não
somente quando os alunos os aceitaram como professores, mas também com a produção
dos estudantes e a sensação do trabalho docente realizado, como contam os sujeitos no
diálogo a seguir.
VALDA – Deve ser legal, nós chegarmos aqui e vermos os alunos
apresentando, deve dar orgulho.
FABRICIO – inexplicável...
JOÃO – É legal
ALBERTO – Meu orientando, meu! Meu!... (Diálogo, reunião de
planejamento - retorno do recesso, agosto/2014).
[...] em meio a tanto trabalho que nós tivemos [...] valeu a pena ver os
trabalhos, apesar de nós termos a chance de fazer muitos trabalhos [...] os
dois trabalhos [que] eu fiquei [orientando]... Para mim foi, foi bem legal, foi
um fato emocionante ver os trabalhos de um esforço de um ano inteiro sendo
expostos e reconhecidos e ver a satisfação que a Elô (sócia mirim) e a
Naynara (sócia mirim)... A Naynara é experiente nesse assunto, mas a Elô
que não acreditava que seria capaz de produzir aquilo... A satisfação e o
orgulho que ela sentia do trabalho que ela fez, foi sem igual... Foi muito bom
saber que fiz parte daquilo, ajudando, juntamente com vocês. É outro nível de
satisfação [...] é bem diferente, é um tipo de gratificação bem diferente, [...]
mas eu fiquei feliz porque, de certo modo, nós demos, nós mostramos para
ela que ela é capaz de fazer alguma coisa que de certo modo foi um
presente... e eu me senti feliz por isso [...] não foi um bem material, foi algo
que muitas pessoas não dão valor de cara, mas para mim foi mais gratificante
ver o trabalho assim, todo concluído, foi bem legal, muito bom... (Fabrício,
última entrevista semi estruturada com os professores estagiários,
dezembro/2014).
produzir [...] foi muito bom saber que fiz parte daquilo [...] é outro nível de satisfação
[...] eu fiquei feliz porque, de certo modo, nós demos, nós mostramos para ela que ela é
capaz de fazer. Nesse mesmo trecho, Fabrício demonstra que ficou satisfeito porque a
aluna conseguiu desenvolver o trabalho, mesmo ela não acreditando, inicialmente, que
seria capaz de fazê-lo. Também percebo que ele manifesta satisfação docente ao ver o
trabalho desenvolvido, quando diz: foi um fato emocionante ver os trabalhos de um
esforço de um ano inteiro sendo expostos e reconhecidos, para mim foi mais
gratificante ver o trabalho todo concluído, foi bem legal, muito bom...
Os professores estagiários manifestaram satisfação docente, não somente ao ver
os alunos aceitarem-nos como docentes, ou com a produção dos alunos e com o trabalho
concluído, mas, também, ao ver os alunos produzirem e se desenvolverem ao longo do
processo. Com isso, concordo com Cesar (2010, p. 31) quando diz que ―a satisfação do
professor também pode ser entendida como ver os seus alunos crescerem em termos
cognitivos, afetivos e sociais‖. Assim se manifesta o estagiário Jonas.
Eu estava muito, mas muito feliz, porque eu não estava lá na aula, eu só fiz o
artigo, ajudei no planejamento, mas quando eu vi o vídeo dos meninos
(sócios mirins) e que eu percebi que independente dos comentários que
viessem [...], eu sei que eles sabem o que é pesquisa, que eles conseguem
hoje administrar as pesquisas deles, [...] eu fiquei muito feliz (Jonas,
momento de socialização das impressões/reunião de planejamento,
setembro/2014).
[...] O moleque escreve bem, e João, ele (sócio mirim) faz uma coisa que
ainda não tinha visto no aluno do ensino médio, nem a Naynara (sócia mirim)
fez, ―segundo fulano de tal ou segundo a pesquisa que eu li‖, égua24! Eu
achei muito legal quando eu vi aquilo, porque, inconscientemente ele sabe
que não é dele. Égua! Eu achei muito legal. Eras!25 Eu fiquei assim... Muito
bom (Jonas, reunião de planejamento, outubro/2014)
24
Este termo é uma interjeição local (Belém/Pará/Brasil) de admiração.
25
Este termo é uma interjeição local (Belém/Pará/Brasil) de admiração.
170
FABRÍCIO – [...] a respeito de... Quando eles não tinham nada e agora como
é que estava. Percebi na Elô (sócia mirim), ela teve uma grande evolução a
respeito.
JOÃO – E como tu te sentiste sendo o orientador dela?
FABRÍCIO- [...] É legal! Olha é muito bom, é serio! Eu senti mais ou menos
como a primeira vez que me chamaram de professor, foi bem legal
―professor‖ é muito bom, é muito bom!
JOÃO – É legal.
171
Eu estava muito, mas muito feliz, porque eu não estava lá na aula. Eu só fiz o
artigo, ajudei no planejamento. Mas quando eu vi o vídeo dos meninos
(sócios mirins) e que eu percebi que independente dos comentários que
viessem [...], eu sei que eles sabem o que é pesquisa, que eles conseguem
hoje administrar as pesquisas deles, [...] eu fiquei muito feliz (Jonas,
momento de socialização das impressões/reunião de planejamento,
setembro/2014).
172
[...] eu fiquei feliz porque de certo modo nós demos, nós mostramos para ela
que ela é capaz de fazer alguma coisa que, de certo modo, foi um presente... e
eu me sentir feliz por isso [...] não foi um bem material, foi algo que muitas
pessoas não dão valor de cara, mas para mim foi mais gratificante ver o
trabalho todo concluído, foi bem legal, muito bom... (Fabrício, última
entrevista semi estruturada com os professores estagiários, dezembro/2014).
Elaborando sínteses
Nessa categoria intitulada sentidos da prática vivida pelos professores
estagiários: uma formação onde se valoriza o aluno, considero pois, relatos dos
estagiários, interpretados por mim à luz da literatura, que a prática vivenciada por eles,
proporcionou uma formação docente que valoriza o aluno, constituindo-se uma
aprendizagem profissional.
Outra aprendizagem docente diz respeito a que a participação dos estudantes é
fundamental para o desenvolvimento da prática. Ficou claro que a participação dos
estudantes proporciona alcançar o objetivo da aula e o êxito na prática. Além disso,
ficou evidente que a dinâmica de trabalho com a abordagem investigativa proporcionou
ao estagiário aprender a colocar os alunos em foco nas aulas, como um ser que também
constrói seu conhecimento. Pude também perceber que os estagiários, por intermédio da
prática que vivenciaram no CCIUFPA, aprenderam a olhar para os seus alunos como
possibilidade de leitura sobre a prática de sala de aula.
Na segunda subcategoria, também por intermédio da prática vivenciada e
relatada, as vozes dos estagiários evidenciaram satisfação docente com a profissão, ao
perceberem sua aceitação como docente pelos alunos; ao verem a produção dos
estudantes e os trabalhos desenvolvidos sendo expostos; ao verem os alunos produzirem
conhecimento e se desenvolverem cognitivamente; e ao manifestar a satisfação docente
em forma de felicidade.
