PHDA NivelFamiliar Individual
PHDA NivelFamiliar Individual
PHDA NivelFamiliar Individual
INDIVIDUAL E
FAMILIAR
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A PHDA a nível individual e familiar |
Conteúdo
01. O impacto da PHDA na família 4
BIBLIOGRAFIA 45
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Hiperatividade: atividade motora excessiva para a etapa evolutiva ou momento em questão, com dificulda-
des para se manter quieto, sem fazer barulho, descontraído ou finalizar uma tarefa.
Impulsividade: ações sem refletir previamente sobre as mesmas e as suas consequências, com dificuldades
para esperar a vez ou ter paciência, sendo comuns as respostas espontâneas e a impaciência.
Défice de atenção: dificuldade para manter a atenção numa atividade ou conversa durante um tempo pro-
longado, reparar nos detalhes, seguir instruções ou recordar indicações.
ídas e se aumente o isolamento, pelo que acaba por influenciar o estado de ânimo geral da família.
Por tudo isto, o trabalho com a família da criança com PHDA é um dos pilares fundamentais no tratamento
da perturbação, pois um bom ajuste familiar é necessário tanto para a criança, como para a saúde mental do
resto da família.
Para estabelecer uma melhor dinâmica familiar, é necessário trabalhar com a própria criança nas dificuldades
que apresenta e com a sua família, começando por lhe dar a conhecer a perturbação para evitar desconhe-
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cimentos e sentimentos de culpa e para fortalecer as suas ferramentas para concluir os comportamentos e
necessidades da criança.
Em muitos casos, quando uma criança apresenta uma perturbação que afeta ao seu comportamento, os ir-
mãos são os grandes esquecidos. Contudo, deve-se ter presente que os mesmos são afetados diretamente
em vários âmbitos que são fundamentais na vida de uma criança.
Por outro lado, frequentemente a relação com os seus pais é diferente a como seria se não tivesse um irmão
com PHDA, que recebe mais atenção: costumam precisar de ajuda com os deveres, atenção ao comportamen-
to, mais reuniões no colégio...
Por outro lado, muitas vezes os irmãos de crianças com PHDA veem afetadas as suas relações sociais por
diferentes motivos: pede-se que tenha mais atenção ao seu irmão para que não fique sozinho e não podem
desenvolver livremente os seus vínculos com outras crianças, as outras crianças não querem brincar com
eles se está presente o irmão que tem problemas
de comportamento, têm vergonha de se aproximar a
outras crianças se está presente ou conhecem o seu
irmão, têm a necessidade de defender o seu irmão
Contar uma história pode ser uma fer-
de outras crianças...
ramenta muito útil para que as próprias
Além do mais, se os irmãos vão à mesma escola e crianças e os seus familiares entendam,
são de idades próximas, frequentemente o irmão compreendam, se familiarizem e se ve-
mais velho responsabiliza-se de que a criança com a jam representados em personagens que
PHDA não perca as suas coisas, aponte os seus de- apresentam sintomas e situações seme-
veres, etc. lhantes aos seus.
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Quanto às emoções que se geram nos irmãos, frequentemente surgem ciúmes, sentimentos de culpa ou de
vergonha e é importante que os pais confirmem que são emoções que têm sentido dadas as circunstâncias,
em vez de pretender que as evitem.
ESTILO ESTILO
AUTORITÁRIO DEMOCRÁTICO
ESTILO ESTILO
NEGLIGENTE PERMISSIVO
1. O estilo autoritário manifesta-se com uma tendência a utilizar o castigo ou a força para controlar o com-
portamento da criança sem explicar os motivos das suas decisões. As demonstrações de carinho são es-
cassas na família. Frequentemente repercute em dificuldades de socialização, falta de autonomia pessoal,
criatividade e baixa autoestima.
2. O estilo permissivo caracteriza-se por libertar a criança de controlo e restrições, com pouca sistematização
e sem modelo a imitar, mas com grandes doses de afeto. As dificuldades encontram-se na falta de limites
que podem desembocar em baixo controlo de impulsos, baixa autoestima, dificuldades de independência...
3. O estilo negligente baseia-se em poucas doses de afeto e poucas normas que, por vezes, se tentam com-
pensar com prendas ou permissividade. É muito possível estas crianças desenvolvam um baixo autocon-
trolo e autoestima, o que se pode traduzir em problemas de comportamento.
4. O estilo democrático caracteriza-se por pais afetuosos e que estabelecem normas claras e concisas a
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partir das necessidades da criança, negociando com ela e explicando as decisões. Este estilo favorece uma
boa autoestima e autocontrole.
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Ensinar que os comportamentos têm consequências tanto para eles, como para o seu entorno.
Normas explícitas, concretas e simples, acordando previamente quais são as consequências do seu
incumprimento.
Reduzir estímulos que distraiam durante atividades que requeiram concentração (por exemplo,
não ligar a televisão enquanto fazem os trabalhos de casa).
Permitir tempo livre para gastar energia entre a escola e os trabalhos de casa.
Delegar tarefas que possam fazer aumentar a sua autoestima (por exemplo, cuidar uma mascote).
Apesar de que a aparição ou não da PHDA não depende da existência de um estilo educativo ou outro na fa-
mília, existem investigações que relacionam mais os estilos educativos de alto controlo com pais de crianças
hiperativas e impulsivas, do que com pais com subtipo desatento.
Neste facto pode influenciar que, em muitos casos, as crianças com PHDA nos seus primeiros anos de vida são
mais difíceis de acalmar, são muito ativas e resistentes às mudanças e tudo isso implica muitas vezes que os
pais sintam a relação com os seus filhos como mais negativa, o que se traduz numa menor coesão familiar.
Devido à influência que se conhece destes estilos educativos sobre o desenvolvimento da PHDA e as dinâmi-
cas familiares, é necessário estabelecer uma intervenção a nível familiar para que os pais, desde que os seus
filhos apresentam os primeiros sintomas, possam gerir a sua educação de maneira a que repercuta positiva-
mente no vínculo com os seus filhos e na perturbação que apresentam.
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Dedicar tempo em comum para a elaboração das normas. Uma forma de classificar e ordenar as
normas é marcando categorias e hierarquizá-las por prioridades. Assim, por exemplo, Categoria 1:
saúde e higiene pessoal, Categoria 2: respeito pelos outros e pelas coisas, Categoria 3: colaboração
dinâmica em casa...
Periodicamente devem-se rever tanto as normas como os limites para garantir que têm importân-
cia e ver se se devem manter ou alterar-se.
Inculcar as normas e limites adequados, não impor tantas que impeçam a liberdade do menor.
Sempre há que contar com certa flexibilidade em relação às normas e limites, pelo que podem
variar à medida que as necessidades mudem e à medida que vão crescendo.
Falar delas na positiva: “podes brincar com a mota fora de casa”, em vez de dizer “dentro de casa
não se brinca com a mota”.
