Gestão Escolar

Maria Cristina Munhoz Araújo

Gestão Escolar
Gestão Escolar
Maria Cristina Munhoz Araújo

Gestão Escolar

2009
© 2009 – IESDE Brasil S.A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização
por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.

CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO-NA-FONTE
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ

A69g

Araújo, Maria Cristina Munhoz

Gestão Escolar / Maria Cristina Munhoz Araújo. – Curitiba, PR: IESDE,
2009.
128 p.

Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-2180-2

1. Escolas - Organização e administração. I. Inteligência Educacional e Siste-

mas de Ensino. II. Título.

09-4497 CDD: 371.2

CDU: 37.091

Capa: IESDE Brasil S.A.

Imagem da capa: Istockphoto

Todos os direitos reservados.

IESDE Brasil S.A.

Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200
Batel – Curitiba – PR
0800 708 88 88 – www.iesde.com.br
Maria Cristina Munhoz Araújo

Mestre em Educação pela PUCPR – Área de Gestão da Educação. Especialista em

Tecnologia de Projetos Educacionais pela UFPR. Pedagoga, com habilitação
em Administração Escolar. Autora de material didático para Pós-Graduação em
Gestão Educacional e para a Educação Infantil. Professora de Pós-Graduação nas
áreas de Gestão da Educação, Educação Infantil e Séries Iniciais. Sócio-Fundadora
(1995) e Diretora (1997 a 2006) da Escola Cidadã (Curitiba-PR).
Sumário
A Gestão da Educação............................................................. 11
Origem e concepções no seu desenvolvimento............................................................. 11
A especificidade da organização escolar........................................................................... 18
Marcos na significação e ressignificação da Gestão Escolar....................................... 19

O gestor escolar......................................................................... 31
Quem é o gestor escolar?........................................................................................................ 31
Qual o perfil desejado?............................................................................................................ 32
O líder: características, estratégias e práticas................................................................... 34
Do radicalismo do educador à realidade socioeconômica. Como adaptar?.......... 41

Pensar e construir uma escola.............................................. 49

Concepção política e pedagógica........................................................................................ 49
A educação é um ato político................................................................................................ 50
Conhecer e buscar a construção de uma nova escola.................................................. 52

Organizando e estruturando a escola................................ 61

Organização e estruturação da escola................................................................................ 61
Estrutura pedagógica............................................................................................................... 66
Estrutura física............................................................................................................................. 67
Estrutura administrativa e financeira.................................................................................. 70
Planejamento e avaliação institucionais........................... 85
Princípios teóricos...................................................................................................................... 86
Planejamento educacional..................................................................................................... 87
Avaliação institucional: ferramenta para a tomada de decisão................................. 97

Gabarito......................................................................................113

Referências.................................................................................121

Anotações..................................................................................127
Apresentação

Prezado aluno e aluna,

Procurei selecionar para este programa os principais fundamentos para uma

Gestão Democrática que sirva de respaldo para a vivência democrática e, ao
mesmo tempo, para educar para a cidadania.

A primeira aula faz uma chamada para o tipo de escola que queremos em de-
corrência da sua gestão: educação para reproduzir e servir, ou para construir e par-
ticipar. E, evidente, cabe ressaltar que todo o conteúdo deste livro está centrado na
educação para construir e participar, é o seu princípio básico. A partir desse ponto
discorremos sobre a origem da Administração Escolar e suas implicações, os tipos
de escolas e modelos de gestão gerados, o técnico-científico e o sociocrítico, bem
como o destaque da especificidade da organização escolar e a significação e res-
significação da Gestão Escolar, conceituando, a seguir, a Gestão Democrática.

A essa gestão, não poderíamos nos furtar de um capítulo inteiramente de-

dicado ao gestor/empreendedor e ao gestor/educador, traçando paralelos para
servir até como parâmetro à autoavaliação e reflexão para mudanças. Avançamos
com o perfil desejado ao gestor, a necessidade de um novo tipo de líder para
a escola que almejamos, a escola como espaço de aprendizagem para todos os
participantes da comunidade escolar, a escola que aprende, suas características,
estratégias e práticas.

De extrema relevância ao empreendedor/gestor na construção de uma escola,

ou no seu repensar e reestruturar, há o capítulo” Pensar e construir uma escola”.
Trata-se de uma chamada para a extrema responsabilidade desse empreendi-
mento, levando a pensar sobre a concepção do homem e de educação, que so-
ciedade pretendemos ter e a escola que queremos. Com essas reflexões, surgem
as possibilidades de construção coletiva do Projeto Político Pedagógico e, então,
pensar na escola como um todo, sua estrutura, seus meios, seus recursos, todos
definidos e organizados em função do Projeto Político Pedagógico.

Com toda a fundamentação delineada, pudemos, de forma prática, até mesmo

estabelecer um passo a passo para a estruturação e organização de uma escola
de qualidade. Apresentamos, também, a estrutura organizacional, a pedagógica,
a física, a administrativa e a financeira.

Para finalizar, abordamos o planejamento e avaliação institucionais por serem

ferramentas técnico-operacionais para uma boa Gestão Escolar.

A vocês, o meu desejo do aproveitamento das pistas apontadas neste livro

para a construção de uma nova escola e de uma boa Gestão Democrática.

Maria Cristina
A Gestão da Educação

Origem e concepções
no seu desenvolvimento
Importa que nos debrucemos sobre a educação e sua gestão para conhecê-las como
elas são. Isso implica, em primeiro lugar, ultrapassar as aparências para encontrar
sua raiz, isto é, detectar ou desvelar as múltiplas determinações [...] que acabam por
determinar sua aparência, o jeito como as percebemos [...] somente o conhecimento da
gestão como de fato ela é [...] fundamenta decisões que podem alterá-la. (WITTMANN,
1993, p. 49-50)

Ainda que, neste estudo, o intuito maior seja despertar e trazer à tona
a necessária conscientização do permanente estudo e a decorrente refle-
xão para um melhor entendimento do que vem a ser a Gestão Educacio-
nal, não há como deixar de recomendar a busca da literatura específica
que traga no seu bojo a historicidade. Assim, pode-se compreender, pela
contextualização histórica, social, política e cultural, o percurso da Admi-
nistração Escolar Brasileira ao entendimento da atual conjuntura para, de
fato, poder intervir na realidade e proporcionar aos brasileiros e brasileiras
uma escola de qualidade, privilegiando valores, uma vida de significados
solidários, cooperativos e mais igualitários.

A busca na simplicidade ao querer ilustrar o entendimento da gestão

comprometida com o desenvolvimento e o ser feliz do homem pode ser
demonstrada com o poema de Thiago de Mello, o qual dá mostras de
possibilidades de concretizações e realizações que dignificam o homem,
apenas dependendo de como se concebe o homem, a sociedade e a edu-
cação, para:

reproduzir e servir ou

construir e participar.
Gestão Escolar

Canção para os fonemas da alegria

(MELLO, 1965)
Peço licença para algumas coisas.
Primeiramente para desfraldar
Este canto de amor publicamente.

[...]

Peço licença para soletrar,

no alfabeto do sol pernambucano,
a palavra ti-jo-lo, por exemplo,

e poder ver que dentro dela vivem

paredes, aconchegos e janelas,
e descobrir que todos os fonemas

são mágicos sinais que vão se abrindo

constelação de girassóis girando
em círculos de amor que de repente
estalam como flor no chão da casa.

Às vezes nem há casa: é só chão.

Mas sobre o chão quem reina agora é um homem
diferente, que acaba de nascer:

porque unindo pedaços de palavras

aos poucos vai unindo pedaços de argila e orvalho,
tristeza e pão, cambão e beija-flor,

e acaba por unir a própria vida

no seu peito partida e repartida
quando afinal descobre num clarão

12
 A Gestão da Educação

que o mundo é seu também, que o seu trabalho

não é a pena que paga por ser homem,
mas um modo de amar – e de ajudar

o mundo a ser melhor. Peço licença

para avisar que ao gosto de Jesus,
este homem renascido é um homem novo:

ele atravessa os campos espalhando

a boa-nova, e chama os companheiros
a pelejar no limpo, fronte a fronte,

[...]

Peço licença para terminar

soletrando a canção de rebeldia
que existe nos fonemas da alegria:

canção de amor geral que eu vi crescer

nos olhos do homem que aprendeu a ler.

Thiago de Mello nos fala, nesse poema belíssimo, da descoberta do homem

pelo próprio homem, por meio da aprendizagem, da consciência e da conscien-
tização do ser humano político, histórico, criativo e de uma cultura brasileira atí-
pica – multicultural –, proporcionada principalmente pela miscigenação e pela
sua história. Evidentemente, essa mesma história nos traz a realidade de uma
educação brasileira infelizmente pobre e politicamente direcionada aos interes-
ses capitalistas.

Contudo, nem por isso há que só se lamentar e se deixar cair no comodismo

da contemplação. Muito mais do que a denúncia, incito a agir na responsabilida-
de e comprometimento de um verdadeiro educador. Está em nossas mãos, in-
dependente do cargo ou função exercida no momento, mobilizarmos a comuni-
dade para não mais aceitarmos analfabetos e alfabetizados funcionais, pois isso
ainda acontece nas nossas escolas. Educação não politizada, apenas reprodutora
de fórmulas, de conteúdos. E quais conteúdos são esses? E para quê? Com qual
propósito? Reside aí a intencionalidade do educar para o pensar? Urge pensar e
agir em educação para todos, com vistas à hominização.
13
Gestão Escolar

Quem tem o privilégio de desenvolver um trabalho educacional nesse nível,

especialmente gestores/diretores compromissados com uma comunidade,
tem o pleno direito de se sentir um educador feliz, pois participa da construção
humana – do ser, do conhecer, do saber fazer, do conviver, do construir e do ser
feliz – no mundo.

Educadores, pessoas, melhor ainda, gente boa, que oportuniza a formação

de cidadãos na verdadeira acepção da palavra:

gente que
pensa, sente
age,
sonha e,
mais importante, realiza.

Isso é vida. E por que essa incursão em algo tão significativo, mas puramente
abstrato, quando se adentra ao estudo da origem e desenvolvimento da Gestão
Escolar?

Gestão? Administração?

Parece ser muito simples e de status perante a sociedade. Imagine em uma

apresentação, normalmente em cerimonial: Diretora ou Diretor da Escola Tal, em
maiúsculo sim, pois é uma autoridade da comunidade, e de fato é. O destaque a
ser dado está na representação daquela autoridade àquelas pessoas da própria
escola e do seu entorno. Representa humanidade, simplicidade, conhecimento/
sabedoria, confiança, segurança, entre outros.

Reflita a respeito, recorde situações escolares enquanto aluno/aluna, e vai en-

contrar além de diretores e professores, outros profissionais da educação. Quais
realmente foram educadores?

Reflita, hoje, sobre sua ação. A oportunidade é ímpar para proceder melho-
rias em sua gestão ou, por que não, transformá-la?

Aproveite o momento, retorne ao poema “Canção para os fonemas da ale-

gria”, de Thiago de Mello, e às considerações feitas a partir dele, lembrando,
inclusive, os ensinamentos de Paulo Freire, pois a um(a) educador(a) compro-
missado(a) com a qualidade da educação, tocará profundamente seu espírito,
14
 A Gestão da Educação

instigando-o(a) ao estudo da Gestão da Educação, com consciência e compro-

misso político.

Historicizar, a fim de contextualizar, para uma melhor compreensão do surgi-

mento e da evolução da Gestão da Educação. “O conhecimento histórico traz a
clareza necessária para a competência do administrador [...] a maioria das infe-
rências, diretrizes políticas [...] para intervir na realidade acabam por não alterá-la
ou alterá-la superficialmente [...]” (WITTMANN, 1993, p. 48-49).

As origens da Gestão da Educação

O tema Gestão da Educação faz parte constante da discussão educacional
na contemporaneidade e também está diretamente relacionado ao campo da
administração.

Assim, ao abordar esse tema, faz-se necessário, inicialmente, explicitar o enten-

dimento de administração e de gestão e, especialmente, de Gestão Democrática.

Para isso, mesmo que brevemente, traçaremos um relato da origem e do de-

senvolvimento da administração, ou seja, da administração empresarial à esco-
lar, e seus reflexos na educação até chegar à Gestão Democrática.

As propostas de administração foram surgindo através dos tempos, a partir da

formação de organizações sociais como: família, tribo, igreja, exército e Estado,
bem como mediante o desenvolvimento da sociedade humana.

Remonta à Antiguidade as ideias de como gerenciar os empreendimentos.

Entretanto, com a evolução do processo produtivo e, principalmente, com a Re-
volução Industrial ocorrida na Inglaterra nos séculos XVIII e XIX, transformou-se
o processo produtivo de artesanal e familiar em industrial, com o surgimento de
indústrias e, em decorrência, deu-se início ao estudo formal da administração.
Surge, então, a conhecida teoria administrativa do século XX, respaldada no de-
senvolvimento das escolas: a clássica, a psicossocial e a contemporânea.

Administração Escolar Brasileira

A Administração Escolar Brasileira, objeto de pesquisas e estudos desde a
década de 1930, demonstra em suas características a pura e simples transposi-
ção da Teoria Geral da Administração, buscando a transformação da organiza-
ção escolar em organização empresarial, imprimindo à escola uma concepção
15
Gestão Escolar

científico-racional, portanto, burocrática e tecnicista. Essa escola tem a sua estru-

tura e o seu funcionamento sob a égide do racionalismo e, devido a isso, o pla-
nejamento, a organização e o controle estão voltados ao alcance de resultados
elevados em eficiência e eficácia.

Apesar dos estudos, das pesquisas, das inovações em todas as áreas do co-
nhecimento humano, a educação e o seu “local próprio”, constituído pela socie-
dade (a escola), continua a funcionar nos moldes tradicionais, ou seja, de forma
racional e burocrática, sendo muito fácil a identificação dessa escola, pois a nós,
brasileiros, infelizmente ainda é a mais encontrada no nosso cenário educacio-
nal. Escola que prioriza a hierarquia e a autoridade, portanto, não considera a
participação. O planejamento, o controle e a avaliação são de inteira responsabi-
lidade do corpo diretivo da escola.

Com o mesmo enfoque, na década de 1990 surge a escola de concepção

técnico-científica, também conhecida como escola-empresa, regida ao modelo
da gestão da qualidade total. Impera nessa escola a hierarquização de cargos
e funções e a normatização de forma rígida, objetivando racionalizar o traba-
lho e buscar constantemente a eficiência escolar. Esse modelo de gestão, e de
escola, diferencia-se da anterior, de administração clássica ou burocrática, tão
somente na ênfase e utilização de métodos e técnicas da gestão da administra-
ção empresarial.

Libâneo (2004, p.121-122) estabelece esse paralelo, bem como apresenta as

características desse modelo de gestão e escola:

 prescrição detalhada de funções e tarefas, acentuando-se a divisão técni-

ca do trabalho escolar;

 poder centralizado no diretor, destacando-se as relações de subordinação,

em que uns têm mais autoridade do que outros;

 ênfase na administração regulada (rígido sistema de normas, de regras e

de procedimentos burocráticos de controle das atividades), às vezes des-
cuidando-se dos objetivos específicos da instituição escolar;

 formas de comunicação verticalizadas (de cima para baixo), baseadas mais

em normas e regras do que em consensos;

 maior ênfase nas tarefas do que nas interações pessoais.

16
 A Gestão da Educação

Em encontros, cursos e escritos, sempre esteve presente em minha mente,

como um dos propósitos a destacar: a facilidade em se administrar essa escola
ora retratada, basta seguir todas as regras dispostas, inclusive em manuais; é
extremamente organizada, não lida com conflitos, apenas busca a regra apli-
cável ao caso, de funcionamento racional, na procura da melhor performance
para os resultados da instituição. A preocupação dessa instituição é responder
ao mercado de trabalho, sem questioná-lo; a postura é neutra frente ao homem
e à sociedade.

Outras formas de Gestão Escolar são apresentadas na literatura específica.

Todavia, neste nosso estudo, vamos nos restringir às concepções geradoras de
modelos de gestão. A primeira já foi exposta (a técnico-científica) e a segunda, a
sociocrítica, é agora objeto do nosso enfoque.

Na concepção sociocrítica, a organização escolar é concebida como espaço de

interações sociais, por isso, político, com intencionalidade, direcionada à partici-
pação da comunidade escolar, considerando o contexto sociocultural e político.
O processo de tomada de decisões e a forma de gestão ocorrem democratica-
mente, envolvendo práticas cooperativas na concretização de objetivos comuns
da coletividade. O poder, a autoridade e as relações definidas nos cargos e fun-
ções existem, porém acontecem nas interações e decisões na horizontalidade.

Da mesma forma, também dessa concepção (a sociocrítica), e já na definição

pelo modelo de Gestão Democrática, apresentamos as características, segundo
Libâneo (2004, p.124):

 definição explícita de objetivos sociopolíticos e pedagógicos da escola,

pela equipe escolar;

 articulação entre a atividade de direção e a iniciativa e participação das

pessoas da escola, e das que se relacionam com ela;

 alto nível de qualificação e competência profissional;

 busca e objetividade no trato das questões da organização e gestão, me-

diante coleta de informações reais, sem prejuízo da consideração dos sig-
nificados subjetivos e culturais;

 acompanhamento e avaliação sistemáticos com finalidade pedagógica:

diagnóstico, acompanhamento dos trabalhos, reorientação de rumos e
ações, tomada de decisões;

 ênfase, tanto nas tarefas quanto nas relações interpessoais.

17
Gestão Escolar

A especificidade da organização escolar

Cabe aqui ressaltar, no intuito de abrir possibilidades de reflexão a você,
gestor, para escolha da administração a ser feita, sob qual modelo de gestão irá
pautar o seu trabalho, a diferenciação das concepções de administração.

Há a visão e conceituação de administração como, simplesmente, o processo

de planejar, organizar, dirigir e controlar recursos humanos, materiais, financeiros
e informacionais, com vistas à realização e alcance dos objetivos empresariais. A
Administração Escolar que se pautou nessa concepção, apenas transferindo-a e
desconsiderando a especificidade da organização escolar e o seu fim último, a
formação humana, ignora os objetivos educacionais em função de racionalização
de recursos, vendo, aí, inclusive o homem, sujeito e objeto do processo ensino–
aprendizagem, como recurso (igual aos demais) material, financeiro, entre outros.

Numa outra visão de administração, especialmente apregoada por Vítor Paro,

Danilo Gandin, Celso Vasconcellos, Maria de Fátima Félix, Dinair Hora e outros,
presta-se, principalmente, à transformação social. Utiliza-se, sim, de métodos
e técnicas da administração, mas há a contemplação e a vinculação orgânica,
segundo Paro (2000, p.152), entre os objetivos educacionais e o processo peda-
gógico escolar, assim como entre o técnico e o político na formulação de uma
nova teoria da Administração Escolar. Conclui-se, então, que a especificidade da
Administração Escolar está calcada na sua fundamentação em objetivos educa-
cionais, ao atendimento dos interesses da população, no seu todo, e que se dê a
relevância à especificidade do processo pedagógico, fruto e por determinação
dos objetivos educacionais traçados.
A possibilidade de uma administração democrática no sentido de sua articulação, na forma
e no conteúdo, com os interesses da sociedade como um todo, tem a ver com os fins e a
natureza da coisa administrada. No caso da Administração Escolar, sua especificidade deriva,
pois: a) dos objetivos que buscam alcançar com a escola; b) da natureza do processo que
envolve essa busca. Esses dois aspectos não estão de modo nenhum desvinculados um do
outro. A apropriação do saber e o desenvolvimento da consciência crítica, como objetivos
de uma educação transformadora, determinam, [...], a própria natureza peculiar do processo
pedagógico escolar. (PARO, 2000, p.151-152)

Parece difícil de explicar e de entender, mas vamos lá; talvez de forma menos
teórica.

Qual é o nosso negócio?

É a Educação.

Ficou simples, não é? Ao procedermos a administração de uma instituição

escolar ou de um sistema educacional, qual será o nosso caminho?
18
 A Gestão da Educação

Primeiramente a clareza política e a definição desta. O que queremos e para

que queremos? Ou seja, que homem e que sociedade queremos, para daí então
definirmos qual educação ofertar. Com base nessa definição e estudos filosófi-
cos, sociológicos e antropológicos, além, evidente, dos de educação, buscarmos
o técnico, inteiramente a serviço dos objetivos educacionais.

Agora, faça a mesma pergunta a uma empresa – Qual é o seu negócio? – e

compare com a nossa escola.

Assim, podemos e devemos ter e imprimir na escola, e na comunidade esco-

lar, o entendimento da especificidade da organização escolar.

Marcos na significação e
ressignificação da Gestão Escolar
Da mesma forma, divergências na concepção de Administração Escolar são
também encontradas na discussão do tema Gestão da Educação. A exemplo da
transposição da Teoria Geral da Administração, colocam-se alguns autores da área
educacional enfaticamente que está a gestão empresarial a reproduzir a história
e conduzir a educação a título de Gestão Educacional. Outros autores superam
essa visão, buscando ressignificá-la, e há que se repensar também no respaldo
encontrado na legislação brasileira, na Constituição de 1988 e na LDB de 1996.

Destaque à década de 1980, aos movimentos revolucionários e reivindica-

tórios para a necessária participação da população em todas as instâncias, sur-
gindo, pela primeira vez na legislação brasileira, como princípio da educação
nacional – a Gestão Democrática – na Constituição Federal de 1988.

Capítulo III
Da Educação, da Cultura e do Desporto
Seção I
Da educação
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
VI – gestão democrática do ensino público, na forma da lei;

Em decorrência, a LDB repete o texto constitucional:

19
Gestão Escolar

Art. 3.º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
[...]
VIII – gestão democrática do ensino público na forma desta Lei e da legislação
dos sistemas de ensino;
[...]

Sem entrar no mérito e discussão dos meandros que originaram os textos

legais, inclusive iguais, sem avanços, restringe a obrigatoriedade da Gestão De-
mocrática ao ensino público, por que não à iniciativa privada? Qual sociedade se
deseja construir? Democrática? A regra, então, deve ser geral.

Voltamos à questão inicial: concepção de homem, de sociedade e de educa-

ção. Assim, eu, neste trabalho, como provocadora e mediadora da apropriação
e construção do seu conhecimento, para uma atuação significativa na educação
e na sociedade, vou conduzi-lo respaldada no nosso entendimento de Gestão
Democrática: forma de possibilitar que todos os seres envolvidos na instituição
possam exercer com maior assertividade sua cidadania, se relacionar melhor e
alcançar a liberdade de expressão, porque cada um dos envolvidos carrega em
si um conhecimento, que é único e que pode ser somado ao do seu colega e,
no caso, por se tratar de escola, aos alunos. Essa troca faz com que a cada dia os
envolvidos incorporem mais conhecimentos, sejam eles formais ou informais,
tornando-os mais responsáveis, autônomos e criativos.

Ainda, para sair do âmbito da instituição escolar e ver a Gestão Democráti-

ca de forma mais abrangente, recorremos à Prof.ª Naura Carapeto Ferreira, com
duas felizes citações:
A gestão democrática da educação é, hoje, um valor já consagrado no Brasil e no mundo,
embora ainda não totalmente compreendido e incorporado à prática social global e à prática
educacional brasileira e mundial. É indubitável sua importância como um recurso de partici-
pação humana e de formação para cidadania. É indubitável sua necessidade para a construção
de uma sociedade mais justa e igualitária. É indubitável sua importância como fonte de huma-
nização. (FERREIRA apud FERREIRA, 2000, p. 305)

Gestão é administração, é tomada de decisão, é organização, é direção. Relaciona-se com a ati-

vidade de impulsionar uma organização a atingir seus objetivos, cumprir sua função, desem-
penhar seu papel. Constitui-se de princípios e práticas decorrentes que afirmam e desafirmam
os princípios que as geram. Esses princípios, entretanto, não são intrínsecos à gestão como a
concebia a administração clássica, mas são princípios sociais, visto que a gestão da educação
é responsável por garantir a qualidade de uma “mediação no seio da prática social global”
(SAVANI, 1980, p. 120), que se constitui no único mecanismo de hominização do ser humano,
que é a educação, a formação humana de cidadãos. (FERREIRA, 2000, p. 306-307)

20
 A Gestão da Educação

Podemos concluir este capítulo conceituando Gestão da Educação como um

processo de articulação para o desenvolvimento da proposta político-pedagó-
gica da escola, fundamentado numa determinada concepção de educação e de
sociedade. Assim, ao pensar um processo educacional, e a ação da escola, cabe
antes definir um projeto de cidadania e atribuir à escola uma finalidade coeren-
te a esse projeto, definindo os pressupostos filosóficos, sociais e educacionais
que fundamentam a organização da proposta pedagógica, a partir da análise
dos paradigmas, da especificidade da organização escolar e da qualidade na
educação.

Texto complementar

Diretrizes curriculares para o curso

de Pedagogia no Brasil:
a gestão da educação como gérmen da formação
Ao examinar o teor da resolução, pode-se constatar que os itens I e II,
que compõem o parágrafo 2.º, tratam de conteúdos da gestão da educação,
embora não esteja explícito este termo em todos os itens. Se o planejamen-
to, a execução e a avaliação de atividades educativas são concebidos, final-
mente, como compromissos do profissional da educação que se forma no
curso de Pedagogia, a esse pedagogo é atribuída a gestão da educação que,
entendida como “tomada de decisões, é organização e direção” (FERREIRA,
2006a , p. 306), e responsável pela qualidade do ensino que acontece nas
instituições escolares.