Em suma, evidências aqui apresentadas indicam que as experiências vividas
pelos estagiários do CCIUFPA, dentre outros significados, sinalizam para a significação
de uma formação que valoriza o aluno.
174
relatavam suas observações e impressões para seus pares. Isso fazia com que esses
sujeitos fizessem uma leitura de sua aula e manifestassem suas opiniões. O professor
estagiário, assim como qualquer ser humano, consegue pensar e refletir sobre os
acontecimentos (ALARCÃO, 2003). Podemos perceber esse processo de pensar e
refletir no diálogo a seguir.
FABRÍCIO – Fizemos na primeira aula o experimento do copo [com o] garfo
e a colher, na segunda aula fizemos novamente a experiência e ainda pedimos
para eles trazerem mais alguma coisa de casa sobre a experiência. Isso está
chato!
João – Será que está?
FABRÍCIO – Muitíssimo [...]
ALBERTO – Mas, não é que está chato? Pode estar chato, porque foi feito na
primeira aula, na segunda aula e ainda pedimos para a terceira aula. Eu acho
que nós estamos insistindo muito, mas, todavia, entretanto, prendeu bastante
o olhar deles, eles se interessaram muito [...]
FABRÍCIO – Nós nos preparamos somente para levar a experiência do copo
e limitou muito eles. [...] e se caso nós tivéssemos outro experimento, eles
iriam problematizar muito mais; outro experimento que se interligasse ao do
copo, do equilíbrio, entendeu? No caso, não nos preparamos para aquilo
(Diálogo, momento de socialização das impressões/reunião de planejamento,
abril/2014).
[...] eu achei sinceramente a dinâmica que nós fizemos na aula passada muito
mais proveitosa e mais descontraída do que a que nós fizemos no laboratório
na primeira aula, eu acho que nós tiramos muito mais proveito dessa segunda
dinâmica de apresentação do que a primeira [...], eu achei que ficou muito
mais descontraído e de um modo descontraído, dinâmico e pode tirar mais
coisa deles do que aquela dinâmica que nós fizemos lá (Fabrício, momento
de socialização das impressões/reunião de planejamento, abril/2014).
Alberto, nos trechos acima, faz a leitura da aula e ao refletir sobre o acontecido
consegue construir inferências significativas para o processo de ensino aprendizagem,
pois ao perceber o fracasso na aula ele passou a considerar a hipótese de que o
“auxílio” individual, pois para ele, o auxílio pode ajudar o aluno a concluir as
atividades propostas.
Fabrício, assim como Alberto, também faz uma leitura da aula e refletiu sobre o
acontecido, tanto é que após refletir ele pode considerar que a dinâmica feita foi mais
proveitosa do que uma anterior, isso foi observado porque a dinâmica proporcionou
tirar mais coisa deles em outras palavras os fez contribuírem mais.
Os professores estagiários também refletiam sobre a prática de sala de aula de
seus pares tecendo críticas e/ou elogios, como podemos observar nos diálogos a seguir.
JONAS- [...] eu falei para Valda [...] teve uma hora do jogo [que] era para
uma equipe estar desenvolvendo a fala e era outra equipe que estava. A Valda
falou assim mesmo, ―pessoal cala a boca, deixa eles resolverem‖ então, é o
impulso.
VALDA - Era o time amarelo que iria falar e meu time que era o azul, [que]
estava falando.
JONAS - A Valda falou ―ei! Pessoal, cala a boca para eles responderem‖. Eu
fiquei aqui, eu disse opa, não é pela crítica para derrubar, é a crítica para
somar no seguinte ―ei turma vamos silenciar‖.
VALDA - Até para nós nos policiarmos.
JONAS - Exatamente! (Diálogo, momento de socialização das
impressões/reunião de planejamento, abril/2014)
179
FABRÍCIO – Eu acho bem interessante [o] que nós professores temos na sala
de aula, é bem legal, eu me senti mais a vontade nessa aula, muito mais do
que nas outras. Eu acho que depois daquela reunião que nós tivemos eu parei
pensei, refleti sobre algumas coisas que mesmo o Jonas falou.
ALBERTO – Quando?
FABRÍCIO- Na última aula, antes dessa, que eu me senti deslocado, que o
João percebeu; nós tivemos a reunião aqui, o Jonas falou algumas coisas, eu
parei, fiquei, refleti, pensei e cheguei a algumas conclusões e realmente eu
pude me sentir mais a vontade nessa última aula. Eu me sentir mais a
vontade, não somente o Jonas, tu (João) também falastes algumas coisas que
foram bem sagazes (Diálogo, momento de socialização das
impressões/reunião de planejamento, junho/2014).
JACIRA - nós não devíamos responder algumas coisas, deveríamos fazer eles
investigarem isso. [...] porque serviria para próxima aula, eles iam ficar lá...
INGRID – É fica para próxima aula.
VALDA - [...] Mas vocês estão falando em estender?
JACIRA - sim introduzir no planejamento como retomada, porque eles
gostaram tanto do ponto de gravidade (Diálogo, momento de socialização das
impressões/reunião de planejamento, abril/2014).
JONAS – Então nós usamos primeiro a do garfo, porque nós pensamos que a
maioria dos que vão vir já fizeram. Então, não perderia nada de novo.
Colocaria o outro experimento [...] a do prego como segunda proposta
(Diálogo, reunião de planejamento, abril/2014)
Nessa relação com os alunos, eu percebo que não precisa ser como é
perpetuado nas escolas. O professor pode ter uma relação mais próxima com
seus alunos, desde que ele saiba como ―cortar as pernas dele26‖ em
determinados momentos. Tem como o professor ter uma postura diferente em
sala de aula, não ser aquele professor totalmente autoritário, entendeu? E eu
acho que [é] essa mudança de um professor autoritário para um professor
mais cordial, mais complacente que entenda o lado do aluno [...] (Fabrício,
última entrevista semi estruturada com os professores estagiários,
dezembro/2014)
Fabrício, no primeiro relato, faz uma crítica ao modelo tradicional de ensino que
se perpetua nas escolas formais de educação. Essa crítica foi feita após reflexão,
envolvendo o trabalho desenvolvido ao longo do ano no CCIUFPA, o que para ele
26
Frase usada no grupo para dizer que o professor tem que saber intervir.
183
mostrou que têm como tu ensinares de um modo diferente, têm como tu, em vez de
chegares e empurrares conceito para eles, têm como tu fazeres uma aula onde eles
construam conhecimento.
O segundo relato também é uma crítica ao modelo tradicional, porém
relacionado à relação professor–aluno, pois no modelo tradicional de ensino, onde o
professor é o detentor do conhecimento, a relação professor-aluno é uma relação
hierárquica e de poder, porém após reflexão da vivência no Clube, ele pode dizer que o
professor pode ter uma relação mais próxima com seus alunos; têm como o professor
ter uma postura diferente em sala de aula, não ser aquele professor totalmente
autoritário; [é] essa mudança de um professor autoritário para um professor mais
cordial, mais complacente que entenda o lado do aluno.
