MAFFIOLETTI, Leda de Albuquerque.

A música na infância e as experiências de compreensão do outro.

In: SALGADO, G. Raquel; ROCHA, Simone A. da.
Educação Infantil 2: as crianças e a linguagem na/da infância.
1ª Ed. Cuiabá: EdUFMT, 2011. (p. 83- 98) ISBN: 978-85-327-0401-6

A música na infância
e as experiências de
compreensão do outro
/HGD0DIÀROHWWL 8)5*6 1

Resumo
Este artigo apresenta alguns fundamentos sobre a ca-
pacidade intersubjetiva dos bebês, o caráter precoce
de suas habilidades musicais e o papel que desempen-
KDPQRVHXGHVHQYROYLPHQWRVRFLRDIHWLYR3URFXUDVH
mostrar que as relações interpessoais mediadas pela
música promovem o desenvolvimento socioafetivo, com
possibilidades de constituírem-se como modelo inter-
subjetivo de comunicação, capaz de ajudar a criança a
HVWUXWXUDUVXDVUHODo}HVFRPRPXQGR3RURXWURODGR
acredita-se que o conhecimento sobre as capacidades
dos bebês pode ser uma forma de o adulto perceber-se
como pessoa expressiva e capaz de conectar-se com o
outro através da música.
Palavras-chave: Música na Educação Infantil. Intersubje-
WLYLGDGHHDSUHQGL]DJHP3HVTXLVDFRPEHErV

 3URIHVVRUDH2ULHQWDGRUDGR33*(GX)$&('8)5*6(PDLOOHGDPDIÀROHWWL#JPDLOFRP
 Raquel Gonçalves Salgado ™ Simone Albuquerque da Rocha (Orgs.)

Introdução

“Eu aprendi a imaginar o que se passa com você quando

olha para mim ou se dirige para a janela. Eu sei que você
sabe que eu entendo o que você quer”. É mais ou menos
assim que o bebê, a partir dos 8 meses, compreende o gesto
de apontar que você faz para lhe atrair a atenção. Olha lá!
Ele então olha para onde você olha, procurando entender
RVHXLQWHUHVVH3RUDOJXQVVHJXQGRVYRFrHREHErFULDP
um espaço interpessoal onde ambos compartilham, de
maneira espontânea e informal, os sentimentos e emoções
que fundamentam as relações humanas.

As pesquisas desenvolvidas por Vittorio Gallese (2009) sobre

a intersubjetividade dos bebês têm mostrado que a nossa capa-
cidade de se comunicar com os outros, compartilhar emoções e
desejos depende da criação de um espaço interpessoal compar-
tilhado. Tal espaço caracteriza-se pela presença do outro, com
quem coordenamos e ajustamos nossas sensações, sentimentos
e desejos. Semelhante ao que foi descrito acima, este espaço,
IHLWRGH´HXµH´QyVµSRVVLELOLWDRDÀQDPHQWRDIHWLYRHQWUHDV
pessoas, e a compreensão que fundamenta as relações sociais.
3DUDHVVHDXWRUDFDSDFLGDGHGHVHQWLURTXHRRXWURVHQWHH
desenvolver sentimentos de empatia constituem o centro da in-
tersubjetividade que nos torna humanos. Segundo sua hipótese,
“o espaço compartilhado ‘eu/nós’ promove o desenvolvimento
social, cognitivo e afetivo para detectar e incorporar coerência,
regularidade e previsibilidade no curso das interações do indi-
víduo com o ambiente” (GALLESE, 2006, p. 16).
As experiências vividas pela criança no encontro com as
pessoas despertam sensações que nem sempre podem ser ex-
pressas através de palavras. Erguer para trocar fraldas, apertar
com um abraço, esfregar-lhe as costas para dormir, limpar a
sujeira dos pés e tantas outras ações, são experiências sines-
tésicas cotidianas que incorporam nuances na intensidade do
gesto. As diferentes ênfases que o gesto assume correspondem a
nuances na dinâmica das emoções, como o início mais vigoroso
TXHRÀQDORXXPDHPRomRWUDQTXLODFRPRRJHVWRGHDFDOPDU
feito com um palmar compassado que aos poucos se dissolve.