[...]
A participação do pedagogo, conforme a Resolução CNE/CP 1/2006 põe
em relevo, configura a formação do pedagogo como um gestor, superando,
assim, as compreensões restritas e unilaterais.
[...]
É a administração – a gestão – fazendo-se em ação na sala de aula, por
conter “em gérmen” o espírito e o conteúdo do Projeto Político Pedagógico
que expressa os compromissos e o norte da escola por meio da gestão do

21
Gestão Escolar

ensino, da gestão da classe, da gestão das relações, da gestão do processo

de aquisição do conhecimento, “ação educativa e processo pedagógico me-
tódico e intencional, construído em relações sociais, étnico-raciais e produ-
tivas, as quais influenciam conceitos, princípios e objetivos da Pedagogia,
desenvolvendo-se na articulação entre conhecimentos científicos e cultu-
rais, valores éticos e estéticos inerentes ao processo de aprendizagem, de
socialização e de construção do conhecimento, no âmbito do diálogo entre
diferentes visões de mundo”, como reza a Resolução CNE/CP n. 1/2006.
A razão de ser da gestão da educação consiste, portanto, a partir dessa
definição, na garantia de qualidade do processo de formação humana que
possibilitará ao educando crescer e, por intermédio dos conteúdos do ensino,
que são conteúdos de vida, hominizar-se, isto é, tornar-se mais humano (FER-
REIRA, 2006b, p. 309).
A ação administrativa a que se referia Anísio não era senão a compreen-
são de que toda tomada de decisão, seja em que nível ou dimensão for, é
sempre uma decisão entre várias alternativas, uma decisão política que terá
repercussões e consequências de longo alcance sobre o acesso às oportuni-
dades sociais da vida, de cada um, de todos os alunos, em sociedade.
Esta compreensão faz com que se conceba, no professor, no profissional
da educação/gestor que faz acontecer, por meio da tomada de decisões, que
as políticas educacionais se concretizem no sentido da formação da verda-
deira cidadania.

A imprescindibilidade da concepção de gestão na

formação dos profissionais da educação
A gestão da educação, no contexto das transformações que se operam no
mundo do trabalho e das relações sociais, na “era da globalização” e na cha-
mada “sociedade do conhecimento”, atravessa também uma fase de profunda
transformação que se constitui num conjunto de diferentes medidas e cons-
truções que objetivam: “Alargar o conceito de escola; reconhecer e reforçar
sua autonomia e promover a associação entre escolas e a sua integração em
territórios educacionais mais vastos e adotar modalidades de gestão especí-
ficas e adaptadas à diversidade das situações existentes” (BARROSO, 2006a,
p. 11).

22
 A Gestão da Educação

Essas medidas se apoiam na convicção de que a gestão democrática, a

construção coletiva do Projeto Político Pedagógico e a autonomia da escola
são os pressupostos fundamentais para o desenvolvimento da cidadania e,
portanto, para a formação do profissional da educação. Para tanto, o redi-
mensionamento do compromisso da escola, como agência de formação, não
pode vincular-se, meramente, à lógica do mercado de trabalho, mas cumprir
sua função social, isto é, cumprir seu papel político-institucional. A gestão
democrática da educação, como explicita Dourado (2006a, p. 79), é um
[...] processo de aprendizado e de luta política que não se circunscreve aos limites da prá-
tica educativa, mas vislumbra, nas especificidades dessa prática social e de sua relativa
autonomia, a possibilidade de criação de canais de efetiva participação e de aprendizado
do “jogo” democrático e, consequentemente, do repensar das estruturas de poder autori-
tário que permeiam as relações sociais e, no seio destas, as práticas educativas.

[...]

Como conteúdo explícito de formação ou como exercício, por intermédio

da participação, constitui-se a gestão democrática da educação, o âmago da
qualidade da educação e da formação, posto que ela própria – a gestão – é a
responsável pela qualidade da educação.

[...]

Gestão democrática, participação dos profissionais e da comunidade es-

colar, elaboração do projeto pedagógico da escola, autonomia pedagógica
e administrativa são os elementos fundantes da gestão da educação em
geral e os elementos fundamentais na construção da gestão democrática da
escola. Nessa via de raciocínio, vale explicitar algumas definições:

Gestão (do latim gestio-õnis) significa ato de gerir, gerência, administra-

ção (FERREIRA, 1999, p. 985). Gestão é tomada de decisão, é organização,
é direção. Relaciona-se com a atividade de impulsionar uma organização. É
um termo que, historicamente, vem se afirmando no âmbito da administra-
ção da educação e no estudo das instituições e organizações, incluindo as
educacionais, como sinônimo de administração e que se “instala” no mundo
pensante com um sentido mais dinâmico, traduzindo movimento, ação, mo-
bilização, articulação. Embora existam, na literatura, algumas discordâncias
quanto à aplicação do conceito de gestão à educação, hoje é preponderante
seu emprego para exprimir a responsabilidade pela “direção” e pela garantia
de qualidade da educação e do processo educacional em todos os níveis do
ensino e da escola.

23
Gestão Escolar

Superando a concepção taylorista/fordista, que foi a fonte para os estu-

dos de administração da educação, servindo-lhe de norte por longas déca-
das, a gestão democrática da educação constrói, coletivamente por meio da
participação, a cidadania da escola e de seus integrantes.

A gestão da educação, como tomada de decisão, organização, direção e

participação, acontece e desenvolve-se em todos os âmbitos da escola, mas
fundamentalmente na sala de aula, onde concretamente se objetiva o Pro-
jeto Político Pedagógico não só como desenvolvimento do planejado, mas
como fonte privilegiada de novos subsídios para novas tomadas de decisões
para o estabelecimento de novas políticas.

Como construção coletiva da organização da educação, da escola, das

instituições, do ensino, da vida humana, a gestão democrática da educação
concretiza-se na prática, quando se tomam decisões sobre todo o Projeto
Político Pedagógico, sobre as finalidades e os objetivos do planejamento dos
cursos, das disciplinas, dos planos de estudo, do elenco disciplinar e sobre
os respectivos conteúdos, sobre as atividades dos professores e dos alunos
necessárias para a sua consecução, sobre os ambientes de aprendizagem, os
recursos humanos, físicos e financeiros necessários, os tipos, modos e proce-
dimentos de avaliação e o tempo para a sua realização. É quando se organiza
e se administra coletivamente todo este processo que se está realizando a
consubstanciação do Projeto Político Pedagógico.

O termo “decisão” (do latim decisione) significa resolução, determinação,

sentença, julgamento. Esta é definida, comumente, como uma escolha entre
soluções possíveis. Mas esse momento e ato de decidir se assentam num
processo subjacente, elaborado a partir do conhecimento e da apreensão da
informação necessária e da intencionalidade que lhe dá sentido. É, pois, um
processo dinâmico e contínuo referente a um sujeito, individual ou coletivo,
no qual esse sujeito que decide interage com o problema – para o qual é
necessária a decisão – e o seu contexto, encontrando ou tentando encontrar
várias soluções alternativas, escolhendo uma delas fundada em determina-
dos critérios.

A tomada de decisão não corresponde a uma atitude que ocorre em de-

terminado momento. Ela resulta de um processo complexo que se vai cons-
truindo por meio de etapas sucessivas que vão, em sequência, clarificando e
tornando consistente o desenvolvimento do processo. O primeiro elemento
da estrutura da tomada de decisão é a consciência da necessidade de decidir,

24
 A Gestão da Educação

que consiste na identificação das situações nas quais se tem de decidir, dos
problemas que têm de ser resolvidos e no estudo das alternativas possíveis
para tomar a decisão. Quando essa consciência se dá no plano individual, a
passagem da decisão para a ação processa-se de forma autoritária, pois se
faz necessário fazer obedecer, tentar vencer, ambas atitudes degradantes. A
tomada de consciência da necessidade de decidir e o posterior processo de
decisão, quando feito no coletivo, propiciam a riqueza de ideias, o debate, o
confronto de argumentos diferentes que se constroem no próprio processo
coletivo de consciência do problema em questão.

A construção coletiva faz-se na participação, ou seja, quando se compre-

ende e incorpora que participar consiste em ajudar a construir comunicati-
vamente o consenso quanto a um plano de ação coletivo. E isso só é possível
por meio do diálogo e do respeito que podem ocorrer e permanecer até nos
confrontos, que são divergências necessárias a novas sínteses superadoras
de compreensão.

Finalizando para um novo recomeço

[...]

A Resolução CNE/CP 1/2006 de forma implícita e explícita reitera os prin-

cípios da gestão democrática da educação como elemento fundante da for-
mação do profissional da educação, assegurando essa não fragmentação
por meio da compreensão democrática de totalidade. A gestão educacional
é definida
[...] numa perspectiva democrática que integre as diversas atuações e funções do trabalho
pedagógico e de processos educativos escolares e não escolares, especialmente no que se
refere ao planejamento, à administração, à coordenação, ao acompanhamento, à avaliação
de planos e de projetos pedagógicos, bem como análise, formulação, implementação
acompanhamento e avaliação de políticas públicas e institucionais na área da educação.
(Parecer CNE/CP 5/2005, p. 8)

A gestão democrática da educação como concepção da formação do pro-

fissional da educação é, pois, ao mesmo tempo, transparência, autonomia e
participação, liderança e trabalho coletivo, representatividade e competên-
cia. É compromisso e responsabilidade de garantir que princípios humanos
sejam desenvolvidos nos conteúdos de ensino que são conteúdos de vida
porque se constituem em instrumentos para uma vida de qualidade para
todos em sociedade.

25
Gestão Escolar

Voltada para um processo de decisão baseado na participação e na deli-

beração públicas, a gestão democrática expressa um anseio de crescimento
dos indivíduos como cidadãos e do crescimento da sociedade como socie-
dade democrática. Por isso a gestão democrática é a gestão de uma admi-
nistração concreta (do latim cum crescere), que significa “crescer com, nascer
com”. Significa o que “nasce com” e que “cresce com o outro”. Esse caráter de
origem – genitor – é o horizonte de uma nova cidadania em nosso país, em
nossos sistemas de ensino e em nossas instituições escolares, que necessita
ser compreendido na formação do profissional da educação.

O “crescer com” significa, em primeiro lugar, aquilo que Aristóteles expli-

cita quando fala de política e de cidadão como sendo aquele que é capaz
de exercer o poder, de tomar decisões. O exercício de uma liderança implica
alguém que deve responsabilizar-se por atos de deliberação e de decisão.
Mas, no espírito da Constituição, da Carta Magna da Educação Brasileira e do
movimento que as gerou, essa liderança é colegiada e democrática. Trata-se,
pois, da ponte entre o indivíduo e um colegiado, entre a tomada de decisão
e a participação em cujas bases se encontra o diálogo como método e como
fundamento.

Portanto, pensar e definir gestão democrática da educação para uma

formação humana, como gérmen, como concepção, significa contemplar a
formação do profissional da educação de conteúdos e práticas baseados na
solidariedade, e nos valores humanos que compõem o construto ético da
vida humana em sociedade. E, como estratégia, o único caminho é o diálo-
go, entendido como “reconhecimento da infinita diversidade do real [que] se
desdobra numa disposição generosa de cada pessoa para tentar incorporar
ao movimento do pensamento algo da inesgotável experiência da consciên-
cia dos outros” (FERREIRA, 2000a).

A imprescindibilidade da gestão democrática da educação na formação

do pedagogo, do profissional da educação é inconteste e necessária, pois
nela está contida a possibilidade de formação de cidadãos justos, porque
cônscios, participativos, responsáveis e solidários.

[...]

(FERREIRA, Naura Syria Carapeto. Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia

no Brasil: a gestão da educação como gérmen da formação. Disponível em: <www.
scielo.br/pdf/es/v27n97/a13v2797.pdf>. Acesso em: maio 2009.)

26
 A Gestão da Educação

Dica de estudo
LARANJA, Mirza. Discutindo a gestão de ensino básico. In: COLOMBO, Sônia Simões
(Org.). Gestão Educacional: uma nova visão. Porto Alegre: Artmed, 2004.

A autora faz uma reflexão crítica e profunda sobre a gestão do ensino básico,
discutindo o caráter empresarial e a importância dos líderes, das equipes e dos
estudantes.

Atividades
1. Com base no texto estabeleça um paralelo entre gestão numa concepção
técnico-científica e a gestão numa concepção sociocrítica.

27
Gestão Escolar

2. A partir do paralelo entre as concepções de gestão, por você estabelecido,

analise-as criticamente, abrangendo suas características.

28
A Gestão da Educação

29
O gestor escolar

Quem é o gestor escolar?

Dirigir uma escola, ainda há pouco tempo, era considerada uma tarefa
administrativa e relativamente simples. O diretor tinha por incumbência
zelar pelo bom funcionamento da escola, com base nas regras já estipu-
ladas pelo Regimento Escolar e em regulamentos internos, trazendo para
si todas as decisões. Para deixar bem claro, todo o processo decisório era
centralizado, cabia apenas administrar com cautela e bom senso os raros
imprevistos.

Atualmente, mediante o contingente acelerado das constantes trans-

formações sociais, científicas e tecnológicas, passou-se a exigir uma nova
escola e, em decorrência, um novo diretor, um diretor-gestor. E, para isso,
configura-se também um novo perfil desse profissional: visionário, utopis-
ta, idealizador de uma transformação democrática, com formação e co-
nhecimentos específicos ao cargo e a função de diretor-gestor escolar.

Vimos uma mudança significativa, não apenas de nomenclatura. A ques-

tão, portanto, não é de semântica, “de administração escolar para gestão
escolar”, trata-se de mudança de paradigma. Dá-se um novo enfoque à
organização:

 num processo de gestão democrática, objetivando a construção da

cidadania, esta só existirá na medida em que forem desenvolvidas a
autonomia e a participação de todos, num clima e numa estrutura
organizacional compatíveis com a prática democrática, visando à
emancipação. Segundo Heloísa Lück (1998), “[...] a gestão não de-
precia a administração, mas supera as suas limitações de enfoque
dicotomizado, simplificado e reduzido, para atender às exigências
de uma realidade cada vez mais complexa e dinâmica”.

 da gestão como recurso crítico, estratégico para o avanço de qual-

quer sociedade, não admite mais um gestor administrativo, buro-
crático, guiado por manuais normativos, como relatamos anterior-
mente.
Gestão Escolar

A gestão ganha valorização social, pois se trata de gerir um processo permanente

de mudança, no qual o gestor/educador passa a ser um articulador, um facilitador
das relações, um promotor da participação ativa, enfim, um educador em que sua
[...] formação passa a ser vista como instrumento fundamental para o desenvolvimento de
competência, envolvendo valores, conhecimentos e habilidades para lidar com as mudanças
aceleradas, contextos complexos diversos e desiguais, para aprender a compartilhar decisões
envolvendo maior participação dos membros da sociedade e para adaptar-se permanente-
mente às novas circunstâncias e demandas institucionais. (MACHADO, 1998)

Em decorrência, a gestão da educação está a exigir um gestor, líder em sua

essência, com conhecimento e perfil que privilegie o aperfeiçoamento constan-
te da escola nos dois aspectos: o educacional e o empresarial.

Dessa forma, ao gestor, hoje, é imperioso implantar, como já o solicita a Lei

de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) 9.394/96, o programa de Educação
Continuada, não restrito ao aspecto educacional somente, mas também ao
desconhecido campo empresarial para a grande maioria das escolas. Ao gestor
incumbe formar a equipe compromissada com o bom desempenho da escola,
tanto no sentido pedagógico quanto no empresarial. Assim, a equipe envolvida
e comprometida com a organização apresentará, além de propostas e inovações
pedagógicas, também as apresentará em nível empresarial, sugerindo propos-
tas de redução de custos, representando a escola como um cartão de visitas,
“vendendo” a imagem da instituição.

No intuito de retratar de forma simples e em poucas palavras o papel e a im-

portância do gestor escolar, retiramos o enfoque dado à questão do Relatório da
Unesco da Comissão Internacional sobre a Educação para o Século XXI.
A pesquisa e a observação empírica mostram que um dos principais fatores de eficiência
escolar (senão o principal), reside nos órgãos diretivos dos estabelecimentos de ensino. Um
bom administrador, capaz de organizar um trabalho de equipe eficaz e tido como compe-
tente e aberto consegue, muitas vezes, introduzir no seu estabelecimento de ensino grandes
melhorias. É preciso, pois, fazer com que a direção das escolas seja confiada a profissionais
qualificados, portadores de formação específica, sobretudo em matéria de gestão. Essa qua-
lificação deve conferir aos gestores um poder de decisão acrescido de gratificações que com-
pensem o bom exercício das suas delicadas responsabilidades. (DELORS, 1999, p. 163)

Qual o perfil desejado?

Para responder a essa pergunta antes precisamos, obrigatoriamente, ques-
tionar a respeito da Gestão da Educação, sobre sua dimensão, amplitude e im-
portância na construção, acompanhamento e avaliação do Projeto Político Pe-
dagógico da Escola, cuja direção é dada segundo sua concepção de educação,
ou seja, pela sua proposta educacional.
32
 O gestor escolar

Enfim, se a instituição de ensino tem como proposta a educação tradicional,

evidentemente a escolha do diretor estará direcionada ao perfil de um diretor
tradicional, que aqui não cabe discutir, pois o nosso enfoque é outro, não só o de
modernidade, mas também, e particularmente, de visão de Gestão da Educação
e de humanidade.
Segundo Bordignon e Gracindo (2000, p. 174), o perfil do gestor escolar deve
conciliar duas dimensões essenciais da própria Proposta Educacional: a técnica e
a política.
 A qualificação técnica exige o conhecimento dos fundamentos da Educa-
ção e da Pedagogia, acrescida da necessária base docente, bem como dos
processos de gestão de uma organização em nível micro (escola) e macro
(sistema).
 A qualificação política exige sensibilidade para perceber e antever todos os
movimentos da realidade, capacidade dialética de negociação de confli-
tos nas relações interpessoais, considerando as individualidades (diferen-
ças individuais), e coordenando o potencial da instituição para atingir sua
finalidade, vindo, então, a instituição a cumprir o seu papel social.
Hoje, para que a escola realmente cumpra o seu verdadeiro papel social, com-
pete à direção dessa escola, em primeiro lugar, superar o enfoque de adminis-
tração para construir o de gestão, com mudanças e transformações profundas,
especialmente na sua concepção, o que quer dizer na sua essência, como:
 da visão de processo fragmentado para uma visão de processo globali-
zado. A interação é a prática social da escola, assim, todos participam da
organização da escola;
 de um processo burocrático e hierárquico, verticalizado, evidenciando o
compromisso de uns para mandar e controlar o trabalho de outros autô-
matos e dependentes, a um processo de coordenação, horizontalizado, no
qual uns trabalham com os outros, com contribuições e responsabilidades
individuais, mas com ações coordenadas em prol da organização coletiva;
 do trabalho individual para o trabalho em equipe, pois reinam como prin-
cípios norteadores na Gestão Educacional: a democracia, a participação e
o espírito de equipe.
A Gestão Educacional está diretamente vinculada à democratização e à par-
ticipação de toda a comunidade escolar no processo decisório, de forma cons-
ciente e responsável, promovendo as ações articuladas e conjuntas, na busca
constante da qualidade de ensino.
33
Gestão Escolar

O líder: características,
estratégias e práticas
Quem trabalha na área educacional, e mesmo que esse não seja seu campo
de trabalho, diria, bastando apenas de certo conhecimento, ser capaz de fazer
a leitura da aldeia globalizada em que vivemos a fim de perceber a necessidade
de um novo tipo de líder para a escola que almejamos: a escola efetivamente
como locus do conhecimento para todos os participantes da comunidade es-
colar, assim concebemos a escola como espaço de aprendizagem, a escola que
aprende.

Estamos cercados de diversas mudanças, convivemos com isso no nosso dia

a dia e ainda demonstramos, no nosso fazer pedagógico na escola, a dificuldade
em assumir essas mudanças e alterarmos nossa visão e concepção de escola e
de líder.

Sabemos que é preciso mudar, mas não agimos racional e cientificamente

para que isso realmente aconteça, haja vista a estrutura e a organização escolar
arraigada de termos e procedimentos antiquados oriundos da Revolução Indus-
trial. Diversos sinais apontam na escola a cópia de instrumentos já ultrapassados
nas indústrias, não mais por elas utilizados, e a escola, no discurso, ressalta uma
gestão democrática e uma liderança condizente, entretanto basta perceber as
relações interpessoais e rapidamente visualizar: organogramas, fluxogramas,
normas rígidas e inflexíveis.

Peter Senge ressalta que essa mudança na escola deve ser iniciada por um novo
tipo de liderança, um novo líder educacional frente aos grandes desafios aos que
trabalham em uma escola na criação de uma estrutura que realmente aprenda e
que a transforme no que realmente deveria ser: uma comunidade de seres huma-
nos voltados para o mesmo objetivo, agindo de forma inteligente e eficaz.

Na verdade, Peter Senge (2005) fala para as escolas da necessidade em iden-

tificar um novo tipo de líder, aliás, diz ele, três tipos de líderes:

 líderes de linha locais – para realizar experimentos organizacionais signifi-

cativos, objetivando averiguar se novas aptidões de aprendizado produ-
zem resultados melhores; entendo que a partir dessa proposta de Sen-
ge surja a grande possibilidade de a escola organizar-se como empresa,
aprender pela sua própria especificidade e desenvolver teorias adminis-
trativas e organizacionais, pois acredito que todos os empreendedores

34
 O gestor escolar

educacionais já têm a clareza necessária de que hoje o foco da Gestão da

Educação deve estar voltado a dois aspectos: o educacional e o empresa-
rial. Anteriormente, a grande preocupação dos gestores era tão somente
com o educacional. Hoje, basta olhar e verificar na sociedade quantas es-
colas particulares sucumbiram e quantas federais, estaduais e municipais
encontram-se sucateadas, denotando, portanto, a extrema necessidade
do conhecimento empresarial, e somente o desenvolvimento equilibrado
entre as duas realidades: repito, a educacional e a empresarial levará ao
sucesso e à continuidade do empreendimento – a escola;

 líderes executivos – desenvolvem infraestrutura de aprendizado e melhoria

permanente, dando suporte aos líderes de linha. Têm por responsabilida-
de desenvolver uma nova visão e, no acompanhamento do processo, bus-
car o aperfeiçoamento das normas e de uma cultura empresarial voltada
ao aprender;

 líderes criadores de comunidades – Senge coloca-os como os semeadores da

nova cultura. São profissionais capazes de identificar e mobilizar pessoas
predispostas a promover mudanças. Esses líderes circulam livremente pela
organização também para difundir novas aprendizagens e, ainda, auxiliar
nos experimentos organizacionais.

Cabe aqui explicar o porquê da escolha e trazer Peter Senge ao se trabalhar

sobre liderança em escola. Diretor do Centro de Aprendizado Organizacional do
Instituto de Tecnologia de Massachusetts e autor dos livros A Quinta Disciplina:
arte e prática da organização que aprende e Escolas que Aprendem, Senge (2005)
sempre apresentou um interesse muito grande pela educação, baseando sua
teoria organizacional e de gerenciamento na concepção de que todos somos
aprendizes, comparando inclusive uma empresa a uma escola:
Não é preciso ensinar uma criança a aprender. Elas são intrinsecamente curiosas, excelentes
aprendizes. Aprendem a andar, falar e viver por conta própria. A verdadeira aprendizagem
chega ao âmago do que significa ser uma pessoa e é através dela que nos recriamos, tornamo-
-nos capazes de fazer. Percebemos novamente o mundo e nossa relação com ele e ampliamos
nossa capacidade de criar, de fazer parte do processo de criação da vida. Existe dentro de nós
uma intensa sede para esse tipo de aprendizagem.

O nosso discurso versa a todo o momento sobre transformações e mudanças,

pois é essa a nossa realidade, principalmente nos últimos trinta anos, em todas as
áreas, especialmente da tecnologia e da comunicação. E, realmente, acontecem
assustadoramente na prática na área da saúde, por exemplo; algumas palavras-
-chave já nos dão a dimensão da evolução: genoma e células-tronco. Entretanto,
na educação ocorre muito no discurso, na teoria, inclusive na legislação, desde a

35
Gestão Escolar

Constituição de 1988, e na prática pouco e, infelizmente, muito pouco sofre alte-

ração. Sabem por quê? Porque não aprendemos a mudar, pois não há nada que
permaneça infinitamente, apenas as mudanças. A ideia da liderança também tem
mudado muito nos últimos anos. O líder precisa atuar como o principal agente
de transformação.

Peter Senge, na citação anterior e acrescentando sua afirmativa “E aprender

é mudar” (2005), leva-nos a perceber que, se uma escola ou uma empresa, inde-
pendente de sua mantenedora, quiser evoluir, crescer, se fortalecer no mercado
competitivo e não sucumbir, vai, obrigatoriamente, ter que aprender a mudar e a
inovar para conviver com as constantes mudanças. São organizações que ousam,
experimentam o novo a partir de sua história, construindo no seu dia a dia, com
planejamento sim, contudo a surpresa do algo a mais vai estar sempre presente.

Uma escola que aprende – deixando bem claro, todos aprendem, não a
mesma aprendizagem dos alunos (conteúdos), a do aprender a aprender – é uma
escola ou empresa que cria possibilidades, experimenta caminhos diferentes e
novos, inspira e transpira a ânsia pela descoberta, pelo novo, pelo fazer diferente,
sempre melhor. Cada pessoa ou profissional da comunidade escolar é estimula-
do a se desenvolver e desafiado a usar seu potencial para sempre fazer o melhor
de si. Senge sugere às escolas que querem aprender as suas cinco conhecidas
disciplinas:

 Aprendizado em equipe – trata-se de questionar as verdades da escola

ou da empresa. Todos os profissionais participam da tão conhecida e cha-
mada mesa-redonda e se desfazem por um determinado tempo, das suas
verdades sobre a organização para, em conjunto, refletir sobre a direção
em que se caminha, aonde se quer chegar, buscando estratégias para o
alcance do objetivo.

 Construir uma visão compartilhada – compete ao líder construir essa

visão, incentivando a participação de todos e destacando os resultados
atingidos pela equipe e não pelo próprio líder, fazendo-os sentirem-se
orgulhosos e reconhecidos. O real papel do líder aqui é de inspirador;
não depende de seu destaque, pode passar “despercebido” pela equipe;
deve também fazer com que as pessoas amem o que fazem, e por isso
queiram fazê-lo.

 Criação de modelos mentais – trata-se de uma crença coletiva, possível

de ser realizada e alcançada por todos. O modelo mental retrata o desejo
constante de todos em poder e dever fazer diferente e melhor do que já

36
 O gestor escolar

conseguiram antes. Enfim, um modelo mental é algo aparentemente abs-

trato, como se criasse algo, um caminho a trilhar para alcançar, e a equipe
acredita, enfrenta os obstáculos, vê como desafio e luta para tornar reali-
dade.

 Desafio pessoal – diferentemente das pessoas chamadas de perfeccionis-

tas, trata-se do desafio de ultrapassar seus limites, fazer diferente e melhor,
apaixonar-se pelo que faz. Como diz Senge (2005), é o trabalho do artista,
impressionar-se e impressionar os outros, por menor que seja o trabalho,
tratá-lo como uma obra-prima.