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Estes apoios sociais recebem-se, normalmente, por duas vias: por um lado, aqueles que chegam de profis-
sionais, como sessões de terapia, associações, etc. e, por outro, aqueles que são proporcionados por não
profissionais, fundamentalmente pela família e amigos, sem receber nada em troca. Para uma boa adaptação
familiar são necessários ambos tipos de apoio.
Por vezes é difícil a abrir-se a receber apoio, mas tendo em conta que fazê-lo permite uma melhor
adaptação, estas são algumas pautas que podem ser de ajuda:
• Procurar apoio para as atividades da vida diária nas pessoas à sua volta.
• Colaborar com os profissionais e com a escola nos objetivos e nas pautas do menor.
• Contatar com família e associações que conhecem as dificuldades para receber atenção,
compreensão, pautas, informação, etc.
Dentro do apoio profissional, além daqueles serviços orientados a trabalhar o desenvolvimento da criança,
são especialmente relevantes para a família os grupos de apoio que se baseiam nos benefícios que se pro-
duzem ao partilhar experiências semelhantes. Estes grupos dão a oportunidade de, dirigidos por um profis-
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sional, ouvir as experiências de outras famílias para aprender a gerir os recursos e enfrentar a situação. Além
do mais, muitas vezes combinam-se com sessões informativas, nas quais um especialista fala sobre um tema
concreto que repercute na vida das famílias.
Alguns dos temas que se costumam trabalhar nestes grupos para familiares de crianças com PHDA são: as
pautas para o estudo, a relação com o estabelecimento de ensino, o fomento das habilidades sociais, os tipos
de intervenção, etc.
Por outro lado, encontram-se os grupos de ajuda mútua ou autoajuda, que se distinguem dos anteriores por
funcionar de forma autónoma, à margem dos profissionais, dirigidos por e para os seus membros.
Os apoios não profissionais conduzem a uma melhor capacidade de resistência e de adaptação, tendo
em conta que muitas vezes implicam tanto o acompanhamento emocional, como uma ajuda tangível e de
confiança no dia a dia.
Um exemplo de apoio não profissional seria ficar com a criança com PHDA um dia por semana para que os
pais possam dedicar tempo a si mesmos, ou acompanhar o irmão às suas atividades extracurriculares...
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Em primeiro lugar, é relevante trabalhar o que se conhece como psicoeducação, o que se deve fazer tanto
com a família como com a própria criança. Consiste em explicar de uma forma simples e adaptada à pessoa
em que consiste a perturbação, quais são as suas principais características e que se pode fazer para melho-
rar as dificuldades que ocasiona. Neste aspeto é relevante fazê-lo desde o caso concreto, pois nem todos os
afetados apresentam os mesmos sintomas e é importante abordar as explicações com exemplos do próprio
caso. Neste ponto devem-se incluir os possíveis riscos associados, para que a criança vá compreendendo
quais podem ser as consequências da sua perturbação (formação e trabalho no futuro, relações sociais com
aqueles que lhe importam, etc.).
O ideal é que depois da psicoeducação se estabeleça um compromisso de trabalho na linha na qual se defi-
niu que se podem propor objetivos, para que assim, tanto a família como a criança, se sintam com possibili-
dades de melhorar a situação.
Frequentemente, para realizar esses objetivos estabelecem-se diferentes tipos de técnicas, entre as quais se
podem destacar as cognitivo-comportamentais, as de modificação de comportamento, os treinos em habili-
dades sociais e as técnicas de comportamento de controlo de stress.
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OS BRINQUEDOS E O PHDA
Tendo em conta que a melhor forma de que as crianças melhorem as suas capacidades é através do jogo e
diversão, ao comprar brinquedos para as crianças com PHDA é útil conhecer que áreas podem ser positivas
para trabalhar com elas. As mais comuns são:
Mas além do tipo de brinquedos, trata-se de que uma criança com uma alta procura
de atenção e facilidade de frustração, deve-se controlar o número de brinquedos e
outros objetos que se compram, com o objetivo de que os apreciem e não se conver-
tam em autoritários. Se a criança apresenta dificuldades especiais para as relações,
o ideal é recorrer a brinquedos que ajudam a respeitar a vez e a cumprir as normas.
Contudo, apesar de ser positivo que as crianças tenham brinquedos educativos e que
ajudem a desenvolver determinadas destrezas, é importante que também tenham brinque-
dos cujo objetivo seja meramente lúdico, pois precisam de desconectar do excesso de ativida-
des que muitas vezes se lhes encomenda para melhorar as suas habilidades e relacionar o jogo com aquele
que é realmente o seu propósito, a diversão.
• Aplicar consequências positivas ou negativas a médio ou longo prazo em menor medida do que se faz
com crianças sem PHDA.
• As crianças com PHDA têm especiais dificuldades para aprender dos seus erros.
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• A automotivação para atuar de forma determinada é mínima nas crianças com PHDA, pelo que às vezes
parecem despreocupadas. Por isso, é importante oferecer motivações e reforços extremos em maior
medida do que às crianças sem PHDA.
Entre os comportamentos que mais costumam preocupar os pais de crianças com PHDA, encontram-se os
problemas para executar atividades da sua vida diária (tomar banho, vestir-se, fazer os trabalhos de casa, etc.)
sozinhos, pois podem demorar demasiado, distrair-se, começar a brincar com a roupa...
Assim, costuma ser complicado que as crianças com PHDA colaborem com a dinâmica familiar, demorando
demasiado nos trabalhos de casa e muitas vezes nem sequer os terminam ou fazem os mesmos de forma
incorreta...
Além do mais, as dificuldades para controlar os seus impulsos dificultam que a criança com PHDA possa ir
aos sítios sem se aborrecer, incomodar ou realizar comportamentos não adaptados, sendo comuns as birras
em público.
Todos estes comportamentos, apesar de que as crianças com PHDA não os realizem de forma premeditada,
geram situações negativas no contexto da criança, pelo que é importante abordá-las com o objetivo de as
modificar da forma mais construtiva possível para todos.
Se se quere mudar um comportamento inadequado ou ensinar um novo, a primeira coisa a fazer é identificar
tão objetivamente quanto possível. Para o efeito, estas devem ser definidas em termos específicos que re-
queiram um mínimo de interpretação, isto é, de forma clara e que possa ser observada por pessoas diferen-
tes, sem necessidade de fazer suposições e/ou apreciações subjetivas.
Comportamento aquilo que se pode observar: comportamentos externos ou manifestos. Por exemplo,
não são comportamentos quando se diz “é agressivo”, “está zangado”, “não colabora” ... Sim o são: “in-
sultou a mãe”, “chora”, “diz que não quer arrumar os seus sapatos” ...
Identificados os comportamentos objetivo de intervenção, estes são analisados com base na sua funcionali-
dade, isto é, a intenção que o menor tem ao realizar tal comportamento e que implica responder às seguintes
perguntas: porque acontece o comportamento?; a que propósito serve ou que intenção ou finalidade tem?
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Tanto o reforço como o castigo podem ser positivos, se se acrescenta um estímulo, ou negativos, se se elimina
um estímulo.