84
 Educação infantil
a criança e as linguagens
na/da infância

Daniel Stern (1992) observou que os termos que melhor des-

crevem a qualidade das sensações envolvidas nesses momentos
são os mesmos empregados pelos compositores para descrever
a dinâmica da música, tais como “surgindo”, “explosivo”, “de-
saparecendo”, “passando rapidamente”, “prolongando”. Esses
movimentos dinâmicos estão sempre presentes na vida da
criança, inicialmente vividos no espaço intersubjetivo feito de
“eu” e “nós”, mais tarde esse espaço se amplia para acolher o
grupo, com quem a criança compartilha a cadência, a velocidade
e a imaginação no movimento giratório das cantigas de roda.
Graças à precocidade das condutas musicais e o papel que
elas desempenham nas relações interpessoais, quando você
canta para seu bebê, ele aprende e generaliza para outras cir-
cunstâncias de sua vida um modelo intersubjetivo de comuni-
cação essencial à sobrevivência humana.
3URGX]LUHUHSURGX]LURVVRQVVmRIRUPDVTXHREHErHQFRQWUD
para se fazer presente a todo o instante, enquanto as experi-
ências de ouvir e apreciar os sons do ambiente fazem com que
ele se situe no espaço e compreenda as antecipações no tempo.
Desse modo, a relação da criança com a música é ao mesmo
tempo uma relação consigo mesma e com o mundo, pois, ao
aprender música ela apropria-se de um saber do mundo huma-
no. Um som não tem sentido em si mesmo, o sentido resulta da
combinação entre eles, e esse sentido é uma invenção coletiva.
Certamente há um funcionamento individual que delineia o
modo de aprender de cada criança, no entanto, somente avança
porque seu funcionamento é aberto às trocas sociais.
Conhecer ou pouco mais sobre as capacidades dos bebês
pode ser uma forma de você se perceber como pessoa expressiva
e capaz de conectar-se com o outro através da música.

Aprenda com os bebês um pouco sobre si mesmo

Este é o convite feito por Colwyn Trevarthen (2004), quando
analisa a sociabilidade e capacidade expressiva dos bebês. Com
poucos minutos de vida o recém-nascido é capaz de perceber
mudanças sonoras e localizar o som no espaço, voltando a ca-
EHoDHPVXDGLUHomR3RGHVHQWLUDGLIHUHQoDHQWUHVHXSUySULR
corpo se movendo e um objeto que se move à sua frente. Os

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 Raquel Gonçalves Salgado ™ Simone Albuquerque da Rocha (Orgs.)

bebês estão prontos para apreender os detalhes expressivos

das pessoas; são receptivos e distinguem sua mãe de outra
pessoa pelo cheiro e pelo som de sua voz. Os bebês procuram
alguém para comunicar interesse e afeto e reclamam quando
são deixados sozinhos. Não só tentam imitar como esperam uma
resposta da pessoa que lhes assistem. Embora as pesquisas
tenham avançado nessa área, de acordo com Trevarthen o que
um recém-nascido pretende saber ou quer saber é ainda um
mistério fora do alcance da ciência, um terreno desconhecido e
certamente negligenciado pela psicologia infantil. Em suas pes-
quisas (TREVARTHEN 2001; 2004) o autor admite que o bebê
humano nasce com os princípios motivacionais que guiam as
experiências a uma consciência colaborativa, que possibilita a
DSUHQGL]DJHPGHVLJQLÀFDGRVFXOWXUDLV
Os diálogos sonoros, os gestos e os movimentos expressi-
vos evidenciam a existência de uma linguagem comunicativa
entre o bebê e o adulto. Acerca disso Thevarthen (2004, p. 30).
DÀUPDTXH
Crianças e adultos são facilmente capturados no dramático
ID] GH FRQWD LGHQWLÀFDQGR RV SDSpLV GRV ´SHUVRQDJHQVµ
Bebês jogam com narrativas emocionais muito antes de
falar, e as crianças criam dramas juntos antes de terem
qualquer teoria comprovada “da mente”.