 Pensamento sistêmico – esta é a quinta disciplina e tem por incumbência

unir as quatro anteriores e garantir que, pela rotina escolar, elas não se-
jam abandonadas, voltando aos velhos hábitos escolares. Cabe ao gestor,
imbuído do espírito de uma gestão democrática, portanto participativa,
zelar por essa quinta disciplina, pois ela dará suporte a todo o processo e
principalmente será a grande porta para a distribuição do poder e das res-
ponsabilidades. O contrário, ao diretor tradicional não é compatível, não
saberá lidar com a distribuição de poder. Nessa escola que aprende, todos
se sentem compromissados, investindo no seu próprio desenvolvimento,
nos dos seus colegas, na escola, buscando em seu dia a dia a inovação e
o fazer melhor, orgulhosos de sua instituição, promovendo-a na comuni-
dade pelo seu próprio modo de apresentá-la à sociedade. Vive, transpira e
inspira, desejando para si e para os seus o desfrutar dessa aprendizagem.

Tenho certeza de que, da mesma forma que ocorreu com você, ocorreu
comigo a relação com Paulo Freire.
A educação autêntica, repitamos, não se faz de A para B ou de A sobre B, mas de A com B, me-
diatizados pelo mundo. Mundo que impressiona e desafia a uns e a outros, originando visões
ou pontos de vista sobre ele. Visões impregnadas de anseios, de dúvidas, de esperanças ou
desesperanças que implicitam temas significativos, à base dos quais se constituirá o conteúdo
programático da educação. (FREIRE, 1987, p. 83–84)

Críticas de teóricos educacionais radicais à tal comparação não me causam

estranheza, pois assim também em um determinado período me comportava
e porque assim compreendia a instituição escola com um único foco; mas na
Gestão de Escola, nos últimos dez anos, cada vez mais estudo e procuro esta-
belecer relações e aprender a fim de gerir uma empresa chamada escola, com
finalidade educacional clara, voltada à construção da cidadania. Jamais deixarei
os princípios que elegem o desenvolvimento do ser humano em detrimento a
qualquer princípio administrativo/financeiro, com vistas unicamente ao lucro,

37
Gestão Escolar

mas buscarei fontes coerentes agregadoras de valores educacionais que tragam

lucro ao bem do homem, nunca em detrimento deste. Acredito que a citação a
seguir, de Vitor Paro (1997, p. 7), deve esclarecer melhor meu pensamento.
Administração escolar é portadora de uma especificidade que a diferencia da administração
especificamente capitalista, cujo objetivo é o lucro, mesmo em prejuízo da realização humana
implícita no ato educativo. Se administrar é utilizar racionalmente os recursos para a realização
de fins determinados, administrar a escola exige a permanente impregnação de seus fins
pedagógicos na forma de alcançá-los.

Bem, creio na expectativa de você que sempre se apresenta como nosso pri-
meiro desejo. Sim, e daí? O que é ser realmente um bom líder? Como proceder?

Existem diversas listas, algumas até chamadas de receitas para ser um bom
líder. Na verdade, não há como se apropriar de regras ou de receitas prontas para
se sobressair, obter sucesso como líder. Cada pessoa tem sua história própria,
sua personalidade, defeitos e virtudes e mais ainda a considerar a equipe com
que o líder trabalha, pois esta está diretamente ligada ao sucesso da liderança.
Não posso entender os homens e as mulheres, a não ser mais do que simplesmente vivendo,
histórica, cultural e socialmente existindo, como seres fazendo do seu caminho que, ao fazê-
lo, se expõem ou se entregam aos caminhos que estão fazendo e que assim os refaz também.
(FREIRE, 1998, p. 97)

Assim, cada líder, embasado em referências teóricas e no seu cotidiano, com

seus erros, acertos e experiências, constrói suas estratégias para liderar.

Jack Welch, americano, dedicou 40 anos de sua vida à General Electric, dos
quais 20 como presidente. Lançou o livro Paixão por Vencer, no qual aponta os
caminhos para empresas e líderes que querem vencer e alcançar o sucesso. Re-
conhecidamente um bom líder, Welch desenvolveu suas estratégias e as repassa
como lições do gestor que soube trilhar o caminho certo.

O que os líderes fazem:

 os líderes são incansáveis em melhorar a equipe, usando todos os encon-

tros como oportunidades para avaliar, treinar e reforçar a autoconfiança;

 os líderes se empenham para que as pessoas não só compreendam a vi-

são, mas também para que a vivenciem e a respirem;

 os líderes se põem no lugar de todos, transpirando energia positiva e oti-

mismo;

 os líderes angariam confiança com franqueza, transparência e reconhe-

cendo os méritos alheios;

38
 O gestor escolar

 os líderes têm coragem para tomar decisões impopulares e agir com base
no instinto;

 os líderes questionam e instigam, por meio de uma curiosidade constante

que se aproxima do ceticismo, esforçando-se para que suas perguntas se-
jam respondidas com ações;

 os líderes inspiram a assunção de riscos e o aprendizado constante, dando

o exemplo;

 os líderes comemoram.

O líder na instituição escolar

Trataremos agora especificamente do líder numa gestão democrática dentro da
instituição escolar, lembrando que esse modelo visa à democratização da escola.

O líder para tal gestão deve ser capaz de ouvir e de se fazer ouvir, e não apenas
aceitar a opinião do outro, mas, sobretudo, de incentivá-lo a envolver-se no pro-
cesso, sendo participante dele. Não se resolve nada sozinho, mas se consideram
as decisões responsabilidade de todos, porque se acredita que os funcionários
podem dar o que têm, o que sabem e o que são.

A responsabilidade das pessoas encarregadas na Gestão Educacional deverá

ser a de liderar, coordenar e gerenciar os esforços de forma a se construir um
ambiente no qual a criatividade, a busca de novas experiências, o trabalho em
equipe, a predisposição em estar sempre aprendendo e o acompanhamento
tranquilo das mudanças sejam uma constante.

Para tal realidade se concretizar é necessário que gestores valorizem todas as

esferas da natureza humana e social, a saber: aprender a conhecer, aprender a
fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser. Tais necessidades exigem desse
gestor moderno a valorização, não apenas dos recursos físicos e técnicos, mas,
notavelmente, da pessoa humana que caracterizam as organizações educacio-
nais. Para tanto, é preciso uma visão administrativa com abordagem, ao mesmo
tempo, interativa, sistêmica e com grande sensibilidade às diferenças pessoais
ou singularidades dos sujeitos.

Devemos ressaltar que, para uma boa gestão, não é suficiente a competência
administrativa, mas, também, competência técnica, liderança intelectual e co-
nhecimento humano. E a estes somam-se o dinamismo, a adaptação à realidade,

39
Gestão Escolar

conhecimento do meio de atuação, capacidade de análise e compreensão da

comunidade escolar, no que diz respeito aos seus anseios e necessidades. Sobre
essa questão, vale a pena lembrar a importância de envolver todos os profissio-
nais por mais difícil que possa parecer. Para isso, é de fundamental importância
saber estabelecer metas e objetivos, criar medidas de contingência antecipadas,
usufruir de ferramentas para avaliação processual e estar sempre elaborando
novos projetos de ação, valendo-se de dados concretos.

A relação humana interpessoal deve ser encarada como parte importante

do processo de transformação de gestão, propiciando um ambiente de trans-
parência, confiança, com clima de cooperação e não competição. Dentro desse
perfil é preciso ter habilidades para planejar, organizar, avaliar, resolver confli-
tos, ser líder, comunicativo, aberto às quebras de paradigmas e ao pioneirismo
de novas criações. Os profissionais precisam firmeza, união, clareza e objetivi-
dade da equipe técnica.

Sabemos que toda e qualquer escola moderna deve ter uma missão bem de-
finida e é essa filosofia que garantirá a identidade própria à organização, uma
vez que, sem ela, instituir-se-ão as incoerências ou incompatibilidades de valo-
res com as pessoas envolvidas direta ou indiretamente.

Objetivos, valores e compromissos precisam ser compartilhados pelo conjun-

to organizacional, pois, com certeza, ter-se-á uma equipe comprometida e não
apenas envolvida, e essa tarefa deverá ser garantida pelo gestor.

Outro aspecto que precisa ser considerado pelos gestores é a capacitação

permanente de todos os profissionais, pois são eles que mantêm o bom e cres-
cente funcionamento da escola.

Enfim, o perfil do profissional responsável pela gestão de uma organiza-

ção enfatiza a competência. Competência essa resultante da combinação de
habilidades técnicas e comportamentais responsáveis pela qualidade e pela
definição do que se pretende alcançar de acordo com a proposta instituída
pela escola. Cabe aqui uma ressalva: ser competente não significa simples-
mente fazer bem feito, mas sim despertar nos outros a vontade de fazer bem
feito e até mesmo conseguir estimular o seu grupo a comprometer-se com o
processo. É preciso uma ação muito mais direta de liderança e de processos
grupais em uma interação contínua e permanente.

40
 O gestor escolar

Do radicalismo do educador
à realidade socioeconômica. Como adaptar?
Ao estudar, deparei-me com um editorial de uma revista educacional da área
de gestão, que em seu final coloca o que aqui reproduzo.
Para ajudá-lo no lado negócio da educação. Controlar custos, aumentar faturamento, manter
a equipe didática motivada e entusiasmada é uma forma de melhorar a educação, o que deve
ser o objetivo final de toda missão de alguém que pensa em abrir uma escola. É sacerdócio.
Mas também não podemos esquecer de pagar as contas. (CLEBSCH, 2005, p. 2)

No mesmo dia, em reunião com o corpo técnico-administrativo da escola, li

esse editorial e discutimos a respeito. E, a mim, a surpresa. O semblante das coor-
denadoras pedagógicas era ao mesmo tempo de concordância ao texto, quanto
a pagar as contas, e de indignação ao que impinge às escolas particulares –
desde legislação a descaso de pais com carro último modelo, filho com tênis de
marca absurdamente caro, e as parcelas da mensalidade também absurdamente
atrasadas. Digo surpresa, porque tanto quanto eu fui radical na postura, do que
era de interesse do Estado, tudo pelo educacional, as coordenadoras mais ainda
e, agora despertas a uma outra realidade pela qualidade do trabalho pedagógi-
co, e porque este depende do administrativo e do financeiro. Denota-se o quê?
Mudança de cultura. Em decorrência, a partir do corpo técnico-administrativo, o
corpo docente e os funcionários assumirão a mesma postura.

Importante registrar a nossa discordância ao texto elegendo a educação

como sacerdócio. Primeiro, por veementemente entender como profissões dís-
pares, e o outro motivo, pelo reforço sempre dado que o sacerdócio é missão,
é a mando de Deus, por isso não se cobra. Nós, educadores, pela história, prin-
cipalmente da Igreja, sempre fomos altamente cobrados, trabalhando em três
turnos, e de pouco ganho. Pergunto, então: a Igreja não cobra? Paga impostos?
Também não quero imputar a culpa na Igreja, a intenção é de alertar para o pano
de fundo, caso contrário não mudamos nada profundamente, apenas maquia-
mos, e não nos posicionamos como profissionais competentes e reconhecidos
na sociedade e a escola como instituição respeitada, cumprindo sua finalidade
de formação de cidadãos, e seu papel social, inclusive recolhendo seus impostos
e pagando condignamente seus profissionais.

Perceberam o retorno em mudança? É isso mesmo que precisamos apren-

der – a mudar, com maior profundidade e constância. Entretanto, não podemos
perder o foco e termos bem claro: qual é o nosso negócio? O nosso negócio é
Educação, e de qualidade.

41
Gestão Escolar

Então, finalizando e considerando apenas ter iniciado a discussão, precisa-

mos conciliar os dois aspectos: o educacional e o empresarial. Difícil? Sim. Im-
possível? Não.

Reconhecendo a importância da Gestão Democrática e que nela a adminis-

tração se constitui em processo democrático de decisões. Diversos profissionais
participam em todos os estágios do processo de planejamento, execução e ava-
liação, não sobrecarregando e responsabilizando somente o gestor, tendo este
o papel de liderança do processo educativo, razão de ser da escola. Antes de ser
um administrador, o diretor deve ser um educador.
Dificilmente pode surgir uma boa coletividade e uma situação criativa para o trabalho dos
educadores, se à frente da escola está um homem que só sabe ordenar e mandar. O diretor é
o principal educador da coletividade, o educador mais experimentado, com maior autoridade.
(MAKARENKO apud PRAIS, 1996, p. 85)

Assim, consideramos o gestor um educador por excelência, que saiba con-

ciliar a competência técnica com a clareza política, na condução do conteúdo
educativo e nas exigências burocrático-administrativas. Ora ele é educador, ora
administrador, ora mestre de obras, o que não pode ser é um único, um ou outro,
deve saber desempenhar todos os papéis, se embrenhando, perpassando um
pelo outro, e ser, fundamentalmente, humano.

Texto complementar
A liderança nível 5. Quem são os líderes excelentes?
Segundo Jim Collins (autor dos livros Feitas para Durar e Empresas Feitas
para Vencer) há nas empresas hoje três tipos de líderes: os maus, os bons e os
excelentes. Os maus obviamente não deveriam existir... pois, logo que iden-
tificados, deveriam ser retirados do cargo.

Os bons são os que fazem seu trabalho; não ajudam muito, mas também
não atrapalham. Seguem dia após dia fazendo não mais do que a obrigação.

E existem os líderes excelentes – indivíduos que aliam uma tremenda hu-

mildade com uma enorme determinação profissional. São líderes que não
medem esforços, fazendo o que precisa ser feito para o aprimoramento con-
tínuo da instituição que representam.

42
 O gestor escolar

Em seu último livro intitulado Empresas Feitas para Vencer, Jim Collins
classificou os líderes empresariais em 5 níveis:

 Nível 5 – Líder excelente: constrói excelência através da humildade

pessoal e determinação profissional.

 Nível 4 – Líder eficiente: tem um alto grau de comprometimento, vi-

são e estimula seus funcionários a produzirem mais.

 Nível 3 – Gerente competente: organiza pessoas e recursos para que

os resultados sejam atingidos.

 Nível 2 – Membro da equipe que contribui: coopera com a sua ca-

pacidade individual para que o grupo cresça e seja capaz de alcançar
seus objetivos.

 Nível 1 – Indivíduo altamente capaz: colabora individualmente atra-

vés de seu talento, conhecimento e bons hábitos de trabalho.

O nível 5
Em seus estudos, o autor identificou dualidades entre os líderes classifica-
dos no nível 5: são modestos, mas determinados; humildes, mas corajosos.

A sua ambição, como já colocado, é direcionada para a empresa e não

para o seu lado pessoal – o líder excelente sabe que o sucesso pessoal/pro-
fissional será resultado do sucesso da organização na qual está inserido. É
uma consequência e não a meta principal. O maior objetivo desses líderes é
realmente criar uma organização excelente.

Os líderes nível 5 também estão extremamente preocupados em formar

sucessores. Querem que a organização ganhe, cresça e vença. Querem que
ela funcione exatamente dessa maneira vencedora, mesmo estando sob a
liderança de outras pessoas, não necessariamente a dele.

Do outro lado, neste estudo feito por Collins, em mais de 3/4 das organi-
zações classificadas como “boas” foram encontrados líderes que torcem para
que seus sucessores não alcancem os mesmos resultados obtidos por eles.

Embora não seja do ramo educacional, vejamos o caso da empresa

Rubbermaid, pois ele ilustra muito bem o que acontece na maioria das

43
Gestão Escolar

vezes. Na década de 1980, essa empresa saiu do anonimato para o pri-

meiro lugar da lista das 500 empresas mais admiradas da revista Fortune.
E tão rápido quanto cresceu, se desintegrou e teve de ser adquirida por
outra empresa para sobreviver. Stanley Gault era o líder da Rubbermaid na
sua época de crescimento. Ele era brilhante e carismático, mas em 312 arti-
gos coletados por Jim Collins e sua equipe, Gault foi classificado como um
chefe duro e egocêntrico. Uma vez ele respondeu a uma acusação sobre ser
tirano: “Sim, eu sou. Mas sou um tirano sincero.” Nesses artigos coletados, a
palavra “eu” aparece 44 vezes: “Eu fiz; eu criei; eu liderei; eu apresentei [...] ”
Enquanto a palavra “nós” aparece apenas 16 vezes.

Ele tem toda a razão para ser orgulhoso, pois o sucesso que alcançou e
fez a Rubbermaid alcançar (a empresa teve 40 trimestres de crescimento
e ganhos sob a sua liderança) foi uma grande performance. Mas, e este é
ponto principal, ele não deixou para trás uma empresa que sabia sobreviver
sem ele.

Gault era um tremendo líder do nível 4, mas não é um líder nível 5 justa-
mente por não deixar sucessores tão (ou mais) competentes do que ele, que
fizessem com que a empresa continuasse a ter sucesso. Ela despencou após
sua saída.

Os líderes do nível 5 falam pouco sobre eles mesmos. Não se colocam

em pedestais ou tentam se tornar heróis. São pessoas simples que produ-
zem resultados extraordinários. Uma liderança excelente não é somente
feita de humildade e modéstia. É também feita de uma imensurável deter-
minação para fazer o que tem de ser feito. Esses líderes são guiados por uma
alta necessidade de produzir resultados e não medem esforços para serem
excelentes.

Também os líderes desse nível 5 fazem questão de apontar para a sua

equipe, de dar o mérito a ela, quando alcançam o sucesso. E quando algo
dá errado, eles não ficam indecisos ao puxar para si toda a responsabilidade.
Infelizmente, o mais comum é justamente o contrário: quantas vezes vemos
líderes que, ao atingir ótimos resultados, pegam todo o crédito para si e,
ao deixar de atingi-los, culpam a equipe? Um líder nível 5 faz justamente o
oposto.

44
 O gestor escolar

Mas como tornar-se um líder excelente?

Jim Collins, em seu livro, avisa: “Eu não sei se para criar uma organização
excelente você tem de necessariamente ser um líder excelente, do nível 5. O
que tenho são os resultados obtidos ao estudar empresas excelentes: todas
elas tinham líderes do nível 5. Talvez seja coincidência, talvez não.”

O autor acredita que existem duas categorias de pessoas: aquelas que

não têm o talento para ser um líder do nível 5 e aquelas que o têm. Na pri-
meira categoria estão aquelas pessoas que não conseguem abrir mão das
suas necessidades pessoais para criar algo maior e mais duradouro do que
elas mesmas. Para elas, trabalho será sempre o que elas ganham: fama, fortu-
na e poder e não o que elas constroem, criam e contribuem.

A segunda categoria é formada por aquelas pessoas que têm potencial

para tornarem-se líderes excelentes, basta apenas que estudem, aprendam,
desenvolvam, criem e sejam determinadas. Devem buscar melhores resul-
tados, crescimento e liderar para o sucesso da organização. Devem criar e
deixar como legado uma cultura, um sistema e sucessores capazes.

E você, em que nível da liderança está? Pense nisso. E se você ainda não
está no nível 5, mude suas ações, pois o seu trabalho não é somente geren-
ciar funcionários. Você é responsável pelo sucesso da sua organização e pela
sua excelência.

Cinco perguntas rápidas para descobrir

se você é um líder do nível 5:
1. Qual é sua maior motivação: ajudar a construir uma organização exce-
lente ou sua própria carreira?

2. O que você prefere: fama, fortuna e/ou poder; ou construir, criar e con-
tribuir?

3. Quando um projeto é um sucesso, você diz “eu” ou “nós”?

4. Quando o projeto é falho, de quem é a culpa?

5. Você está servindo de mentor a alguém que vai substituí-lo?

45
Gestão Escolar

Pontos-chave da liderança de nível 5

Todas as empresas que foram de boas para excelentes, estudadas no livro
Empresas Feitas para Vencer tinham líderes do nível 5.

 Líderes do nível 5 são humildes, porém, determinados. São ambicio-

sos, mas para os objetivos da empresa e não para os pessoais.

 Eles deixam sucessores capazes de fazer também um excelente trabalho.

 Líderes excelentes têm uma necessidade de produzir resultados e não

medem esforços para atingir objetivos.

 Quando as coisas dão certo, eles dão o mérito a suas equipes. Quando
dão errado, puxam a responsabilidade para si.

 Muitos profissionais têm potencial para serem líderes excelentes, do

nível 5.

(CANDELORO, Raul. A liderança nível 5. Quem são os líderes excelentes?

Gestão Educacional, Curitiba, p. 24-25, jul. 2005.)

Dica de estudo
SENGE, Peter. Escolas que Aprendem. Porto Alegre: Artmed, 2005.

Peter Senge e a sua equipe da Quinta Disciplina escreveram Escolas que Apren-
dem, a pedido de educadores. O livro concentra-se especificamente nas escolas
e na educação, para ajudar a recuperá-las. Um dos pontos fortes do livro é a
descrição de práticas que estão tendo sucesso em todo o mundo em escolas
que se reinventaram, usando princípios da aprendizagem organizacional. Com
contribuições de pesquisadores, como Howard Gardner e Jay Forrester, além de
gestores escolares bem-sucedidos, professores, administradores, pais e alunos,
o livro oferece uma riqueza de ferramentas práticas, experiências e orientações
que podem ser usadas para ajudar as escolas a aprender a aprender.

46
 O gestor escolar

Atividades
1. A partir do texto da aula, explique o seu entendimento sobre as duas dimen-
sões do perfil do gestor: a técnica e a política.

2. Eleja três características para ser um bom líder, argumentando uma a uma.

3. Quais as competências necessárias a um gestor escolar?

47
Pensar e construir uma escola

Concepção política e pedagógica

Pensar e construir uma escola. Por que essa colocação, e principalmen-
te como tema da aula? Poderia talvez ser, somente, construir uma escola?

A colocação tem intencionalidade no sentido de ressaltar a importân-

cia do pensar como estudo, análise, reflexão, diálogo, pesquisa, tomada
de decisão e construção coletiva. Entendemos, evidentemente, que na
construção está implícito todo esse processo ora retratado, mas, mesmo
assim, decidimos por destacá-lo, porque construir uma escola não é sim-
plesmente edificar um prédio ou reformá-lo ou, ainda, adaptá-lo, mais do
que isso, é pensar essa escola e para isso indagamos:

 Como concebemos o homem?

 Que sociedade pretendemos ter?

 Qual a nossa concepção de educação?

 Que escola queremos?

Vamos, coletivamente, construir o Projeto Político Pedagógico. Assim,

pensar e construir uma escola,
é colocar em prática uma concepção política e uma concepção pedagógica que se re-
alimentam e se corporificam na sua Proposta Político Pedagógica. Concepção política,
porque é ela que promove a ação transformadora da sociedade, e concepção pedagó-
gica, porque é ela o substrato da função escolar. (BORDIGNON apud FERREIRA, 2000)

A escola como um todo, sua estrutura, seus meios, seus recursos, serão
todos definidos e organizados em função do Projeto Político Pedagógico.
Gestão Escolar

A educação é um ato político

O Ensino não foi o começo, o começo foi a aprendizagem.
Foi aprendendo que a gente descobriu que era possível ensinar e aprender.

Paulo Freire

Assim...

É possível educar desde que se queira educar.

É possível facilitar, inspirar e conscientizar desde que a proposta pedagógica

seja permeada de honestidade, de ética e de muito amor.

É possível aprender, reconhecendo-se que o saber não se impõe, se conquis-

ta, se inspira, se vive...

Vivemos uma época social complexa e confusa, de despersonalização indivi-

dual e coletiva, de relações humanas caracterizadas pelo poder de uns sobre os
outros e de uma percepção da realidade muitas vezes falseada ideologicamente,
na qual humanizar-se representa um desafio.

Desafio esse que se torna instrumento da prática pedagógica de uma escola

preocupada com o desenvolvimento integral do ser humano. Isso se faz por meio
da abertura e presença da consciência ativa, direcionada e atenta na predomi-
nância de ações dirigidas à realização do “nós”, respeitadas as individualidades e
suas construções.

A realidade de uma escola da contemporaneidade, na atual sociedade do co-

nhecimento, é de uma escola progressista, inovadora, que tem seu trabalho nor-
teado por um paradigma transcultural e democrático, garantindo uma mutação
fundamental e significativa na educação, pois se trata de uma ruptura do esque-
ma tradicional de ensino receptor e autoritário e desenvolve, de fato, o potencial
cognitivo, ético, criativo e lúdico do aluno, sua liberdade e responsabilidade, sua
capacidade social e democrática, buscando, enfim, concretizar os fins da educa-
ção, preconizados na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) 9.394/96.

Oportuno lembrar também a Constituição de 1988, conhecida como a Cons-

tituição Brasileira Cidadã. Esta e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB),
além de instituírem a Gestão Democrática como princípio norteador para ad-
ministração escolar pública, elegem como uma das finalidades da educação a
construção para a cidadania. E ao refletir sobre a função social da escola, cabe
a indagação: quais as articulações que existem entre a escola e a cidadania?

50
 Pensar e construir uma escola

A afirmação de Canivez, a seguir, elucida a questão e ainda nos remete a outras

indagações:
Se toda comunidade política se caracteriza pela coexistência de várias tradições, a escolaridade
tem significado particular. A escola, de fato, institui a cidadania. É ela o lugar onde as crianças
deixam de pertencer exclusivamente à família para integrarem-se numa comunidade mais
ampla em que os indivíduos estão reunidos não por vínculos de parentesco ou de afinidade,
mas pela obrigação de viver em comum. A escola institui, em outras palavras, a coabitação de
seres diferentes sob a autoridade de uma mesma regra. (CANIVEZ apud VIEIRA, 2000, p. 33)

Percebe-se nessa colocação de Canivez a articulação entre as relações de

convivência social constituídas pela escola e a cidadania. Segundo a professora
Sofia Lerche Vieira1, é no exercício da vivência entre os seres diferentes que se
aprendem normas, sem as quais não sobrevive a sociedade.

Entretanto, sabemos que a escola não está para a sociedade unicamente com
vistas à socialização. Há que se observar o seu papel fundamental em se traba-
lhar com o conhecimento acumulado pela humanidade, visando à sua continui-
dade e principalmente aprimoramento, crescimento, ou seja, novas descobertas,
construção de novos conhecimentos, novamente ressaltando ao bem individual
e social, no sentido de hominização.