3. Técnicas combinadas. São muito eficazes, uma vez que aumentam comportamentos desejados, podendo
ser aplicadas a vários comportamentos ao mesmo tempo.
Procedimento para aplicar as técnicas de modifica- 3. Realizar uma lista de consequências, tanto posi-
ção do comportamento: tivas como negativas, as técnicas que se vão apli-
car e quem as vai aplicar.
1. Observar o comportamento da criança. Que com-
4. Explicar à criança a nova situação. É muito im-
portamentos não estão adaptados? Quais devem
portante informar a criança do processo que se
ser fomentados? Quais se devem atenuar? Que
vai realizar, do que se espera dele e das consequ-
contingências do contexto reforçam os comporta-
ências dos seus atos. Deve-se explicar o motivo
mentos? Fazer uma lista de comportamentos pro-
que levou a escolher esses comportamentos, por-
blema e ordenar a lista por ordem de prioridades.
que devem ser modificados e os benefícios que
2. Identificados os comportamentos concentrar-se se vão obter com a mudança.
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para ter alguns privilégios como escolher o al- 5. Ser constantes na sua posta em prática e reali-
moço, ver o teu filme preferido, decidir a rou- zar um controlo da evolução comportamental.
pa que vais vestir, etc. (adaptar aos gostos da Dependendo da idade pode ser a própria crian-
criança), primeiro deves cumprir com algumas ça a realizar o controlo da frequência com que
pautas que vamos acordar.” aparecem ou não os comportamentos, responsa-
bilizando-se da sua evolução e anotando-os num
Tendo em conta a especial dificuldade que a caderno.
criança com PHDA apresenta para manter uma
organização do tempo conforme ao que se es-
pera dela, pode-se utilizar um horário visível na
casa, dividido em várias partes – por exemplo,
antes da escola, na escola, antes do jantar e de-
pois do jantar –, e estabelecem-se determinadas
tarefas a cumprir (no início não devem ser de-
masiado complexas), em cada um dos tempos.
• Esperar a que passe o momento de maior ira e descontrolo na criança para aplicar as pautas.
• Manter a calma e um tom de voz pausado ao falar com a criança. Além do mais, fazê-lo à sua
altura, com contato físico e visual o que facilita que mantenha a atenção.
• Ser conciso para que a criança não deixe de prestar a atenção e a mensagem fique no ar.
• Explicar claramente porque se deve mudar o comportamento, qual deve ser a modificação e
quais vão ser as consequências.
• Não castigar nunca “por ser...”, isto é, não castigar a personalidade da criança, mas sim o mau
comportamento.
1. Reforço positivo. Consiste em apresentar um reforçador positivo (consequência positiva) depois da emis-
são do comportamento determinado, o que aumenta a probabilidade de que tal comportamento se apre-
sente no futuro.
Utiliza-se quando se quer desenvolver uma nova habilidade, por exemplo, que arrume a roupa suja no ces-
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os dentes, mas quer-se que o faça depois de todas as refeições, ou quando o reforço desse comportamento
diminui a aparição de um comportamento não desejado, por exemplo, intensificar o comportamento de ler
diminui o tempo de jugar videojogos.
Chama-se programa de reforço à regra que especifica que emissão do comportamento, dentro de uma
série delas, vai ser reforçada. Os programas de reforço podem ser contínuos, se se reforçam todas as
aparições do comportamento, ou intermitentes, se só se reforçam algumas emissões do comportamento,
mas não todas. O reforço contínuo é mais importante nas etapas iniciais da aquisição do comportamento
e, quando o comportamento objetivo alcance um nível satisfatório passa-se ao reforço intermitente. Na
criança com PHDA, esta mudança demora mais a realizar-se e deve-se fazer com cuidado, pois ao distan-
ciar os reforços já não podem autorregular o seu comportamento durante um período de tempo amplo.
De qualquer modo, esta mudança deve-se fazer de forma lenta e gradualmente para não provocar que a
criança deixe de realizar o comportamento que já se estava a estabilizar.
O PRINCÍPIO DE PREMACK
O princípio de Premack indica que quando os estímulos se vinculam ao que tem maior probabi-
lidade de acontecer, reforça positivamente outro menos provável, isto é, qualquer atividade cuja
probabilidade de ocorrência seja maior do que outros comportamentos pode funcionar como
reforço.
Segundo este princípio, basta com observar o repertório de comportamentos de um sujeito para
utilizar aquele que realize com mais frequência de forma livre para reforçar o comportamento que
se deseja que adquira.
Consiste em exigir que a criança faça algo de que não gosta como condição indispensável para
conseguir algo de que gosta. Por exemplo, “se queres jogar consola/ sair de casa/ ver o teu pro-
grama favorito, primeiro tens que fazer os trabalhos de casa, arrumar o quarto...”. Esta frase sempre
deve ser de carácter afirmativo; não se deve dizer “não vais para a rua enquanto não acabares os
trabalhos de casa”.
A mensagem que deve interiorizar uma criança não é “se me porto mal, fico de castigo”, mas sim
“se fizer as coisas melhor posso beneficiar-me de certos privilégios e divertir-me mais.
2. Reforço negativo. Consiste em aumentar a frequência de uma resposta pela conclusão ou pela não apari-
ção de um estímulo aversivo depois de executar a resposta. A sua utilização como técnica complementária,
utilizando-se alguns estímulos desagradáveis que já existem no contexto habitual da pessoa, mas cuidan-
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Fonte: didatics
Por exemplo, para que a criança aprenda a refletir antes de agir, os pais devem fazer o mesmo e, quando
estão zangados, devem reconhecer que o estão e retirar-se a pensar na sua resposta 5 minutos. Desta
forma, estão a ensinar a expressar emoções negativas de forma adequada e decidir sobre o seu com-
portamento.
Além dos comportamentos visíveis no dia a dia, esta técnica também se pode utilizar para instaurar uma
aprendizagem específica e, nesse caso, a modelagem pode ser ao vivo ou através de vídeos, sendo sempre
mais efetiva quando o modelo é mais parecido ao observador (idade, sexo), ou se tem valor afetivo para o
observado, o que incide na importância da modelagem de pais e de professores. O comportamento que se
modela também influência a eficácia desta técnica.
Primeiro a mãe ou o pai deve realizar a tarefa explicando cada passo que dão, desde colocar a toalha
de mesa, contar os comensais, colocar os talheres, os copos... até se sentar. Em cada passo oferece-se
à criança uma explicação do mesmo, comprovando que tem a sua atenção em todo o momento, subli-
nhando a utilidade funcional para o sujeito do comportamento que está a ser treinado. Depois de que
o pai ou a mãe realizem a modelagem, deve-se guardar tudo e deixar que a criança faça a tarefa sem
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ajuda.
Em crianças pequenas, a prática real é mais efetiva, com adolescentes pode-se realizar utilizar a prática
imaginada ou o ensaio cognitivo (repetir mentalmente as sequências do comportamento).
