Livro de Marilene Com Capa OK
Livro de Marilene Com Capa OK
Livro de Marilene Com Capa OK
11606/9786587596402
Marilene Proença Rebello de Souza
Organizadora
Realização Apoio
2024
Marilene Proença Rebello de Souza
Organizadora
Realização
Universidade de São Paulo
Instituto de Psicologia
Laboratório Interinstitucional de Estudos e Pesquisas em Psicologia
Escolar
Apoio
Universidad Autónoma del Perú
Universidad Católica de Colombia
Universidad de Holguín
Universidad Nacional Autónoma del México
Universidad Nacional de Rosario
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
2024
AUTORES
Ana Borgobello
Ana Elena Del Bosque Fuentes
Andrea Espinosa
Brunela Bruna Bruno Conza
Carlos Manuel Osorio García
Christiane Jacqueline Magaly Ramos
Fernando Germán González González
José Carlos Anicama Gómez
Karina Alejandra Talla Biffi
Laura Fausta Villanueva Blas
Mariana Scrinzi
Marilene Proença Rebello de Souza
Miguel Ángel Martínez Rodríguez
Ruth Damaris Pizarro Arteaga
Selene Amador Quintero
Tatiana Platzer do Amaral
Thomas Goldenstein Leirner
Vinicius Vilar Martinez Thomaz
Zaily Leticia Velázquez Martínez
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
INSTITUTO DE PSICOLOGIA
Diretora
Ana Maria Loffredo
Vice-Diretora
Ianni Regia Scarcelli
Chefe do Departamento de Psicologia da Aprendizagem, do
Desenvolvimento e da Personalidade (PSA)
Leopoldo Fulgencio
Chefe do Departamento de Psicologia Clínica (PSC)
Maria Livia Tourinho Moretto
Chefe do Departamento de Psicologia Experimental (PSE)
Miriam Garcia Mijares
Chefe do Departamento de Psicologia Social e do Trabalho (PST)
Belinda Piltcher Haber Mandelbaum
Presidente da Comissão de Graduação
Paula Debert
Presidente da Comissão de Cultura e Extensão
Adriana Marcondes Machado
Presidente da Comissão de Cooperação Internacional
Maria Inês Assumpção Fernandes
Presidente da Comissão de Pesquisa e Inovação
Luís Guilherme Galeão da Silva
Presidente da Comissão de Pós-Graduação
Nicholas Gerard Châline
Coordenador do Centro-Escola
Pablo de Carvalho Godoy Castanho
Responsável pela Assistência Acadêmica
Sandra Dias dos Santos
Responsável pela Assistência Administrativa
José Carlos da Silva
Responsável pela Assistência Financeira
Claudenia Diniz da Silva Lima
Chefe Técnica da Biblioteca Dante Moreira Leite
Aparecida Angélica Zoqui Paulovic Sabadini
Chefe da Seção Técnica de Informática
Eduardo Makoto Okamura
Chefe do Serviço de Apoio Institucional
Islaine Maciel
DIAGRAMAÇÃO
Capa
Omar Benjamín Ponce del Bosque
Editoração
João Bosco Carvalho
Maria Dolores R. Carvalho
CONSELHO EDITORIAL
LC LB 1051
Ficha elaborada por: Aparecida Angélica Zoqui Paulovic Sabadini: CRB 3995
Ignacio Martín-Baró
Agradecimentos
Uma pesquisa como esta, que envolveu sua realização em seis
Universidades de países da América Latina, a saber: Universidad Nacional
de Rosario de Argentina; Universidade de São Paulo, Brasil; Universidad
Católica de Colombia, Colômbia; Universidad de Holguín, Cuba; Universidad
Nacional Autónoma del México, México e Universidad Autónoma del Perú,
Perú, é fruto de um intenso trabalho de investigadores e de muita dedicação..
Constituímos um coletivo de pesquisa que se materializou em uma Rede
Latinoamericana de Pesquisa em Psicologia Escolar e Educacional. Assim,
gostaríamos de iniciar este livro agradecendo a todos e todas que contribuíram
para a realização deste trabalho de pesquisa e que constituíram as diversas
equipes de investigação em cada um dos países. Agradecemos às/os autoras/es
que compuseram cada um dos capítulos aqui apresentados, Ana Borgobello,
Ana Elena Del Bosque Fuentes, Andrea Espinosa, Brunela Bruna Bruno
Conza, Carlos Manuel Osorio García, Christiane Jacqueline Magaly Ramos,
Fernando Germán González González, José Carlos Anicama Gómez, Karina
Alejandra Talla Biffi, Laura Fausta Villanueva Blas, Mariana Scrinzi, Miguel
Ángel Martínez Rodríguez, Ruth Damaris Pizarro Arteaga, Selene Amador
Quintero, Tatiana Platzer do Amaral, Thomas Goldenstein Leirner, Vinicius
Vilar Martinez Thomaz e Zaily Leticia Velázquez Martínez. Agradecemos
aos participantes desta pesquisa: professores, coordenadores de cursos e
os estudantes de Psicologia, sem os quais não seria possível realizar este
trabalho. À Profa. Dra. Frida Díaz Barriga Arceo pelo lindo Prefácio. E um
agradecimento especial ao CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico, do Ministério de Ciência, Tecnologia e Inovação no
Brasil, pelo apoio financeiro a esta pesquisa.