Todas essas reflexões construídas pelos estagiários denotaram que, por mais que
o ser humano seja um ser pensante e reflexivo, o espaço do CCIUFPA proporcionou aos
estagiários uma maior proximidade com o profissional reflexivo, pois eles aprenderam
ao longo do ano a construir reflexões sobre diferentes aspectos, porém todos
relacionados com a prática docente. Isso me faz concordar com Zeichner (2008, p 545),
quando diz que ―todos os professores são reflexivos de alguma forma. É importante
considerar o que queremos que os professores reflitam e como‖.
As reflexões feitas pelos estagiários ao longo do ano apresentaram profundidade,
passando a serem mais críticas sobre a prática, os colegas, os alunos, o sistema de
ensino e sobre si próprio, o que sugere dizer que as reflexões proporcionaram
aprendizagens docentes que por sua vez proporcionaram desenvolvimento profissional
nos sujeitos. Nessa perspectiva, passo a concordar com Isaia (2005, p. 78) quando diz
que ―A reflexão sobre a própria prática pode ser entendida como condição de formação
e de desenvolvimento profissional‖. Com isso busco nas próximas subcategorias
identificar indicativos de que a reflexões proporcionaram aos sujeitos condições de
formação.
Alberto, ao refletir sobre sua própria prática, percebeu que estava tendo um
comportamento em sala de aula bem diferente da postura de professor tanto é que disse:
Eu não estou fazendo o papel de professor [...] eu estou fazendo papel de aluno na sala
e após refletir, com ajuda do formador, ele chegou à conclusão que deveria se controlar
um pouco mais em sala de aula. Nesse diálogo, podemos perceber que questionar-se é o
primeiro passo para que a reflexão de sua própria prática seja uma condição de
formação.
Quando os professores estagiários do CCIUFPA, mesmo estando em processo de
formação, se permitiam refletir sobre a própria prática, percebiam-se e se auto-
analisavam como professores. Consequentemente, ao se criticar, eles acabavam tendo
aprendizagens docentes, como nos diálogos a seguir.
INGRID - Eu achei... Deixa-me ver... Proveitosa [ela está falando da aula] a
palavra chave é isso. Ela me proporcionou ter uma visão dos obstáculos que
eu iria enfrentar, é... Proporcionou-me, também, ter um pouquinho de
perspectiva de como eu devo agir, entendeu?
JONAS – Postura?
INGRID – Isso! Postura. Não sei se vocês perceberam, mas primeiramente,
eu comecei tentando uma dinâmica para deixar o pessoal relaxado, só que eu
percebi ―não! está exagerado‖ e maneirei; no final da aula eu estava com uma
postura totalmente diferente, eu peguei me reservei mais [...] (Diálogo,
momento de socialização das impressões/reunião de planejamento,
abril/2014)
186
JONAS – Como vocês lidaram e como vocês lidam [...] com a não execução
do projeto que [vocês] estavam orientando [...] com os alunos não
desmotivados, mas não confiantes no trabalho deles mesmo, [e com] vocês
orientando?
FABRÍCIO – [...] é meio frustrante [...] porque tu vês que é viável fazer e
eles ficam, ―ah! não, não dá‖ tu achas na maioria das vezes, que é preguiça,
falta de interesse, desmotivação por alguma coisa que aconteceu fora daqui
[...].
JOÃO – O que tu podes fazer?
FABRÍCIO – Em relação a isso, [...] quem sabe depois de rever, rever e
tentar encontrar pontos no qual nós supostamente teríamos errado [...] e
analisar e tentar fazer uma abordagem diferente (Diálogo, reunião de
planejamento, outubro/2014).
No primeiro diálogo, Ingrid ao analisar sua própria prática pode perceber que em
aula ela tentou assumir diferentes posturas ao se relacionar com os alunos e isso lhe fez
refletir e concluir que a aula: Proporcionou-me também ter um pouquinho de
perspectiva de como eu devo agir na perspectiva docente.
No segundo diálogo, Fabrício, ao analisar sua própria prática, percebe a
possibilidade de erros como docente e, ao refletir, percebe que pode rever e tentar
encontrar os erros para que em outro momento possa fazer uma abordagem diferente, o
que me permite compreender que para ele é possível melhorar sua prática. Valda
também tem algo a contar.
No início eu estava me sentindo meio nervosa, preocupada, mas eu acredito
que consegui falar um pouco. Em relação a essa parte que o Jonas falou sobre
brincar e saber ―cortar‖ [impor] os limites; tinha horas que eu ―cortava‖
demais, tinha horas que eu não sabia se tinha que brincar; eu estava mais
―cortando‖ do que brincando; porque eu não sabia, eu não estava
conseguindo encontrar aquele meio termo de brincar e de impor, de deixar,
de fazer eles te respeitarem. Eu estava quase virando uma ditadora, aquela
professora mandona, [mas] do que aquela professora que eles podem
conversar que seja acessível com o aluno. Eu estava procurando, não ser esse
tipo de professor [autoritário]. (Valda, momento de socialização das
impressões/reunião de planejamento, abril/2014).
[...] o Botelho (sócio mirim) não está desestimulado. O problema é que ele
sempre arruma desculpa para não fazer. [...] Eu falei: faz aqui e agora, já que
tu estás aqui, vamos fazer juntos, por que como ele não estava me enviando
eu falei: vamos fazer juntos vamos terminar isso. Eu estou em cima porque é
187
meio complicado deixar uma pessoa desistir, sem tentar nada. Eu penso
assim, eu vou tentar o máximo, o máximo, até o meu limite. Sabe por quê? É
meio complicado, se eu que estou orientando, desistir antes da pessoa, então,
não tem como fazer a pessoa seguir em frente, porque nós temos que fazer
alguma diferença, por que se ele chegou ao limite dele, nós temos que
mostrar que ele é capaz, nós temos que ajudar a pessoa (Valda, reunião de
planejamento, outubro/2014).
[...] eu fiz o plano de aula, sabia como executar, o que fazer e o que dizer, foi
legal, mas acredito que eu precise trabalhar um pouco mais meus debates e
minhas análises antes de uma conversa com meus alunos, mas acho que com
o tempo esse nervosismo irá passar e eu conseguirei fazer isso de modo tão
natural quanto andar de bicicleta. (Fabrício, ficha de relatos, junho/2014)
Nos relatos dos sujeitos é possível perceber que ao refletirem sobre sua própria
prática eles deixam compreender que eles estão em processo de formação transmitindo
o sentimento de inacabamento como nas frases: amadureci em alguns aspectos, mas
continuo inseguro sobre outras coisas; pude perceber o quanto ainda preciso melhorar!
O quanto ainda sou “pequeno” diante do que é considerado novo para mim;
experiências obtidas nessa aula, só me fez perceber o quanto ainda tenho para
aprender; É aquela coisa, nós não somos um balcão infinito de respostas. E esse
sentimento de inacabamento impulsiona o sujeito a aprender mais, impulsiona a
continuar, a se formar, pois como diz Freire (1996, p 31) ―gosto de ser gente porque,
inacabado, sei que sou um ser condicionado, mas, consciente do inacabamento, sei que
posso ir mais além dele‖.