Ainda de acordo com Trevarthen, a ciência levou muito

tempo para acreditar que um bebê recém-nascido seria capaz
de ser imediatamente sensível às emoções de outras pessoas.
%DVHDGRHPVXDVSHVTXLVDVHGHVHXVFROHJDVDÀUPDTXHDV
crianças mostram comportamentos que são claramente voltados
à compreensão dos estados mentais de outras pessoas. Algumas
expressões que os bebês realizam são para obterem dos adultos
a atenção para suas necessidades internas, como os estados de
excitação comportamental, sono, alimento ou proteção; outras
para transmitir emoções de prazer e interesse pelo contato social.
As pesquisas também mostram que as brincadeiras, barulhinhos
com a boca, sorrisos e gestos com as mãos são reveladoras de
sua capacidade de comunicação expressiva.
A partir da análise das intenções dos bebês em manter
interações reguladas intencionalmente com seus pais e com

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 Educação infantil
a criança e as linguagens
na/da infância

pessoas que lhes dispensam carinho e proteção, Trevarthen

(2001) admite que há um modo de atenção compartilhada que
fundamenta os processos interativos. Essas interações são de
natureza complexa e vão além da expressão das necessidades
ÀVLROyJLFDVIRPHHVRQR2DXWRUREVHUYDTXHRVHVWXGRVVREUH
o cérebro humano tiveram grande impacto, diante das recentes
comprovações de que as emoções e sua transmissão interpes-
soal desempenham um papel regulador do desenvolvimento
de competências cognitivas. Tais estudos tornaram evidente
que os canais expressivos e receptivos acionados nas relações
interpessoais são decisivos nos processos mentais da criança
e podem desenvolver o cérebro e o corpo mais rapidamente.
Outros estudos fundamentam a capacidade dos bebês com
relação à sua compreensão da intencionalidade e causalidade
humana. Michael Tomasello (2003) constatou que mesmo em
ambientes culturalmente ricos, as crianças precisam apren-
der a entender os outros compreendendo suas intenções. Elas
sequer poderão tirar vantagem de suas habilidades cognitivas
para aprender com seus pares, se não compreenderem suas
intenções. Enquanto os chimpanzés imitam as ações dos seus
SDUFHLURV FRSLDQGR R UHVXOWDGR ÀQDO DV FULDQoDV UHWLUDP GR
modelo que imitam as estratégias de como realizá-las da melhor
maneira. Em vista disso, desenvolvem habilidades sociocog-
nitivas que as tornam capazes de “[...] passarem a aprender
sobre o mundo do ponto de vista dos outros, e uma das coisas
que podem vir a aprender dessa maneira é sobre si mesmas”.
(TOMASELLO, 2003, p. 215). Essa peculiaridade marca uma
diferença importante entre o bebê humano e os primatas mais
próximos que nos antecederam.
Este estudioso observou que as crianças compreendem as
ações das outras pessoas, não apenas porque seguem com os
olhos os seus gestos, mas, principalmente, porque são capazes
de interpretar suas intenções. Não aprendem a falar simples-
mente imitando palavras, mas porque lêem as intenções e cap-
WXUDPDSDODYUDHRVHXVLJQLÀFDGRQRÁX[RGDVLQWHUDo}HV(P
suas observações, o pesquisador comenta que ao nos dirigimos
a uma criança, o fazemos geralmente através de verbos: “guarde
os brinquedos”, enquanto apontamos para a caixa onde deve
JXDUGiORV'LÀFLOPHQWHH[FODPDPRV´YHMDHVWHpXPH[HPSOR