Sumário
PREFÁCIO13
Frida Díaz Barriga Arceo
APRESENTAÇÃO18
Marilene Proença Rebello de Souza
PRESENTACIÓN24
Marilene Proença Rebello de Souza
Capítulo 1 - A Formação do Psicólogo Escolar e Educacional
Latino-Americano: apresentando a pesquisa 30
Marilene Proença Rebello de Souza
Tatiana Platzer do Amaral
Christiane Jacqueline Magaly Ramos
Capítulo 2 - A Formação do Psicólogo Escolar e Educacional
Latino-Americano em Periódicos Científicos 52
Vinicius Vilar Martinez Thomaz
Thomas Goldenstein Leirner
Marilene Proença Rebello de Souza
Capítulo 3 - A Formação Em Psicologia Escolar e
Educacional na América Latina: Recomendações de
Organismos Internacionais da Psicologia 71
Tatiana Platzer do Amaral
Marilene Proença Rebello de Souza
Capítulo 4 - Formación en Psicología y Educación en
Argentina, Una Mirada Desde Una Universidad Pública
Del Centro Del País 100
Ana Borgobello
Andrea Espinosa
Mariana Scrinzi
Capítulo 5 - A Formação de Psicólogos Escolares e
Educacionais na Perspectiva de Professores e Coordenação
de Curso: um Estudo de Caso no Brasil 127
Marilene Proença Rebello de Souza
Tatiana Platzer do Amaral
Christiane Jacqueline Magaly Ramos
10
Capítulo 6 - A Percepção de Estudantes sobre a Formação
em Psicologia: um Estudo de Caso no Brasil 149
Christiane Jacqueline Magaly Ramos
Marilene Proença Rebello de Souza
Tatiana Platzer do Amaral
Capítulo 7 - La Formación del Psicólogo Escolar y Educativo
Colombiano: Concepciones Teóricas, Bases Metodológicas
y Desempeño Profesional 170
Fernando Germán González González
Capítulo 8 - Análisis Descriptivo-Asociativo de las
Percepciones del Psicólogo Educativo Colombiano sobre
su Formación: Retos y Oportunidades 210
Fernando Germán González González
Capítulo 9 - La Formación en Psicología Educativa en una
Universidad Cubana 261
Carlos Manuel Osorio García
Zaily Leticia Velázquez Martínez
Capítulo 10 - La Formación del Psicólogo Educativo en
México: Concepciones Teóricas, Bases Metodológicas y
Desempeño Profesional 297
Ana Elena Del Bosque Fuentes
Miguel Ángel Martínez Rodríguez
Selene Amador Quintero
Capítulo 11 - La Formación Profesional del Psicólogo
Educativo en el Perú 311
José Carlos Anicama Gómez
Laura Fausta Villanueva Blas
Brunela Bruna Bruno Conza
Karina Alejandra Talla Biffi
Ruth Damaris Pizarro Arteaga
11
Capítulo 12 - ¿Qué nos Identifica como Psicólogos
Educativos Latinoamericanos? 352
Marilene Proença Rebello de Souza
Ana Borgobello
Ana Elena Del Bosque Fuentes
Andrea Espinosa
Brunela Bruna Bruno Conza
Carlos Manuel Osorio García
Christiane Jacqueline Magaly Ramos
Fernando Germán González González
José Carlos Anicama Gómez
Karina Alejandra Talla Biffi
Laura Fausta Villanueva Blas
Mariana Scrinzi
Miguel Ángel Martínez Rodríguez
Selene Amador Quintero
Tatiana Platzer do Amaral
Ruth Damaris Pizarro Arteaga
Thomas Goldenstein Leirner
Vinicius Vilar Martinez Thomaz
Zaily Leticia Velázquez Martínez
Autores e Autoras 379
12
PREFACIO
Sumário 13
Prefacio
Sumário 14
Prefacio
Sumário 15
Prefacio
Sumário 16
Prefacio
Sumário 17
APRESENTAÇÃO
Sumário 18
Apresentação
Sumário 19
Apresentação
Sumário 20
Apresentação
Sumário 21
Apresentação
Sumário 22
Apresentação
Sumário 23
PRESENTACIÓN
Sumário 24
Presentación
Sumário 25
Presentación
Sumário 26
Presentación
Sumário 27
Presentación
Sumário 28
Presentación
Sumário 29
Capítulo 1
A FORMAÇÃO DO PSICÓLOGO ESCOLAR
E EDUCACIONAL LATINO-AMERICANO:
APRESENTANDO A PESQUISA
Introdução
A condição da Educação, na América Latina, é objeto de estudos de
órgãos internacionais e de dissertações e teses, há muitas décadas, conforme
apontam pesquisas recentes (Sander, 2008; Soares, 2012; Bittelbrunn, 2013).
No que tange aos dados educacionais, organismos internacionais tais como
OCDE - Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos, a CEPAL
- Comisión Económica de las Naciones Unidas para América Latina y el
Caribe, o Banco Mundial, dentre outras organizações internacionais, produzem
relatórios importantes sobre as áreas de Educação e Inovação, apresentando
dados comparativos que revelam as dificuldades a serem enfrentadas no campo
da Educação Básica nos países latino-americanos. Dentre os documentos,
o Relatório produzido pela OCDE, CEPAL e ONU em 2014, intitulado
Perspectivas Económicas da América Latina. Educación, Competencias y
Innovación para el Desarrollo1, destaca as dificuldades de acesso à escola e
à permanência com qualidade social. De maneira geral, o Relatório apresenta
que o acesso à escola primária, ou seja, nas séries iniciais (1o ao 9º ano, no
caso brasileiro), alcança índices de 94% de taxa de matrícula. Este percentual
é bem menor no nível secundário, 72% dos estudantes acessaram este nível de
Ensino, mas 50% dos jovens não concluíram o ensino secundário por motivo
de repetência. Mas, o acesso se ampliou na Educação Fundamental nos países
latino-americanos, hoje deparamo-nos com um grave desdobramento da baixa
qualidade do ensino oferecido, pois 48% dos estudantes que acessam a escola
Sumário 31
Capítulo 1 - A Formação do Psicólogo Escolar e Educacional Latino-Americano:
apresentando a pesquisa
Sumário 32
Capítulo 1 - A Formação do Psicólogo Escolar e Educacional Latino-Americano:
apresentando a pesquisa
Sumário 33
Capítulo 1 - A Formação do Psicólogo Escolar e Educacional Latino-Americano:
apresentando a pesquisa
Sumário 34
Capítulo 1 - A Formação do Psicólogo Escolar e Educacional Latino-Americano:
apresentando a pesquisa
Sumário 35
Capítulo 1 - A Formação do Psicólogo Escolar e Educacional Latino-Americano:
apresentando a pesquisa
Sumário 36
Capítulo 1 - A Formação do Psicólogo Escolar e Educacional Latino-Americano:
apresentando a pesquisa
Objetivos da Pesquisa
Sumário 37
Capítulo 1 - A Formação do Psicólogo Escolar e Educacional Latino-Americano:
apresentando a pesquisa
Método de Investigação
Sumário 38
Capítulo 1 - A Formação do Psicólogo Escolar e Educacional Latino-Americano:
apresentando a pesquisa
Sumário 39
Capítulo 1 - A Formação do Psicólogo Escolar e Educacional Latino-Americano:
apresentando a pesquisa
Sumário 40
Capítulo 1 - A Formação do Psicólogo Escolar e Educacional Latino-Americano:
apresentando a pesquisa
Sumário 41
Capítulo 1 - A Formação do Psicólogo Escolar e Educacional Latino-Americano:
apresentando a pesquisa
Sumário 42
Capítulo 1 - A Formação do Psicólogo Escolar e Educacional Latino-Americano:
apresentando a pesquisa
Sumário 43
Capítulo 1 - A Formação do Psicólogo Escolar e Educacional Latino-Americano:
apresentando a pesquisa
Será adotado para a análise dos dados o Programa Iramuteq Versão 0.7 alpha 1
e o programa R i386 3.5.1 para auxiliar na análise de similitude e distribuição
percentual das palavras constantes nos artigos científicos, entrevistas e
documentos.
O questionário é um dos instrumentos aplicado neste estudo, dentro
da estratégia de triangulação de pessoas, métodos, instrumentos e momentos
(Santos Guerra, 1988; Elliott, 1990; Denzin, 1978 apud Guerrero López, 1991,
entre outros), como requisito de contraste, de verificação e de credibilidade
das informações coletadas nesta pesquisa sobre a formação de psicólogos; A
técnica do questionário constitui uma forma de suscitar a manifestação das
observações e interpretações de outras pessoas com respeito a situações e
fatos, bem como de suas atitudes frente a ele. Redigir um questionário não
consiste unicamente em colocar uma depois de outra, uma série de perguntas.