Esse ir mais além proporcionou aos sujeitos, por meio da reflexão, uma
proximidade com a autoformação docente, pois os sujeitos estavam se auto formando na
relação com os outros (heteroformação) e com o espaço de formação que estavam
inseridos (SANTOS et, al., 2012; SOUZA, 2014). Por isso, na categoria seguinte
discuto sobre a formação promovida pelos pares com intermédio da reflexão.
190
[...] as questões de que te [Alberto] irrita é muito, ao mesmo tempo que nós
percebemos que tu estás bem, do nada te irritas, tu és muito, como é que eu
posso dizer: tu és muito espontâneo, é... Muito espontâneo, assim... O flash,
para com isso. Entende? Nós temos só que maneirar um pouquinho mais, é
nesse sentido porque eu curto quando tu pegas o experimento, pelo menos os
que eu já vi, tu abraças para ti e desenvolves, então é por isso que eu falo é só
detalhezinho (Jonas, momento de socialização das impressões/reunião de
planejamento, maio/2014)
mesmo tempo que nós percebemos que tu estás bem, do nada te irritas, tu és muito,
como é que eu posso dizer, tu és muito espontâneo .
Essa interação reflexiva entre os pares proporciona aos estagiários uma
perspectiva de heteroformação que é uma formação que ocorre por meio da ação dos
outros (ANDRADE, 2016), um ―processo que se organiza e se desenvolve por agentes
externos‖ (ISAIA, 2006, p.352). Entendo que no CCIUFPA a heteroformação docente
se configura como uma formação de si, proporcionada pela interação com os outros,
principalmente por meio das reflexões e manifestações de críticas construtivas, pois os
sujeitos se formam pela reflexão da sua prática, mas também pela reflexão que fazem
sobre as críticas recebidas mediante a reflexão do outro sobre si, como conta Jonas.
Refletir sobre o que os companheiros relatam sobre minha postura, talvez
tenha sido o que mais chamou [minha] atenção e até então tenha contribuído
para uma análise. Dessa forma, todos os aspectos são ―tratados‖, o que não
deixa de ser um desafio, refletir sobre mim, partindo de outro olhar. (Jonas,
ficha de relato, maio/2014)
Jonas no primeiro relato fala que, após refletir sobre o que os seus pares falaram
de sua postura, reconhece que isso contribuiu para ele se auto-analisar, mesmo
reconhecendo que é um desafio refletir sobre si, o que menciona ao dizer: o que não
deixa de ser um desafio, refletir sobre mim, partindo de outro olhar.
No outro relato quando Jonas diz: eu nunca fui tirado da minha zona de conforto
como eu fui tirado quando ele [Alberto] apontou o dedo para mim e disse: [...] indica
que a reflexão que seu colega fez sobre sua prática, lhe proporcionou pensar e refletir, o
que expressa do seguinte modo: me fez refletir muito principalmente como profissional
e, eu ficava [...] será que meus alunos têm medo quando eu chego, eu impondo isso
quando eu me apresento, quando eu falo, porque que eles [professores estagiários]
sendo adultos se sentem assim? Esta reflexão, mediante a reflexão do outro, lhe
proporcionou formar-se quando diz: conforme foi caindo a ficha de que realmente eu
não sei, realmente eu não sou, realmente eu preciso aprender, eu fui me humanizando,
fui principalmente percebendo as minhas falhas. Eu quebrei meu orgulho, de uma
forma impar e, além de proporcionar uma formação docente, ele reconhece que isso foi
importante para ele quando diz: eu não fazia ideia do quanto isso foi importante para
mim, o quanto eu precisava escutar para sair do meu pedestal. No diálogo que segue
também é possível perceber esse processo formativo.
JONAS- [...] eu falei para Valda [...] teve uma hora do jogo [que] era para
uma equipe estar desenvolvendo a fala e era outra equipe que estava; aí a
Valda falou, ―pessoal cala a boca, deixa eles resolverem‖. Então, é o impulso.
VALDA - Era o time amarelo que iria falar e meu time que era o azul, [que]
estava falando.
JONAS - A Valda falou: ―pessoal cala a boca para eles responderem‖. Eu
fiquei aqui, eu disse: ôpa, não é pela crítica para derrubar, é a crítica para
somar no seguinte ―ei, turma vamos silenciar‖.
VALDA - Até para nós nos policiarmos.
JONAS - Exatamente! [...] Porque o aluno que é mal intencionado, ele usa
isso contra nós e, nem sempre nós vamos ter alunos bonitinhos,
arrumadinhos, como os que vieram para nós. (Diálogo, momento de
socialização das impressões/reunião de planejamento, abril/2014)
193
Eu, particularmente, gostava mais das aulas de sábado do que das reuniões,
porque era muito melhor para aprender, porque eu ficava só observando...
Lembrava do que nós tínhamos planejado, depois eu ficava analisando os
alunos, ficava analisando as diferenças e igualdades entre o Jonas e o João.
Depois eu ficava analisando o Alberto e o Fabrício e ficava analisando como
os alunos iam ficar, se eles iam estar receptivos ou não, como eles iam reagir.
[...] Ficava observando como era a relação de cada um, como cada um fica se
comportando, sei lá, eu acho muito mais interessante. [...] eu quero saber no
que vai dar, eu quero saber se acontecer aquilo como é, por exemplo, que o
Fabrício vai reagir, dependendo da reação do Fabrício, como é que o Jonas
vai interferir ou o João, para saber como me comportar [...] (Valda, última
entrevista semi estruturada com os professores estagiários, dezembro/2014).
Valda nos dois relatos anteriores sinaliza para a importância da reflexão sobre a
prática de seus pares, pois quando ela diz no primeiro relato: eu estava só observando,
já sugere que após observação ele construiu reflexões e quando disse: meu Deus! Qual
vai ser meu jeito, quer dizer que ela refletiu e tentou fazer o movimento de olhar para si
próprio, refletindo sobre a construção de uma maneira própria de ser professora.
194
Nesse diálogo, quando Fabrício fala: fazer o que? Se eles não acreditam neles só
nós acreditarmos. Fez com que os demais estagiários refletissem sobre essa colocação,
construindo considerações formativas como quando Valda fala: se fosse essa a questão
eu acho que no caso, não no sentido de contribuir [...] tentar conversar para poder
incentivar; eu vou te dá um texto tentar incentivar [...] nós temos que fazer alguma
diferença, porque se ele chegou no limite dele, nós temos que mostrar que ele é capaz;
ou quando Alberto fala: nós temos que ver não só no contexto nosso, mas temos que
ver o que levou ela a desistir e Alberto reconhece esse momento reflexivo como um
momento formativo quando diz: isso é um conhecimento bom para nós como futuros
professores.
Além de reconhecer que a reflexão sobre a prática do outro contribui para o
sujeito formar-se, é necessário que reconhecer que o sujeito também se forma pela
reflexão da prática do outro mediante a reflexão do outro. Isso pode ser percebido
quando Fabrício reflete sobre a não realização do trabalho dizendo: não têm muita coisa
a se fazer não. Quem sabe depois de rever e tentar encontrar pontos no qual nós
supostamente teríamos errado [...] e analisar e tentar fazer uma abordagem diferente.