Outro aspecto a ser levantado: a temporalidade. O que significa isso? Podería-

mos denominá-lo de período da escola na história ou historicidade da escola na
sociedade, ou de apenas compará-lo a como o homem vive em um determinado
período na história da humanidade, e nesse período existe um modo que lhe é
próprio de viver: costumes, alimentação, crenças, vestuário. Da mesma forma, na
escola, a cada época, surgem novas pesquisas, novas descobertas, novos estu-
diosos e pesquisadores da educação e, em decorrência, novas teorias, entretanto
atreladas a questões sociais e políticas, registrando suas marcas e características,
ao gosto e interesses da sociedade.

No intuito de elucidar a nossa colocação, buscamos em Libâneo o referencial

teórico que vem complementá-la e confirmá-la:
A prática escolar consiste na concretização das condições que asseguram a realização do
trabalho docente. Tais condições não se reduzem ao estritamente “pedagógico”, já que a escola
cumpre funções que lhe são dadas pela sociedade concreta que, por sua vez, apresenta-se
como constituída por classes sociais com interesses antagônicos. A prática escolar, assim, tem
atrás de si condicionantes sociopolíticos que configuram diferentes concepções de homem
e de sociedade e, consequentemente diferentes pressupostos sobre o papel da escola,
aprendizagem, relações professor–aluno, técnicas pedagógicas etc. (LIBÂNEO, 2004, p. 19)

Claríssima a expressão do professor quanto à influência dos interesses das clas-

ses sociais que vão refletir nas funções políticas e sociais da escola. Consideramos
1
Professora da Universidade Federal do Ceará.

51
Gestão Escolar

importante, ainda, trazer a você a referência à retomada dos estudos sobre as

tendências pedagógicas, contidas em diversas publicações de autores brasileiros
da área educacional, como: Demerval Saviani, Cipriano Luckesi, José Carlos Libâ-
neo, Muzukami e outros. Elas delineiam as concepções da escola, bem como a sua
função política e social na construção da cidadania.

Conhecer e buscar a
construção de uma nova escola
Inicialmente, convido você a fazer um passeio em diversas instituições de
ensino, naquelas em que estudamos, trabalhamos, nas que nossos filhos estu-
dam e em outras que conhecemos, e ainda naquelas pertencentes ao campo do
nosso imaginário, ou melhor, colocando em mente a escola dos nossos sonhos,
a idealizada, a da utopia. Entendida a utopia como algo ou lugar que não existe,
entretanto não quer dizer que não possa vir a existir.
Na medida em que não existe, mas que ao mesmo tempo se coloca como algo de valor,
algo desejável do ponto de vista da solução dos problemas da escola, a tarefa deve consistir,
inicialmente, em tomar consciência das condições concretas, ou das contradições concretas,
que apontam para a viabilidade de um projeto de democratização das relações no interior da
escola. (PARO, 1997, p. 9)

E por que não vamos nos mobilizar para sonhar, estudar, analisar, enfim, des-
vendar a realidade e buscar as condições necessárias e as possibilidades para a
viabilização e a realização do sonho? No entanto, nesse processo nos deparare-
mos com a linha do horizonte sempre em movimento, a cada conquista busca-
mos um novo desafio.

Esse movimento, o caminhar da linha do horizonte, determina o nosso caminho

e o jeito de caminhar. Entraríamos aqui, se quiséssemos, num campo espiritual, de
opção homem a homem, o conhecido livre arbítrio. Apenas tocamos no assun-
to, mas o objetivo realmente é de que você, gestor/empreendedor, seja desperto
para buscar a essência da espiritualidade no ser humano (nenhuma aferência à
religiosidade), uma vez que ao educador está imbuída a tarefa, neste mundo, de
grande parcela de participação na construção da formação do ser humano. Isso
nos mostra a evolução e a capacidade de crescimento da humanidade.

No momento em que fomos chamados a lembrar e a refletir sobre escolas,

rapidamente visualizamos diversas delas, significando quantidade e ao mesmo
tempo diversidade na estrutura física, pedagógica, administrativa e financeira.
Vimos escolas de pequeno, médio e grande porte. Escolas que ofertam somente
52
 Pensar e construir uma escola

Educação Infantil, outras apenas o Ensino Fundamental, outras ainda, o Ensino

Médio e a Educação Superior. Enfim, nos deparamos com instituições de ensino
atendendo de berçário à Pós-Graduação, em momentos e realidades distintas,
desde a sua vinculação, ou seja, sua mantenedora: municipal, estadual, federal,
de iniciativa privada, comunitária ou cooperada, até a sua filosofia educacional.

Fazemos essa chamada para a reflexão e ao olhar da história da escola e do

seu entorno na atualidade, uma vez que a estrutura organizacional da escola é
determinada por sua finalidade, e em regime democrático, leva-se em conside-
ração a comunidade na qual está inserida, o público a que se destina, a origem
dos recursos financeiros, a proposta pedagógica e a política social e educacional
colocada pelo Estado, principalmente expressa na legislação educacional, em
nível federal, estadual e municipal.

A esse respeito, a Constituição de 1988 e a LDB destacam a questão da cida-

dania, estabelecendo que a Educação,
[...] inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por
finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho. (LDB, art. 2.°)

O desafio pode ser imenso, mas o sonho, o querer e o acreditar em uma edu-
cação diferenciada da que está posta, leva-nos à busca de uma administração
escolar voltada à transformação social.

A administração da escola, assim, só pode ser entendida numa gestão demo-

crática e fortemente educadora, ou seja, a partir dela todos os princípios norte-
adores da ação educativa são construídos e vivenciados no cotidiano. Para isso,
entendemos a necessidade de um gestor com formação pedagógica, imbuído do
espírito de educador e da convicção de que a concepção de sociedade, de escola
e de homem deve impregnar o trabalho em todas as dimensões: administrati-
va, jurídica, financeira e pedagógica. Formação essa para se garantir que o papel
social da escola seja efetivado em seu compromisso fundamental de promover e
possibilitar a formação de um cidadão que participe e atue conscientemente na
sociedade em transformação, viabilizando e concretizando a proposta da escola
de educação para a cidadania.

A ousadia reside justamente em vivenciar o cotidiano escolar no exercício

da cidadania, contrariando os interesses meramente capitalistas, excludentes e
de desvalorização do homem. Pois não há cidadania sem democracia. “É que a
democracia, como qualquer sonho, não se faz com palavras desencarnadas, mas
com reflexão e prática”. (FREIRE, 1998, p. 91).

53
Gestão Escolar

Gestores e empreendedores, quando imbuídos do propósito de transforma-

ção social, do exercício da cidadania e da democracia, preconizados na filosofia
educacional da maioria das escolas, deixam de ser vistos como produto formal,
resultado conseguido em longo prazo, mas como processo a ser conquistado
por todos no dia a dia.

A concepção de educação que perpassa nos princípios dessa escola utiliza

outra lógica organizativa, na qual a prática social passa a ser a fonte do conhe-
cimento e a teoria se coloca a serviço da ação transformadora, num processo
que envolve o coletivo da escola, buscando constantemente coerência entre o
discurso e a prática, num processo dialético que remete à concepção de conhe-
cimento, educação, homem e sociedade.

A despeito da história tradicionalista e administração autoritária, a pouca ex-

periência democrática dos educadores traz limitações à transformação da escola.
Transformação desde a concepção de educação, aos atos e atitudes, estratégias,
especialmente às relações sociais internas e externas. Um grande aprendizado
que demanda tempo, dedicação, seriedade e muito trabalho. Os meios e instru-
mentos utilizados estão centrados nas pessoas com trabalhos coletivos.

Se o foco é o sujeito no coletivo, a aprendizagem e a construção do conheci-

mento só se justificam na realização de uma prática pedagógica voltada para o de-
senvolvimento humano como fator preponderante deste momento de transição.
Esse desenvolvimento humano
[...] depende de nossa capacidade de reflexão, das habilidades de pensar e saber. Reflexão
significa a tomada de consciência do próprio pensamento em vista de uma ação livre, cada
vez mais adaptada. É a capacidade que permite ao ser humano, e somente a ele, perceber a si
próprio como chave da compreensão da realidade, com base em seu saber e em seu fazer, ou
seja, em sua ação. (CHARDIN, 1989, p. 24)

A ação-reflexão propõe um repensar da educação centrada na adoção do

enfoque reflexivo na prática pedagógica, valorizando as reflexões que ocorrem
antes, durante e depois das experiências vividas.

Uma pedagogia reflexiva envolve um pensamento mais complexo, não po-

dendo ser mais linear, reducionista e fragmentado, mas que abarque aspectos
sociais, históricos, econômicos, políticos e qualitativos, entre outros. É um pen-
samento que busca a totalidade, as interações e a integração para o encontro de
soluções para os problemas e os desafios apresentados no dia a dia.

54
 Pensar e construir uma escola

A nova educação pressupõe o alcance de um novo patamar na história

da evolução da humanidade, no sentido de corrigir os inúmeros desequi-
líbrios existentes, com base na compreensão de que se está numa jornada
individual e ao mesmo tempo coletiva, o que requer o desenvolvimento de
uma consciência relacional, pluralista, transdisciplinar e sistêmica, que traga
maior abertura, uma nova visão da realidade a ser transformada, baseada
na consciência da inter-relação e da interdependência essencial que existe
entre todos os fenômenos da natureza.

Uma educação que favoreça a busca de diferentes alternativas, que:

 ajude as pessoas a aprenderem a viver e a conviver;

 tenha como princípio a valorização do saber docente;

 considere a escola como o locus fundamental da construção e a refle-

xão na e sobre sua ação;

 construa um novo profissional capaz de produzir e transformar o seu

contexto e principalmente auxiliar o educando nessa transformação.

Essa seria a lógica natural. Entretanto, ao que transparece na literatura espe-

cífica mais recente e a nossa vivência no desenvolvimento de trabalhos técnico-
-pedagógicos, em instituições de ensino variadas em todo o território nacional,
verifica-se a baixa relevância na análise político-filosófica da educação, do con-
texto histórico, social, econômico e cultural das instituições de ensino. E, ainda,
na maioria das escolas, o encontro da discrepância entre teoria e prática, de um
discurso pautado numa teoria educacional progressista, e ao conhecer a escola,
no seu espaço físico, nas relações interpessoais, no material didático, na pro-
dução dos alunos, a demonstração de uma prática tradicional, distanciada da
concepção de homem histórico, autônomo e livre, vivendo solidariamente entre
iguais num espaço e tempo determinados (BORDIGNON apud FERREIRA, 2000).

55
Gestão Escolar

Texto complementar
Paradigma contemporâneo da educação:
a construção do conhecimento
A análise do processo de transição de paradigmas na prática pedagógica
permite perceber que os mesmos foram sendo incorporados, não extintos
totalmente. Não significa romper com o “velho”, pois “[...] incorpora alguns
referenciais significativos do velho paradigma que ainda atende os anseios
históricos da época.” (BEHRENS, 2005, p. 26).

As descobertas científicas, o inegável avanço tecnológico, assim como

a diversidade cultural ocasionada pelo processo da globalização, também
acabaram por impulsionar a chamada “sociedade do conhecimento”. Assim,
passamos da Sociedade de Produção em Massa, na qual o conhecimento era
sigiloso, para a “Sociedade do Conhecimento” (TOFLER, 1995), fins do século
XX, na qual a informação está disponível pelas redes informatizadas.
A situação que examinamos é inteiramente nova, não lhe podemos encontrar nenhum
precedente, porque não provém, como se diz ainda muitas vezes, de um simples fenô-
meno de crescimento quantitativo, mas de uma transformação qualitativa que atinge o
homem nas suas características mais profundas, e que, de qualquer maneira, o renova
no seu gênio. [...] Se abarcarmos num olhar de conjunto a evolução da vida educativa ao
longo do tempo, verificamos facilmente que os progressos da educação acompanham
os da economia, e, por consequência, a evolução das técnicas de produção, sem que seja
sempre fácil distinguir as – j causalidades respectivas na complexidade das interações
(FAURE, 1972, p. 20)

Essa evolução, retratada já em 1972 por Faure, atrelada aos processos de

globalização, constitui-se em um enorme desafio à própria sociedade, às
nações e de forma mais particular à educação enquanto elemento funda-
mental nas sociedades democráticas.

Na educação, o cenário que se apresenta sugere práticas educacionais

que ressaltem a importância de uma educação contínua e permanente, su-
gerindo a interminalidade do processo educativo, ou seja, uma educação
além dos muros escolares, num contínuo aprender a ser e aprender a viver,
preparando a pessoa para as incertezas do seu dia a dia.

Nesse contexto, uma das competências básicas do docente, atualmen-

te, está na capacidade de ser seletivo sobre a qualidade e a quantidade
de informações, ideias, conceitos e princípios a serem explorados nas ativi-
56
 Pensar e construir uma escola

dades curriculares, estabelecendo uma relação intrínseca com a realidade

social em que está inserido, contextualizando, assim, o ensino.

A reflexão sobre as questões fundamentais e as premissas básicas para a

educação do “futuro” apontam para a urgência de um novo paradigma da
educação, pois o conservador, que tem como características fundamentais
a reprodução do conhecimento, a ênfase no ensino e, em seu método único
de aprendizagem, revela-se insuficiente para dar conta da exigência de uma
educação para toda a vida, uma educação que prepare o aluno para fazer re-
lações, tomar decisões, refletir, analisar, viver em sociedade, enfim, prepará-
lo para a vida.

Para tanto, preconiza-se o novo paradigma, em suas denominações

– emergente, sistêmico, da complexidade – nos quais os pressupostos da
aprendizagem tornam-se: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a
conviver e aprender a ser (DELORS, 2001).

No relatório Aprender a Ser (FAURE, 1972), fazendo projeção futura sobre a

educação para o século XXI, constata-se que ele revela a preocupação com o
fato de que a evolução técnica, ocasionada pelo processo globalizador, pro-
vocasse uma desumanização, apontando para dois riscos:
– Risco de alienação da personalidade patente nas formas obsessivas de propaganda e
publicidade, no conformismo dos comportamentos que podem ser impostos do exterior,
em detrimento das necessidades autênticas e da identidade intelectual e afetiva de cada um.
– Risco de expulsão pelas máquinas, do mundo do trabalho, no qual a pessoa pelo menos
tinha a impressão de se mover livremente e de decidir por si própria. (FAURE, 1972)

Delors (2001) mantém, em seu relatório, a preocupação com os riscos ex-

postos no relatório Aprender a Ser (FAURE, 1972), quando considera funda-
mental o papel da educação em
Conferir a todos os seres humanos a liberdade de pensamento, discernimento,
sentimentos e imaginação de que necessitam para desenvolver os seus talentos
e permanecerem, tanto quanto possível, donos do seu destino. (DELORS, 2001,
p. 100)

Ao enfatizar que a aprendizagem acontece também nos espaços informais,

como nas histórias de vida, nas experiências e nas vivências, esse cenário traz,
também, novos desafios para a educação. Morin (2002, p. 72) afirma que:
O problema crucial do nosso tempo é o da necessidade de um pensamento apto a enfren-
tar o desafio da complexidade do real, isto é, de perceber as ligações, interações e implica-
ções mútuas, os fenômenos multidimensionais, as realidades que são simultaneamente,
solidárias e conflituosas.

57
Gestão Escolar

Podemos dizer que estamos vivendo a transição de paradigmas e as mu-

danças provocam inquietações e resistência, o que não é diferente dentro
do contexto educacional, o qual, neste momento, aponta-nos sobre a ne-
cessidade do professor em rever sua prática, como propõe Behrens (2001, p.
73) ao dizer que “O desafio imposto aos professores (na atual sociedade) é
mudar o eixo de ensinar para optar por caminhos que levem ao aprender”.
Esse desafio, para essa autora, envolve o papel do professor, que exige
uma postura reflexiva, que precisa provocar mudanças em sua metodologia
e deve atuar como facilitador, questionador, mediador no processo ensino–
aprendizagem. Nesse sentido, Tescarolo (2005, p. 23) salienta que:
Todavia, esse movimento não acontecerá espontaneamente. Antes, exigirá a assimilação,
por parte dos agentes e sujeitos, bem como pela organização da escola, da nova cultura,
que concebe uma realidade dinamicamente tecida.

Nessa tentativa, tomamos como referencial, para uma ação docente re-
flexiva, tendo como eixo central a produção do conhecimento, um entrela-
çamento entre as premissas de uma abordagem progressista na educação
(FREIRE, 1993) e os pressupostos do pensamento complexo (MORIN, 2000). Tal
entrelaçamento torna-se possível por suas características em relação ao que
se espera dos atores, da concepção, do contexto, da metodologia, enfim, do
cenário educacional, as quais procuramos sistematizar para fins didáticos, pois
como enfatiza Behrens (2005, p. 19), “[...] ensino precisa ser compatível com a
nova leitura de mundo advindo da visão sistêmica e complexa do universo”.

(ZATTAR, Simone. Paradigma Contemporâneo da Educação: a construção do

conhecimento. Disponível em: <www.biblioteca.pucpr.br/tede/tde_busca/arquivo.
php?codArquivo=739 >. Acesso em: mai. 2009.)

Dica de estudo
NOGUEIRA. Marco Aurélio. Administrar e Dirigir: algumas questões sobre a
escola, a educação e a cidadania. In: NAURA, Lourdes; FERREIRA, Machado (Org.).
Política e Gestão da Educação: dos olhares. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

Este texto ressalta a época de paradoxos e poucas certezas em que vivemos.

O autor examina a escola, seu valor, suas dificuldades, descrédito, salientando a
necessidade de “dirigir a escola”. Ainda ressaltando a necessidade de os gestores
agirem como intelectuais, construtores e organizadores da escola, capazes de
fixar parâmetros para sua construção.

58
 Pensar e construir uma escola

Atividades
1. Com base no texto, redija uma síntese, formulando um passo a passo para a
construção de um projeto para uma escola.

2. A escola conhecida pelo senso comum tem direcionamento para o pedagó-

gico, contudo se afirma: concepção política e pedagógica para a escola. Jus-
tifique, então, o porquê da afirmação de concepção política e pedagógica.

59
Organizando e estruturando a escola

Organização e estruturação da escola

Atualmente, os estudos pertinentes ao sistema e às políticas educacio-
nais têm considerado com relevância a escola, como organização, como
referência para a consecução dos objetivos e metas do sistema educati-
vo. Nessa perspectiva, a escola é vista como um espaço, ou melhor, um
ambiente educativo como espaço de formação, uma comunidade de
aprendizagem, constituída pelos seus integrantes, em que todos podem
participar das discussões e construções, ou seja, participantes ativos das
tomadas de decisão sobre o seu fazer, e, assim, estar em aprendizagem
constante na sua profissão.

Oposto a isso, a valorização do estudo da escola como local de encon-

tro das análises sociopolíticas globais e os conteúdos de sala de aula. Com
isso, possibilita-se uma visão globalizada, de abordagens feitas em sala de
aula vinculadas à estrutura social, mais ainda, à realidade social. A escola
vista sob esse enfoque deixa de ser elemento de exclusão aos já excluídos
pela sociedade, pela extrema pobreza e impossibilidade de participação
na escola, passando esta a ser um instrumento, um meio altamente sig-
nificativo para a elevação do nível cultural, de possibilidades concretas
de formação para a cidadania e de desenvolvimento de conhecimentos
e de capacidades, aos homens e mulheres, de transformação da realidade
social, melhorando a qualidade de vida para a humanidade.

O que significa essa colocação? Em que eu, empreendedor/gestor, posso

interferir em condições adversas de vida para muitas e muitas pessoas?

Reflita! A resposta está no caminho escolhido e na forma ou no jeito

de caminhar. Na verdade, está em nossas escolhas de vida, de amor, de
respeito e, principalmente, nesse nosso empreendimento específico, cha-
mado educação. O que queremos para as nossas crianças e nossos ado-
lescentes? Eles dependem da nossa orientação para a direção do caminho
a percorrer e de como percorrê-lo. “É assim que as escolas, enquanto or-
ganizações educativas, ganham dimensão própria, como um lugar onde
também se tomam importantes decisões educativas, curriculares e peda-
gógicas”. (NÓVOA, 1995).
Gestão Escolar

Nessa visão de escola como espaço de aprendizagem, a forma dinâmica de

ver a vida da escola, considerando-a como um organismo aberto, a organiza-
ção e a estruturação da escola, evidentemente ligada à sua gestão, deixam de
ser vistas apenas como questões administrativas e burocráticas. Assumem um
papel significativo uma vez que passam a ser entendidas como práticas educa-
tivas, pois as atitudes, os valores, os modos de agir, exercem influência direta na
aprendizagem dos alunos, dos professores e dos funcionários. Nesse entendi-
mento, todas as pessoas que trabalham na escola participam de tarefas educa-
tivas, de forma diferenciada pela especificidade do seu cargo ou função. Alguns
exemplos poderão ajudar a entender melhor de que forma a escola funciona
como prática educativa.

 A recepção na escola – a forma como a criança/adolescente é recebida(o)

na escola, de maneira agradável, com alegria, proporcionando o sentir-se
acolhido, bem recebido. Isso deve ocorrer todos os dias, pois além dessa
prática educativa carregada de valores, há que se considerar a predisposi-
ção à aprendizagem pelo importar-se com ele (o aluno).

 Os encontros pedagógicos, sob a supervisão da direção ou da coordena-

ção, constituem-se em espaços de participação, reflexão e crescimento
pessoal e profissional de todos.

 O modelo de gestão adotado pela escola reflete diretamente nas relações

interpessoais, determinando as formas de relacionamento praticadas en-
tre todos os profissionais e os alunos.

 A organização da escola pode propiciar um ambiente no qual seja estimu-

lada a comunicação, a cooperação, o compartilhar.

Poderíamos apresentar aqui diversos exemplos de estruturação e organiza-

ção da escola que levam ao seu funcionamento com práticas educativas. En-
tretanto, a nossa intenção aqui é apenas demonstrar a importância de, ao se
estruturar e organizar a escola, estabelecer obrigatoriamente a coerência com
a proposta educacional. Nos exemplos acima, apresentamos a nossa crença em
uma educação progressista, voltada para a cidadania.

Podemos pensar cada exemplo citado de forma diversa, o que não o exime
de uma prática educativa, apenas o último deles:
 a organização da escola pode propiciar um ambiente no qual seja estimu-
lada a competição, o isolamento e a falta de comunicação.

62
 Organizando e estruturando a escola

Fiz questão dessa colocação para mais uma vez chamar a sua atenção para a
vivência no dia a dia da escola, pois dela resultam as aprendizagens para todos
os que participam da organização escolar, assim como a organização também
aprende com os seus componentes.

Estabelecido esse cenário (pano de fundo), procuraremos, agora, estabelecer

um passo a passo, no intuito de orientação, para chegarmos a uma estrutura
organizacional condizente com uma escola de qualidade.

Análise de paradigmas
Alerto você, gestor e empreendedor, para a necessidade de, em primeiro
lugar, fazer uma análise profunda dos paradigmas e eleger sob qual deles irá
pautar todo o trabalho da escola, pois será ele (o paradigma escolhido) que vai
fundamentar a construção de uma Proposta Educacional e em consequência o
desenvolvimento de uma nova forma de gestão.

Coerência com a proposta educacional

Agora, uma vez estabelecida a escolha e a clareza do paradigma sob a égide
de qual deles se vai trabalhar, é hora da construção da Proposta Educacional, e
aqui volto a chamar a atenção para a importância da organização e estruturação
da escola coerente à sua proposta educacional, contida no Projeto Político Peda-
gógico, entendendo este como o Plano de Ação Global da instituição educacio-
nal, construído pela comunidade escolar.

Adoção de um modelo de gestão

Acresce-se a essa constatação o modelo de gestão adotado pela escola, pois
daí será extraída a política e a partir desta, toda a organização e a estruturação
da escola. Evidentemente, seria até dispensável a colocação, mas o reforço não
compromete, aliás, traz à tona nossa responsabilidade e nosso compromisso en-
quanto empreendedores e gestores, assim, ressaltamos: para definir o modelo
de gestão, antes devemos ter a clareza de concepção de homem, de sociedade
e de educação.

63
Gestão Escolar

A Gestão Democrática
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 9.394/96, ao tratar da
Gestão da Educação, elege como um dos princípios a reger o ensino a Gestão
Democrática. Na realidade, convivemos ainda, uma década após a promulga-
ção da lei, com instituições de ensino administradas nos moldes de uma gestão
autocrática, tornando a organização educacional burocrática e tecnocrática,
poucas as que estão em processo de mudanças. A questão principal é que não
se trata apenas de mudanças nas estruturas organizacionais.

Os entraves para uma transição lenta, de uma gestão autocrática, para uma
Gestão Democrática são de fácil identificação:

 país colonizado;

 vivência ditatorial, por muitos anos;

 regime militar;

 educação para poucos;

 educação para reprodução e servidão.

Projeto de construção de cidadania

A democracia aos brasileiros está ainda no nível de aprendizagem de cons-
trução de cidadania, ou seja, vivenciar no dia a dia, na sala de aula, no pátio, na
sala dos professores, nas relações interpessoais, nas atitudes, enfim, em todos
os ambientes e nos menores gestos, critérios determinantes de cidadania e
democracia. Aos educadores, também, apesar de reconhecer como direito do
cidadão – viver democraticamente – por sua história pessoal e formação pro-
fissional, atuam muitas vezes com autoritarismo e não exercem o seu papel de
autoridade, significando orientador da aprendizagem cidadã, o que implica
responsabilidade e compromisso de aprendizagem, não somente vinculada
à cognição, mas inclusive atrelada primeiramente à aprendizagem afetiva,
acrescida da conativa e da ética.

A postura e o perfil desse educador, necessários à construção da cidadania,

precisam ser essencialmente de um:
 pesquisador crítico;
 comunicativo e interativo;
64
 Organizando e estruturando a escola

 com segurança teórica;

 comprometimento com a educação de qualidade para todos.

Entendidas as correlações agora estabelecidas à organização e à estruturação

da escola, no intuito de garantirmos a continuidade do nosso estudo com suces-
so, vamos nos ater à busca do significado de estrutura organizacional, para depois
sim, estudarmos amiúde as estruturas: pedagógica, administrativa e financeira.