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4. Modelagem ou reforço por aproximações sucessivas. Procedimento pelo qual se reforçam as aproxima-
ções sucessivas a um comportamento meta determinado. Nesta técnica muda-se gradualmente o critério
daquilo que se vai reforçar, começando por comportamentos simples que, se estão no repertório da crian-
ça, para conseguir no fim o comportamento desejado.
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camente, consiste em construir a cadeia comportamental começando pelo elo (aquele que está associado
ao reforço) e ensinando “ligando” sucessivos elos sempre em direção ao início do comportamento.
Por exemplo, aprendizagem de lavar os dentes, em que as tarefas são: a) molhar a escova e colocar a
pasta, b) escovar os dentes superiores, c) escovar os dentes inferiores, d) enxaguar a boca e a escova de
dentes e guardá-la no seu sítio.
Ajuda-se a criança a executar todos os passos menos o último, d), o qual a criança tem de fazer sozinha
e depois oferece-se um reforço. Depois de executar esta sequência, deixa-se que execute sozinho também
o passo c), oferendo o reforço quando a criança realiza os passos c) e d).
Um exemplo de encadeamento para a frente é quando a criança chega a casa da escola, primeiro pendu-
ra o casaco, depois guarda a mochila no seu quarto, depois lava as mãos e depois lancha. As diferentes
sequencias comportamentais inicialmente devem ser reforçadas e modeladas se não se encontram no
repertório comportamental.
→ Constitui uma técnica muito útil para crianças com PHDA, uma vez que gera uma situação de aprendizagem
sem erro, na qual a criança recebe toda a ajuda que necessita, evitando frustrar-se e estas crianças com pro-
blemas de atenção e impulsividade podem-se negar a realizar tarefas nas quais não se sentem fortes, pelo
que a aprendizagem sem erro é fundamental.
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Algumas técnicas que se podem aplicar para tentar diminuir comportamentos de forma menos negativa para
a criança são:
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ECONOMIA DE FICHAS
» Por que reforços se podem trocar as fichas e quantas fichas custa cada reforço.
Também é necessário garantir que os reforços que se utilizam são exclusivos, isto é, que não se podem con-
seguir por outros meios.
Antes de começar o programa é necessária a planificação com normas claras, e ter em conta que os comporta-
mentos a instaurar devem ser poucos (4-5) e estar bem definidos, por exemplo, “arrumar o quarto de manhã”
é ambíguo e pode levar a erros e mal entendidos, em vez disso deve-se descrever com pormenores aquilo que
se quer conseguir “arejar o quarto abrindo a janela, fazer a cama e recolher o pijama”.
Para determinar o momento e lugar da entrega das fichas tem-se em conta que nos momentos iniciais as fi-
chas se devem entregar o mais rapidamente possível depois do comportamento e ir demorando essa entrega
à medida que o programa avança. No final pode-se estabelecer um lugar fixo e uma hora e dia para receber
as fixas ganhas. Para evitar que uma pessoa acumule fichas e, durante um tempo não precise realizar com-
portamentos, podem-se definir prazos de validade.
É recomendável que sejam várias as pessoas responsáveis de entregar fichas uma vez que se for só uma,
pode-se transformar num estímulo discriminativo para a emissão de comportamentos de forma a que estas
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não se emitam se não está presente. No início do programa é importante ganhar muitas fichas de forma que
as exigências de comportamento sejam reduzidas. Isto ajuda a que aumente o interesse em participar. Além
do mais, o valor de cada comportamento em fichas não tem porque ser permanente e, de facto, conforme se
vai avançando no programa, vai-se aumentando o número de comportamentos para obter fichas.
Quando o comportamento se instaura, a ideia é ir substituindo de forma paulatina as fichas por contingên-
cias naturais do meio, como os elogios ou reforços sociais. Além do mais, as estratégias que ajudam nesta
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CONTRATOS COMPORTAMENTAIS
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ou negativos, cada pessoa interpretará estes factos com uma série de pensamentos internos que determinam
o seu estado emocional e influem decisivamente no seu comportamento.
Na PHDA, este tipo de técnicas concentra-se, por um lado, a melhorar a autoestima da criança se está debili-
tada e, por outro, a modificar os comportamentos através de um melhor processamento da informação.
As principais técnicas que se utilizam vão dirigidas ao processamento erróneo dos eventos e a regulação de
emoções, fundamentalmente a ira e, para o efeito, realizam-se técnicas de autocontrolo e resolução de pro-
blemas.
• Manter determinados comportamentos, ainda que as consequências imediatas não sejam gratificantes.
• Inibir comportamentos que implicam reforço a curto prazo, mas que não sejam positivas.
Para conseguir o autocontrolo, em primeiro lugar, é necessário um controlo externo por parte dos adultos para
posteriormente ir aumentando a autonomia. As técnicas de autocontrolo podem-se classificar atendendo à
sequência temporal em que se utilizam, distinguindo-se entre técnicas centradas em antecedentes compor-
tamentais, técnicas centradas no próprio comportamento e técnicas centradas nas consequências.
1. Técnicas de controlo estimular. Procuram alterar os fatores que precedem os comportamentos e que inci-
dem sobre os mesmos, facilitando ou inibindo a sua aparição. Pode implicar:
• Restrição física, quando se impede a posta em prática do comportamento não desejado. Por exemplo,
em comportamentos disruptivos na mesa como bater com os dedos, manter as mãos nos bolsos...
• Configurar estímulos que dificultem a emissão do comportamento não desejado de tal maneira que se
possam realizar outros comportamentos não desejados. Por exemplo, colocar o telemóvel num lugar de
difícil acesso ou sentar-se na biblioteca separado dos amigos.
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2. Diálogos internos. Baseiam-se na importância que os diálogos que se mantêm internamente têm para o
comportamento. Por exemplo, quando se adia qualquer tipo de tarefa, pensamentos que ajudam à manu-
tenção desse comportamento são do tipo “tenho tempo de sobra para o fazer”, “primeiro estou um pouco
com o telemóvel para desconectar e depois faço isso descansado” ...
Para treinar o autocontrolo é recomendável identificar os processos de pensamentos que mantêm os pro-
blemas comportamentais e estabelecer novas verbalizações dirigidas à manutenção de comportamentos
adequados, por exemplo, “se estou um pouco com o telemóvel, depois é-me difícil voltar a concentrar-me”.
As técnicas cognitivas mais utilizadas em PHDA são deter o pensamento, o que ajuda a reconhecer e elimi-
nar pensamentos negativos que podem bloquear ações desejáveis, e as autoinstruções.
Centra-se em eliminar ou reduzir a frequência e a duração dos pensamentos, imagens ou recordações não
adaptativas. Distinguem-se das técnicas de reestruturação cognitiva porque, ao contrário destas, não se
trata de modificar o conteúdo dos pensamentos, mas apenas detê-los. Por exemplo, alguns dos pensa-
mentos não adaptativos mais comuns em crianças com PHDA referem-se às dúvidas sobre si mesmas: não
sou capaz de fazer bem as coisas, sou um desastre, engano-me sempre... Estes pensamentos precisam de
reestruturação cognitiva, mas aqueles pensamentos que, por exemplo, perante um exame antecipam maus
resultados e fazem com que a pessoa se mostre ansiosa, requerem ser cortados de forma seca.