E Alberto diz: isso é um conhecimento bom para nós como futuros professores porque
nós procuraríamos erros, como o Fabrício disse: supostos erros na nossa orientação,
na nossa vivência com os orientandos para que isso não volte a ocorrer. Este
comentário de Alberto deixa perceber que ele está se formando pela reflexão da prática
do outro, mediante a reflexão do outro. Jonas também revela que se forma assim quando
diz: faço minha, em parte com aspas bem especificas, uma frase do Fabrício “o que nós
aprendemos pode ser que sirva hoje, amanhã ou pode ser que não sirva nunca”, mas a
nível de conhecimento ele é teu e ninguém tira, então, encarem tudo.
196
Elaborando sínteses
O sentir-se professor
O Clube de Ciências da UFPA proporciona ao professor estagiário vivenciar a
vida de professor, ao considerar todos os entraves enfrentados com os estudantes
comuns de escolas da educação básica. Percebo que há diferenças entre o Clube e o
cotidiano escolar, como por exemplo, o estagiário do CCIUFPA não trabalha sozinho,
200
mas em grupo, ele tem tempo suficiente para planejar suas aulas e conta sempre com o
apoio dos pares mais experientes e da coordenação. Mesmo com essas diferenças, a
experiência vivida de forma assistida e em parceria, para os sujeitos em processo de
formação, é uma experiência muito construtiva e significativa, uma vez que proporciona
ao licenciando uma formação concomitante ao curso de graduação e os leva a aprender
na prática a ser professor e, consequentemente, proporciona o seu desenvolvimento
profissional.
Esse desenvolvimento profissional proporcionado pelo CCIUFPA
(GONÇALVES, 2000) aos seus professores estagiários é bem significativo, pois o
Clube, em seu esquema organizacional, desenvolve três diferentes práticas que são
consideradas precursoras de desenvolvimento profissional, são elas, as práticas
reflexivas, as práticas colaborativas e as práticas investigativas (FIORENTINI, 2012).
Além dessas três práticas precursoras de aprendizagens e desenvolvimento
profissional, percebo que no Clube de Ciências da UFPA, o fato de o ambiente, os
alunos e a própria equipe proporcionarem aos estagiários se verem na posição de
professor, também lhes possibilita aprender e se desenvolver durante a prática, uma vez
que isso o impulsiona e o motiva forma-se educador.
Nesse sentido, construo argumentos para consolidar tal afirmação, ao colocar em
evidência manifestações expressas pelos professores estagiários nos vários momentos
coletivos de formação docente. Assim se expressa Fabrício:
[...] Eu estava muito nervoso, estava muito inseguro, até porque eu não tinha
a menor ideia de como agir, até porque eu nunca tinha entrado em uma sala
de aula, sem ser na perspectiva de um aluno, e agora eu estava [no lado]
oposto, eu estava na perspectiva daquela pessoal que sinceramente eu nunca
gostei muito, sério! [...] Eu achei legal, de certo modo é apaixonante dá aula
assim. É uma coisa... Eu me senti útil, [...] tu te sentes útil, é muito legal ver
como eles te olham, o modo diferente, é muito legal [...] (Fabrício, momento
de socialização das impressões/reunião de planejamento, abril/2014).
[...] Consegui, achar interessante, sabe? Bem legal, achei o modo com os
professores... Como nós nos comunicamos foi, como posso dizer houve uma
ajuda mútua entre nós [...] (Fabrício, momento de socialização das
impressões/reunião de planejamento, abril/2014)
201
[...] eu estava muito mais seguro... Não fiquei nervoso nenhum pouco e eu
me senti como... Eu me senti ah! Sendo professor, mas [...] não me senti
naquela situação de superioridade que geralmente muitas pessoas poderiam
se sentir (Fabrício, momento de socialização das impressões/reunião de
planejamento, abril/2014)
[...] a primeira vez que me chamaram de professor, foi bem legal ―professor‖
é muito bom, é muito bom![...] Nós fomos à escola fazer a divulgação, me
chamaram de professor, aí eu: ―me chamaram de professor‖ é muito bom,
bem legal (Fabrício, momento de socialização das impressões/reunião de
planejamento, setembro/2014)
Fabrício, quando disse na primeira aula, eu nunca tinha entrado em uma sala de
aula, sem ser na perspectiva de um aluno, e agora eu estava [no lado] oposto, indica
que ele quando entrou na sala de aula do Clube passou a se sentir na posição de
professor, e quando ele fala: é muito legal, ver como eles te olham, o modo diferente, é
muito legal, denota que os alunos também o viam nessa posição. O outro trecho, ainda
relativo à primeira aula, deixa perceber que além dele e dos alunos, os membros da
equipe também se tratavam como professores. Nesse sentido, Fabrício diz: achei o
modo com os professores... Como nós nos comunicamos foi, como posso dizer? houve
uma ajuda mútua entre nós.
Esses relatos de Fabrício, reforçam o que foi dito anteriormente, que a equipe, os
alunos e o próprio estagiário, ao estar no Clube, se vêem e se sentem professores
durante as práticas.
202
Alberto corrobora com Fabrício, pois ele também se vê como professor ao estar
no CCIUFPA, ao dizer: lembro que estava nervoso, pois eu estava em uma sala de aula
não mais como estudante e sim como professor, eu me incomodo como aluno, ainda
mais como professor. Valda, assim como os outros dois estagiários, também assume
essa posição e se sente como professor ao estar no CCIUFPA, como quando disse: eu
estava quase virando uma ditadora, aquela professora mandona, do que aquela
professora que eles podem conversar. Assim como Alberto e Valda, Jonas também se
percebe professor e se expressa, dizendo: eu me acho um professor tranquilo em sala de
aula, eu sou aceito como professor.
O fato de viver experiência formadora da prática antecipada, de forma assistida e
em parceria, desde o início do curso proporciona aos estagiários se verem e se sentirem
professores do Clube de Ciências da Universidade Federal do Pará, e os alunos e pares
ressaltam que esse sentir e ser que motiva os futuros professores a formar-se educador e
a se desenvolver profissionalmente, como conta Valda.
Eu não sabia, eu não estava conseguindo encontrar aquele meio termo de
brincar e de me impor, de deixar, de fazer eles te respeitarem. Eu estava
quase virando uma ditadora, aquela professora mandona, [mas] do que aquela
professora que eles podem conversar que seja acessível com o aluno. Eu
estava procurando, não ser esse tipo de professor [autoritário]. (Valda,
momento de socialização das impressões/reunião de planejamento,
abril/2014).