A preparação deste instrumento é uma operação complexa e delicada, dado
que a natureza das perguntas, a forma em que estão redigidas, a ordem em que
se sucedem, têm grande importância para os resultados obtidos (Duverger,
1996), assim, sua aplicação nos pode oferecer uma visão panorâmica dos
contextos que estudamos (Guerrero López, 1991). Os questionários foram
aplicados virtualmente, em função do isolamento social implementado pela
Pandemia de Covid -19, em todos os países participantes da pesquisa. O
questionário impresso foi adaptado para um formulário Google e aplicado
online.
Como afirma Ander-Egg (apud Gil Flores, 1994), os dados têm
uma importância limitada; é necessário encontrar-lhes significação se
queremos que resultem úteis para o pesquisador. A tarefa da análise consiste
precisamente em interpretar e extrair significado dos dados coletados. Em
suma, é o conjunto de manipulações, transformações, operações, reflexões e
comprovações realizadas a partir dos dados pesquisados, com o fim de extrair
significado relevante com relação a um tema ou problema pesquisado. Em
nosso caso, o tratamento dos dados obtidos através do questionário baseou-se
na codificação e categorização da informação, além de expressar o percentual
das principais classes de respostas sobre a coletividade estudada, e posterior
análise de conteúdo dos mesmos.
Quanto às entrevistas, as mesmas foram analisadas utilizando
procedimentos do software N-VIVO, versão 12.
Sumário 44
Capítulo 1 - A Formação do Psicólogo Escolar e Educacional Latino-Americano:
apresentando a pesquisa
Sumário 45
Capítulo 1 - A Formação do Psicólogo Escolar e Educacional Latino-Americano:
apresentando a pesquisa
Sumário 46
Capítulo 1 - A Formação do Psicólogo Escolar e Educacional Latino-Americano:
apresentando a pesquisa
Considerações Finais
É importante ressaltar que uma pesquisa internacional multicêntrica
possibilitou uma série de impactos para o desenvolvimento científico,
tecnológico e de inovação. A pesquisa ora apresentada destaca-se pelo seus
aspectos de:
a) Internacionalização da pesquisa: ao articular para a realização desta
pesquisa, colegas de seis países da América Latina: Cuba, Argentina,
Colômbia, México, Peru e Brasil, possibilitando assim a constituição
de uma rede latino-americana de pesquisadores na área da Psicologia
Escolar e Educacional.
b) Construção de conhecimento sobre a formação de psicólogos
para atuar na educação na América Latina: a presença da
pesquisa mobilizou publicações e atividades conjuntas de produção
de conhecimento. Essas atividades têm como desdobramento
participações em comitês editoriais, bancas de defesa de trabalhos
de dissertação e tese, assinatura de novos convênios, estágios pós-
doutorais, Seminários de Pesquisa, Seminários Internacionais, dentre
outros.
c) Ampliação da participação em atividades acadêmicas conjuntas,
tais como co-orientações, intercâmbios acadêmicos e mobilidade
estudantil na pós-graduação e na graduação, aulas conjuntas online.
d) Realização de publicações da área de Psicologia Escolar e
Educacional que refletirá mais amplamente o trabalho desenvolvido
nos países latino-americanos, abrindo novas possibilidades de
articulação e de desenvolvimento da pesquisa em diversos Programas
de Pós-Graduação e de Graduação em Psicologia. Dentre elas este
livro em acesso aberto, no Portal de Livros Abertos da USP.
e) Organização de colegas pesquisadores da área da Psicologia
Escolar e Educacional em instâncias internacionais, constituindo
uma rede latino-americana de Psicologia no campo da Educação e
que poderá se desdobrar na criação de novas formas de participação
e de ações, tendo os grupos de trabalho da SIP, ULAPSI, como
instrumentos importantes de ampliação e consolidação dessa ação.
Sumário 47
Capítulo 1 - A Formação do Psicólogo Escolar e Educacional Latino-Americano:
apresentando a pesquisa
Referências
BARBOSA, D. R.; SOUZA, M. P. R. Formação de psicólogos e Diretrizes
Curriculares Nacionais em Psicologia: uma breve retrospectiva. In: SOUZA,
M. P. R. et al. (org.). Diretrizes curriculares e processos educativos: desafios
para a formação do psicólogo escolar. Curitiba: Editora CRV, 2020. cap.1,
p. 29-54.
Sumário 48
Capítulo 1 - A Formação do Psicólogo Escolar e Educacional Latino-Americano:
apresentando a pesquisa
Sumário 49
Capítulo 1 - A Formação do Psicólogo Escolar e Educacional Latino-Americano:
apresentando a pesquisa
Sumário 50
Capítulo 1 - A Formação do Psicólogo Escolar e Educacional Latino-Americano:
apresentando a pesquisa
Sumário 51
Capítulo 2
A FORMAÇÃO DO PSICÓLOGO ESCOLAR E
EDUCACIONAL LATINO-AMERICANO EM
PERIÓDICOS CIENTÍFICOS1
Introdução
A educação na América Latina se constitui como um campo de
importância e caráter desafiador ao analisarmos os dados educacionais. O
desenvolvimento de um sistema formativo das novas gerações, emancipador,
acessível e inclusivo requer a instituição de investimentos financeiros e
humanos para a elaboração de políticas abrangentes de combate à exclusão
escolar e à má qualidade do ensino que afeta milhões de crianças, adolescentes
e adultos. A educação, enquanto um direito humano e instrumento de justiça
social, é reconhecida internacionalmente desde a Declaração Universal de
Direitos Humanos, em 1948 (ONU, 1948).
A educação na América Latina é objeto de estudo de órgãos
internacionais, dissertações e teses há décadas; (Bittelbrunn, 2013). A
Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos - OCDE, a
Comisión Económica de las Naciones Unidas para América Latina y el Caribe
- CEPAL, o Banco Mundial, e outras organizações, produzem relatórios
regulares sobre as áreas de educação e inovação, com dados comparativos que
evidenciam o tamanho dos desafios enfrentados para o desenvolvimento de
uma Educação Básica de excelência nos países latinoamericanos. Em 2014,
CEPAL, ONU e OCDE elaboraram um documento intitulado “Perspectivas
Económicas de América Latina. Educación, Competencias y InCaCAnovación
para el Desarrollo” que evidencia problemáticas relativas ao acesso à
educação e à permanência estudantil. O relatório enuncia que o acesso à
escola primária (1º ao 9º anos do Ensino Fundamental, no Brasil) alcança taxa
Sumário 53
Capítulo 2 - A Formação do Psicólogo Escolar e Educacional Latino-Americano em
Periódicos Científicos
de matrícula de 94% de. No nível secundário, entretanto, a taxa cai para 72%,
e 50% dos matriculados não concluíram esta fase por motivo de repetência.