87
 Raquel Gonçalves Salgado ™ Simone Albuquerque da Rocha (Orgs.)

de guardar”, de forma que a criança compreende o que deve

fazer a partir da compreensão do contexto. Não ensinamos a ela
formalmente todas as palavras, mas sabe do que se trata quando
lhe estendemos a mão e pedimos para alcançar isso ou aquilo.
Enquanto um chimpanzé precisa ser treinado inúmeras
vezes a pressionar o botão verde ao ouvir a palavra “verde”, e
ser sistematicamente recompensado quando acerta; a criança
não depende de recompensa, aprende a empregar um símbo-
lo linguístico, porque é capaz de compreender as intenções
comunicativas de quem o emprega. O autor salienta que a
aprendizagem das preposições é outro exemplo de aprendizagem
FRPSOH[D TXH DV FULDQoDV DSUHQGHP QR ÁX[R GDV LQWHUDo}HV
sociais (TOMASELLO, 2003).
Esses estudos nos ajudam a compreender a complexidade
enfrentada pela criança que se propõe a aprender uma canção
vendo alguém cantar. O fazer musical, de modo geral, envolve a
capacidade de estruturar o tempo, sensibilidade para perceber
PRGLÀFDo}HVVRQRUDVHKDELOLGDGHSDUDOHUVLQDLVH[SUHVVLYRV
Além dos sons, o foco de atenção da criança também são os
gestos com a boca, a expressão facial e movimentos dos olhos
e do o corpo, não só para fazer igual, mas para compreender as
intenções expressivas e as estratégias vocais do cantor. Trata-
VHGHDUWLFXODo}HVHQWUHPHLRVHÀQVTXHDSULQFtSLRSRGHP
parecer difusos, uma vez que a criança precisa aprender como
coordenar as palavras, movimento sonoro e durações dos ritmos
QRGHFRUUHUGDFDQomRRXQRÁX[RGRWHPSR
Observamos em nossa cultura que cantar “parabéns a você” e
EDWHUSDOPDVWrPVLJQLÀFDomRSUHFRFHHSRULVVRPHVPREULQFDU
FRPEROLQKRVGHDUHLDHUHSHWLUDFDQomRÀQDOL]DQGRFRPH[FOD-
mações e salva de palmas, é uma atividade simbólica típica das
crianças pequenas. Constitui-se assim, um momento importante
do uso da canção como prática social. Dessa forma podemos
compreender que a receptividade da criança pequena para o re-
lacionamento interpessoal, seja com sorrisos, seja pelo canto, é
uma abertura para a sua socialização, que mais tarde se consti-
tuirá em intercâmbio de valores culturais. (MAFFIOLETTI, 2002)
Considerando o modo peculiar da criança se relacionar com
o outro, sabemos que uma pessoa que canta pode ser vista, não
apenas como alguém a ser imitado, mas como alguém igual a

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 Educação infantil
a criança e as linguagens
na/da infância

ela com quem pode se engajar em ações compartilhadas que

combinam intenções e sentimentos. Isso pode nos dar uma
dimensão do esforço inútil despendido pelas crianças, quando
nos oferecemos como modelo, cantando e fazendo gestos, cujo
sentido não pode ser apreendido, senão copiados, tão preca-
riamente como fazem os chimpanzés.
Você, hoje uma pessoa adulta, um dia foi um bebê sensível
que buscou insistentemente compreender as intenções e sen-
timentos das pessoas com as quais compartilhava seu mundo.
Você aprendeu pelas entonações e pelos olhares a distinguir
quando uma pessoa se dirige a você ou a um terceiro. Tal como
as crianças de hoje, você aprendeu como agir para ser atendida
e como distinguir sanções, proibições e práticas aceitáveis do
VHXPXQGR3DUDVXDVREUHYLYrQFLDHVHJXUDQoDHPRFLRQDOIRL
crucial desenvolver as capacidades de compreensão e comuni-
cação próprias de um bebê humano. Essas aprendizagens são
transmitidas pela cultura de geração em geração, porque você,
como tantas pessoas, ainda hoje canta e ensina “parabéns a
YRFrµFRPRPHVPRVLJQLÀFDGRTXHDSUHQGHXTXDQGREHEr

Desde a infância a predisposição para a

música está presente
Uma nova interpretação sobre a infância humana tem pos-
sibilitado avanços nas concepções de desenvolvimento humano
e nos conceitos de interação entre biologia e fatores sociocul-
turais, evolução e adaptação humana. Embora a musicalidade
seja um traço da natureza humana, infelizmente os registros
GHVVDFRPSHWrQFLDQmRÀ]HUDPSDUWHGDKLVWyULDGHPRGRTXH
recuperar o passado da música e da musicalidade resultaria
num trabalho pobre. O papel dos elementos musicais (altura,
duração, intensidade, timbre) empregados pelos seres vivos
como forma de comunicação assinalam evoluções distintas
entre aves, répteis e mamíferos. Alguns princípios de ajusta-
mento biológicos e ambientais deram às aves a propriedade de
empregar de modo coordenado o movimento e a voz para se
comunicar. Já a complexidade e a expressividade do desenvol-
vimento vocal dos mamíferos podem ter sido o resultado, não
somente de sua estrutura anatômica e de seus processos de

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 Raquel Gonçalves Salgado ™ Simone Albuquerque da Rocha (Orgs.)