Valda quando falou: eu estava quase virando uma ditadora, aquela professora
mandona, do que aquela professora que eles podem conversar que seja acessível com o
aluno. Eu estava procurando, não ser esse tipo de professor [autoritário]. deixa a
entender que na posição de professora em que se via, estava buscando se desenvolver e
formar-se, buscava uma formação diferente daquele professor tradicional e ditador em
sala de aula que um dia conheceu. Fabrício manifesta-se do seguinte modo:
[...] eu fiz o plano de aula, sabia como executar, o que fazer e o que dizer, foi
legal, mas acredito que eu preciso trabalhar um pouco mais meus debates e
minhas análises antes de uma conversa com meus alunos [...] (Fabrício, ficha
de relatos, junho/2014)
204
Toda vez que eu estou em uma turma que não tem outro matemático eu entro
em conflito, em desafio, em todas essas perspectivas por quê? Eu vou ter que
me desafiar a sempre tentar produzir mais do que eu sei que consigo, porque
eu tenho que aprender da Letras, tenho que aprender da Física, que antes nós
não tínhamos e eu tenho que aprender da Química, e mais do que isso, eu não
tenho só que aprender eu tenho que dá meus saltos para conseguir interagir
com todos esses saberes ao mesmo tempo. Então eu tenho que sair da minha
zona de conforto (Jonas, momento de socialização das impressões/reunião de
planejamento, abril/2014).
Jonas, no seu primeiro relato, quando falou: aqui, eu... Tive o maior
desenvolvimento científico, de postura, afirma que no Clube ele teve o maior
desenvolvimento de postura como professor, o que sugere dizer que por intermédio da
prática ele aprendeu modos de se comportar como professor em aula, por isso sentiu que
tinha se desenvolvido.
No segundo relato, ao expressar: as experiências obtidas nessa aula, [...] me
fazem refletir sobre minha postura, [...], denotam que a experiência lhe fez olhar para a
sua postura de sala de aula, e aprender, tanto é que quando diz: é preciso sempre ser
mediador, anuncia a postura que ele almeja atingir e demonstra estar aprendendo. Por
mais que Jonas seja mais experiente ao comparar com os demais estagiários, é possível
207
aprender sobre sua postura, pois os professores ao longo das experiências mudam seu
jeito de ser e pensar mediante novas realidades (CUNHA, 2009).
No diálogo a seguir, Ingrid, assim como Jonas, também conta que a experiência
de aula no Clube lhe proporcionou aprender algo sobre a postura docente em sala de
aula.
INGRID- [a aula] me proporcionou também ter um pouquinho de perspectiva
de como eu devo agir, entendeu?
JONAS- Postura?
INGRID- Isso postura; não sei se vocês perceberam, mas primeiramente eu
comecei tentando uma dinâmica para deixar o pessoal relaxado, só que eu
percebi, não! Está exagerado e manerei. No final da aula eu estava com uma
postura totalmente diferente. Eu me reservei mais, porque eu achei necessário
prestar atenção no que eles estavam trabalhando e como eles estavam
trabalhando (Diálogo, momento de socialização das impressões/reunião de
planejamento, abril/2014).
Ingrid, mesmo tendo uma passagem muito rápida pela equipe, contribuiu
significativamente para esta análise, pois deixou informações que reafirmam que a
experiência docente no Clube proporciona aprender sobre a postura docente,
desenvolver jeitos de ser e estar na profissão, pois o espaço formativo dá liberdade para
os sujeitos experimentarem na prática diferentes modos de agir, como quando ela disse:
eu comecei tentando uma dinâmica para deixar o pessoal relaxado, só que eu percebi,
não! Está exagerado e manerei. No final da aula eu estava com uma postura totalmente
diferente. Eu me reservei mais. Valda também contribuiu contando.
Eu, particularmente, gostava mais das aulas de sábado [...] porque era muito
melhor para aprender, porque eu ficava só observando, [...] ficava analisando
as diferenças e igualdades entre o Jonas e o João, depois eu ficava analisando
o Alberto e o Fabrício [...] ficava observando como era a relação de cada um,
como cada um fica se comportando. Sei lá, eu acho muito mais interessante.
[...] para saber como me comportar [...] (Valda, última entrevista semi
estruturada com os professores estagiários, dezembro/2014).
Valda quando disse que durante as aulas ficava observando como era a relação
de cada um, como cada um fica se comportando. Sei lá, eu acho muito mais
interessante. [...] para saber como me comportar, revela e reafirma que a prática de sala
208
[...] saber a hora de parar e mostrar para eles que quem ta ali é um professor,
pode ser amigo, mas é um professor então ele têm que ter respeito [...] e eu
percebi que dá para fazer isso, ter uma relação boa entre professor e aluno,
mas tu sabendo limitares, porque eu acho que quando tu dares muita ―corda‖
para o aluno tu acabas se perdendo no caminho [...] escolhe as palavras com
cuidado, as atitudes que tu vais tomar com cuidado para que isso seja visto
com outros olhos por eles, porque isso pode prejudicar o teu relacionamento
com eles, e até mesmo a visão que ele têm de ti [...] (Fabrício, última
entrevista semi estruturada com os professores estagiários, dezembro/2014).
quando ela disse: sobre brincar e saber “cortar” [dar] limites; tinha horas que eu
cortava demais, tinha horas que eu não sabia se tinha que brincar, eu estava mais
“cortando” do que brincando, isso me faz compreender que ela estava se permitindo
experimentar para aprender e quando ela fala: eu não sabia, eu não estava conseguindo
encontrar aquele meio termo de brincar e de me impor, de deixar, de fazer eles te
respeitarem, é indicativo de que experimentou e reconheceu que não conseguiu, mas o
fato de reconhecer de certa forma proporciona aprender, uma vez que isso fará com que
melhore a cada experiência e construa seu próprio modo de se relacionar.
O relato de Fabrício ressalta o que disse Valda sobre o Clube proporcionar ao
estagiário aprender a se relacionar com os alunos, pois seu relato me permite perceber
que no Clube ele aprendeu a se relacionar com os alunos como quando diz: eu percebi
que dá para fazer isso, ter uma relação boa entre professor e aluno, mas tu sabendo
limitares, ou seja, ele deixa perceber que aprendeu que pode ter uma relação amigável
com seus alunos, sabendo quando se posicionar e mostrar para eles que quem está ali é
um professor, pode ser amigo, mas é um professor e não só isso, ele também aprendeu
que nessa relação, ele como professor precisa escolher as palavras com cuidado, as
atitudes que tu vais tomar com cuidado, para que isso seja visto com outros olhos por
eles, porque isso pode prejudicar o teu relacionamento com eles, e até mesmo a visão
que ele têm de ti.
Alberto e Jonas, assim como os outros dois estagiários também têm algo a contar
sobre a relação professor aluno.
[...] eu acho que não é para nós chegarmos com o aluno e fazermos para ele,
e dizermos como ele faz, mas sim só ajudando [...] (Alberto, momento de
socialização das impressões/reunião de planejamento, junho/2014).
Quando Alberto diz: eu acho que não é para nós chegarmos com o aluno e
fazermos para ele, e dizermos como ele faz, mas sim só ajudando, indica que ele
aprendeu que a relação que ele, como professor, deve ter com o aluno, é uma relação de
comprometimento com o aprendizado, onde ele vai ajudar o aluno a se desenvolver. E
Jonas deixa perceber que as experiências em aulas no CCIUFPA, o fizeram aprender
que a relação professor–aluno é uma relação que proporciona a troca de conhecimento e
respeito mútuo.