Mas, apesar da ampliação considerável do acesso à educação, há também
graves consequências de um ensino de baixa qualidade: 48% dos estudantes
que acessam a escola primária são considerados analfabetos funcionais, não
alcançando os critérios mínimos de alfabetização plena, estabelecidos pela
CEPAL (Souza, 2020; Costa; Souza, 2020).
Nesse contexto, o fracasso escolar configura-se como importante
objeto de estudo da Psicologia Escolar e Educacional, analisando-o como
um processo complexo que se faz fortemente presente nos relatórios sobre
permanência estudantil e qualidade do ensino. Estudos brasileiros demonstram
que o processo de escolarização é constituído por dimensões culturais, políticas,
sociais, pedagógicas, institucionais, relacionais e econômicas que afetam,
direta ou indiretamente, a vida no ambiente escolar, a prática pedagógica e os
processos de escolarização. (Patto, 2015; Souza, 2016).
Considerando o compromisso ético-político da Psicologia com os
Direitos Humanos, com o Desenvolvimento Humano e com a Justiça Social,
compreendemos que o psicólogo figura como ator importante na implementação
e desenvolvimento de um ensino básico de qualidade. Portanto, reconhecer a
importância da formação de psicólogos bem como seus princípios para atuar
no campo da educação é condição fundamental para a melhoria da qualidade
das relações escolares, na constituição de programas que venham a enfrentar
as questões de discriminação étnico-raciais, de gênero, religiosa ou de classe
social, nas ações que promovam a aprendizagem e o desenvolvimento
humano. Recentemente, o Brasil tem desenvolvido discussões relevantes
sobre a atuação do profissional escolar na educação básica, em um esforço de
caracterizar a escola como um espaço concreto que é perpassado por políticas
educacionais, formação docente e práticas pedagógicas (CFP, 2019).
Tendo em vista este cenário, esta pesquisa2 busca conhecer como a
formação profissional de psicólogos é afetada por tais desafios e que propostas
Sumário 54
Capítulo 2 - A Formação do Psicólogo Escolar e Educacional Latino-Americano em
Periódicos Científicos
são elaboradas para que psicólogos melhor compreendam e atuem sobre esta
realidade educacional latinoamericana, considerando que as políticas públicas
avançaram quanto ao acesso mas ainda não são suficientes quanto à qualidade
social do ensino oferecido em todas as faixas etárias (De Sordi et al., 2021).
Para melhor compreendermos o papel da formação em psicologia no
enfrentamento de questões pertinentes à realidade da educação latinoamericana,
é importante considerar a sua história. É indiscutível que a formação do
psicólogo latino-americano se estabelece como dimensão fundamental para
a atuação profissional, desde que a profissão começou a ser regulamentada
na América-Latina, ganhando maior visibilidade, a partir da década de 1960.
A primeira Conferência Latino-Americana sobre Formação em
Psicologia, foi realizada em 1974, em Bogotá, por Rubén Ardila, estabelecendo
um modelo para a formação do psicólogo latino-americano, como descrito a
seguir:
Figura 1 - Modelo latinoamericano de formação em psicologia apresentado na
Conferência Latino-Americana sobre Formação em Psicologia, realizada em
1974, em Bogotá.
Sumário 55
Capítulo 2 - A Formação do Psicólogo Escolar e Educacional Latino-Americano em
Periódicos Científicos
Sumário 56
Capítulo 2 - A Formação do Psicólogo Escolar e Educacional Latino-Americano em
Periódicos Científicos
Método
A concepção teórico-metodológica adotada baseia-se nas discussões
oriundas da perspectiva crítica em Psicologia Escolar e Educacional brasileira
que considera a formação em psicologia como centrada em três pilares:
compromisso da Psicologia com a luta por uma escola democrática e com
qualidade social; ruptura epistemológica relativa à visão adaptacionista de
Psicologia; e a construção de uma práxis psicológica frente à queixa escolar
(Checchia; Souza, 2003).
O objetivo geral desta pesquisa é conhecer como se apresenta a
formação de psicólogos para atuar no campo da educação na América Latina
e construir uma base de dados de revistas digitais de Psicologia, editadas na
América Latina, em acesso aberto. Para tanto, utiliza como fonte de dados as
bases digitais de periódicos disponíveis em acesso aberto: SciELO, Pepsic,
Redalyc, Lilacs, páginas virtuais e os sites das revistas científicas de toda a
América Latina, tomando como marcador temporal o período de 2000 a 2020.
A pesquisa tem caráter documental e foi desenvolvida por meio
dos seguintes procedimentos metodológicos: a) levantamento de periódicos
latinoamericanos de Psicologia disponível em acesso aberto; b) identificação
de artigos que tomem como tema a formação de psicólogos, publicados nos
últimos 20 anos; c) identificação de artigos que, embora não se reportem
diretamente à formação de psicólogos, mencionam a formação como
fundamental para a atuação profissional; d) identificação e análise de artigos
que mencionam a formação de psicólogos para atuar no campo da educação; e)
elaboração de uma planilha que identifica e organiza os artigos selecionados.
Para a identificação dos artigos que tematizam a formação de
psicólogos, utilizam-se as palavras-chave assim definidas em espanhol e
português: Currículo, Psicología Escolar, Psicología Educativa; Ensino de
Psicologia, Enseñanza de Psicología; Ensino Superior, Enseñanza Superior;
Diretrizes Curriculares, Planes de Estudios, Planos de Estudo; Educação
Superior, Educación Superior; e Disciplinas, Asignaturas.
Os artigos elencados, a partir da metodologia descrita acima, foram
Sumário 57
Capítulo 2 - A Formação do Psicólogo Escolar e Educacional Latino-Americano em
Periódicos Científicos
Sumário 58
Capítulo 2 - A Formação do Psicólogo Escolar e Educacional Latino-Americano em
Periódicos Científicos
Sumário 59
Capítulo 2 - A Formação do Psicólogo Escolar e Educacional Latino-Americano em
Periódicos Científicos
Discussão
Um dos pontos de destaque desta pesquisa refere-se ao número
de revistas em acesso aberto na área de Psicologia, na América Latina.
Identificamos 54 revistas científicas, distribuídas pelos seguintes países:
Brasil, Colômbia, Peru, Argentina, Uruguai, Chile, México, Porto Rico, Costa
Rica e Cuba, acrescidos dos que constituem a União Latinoamericana de
Psicología - ULAPSI, composta por entidades da Argentina, Bolívia, Brasil,
Chile, Colômbia, Cuba, Equador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México,
Paraguai, Peru, Porto Rico, Uruguai e Continental. Considera-se, portanto, que
a política de acesso aberto seja fundamental para a pesquisa, disponibilizando
a produção científica, democratizando o acesso ao conhecimento e
constituindo-se como fundamental para as análises de temáticas referentes à
área da Psicologia.