Estrutura organizacional
“O termo estrutura tem aqui o sentido de ordenamento e disposição das fun-
ções que asseguram o funcionamento de um todo, no caso, a escola.” (LIBÂNEO,
2004, p. 127). A instituição escolar precisa de uma estrutura de organização in-
terna, definida no seu Regimento Escolar. Normalmente, essa estrutura é repre-
sentada graficamente num organograma, demonstrando as inter-relações entre
os diversos setores e as funções de uma organização. A leitura desse organogra-
ma, ou seja, da representação das funções e suas inter-relações, nos remete à
análise e constatação das diferentes estruturas organizacionais e de suas dinâ-
micas organizativas de escola para escola e, principalmente às concepções de
organização e de gestão.

A grande questão na construção da estrutura organizacional da escola encon-

tra-se na superação da concepção hierarquizada de poder e em consequência das
relações verticais que se estabelecem nas organizações, deixando de ser pirami-
dal, que representa funções e responsabilidades desvinculadas e demonstrando
o poder, identificando quem manda e quem obedece.

Mas como estruturar a escola representando os papéis, as funções, as res-

ponsabilidades e as relações de poder, concebendo a escola como a descreve-
mos neste texto, ou seja, uma escola que privilegie a participação e a autonomia
como elementos fundamentais à prática educativa e à gestão democrática?

Podemos encontrar diversos modelos de estrutura que retratam a organiza-

ção e o funcionamento de escolas, desde as formas de organização e gestão
altamente tradicionais até as mais atuais, pautadas no paradigma emergente. E
aí nos deparamos com a impossibilidade de apresentar um modelo de estrutura
a uma determinada escola, pois está implícito nesse paradigma e, em decorrên-
cia, na organização do trabalho pedagógico a construção coletiva também da
estrutura organizacional.

65
Gestão Escolar

Entretanto, podemos indicar pistas a essa construção:

[...] estabelecer relações circulares, situando diferentes esferas de poder na horizontalidade
das relações intersubjetivas. Essa estrutura teria como fundamento e princípio articulador
da organização do trabalho pedagógico, assentada nos eixos da interação, cooperação e
solidariedade. Dela decorreriam formas de ação, em que seriam privilegiadas as relações de
poder, estabelecendo processos cooperativos no plano de reconhecimento dos diferentes
espaços de poder, com igual compromisso institucional e social. (BORDIGNON; GRACINDO,
2000, p. 172)

Sob esse enfoque, Libâneo apresenta a estrutura básica das funções que ex-
pressam a organização do trabalho em uma escola, destacando, contudo, as di-
ferenças existentes entre as estruturas organizacionais das escolas em função da
legislação dos Estados e Municípios e ainda conforme as concepções de organi-
zação e gestão adotadas pelas escolas.

Organograma básico de escolas

Conselho de
escola

Direção
– Assistente de direção ou
Setor técnico-administrativo Coordenador de turno
– Secretaria escolar Setor pedagógico
– Serviços de zeladoria, – Conselho de classe
limpeza, vigilância – Coordenação pedagógica
– Multimeios (biblioteca, – Orientação educacional
laboratórios, videoteca etc.)
Professores – Alunos

Pais e comunidade
– APM

Estrutura pedagógica
A estrutura pedagógica de uma organização escolar é determinada por sua
finalidade educacional, entendendo que a educação realiza sua finalidade nas
dimensões individual e social. Individual, pois a educação escolar realiza sua fi-
nalidade no espaço das consciências humanas e na social, pois vive e se concre-
tiza no espaço coletivo, na relação com o outro, em um tempo e espaço determi-
nados. A escola, portanto, tem sua finalidade definida na Filosofia da Educação,

66
 Organizando e estruturando a escola

uma vez que concebe o homem em suas dimensões individual e social, e ainda
na Sociologia, tendo em vista que esta situa a escola no tempo e espaço social.
(BORDIGNON; GRACINDO, 2000).

A Escola Progressista precisa, portanto, ter uma estrutura pedagógica defini-

da pela finalidade da escola. Independentemente até da perspectiva ou tendên-
cia ou, ainda, linha pedagógica, o que queremos aqui deixar muito claro é que
cabe a qualquer organização educacional a definição de sua estrutura pedagó-
gica condizente com sua finalidade, ou seja, pelos fins da educação.

A Escola Tradicional define sua estrutura de forma burocrática, priorizando, na

maioria das vezes, os meios, tornando-os mais importantes que os fins. A exem-
plo, podemos citar a escola que adota o programa de Qualidade Total, a buro-
cracia, o controle, gráficos etc., a grande preocupação na qualidade extrema de
atendimento ao cliente, transformando a escola em empresa. E a finalidade da
organização educacional, pelos fins da educação, em que espaço foi parar?

A qualidade deve existir e ser exigida pela população, entretanto de forma

processual, ocorrendo no dia a dia, na construção da formação do ser humano e,
voltando a repetir, no intuito de reforçar: “[...] a finalidade da escola, nos regimes
democráticos, se fundamenta na concepção de homem histórico, autônomo e
livre, vivendo solidariamente entre iguais num espaço e tempo determinados.”
(BORDIGNON; GRACINDO, 2000).

Estrutura física
A estrutura física das escolas brasileiras permite à sociedade uma leitura parcial
da realidade sobre as condições de cada instituição de ensino, no que concerne
ao próprio espaço físico, ao prédio escolar, às instalações e aos equipamentos.

Um Brasil constituído de diversos Brasis, não só pela sua dimensão territorial,

mas especialmente pelas suas diferenças e riquezas: de linguagem, de carac-
terísticas físicas do homem e da mulher, climáticas, históricas, culturais, sociais,
políticas, econômicas e educacionais. Uma diversidade imensa, e aí aparece a
nossa argumentação da escola inserida e convivendo num contexto histórico,
social, econômico, político e cultural.

A essa constatação, já podemos concluir pela impossibilidade em se querer

padronizar a escola, principalmente a título de qualidade em educação, ainda
que neste momento estejamos nos referindo apenas à estrutura física.

67
Gestão Escolar

Segue um relato verídico para ilustrar o tema.

A história
Por um determinado período, na TV, um programa elegia escolas que,
não sei por meio de que critérios, eram destacadas como escolas diferen-
ciadas pela qualidade de ensino que promoviam. Ao assistir a proposta de
um determinado município, interessei-me em conhecê-la, fiz contato com a
Secretaria Municipal de Educação e fui até lá.

Primeiramente, na Secretaria de Educação conheci toda a estrutura orga-

nizada para atender ao Projeto de Qualidade em Educação. E então tive minha
primeira decepção: uma equipe de profissionais voltada ao planejamento
e à elaboração do material didático, “estilo apostila”, demonstrando que o
poder de planejar, construir, criar a partir do conhecimento e da realida-
de dos seus alunos não se fazia presente, pois o professor estava na escola
como mero executor/reprodutor. Calculem a despesa para o município com
profissionais contratados para realizar o que é inerente ao professor, inclusi-
ve descaracterizando-o. Mas, e a elaboração da apostila? Livros didáticos são
muito mais apropriados, além de possibilidades de escolhas diversas a serem
feitas pelos professores, e sem falar em custos.

Na visita a uma das unidades escolares, situada na periferia da cidade, o

cenário era assombroso: um prédio escolar excelente, maravilhoso, com salas
especiais para cada área do conhecimento, em meio a uma favela, na qual os
alunos residiam. À primeira vista, você pode questionar: pobre não tem di-
reito a um prédio escolar novo, bonito, com recursos? Não é essa a questão.
É possível ter um prédio novo, simples e com uma pedagogia coerente, que
ofereça melhoria de qualidade de vida à comunidade na qual a escola está
inserida e não um castelo, onde o pobre será preparado para reproduzir e
servir, diferente de uma educação para a autonomia, emancipatória.

Grande parte do recurso financeiro gasto na construção de uma escola de

luxo pode ser aplicado na urbanização da favela, na alfabetização dos adultos.
De maneira alguma estou a renegar direitos das crianças e dos adolescentes,
apenas procurando o que seria melhor para uma comunidade, pensando em
todos.

68
 Organizando e estruturando a escola

A escola era composta de salas-ambiente por área do conhecimento, para

dispor de muitos recursos, viajar pelo mundo das descobertas e também es-
tabelecer relações, ampliando o seu conhecimento e ainda poder levar para
a sua vida, sua família e sua comunidade. Qual o gestor que não gostaria
de contar com essa estrutura física? Entretanto, só tem sentido se for para
apropriação e construção do conhecimento, e ainda para construir e criar em
benefício do homem.

Agora você vai entender mais o porquê da minha indignação: as crianças,

com a apostila na mão, a cada cinquenta minutos mudavam de sala-ambien-
te e de professor, todos usando a mesma metodologia – a tradicional.

Final da história: o castelo desfez-se.

A estrutura física deve ser condizente à proposta pedagógica. Não depende

somente da estrutura física para se ter qualidade de educação, pois se pode ter
excelente estrutura física e péssimo trabalho pedagógico, comprometendo a
formação dos alunos.

Ideal seria conciliar os dois. O pedagógico podendo contar com uma estru-
tura física coerente e esta a serviço do pedagógico. A questão principal está na
visão das pessoas.

Há uma colocação assim: tenho computadores de última geração, com di-

versos programas, banda larga, possibilidades mil e na aula de Matemática vou
usá-los para questionar os alunos: tenho dois computadores aqui e mais dois
ali. Quantos computadores tenho? A simplicidade ou complexidade do recurso
depende estritamente da forma como os usamos.

Tenho ainda uma outra história contada pela professora Maria Cândida
Moraes, autora do livro O Paradigma Emergente. Ela foi convidada para conhecer
uma superescola, com equipamentos jamais vistos, um computador por aluno
e mais e mais... Ao ser perguntada sobre sua impressão, respondeu que para
ela não serviria, pois escola é um espaço de interações, especialmente entre
homens e não entre homem e máquina. Lembrou-se também das carteiras fixas,
que impossibilitariam os trabalhos coletivos.

69
Gestão Escolar

Estrutura administrativa e financeira

A estrutura administrativa e financeira de uma escola deve ser estruturada e
organizada para que se tenha um desempenho eficiente, objetivando oferecer o
necessário suporte administrativo/financeiro à estrutura pedagógica. Necessá-
rio se faz o entendimento de que o administrativo e o financeiro estão a serviço
do pedagógico para dar a este condições de vida saudável e longevidade, pois o
pedagógico é a essência da instituição de ensino, da mesma forma, estabelecen-
do uma comparação, que a medicina está para um hospital. Assim, a escola deve
ter uma proposta pedagógica exemplar, elogiável, de extrema qualidade edu-
cacional: trabalho em equipe, e esta detentora de competências e habilidades
requisitadas pela sociedade do conhecimento; todavia temos que ter sempre
em mente, não somente aos empreendedores e gestores, mas a todos os edu-
cadores: a escola, preservada sua especificidade enquanto organização escolar,
deve ser gerida empresarialmente.
A escola é reconhecida na sociedade enquanto instituição ou organização
detentora do poder de apropriação e construção do conhecimento acumulado
pela humanidade, portanto, tem o papel de locus do conhecimento na socieda-
de. Hoje, altamente questionada pela sua qualidade, traz insegurança à comu-
nidade escolar e ressaltamos uma das razões – o não reconhecimento da escola
enquanto empresa. Vamos esclarecer: empresa não para funcionar como tal e
qual. A escola tem sua especificidade e a ela deve estar voltada sua organização
e estruturação. Quando falamos em escola e empresa, estamos nos referindo à
preparação da escola para ter visão, além da educacional, empresarial, indepen-
dentemente da sua entidade mantenedora, de iniciativa privada ou não.
Comumente nas escolas há a preocupação em ter profissionais qualificados
e habilitados para a área pedagógica, e de fato não poderia ser diferente. Contu-
do, quando se pensa na área administrativa e financeira, rapidamente nos vem à
mente a secretaria escolar e o escritório de contabilidade, sem dar muita impor-
tância ao pessoal da zeladoria.
É indiscutível a quantidade de profissionais da área pedagógica, muito supe-
rior à da administrativa e financeira, mas que qualitativamente devem receber
a mesma graduação. Queremos na Coordenação Pedagógica um profissional
de nossa inteira confiança, que possa ser respeitado e admirado por sua com-
petência por todos aqueles envolvidos no processo: professores, pais, alunos.
Da mesma forma, precisamos de um profissional para coordenar as ações admi-
nistrativas e financeiras da escola que proporcione segurança, tranquilidade e
principalmente organização à instituição. Normalmente, quando isso acontece,
dizemos que o pedagógico flui.
70
 Organizando e estruturando a escola

Necessário se faz entender que o administrativo e o financeiro devem ser

encarados tão seriamente quanto o pedagógico, pois este depende daqueles e
aqueles só têm razão de existir se de inteiro compromisso com a finalidade da
educação, com a preservação da qualidade e a serviço do pedagógico, pois a
essência da organização escolar está centrada no pedagógico.

Imperam, no meio educacional, o desconhecimento, o receio do erro e a di-

ficuldade das escolas em trabalhar com o financeiro. Historicamente, há uma
explicação: educação está ligada à missão, portanto, ao sacerdócio, e isso não
se cobra. E, ainda hoje, a legislação sobre anuidade escolar, conhecida também
por Lei do Calote, não apoia a escola, não a vê como empresa com responsabili-
dades de pagamentos de salários, encargos, energia elétrica, impostos etc., mas
a cobra como a qualquer outra empresa, sem qualquer distinção. Oposto a isso,
a formação do educador não privilegia conhecimentos da área financeira. Re-
centemente, surgiram cursos aos gestores escolares, trazendo em seu currículo
a disciplina Gestão Financeira. Os gestores não podem mais se dar ao luxo de
apenas delegar ao contador, até porque este vai se ater à documentação contá-
bil e não à análise financeira, que se diferenciam em sua natureza.

A recomendação ao estudo e a busca constante do aperfeiçoamento nessa

área a nós inusitada até então, é questão premente, agora, de sobrevivência para
alguns e de crescimento para outros.

Financeiro
A instituição deve contar com um programa financeiro específico, contendo
planilhas de previsões e de realizações financeiras, para receitas e despesas, por
período diário, mensal e anual.

O programa partirá do lançamento do movimento de caixa do dia (entrada e

saída). Inicialmente, esse é o trabalho a ser realizado pelo profissional financeiro
e todo o processamento desses dados será efetuado pelo programa. Assim, ao
profissional financeiro e ao gestor cabe a análise de resultados para planejamen-
to e consequentes tomadas de decisão, possibilitando o acompanhamento e a
intervenção, se necessário, diariamente.

Objetivando apenas exemplificar, a seguir apresentamos algumas planilhas

com dados fictícios, que demonstram ao gestor e ao coordenador financeiro a
história de vida financeira da organização.

71
Gestão Escolar

Planilhas financeiras
PLAFON – novembro
(escola X dados fictícios)
Valor Valor
Descrição % % Diferença
previsto realizado
Receita 130.000,00 123.534,36 –6.465,64

Salários 42.700,00 32,85% 42.310,00 34,25% –390,00

Adiantamentos 0,00 0,00% 1.020,00 0,83% 1.020,00

Provisão 13.º salário 3.881,82 2,99% 3.881,82 3,14% 0,00

Provisão férias 1.293,67 1,00% 1.293,67 1,05% 0,00

Pró-labore 5.200,00 4,00% 5.200,00 4,21% 0,00

Aluguel + IPTU 4.600,00 3,54% 4.600,00 3,72% 0,00

Telefones 1.020,00 0,78% 1.138,00 0,92% 118,00

Cadastros 850,00 0,65% 850,00 0,69% 0,00

Água/Luz/Gás 1.200,00 0,92% 1.132,00 0,92% –68,00

Impostos e taxas 50,00 0,04% 50,00 0,04% 0,00

Refeições 4.200,00 3,23% 3.980,00 3,22% –220,00

Material de escritório 1.500,00 1,15% 1.428,00 1,16% –72,00

Material de consumo 800,00 0,62% 928,00 0,75% 128,00

Combustível 150,00 0,12% 150,00 0,12% 0,00

Estacionamento 15,00 0,01% 15,00 0,01% 0,00

Provisões festas 500,00 0,38% 500,00 0,40% 0,00

Correios 20,00 0,02% 5,50 0,00% –14,50

Consertos e reparos 900,00 0,69% 860,00 0,70% –40,00

Marketing/
1.000,00 0,77% 1.050,00 0,85% 50,00
propaganda/eventos
Despesas financeiras 350,00 0,27% 321,00 0,26% –29,00

Vale-transporte 2.600,00 2,00% 2.664,00 2,16% 64,00

INSS 3.236,72 2,49% 3.236,72 2,62% 0,00

72
 Organizando e estruturando a escola

Valor Valor
Descrição % % Diferença
previsto realizado
FGTS 3.384,80 2,60% 3.384,80 2,74% 0,00

Simples 6.000,00 4,62% 5.880,00 4,76% –120,00

ISS 1.200,00 0,92% 1.200,00 0,97% 0,00

IRPJ 0,00 0,00% 0,00 0,00% 0,00

Manutenção
500,00 0,38% 480,00 0,39% –20,00
máquinas
Comissões e prêmios 0,00 0,00% 0,00 0,00% 0,00

Despesas com copa 620,00 0,48% 615,00 0,50% –5,00

Despesas com
950,00 0,73% 985,00 0,80% 35,00
viagens
Despesas jurídicas 0,00 0,00% 0,00 0,00% 0,00
Material didático –
1.000,00 0,77% 1.000,00 0,81% 0,00
produtos
Investimento
0,00 0,00% 0,00 0,00% 0,00
imobilizado
Honorários 550,00 0,42% 550,00 0,45% 0,00

Diversos 800,00 0,62% 736,00 0,60% –64,00

Fotocópias 500,00 0,38% 552,00 0,45% 52,00

Comemorações 800,00 0,62% 854,00 0,69% 54,00

Transportadora 0,00 0,00% 0,00 0,00% 0,00

Despesas com gráfica 300,00 0,23% 280,00 0,23% –20,00

Rescisões 0,00 0,00% 0,00 0,00% 0,00

Informática 350,00 0,27% 320,00 0,26% –30,00

Extracurriculares 2.600,00 2,00% 2.600,00 2,10% 0,00

Segurança 150,00 0,12% 150,00 0,12% 0,00

Despesas
200,00 0,15% 200,00 0,16% 0,00
com telecentral
Total das despesas 95.972,00 73,82% 96.400,51 78,04% 428,51

Royalties 0,00 0,00% 0,00 0,00% 0,00

Retirada diretor 3.000,00 2,31% 3.000,00 2,43% 0,00

Total participação 3.000,00 2,31% 3.000,00 2,43% 0,00

73
Gestão Escolar

Valor Valor
Descrição % % Diferença
previsto realizado
Subtotal 98.972,00 76,13% 99.400,51 80,46% 428,51

Entrada (repasse) 1.750,00 1,35% 1.525,00 1,23% –225,00

Saída (repasse) 1.750,00 1,35% 1.835,00 1,49% 85,00

Total (repasse) 0,00 0,00% –310,00 –0,25% –310,00

Total geral 98.972,00 76,13% 99.090,51 80,21% 118,51

Total de receita 123.534,36

Total de despesas 99.090,51

Saldo 24.443,85

Procure colocar os dados da sua escola nessas planilhas e com os resultados

você terá em mãos uma ferramenta valiosíssima para orçar e tomar decisões,
questionando e constatando se existe lucro ou não, se compensa manter deter-
minado setor ou não.

Exemplo: o integral de 5.ª a 8.ª série é deficitário, entretanto um percentual

significativo dos alunos somente ficariam na escola com a oferta do integral.
Aqui cabe o estudo e a análise financeira: é válido manter o integral, pensando
em cifrão, estabelecendo a relação custo–benefício? Se definido que sim, o que
pode ser feito para melhorar a receita do integral? Cativar alunos para participa-
rem do integral, sem dele precisarem por contingência familiar, mas pelo prazer,
pelas atividades e projetos ofertados.

O nosso pensar deve passar por transformações profundas e realmente ousar,

inovar, com os pés no chão, com base nos dados reais e concretos da organiza-
ção e no comportamento do mercado. Essa mudança, no nosso pensar, consiste
em acreditarmos que a cada problema encontrado e de posse de dados e aná-
lise histórica desses, seremos capazes de encontrar diversas possibilidades de
solução.

74
 Organizando e estruturando a escola

Texto complementar
A organização escolar: o processo de gestão
A organização de uma escola é muito complexa: estruturas e intervenien-
tes como os gestores (administrativos e técnicos), o corpo docente, os fun-
cionários, o corpo discente, a comunidade, a gestão educacional dos órgãos
superiores, a legislação etc. Tudo isso acarreta uma série de problemas,
alguns já clássicos, como a deficiência de recursos humanos, materiais e finan-
ceiros. Para efeito de comparações, citaremos um autor português, Brito (1994,
p. 12), que aponta os principais problemas com que as escolas de Portugal
se defrontam. Incrível, mas, “lá como cá”, as coisas se assemelham em muitos
aspectos. Herança maldita?

 falta de autonomia na resolução dos problemas;

 ausência de dignificação dos órgãos de gestão escolar;

 inexistência de incentivos e apoio na execução de acordos institucionais;

 normativos de regulamentação dos órgãos de gestão desajustados

com a realidade e com princípios de eficácia;

 falta de incentivos materiais para os órgãos pedagógicos, administra-

tivos, executivos e outros cargos de órgãos de apoio;

 excesso de normativos, desajustados, desarticulados;

 excesso de responsabilidade sobre o órgão de direção e gestão da es-

cola;

 excesso e repetição/sobreposição de pedidos externos sobre estatísti-

cas, desligados do interesse e das necessidades da organização escolar;

 desequilíbrio da rede escolar (distribuições de alunos/áreas pedagógi-

cas/edifícios escolares);

 falta de correspondência teórico-prática em determinada legislação

por impedimentos externos à escola.

75
Gestão Escolar

Para o mesmo autor (1994, p. 12), a “organização da escola” tem trés áreas
fundamentais de gestão: a) a pedagógico-didática; b) a funcional e dos espa-
ços; e c) a administrativo-financeira. Em Portugal ocorre a supervalorização da
área administrativo-burocrático-financeira em detrimento da pedagógico-di-
dática (qualquer semelhança...). A supervalorização de uma área pode degra-
dar os serviços das outras, com prejuízo para o trabalho educativo integral.

[...]

Para Freitas e Girling (1999, p. 31),

[...] dentre os aspectos percebidos como capazes de mudar esse cená-

rio estão: o tipo de liderança exercida pelo gestor educacional e a capaci-
dade da comunidade escolar de atuar de modo participativo e autônomo.
envolvendo-se com o planejamentos a execução e a avaliação de todas as
ações da escola tanto do ponto de vista administrativo-financeiro quanto
pedagógico.

[...]

A escola que todos desejamos não deve ser uma utopia, mas uma reali-
dade democrática e de qualidade, devidamente organizada para atender às
características diferenciadas de crianças, jovens e adultos, com materiais e
equipamentos suficientes. A proposta pedagógica deve valorizar a cultura
do sucesso no ensino–aprendizagem e na vida profissional, social e familiar
de todos. Para implantar essa escola de sucesso, é necessária uma gestão
mais eficiente e moderna, e que novos papéis sejam atribuídos aos gesto-
res para que o Estado possa cumprir o preceito constitucional de garantir a
todos educação com qualidade e equidade.

[...]

Buscando efetivar a gestão democrática, os órgãos administrativos e

técnicos dos vários sistemas de ensino devem agir dentro dos princípios de
coerência e equidade, incentivando a corresponsabilidade da comunidade
escolar na organização e na prestação dos serviços educacionais. Para isso,
a escola, como uma organização, exige dos gestores um planejamento ade-
quado e atitudes dinâmicas e empreendedoras para orientar o seu pessoal
administrativo, técnico e docente.

[...]

76
 Organizando e estruturando a escola

As mudanças devem ser embasadas nas modernas teorias de gestão com

ênfase na liderança, na tomada de decisões, nas estratégias, na flexibilidade
e na autonomia da escola. O humanismo organizacional, a gestão de quali-
dade e a liderança situacional podem provocar as mudanças necessárias no
interior da escola. No novo tipo de gestão, devem prevalecer a liderança, a
participação, a criatividade, a iniciativa, a cooperação, e a motivação. A edu-
cação escolar é algo muito sério para ser gerido com autoritarismo, improvi-
sação, o que a leva para a estagnação, para o conformismo e a inutilidade.

A Gestão Educacional e Escolar, como função atípica e diferente de

qualquer outra atividade ou profissão, depende da filosofia e das políticas
educacionais do país e da postura pedagógica assumida nas escolas. Se a
concepção da instituição social parte do conceito do instituído e, portan-
to, da educação como transmissora do passado, tende-se a reforçar o papel
da escola como repassadora de valores e padrões. Ao contrário, partindo-se
de uma concepção de instituição social inspirada na dialética do instituído-
-instituinte, a escola, mais do que uma função de transmissão, tem também
uma função de vivência.

O novo modelo de Gestão Educacional e Escolar enfatiza a liderança, não

mais realizada como no passado, por gente talentosa, com características de
personalidade que induzem as pessoas ao trabalho e à participação. Hoje o
líder busca, intencionalmente, influenciar os outros para utilizarem todo o
seu potencial, realizarem bem as tarefas e atingirem objetivos e metas, ma-
ximizando o desenvoIvimento organizacional e pessoal. As características
principais do líder são expressas pelos conhecidos “sete cês”: credibilidade,
convicção, caráter, cuidado, coragem, compostura e competência.

O líder será o grande animador (animador: de anima = alma) para que se

tenha bom êxito e se crie uma nova cultura organizacional. Nesse contexto,
pode-se afirmar que:

 a autoridade hierárquica clássica não favorece a mudança;

 mudanças significativas exigem imaginação, perseverança, diálogo,

cuidados e disposição para mudar;

 toda mudança é um grande desafio que deve ser enfrentado por pes-
soas diferentes, em diferentes posições, que lideram de maneiras dife-
rentes, mas nunca como heróis.

77
Gestão Escolar

Ferreira et al. (1997, p. 239-240) apontam dois elementos que devem estar
presentes em qualquer modelo de gestão.