Com esses relatos, é possível dizer que os estagiários aprendem na posição de
professor no CCIUFPA, a se relacionar com os alunos, e essa relação se estabelece pela
capacidade de cada um, como professor, amar seu aluno, sua profissão e estabelecer
com o estudante um vínculo afetivo, e o fato de os dois estarem bastante próximos
durante a prática no Clube permite que tanto professor estagiário quanto os alunos
cresçam e humanizem essa relação (MORGADO; GALZERANO, 2007).
Os professores estagiários, sujeitos desta pesquisa, além de aprenderem a se
comportar como professor em sala de aula e aprenderem na prática a relação professor-
aluno, também aprenderam durante a prática, a ter atitudes como educador, como
contam os sujeitos.
[...] a postura da Val em relação ao Alexandre [sócio mirim], que ela teve a
percepção de ver ele lá no canto isolado sem falar com ninguém [e] trazer ele
mais para próximo. (Fabrício, momento de socialização das
impressões/reunião de planejamento, abril/2014).
[...] eu lembro que teve um dos experimentos que um aluno fez uma
pergunta que todo mundo ficou calado [...] só que eu achei interessante
porque [...] todo mundo ficou olhando um pro outro e o Alberto tomou
211
iniciativa de falar. Dava para perceber que ele ainda não tinha ideia do que
falar, mas ele tomou iniciativa. Então, ele sabia que alguém ia ter que falar, e
também tomou iniciativa de começar um diálogo não respondendo, mas
perguntando para os alunos o que eles achavam, tentando naquela conversa
tentar com que os outros alunos falassem, [o ajudando] encontrar uma
resposta [...] (Valda, última entrevista semi estruturada com os professores
estagiários, dezembro/2014).
Senti-me seguro, a cada aula me surpreendo mais comigo mesmo, pois vejo
que estou cada vez mais seguro do que devo fazer (Fabrício, ficha de relato,
maio/2014).
Eu fiz o plano de aula, sabia como executar, o que fazer, e o que dizer, foi
legal [...] (Fabrício, ficha de relato, junho/2015)
Porque eu acho que quando nós nos preparávamos para uma aula, querendo
ou não nós ficávamos nos matando, tentando esgotar o máximo de perguntas
215
Jonas quando diz para Alberto: ler antes, esclareces tuas ideias [...] tu não
podes ir sábado vazio sem ter feito essas considerações antes indica que sabe e
reconhece que na posição de professor ele precisa saber para ensinar.
Valda também aprendeu no CCIUFPA que ela precisa saber para ensinar,
quando diz: nós nos preparávamos para uma aula, querendo ou não, nós ficávamos nos
matando, tentando esgotar o máximo de perguntas possíveis, nós escrevemos várias
perguntas e vamos pesquisando para responder cada pergunta, e quando ela diz: nós,
dá a entender que ela fala no sentido de que todos os estagiários entendem que precisam
saber para ensinar. Fabrício, assim como os outros professores estagiários também
reconheceu ter aprendido durante as aulas no Clube, que ele precisa saber para fazer
quando diz: eu pude perceber que, necessariamente [...], eu preciso saber algo.
Preciso. Preciso saber repassar algo? Também, e que além de saber (dimensão
conceitual) para ensinar, ele precisa saber como ensinar (dimensão procedimental).
Ou seja, os estagiários do Clube por meio da prática de sala de aula, aprenderam
a importância de ―saber para ensinar‖, pois eles perceberam que o saber conceitual lhes
permite como professor ter a visão de ―o que ensinar‖ (MIRANDA, et, al., 2012, p. 7),
permitindo-lhes dialogar com os alunos, já que com os conteúdos conceituais
216
Tenho amadurecido a cada aula mais, já não tenho tanta insegurança [...]
(Fabrício, ficha de relato, maio/2014)
Senti-me seguro, a cada aula me surpreendo mais comigo mesmo, pois vejo
que estou cada vez mais seguro do que devo fazer. A última aula eu tive a
oportunidade de administrar uma atividade ―sozinho‖, foi interessante, no
início nervoso, mas depois dos primeiros minutos, fiquei calmo e tudo
transcorreu perfeitamente bem.(Fabrício, ficha de relato, maio/2014)
[...] tive que desenvolver muito como profissional, como pessoa, como
companheiro de trabalho [...] nós vamos pegando o que é útil para a nossa
construção, [...] eu vou me tornar bom porque eu preciso melhorar. Foi o que
eu falei para vocês, que foi o que aconteceu comigo aqui dentro. [...] Então,
têm coisa que realmente nos tira da nossa zona de conforto e nos faz crescer
o tempo todo[...] Vocês me fizeram crescer muito com isso, demais, ser
tolerante hoje em dia é uma coisa que... Ser tolerante, ser... Acreditar que eu
possa ser quem eu sou, sem o receio de como as pessoas vão lidar com isso,
entendeu? Que eu posso ponderar [...] (Jonas, última entrevista semi
estruturada com os professores estagiários, dezembro/2014).
Alberto também percebe que teve desenvolvimento como professor, quando diz:
o mais satisfatório foi o crescimento que eu tive. Valda também percebe quando diz:
Percebi que eu cresci bastante e Jonas também quando diz: o quanto eu desenvolvi! O
quanto eu melhorei, como educador e como educador; tive que desenvolver muito como
profissional, como pessoa, como companheiro de trabalho. Essas frases não revelam
apenas que ocorreu o desenvolvimento do ser educador, mas, também, que o CCIUFPA
é um espaço formativo que proporciona aos sujeitos aprendizagens docentes e que se
tornam conscientes pelas dinâmicas coletivas de reflexão e compartilhamento de
experiências formativas. Por isto, os participantes expressam sentimentos próprios de
desenvolvimento como pessoa e profissional, como evidenciam em suas falas. Para
além de reconhecer seu próprio desenvolvimento, os sujeitos também reconheceram o
desenvolvimento dos pares, como narram a seguir.
[...] eu pude ver o Fabrício e a Valda tomando conta da direção das aulas,
dialogando com os alunos, desenvolvendo, adquirindo nos vocabulários os
termos técnicos relacionados a uma pesquisa, relacionados a um projeto, isso
foi importante (Jonas, última entrevista semi estruturada com os professores
estagiários, dezembro/2014).
cortar a fala do colega como já havia ocorrido antes. Então para Jonas eles aprenderam a
se complementar como professores em sala de aula. No segundo relato, Jonas percebe o
desenvolvimento de Fabrício e Valda quando diz: eu pude ver o Fabrício e a Valda
tomando conta da direção das aulas, dialogando com os alunos, desenvolvendo,
adquirindo nos vocabulários os termos técnicos relacionados a uma pesquisa.
Concordo com Jonas, ao reconhecer e explicitar características que evidenciam que os
colegas se desenvolveram como profissionais.
Nessa perspectiva, ressalto, mais uma vez, que esses relatos dão validade a
afirmativa de que os estagiários desenvolvem aprendizagens docentes no CCIUFPA
que, por sua vez proporciona um processo de formar-se como um ser reflexivo e que
valoriza a participação do aluno e se desenvolve como profissional docente.