Outro aspecto a destacar, refere-se ao fato de que a temática da
formação de psicólogos, que se apresenta desde os anos 1970, mantém-se
como um aspecto relevante do conjunto de pesquisas em Psicologia. A forte
presença dessa discussão – 238 artigos – soma-se à organização de duas
entidades voltadas especificamente à formação de psicólogos na América
Latina: a ABEP3 - Associação Brasileira de Ensino de Psicologia (1999)
e a ALFEPSI4, Associação Latinoamericana para a Formação e Ensino de
Psicologia, 2011 (ALFEPSI, 2020), impulsionando eventos específicos,
publicações e atividades voltadas para a formação profissional como revelam
seus websites. Quanto à ABEP, entidade nacional, foi fundada em 28 de maio
de 1999, na cidade de Brasília e objetiva o desenvolvimento e o aprimoramento
do ensino da Psicologia, congregando associações institucionais e individuais.
No caso da ALFEPSI (2011), foi constituída na cidade de Cajamarca, Peru,
em 20 de maio de 2011 enquanto uma rede de articulação acadêmica entre
instituições formadoras de psicólogos, tanto em nível de licenciatura como
de pós graduação, que tenham suas sedes em países da América Latina e
expressam seu compromisso com os princípios que as invocam.
Dentre os dados levantados, é possível observar uma preponderância
das publicações brasileiras presentes nos periódicos analisados, liderando,
3 http://www.abepsi.org.br/o-que-e-abep/regimento/
4 https://www.alfepsi.org/2011/12/
Sumário 60
Capítulo 2 - A Formação do Psicólogo Escolar e Educacional Latino-Americano em
Periódicos Científicos
Sumário 61
Capítulo 2 - A Formação do Psicólogo Escolar e Educacional Latino-Americano em
Periódicos Científicos
Sumário 62
Capítulo 2 - A Formação do Psicólogo Escolar e Educacional Latino-Americano em
Periódicos Científicos
Sumário 63
Capítulo 2 - A Formação do Psicólogo Escolar e Educacional Latino-Americano em
Periódicos Científicos
Sumário 64
Capítulo 2 - A Formação do Psicólogo Escolar e Educacional Latino-Americano em
Periódicos Científicos
Considerações Finais
Finalizamos este artigo retomando as discussões estabelecidas pela
Psicologia latinoamericana nos anos 1970. O modelo de consenso apresentado
na I Conferência Latinoamericana sobre Formação em Psicologia, por Rubén
Ardila (Gallegos, 2010), destacou a necessidade de uma formação que
articule ciência – entendida enquanto as bases teóricas e metodológicas do
conhecimento que fundamenta a Psicologia – juntamente com as práticas
profissionais, a serem desenvolvidas por meio das suas áreas de aplicação,
sendo a educação, uma delas. Assim, passados 50 anos dessa Conferência,
pudemos considerar, por meio dos artigos dedicados à formação de psicólogos
na área da educação, a continuidade desse modelo.
Mas, de que ciência nos falam os pesquisadores da área da Psicologia
Sumário 65
Capítulo 2 - A Formação do Psicólogo Escolar e Educacional Latino-Americano em
Periódicos Científicos
Referências
ANDRADE, M. J. B. de; AGUILAR, C. L. C. Re-pensando la psicología
educacional en Chile: Análisis crítico de su quehacer y sugerencias proyectadas.
Psicol. Sou. Lat. , México, v. 24, p. 173-190, jun. 2013. Disponível em:
<http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1870-350X20
13000100011&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 13 out. 2023.
Sumário 66
Capítulo 2 - A Formação do Psicólogo Escolar e Educacional Latino-Americano em
Periódicos Científicos
Sumário 67
Capítulo 2 - A Formação do Psicólogo Escolar e Educacional Latino-Americano em
Periódicos Científicos
Sumário 68
Capítulo 2 - A Formação do Psicólogo Escolar e Educacional Latino-Americano em
Periódicos Científicos
Sumário 69
Capítulo 2 - A Formação do Psicólogo Escolar e Educacional Latino-Americano em
Periódicos Científicos
Sumário 70
Capítulo 3
A FORMAÇÃO EM PSICOLOGIA ESCOLAR
E EDUCACIONAL NA AMÉRICA LATINA:
RECOMENDAÇÕES DE ORGANISMOS
INTERNACIONAIS DA PSICOLOGIA
Sumário 72
Capítulo 3 - A Formação Em Psicologia Escolar e Educacional na América Latina:
Recomendações de Organismos Internacionais da Psicologia
Sumário 73
Capítulo 3 - A Formação Em Psicologia Escolar e Educacional na América Latina:
Recomendações de Organismos Internacionais da Psicologia
Sumário 74
Capítulo 3 - A Formação Em Psicologia Escolar e Educacional na América Latina:
Recomendações de Organismos Internacionais da Psicologia
Sumário 75
Capítulo 3 - A Formação Em Psicologia Escolar e Educacional na América Latina:
Recomendações de Organismos Internacionais da Psicologia
Sumário 76
Capítulo 3 - A Formação Em Psicologia Escolar e Educacional na América Latina:
Recomendações de Organismos Internacionais da Psicologia
Método
A proposta de pesquisa de estágio pós-doutoral teve como
referencial metodológico a perspectiva qualitativa que, segundo Alves-
Mazzoti; Gewandszandjer (2004), caracteriza-se por uma ação processual e
disciplinada de construção do conhecimento científico, assumindo um caráter
social resultante de um processo coletivo, pertencendo, por conseguinte, a
uma tradição compreensiva e interpretativa da realidade (p.131).
Para Guba (1990) a perspectiva qualitativa de abordagem crítica,
de acordo com Alves-Mazzoti; Gewandszandjer (2004), reconhece que
qualquer investigação é permeada por valores do pesquisador e do contexto
social. Torna-se necessário o questionamento acerca de sua finalidade,
com o objetivo de transformação da realidade por meio de um processo de
conscientização de todos os envolvidos na pesquisa. É uma metodologia
dialógica e transformadora.
A partir das contribuições de Gil (1990), a presente pesquisa se
delineou, com base no procedimento técnico de coleta de dados adotado,
como uma pesquisa documental (p.43). Entende-se documento como
qualquer registro escrito que possa ser utilizado como fonte de informação
(Alves-Mazzoti; Gewandszandjer, 2004, p.168). O material coletado, ao
longo do ano de 2022, documentos orientadores de organismos internacionais
e documentos nacionais voltados para a formação em Psicologia na América
Latina, receberam tratamento analítico, a fim de que o objetivo da pesquisa
fosse contemplado.
Dessa forma, ao se debruçar sobre as propostas e concepções de
formação em Psicologia Escolar e Educacional em países da América Latina,
mais do que um estudo descritivo buscou-se a construção de conhecimentos
que possam problematizar os elementos de aproximação e distanciamento das
recomendações.