1. Contextualização – qualquer paradigma de gestão não tem sentido

se considerado fora da realidade em que surgiu. Desde os primórdios
da civilização humana, qualquer empreendimento espelha o grau de
desenvolvimento e os anseios da sociedade em que se insere: suas li-
mitações tecnológicas, o nível de abertura cultural de seu povo, o grau
de ingerência do Estado na vida econômica, a autoridade e austerida-
de de seus políticos, sua riqueza e a qualificação de seus recursos. [...]
Um modelo de administração não pode ser analisado de forma estan-
que desvinculado de seu contexto.

2. Necessidade de mudanças – as organizações são sempre foco e alvo

de mudanças pela utilização da tecnologia ou pelas transformações
impostas pela sociedade. Mudança contínua é uma característica in-
trínseca do universo. A finalidade desse propósito de permanente es-
tado de mutação é uma questão em torno da qual cientistas e filósofos
constroem hipóteses e teorias para explicar o fenômeno. Para a orga-
nização, mudança é a única constante. [...] A única coisa que diferencia
nossa época das anteriores é a velocidade das mudanças, que se tor-
nam cada vez maiores.

Qualquer transformação gera resistência, especialmente interna. A grande

tarefa dos gestores é fazer com que a resistência seja vencida de maneira
construtiva. É preciso considerar os riscos envolvidos ao liderar as mudanças,
levando em conta a taxa normal de erros e acertos. Ao gestor cabe prever as
mudanças e se antecipar a elas, porque a organização, como parte do am-
biente, é composta de três elementos:

 a estrutura: em que se define o papel da organização no ambiente, do

indivíduo na organização e dos relacionamentos entre os elementos;

 a tecnologia: com a qual as pessoas encontrarão os recursos de que

necessitam para cumprir o seu papel e as especificidades das atribui-
ções;

 o comportamento das pessoas: seu conhecimento e sua competência

para realizar um trabalho.

78
 Organizando e estruturando a escola

As empresas são constituídas por pessoas, estrutura e tecnologia, sem

vislumbre de alterações de paradigma. As novas teorias e práticas de gestão
provocarão transformações, e os gestores devem ter consciência de que
técnicas e modelos ficam ultrapassados à medida que desaparecem as ne-
cessidades para as quais foram criados. Devem ter sempre em mente que
mudança é a única ideia constante, e que a transitoriedade é uma verdade
que precisa estar presente nas políticas educacionais, e que a escola é uma
instituição de natureza mutante por excelência, conforme nos ensina Ferrei-
ra (1997).

[...]

A mudança é fruto do desenvolvimento tecnológico – gerando altera-

ções demográficas que refletem fatos sociais e econômicos mais amplos – e
de decisões políticas, de ações administrativas ou de desenvolvimento pro-
fissional. Conforme Glatter (1992), qualquer mudança educacional significa-
tiva exige uma gestão atuante, e esta, sendo uma atividade necessária, mas
complexa, demanda um conhecimento profissional profundo, capacidade
de apreciação e um vasto leque de outras competências pessoais. O impor-
tante é não perder de vista que o objetivo principal da gestão escolar é criar
as condições para que os docentes desenvolvam bem o processo ensino-
-aprendizagem, pois a boa gestão escolar é uma característica significativa
de escolas bem-sucedidas.

[...]

Para Lück (1998), o termo gestão, para substituir o antigo administração

escolar, tem sido utilizado de forma equivocada, pois o que parece é que
se trata de simples mudança de terminologia das antigas noções de como
conduzir as atividades-meio da escola. Para a autora, a gestão é mais abran-
gente e dinâmica, envolvendo a dimensão política e social, a ação para a
transformação, a globalização, a participação, a práxis, a cidadania etc. A ad-
ministração científica (Taylor e seus seguidores) não tem mais vez em orga-
nizações onde ocorrem processos sociais caracterizados pela diversificação
e pluralidade de interesses, em que as pessoas não podem ser consideradas
componentes de uma máquina manejada e controlada de fora para dentro.

Mas nem tudo da administração clássica deve ser desprezado. Alguns

princípios e práticas muito difundidos da administração geral, devidamente
adaptados, poderiam ser aplicados à gestão educacional e escolar:

79
Gestão Escolar

1. As escolas devem ser planejadas para se transformar em centros co-

munitános permanentes.

2. A integração escola–comunidade–família deve ser amplamente aplicada.

3. Pais, professores e alunos devem estar satisfeitos com a escola.

4. Não esquecer que entre a clientela há diferentes características de in-

teligência e, por isso, devem existir diversos estilos de aprendizagem.

5. Usar boas e novas técnicas de ensino que sugiram distintas formas de

aprendizagem.

6. Não se esquecer do recurso-chave do processo de ensino–aprendiza-

gem: o professor. Investir em sua formação, atualização e em seu aper-
feiçoamento.

7. Planejar bem o currículo da escola, visando ao crescimento pessoal, às

habilidades de vida e ao aprender a aprender.

8. A educação continuada deve ser uma constante entre alunos e profes-

sores.

9. Adotar critérios diferentes e eficazes de avaliação do processo educati-

vo; lembrar-se de que o que sabemos hoje poderá estar obsoleto ama-
nhã. Se pararmos de aprender, estaremos condenados à estagnação.

10. Usar tecnologia moderna e dar a todos o direito de escolher a técnica

que lhes pareça mais adequada para aprender

(SANTOS, Clóvis Roberto dos. A Gestão Educacional e Escolar para a Modernidade.

CENGAGE, 2008.)

Dica de estudo
Recomendamos a leitura do livro Organização e Gestão da Escola: teoria e prá-
tica, de autoria de José Carlos Libâneo.

O autor preocupa-se em proporcionar a todos os que trabalham na escola,

assim como aos seus usuários, o conhecimento da organização escolar, das
formas de gestão e de tomadas de decisão, como também das competências e
procedimentos necessários à participação eficaz na vida da escola.

80
 Organizando e estruturando a escola

Apresenta a organização escolar como um organismo aberto, cuja estrutura e

processos de organização e gestão são construídos sistematicamente por todos
os que nela trabalham e pela comunidade escolar (alunos, pais e comunidade
próxima).

Atividades
1. Relacione três ou mais formas de organização da escola, entendendo-as
como prática educativa, elegendo para elas uma perspectiva de uma educa-
ção progressista.

81
Gestão Escolar

2. Para a construção da estrutura organizacional de uma instituição educacio-

nal condizente a uma escola de qualidade há que se trilhar um percurso.
Estabeleça um passo a passo para assegurar essa construção.

82
Organizando e estruturando a escola

83
Planejamento e avaliação institucionais

O planejamento e a avaliação institucionais têm relevância significativa

no contexto das políticas e da Gestão da Educação no Brasil, especialmen-
te no campo das pesquisas educacionais, como categoria pesquisada. Isso
devido ao entendimento, ou seja, à concepção que se tem do planeja-
mento, como um instrumento de implantação das políticas estabelecidas
e a avaliação como o mecanismo de verificação e julgamento de planos,
programas e projetos, entendida também “[...] como um dos componen-
tes do processo de planejamento e uma forma técnica que possibilita à
gestão analisar e julgar todas as fases deste processo” (KIPNIS; ALGARTE
apud WITTMANN; GRACINDO, 2001). Passam, assim, o planejamento e a
avaliação a serem ferramentas técnico-operacionais possibilitadoras de
concretização de ideias e proposições em educação.

Dessa forma, o planejamento e a avaliação, vistos como ação prática,

constituem-se em caminhos metodológicos, congregando duas bases do
conhecimento: o ideal das concepções teóricas e o objetivo da realização
concreta. Tornando-se, portanto, o planejamento e a avaliação imprescin-
díveis à construção de propostas, pois se integram aos processos político
e gerencial da educação, dando-lhes o sentido da exequibilidade.

Bernardo Kipnis e Roberto Algarte, no texto Planejamento e avaliação

educacionais, constante no livro O Estado da Arte em Política e Gestão da
Educação no Brasil, posicionam-se em relação ao tema de acordo com o
que acima descrevemos e, ainda, completam seu pensamento argumen-
tando sobre a necessária fundamentação em princípios teóricos, objeti-
vando a mediação dos movimentos criativos da política e as realizações
efetivas dessa criação: a dialogicidade, a participação e a diretividade
(WITTMANN; GRACINDO, 2001)

Vamos, agora, a um breve relato desses três princípios, uma vez que
nos permitirá um melhor embasamento para o estudo mais detalhado do
planejamento e da avaliação.
Gestão Escolar

Princípios teóricos

Dialogicidade
Este princípio está ligado à teoria da argumentação. A dialogicidade
[...] designa várias formas de raciocínio que não se deixam enquadrar nas regras da lógica
convencional e que implicam um relacionamento entre pelo menos dois interlocutores, um
deles procurando convencer o outro ou refutar seus argumentos. (THIOLLENT, 1986)

Evidencia o envolvimento da comunicação, especialmente da comunicação

social na dialogicidade. A partir do entendimento de planejamento e de avalia-
ção, constata-se que ambos são ações comunicativas e, portanto, dialógicas, “[...]
no sentido específico de produzir conhecimento do outro para si, e de si para o
outro” (DEMO, 1996).

Participação
Este princípio constitui um dos mais importantes pontos da fundamentação
teórica do planejamento e avaliação. Numa perspectiva dialógica e construtivis-
ta do conhecimento, o planejamento e a avaliação constituem-se em instrumen-
tos metodológicos, uma vez que levam ao envolvimento consciente e crítico de
todos os participantes, ou seja, de todos os que planejam e avaliam. Segundo
Ludke e André (1986), a participação representa
[...] uma ocasião privilegiada, reunindo o pensamento e a ação de uma pessoa, ou de um
grupo, no esforço de elaborar o conhecimento de aspectos da realidade que deverão servir
para a composição de soluções propostas aos seus problemas.

Diretividade
Ao que chamo de intencionalidade, como princípio de fundamento, do pla-
nejamento e da avaliação, leva para a especificidade do objeto pesquisado, com
o objetivo de conhecê-lo e transformá-lo. É a condução dos processos de plane-
jar e avaliar para a consecução dos objetivos previamente estabelecidos. Retra-
ta a função operacional do planejamento e da avaliação da educação, pois são
parte de planos e ações direcionadas ao estudo e transformação da realidade
social, na busca de sua formação democrática e cidadã.

86
 Planejamento e avaliação institucionais

As características técnico-metodológica e operacional do planejamento e

da avaliação educacional, que ocorrem durante o processo simultaneamente
e inter-relacionadas, destacam-se na sustentação teórico-prática, uma vez que
levam à sistematização de ideias e concepções propositivas, bem como ao su-
porte para implantação e acompanhamento das ideias e proposições na realida-
de educacional.

Com esse entendimento, vamos agora ao estudo mais detalhado do plane-

jamento e da avaliação, abordando-os separadamente, por uma opção didática,
objetivando o aprofundamento dos temas e uma maior clareza a você leitor.

Planejamento educacional

Concepção e organização
Historiando, brevemente, a exemplo da Administração Escolar, também o
planejamento educacional enveredou no respaldo teórico da administração e
planejamento empresarial, objetivando organização racional e racionalidade fi-
nanceira com desempenho. Surgiram os técnicos de planejamento, importando,
copiando e sofisticando os modelos das empresas privadas, altamente capitalis-
tas. Dessa forma, os atores do processo tornaram-se meramente executores, dis-
tanciados, portanto, da elaboração e avaliação, pois o planejamento não é visto
como processo, a avaliação ocorre no final e é de interesse da administração.
Agrava-se o quadro ao detectar a não discussão do significado social e político
da ação, objeto do planejamento.

O planejamento é um processo social, com opções filosófico-políticas, esta-

belecendo os fins de uma determinada ação, visando ao alcance de objetivos
em períodos previamente determinados. Não há, portanto, neutralidade. Aos
que assim querem entendê-lo, usam-no apenas como instrumento técnico, a
serviço reprodutor da sociedade. O ato de planejar é um ato axiológico e ideoló-
gico, comprometido com a sociedade.

O planejamento sem comprometimentos, tecnocrático, reduz os homens à

condição de objetos e valor de produção e não sujeitos da ação planejadora.

87
Gestão Escolar

O planejamento participativo
[...] constitui um processo político, um contínuo propósito coletivo, na deliberada e amplamente
discutida construção do futuro da comunidade, na qual participa o maior número possível de
membros de todas as categorias que a constituem. Significa, portanto, mais do que na atividade
técnica, um processo político à decisão da maioria, tomada pela maioria, em benefício da
maioria. (CORNELY apud ZAINKO, 1998, p. 89)

Baseado na Pedagogia da Libertação de Paulo Freire, parte da crença

[...] no potencial humano propõe que o povo seja encarado como o sujeito da história, como
ator e não como mero espectador e aceita que o desenvolvimento não é um pacote de
benefícios dados à população necessitada, mas um processo através do qual a população
adquire maior domínio sobre seu próprio destino. (CORNELY apud ZAINKO, 1998, p. 89)

Assim, ao assumir como valor principal e essencial a pessoa, os sujeitos envol-

vidos, seres com histórias singulares, com conhecimentos próprios, agentes dos
processos, valoriza-se uma educação mais humana, justa e participativa.

As relações verticais que ocorrem no processo tecnocrático passam a ser, no

planejamento participativo, relações horizontalizadas, valorizadas e assumidas.

A participação é altamente considerada e, além disso, na prática, o planeja-

mento participativo consegue integrar o operacional e o estratégico, organizan-
do-os num todo, ao que Freire denomina processo de reflexão–ação.

A transformação social propalada teoricamente, na prática, entretanto ausen-

te, talvez por comodismo, resistência às mudanças, implicação em lidar com de-
safios e conflitos, eleva o planejamento participativo à condição de instrumento
viável de execução e à renovação das estruturas e das relações na educação.
[...] ser o planejamento participativo um desafio para os verdadeiros educadores, exigindo
daqueles que pretendem realizá-lo muita disponibilidade, coragem, persistência, tenacidade,
garra, espírito de luta. Não é trabalho impossível, mas plenamente viável, apesar de todos os
empecilhos colocados pelo sistema e por educadores descompromissados com a tarefa que
abraça como profissão: educar as novas gerações de brasileiros conscientes e livres. (VIANNA
apud DALMÁS, 1994, p. 30)

Ao assumir o planejamento participativo, é necessário ter a clareza de que

planejar consiste em um processo para alcançar determinados objetivos, signifi-
cando transformação, revolução. E para essa opção da escola é importante pre-
viamente a consciência das dificuldades a serem encontradas, principalmente
pela formação das pessoas, tradicionalmente, e sem vivência democrática, mas
acreditando primeiramente no potencial humano, no diálogo, no debate, na dis-
cussão e no sonho, na utopia, na busca do impossível, no desejo de crescimento
pessoal e comunitário. “Fazer hoje o possível de hoje para amanhã fazer o impos-
sível de hoje.” (FREIRE apud GADOTTI, 1999, p. 32).

88
 Planejamento e avaliação institucionais

A gestão democrática impõe-se como condição à participação. São interde-

pendentes, ou seja, não é possível uma sem a outra. Hoje, em discussões sobre
formas de administrar, a participação está sempre presente, tomando espaço,
apesar de muito lentamente, junto a valores atuais como flexibilidade, tolerância
com as diferenças, relações mais igualitárias, justiça e cidadania de pressupostos
teóricos do taylorismo. (GUTIERREZ; CATANI, 2001, p. 60).

Ao tratar da participação temos que ter certeza do que se entende por parti-
cipar, pois há os que pensam que as pessoas devem participar para estarem bem
integradas, harmonicamente, sem conflitos. Isso significa apenas apoiar, traba-
lhar, colaborar, fazer o que está previsto que se faça. Também é permitido dar
sugestões, não reclamar, estar presente às programações da direção, ou seja, o
velho termo “vestir a camisa”, de acordo com Gandin e Gandin (1999, p. 56).

Essa é, ainda, a visão conservadora da reprodução, da manutenção, do deixa

tudo como está. Não existe intenção de transformação.

Buscando o entendimento em Habermas (apud GUTIERREZ; CATANI, 2001, p.

62), “[...] participar significa que todos podem contribuir com igualdade de opor-
tunidades nos processos de formação discursiva da vontade”. Gutierrez e Catani
(2001, p. 62) explicam: “[...] participar consiste em ajudar a construir comunicati-
vamente o consenso quanto a um plano de ação coletiva”.

Riscos e conflitos constituem-se num desafio constante na vivência da parti-

cipação da comunidade escolar no processo educativo.

O Projeto Político Pedagógico

O Projeto Político Pedagógico constitui-se no plano global da instituição. Pode
ser entendido como a sistematização, nunca definitiva, de um processo de pla-
nejamento participativo, que se aperfeiçoa e se concretiza na caminhada, que
define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar. É um instrumen-
to teórico-metodológico para a transformação da realidade. É um elemento de
organização e integração da atividade prática nesse processo de transformação.

Tem, portanto, esse valor de articulação da prática, de memória do signifi-

cado da ação, de elemento de referência para a caminhada. O Projeto Político
Pedagógico é também a construção coletiva de um conhecimento.

O Projeto Político Pedagógico, quando elaborado de forma ética, é um instru-

mento de transformação na medida em que expressa o compromisso do grupo
89
Gestão Escolar

com uma caminhada. Dessa forma, tanto o dirigente pode cobrar coerência do
dirigente como dos companheiros entre si. Havendo um projeto, há uma maior
facilidade em não se tomar as críticas como pessoais; as críticas devem fazer
parte do cotidiano, se queremos superar as contradições.

Temos, então, como finalidades do Projeto Político Pedagógico:

 aglutinar pessoas em torno de uma causa comum;

 dar um referencial para a caminhada;

 ser um instrumento de transformação da realidade;

 colaborar na formação dos participantes.

O projeto necessita ser político pelo compromisso com a formação do cida-

dão, e pedagógico, pela efetivação da função da escola nesse cidadão. Portanto,
o Projeto Político Pedagógico é a forma de organização do trabalho pedagógico
que supere conflitos, elimine relações competitivas, corporativas e autoritárias,
para que ele rompa com o tradicional, diminuindo a fragmentação na escola.

Organizando a escola como um todo, não como um simples rearranjo formal,

mas tendo uma nova qualidade de trabalho, partindo dos seguintes princípios
norteadores:

 igualdade (igualdade não quer dizer uniformidade, ao contrário, é a única

autêntica diversidade);

 qualidade para todos;

 gestão democrática;

 liberdade versus autonomia;

 valorização do magistério, formação continuada, no que se refere ao le-

vantamento de necessidades de formação, e com a elaboração de pro-
gramas.

No entanto, o projeto não pode ser idealizado como “panaceia”, como solução
para todos os problemas. Antes de qualquer coisa, precisamos de uma matéria-
-prima fundamental: as pessoas que buscam, sonham, pensam, interrogam, de-
sejam. Sujeitos, projeto e organização devem se articular a partir do fundamen-
tal que são as pessoas, construtoras e destinatárias da transformação social.

90
 Planejamento e avaliação institucionais

O que dá vida a uma escola? Seria o Projeto Político Pedagógico?

Não podemos ter essa ilusão. O que dá vida à escola são as pessoas, os sujeitos
que historicamente assumem a construção de uma prática transformadora.

E para que isso aconteça é necessário considerar a estrutura organizacional da

escola, o seu currículo, o seu tempo escolar, o processo de decisão, as relações de
trabalho e a avaliação que é feita nela, ou seja, conhecer as situações concretas
da escola para assim poder criar outras condições, que geram uma outra forma
de trabalho, iniciando com a reorganização de dentro para fora, pois o Projeto
Político Pedagógico é uma reflexão do cotidiano, visando uma continuidade no
processo do conhecimento, democratizando-o.

O referencial teórico a respeito da construção do Projeto Político Pedagógico

é vasto, entretanto, a prática, ou seja, como as pessoas, os elementos a serem
considerados, enfim o processo de construção, traz dificuldades aos educadores.
Assim, apenas para elucidar ou, ainda, visualizar, e por que não dizer vislumbrar
possibilidades reais de construção do Projeto Político Pedagógico, traremos, a
seguir, indicativos do processo ocorrido em uma escola.

Na elaboração do Projeto Político Pedagógico da escola X ocorreram estudos

prévios pela equipe técnico-docente, reuniões, organização de comissões, ela-
boração e distribuição do questionário à comunidade escolar, envolvendo pro-
fessores e funcionários, pais e comunidade (vizinhos), estudos dos resultados
para embasamento e formulação do projeto.

A coleta de dados para a construção do Projeto Político Pedagógico abor-

dou assuntos que remetem à reflexão e compreensão do mundo atual, incluindo
movimentos de melhoria de qualidade de vida e dificultadores do bem-estar
comum. Dessa visão inicial, foram levantadas as finalidades, o papel, os desejos
para a escola X. Reavaliação das opções teóricas para embasamento e estrutura-
ção da escola, encaminhamentos de objetivos, conteúdos, metodologia, avalia-
ção e disciplina, e as relações que se estabelecem.

Atividades culturais, estrutura e organização da escola, gestão, participação,

condições objetivas de trabalho, gerenciamento de recursos financeiros, parti-
cipação da escola X na comunidade, relacionamentos professor/aluno, escola/
família, escola/comunidade, participação e orientação de aluno, educação re-
ligiosa, atividades esportivas e culturais, coerência da proposta pedagógica e a
prática, bem como item aberto a qualquer outra opinião ou comentário fizeram
parte do instrumento de pesquisa direcionado aos professores e funcionários.
91
Gestão Escolar

O instrumento utilizado na pesquisa para a coleta de dados à construção

do Projeto Político Pedagógico, como já colocamos, foi bastante amplo, e este
último destinado aos profissionais da escola. Entretanto, aos pais e à comuni-
dade, pela especificidade da escola e o necessário conhecimento pedagógico,
foram retiradas algumas questões, permanecendo as outras situações questio-
nadoras de total pertinência aos pais e à comunidade.

Esses instrumentos procuraram envolver o “todo” da escola, no intuito de de-

mocratizar a construção da escola X, e esse é o planejamento participativo.

Sugestões foram dadas, opiniões e debates foram realizados, leitura conjunta

de todos os itens e a estruturação do Projeto Político Pedagógico tornou-se não
“um projeto”, mas processo, pois num continuum realizado, revisto e debatido
por todos que constituem a comunidade escolar.

Retratamos a seguir, em síntese, alguns elementos relevantes colhidos dos

questionários relativos ao Projeto Político Pedagógico.

Finalidade e papel da escola X

De extrema importância, a definição primeira a ser construída, a finalidade e
o papel da escola X, geradores e embasadores das ações pedagógicas e adminis-
trativas foram amplamente discutidos durante a elaboração do Projeto Político
Pedagógico, e os resultados definidos pelos sujeitos envolvidos, apresentados,
principalmente na Filosofia e Princípios Didático-Pedagógicos.

Opções teóricas da escola X em relação

ao campo de ação e à instituição, nos níveis
pedagógico, comunitário e administrativo
O processo de planejamento
“[...] elaborado de forma a servir de referencial para o trabalho reflexivo e crí-
tico.... aberto e flexível ...”.

“[...] orientar o trabalho em sala de aula”.

“[...] discussões com a equipe de trabalho para uma maior participação dos
alunos e professores”.
92
 Planejamento e avaliação institucionais

“[...] realidade e necessidade do grupo”.

“[...] dinâmico, fruto de pesquisa e atualizações, feito no coletivo”.

“[...] realizado no conjunto, levando em consideração uma proposta inova-

dora”.

“democrático”.

“maior interdisciplinaridade”.

“participativo”.

Um planejamento participativo, portanto democrático, construído para servir

de referencial, orientador de um trabalho reflexivo e crítico, devendo ser aberto
e flexível, atendendo e voltado aos interesses, às necessidades e à realidade dos
alunos. Dinâmico, fruto de pesquisas e atualizações, levando em consideração
uma proposta inovadora, visando também a interdisciplinaridade.

A definição dos objetivos,

dos conteúdos, da metodologia e da avaliação
“[...] que façam relações com o cotidiano do aluno”.

“[...] os conteúdos e objetivos são definidos de acordo com a realidade social”.

“[...] com a participação e opinião de todos os professores”.

“A metodologia deve ser empregada com o máximo de tecnologia, na forma

de despertar o interesse do aluno.”

“Que o aluno seja capaz de compreender a cidadania como exercício de di-

reitos e deveres, que tenham atitudes de solidariedade, cooperação e respei-
to ao outro e a si mesmo. Os conteúdos devem ser determinados por uma
seleção das mais significativas. Quanto à metodologia e avaliação poderiam
ser mais discutidas. Em algumas vezes nota-se uma falta de sintonia entre
disciplinas e turmas.”

A elaboração e a definição dos objetivos, conteúdos, metodologia e avaliação

devem ser feitas com a participação de todos, de acordo com o cotidiano e a
realidade social, com metodologia inovadora e avaliação processual e contínua,
e os conteúdos selecionados pelo seu valor de significância.

93
Gestão Escolar

A disciplina e a relação
professor/aluno/coordenador/diretor
“[...] o diálogo como principal ferramenta para que as dificuldades sejam re-
solvidas”.

“[...] direta, aberta, afetuosa, respeitosa, cumplicidade, trocas”.

“[...] relação de respeito mútuo”.

“Sem barreiras de comunicação, de forma aberta e direta, com bom nível de

relacionamento e seus devidos limites.”

A disciplina e a relação entre todos deve ocorrer pelo diálogo, franco e aberto,
numa relação de respeito mútuo, no qual haja cumplicidade e trocas, com afeti-
vidade e limites.

Participação e organização dos alunos

“Desejamos a participação e organização dos alunos de forma que eles se po-
sicionem de maneira crítica e responsável, utilizando o diálogo como forma
de medir conflitos e tomar decisões.”

“Inserida no processo ensino–aprendizagem e estruturada pelo professor

para que isso faça parte do cotidiano do aluno.”

“Incentivando e acreditando no potencial e criatividade dos alunos.”

“Que a participação seja uma constante troca de conhecimentos e experiên-

cias.”

“De forma a combater os elementos que excluam uns aos outros, interferindo
de forma consciente, buscando harmonia entre eles.”

Ideias, sugestões e reflexão da atual condição de participação e organização

dos alunos foram a maior constante.

A participação deve ser constantemente incentivada e motivada, tendo o

professor como organizador e disponibilizador de recursos, em um clima de res-
peito, bem como sempre acreditar no potencial e criatividade dos alunos.