• Autoinstruções em voz alta. A criança guia agora, mediante autoinstruções em voz alta, cada um dos
passos para executar a tarefa.
• Autoinstruções camufladas. A criança repete a execução da tarefa guiando-se em cada passo pelas
mesmas autoinstruções que antes só que agora estas são murmuradas em voz baixa.
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As autoinstruções, além de serem utilizadas para a execução de tarefas concretas, são muito úteis para guiar
o comportamento nos processos de solução de problemas. Nestes casos, o modelo pode guiar o processo
fazendo as seguintes perguntas: o que tenho de fazer?. Definir o problema: Como tenho de o fazer?, guia da
resposta.
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Ao longo do processo incluem-se técnicas de reforço, no princípio, externas: estás a fazer muito bem, continua
assim... para posteriormente chegar a um autorreforço do tipo: fiz bastante bem... e correções que, tal como
as instruções e os reforços, primeiro são externas para se ir interiorizando pouco a pouco: por exemplo, a
rabanada partiu-se um pouco, mas podes uni-la já com a outra.
→ O treino autoinstrutivo é uma das técnicas preferentes para reduzir o comportamento impulsivo, diminuir a
agressão e a hiperatividade, melhorar a execução académica e treinar as crianças em competência social. Em
todos os casos há que ter atenção a que a criança não memorize nem utilize automaticamente as autoinstru-
ções treinadas.
Para melhor a relação com a criança com os problemas, o ideal é ensinar-lhe um guião a seguir para os resol-
ver, o que lhe proporciona maior estrutura ao processo e maior grau de controlo sobre o mesmo. O método
IDEAR propõe esse guião através de 5 componentes e consiste em treinar a criança para que o possa utilizar:
vas perante um problema e passar a orientar o evito que os meus pais se zanguem e me po-
problema de uma forma efetiva; aceitando os nham de castigo e aumentam a sua confiança
problemas como algo esperável, acreditando na para me deixar comer sozinho.
própria capacidade para os resolver, utilizando o
Um problema básico é saber reconhecer os proble-
mal-estar físico para identificar a presença de um
mas habituais, para o que é útil começar por uma
problema (parando e pensando), e adotando uma
lista de situações problemáticas potenciais, por
postura realista.
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exemplo, nos problemas com adolescentes, fazer É importante pensar em que probabilidade de
uma lista de situações de conflito entre pais-filhos: êxito há em cada alternativa, avaliar as possíveis
pedir autorização para atividades extra, acordar a dificuldades e obstáculos de cada opção, rejei-
hora de chegada. tando as inviáveis, analisar os custos e benefícios
a curto e a longo prazo de cada alternativa, ex-
2. Definir o problema com base em factos específi- trair as melhores opções e planificar a estratégia
cos, recolhendo a informação relevante e respon- a ativar.
dendo a quem?, o quê?, quando?, onde?, porquê?
4. Aplicar o plano. Escolher-se a estratégia que em
e como? E estabelecer metas realistas.
primeira instância se considera que pode funcio-
Ás vezes, estar sentado a ouvir os meus pais nar melhor.
muito tempo faz-me ficar nervoso e sinto a ne-
Define-se um tempo concreto para a refeição,
cessidade de ir para o meu quarto e desconec-
por exemplo, 25 minutos e, nos último 10 minu-
tar do almoço.
tos tento estar eu a falar sobre um assunto que
me interesse.
3. Elaborar soluções. Para isso é importante saber,
em primeiro lugar, como se está a atuar agora
5. Refletir. Avalia-se o efeito que produz tanto no
perante o problema, propor diferentes opções e
sentido mais prático como a nível emocional. Se
combiná-las entre si, pensar como o faria alguém
os resultados são bons, deve-se utilizar algum re-
a quem admira, imaginar-se enfrentando-se com
forço e se não são satisfatórios, deve-se analisar
êxito ao problema e como seria.
o problema e voltar à fase em que foi identificado.
Agora não presto atenção quando me pedem Para ajudar à reflexão podem-se definir algumas
que fique na mesa e procuro desculpas do tipo, perguntas como:
preciso de ir à casa de banho, enfrentando-me
• Melhorei aquilo que me tinha proposto me-
a eles se me ralham. Como alternativa para
lhorar?
acalmar a minha agitação posso introduzir um
tema de conversa que dirija a minha atenção, • Como apreciam os outros as mudanças?
praticar alguma técnica de descontração, defi-
• Recebi algum comentário positivo com a mu-
nir um tempo fixo (não muito prolongado) para
dança?
as refeições para que me custe menos perma-
necer na mesa... • Sinto-me melhor do que antes?
» Execução. Escolho uma estratégia. Fico atento. Vou resolvendo passo a passo. Con-
centro-me em fazer os cálculos.
» Verificação e resolução. O resultado tem sentido? Era o que esperava? Terei reali-
zado corretamente as contas? Se tiver tempo revejo.
» Autorreforço não satisfatório: Oh... vou ter que rever porque não está bem e volto
a tentar.
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A PHDA a nível individual e familiar |
Além do mais, as práticas habituais de meditação ajudam a treinar a atenção das pessoas e reduzir as reações
por stress, podendo ser utilizadas para regular comportamentos impulsivos. É por isso que têm um especial
interesse em crianças e adolescentes com PHDA, sempre e quando se faça de maneira complementária a
outro tipo de intervenções como as cognitivo-comportamentais ou as farmacológicas.
Entre estas técnicas, podem-se encontrar diferentes modalidades. Algumas das mais utilizadas em crianças
com PHDA são:
» Mindfulness. O objetivo desta técnica é que a » Controlo da respiração. Um dos aspetos mais
pessoa alcance um estado de atenção concentra- importantes para conectar com o seu interior
do num objeto no momento presente, que pode e alcançar um nível ótimo de descontração, é o
ser desde algo físico, até aos pensamentos, as controlo da própria respiração. Aprender a fazê-lo
emoções e as sensações corporais. Além do mais pode ajudar a criança a autorregular-se em situ-
pode-se realizar tanto com os filhos, como com ações de stress. Tendo em conta que a criança se
os pais (para melhorar os seus níveis de stress) pode aborrecer facilmente se trabalha com algo
e frequentemente estrutura-se num número de complicado de controlar como a respiração, é re-
sessões específico. comendável praticar por períodos de tempo cur-
tos e com algum jogo, canção, ou vídeo que ajude.
Exemplo de exercício de Mindfulness. “O pas-
seio”. Consiste em combinar exercício físico » Imaginação. A utilização da imaginação costuma
necessário para descarregar a atividade nas ser muito positiva em crianças com PHDA, tendo
crianças com PHDA, com o treino da atenção em conta que, frequentemente, se trata de pes-
plena, para o qual se vai pedindo à criança que soas criativas como consequência do nível de
concentre a sua atenção em diferentes coisas atividade do seu corpo e mente. Desta forma, o
que os seus sentidos vão percebendo enquanto mais comum é dirigir essa imaginação para luga-
passeia (cheiro das plantas, sons dos pássaros, res, objetos ou sensações que transmitam paz e
etc.), aumentando pouco a pouco os tempos de descanso.
concentração em cada ponto.