A fonte principal da pesquisa será constituída pelos documentos
orientadores de organismos internacionais, interamericanos e nacionais que
façam referência à formação em Psicologia. Os procedimentos envolveram a
coleta dos documentos em sites oficiais dos respectivos países e organismos
internacionais sobre a formação em Psicologia.
Os autores Alves-Mazzoti; Gewandszandjer (2004), com base em
Sumário 77
Capítulo 3 - A Formação Em Psicologia Escolar e Educacional na América Latina:
Recomendações de Organismos Internacionais da Psicologia
• Ano de fundação
• Histórico/Contexto
• Missão
• Objetivos
• Formação do Psicólogo
• Formação em Psicologia Escolar e Educacional
• Relação Psicologia e Educação
Resultados da pesquisa
Com base nas informações pesquisadas é possível apresentar quadro
sintético dos organismos de Psicologia Latino-americanos, e correlatos, tendo
como referência a data de criação dos mesmos:
Sumário 78
Capítulo 3 - A Formação Em Psicologia Escolar e Educacional na América Latina:
Recomendações de Organismos Internacionais da Psicologia
Sumário 79
Capítulo 3 - A Formação Em Psicologia Escolar e Educacional na América Latina:
Recomendações de Organismos Internacionais da Psicologia
Sumário 80
Capítulo 3 - A Formação Em Psicologia Escolar e Educacional na América Latina:
Recomendações de Organismos Internacionais da Psicologia
Sumário 81
Capítulo 3 - A Formação Em Psicologia Escolar e Educacional na América Latina:
Recomendações de Organismos Internacionais da Psicologia
Sumário 82
Capítulo 3 - A Formação Em Psicologia Escolar e Educacional na América Latina:
Recomendações de Organismos Internacionais da Psicologia
Sumário 83
Capítulo 3 - A Formação Em Psicologia Escolar e Educacional na América Latina:
Recomendações de Organismos Internacionais da Psicologia
Sumário 84
Capítulo 3 - A Formação Em Psicologia Escolar e Educacional na América Latina:
Recomendações de Organismos Internacionais da Psicologia
Sumário 85
Capítulo 3 - A Formação Em Psicologia Escolar e Educacional na América Latina:
Recomendações de Organismos Internacionais da Psicologia
Sumário 86
Capítulo 3 - A Formação Em Psicologia Escolar e Educacional na América Latina:
Recomendações de Organismos Internacionais da Psicologia
Sumário 87
Capítulo 3 - A Formação Em Psicologia Escolar e Educacional na América Latina:
Recomendações de Organismos Internacionais da Psicologia
Do que foi possível ter acesso, é possível afirmar que suas principais
atividades envolvem seminários, supervisões, cursos formativos nas áreas da
educação e de psicoterapia.
Sumário 88
Capítulo 3 - A Formação Em Psicologia Escolar e Educacional na América Latina:
Recomendações de Organismos Internacionais da Psicologia
Sumário 89
Capítulo 3 - A Formação Em Psicologia Escolar e Educacional na América Latina:
Recomendações de Organismos Internacionais da Psicologia
Sumário 90
Capítulo 3 - A Formação Em Psicologia Escolar e Educacional na América Latina:
Recomendações de Organismos Internacionais da Psicologia
Sumário 91
Capítulo 3 - A Formação Em Psicologia Escolar e Educacional na América Latina:
Recomendações de Organismos Internacionais da Psicologia
Sumário 92
Capítulo 3 - A Formação Em Psicologia Escolar e Educacional na América Latina:
Recomendações de Organismos Internacionais da Psicologia
Sumário 93
Capítulo 3 - A Formação Em Psicologia Escolar e Educacional na América Latina:
Recomendações de Organismos Internacionais da Psicologia
Sumário 94
Capítulo 3 - A Formação Em Psicologia Escolar e Educacional na América Latina:
Recomendações de Organismos Internacionais da Psicologia
Palavras Finais
A temática da formação da formação em Psicologia tem sido pautada
em diferentes momentos da história da própria profissão, como mostra
Gallegos e Berra (2015), que propõem uma análise histórica. Destacam que
desde a origem dos primeiros cursos de Psicologia movimentos esparsos e
isolados buscaram analisar e compreender o processo de formação latino-
americano.
Segundo os autores, denomina-se período de profissionalização
da Psicologia na América Latina, a partir de meados do século XX quando
são criados os primeiros programas de formação superior na área. Indicam
que a primeira referência de preocupação com a formação em Psicologia
data de 1950 quando ocorre o I Congresso Latino Americano de Psicologia
(Montevideo), sendo que uma das ações foi a criação da Comisión Coordinadora
Sumário 95
Capítulo 3 - A Formação Em Psicologia Escolar e Educacional na América Latina:
Recomendações de Organismos Internacionais da Psicologia
Sumário 96
Capítulo 3 - A Formação Em Psicologia Escolar e Educacional na América Latina:
Recomendações de Organismos Internacionais da Psicologia
Sumário 97
Capítulo 3 - A Formação Em Psicologia Escolar e Educacional na América Latina:
Recomendações de Organismos Internacionais da Psicologia
Referências
ALVES-MAZZOTTI, A. J. A; GEWANDSZNAJDER, F. O método nas
Ciências Naturais e Sociais – pesquisas quantitativas e qualitativas, São
Paulo: Editora Pioneira, 2004.
GIL, A.C. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas, 1990.
Sumário 98
Capítulo 3 - A Formação Em Psicologia Escolar e Educacional na América Latina:
Recomendações de Organismos Internacionais da Psicologia
Sumário 99
Capítulo 4
FORMACIÓN EN PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN
EN ARGENTINA, UNA MIRADA DESDE UNA
UNIVERSIDAD PÚBLICA DEL CENTRO
DEL PAÍS
Ana Borgobello
Andrea Espinosa
Mariana Scrinzi
Introducción
Este escrito se realiza en el marco del Proyecto “A formação do
psicólogo escolar e educacional latino-americano: concepções teóricas,
bases metodológicas e atuação profissional” radicado en el Laboratório
Interinstitucional de Estudos e Pesquisas em Psicologia Escolar (LIEPPE),
Universidade de São Paulo (USP), Brasil. El proyecto hermanó grupos de
indagación en diversas universidades latinoamericanas con los que tuvimos el
gusto de discutir, encontrarnos y compartir.
A modo de introducción queremos destacar la relevancia de este tipo de
investigaciones para pensarnos en nuestras propias instituciones educativas en
un horizonte que contempla la diversidad. Estos estudios ponen en relevancia
la singularidad de cada una de las casas de estudios destacando las diferencias
y las similitudes que tenemos en el marco de los pueblos latinoamericanos,
intentando generar visiones centradas en ellos y con visión de futuro. En
este marco entendemos que el libro es una celebración a la psicología de raíz
latinoamericana y una invitación al encuentro y al debate. Es con ese espíritu
que las autoras escribimos este capítulo.