94
 Planejamento e avaliação institucionais

As atividades culturais
“Significativas para os alunos e contando com a participação e presença dos
pais e, quando possível, da comunidade.”

“Estimular a leitura, passeios culturais, visitas a museus.”

“Com a participação da família e comunidade.”

“Voltadas para a necessidade e interesse de todo grupo, com a participação

de todos, valorizando a nossa cultura.”

Participação e significância são aspectos que fazem proliferar o estímulo pelo

conhecimento, pela cultura e pelo engajamento do sujeito, e que vinculados à
necessidade e interesse do aluno estarão voltados ao exercício da cidadania.

Estrutura e organização da escola

“De forma que haja um ambiente de trabalho onde todos desempenhem
suas funções com prazer”.

“Com democracia”.

“Buscando no coletivo soluções conjuntas, bem como ações de ordem indivi-

dual que cada um ofereça visando concretizar o objetivo da escola”.

“Que seja compromissado com a educação (como já é)”.

“Estruturada democraticamente, produzindo um ambiente de colaboração,

de participação, de integração e prazeroso, no qual o compromisso para com
o processo de aprendizado transpire em todas as suas ações e atuações junto
aos alunos, pais, colaboradores e comunidade”.

Direção e equipe técnica

“Democrático”.

“Abertos a sugestões e críticas construtivas”.

“Devem estar atentos e dispostos a colaborar para resolver situações com os

professores e com os alunos, dando ideias, gerenciando recursos e manten-
do-se acessíveis”.

95
Gestão Escolar

“Cooperativos”.

“Pessoas abertas à discussão profissional, compreendendo que atitudes de-

verão ser tomadas, se necessário, de forma ética, e levando todos a uma cons-
ciência de que nada é pessoal”.

“Compromissados com a educação, dispostos e abertos a opiniões e críticas”.

“[...] competência”.

A vivência em um ambiente mais democrático e participativo remete à re-

visão das posturas dos educadores, nesse caso equipe técnica e direção. Nessa
vivência os comportamentos passivos, reprodutores, cerceados pela direção já
não cabem mais, exige-se competência, compromisso, participação, orientação,
incentivo, ou seja, uma postura de líder, receptivo a discussões e democratização
das relações.

Que professor?
“Professores atualizados, humanos, preocupados com as características indi-
viduais de cada aluno, aptos a mudanças, criativos, amigos e conscientes do
seu papel na formação dos alunos.”

“Professores amorosos, que valorizem cada aluno como eles são. Professores
mais amigos do que julgadores e juízes injustos. Professores firmes que não
deixam os alunos mandarem, mas que buscam um relacionamento de res-
peito mútuo [...]”

“Que tenham capacidade para aproveitar todo o potencial do aluno, e que

possam explorar ao máximo a criatividade das crianças.”

Os pais, hoje, não desejam mais a postura de um professor de concepção tra-

dicional, na qual impera o autoritarismo e a inflexibilidade. Os pais mostram-se
desejosos de professores afetivos, participativos, criativos e capacitados e que
sua autoridade seja baseada no respeito mútuo e sua visão de mundo seja coe-
rente às necessidades da sociedade.

A participação e organização dos alunos

“Compartilhar responsabilidades: o aluno pode e deve participar das ativi-
dades escolares e até decidir em grupos por essas atividades, respeitando-
-se um currículo-base e a orientação do professor. Ele quer se sentir corres-
ponsável pela sua educação.”
96
 Planejamento e avaliação institucionais

“Participação ativa, porém com ordem. Organização em grupos.”

“Que debatam os assuntos e criem espírito de corpo e união.”

“Alunos responsáveis, conhecedores de seus deveres e da importância de

participar na sociedade. Alunos com pensamento crítico, que busquem solu-
ções e tenham as dúvidas respondidas.”

A expectativa de formarem alunos conscientes e críticos, tanto quanto par-

ticipativos e envolvidos em grupos, norteia os desejos de pais preocupados em
educar formal e informalmente filhos/alunos-cidadãos. Emerge o desejo de que
os alunos se organizem em grupos e equipes, debatendo desde questões do co-
tidiano do sujeito até a sua própria construção no que concerne ao conhecimen-
to e cidadania, tendo sempre como bússola o respeito ao ser humano (limites,
organização, diálogo, criatividade, criticidade).

À proposta dessa escola realmente não caberia outro modelo e metodologia

de planejamento senão o participativo, pois segundo Gandin (1994, p. 57):
Aí se pode construir um processo de planejamento em que todos, com seu saber próprio,
com sua consciência, com sua adesão específica, organizam seus problemas, suas ideias, seus
ideais, seu conhecimento da realidade, suas propostas e suas ações. Todos crescem juntos,
transformam a realidade, criam o novo, em proveito de todos e com o trabalho coordenado.

Avaliação institucional:
ferramenta para a tomada de decisão
O dia a dia da humanidade, desde os tempos remotos, está permeado de
ações que levam os indivíduos a medir, comparar, analisar e valorar emitindo
um juízo de valor.

Hoje, as instituições de ensino – senão na prática, ainda na teoria – assumem

no seu cotidiano o tema da democratização. Assim, a avaliação institucional tor-
na-se preocupação essencial para a melhoria dos serviços e para a conquista de
maior autonomia.

Dessa forma, a avaliação institucional não é mais vista como um instrumento

burocrático de controle e centralizador em conflito com a autonomia. Ela está
sendo vista como um processo necessário da administração do ensino, como
condição para a melhoria do ensino e como exigência da democratização.
Mesmo assim, a avaliação encontra resistências e não se constitui numa prática
constante nas instituições e nos sistemas de ensino.
97
Gestão Escolar

A avaliação formal ou informal, sistemática ou assistemática, faz parte de

um processo de reflexão do cotidiano sobre toda e qualquer atividade humana,
sendo o instrumental de orientação ou reorientação das ações dos indivíduos e
organizações sociais.

Usamos Bertold Brecht, para, com seu pensamento, percebermos que a ava-
liação poderá ser utilizada tanto numa perspectiva diagnóstica e orientadora do
trabalho pedagógico, quanto concebida como processo e instrumento de des-
velamento da realidade, ou de maneira mais enfática, da vida.

Nós vos pedimos com insistência

Não digam nunca – isso é natural.
Sob o familiar, descubram o insólito.
Sob o cotidiano, desvelem o inexplicável.
Que tudo o que é considerado habitual
provoque inquietação.
Na regra, descubram o abuso
e sempre que o abuso for encontrado,
encontrem o remédio.
Bertold Brecht

E, por fazer parte da permanente reflexão sobre a atividade humana, a

avaliação se constitui em processo com intencionalidade, auxiliado por di-
versas ciências e aplicável em qualquer prática (GADOTTI apud DEMO, 2002,
prefácio).

A avaliação, além de ser um processo técnico, é também uma questão políti-

ca, pois ela pode ser usada apenas para julgar e então se constitui em instrumen-
to do poder (autoritário) ou pode se constituir num processo ou projeto em que
os participantes, avaliadores e avaliados, tendo o propósito da transformação,
procuram e sofrem mudanças qualitativas.
A avaliação institucional visa ao aperfeiçoamento da qualidade da educação, isto é, do ensino,
da aprendizagem e da gestão institucional, com a finalidade de transformar a escola atual
em uma instituição comprometida com a aprendizagem de todos e com a transformação da
sociedade. (BELLONI, apud FERNANDES, 2002, p. 114)

Ao se tratar de avaliação institucional, esta deverá ser dentro de um processo

sistemático, utilizando-se de procedimentos do método científico e realizando
o estudo com objetivos definidos de elementos da realidade. Ainda, a avaliação
98
 Planejamento e avaliação institucionais

vista como processo que julga, implica o necessário conhecimento do objeto a

ser avaliado, com base em dados e informações pertinentes e relevantes. Há que
se destacar também a avaliação como guia para a tomada de decisão.

Esses pontos essenciais levantados estão claramente explicitados na defi-

nição elaborada, a partir de diversos conceitos pesquisados por Aquilar et al.,
(apud FREITAS; SILVEIRA, 1997, p. 19-20).
A avaliação é uma forma de pesquisa social aplicada, sistemática, planejada e dirigida; destinada
a identificar, obter e proporcionar de maneira válida e confiável dados e informação suficiente
e relevante para apoiar um juízo sobre o mérito e o valor dos diferentes componentes de um
programa (tanto na fase de diagnóstico, programação ou execução), ou de um conjunto de
atividades específicas que se realizam, foram realizadas ou se realizarão, com o propósito de
produzir efeitos e resultados concretos: comprovados à extensão e o grau em que se deram
as conquistas, de forma tal que sirva de base ou guia para uma tomada de decisão racional e
inteligente entre cursos de ação, ou para solucionar problemas e promover o conhecimento e a
compreensão dos fatores associados ao êxito ou fracasso de seus resultados. [...] a necessidade
de avaliação se explica porque permite uma retroalimentação sobre o que se está fazendo
e os erros que se cometem ou foram cometidos, a fim de poder ir sanando, melhorando ou
evitando passo a passo.

Da mesma forma, embasados em vários conceitos de diferentes autores e

correntes, Flores et al. (apud FREITAS; SILVEIRA, 1997) chegaram ao conceito de
que:
La evaluación es el processo sistemático y permanente que permite captar información sobre el
objeto evaluada para contrastarlo com un marco de referência y a partir de esta contrastación
emitir juicios de valor y proporner alternativa para mejorar dicho objeto.

Conceitos outros, constituídos por diversos autores, em sua síntese, acabam

por refletir a definição dada por Luckesi (1984), citado como elemento introdu-
tório deste breve registro sobre avaliação institucional.

A avaliação, principalmente no campo educacional, remonta aos primórdios

bancos escolares. Evidente que em sua trajetória sofre alterações de acordo com
sua concepção. Entretanto, em termos de avaliação institucional, trata-se de as-
sunto relativamente novo no cenário educacional brasileiro, gerando polêmicas
nesse meio.

A literatura a respeito de avaliação educacional está na maioria voltada à ava-

liação da aprendizagem. Acresce-se a isso a preparação dos educadores para
proceder somente a avaliação da aprendizagem dos alunos.

Avaliar a escola como um todo, sua gestão, seu funcionamento, as atividades

que são desenvolvidas levam realmente à formação conforme apregoa a filoso-
fia da escola?

99
Gestão Escolar

E como está a atuação dos professores?

A participação dos pais e da comunidade é significativa?

E o papel e a função da escola na comunidade?

O que está bem e o que precisa melhorar?

São diversos os questionamentos que podem ser respondidos mediante a

avaliação institucional, constituindo-se esta em ferramenta fundamental de per-
cepção, de investigação e de construção.

A avaliação institucional ainda é uma área bastante restrita, são poucas

as experiências e a tradição em avaliação sistemática de instituições, bem
como sua literatura e, em consequência, carente ainda em sua conceituação e
metodologia.

Apesar de recente, destaca-se com relevância o tema, deixando a discussão

de lado sobre a realização ou não da avaliação institucional, na busca da melhor
metodologia que levará à qualidade e à eficiência.

Reconhece-se, assim, a avaliação institucional como instrumento de gestão que

permite repensar o compromisso da escola com a sociedade na qual está inserida.

A avaliação institucional é hoje vista como necessária, pois é um instrumen-

to de grande valia que pode ser construído e implantado por uma instituição
de ensino para produzir um conhecimento da realidade, daquilo que se deseja,
bem como do indesejável do interior da organização, no intuito de fornecer sub-
sídios ao planejamento para a melhoria da qualidade.

Assim, a avaliação institucional não é mais vista somente como um instrumento

de controle burocrático e centralizador, em conflito com a autonomia. Na verdade
ela está sendo concebida como um processo necessário da administração educa-
cional e como exigência da democratização, segundo Moacir Gadotti (2000).

Freitas e Silveira (1997) destacam pontos fundamentais sobre a avaliação na

Universidade, que aqui generalizamos para toda e qualquer instituição de ensino:

 necessário clareza da concepção da educação e da realidade social;

 compromisso da instituição com o avanço da sociedade, no sentido de

transformação ou, pelo menos, interpretação da realidade;

 definição do Projeto Político Pedagógico da instituição.

100
 Planejamento e avaliação institucionais

Como conclusão, a partir de considerações e conceitos diversos, Freitas e Sil-

veira (1997, p. 22) colocam que:
[...] a melhor definição que representa o significado da avaliação institucional na universidade
é aquela que contemple os aspectos básicos, tais como: um processo sistemático de reflexão,
acompanhamento e aperfeiçoamento das atividades acadêmico-administrativas; um
instrumento necessário para a tomada de decisões de forma racional, servindo também para
comparar o real com o ideal e, por fim, tendo como objeto a qualidade dos serviços oferecidos,
no cumprimento de sua missão como organização social.

Nesse contexto, a avaliação institucional deve ser concebida como um processo sistemático de
análise, informação, acompanhamento e orientação das atividades desenvolvidas, cujo objeto
é a qualidade do ensino, da pesquisa, da extensão e de sua gestão. (FREITAS; SILVEIRA, 1997)

Dissemos que avaliar é um ato que exercemos no nosso dia a dia, pois sempre
que precisamos tomar uma decisão fazemos avaliação dos aspectos positivos e
negativos e nesse processo estamos ao mesmo tempo atribuindo valores.

Além desse entendimento, o que levantamos para ressaltar, especialmente

aos gestores, é que ao instituir a avaliação institucional como instrumental à
gestão, voltamos à concepção de educação e aos objetivos que se desejam atin-
gir porque evidentemente ela será correspondente à concepção educacional e,
portanto, a avaliação institucional poderá acontecer por meio:

 de um diálogo construtivo e reflexivo, numa visão de educação humani-

zadora; ou

 de autoritarismo e repressão, com finalidade classificatória e competitiva.

Como já existe a clareza de nossa postura educacional, salta aos olhos de

você, leitor, até porque colocamos a conceituação também de avaliação, princi-
palmente quando a vemos de forma processual, a nossa opção por uma avalia-
ção institucional num enfoque humanizador, reflexivo e construtivo.
Nesse sentido, o processo de avaliação institucional é profundamente formativo e, atualmente,
vem desempenhando um destacado papel “proativo e construtivo” [...] na reestruturação de
universidades, escolas e sistemas de ensino. Através dele é possível compreender melhor os
processos que produzem a instituição para poder melhorar a qualidade de seus serviços e
produtos. (GADOTTI, 2000, p. 197)

Assim, a avaliação institucional pode ser promotora de qualidade no interior

da escola, melhorando as relações sociais, humanas e interpessoais e aperfei-
çoando sistematicamente todos os participantes, bem como e, principalmente,
em decorrência desse acontecimento, ocorre também a melhoria dos serviços
educacionais prestados pela escola.

101
Gestão Escolar

Gadotti (2000, p. 199) refere-se à colocação de Genuíno Bordignon ao dizer:

a avaliação institucional constitui-se num “processo de autoconsciência institu-
cional”, desvelando causas e determinantes dos seus avanços, seus retrocessos,
seus sucessos e insucessos.

A avaliação de desempenho das instituições de ensino tem como objetivo

geral a revisão e o aperfeiçoamento do projeto pedagógico da mesma, pro-
movendo a continuada melhoria da qualidade e o propósito das atividades
desenvolvidas.

Dessa forma, a utilização eficiente e eficaz, a ética e a relevância dos recursos

humanos e materiais da instituição transformadas em compromissos científicos
e sociais, afiança à qualidade e à importância dos seus serviços à comunidade.

Enfim, o processo de avaliação deve ser um processo contínuo e sistemático,

visando a promover e manter aperfeiçoamento institucional, incentivando uma
sistemática de reflexão, redefinição de objetivos e priorização científica e social
da instituição educacional.

Verifica-se que os processos de avaliação possuem objetivos que, para além

de qualquer preocupação classificatória, buscarão apontar – dentre os elemen-
tos considerados determinantes – pontos necessários de superação e pistas de
encaminhamentos para isso.

Assim, um processo de avaliação precisará necessariamente da adesão dos

participantes, pois a coleta, tabulação e análise dos dados não terão sentido se
não forem acompanhadas de um plano de superação das dificuldades constata-
das e de promoção de mudanças, pois a avaliação institucional possibilita, como
vimos, o aprofundamento do conhecimento da instituição, assim como a análise
de sua trajetória e de seu Projeto Político Pedagógico.

Qual é a nossa pretensão maior com esse texto? Poderíamos simplesmente

deixar que vocês respondessem, mas vamos pensar juntos?

Primeiramente, vamos destacar a necessidade premente de se realizar a ava-

liação institucional e de forma séria e competente, pesquisando e buscando a
metodologia mais adequada à instituição, objeto da avaliação.

Segundo, a avaliação deve se constituir em processo contínuo na instituição

ao seu desvelamento, ao aperfeiçoamento, ao aprofundamento, ao crescimento
quantitativo, qualitativo e às mudanças, tendo em vista sempre a melhoria e a
transformação.

102
 Planejamento e avaliação institucionais

Terceiro, imprimir a visão da possibilidade de se fazer avaliação de maneira

diferenciada: democrática, portanto participativa, reflexiva e construtiva, tendo
como referencial o Projeto Político Pedagógico e, por isso, com a avaliação, vai
sempre promover o enriquecimento deste e da escola, na realização de seu
papel de transformação social.

Texto complementar

Planejamento e avaliação como subsídios para a

melhoria da ação docente
[...]

O planejamento tem servido como instrumento de melhoria da quali-

dade e da eficiência das mais variadas instituições, inclusive nas de ensino
superior. Os resultados do planejamento podem ser verificados a partir da
avaliação institucional, como processo de mudança da ação e da formação
continuada do docente, e consequentemente apontadas em seu instrumen-
to técnico que direciona o plano, no caso, o Projeto Pedagógico Institucional
e do Projeto Pedagógico Curso. O referencial teórico trabalhado neste capí-
tulo busca mostrar a relação entre Avaliação Institucional e o Projeto Peda-
gógico Institucional que articula e orienta a ação e a formação continuada
do professor.

Considerações sobre o projeto pedagógico

A educação é um desafio permanente na análise do contexto das políti-
cas públicas. É fator fundamental debater a questão curricular, perceber a re-
lação entre Avaliação Institucional e o Projeto Pedagógico Institucional que
articula e orienta a ação do professor na melhoria da educação superior.

O Projeto Pedagógico Institucional é uma proposta de educação, é um

instrumento político, filosófico e teórico-metodológico que se articula no
currículo da lES que norteia as práticas acadêmicas. Deve nascer com propó-
sitos próprios, resultado do contexto social no qual está inserido.

103
Gestão Escolar

O Projeto Pedagógico Institucional deve ser elaborado de forma partici-

pativa, deve ser democrático quando se refere ao processo de tomada de
decisões e demonstra a intencionalidade educacional da lES para a formação
do cidadão.

Eyng (2007, p. 164) referendada em Antúnez enfatiza que no processo ar-

ticulado de planejamento, efetivação e avaliação do PPI, é vital que se tenha
clareza de sua finalidade e funções:

 Apresentar a instituição à comunidade interna – gestores, professores, funcionários

e alunos, e à comissão externa – futuros alunos, organizações parceiras e emprega-
doras.
 Promover um consenso em torno dos princípios e diretrizes que fundamentam a ação
institucional.
 Orientar a construção e a atualização dos projetos pedagógicos de cursos de Gradu-
ação e Pós-Graduação.
 Orientar e servir de guia para qualquer ação individual ou coletiva de ensino, pes-
quisa, extensão e gestão que se desenvolva na instituição ou em outro espaço da
comunidade por seus colaboradores.
 Articular o conjunto das ações institucionais de ensino, pesquisa, extensão e gestão.
 Ser referência nos processos de avaliação institucional.
 Orientar o processo decisório na gestão institucional.

O Projeto Pedagógico Institucional, portanto, direciona os ideais da insti-

tuição de ensino com o objetivo de formar para a cidadania. A construção do
Projeto Pedagógico Institucional é a intervenção na realidade diária, é a cria-
ção de estruturas a partir de ideais que se pretende atingir, exige visão críti-
ca, conscientização, integração, abertura e entrosamento (conforme citado
acima Art.12 da LDB 9394/96) motivação, conhecimento, envolvimento, es-
trutura, boa vontade, portanto, autonomia com responsabilidade, voltado
para os interesses e perfil da clientela.

Faz-se necessária, porém, uma organização desses elementos básicos.

Cabe à instituição de ensino adequar essas orientações de forma a concre-
tizá-las, delineando seu caminho para promover, de forma competente, o
ensino. Assim, cada instituição tem a possibilidade de definir seu Projeto Pe-
dagógico Institucional. Ao ocupar seu espaço de autonomia para realizar o
trabalho educativo, a instituição faz mais do que seguir as normas estabele-

104
 Planejamento e avaliação institucionais

cidas pela lei, com seu projeto, o caminho escolhido tem a sua marca, tem
feição própria, tem personalidade.

Segundo Eyng (2002, p. 26) sobre a autonomia na construção do projeto:

A possibilidade de cada instituição construir seu Projeto Político Pedagógico lhe confere
autonomia na construção de sua identidade. Essa construção, contudo, exige de todos
os profissionais o envolvimento, no sentido de assumir seu compromisso de educador e
de cidadão na construção de uma sociedade mais democrática, crítica e consciente. É um
desafio que deve ser enfrentado com ousadia.

Assim, construir um Projeto Pedagógico Institucional que esteja apto a

enfrentar os desafios externos à lES e ainda contemplar as finalidades da
educação e sua relação com a sociedade, se faz por meio de uma avaliação
que supere a visão de mercado que impõe a submissão, o individualismo, a
fragmentação, a quantificação, o Projeto Pedagógico Institucional acabado
e imediatista.

O Projeto Pedagógico Institucional deve ser discutido e pensado demo-

crática e constantemente para organizar as ações diárias da instituição. O
caminho a seguir é registrar os pontos de chegada, as ações que serão de-
senvolvidas, a organização dessas ações e seus responsáveis, o tempo, os
resultados esperados. Independente do tipo de registro feito, o importante
é que seja completo, preciso e, ao mesmo tempo, fácil de consultar.

Nele não cabem adereços; deve ser um documento substantivo que de-
lineie os caminhos da instituição educacional; ter caráter permanente, du-
radouro. Deve ser, assim, o eixo norteador da instituição educacional. Não
pode e não deve ser substituído a cada momento, conforme Franco (2004),
“na busca da identidade do ensino superior”. Deve estabelecer a missão, a
vocação, os objetivos, os princípios e as diretrizes de uma instituição educa-
cional de ensino; revelar as características da instituição, de tal maneira que
se torne um instrumento permanente de pesquisa.

A avaliação, como o planejamento e a organização do Projeto Pedagógico

Institucional, é direcionada por diretrizes gerais, estabelecidas para orientar
a formação comum a ser assegurada a toda a população. Essas diretrizes tra-
duzem-se em políticas de atendimento e de funcionamento do sistema edu-
cacional, conforme as possibilidades de cada realidade. Assim, é necessário
detalhar a importância do currículo e sua relação com o Projeto Pedagógico
Institucional para dar continuidade à discussão em torno do conhecimento
pedagógico.

105
Gestão Escolar

Construir o projeto da instituição de ensino requer planejamento e ava-

liação em uma construção coletiva, continuada e contextualizada. Conforme
afirma Veiga (2000, p. 11-13) mesmo que para a educação básica, contudo
com fundamentação inclusive para o ensino superior:
[...] É refletir acerca da construção do projeto político pedagógico, entendido como
a própria organização do trabalho pedagógico da escola como um todo [...] A escola
é o lugar de concepção, realização e avaliação de seu projeto educativo, uma vez que
necessita organizar seu trabalho pedagógico com base em seus alunos.

[...] O projeto ao se constituir em processo democrático de decisões, preocupa-se em

instaurar uma forma de organização de trabalho pedagógico que supere os conflitos,
buscando eliminar as relações competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com
a rotina e a racionalização da burocracia que permeia as relações no interior da escola,
diminuindo os efeitos da divisão do trabalho que reforça as diferenças e hierarquiza os
poderes de decisão. (VEIGA, 2000, p. 13)

Planejar faz parte das rotinas diárias, devendo superar a obrigação, a

rotina burocrática, e é um momento de troca, de construção, de visão de
futuro. Construir o Projeto Pedagógico Institucional é objetivar a transforma-
ção da realidade de forma reflexiva, consciente e crítica. Mas o que é tudo
isso senão o planejamento participativo, que busca uma atitude prática re-
flexiva, permitindo que o agir e o pensar se interliguem conscientemente
para alcançar o conhecimento. Veiga (2000, p. 133) chama a atenção para o
planejamento articulado com a vivência da instituição de ensino:
[...] As temáticas do planejamento participativo e do projeto pedagógico da escola,
referenciando-as a uma proposta concreta de planejamento que vem sendo construída ao
mesmo tempo em que é vivenciada por coletivos humanos singulares, incluindo-se, entre
eles, grupos e instituições que interatuem numa comunidade escolar também singular. A
reflexão sobre o planejamento participativo deverá percorrer os pressupostos da proposta
referenciada; a construção teórico-metodológica do objeto do planejamento; fazer
considerações sobre os sujeitos que o projeto integra e descrever alguns instrumentos
técnicos que ajudarão a viabilizar o plano, no caso, o projeto político pedagógico da escola.
O eixo da reflexão estará em torno da capacidade de um planejamento participativo e
seu produto – o projeto político pedagógico da escola – possibilitar a vivência da prática
reflexiva, democrática e democratizante e, com isso, atuarem no sentido da construção de
identidades, da escola e dos sujeitos que ela congrega.

O planejamento participativo permite o envolvimento de todos os sujei-

tos do processo. Essa vivência com a realidade do outro vai proporcionar um
conhecimento da organização, da instituição e de suas minúcias, enquanto
prática e teoria, conflitos, discussões, trocas de opinião geram um processo
de democratização nas tomadas de decisões coletivamente. Segundo Dalmás
(1994, p. 27) o planejamento ideal é:

106
 Planejamento e avaliação institucionais

[..] O planejamento que envolve as pessoas como sujeitos a partir de sua elaboração,
e com presença constante na execução e avaliação, não apenas como indivíduos, mas
sujeitos de um processo que envolve como grupo, visando ao desenvolvimento individual
e comunitário.