» Físicas. Trata-se de concentrar a atenção nas se
sensações físicas para mudar o estado muscular
desde a tensão e relaxamento. Uma das mais co-
nhecidas é o relaxamento muscular progressiva,
que pratica contraindo e descontraindo os dife-
| Divulgação Dinâmica Formação
rentes músculos.
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A PHDA a nível individual e familiar |
» A grossa inclui os grupos musculares que se ocupam de movimentos como o salto, o equilíbrio ou a loco-
moção.
Neste aspeto, segundo o que demonstram algumas investigações, parece que as crianças com subtipo desa-
tento ou combinado são aquelas que apresentam mais dificuldades na psicomotricidade fina (aqueles movi-
mentos nos quais intervêm as mãos e os dedos, por exemplo, usar um lápis, um pincel...).
Mas, além do mais, as crianças com PHDA também observam estas dificuldades em atividades desportivas
que incluem psicomotricidade grossa como o futebol, pois a falta de habilidades motoras ótimas impede que
se possam desenvolver como o resto dos seus iguais. Portanto, as dificuldades a nível motor costumam estar
muito relacionadas com as dificuldades sociais, o que repercute também no estado emocional das crianças.
Devido à relevância que o desenvolvimento da psicomotricidade tem para a criança, é essencial a prática de
exercício físico que ajude a desenvolver o aspeto motor da criança, favorecendo paralelamente também os vín-
culos sociais que promove a prática desportiva e a necessidade destas crianças de descarregar a sua ativação.
Por outro lado, o jogo é um aspeto fundamental para o desenvolvimento do menor e mais ainda quando as
habilidades motoras estão deterioradas como é o caso da PHDA, uma vez que o jogo obriga ao exercício e
coordenação da psicomotricidade fina e grossa sem apenas esforço.
Além utilizar o desporto e jogos em termos gerais para favorecer o desenvolvimento motor das crianças,
pode ser útil realizar uma intervenção mais específica para a psicomotricidade, na qual se utilizem atividades
concretas para o desenvolvimento daquelas habilidades que o menor necessite. Normalmente, quando se
trabalha de forma específica, os comportamentos motores são decompostos em 3:
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A PHDA a nível individual e familiar |
Este método foi criado por uma psicopedagoga e artista plástica há mais de 30 anos e baseia-se no fomento
da atividade coordenada de ambos hemisférios, necessária para a concentração numa atividade. O esquerdo
ocupa-se da parte verbal, analítica e lógica, enquanto o direito trabalha a parte não verbal, espacial e analó-
gica, de maneira que, se se quer melhorar a capacidade de atenção, ambos hemisférios devem trabalhar de
forma conjunta.
Os exercícios que propõe consistem em apresentar à criança uma determinada atividade a realizar numa
folha, seja com o dedo ou com um lápis (continuar um desenho, procurar a saída de um labirinto, fazer uma
figura geométrica, pintar, etc.), utilizando um espelho colocado em frente à folha que é para onde a criança
deve olhar para realizar o traço, fomentando assim a coordenação entre atividade (movimento da mão) e a
visão da imagem.
Ao requerer um alto nível de concentração, as atividades devem-se realizar por períodos curtos de tempo e,
mesmo que possa ser uma atividade tediosa, à medida que se trabalha a habilidade, podem-se comprovar
melhorias na sua execução.
Dado que os hemisférios estão combinados na atividade, com a prática observam-se resultados em diferen-
tes níveis, como a capacidade de observação, concentração e atenção, fomentar a criatividade e potenciar a
imaginação, desenvolver estratégias de pensamento para resolver problemas, etc.
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04. Treino em
habilidades sociais
As habilidades sociais são comportamentos aprendidos, verbais e não verbais, que se utilizam para
facilitar as relações interpessoais.
São comportamentos adquiridos através da aprendizagem. Não são características de personalidade, adqui-
rem-se através de aprendizagem e, portanto, podem-se alterar, ensinar ou melhorar através de mecanismos
da aprendizagem.
As diferentes estratégias de intervenção que se utilizam para ensinar de forma direta e sistemática habili-
dades interpessoais com a intenção de melhorar as competências sociais compõem aquilo a que se chama
Treino em Habilidades Sociais (THS).
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A PHDA a nível individual e familiar |
lidades sociais se apliquem em grupos de 8 a 12 pessoas para ter opções de prática, aperfeiçoar e generalizar
as habilidades.
Antes de começar o treino das habilidades sociais, é necessário que os participantes entendam o que são e
porque são importantes. Portanto, deve-se explicar o que é saber escutar (há quem ouve, mas não escuta),
saber pedir um favor (há quem tenha medo a pedir e há quem exige ao outro que lhe faça esse serviço), sa-
ber pedir desculpas por algo mal feito (há quem não se desculpa por timidez, há quem não se desculpa por
orgulho, há quem se desculpa agressivamente e forma uma nova discussão).
O método que se utiliza para aprender habilidades sociais baseia-se no método natural de aprendizagem:
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|
Entre outras coisas, a implicação da família no âmbito académico é fundamental porque em casa também
existem momentos dedicados ao estudo e é importante que os pais atuem no mesmo sentido que os profes-
sores, isto é, apoiando a criança nas necessidades que apresenta sem a tornar dependente. Neste sentido,
considera-se uma peça fundamental apreciar o esforço e não apenas as notas.
Neste sentido, é importante entender a forma de funcionar da criança em relação às tarefas académicas. Por
um lado, é frequente uma falta de interesse pelas tarefas devido ao tédio, o que a leva a desviar a atenção
para atividades mais estimulantes ou criativas. Por isso, é importante tentar facilitar trabalhos de casa e ati-
vidades do seu interesse. Por exemplo, utilizando bonecos de que goste para resolver problemas.
Mas, além do mais, tendem a realizar atividades que requerem esforços mínimos e a abandonar aquelas mais
complexas, sem insistir nem repetir aquilo que faz mal devido à sua baixa tolerância ao fracasso.
Apesar de ser necessário que as crianças adquiram pouco a pouco o valor do esforço e do compromisso, para
| Divulgação Dinâmica Formação
o que são necessários os trabalhos de casa, é importante que os momentos dedicados ao estudo em casa
não sejam demasiado extensos, pois tendo em conta que a criança com PHDA requer utilizar um grande es-
forço para canalizar a sua atenção e que já tenha dedicado um tempo importante durante o dia a essa tarefa
na escola, pode acabar por se saturar e desmotivar-se, gerando esta situação momentos familiares tensos à
hora dos trabalhos de casa (discussões, frustrações, gritos, birras, etc.).