La primera parte del escrito se centra en contextualizar la enseñanza
de la psicología en Argentina. Para ello, iniciamos el recorrido caracterizando
a la universidad pública, heredera de la Reforma de 1918. Entendemos que
la investigación requiere una mirada que comprenda el contexto específico
en el que se produce, incluyendo nuestros orgullos y nuestras críticas. En
la segunda parte del escrito encontramos como eje el análisis de distintas
fuentes e instrumentos aplicados en el marco de la mencionada investigación.
Sumário 101
Capítulo 4 - Formación en Psicología y Educación en Argentina, Una Mirada Desde Una
Universidad Pública Del Centro Del País
Sumário 102
Capítulo 4 - Formación en Psicología y Educación en Argentina, Una Mirada Desde Una
Universidad Pública Del Centro Del País
Sumário 103
Capítulo 4 - Formación en Psicología y Educación en Argentina, Una Mirada Desde Una
Universidad Pública Del Centro Del País
Sumário 104
Capítulo 4 - Formación en Psicología y Educación en Argentina, Una Mirada Desde Una
Universidad Pública Del Centro Del País
Sumário 105
Capítulo 4 - Formación en Psicología y Educación en Argentina, Una Mirada Desde Una
Universidad Pública Del Centro Del País
partir del propio énfasis presentado en las mismas. Asimismo, se realizó una
descripción cuantitativa simple de mayorías en las respuestas que caracterizan
a la pequeña muestra de estudiantes que voluntariamente respondieron el
instrumento.
El análisis de las fuentes documentales se realizó sobre la resolución
del Ministerio de Educación, la Resolución 343 del año 2009 denominada
Títulos de Psicólogo y Licenciado en Psicología y referida a la acreditación de
estos títulos para la Nación Argentina. Esta normativa incluye los contenidos
curriculares básicos, la carga horaria, como así también los criterios de
formación práctica y estándares generales para la acreditación de las carreras
vinculadas a estas titulaciones. La segunda de las fuentes documentales fue
el Plan de Estudios de la Carrera de Psicología de la UNR, considerada el
caso del presente capítulo. Este Plan de Estudios fue aprobado en el año
2014 tras un arduo debate interno vinculado a la resolución ministerial antes
mencionada y a partir de una evaluación con señalamientos a ser modificados
en una evaluación anterior. Por otro lado, se analizaron los programas de
dos asignaturas que contienen en su denominación la palabra “educación”
pertenecientes al Plan de Estudios de la carrera.
Como se dijo, las otras fuentes de datos para este capítulo fueron dos
entrevistas a docentes de las asignaturas que contienen en su denominación
la palabra “educación”, es decir, una vinculada con cada una de las cátedras
antes mencionadas, y la aplicación de un cuestionario del que se obtuvo una
muestra de solo 10 estudiantes de grado. Cabe mencionar, dado que será
contemplado en la discusión de este capítulo, que el instrumento destinado a
estudiantes de grado fue enviado a 312 estudiantes, recibiéndose esa reducida
cantidad de respuestas.
Se realizó un análisis cualitativo de los datos textuales buscando
interpretar los sentidos presentes en los textos desde el objetivo de reflexionar
acerca de las improntas características de la formación en educación en el
caso de la Facultad de Psicología de UNR. Cabe enfatizar que, dado que se
considera un análisis de caso, si bien establece ciertas similitudes con otras
grandes Carreras de Psicología de universidades públicas en la Argentina,
la interpretación de la documentación se centrará en UNR por lo que no se
pretenden generalizar los resultados.
Sumário 106
Capítulo 4 - Formación en Psicología y Educación en Argentina, Una Mirada Desde Una
Universidad Pública Del Centro Del País
Sumário 107
Capítulo 4 - Formación en Psicología y Educación en Argentina, Una Mirada Desde Una
Universidad Pública Del Centro Del País
Sumário 108
Capítulo 4 - Formación en Psicología y Educación en Argentina, Una Mirada Desde Una
Universidad Pública Del Centro Del País
Sumário 109
Capítulo 4 - Formación en Psicología y Educación en Argentina, Una Mirada Desde Una
Universidad Pública Del Centro Del País
Sumário 110
Capítulo 4 - Formación en Psicología y Educación en Argentina, Una Mirada Desde Una
Universidad Pública Del Centro Del País
temática se despliega en torno a una pregunta: “¿Por qué, para qué, quiénes,
cómo y sobre qué se educa?” La construcción de las respuestas, según se
describe, se desarrollan en torno a un posicionamiento ético entendiendo que
las condiciones de la educación son producidas por cada época. La última
unidad temática se interroga acerca de formas y actores que intervienen en
el proceso de transmisión. Se señala a la educación como una de las formas
de emergencia de la transmisión de la cultura, mencionándose la crisis de
lo escolar y destacando la importancia de la actuación en psicología con
una lectura adecuada y problematizadora de los síntomas actuales, evitando
reduccionismos, clasificaciones o estandarizaciones que puedan pensarse
como únicas intervenciones, apelando a intervenciones posibles y creativas.
La última unidad se centra en los aportes del psicoanálisis a las
problemáticas educativas para construir un punto de partida para la mirada
clínica en el campo de la educación. El programa sostiene esta mirada en el
distanciamiento de las posiciones aplicacionistas que se sustentan solo en la
necesidad de conocimientos de los procesos psicológicos, recursos técnicos y
habilidades generales para los modos de intervenir.
El programa incluye teóricos, seminarios y trabajos prácticos
abordados de una experiencia investigativa. Se incluyen como propuestas
pedagógicas informes escritos trabajos de campo observaciones entrevistas
y análisis de documentos. El conjunto de estudiantes trabajan en grupos
pequeños en instituciones educativas y organizaciones gubernamentales y no
gubernamentales en las que desarrollan actividades vinculadas al campo de la
educación.
La modalidad de trabajo pedagógico de la cátedra Psicología en
Educación, de quinto año, la segunda que se analiza en este escrito, implica
instancias de formación teórica y otras consideradas de formación práctica.
Las de formación teórica incluyen teóricos, seminarios y talleres de trabajos
prácticos. Se considera formación práctica en este espacio al trabajo con
monografías, informes escritos, entrevistas, investigación, trabajos de campo,
textos curriculares animados y la invitación a docentes para el intercambio con
estudiantes. La denominación de la primera unidad temática a desarrollar es
“Subjetividad y aprendizaje. Cultura y construcción de subjetividades. Clínica
del aprender”. Los contenidos comprendidos en la unidad temática refieren a
los debates en torno a los paradigmas científicos, el análisis de las teorías del
Sumário 111
Capítulo 4 - Formación en Psicología y Educación en Argentina, Una Mirada Desde Una
Universidad Pública Del Centro Del País
Sumário 112
Capítulo 4 - Formación en Psicología y Educación en Argentina, Una Mirada Desde Una
Universidad Pública Del Centro Del País
Sumário 113
Capítulo 4 - Formación en Psicología y Educación en Argentina, Una Mirada Desde Una
Universidad Pública Del Centro Del País
Sumário 114
Capítulo 4 - Formación en Psicología y Educación en Argentina, Una Mirada Desde Una
Universidad Pública Del Centro Del País
Sumário 115
Capítulo 4 - Formación en Psicología y Educación en Argentina, Una Mirada Desde Una
Universidad Pública Del Centro Del País
Sostuvo que:
“El psicólogo clínico no es el mismo que el educativo,
pueden ser distintas personas o distintas etapas. Cuando
descubrís qué es la intervención es profunda. Si es un
problema es emocional, tiene que ver con el clínico, si es
educativo (por ejemplo: no sabe las tablas), corresponde
a ciencias de la educación” (SIC).