adaptação, mas de sua “[...] forte e intrínseca motivação para

seu uso, em primatas, inclusive humanos com seus interesses
FXOWXUDLVQDP~VLFDYRFDOµ 3$328ä(.S 
Os traços vocais dos seres humanos incluem a coor-
GHQDomR GD YR] FRP PRYLPHQWRV GR FRUSR H XPD LQÀQLGDGH
de formas expressivas, que ao longo da história contribuíram
decisivamente na forma humana de cultura, na ciência, artes,
PRUDO H UHOLJLmR 6HJXQGR 3DSRXåHN QmR Ki SDUDOHOR GHVVDV
aquisições em outras espécies de animais.
Analisando os elementos musicais envolvidos na comu-
nicação humana em idade muito precoce, este autor observou
que as interações dos pais com seus bebês revelam “[...] o em-
prego de padrões de comportamento, nos quais os pais oferecem
modelos de sons vocais, encorajam e recompensam suas imi-
tações aos bebês e, didaticamente, ajustam suas intervenções
DRQtYHOGHSURJUHVVRGREHErQDVYRFDOL]Do}HVµ 3$328ä(.
2000, p. 43). Desse modo, o pesquisador compreende que a
enorme contribuição para o desenvolvimento das capacidades
comunicativas e interativas das crianças ocorre informalmente,
de modo intuitivo e muitas vezes inconsciente.
Os elementos musicais envolvidos na aprendizagem da
fala, também preservados na evolução humana, sugerem a
existência de um terreno comum entre a capacidade para
aprender uma linguagem e a aprendizagem de habilidades
musicais. A hipótese sobre a aquisição da linguagem a partir
das características rítmicas da fala foi objeto de investigação
de Alessandra Sansavini (1997). A pesquisadora acredita que
RVEHErVUHFpPQDVFLGRVDSUHVHQWDPSUHGLVSRVLomRSDUDÀ[DU
sua atenção no ritmo da fala. Os mesmos bebês seriam capa-
zes também de serem atentos às subidas e descidas dos sons,
pausas, alongamentos e alternâncias nas sequências dos sons.
As acentuações, entonação, volume, ênfases mais agudas ou
mais graves e pausas orientam a atenção do recém-nascido.
A descoberta de alguns padrões rítmicos da fala dos adultos
funciona como pistas na segmentação e representação das
diferentes unidades de falas. Devido à plasticidade cerebral do
recém-nascido, Sansavini entende que a percepção dos ritmos
e a segmentação das sequências de sons em unidades seriam
desencadeadas pela prosódia.

90
 Educação infantil
a criança e as linguagens
na/da infância

Nos primeiros meses de vida, essa predisposição sintoniza

com a prosódia da mãe. Segundo suas observações, as sonori-
GDGHVDVVXPHPXPFDUiWHUGHIHFKDPHQWRQRÀQDOGDVIUDVHV
e as palavras apresentam certa hierarquia de algumas sobre
outras ao longo da sequência. Tais características mostram que
a prosódia é um domínio onde as regras fonológicas incidem e
estão presentes na aquisição da fala (SANSAVINI, 1997).
Em concordância com os estudos de Sansavini, os bebês
da nossa cultura mostram interesse pelo ritmo da fala, experi-
mentam de várias maneiras reproduzir o que fazemos, inclusi-
YHWHQWDPDFRPSDQKDUDVLQÁH[}HVGDYR]$VVLPQmRWHPRV
dúvidas de que os estudos sobre a competência musical dos
bebês e os avanços na área do desenvolvimento humano, já nos
GHUDP DV EDVHV FLHQWtÀFDV VXÀFLHQWHV SDUD DÀUPDU TXH WRGR
o ser humano nasce com predisposições biológicas e culturais
para a música.
3DUD%iUEDUD5RJRII  DVFULDQoDVQDVFHPHPFRQGL-
ções tanto de membros da espécie humana quanto membros
de uma cultura. Trazem uma bagagem genética historicamen-
WH PRGLÀFDGD SHOD HVSpFLH H SHODV FLUFXQVWkQFLDV ORFDLV GR
ambiente; herdam o aparato cultural presente nos cuidados
precoces desde a sua gestação. Ao nascerem podem contar
com os cuidados e os conhecimentos recebidos por suas mães
das gerações anteriores, como os procedimentos que aliviam o
desconforto e a tradição de serem embaladas com canções de
QLQDUeQHVVHVHQWLGRTXHDDXWRUDDÀUPD
$V FDUDFWHUtVWLFDV GHÀQLGRUDV GD HVSpFLH KXPDQD ² WDLV
como a utilização da linguagem e a transmissão de inven-
ções e adaptações para as gerações subseqüentes – são
QRVVD KHUDQoD FXOWXUDO 3DUWH GD KHUDQoD ELROyJLFD QD
QRVVD HVSpFLH p XPD ÁH[LELOLGDGH EHP FRPR VHPHOKDQ-
ças, nos arranjos culturais que caracterizam as diferentes
comunidades humanas (ROGOFF, 2005, p. 62)