Além do mais, é necessário que os pais de crianças com PHDA tenham especial cuidado com a fina linha que
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A PHDA a nível individual e familiar |
muitas vezes separa a ajuda à criança devida às suas necessidades académicas especiais, do excesso de pro-
teção que impede que avance e que seja cada vez mais autónoma.
Uma analogia da ajuda excessiva pode ser a “imagem do baloiço”: se a criança utiliza um baloiço que está
protegido para que seja impossível que caia, a sua segurança está garantida, apesar de que também está
garantido que não lhe é permitido andar de baloiço sem proteção.
Além do mais, para que a motivação não desça, é essencial reforçar o esforço e da criança e não só o cum-
primento de objetivos (pois estes podem não se alcançar em muitas ocasiões em crianças com PHDA), assim
como estabelecer um tempo para as atividades de estudo, para evitar a dispersão e a predisposição negativa
perante a falta de limites temporais para uma atividade que requer grande esforço.
» Estabelecer limites de tempo. Marcar um perí- » Definir pequenos descansos entre atividades para
odo determinado para as atividades escolares que a criança com PHDA possa manter a atenção,
(por exemplo, das 17:00 às 18:00) e nesse tempo o que em tempos muito prolongados é especial-
a criança não pode sair do espaço acordado para mente complicado devido ao excesso de esforço
a realização de tarefas. O tempo pode-se contro- que para eles implica.
lar com um temporizador para que não seja nem
» Não ajudar em excesso nem completar os traba-
mais nem menos e, no caso de não ter trabalhos,
lhos. As crianças precisam de se enganar, corrigir
dedicá-lo a avançar no estudo, leituras, revisões...
e sentir que são capazes, ainda que lhes custe.
Assim como, se a criança não consegue acabar
no tempo marcado (o qual deve ser razoável em » Favorecer que realizem os deveres autonoma-
função das suas necessidades), é importante que mente e ajudá-la de forma pontual quando seja
não se continue, assumindo as consequências de necessário.
ir à escola sem os trabalhos completos.
É comum que na etapa da adolescência as crianças procurem uma maior autonomia, especialmen-
te as crianças com PHDA quando veem que os seus colegas têm mais autonomia do que aquela
que os seus pais lhes permitem ter. E apesar de que isto aconteça em geral em todos os âmbitos
da vida do adolescente, verifica-se especialmente no escolar.
“Queridos Professores!”
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A PHDA a nível individual e familiar |
Com estas estratégias, se se aplicam de forma correta, podem-se conseguir melhorias na autonomia geral ao
mesmo tempo que se permite que a criança experimente êxito próprio em relação às atividades escolares,
além de mais tempo livre para outras atividades como o desporto, lazer... o que, frequentemente, se traduz
numa posição mais ativa para a aprendizagem.
Por outro lado, fundamentalmente quando se tenta estudar ou memorizar determinada matéria para um
exame, é positivo que as crianças sigam uma série de pautas que as podem ajudar a regular a atenção e a
memorização:
» Resumos. Redução do texto, expressado com palavras próprias, no qual não deve faltar nada essencial à
compreensão do mesmo. Com eles simplificam-se as atividades de revisão e de memorização, além de
se praticar com técnicas úteis pra os exames, uma vez que a expressão escrita e vocabulário aumentam
a compreensão leitora ao exigir captar as ideias principais e ajuda a ser mais ordenado nas exposições,
tanto escritas como orais.
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A PHDA a nível individual e familiar |
• Não começar com a preposição “em”. Começar com um sintagma nominal, sujeito, oferece mais
naturalidade ao resumo e evita o uso da passiva reflexiva.
• Não usar verbos no pretérito. Não se trata de narrar o conteúdo, mas sim de o explicar e, portan-
to, um resumo existe verbos no presente, mesmo que relate factos passados.
• Não utilizar a primeira pessoa do singular. A primeira pessoa do singular serve para expressar
opiniões e um resumo consiste em explicar um conteúdo, não em dar opinião sobre o mesmo.
Usar a terceira pessoa do singular.
• Evitar subordinadas adjetivas, uma vez que não proporcionam nada e podem-se substituir fa-
cilmente por um adjetivo.
• Evitar copiar fragmentos literais do texto. Para o efeito é recomendável fazer o resumo sem ter à
frente o texto inicial, tendo apenas as ideias principais e secundárias, em forma de esquema ou
simplesmente como lista de palavras chave. Depois de realizado o resumo, pode-se comparar
com o original.
• Usar conectores de texto. Os conectores são aquelas palavras que unem orações ou parágrafos e
contribuem à coesão do texto. Os tipos de conectores mais comuns para os resumos são:
˗ De introdução. Por exemplo, o objetivo principal de o propósito deste, este texto trata de...
˗ De mudança de perspetiva. Anunciam que se vai abordar outro aspeto do mesmo tema: em
relação a, quanto ao, por outro lado...
˗ De continuidade. Para dar continuidade ao tema ou mostrar uma transição: em primeiro lugar,
além do mais...
» Esquemas. Consistem na estruturação lógica das ideias de um tema com o menor número possível de pa-
lavras e seguindo uma representação gráfica. A ideia é que de forma rápida se possa obter uma visão geral
e relacionar as suas partes. O esquema deve incluir a ideia geral, as principais, as secundárias e os deta-
lhes relevantes. Enquanto que o sublinhar destaca ideias, no esquema pretende-se relacionar palavras,
por isso o ideal é elaborar o esquema a partir do sublinhado. Para colocar a informação num esquema
existem várias técnicas, apesar de que todas devem conter os mesmos elementos:
a) Título do esquema, costuma coincidir com a totalidade ou parte do título do tema ou texto.
b) Estrutura do texto, que contém tantos elementos como ideias principais se tenham extraído do texto.
c) Ideias principais. Escreve-se uma ideia principal por cada elemento da estrutura do texto. Às vezes é
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A PHDA a nível individual e familiar |
tipo de esquemas
LINEAR
Utiliza-se para temas com diferentes conteúdos que não precisam de muitas divisões.
GRÁFICO
Utiliza-se quando se podem estabelecer várias subdivisões. São os mais úteis para a memória visual. O seu
inconveniente é que o texto se concentra na zona direita pelo que se comprime e a letra cada vez é mais
pequena.
Detalhe
Detalhe
Detalhe
Detalhe
Ideia secundária
Ideia principal Detalhe
Ideia secundária
Detalhe
TÍTULO
Detalhe
Detalhe
Detalhe
Detalhe
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A PHDA a nível individual e familiar |
DIAGRAMA
TÍTULO
Detalhe Detalhe
Outro ripo de esquema é o mapa conceitual, que consiste em organizar a informação através de conceitos
chave, unindo quadros e linhas. É o tipo de esquema mais complexo podendo-se encontrar diferentes ferra-
mentas online, por exemplo, https://www.canva.com/pt_pt/graficos/mapas-conceituais/.