221
Elaborando sínteses
Nessa categoria ―do sentir ao tornar-se professor‖, os professores estagiários me
ajudaram a contar desde a prática do CCIUFPA, onde os sujeitos se sentem professores
passando pelas aprendizagens docentes até o sentimento de desenvolvimento
profissional.
Os sujeitos me ajudaram a contar na primeira subcategoria ―o sentir-se
professor‖ que a prática do Clube proporciona aos estagiários se ver e vivenciar a
experiência na posição de professor e esse fato os motiva a formarem-se educadores.
Na segunda subcategoria ―aprendendo a ser professor na prática: o construir-se
professor‖ foram discutidas e apresentadas algumas aprendizagens que passaram a fazer
parte do repertório do professor estagiário, mesmo estando em processo de formação,
como aprender a comportar-se como professor em aula, ao aprenderem, na prática,
sobre a relação professor/alunos, a aprendizagem de atitudes como professor, a
aprendizagem de saber fazer (conhecimentos procedimentais) e o aprendendo na prática
a importância de conhecer os conteúdos conceituais para ensinar ―o saber para ensinar‖
Na terceira subcategoria ao trazer os relatos dos sujeitos reconhecendo o seu
desenvolvimento e de seus pares, fica claro e evidente que os estagiários tiveram
aprendizagens docentes no CCIUFPA, pois segundo Vygotski (19991) a aprendizagem
proporciona desenvolvimento profissional no sujeito.
222
27
Esse mestrado da professora Terezinha era na UNICAMP, que surgiu de um movimento maior de pró-melhoria do
ensino de Ciências e Matemática.
224
proporcionam alcançar o objetivo da aula e o êxito na prática, uma vez que nas aulas o
aluno era colocado em foco, como um participante ativo na construção de seu
conhecimento. Os sujeitos olham para o aluno como possibilidade de leitura sobre a
prática, uma vez que nas reuniões de planejamento e de outras ações coletivas, eles
avaliam a aula por meio das observações sobre os alunos e também fazem leituras das
colocações dos estudantes.
Olhando sob a ótica da análise do esquema organizacional das equipes (a
dinâmica de trabalho com as aulas no sábado, seguida de reuniões de planejamento
(debates, discussões, socializações, reflexões e construções proporcionadas pelas
interações entre os pares)), pude perceber que para os sujeitos esse esquema
organizacional tem o sentido e significado de uma formação que proporciona a
constituição do profissional reflexivo, pois eles refletem sobre a prática de sala de aula
e sobre si, olhando para a própria prática e para a de seus pares.
Os estagiários, nas reuniões de planejamento, refletem sobre a prática de sala de
aula, fazendo uma leitura da aula e construindo inferências, fazendo críticas e/ou elogios
e também refletem sobre concepções que norteiam a sala de aula, proporcionando um
entendimento de que a reflexão da aula de ontem ajuda no planejando a aula de hoje e
de amanhã.
O processo de reflexão sobre si, olhando sobre a própria prática, e sobre os
outros foi tão intenso no campo de pesquisa que os professores estagiários apresentaram
perspectiva de autoformação e heteroformação docente. Refletiam sobre si, olhando
para a própria prática, questionado-se, analisando-se, ao tempo em que se formavam
como professor (autoformação docente) e expressavam sentimentos, experiências,
sentidos e significados do processo formativo que estavam vivendo. Um sentimento
recorrente nos momentos era o sentimento de inacabamento docente, que proporciona
sempre buscar e melhorar. Os professores estagiários também se formavam pela
reflexão sobre seus pares (Heteroformação), eles se formavam pela reflexão da sua
prática mediante a reflexão do outro, pela reflexão da prática do outro e pela
reflexão da prática do outro mediante a reflexão do outro.
Na última categoria de análise, ao olhar sob a ótica da prática antecipada à
docência assistida e em parcerias (as experiências de planejar e ministrar aulas antes
da sua formação como professor), pude perceber que tal experiência para os estagiários
227
tem o sentido e significado de sentir e tornar-se professor. Uma vez que se sentem
professores ao estar em sala de aula no CCIUFPA, e nesse ambiente eles aprendem a ser
professores e se desenvolvem por meio de aprendizagens docentes, pois, ao aprender, os
sujeitos se formam e se desenvolvem como professor do CCIUFPA.
Com isso, é possível dizer respondendo a primeira questão de pesquisa que os
estagiários atuantes no Clube de Ciências da UFPA atribuem às experiências docentes
vividas no contexto de práticas antecipadas assistidas e em parceria, os sentidos e
significados de i) segurança para trabalhar; ii) ajuda no desenvolvimento
profissional; iii) ajuda na formação docente; iv) uma formação que valoriza o
aluno; v) uma formação que proporciona a constituição do profissional reflexivo e
vi) sentir e tornar-se professor.
Buscando responder à segunda questão de pesquisa, no transcurso da análise das
categorias fui identificando aprendizagens construídas pelos licenciandos durante as
atividades acadêmicas de práticas antecipadas assistidas e em parceria realizadas. A
seguir faço um desenho esquemático que traz as aprendizagens docentes que consegui
identificar nas análises desta pesquisa.
Figura 46- Desenho esquemático com as aprendizagens docentes construídas pelos licenciandos durante
as atividades acadêmicas de práticas antecipadas assistidas e em parceria no CCIUFPA (Elaboração do
autor).
228
REFERÊNCIAS
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20003.- (Coleção Questões da Nossa Época).
FIORENTINI, Dario; OLIVEIRA, Ana Teresa de Carvalho Correa de,; O Lugar das
Matemáticas na Licenciatura em Matemática: que matemáticas e que práticas
formativas? Bolema, Rio Claro (SP), v. 27, n. 47, p. 917-938, dez. 2013.
FLICK, U.: Introdução à pesquisa qualitativa; Tradução: COSTA, Joice Elias – 3Ed.
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GALIAZZI, M. do C.: Narrar histórias para se constituir educador ambiental pela
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Conhecimento e Realidade – uma proposta para formação de professores de
Ciências. São Paulo: UNICAMP, 1981. 234 p. (Dissertação, Mestrado. Metodologia do
Ensino).
GONÇALVES, T. V. O.:Ensino de ciências e matemática e formação de professores:
marcas da diferença. 2000. 250f. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de
Educação. Universidade Estadual de Campinas, Campinas.
233
PIERI, Glaciele dos Santos de; TANCREDI, Regina Maria Simões Puccinelli.; O
Papel da Equipe Pedagógica e da Direção na atuação de Professores Inciantes das
Séries Iniciais do Ensino Fundamental. Cadernos da Pedagogia ano I Volume 01
Janeiro/Julho de 2007
236
SCHON, Donald A.; In: Nóvoa, Antônio. Os professores e sua formação. Dom
Quixote, Lisboa, 1992
ZEICHNER, Kenneth M.; Uma Análise Crítica Sobre a ―Reflexão‖ Como Conceito
Estruturante na Formação Docente. Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 103, p. 535-554,
maio/ago. 2008.
240
ANEXO
241
Anexo 02- Banner do trabalho: Compreensão dos estudantes do ensino médio sobre a
Educação Ambiental.