Considerando que somos seres biologicamente culturais,

para Rogoff as discussões sobre a natureza “adquirida” ou
“herdada” da capacidade humana de aprender não fazem mais
sentido. Depreende-se das colocações de Rogoff que as condições
biológicas para desenvolvimento de habilidades musicais, e a

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 Raquel Gonçalves Salgado ™ Simone Albuquerque da Rocha (Orgs.)

capacidade de ensinar e transmitir seus traços culturais asse-

guram a todas as crianças a capacidade de criar e preservar as
músicas de sua cultura. A permanência em nosso folclore de
canções e brincadeiras infantis mostra que as crianças cons-
troem um sistema simbólico de trocas afetivas necessárias ao
convívio social.
Nossas canções folclóricas, assim como as palavras, têm
KLVWyULD H DVVLPLODomR SRSXODU TXH OKHV LPSULPH VLJQLÀFDGR
&DQWDQGRGHPmRVGDGDVJLUDQGRHLGHQWLÀFDQGRVHFRPSHU-
sonagens da canção Pai Francisco entrou na roda ou A linda
rosa juvenil, as cantigas de roda constituem-se um espaço
SULYLOHJLDGRGHDSUHQGL]DJHPGHVLJQLÀFDGRVVRFLDLV&RQIRUPH
escrevi em outra oportunidade,
As brincadeiras cantadas são sempre dinâmicas e fun-
cionais, cumprindo o papel de satisfazer as necessidades
afetivas, intelectuais, morais, sociais ou de expressão reli-
giosa. As crianças brincam com as canções e através delas
entram no universo dos códigos sociais. (MAFFIOLETTI,
2004, p. 36).

Face às pesquisas sobre as predisposições biológicas e

culturais do ser humano para a música e as experiências de
um tempo coletivo vivido na infância através das brincadeiras
e cantigas de roda, sentir-se musical ou não na fase adulta é
muito mais uma combinação de fatores socioculturais do que
uma questão individual. A esse respeito, retomo um texto an-
terior, onde considero que,
A própria maneira de vivenciar o tempo, interdependente da
estrutura social que pertencemos, cria concepções que são
simultaneamente individuais e sociais. Nessa perspectiva,
rever os acontecimentos do passado, seja pela evocação de
nossas histórias pessoais, seja pela reconstrução de contex-
WRVVLJQLÀFDWLYRVYLYLGRVDWUDYpVGDP~VLFDVmRYHUGDGHLURV
encontros consigo mesmo (MAFFIOLETTI, 2010, p. 49)

Na fase adulta, conforme assinalam as autoras Bahiense e

Hobold (2010, p. 60) “As relações com o mundo, as maneiras de
agir, pensar com e sobre os demais se transformam em formas
de relação de ação sobre estes e sobre nós mesmos”. Isso me
faz crer que o conhecimento sobre a capacidade dos bebês pode

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 Educação infantil
a criança e as linguagens
na/da infância

VHUXPDIRUPDGHUHÁHWLUVREUHVLPHVPRHXPDRSRUWXQLGDGH
de perceber-se como pessoa expressiva e capaz de conectar-se
com o outro através da música. Sabendo da forte motivação
dos bebês para aprender com o outro, é impossível não pensar
que você tenha aprendido padrões de comportamento, mode-
los vocais e coordenações de corpo e voz com as pessoas que
À]HUDPSDUWHGHVXDKLVWyULDGHYLGD