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06. A PHDA na
adolescência
A PHDA é uma perturbação que muitas vezes prevalece ao longo da vida da pessoa. A adolescência é
per se é um momento da vida no qual se verificam muitas mudanças em diferentes níveis e, se além
do mais se apresenta uma perturbação deste tipo, as consequências sobre a pessoa e o contexto
podem ser importantes e, por isso, é necessário conhecer bem este período.
Assim, apesar de que as alterações físicas que se produzem na adolescência nas crianças com TADH são idên-
ticos aos que se dão no resto, a maturidade cerebral, emocional e social não se dá ao mesmo tempo, o que
pode ocasionar dificuldades com o entorno.
A adolescência é um período no qual se deve considerar especialmente que contexto e que pautas se devem
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A PHDA a nível individual e familiar |
apresentar ao menor, pois um contexto com atividades estimulantes, mas positivas favorece a maturação
ótima das capacidades cerebrais, mas um papel menor positivo da família ou do contexto pode repercutir
severamente no bem-estar da pessoa a curto, médio e longo prazo.
Todas estas evoluções do cérebro se dão na adolescência e repercutem nos comportamentos da criança, e
são acentuadas se a criança já apresenta défices nestas áreas cerebrais, tornando mais provável que possa
cair em comportamentos de risco. Além do mais, isto soma-se às inseguranças e frustrações que, em muitos
casos se apresentam como consequência do próprio diagnóstico.
• Explicar a perturbação para que possam reconhecer os seus próprios sintomas e trabalhá-los com
consciência. É importante também explicar-lhe e reforçar os pontos fortes que provavelmente estão
associados à perturbação, como a criatividade.
• Procurar uma atividade física de que goste e lhe sirva para descarregar a sua energia (atletismo, futebol,
ténis...).
“Transtornos mentais na
infância e na adolescência”
Fonte: TelessaudeSC
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A PHDA a nível individual e familiar |
HABILIDADES SOCIAIS
Se as habilidades sociais são um aspeto fundamental em qualquer momento da vida de uma pessoa, na
adolescência e na idade adulta ganham mais relevância, pois é necessário estabelecer vínculos (mais além
dos familiares) para se desenvolver nas diversas esferas da vida: amigos, professores, chefes, parceiro senti-
mental...
Neste sentido, umas das dificuldades que mais comumente apresentam os adultos com PHDA relaciona-se
com a compreensão e interpretação correta da linguagem corporal ou as expressões. Estas são habilidades
que se aprendem através da observação, da imitação, da prática e as respostas dos demais, o que, ao longo
da vida da pessoa com PHDA, são interferidas pela sua impulsividade, falta de controlo, distrações, etc.
Por outro lado, a falta de autoestima é também um fator essencial no estabelecimento de relações e, nas
pessoas com PHDA, esta é muitas vezes baixa, devido à sensação de que não podem chegar onde os outros
chegam. Entre adultos, os problemas se que arrastram neste âmbito, costumam ser ainda maiores, pois mui-
tos deles cresceram sem ter o diagnóstico apropriado e, portanto, com um sentimento de incompreensão
perante o próprio fracasso que acaba por implicar normalmente várias doses de frustração e culpa.
Algumas pautas que a pessoa com PHDA deve estabelecer para umas relações sociais ótimas:
» Controlar os tempos de falar-ouvir nas conversas para poder compreender a outra pessoa.
» Expressar o apreço e os sentimentos às outras pessoas e dedicar-lhes tempo.
» Não usar o diagnóstico como desculpa nas situações difíceis, mas sim tentar reduzir o seu impacto com a
ajuda dos demais.
» Informar o contexto (casal, amigos, chefes, etc.) sobre a perturbação para evitar mal-entendidos sobre o
comportamento.
FACILITAR A AUTONOMIA
O adolescente com PHDA deseja tanto a sua inde- » Dar-lhes o seu espaço para que falem quando
pendência como o resto, contudo, as suas capacida- quiserem, sem pressionar, mas mostrando inte-
des não a permitem na mesma medida, o que fre- resse pelas suas coisas: pode-se perguntar como
quentemente gera discrepância entre pais e filhos. se sente ou como correu o dia.
Perante isso, o adolescente pode reagir ou assumin-
» Fazer com que pensem: ajudá-los com as suas dú-
do a dependência dos seus pais, o que o afasta dos
vidas, mas sem as resolver imediatamente, dan-
seus iguais, ou lutar contra o controlo que os pais
do-lhes pistas para que adivinhem ou ajudando
tentam estabelecer.
a procurar soluções (procurando num livro, na In-
Para tentar que esta problemática não gere dema- ternet, etc.), para que assim aprendam a resolver.
siados conflitos, pode-se tentar, desde crianças, se-
» Apoiá-los nas suas ideias para que experimentem
guir certas pautas que melhorem a possibilidade de
o que necessitam e apoiar nos fracassos sem os
autonomia no menor:
desmotivar.
» Oferecer opções para que escolham e comecem a » Ajudá-los a estabelecer rotinas para que possam
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praticar a tomada de decisões: ir no fim de sema- ser mais autónomos: levantar a mesa antes de ir
na ao cinema, ao bowling ou ao parque, fazer um para o quarto, tomar banho antes de jantar, etc.
penteado ou outro, jogar a um jogo de mesa ou a
» Explicar o motivo devido ao qual uma coisa se faz
outros, ler o livro que quiser...
de uma determinada forma.
» Deixar que atuem sozinhos, mesmo que seja mais
» Propor que façam uma autoavaliação das ativida-
lento e tedioso: que façam a sua cama, que po-
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A PHDA a nível individual e familiar |
» Para facilitar a autonomia é importante também • Ordenar cada coisa sempre no mesmo sítio
implantar hábitos que ajudem a organizar as ta- para facilitar que as encontrem e que as guar-
refas de forma estruturada dem.
• Utilizar listas e horários nos quais apareçam • Seguir as rotinas numa agenda e que se habi-
as tarefas ordenadas por horas e colocá-las tue a andar sempre com ela.
em lugares visíveis da casa e ir marcando as
tarefas realizadas.
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A PHDA a nível individual e familiar |
ANEXOS
TIPOS DE REFORÇOS
∙ Autorreforço: reforço autoaplicado, por exemplo, permitir-se a si mesmo comprar algo (autorreforço
material) ou dar-se ânimo ou felicitar-se a si mesmo (autorreforço não material).
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A PHDA a nível individual e familiar |
ANEXOS
Segundo o recetor do reforço:
∙ Reforço direto: o próprio sujeito é o recetor.
∙ Reforço vicário: observa-se como outra pessoa é reforçada.
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A PHDA a nível individual e familiar |
BIBLIOGRAFIA
Aguilar Cárceles, M.M. El trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH). 2014.
Quintero Gutiérrez del Álamo, F.J., Correas Luffer J. Y Quintero Lumbreras F.J. Trastorno por déficit
de atención e hiperactividad (TDAH) a lo largo de la vida. 2009.
Soutullo Esperón, C. Convivir con niños y adolescentes con Trastorno por Déficit de Atención e
Hiperactividad (TDAH). 2008.
45
www.divulgacaodinamica.pt