O homem é visto como ser social envolto em realizações pessoais e que,

na convivência e participação comunitária, desenvolve a ação das suas vi-
vências, experiências, consciência crítica da realidade, obtendo coerência e
eficácia no processo de ação/reflexão/ação do planejamento.

É preciso juntar objetividade e sonho para poder ver o trabalho como ele
é hoje, mas que pertence ao futuro. “Se não posso, de um lado, estimular os
sonhos impossíveis, não devo, de outro, negar a quem sonha o direito de
sonhar” (FREIRE, 1996, p. 144). Sonhar, aqui, se destaca no planejamento par-
ticipativo como a utopia do que se quer alcançar, bem como no diagnóstico,
quando se analisa a distância para alcançar esse objetivo, ou seja, prepara-
ção, avaliação e efetivação.

A ousadia de aceitar não ser uma instituição perfeita, de acreditar que

pode melhorar e se adequar, de analisar suas potencialidades e suas defici-
ências e permitir, na ação, que esses itens sejam direcionados para um futuro
melhor, entender que a utopia cabe dentro do Projeto Pedagógico Institu-
cional e que esse é o meio para se deixar de ser utópico.

Não há receitas prontas, mas há aspectos importantes que não podem

ser deixados de lado nesse processo coletivo. Ter clareza de aonde se quer
chegar (metas), conhecer a instituição (alunos, comunidade, recursos inter-
nos e externos, corpo administrativo, estrutura física etc.); decidir e preparar
ações que serão executadas com acompanhamento e avaliação constantes.

Quando a equipe se reunir na organização da ação geral do projeto, o

planejamento estará voltado para o funcionamento dos setores da institui-
ção, as atividades que cada um desenvolve, as relações internas e externas,
as atividades dos alunos, entre outros fatores, ou seja, todos estarão pensan-
do, em grupo, em uma maneira de operacionalizar as metas da instituição,
tendo a aquisição do conhecimento como pano de fundo. O acompanha-
mento por meio da avaliação, enquanto crítica do percurso visa à melhoria
do processo formativo e consolidação da identidade da instituição.

107
Gestão Escolar

A relação projeto e avaliação é fundamental quando se visa alterar a rea-

lidade existente, quando se quer transformar a instituição. A avaliação forne-
cerá informações relevantes sobre a sua estrutura e funcionamento e leva a
um projeto possível. Tudo isso significa que para compreender o sentido do
Projeto Pedagógico Institucional será necessário ter em mente uma teoria da
ação humana que articule a reflexão e a ação, a teoria e a prática, o trabalho
material e o político, o econômico e o cultural, e assim por diante. Segundo
Rabelo (1998, p. 21):
Uma avaliação só é produtivamente possível se realizada como um dos elementos de um
processo de ensino e de aprendizagem, que estejam claramente definidos por um projeto
pedagógico. Somente ao refletir e organizar a ação pedagógica como um todo é possível
refletir sobre cada um deles.

É necessário analisar a avaliação de maneira interligada com os demais

elementos que compõe o planejamento pedagógico, por se tratar de temas
– avaliação e Projeto Pedagógico Institucional – nada imparciais, por tradu-
zirem uma concepção de mundo, de sociedade e de indivíduos que formam
a lES.

A avaliação institucional, enquanto rigorosa, confiável e objetivamente

discutida, visando a ser o horizonte de superação de limitações, obterá uma
visão global do todo, não fechado em si mesmo, mas de forma ativa.

A avaliação do Projeto Pedagógico Institucional é assim entendida por

Veiga (2000, p. 32):
A avaliação do Projeto Político Pedagógico, numa visão crítica, parte da necessidade de
se conhecer a realidade escolar, busca explicar e compreender criticamente as causas da
existência de problemas, bem como suas relações, suas mudanças e se esforça para propor
ações alternativas (criação coletiva). Esse caráter criador é conferido pela autocrítica.

Portanto, quando há discussão sobre o Projeto Pedagógico Institucional, a

avaliação institucional é fator imprescindível, pois é ela que impulsiona as ações
que visam a alcançar todos os ideais pretendidos, a continuidade e a emanci-
pação da educação nesse processo contínuo em busca do aperfeiçoamento.

Considerações sobre a relação

avaliação e formação do docente
Hoje o papel do docente vai além da mediação do processo de conhecimen-
to do discente e do interior da instituição de ensino. O professor ensina e parti-
cipa da gestão institucional, suas atividades estão cada vez mais complexas.

108
 Planejamento e avaliação institucionais

É ao professor que cabe o trabalho de interpretar, criticar e contextualizar

os conteúdos disponibilizados pelo currículo da melhor forma para obter os
benefícios para a formação intelectual dos alunos. Portanto, o docente está
sempre refletindo, atento, em constante aperfeiçoamento em relação aos
alunos e em relação às questões de sua ação.

Embora os professores recorram a processos para ensinar, planejar um

determinado conteúdo, avaliar uma determinada aprendizagem ou gerir
uma determinada situação, o processo nunca está pronto e acabado, pois
imprevistos acontecem. Os processos, na realidade, são meios que o profes-
sor usa para colocar os conhecimentos ao alcance dos alunos.

Explicam Mellouki e Gauthier (2004, p. 7) sobre o papel do docente:

É nessa tarefa de mediação que se revela o papel de intelectual do professor, papel não só
de portador, intérprete e crítico de uma cultura, mas também de produtor e de divulgador
de conhecimentos, técnicas e procedimentos pedagógicos, e de agente de socialização,
de intérprete e de guardião responsável pela consolidação das regras de conduta e
daquelas maneiras de ser, valorizadas pela sociedade e pela escola.

(CARON, Sheila Cristina. Planejamento e Avaliação como Subsídios para a Melhoria

da Ação Docente. Disponível em: <www.biblioteca.pucpr.br/tede/tde_busca/arquivo.
php?codArquivo=1157>. Acesso em: maio 2009.)

Dica de estudo
GADOTTI, Moacir. Avaliação Institucional: necessidade e condições para a sua
realização. In: Perspectivas Atuais da Educação. Porto Alegre: Artmed, 2000.

Esse texto, escrito por Moacir Gadotti, serviu de texto-roteiro para uma tele-
conferência organizada pela Assessoria de Avaliação Institucional da Secretaria
de Estado da Educação do Estado do Rio de Janeiro, no dia 6 de abril de 1999.

Trata-se de um texto rico e conciso, situando o tema historicamente, ao mesmo

tempo em que apresenta seus reflexos no meio educacional. Expõe a necessida-
de da avaliação educacional, aliada às concepções e princípios. Fornece, ainda,
orientações para a realização da avaliação institucional.

109
Gestão Escolar

Atividades
1. Registre o seu entendimento de Planejamento Participativo.

110
 Planejamento e avaliação institucionais

2. Planejamento e Avaliação: ferramentas indispensáveis para uma boa gestão

educacional. Justifique.

111
Gabarito

A Gestão da Educação
1. Concepção técnico-científica:

Transposição da Teoria Geral da Administração, buscando a transfor-

mação da organização escolar em organização empresarial, portanto
burocrática e tecnicista.

A escola dirigida por essa concepção de administração tem a sua es-

trutura e o seu funcionamento sob a égide do racionalismo e, devido
a isso, o planejamento, a organização e o controle estão voltados ao
alcance de resultados elevados em eficiência e eficácia, e são de total
responsabilidade da equipe diretiva. A administração segue nos mol-
des tradicionais, portanto de forma racional e burocrática, priorizando
a hierarquia e a autoridade.

A escola na concepção sociocrítica é concebida como espaço de inte-

rações sociais, por isso político, com intencionalidade, direcionada à
participação da comunidade escolar, considerando o contexto socio-
cultural e político.

O processo de tomadas de decisões e a forma de gestão ocorrem de-

mocraticamente, envolvendo práticas cooperativas na concretização
de objetivos comuns da coletividade. O poder, a autoridade e as rela-
ções definidas nos cargos e funções existem, porém, acontecem nas
interações e decisões horizontalmente.

2. Apresentamos as características do modelo de gestão democrática

pela concepção sociocrítica, conforme Libâneo (2004):

 definição explícita de objetivos sociopolíticos e pedagógicos da es-

cola, pela equipe escolar;

 articulação entre a atividade de direção e a iniciativa e participação

das pessoas da escola e das que se relacionam com ela;

 alto nível de qualificação e competência profissional;

Gestão Escolar

 busca e objetividade no trato das questões, mediante coleta de informações

reais, sem prejuízo da consideração dos significados subjetivos e culturais;

 acompanhamento e avaliação sistemáticos com finalidade pedagógica:

diagnóstico, acompanhamento dos trabalhos, reorientação de rumos e
ações, tomada de decisões;

 ênfase tanto nas tarefas quanto nas relações interpessoais.

O gestor escolar
1. O gestor escolar, em seu perfil, deve conciliar duas dimensões: a técnica e a
política.

A qualificação técnica exige do gestor o conhecimento dos fundamentos da

Educação e da Pedagogia, considerando-se aí o conhecimento e a experiên-
cia em docência como base imprescindível, não há como orientar, coordenar
algo que não se tenha vivenciado. Além desses conhecimentos há que se
conhecer os processos de gestão de uma organização educacional, isto em
âmbito escolar e em âmbito de sistema.

A qualificação técnica era a única exigida na administração de uma organiza-

ção escolar tradicional.

Hoje, além da qualificação técnica, numa proposta educacional progressis-

ta, exige-se do gestor escolar a qualificação política, uma outra dimensão,
vinculada às relações interpessoais. Assim, do gestor escolar exige-se sensi-
bilidade para perceber e antever todos os movimentos da realidade, capaci-
dade dialética de negociação de conflitos nas relações interpessoais, consi-
derando as individualidades e coordenando o potencial da instituição para
atingir sua finalidade para, então, a instituição cumprir o seu papel.

2. A primeira característica a ser eleita a um bom líder é a de que ele deve atuar
como o principal agente de transformação, pois a gestão educacional só tem
razão de ser se promover transformações na realidade que sejam condizentes
ao ser feliz do homem, individual e coletivo. Assim, o gestor deve, na sua lide-
rança, ser proativo, envolvente, respeitado pela sua comunidade escolar, deve
ser capaz de abraçar a mudança e utilizá-la de forma socialmente benéfica.

114
 Gabarito

Outra característica do líder não deixa de estar intimamente ligada à primei-

ra, a de um novo líder que transforme a escola em uma comunidade de seres
humanos voltados para o mesmo objetivo, agindo de forma inteligente e efi-
caz, transforma-se, assim, a escola em uma comunidade de aprendizagem.

Há, ainda, outra característica importante a um bom líder, a visão de mundo;

não ficar restrito a um espaço escolar cercado por muros e conteúdos alheio
ao que ocorre no planeta, dessa forma o líder deve estar atento às questões
sociais de proteger o meio ambiente e o planeta.

3. Cabem a um bom gestor as competências: administrativa, técnica, intelectu-

al e de conhecimento humano. E a elas somam-se o dinamismo, a adaptação
à realidade, o conhecimento do meio de atuação, a capacidade de análise e
compreensão da comunidade escolar, no que diz respeito aos seus anseios e
necessidades.

Pensar e construir uma escola

1. A construção de um projeto para uma escola em primeiro lugar vai exigir um
estudo minucioso, detalhado, envolvendo pesquisa, reflexão, diálogo, aná-
lise, tomada de decisão, com a participação de todos, objetivando a cons-
trução coletiva do mesmo. E nesse pensar como estudo, antes de qualquer
outra situação que esteja relacionada à construção de uma escola, seja até
mesmo a construção física, ele deve estar direcionado à construção humana
e então, precisamos primeiro indagar:

 Como concebemos o homem?

 Que sociedade pretendemos ter?

 Qual a nossa concepção de educação?

 Que escola queremos?

A partir desse estudo e com as suas possibilidades de respostas é que vamos

construir coletivamente o Projeto Político Pedagógico da escola e nele esta-
rão definidas: a estrutura física, pedagógica, administrativa e financeira os re-
cursos e os meios. Enfim, a escola como um todo, será definida e organizada
em função do Projeto Político Pedagógico.

115
Gestão Escolar

2. A escola progressista está comprometida com o ser humano em construção,

portanto, com o seu desenvolvimento integral. Por isso fundamenta sua pro-
posta educacional a partir de uma concepção política e pedagógica, pois
a política é a que trabalha com a conscientização e politização do homem,
educando-o para uma realidade planetária possibilitadora de ações transfor-
madoras da sociedade, e a pedagógica porque é ela o substrato, ou seja, a
essência da função escolar.

Organizando e estruturando a escola

1.

a) A recepção na escola: a forma como a criança/adolescente é recebida(o)

na escola, de forma agradável, com alegria, proporcionando o sentir-se
acolhido, bem recebido. Isso deve ocorrer todos os dias, pois além dessa
prática educativa carregada de valores, há que se considerar a predispo-
sição à aprendizagem pelo importar-se com ele (o aluno).

b) Os encontros pedagógicos, sob a coordenação da direção ou da coorde-

nação, constituem-se em espaços de participação, reflexão e crescimen-
to pessoal e profissional de todos.

c) O modelo de gestão adotado pela escola reflete diretamente nas rela-

ções interpessoais, determinando as formas de relacionamento pratica-
das entre todos os profissionais e os alunos.

d) A organização da escola pode propiciar um ambiente em que seja esti-

mulada a comunicação, a cooperação e o compartilhar.

2.

Escolha do paradigma, tradicional ou emergente, pois é ele

que vai dar respaldo ao trabalho da escola, bem como fun-
Análise de paradigmas damentar a proposta educacional e, em decorrência, a forma
de gestão.
A partir do paradigma escolhido, é hora da construção da
Coerência com a proposta
proposta educacional, coerente à organização e estruturação
educacional da escola contida no Projeto Político Pedagógico.
Do modelo de gestão adotado pela escola é que será extraída
Adoção de um modelo a política e, a partir desta, toda a organização e a estrutura-
de gestão ção da escola. Evidente que esse modelo vai ser definido pela
concepção de homem, sociedade e educação que se tem.

116
 Gabarito

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)

A Gestão Democrática 9.394/96 ao tratar da Gestão da Educação, elege como um
dos princípios a reger o ensino, a Gestão Democrática.
A democracia está inteiramente ligada à vivência da cida-
dania. E, aos brasileiros a democracia está ainda no nível de
aprendizagem de construção de cidadania, ou seja, vivenciar
no dia a dia, na sala de aula, no pátio, na sala dos professo-
res, nas relações interpessoais, nas atitudes, enfim em todos
Projeto de construção de os ambientes e nos menores gestos, critérios determinantes
cidadania de cidadania e democracia. Também, ao educador, signifi-
cando orientador da aprendizagem cidadã, o que implica na
responsabilidade e compromisso de aprendizagem não so-
mente vinculada à cognição, esta inclusive está atrelada pri-
meiramente à aprendizagem afetiva, acrescida da conativa e
da ética.

Enfim, a escola, coletivamente, deve construir um projeto de cidadania e

vivenciá-lo no seu cotidiano.

Planejamento e avaliação institucionais

1. O planejamento participativo é um processo político, pois contém a decisão
tomada pela maioria dos participantes da comunidade escolar em benefício
da própria comunidade, objetivando a construção do futuro almejado pela e
para a comunidade.

Ao assumir o planejamento participativo, a organização escolar expressa o

seu pensar em relação ao homem, como sujeito histórico, com conhecimen-
tos próprios e agentes dos processos, assim as relações, antes verticalizadas
num processo tecnocrático, passam, no planejamento participativo, a ser re-
lações horizontalizadas, valorizadas e assumidas. Na prática, o planejamento
participativo consegue integrar o operacional e o estratégico, organizando-
-os num todo, ao que Freire denomina processo de reflexão–ação. A escola
ao eleger o planejamento participativo tem que ter a clareza de que planejar
consiste em um processo para alcançar determinados objetivos, significan-
do transformação, revolução.

2. O planejamento e a avaliação educacionais têm relevância significativa no

contexto das políticas e da Gestão da Educação. Isso devido à concepção
que se tem do planejamento, como um instrumento de implantação das po-
líticas estabelecidas e a avaliação como o mecanismo de verificação e julga-
mento de planos, programas e projetos.

117
Gestão Escolar

A avaliação institucional é considerada como um dos integrantes importan-

tes do processo de planejamento, constituindo-se em uma forma técnica
possibilitadora à gestão da análise e julgamento de todas as fases do proces-
so de planejamento.

Com esse entendimento, planejamento e avaliação passam a ser ferramen-

tas técnico-operacionais possibilitadoras de concretização de ideias e pro-
posições em educação.

Dessa forma, o planejamento e a avaliação são vistos como ação prática,

constituem-se em caminhos metodológicos, congregando duas bases do
conhecimento: o ideal das concepções teóricas e o objetivo da realização
concreta. Tornando-se ambos imprescindíveis à construção de propostas,
pois se integram aos processos político e gerencial da educação, dando-lhes
o sentido da exequibilidade.

118
Referências

ACÚRCIO, M. (Coord.); ANDRADE, R. (Org.). A Gestão da Escola. Belo Hori-

zonte: Artmed/Rede Pitágoras, 2004. (Coleção Escola em Ação).

ANDRÉ, M. D. A.; LUDKE, M. Pesquisa qualitativa em educação. Caderno

Pesquisa, São Paulo, n. 77, p. 53-61. maio 1991.

AZEVEDO, J. P. et al. Utopia e Democracia na Educação Cidadã. Porto

Alegre: Editora Universidade, 2000.

BORDIGNON, Genuíno; GRACINDO, Regina Vinhaes. Gestão da Educação:

o município e a escola. In: FERREIRA, Naura S. Casapeto; AGUIAR, Márcia
Ângela da S. (Orgs.) Gestão da Educação: impasse, perspectivas e com-
promissos. São Paulo: Cortez, 2000.

CHARDIN, T. O Fenômeno Humano. São Paulo: Cultrix, 1989.

CLEBSCH, Júlio. A verdadeira missão. Revista Gestão Educacional, n. 1,

jun. 2005.

COLOMBO, Sonia Simões. Gestão Educacional: uma nova visão. Porto

Alegre: Artmed, 2004.

DALMÁS, Ângelo. Planejamento Participativo na Escola: elaboração,

acompanhamento e avaliação. 7. ed. Petrópolis: Vozes, 1994.

DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório da Unesco

na Comissão Internacional sobre a Educação para o Século XXI. São Paulo:
Cortez, 1999.

DEMO, Pedro. Pesquisa: princípio científico e educativo. 4. ed. São Paulo:

Cortez, 1996.

_____. Avaliação Qualitativa. 7. ed. São Paulo: Autores Associados, 2002.

EYNG, A.; PLOHARSKI, N.; RODRIGUES, K. As competências na gestão do

projeto pedagógico no espaço escolar. Revista Educação em Movimen-
to, Curitiba, v. 4, n. 10, p. 11-20, 2005.
Gestão Escolar

FERNANDES, Maria Estrela Araújo. Avaliar a escola é preciso. Mas... que avalia-
ção? In: DAVIS, Cláudia et al. Gestão da Escola: desafios a enfrentar. Rio de Janei-
ro: DP&A, 2002.

FERREIRA, Naura S. C; AGUIAR, Márcia A. S. Gestão da Educação. São Paulo:

Cortez, 2000.

FERREIRA, Naura S. C. Gestão Democrática da Educação: atuais tendências,

novos desafios. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2000a.

_____. Gestão da Educação: impasses, perspectivas e compromissos. São Paulo:

Cortez, 2000b.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

_____. Professora Sim, Tia Não. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998.

FREITAS, Ieda Maria Chaves; SILVEIRA, Amélia. Avaliação da Educação Superior.

Florianópolis: Insular, 1997.

GADOTTI, Moacir. Escola Cidadã. 5. ed. São Paulo: Cortez, 1999.

_____. Avaliação Institucional: necessidade e condições para a sua realização. In:

Perspectivas Atuais da Educação. Porto Alegre: Artmed, 2000.

GADOTTI, Moacir; ROMÃO, José E. (Org.). Autonomia da Escola: princípios e pro-

postas. São Paulo: Cortez, 1997.

GADOTTI, Moacir et al. Perspectivas Atuais da Educação. Porto Alegre: Artmed,

2000.

GANDIN, Danilo. Escola e Transformação Social. 3. ed. Rio de Janeiro: Vozes,

1988.

_____. A Prática do Planejamento Participativo: na educação e em outras ins-

tituições, grupos e movimentos dos campos cultural, social, político, religioso e
governamental. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1994.

GANDIN, Danilo; GANDIN, Luís Armando. Temas para um Projeto Político Pe-
dagógico. 2. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1999.

GASSALA, José Maria. Mudanças: a importância das pessoas nas organizações.

RH em Síntese, São Paulo, p. 69. jul/ago.1996. Disponível em: <www.gestaoerh.
com.br/artigos/comp_015.shtml [2000]>. Acesso em: mar. 2006.

122
 Referências

GOMES, Débora Dias. MBA Educação: escola que aprende. Rio de Janeiro: Or
Editor Produtor Editor, 2003.

GUTIERREZ, Gustavo Luís; CATANI, Afrânio Mendes. Participação e gestão esco-

lar: conceitos e potencialidades. In: FERREIRA, Naura S. Carapeto. Gestão Demo-
crática da Educação: atuais tendências, novos desafios. 3. ed. São Paulo: Cortez,
2001.

HESSELBEIN. F.; GOLDSMITH, M.; BECKHARD, R. O Líder do Futuro: visões, estra-

tégias e práticas para uma nova era. 5. ed. São Paulo: Futura, 1996.

HORA, Dinair Leal. Gestão Democrática na Escola. 7. ed. São Paulo: Papirus,
2000.

KRAWCZYK, N.; CAMPOS, M. M.; HADDAD, S. O Cenário Educacional Latino

Americano no Limiar do Século XXI: reformas em debate. São Paulo: Autores
Associados, 2000.

LEOCÁDIO, Nelson. O Processo do Desenvolvimento Gerencial. São Paulo:

Summus, 1982.

LIBÂNEO, José Carlos. Organização e Gestão da Escola: teoria e prática. 5. ed.

Goiânia: Alternativa, 2004.

LÜCK, Heloísa. A Escola Participativa: o trabalho do gestor escolar. 2. ed. Rio de

Janeiro: DP&A, 1998.

_____. A evolução da gestão educacional a partir de mudança paradigmática.

Revista Nova Escola, São Paulo, Abril, 2008.

LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da Aprendizagem Escolar. São Paulo: Cortez,

1995.

LUDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E. D. Pesquisa em Educação: abordagens qualita-

tivas. São Paulo: EPTU, 1986.

MACHADO, Lourdes M.; FERREIRA, Naura S. C. (Org.). Política e Gestão da Edu-

cação: dois olhares. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

MACHADO, Maria Aglaê. Políticas e práticas integradas de formação de gestores

educacionais. Revista Gestão em Rede, dez. 1998.

MARTINS, José do Prado. Administração Escolar. São Paulo: Atlas, 1999.

123
Gestão Escolar

MELLO, Thiago de. Faz Escuro, Mas Eu Canto: porque a manhã vai chegar. Civi-
lização Brasileira, Rio, 1965.

MENDONÇA, Erasto Fortes. A Regra e o Jogo: democracia e patrimonialismo na

educação brasileira. São Paulo: FE/UNICAMP, 2000.

MORAES, Maria Cândida. O Paradigma Educacional Emergente. São Paulo: Pa-

pirus, 1997.

MORIN, Edgar. A Cabeça Bem-Feita: repensar a reforma/reformar o pensamen-

to. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000a.

_____. Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro. 2. ed. São Paulo:

Cortez, 2000b.

NÓVOA, Antonio (Org.). Os Professores e sua Formação. Lisboa: Dom Quixote,

1992.

NÓVOA, Antonio (Coord.). As Organizações Escolares em Análise. Lisboa: Dom

Quixote, 1995.

PARO, Vitor Henrique. Administração escolar: introdução crítica. 6. ed. São

Paulo: Cortez, 1993.

_____. Gestão Democrática da Escola Pública. São Paulo: Ática, 1997.

_____. Administração Escolar: introdução crítica. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2000.

PERRENOUD, Philippe. Construir as Competências desde a Escola. Porto

Alegre: Artmed, 1999.

_____. Novas Competências para Ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.

PRAIS, Maria de Lourdes Melo. Administração Colegiada na Escola Pública. 4.

ed. São Paulo: Papirus, 1996.

ROMÃO, José Eustáquio. Dialética da Diferença: o projeto da Escola Cidadã

frente ao Projeto Pedagógico Neoliberal. São Paulo: Cortez, 2000.

SCHÖN, Donald. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA,

Antonio (Org.). Os Professores e a sua Formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.

SENGE, Peter. A Quinta Disciplina: arte e prática da organização que aprende.

11. ed. São Paulo: Best Seller, 2005a.

_____. Escolas que Aprendem. São Paulo: Artmed, 2005b.

124
 Referências

SNYDERS, Georges. Escola, Classe e Luta de Classes. 2. ed. São Paulo, Centauro,
1976.

THIOLLENT, Michel. Metodologia da Pesquisa-Ação. 3. ed. São Paulo: Cortez,

1986.

VIEIRA, Sofia Lerche. Escola: função social, gestão e política educacional. In: FER-
REIRA, Naura S. Carapeto; AGUIAR, Márcia Ângela da S. (Orgs.). Gestão da educa-
ção: impasses, perspectivas e compromissos. São Paulo: Cortez, 2000.

WELCH, Jack. Paixão por Vencer. São Paulo: Campus/Elsevier, 2005.

WITTMANN, Lauro Carlos. Administração da Educação e a Produção do Co-

nhecimento: dimensão intelectual da competência do administrador. Porto
Alegre: CEDAE/ADERGS, n. 1, p. 47-51, 1993.

WITTMANN, Lauro Carlos; GRACINDO, Regina Vinhaes (Coord.). O Estado da Arte

em Política e Gestão da Educação no Brasil: 1991 a 1997. Campinas: Autores
Associados, 2001.

ZAINKO, Maria Amélia Sabbag. Planejamento, Universidade e Modernidade.

Curitiba: All Graf, 1998.

ZOHAR, Danah. O ser quântico. Exame, Rio de Janeiro, p. 106-112. 4 nov. 1998.

125
Anotações
Gestão Escolar
Maria Cristina Munhoz Araújo

Gestão Escolar
Gestão Escolar