As experiências que conectam os bebês

às pessoas e ao ambiente
Compreender que o ser humano se apropria de uma realidade
estruturada graças às suas interações com o ambiente é ainda
uma compreensão parcial, já que desconhecemos a complexi-
dade das transformações internas que ocorrem em razão das
LQÁXrQFLDVDTXHHVWiVXEPHWLGRDRORQJRGDYLGD$HQWUDGDGD
criança na escola amplia suas relações sociais; o contato com
as pessoas diferentes dá lugar a impressões, gostos, simpatias
e, porque não admitir, antipatias e medos. O ambiente é novo, a
movimentação diária estranha e os odores que facilitam a iden-
WLÀFDomRGRTXHpIDPLOLDUIRJHPGRTXDGURSHUFHSWLYRMiFRQKH-
cido. Os sons que compõem o ambiente também são estranhos
e inusitados. Nesse sentido, a inserção da criança na escola é
também a inserção numa paisagem sonora, cuja multiplicidade
de sons anuncia uma nova estrutura espaço-temporal a apoiar
as relações sociais. Familiarizar-se com as sonoridades da sala
de aula, do pátio, da cozinha, do portão de entrada ou reconhecer
uma canção conhecida é condição para inserir-se no contexto e
participar dos costumes culturais. Nem sempre as sonoridades
da escola são reconhecidas como marcos das relações sociais,
embora saibamos que as crianças reconhecem os diferentes
momentos do dia pelos barulhos da escola, pelas cantigas que
pontuam a rotina escolar, pelo silêncio na hora do descanso e
pelo burburinho característico da hora de saída. Todos sabem
FRPRDJLUHRTXHID]HUTXDQGRDVVRQRULGDGHVVHPRGLÀFDP
A apropriação dessa realidade nova não ocorre sem provocar
transformações internas para acomodá-la. A criança situa-se no
mundo sonoro projetando-se nele a partir do que percebe e sente;
QHVVHSURFHVVRH[WUDLDVVLJQLÀFDo}HVFRPDVTXDLVHODERUDIRUPDV

93
 Raquel Gonçalves Salgado ™ Simone Albuquerque da Rocha (Orgs.)

de compreendê-lo. Com base nas aprendizagens do cotidiano, ela

VDEHRTXHVLJQLÀFDTXDQGRSURORQJDPRVDVVtODEDVRXDFHOHUD-
PRVDFDGrQFLDGDVIUDVHVeFDSD]GHLQWHUSUHWDURODWLGRDÁLWR
ou choroso do cão, a buzina intransigente ou festiva do carro.
As experiências com a música, graças ao espaço interpessoal
que elas geram e o movimento dinâmico que lhes é próprio, per-
mitem incorporar a previsibilidade, a coerência e a regularidade
que a criança precisa para interpretar o ambiente onde vive.
A partir de Winnicott (1975) compreendemos que uma can-
ção é o símbolo das relações sociais da criança. Ela tem um
lugar no espaço e no tempo. São melodias aprendidas em casa,
aprendidas pelo rádio, com a amiga ou na escola, mas sempre
acontecem em algum lugar e em determinado tempo. É a con-
tinuidade da vida social que leva as canções de um ambiente
a outro, tornando a criança uma portadora de cultura. Com
essa experiência a criança vive uma continuidade pessoal na
existência social, ao mesmo tempo uma ruptura, cuja canção
deslocada do contexto original representa um momento ausente.
A música, simbolizando a união de dois momentos separados,
institui uma realidade psíquica, ou representação de laços so-
FLDLVeRHVSDoRGHFRQÀDQoDHDIHWRHQWUHDFULDQoDHRPXQGR
Quando as crianças cantam em casa as canções da escola,
ou cantam na escola as canções que aprendem com outras
crianças, reproduzem práticas sociais compreendendo a na-
tureza lúdica das atividades que conectam as pessoas. Elas
exploram graciosamente os gestos e expressões que julgam
serem adequadas, até mesmo inventam maneiras de fazer os
outros se divertirem com suas encenações.
Assim, quando ensinamos uma música a uma criança, não
só estamos estreitando nossos laços com ela, mas também lhe
ensinando meios de inserir-se na cultura, porque esta criança
não vai cantar somente para si mesma. A experiência cultural
situa-se no espaço potencial existente entre o indivíduo e o meio
ambiente. O uso desse espaço é determinado pelas experiên-
cias de vida ao longo da existência (WINNICOTT, 1975). Com
base nesse modo de entender a experiência cultural, educar a
criança para a convivência com o outro principia pela educação
de suas potencialidades genuinamente humanas, como sua
inclinação para a arte.

94
 Educação infantil
a criança e as linguagens
na/da infância

A música para a criança é o que ela vive e o que faz com a

música, porque sua maneira de aprender é uma interpretação
de suas próprias experiências. Se uma música lhe provoca
medo, imediatamente as imagens de bruxa ou fantasma lhe
vêm à mente e confundem-se como os acordes e as notas, de
tal maneira que se objetiva na própria música. A capacidade
GDFULDQoDGHVLPEROL]DUHFRPSDUWLOKDUVLJQLÀFDGRVFXOWXUDLV
se encarrega de atribuir a certas combinações sonoras a pro-
priedade de ser assustadora, alegre ou triste. Os diferentes
estilos musicais, ritmos, arranjos e efeitos sonoros causam
impressões que mobilizam estados afetivos e, principalmente,
educam para a diversidade, por suscitarem a compreensão de
diferentes padrões de comportamento humano.
O que é exclusivo da educação musical é o seu objetivo vol-
tado para a promoção de certas competências musicais, cujo
FRQWH~GRVmRRVVRQVHRVVLJQLÀFDGRVTXHDFXOWXUDFRQVWUyLD
partir deles. Vimos no desenvolvimento das crianças pequenas
que o emprego das propriedades do som de modo expressivo é
um procedimento espontâneo que, dialeticamente, estrutura seu
mundo interno e externo. O que é capturado pela audição mar-
FDRWHUUHQRGDP~VLFDHVXDHVSHFLÀFLGDGHHVSDoRWHPSRUDO
Contudo, o conhecimento físico das propriedades do som é
uma, entre outras formas de conhecimento que fazem parte do
saber musical. Ao atrairmos a atenção de uma criança movi-
mentando um chocalho à sua frente, não estamos simplesmente
fazendo-a distinguir o som do objeto, mas criando momentos
de atenção conjunta, que ensinam a compreender como e o quê
chama a atenção do outro. Essas aprendizagens, de forte conteú-
do emocional, como apontam as pesquisas de Tomasello (2003),
são comportamentos exclusivamente humanos. É nesse sentido
que aprender música é aprender um saber do mundo humano.

Considerações finais
Ao longo deste texto procurei fundamentar a capacidade
intersubjetiva dos bebês, o caráter precoce de suas habilidades
musicais e o papel que elas desempenham no seu desenvol-
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sociais e narrativas emocionais muito antes de aprender a falar.

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 Raquel Gonçalves Salgado ™ Simone Albuquerque da Rocha (Orgs.)

As pesquisas mostram que a criança torna-se social por-

que aprende, num esforço intenso de atenção compartilhada,
a capturar e interpretar as intenções de outras pessoas. Ela
aprende a imitar não apenas para ser igual a outras pessoas,
mas porque pode imaginar-se no seu lugar, sentir o que elas
sentem, aprendendo também suas estratégias.
Os processos intersubjetivos que a música enseja promovem
sentimentos de empatia e a aprendizagem das capacidades de
compreensão e comunicação essenciais ao convívio humano.
Com base nos trabalhos aqui apresentados, compreendemos
que o desenvolvimento musical é inseparável das aprendizagens
sociais e das competências responsáveis pela socialização do
desenvolvimento cognitivo e afetivo. As crianças aprendem a
ensinar e transmitir seus traços culturais, e assim preservam
as cantigas e brincadeiras infantis a partir das quais se inserem
no universo dos códigos sociais.
As constatações de que as emoções desempenham um papel
regulador do desenvolvimento de competências cognitivas não
nos parece ser uma novidade. No entanto, não podemos nos
omitir da parte que nos cabe diante das evidências claras de
que as relações interpessoais desenvolvem o cérebro e o corpo
mais rapidamente.
Os estudos também alertam que a ciência levou muito tempo
para admitir as competências dos bebês aqui referidas, de modo
que é provável que elas sejam negligenciadas na educação das
crianças pequenas ainda por algum tempo.
Vale ressaltar, ainda a partir das pesquisas, que os ambien-
tes culturalmente ricos como aqueles que pretendemos oferecer
às nossas crianças, não garantem que possamos auxiliá-las no
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bebês como agir para compreendê-los, olhando para onde eles
olham, engajando no que lhes faz sentido, participando de suas
experiências e interpretando suas intenções.

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 Educação infantil
a criança e as linguagens
na/da infância

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