Sumário 116
Capítulo 4 - Formación en Psicología y Educación en Argentina, Una Mirada Desde Una
Universidad Pública Del Centro Del País
Sumário 117
Capítulo 4 - Formación en Psicología y Educación en Argentina, Una Mirada Desde Una
Universidad Pública Del Centro Del País
Sumário 118
Capítulo 4 - Formación en Psicología y Educación en Argentina, Una Mirada Desde Una
Universidad Pública Del Centro Del País
Sumário 119
Capítulo 4 - Formación en Psicología y Educación en Argentina, Una Mirada Desde Una
Universidad Pública Del Centro Del País
Sumário 120
Capítulo 4 - Formación en Psicología y Educación en Argentina, Una Mirada Desde Una
Universidad Pública Del Centro Del País
A modo de conclusión
Sumário 121
Capítulo 4 - Formación en Psicología y Educación en Argentina, Una Mirada Desde Una
Universidad Pública Del Centro Del País
Sumário 122
Capítulo 4 - Formación en Psicología y Educación en Argentina, Una Mirada Desde Una
Universidad Pública Del Centro Del País
Sumário 123
Capítulo 4 - Formación en Psicología y Educación en Argentina, Una Mirada Desde Una
Universidad Pública Del Centro Del País
Sumário 124
Capítulo 4 - Formación en Psicología y Educación en Argentina, Una Mirada Desde Una
Universidad Pública Del Centro Del País
Referencias
AGÜERO, A. C. La reforma universitaria cordobesa en 1918: una
brevísima historia. Ediciones Uno, Córdoba: Diego García, 2022. Disponível
em: https://culturasinteriores.ffyh.unc.edu.ar/docs/doc20220323100303.pdf .
Acesso em 16 dez. 2023.
Sumário 125
Capítulo 4 - Formación en Psicología y Educación en Argentina, Una Mirada Desde Una
Universidad Pública Del Centro Del País
Sumário 126
Capítulo 5
A FORMAÇÃO DE PSICÓLOGOS ESCOLARES
E EDUCACIONAIS NA PERSPECTIVA DE
PROFESSORES E COORDENAÇÃO DE CURSO:
UM ESTUDO DE CASO NO BRASIL
Introdução
Este capítulo tem por objetivo apresentar o processo de formação
profissional de psicólogos escolares e educacionais e de docentes em nível
superior em Psicologia, tomando como estudo de caso uma das universidades
mais antigas e mais reconhecidas e consolidadas do Brasil, A discussão desta
temática, se dá a partir da perspectiva da coordenação de curso de psicologia
e dos docentes que realizam diretamente esta formação em nível superior,
levando em consideração as mudanças ocorridas nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para a área, bem como dos movimentos formativos executados pela
Psicologia e pela área em seu processo de consolidação no campo do currículo.
No âmbito dessa pesquisa, foram entrevistados nove docentes, sendo
que duas delas tiveram a condição de atuar como coordenadoras do Curso
de Psicologia e uma terceira docente assumiu também a Coordenação da
Formação de Docência em Psicologia (Licenciatura) em nível superior. Do
conjunto de docentes entrevistas, duas assumiram também o cargo de Direção
da IES.
Apresentaremos neste capítulo as principais questões que se referem
a: a) trajetória de formação; b) experiência profissional na docência em
Psicologia e na Coordenação de Curso, quando for o caso; c) a concepção
de educação e a análise das diretrizes curriculares, aqui representadas pelo
Projeto Político Pedagógico do curso; d) especificar mais detalhadamente
como se dá a formação para atuar no campo da educação; e) quais as atividades
de estágio que são desenvolvidas e f) que experiências gostariam de destacar
nessa formação e g) desafios a serem enfrentados para esta formação.
Sumário 128
Capítulo 5 - A Formação de Psicólogos Escolares e Educacionais na Perspectiva de
Professores e Coordenação de Curso: um Estudo de Caso no Brasil
Sumário 129
Capítulo 5 - A Formação de Psicólogos Escolares e Educacionais na Perspectiva de
Professores e Coordenação de Curso: um Estudo de Caso no Brasil
Sumário 130
Capítulo 5 - A Formação de Psicólogos Escolares e Educacionais na Perspectiva de
Professores e Coordenação de Curso: um Estudo de Caso no Brasil
Sumário 131
Capítulo 5 - A Formação de Psicólogos Escolares e Educacionais na Perspectiva de
Professores e Coordenação de Curso: um Estudo de Caso no Brasil
Sumário 132
Capítulo 5 - A Formação de Psicólogos Escolares e Educacionais na Perspectiva de
Professores e Coordenação de Curso: um Estudo de Caso no Brasil
Sumário 133
Capítulo 5 - A Formação de Psicólogos Escolares e Educacionais na Perspectiva de
Professores e Coordenação de Curso: um Estudo de Caso no Brasil
Sumário 134
Capítulo 5 - A Formação de Psicólogos Escolares e Educacionais na Perspectiva de
Professores e Coordenação de Curso: um Estudo de Caso no Brasil
Sumário 135
Capítulo 5 - A Formação de Psicólogos Escolares e Educacionais na Perspectiva de
Professores e Coordenação de Curso: um Estudo de Caso no Brasil
Sumário 136
Capítulo 5 - A Formação de Psicólogos Escolares e Educacionais na Perspectiva de
Professores e Coordenação de Curso: um Estudo de Caso no Brasil
Sumário 137
Capítulo 5 - A Formação de Psicólogos Escolares e Educacionais na Perspectiva de
Professores e Coordenação de Curso: um Estudo de Caso no Brasil
Sumário 138
Capítulo 5 - A Formação de Psicólogos Escolares e Educacionais na Perspectiva de
Professores e Coordenação de Curso: um Estudo de Caso no Brasil
Sumário 139
Capítulo 5 - A Formação de Psicólogos Escolares e Educacionais na Perspectiva de
Professores e Coordenação de Curso: um Estudo de Caso no Brasil
Sumário 140
Capítulo 5 - A Formação de Psicólogos Escolares e Educacionais na Perspectiva de
Professores e Coordenação de Curso: um Estudo de Caso no Brasil
Sumário 141
Capítulo 5 - A Formação de Psicólogos Escolares e Educacionais na Perspectiva de
Professores e Coordenação de Curso: um Estudo de Caso no Brasil
Sumário 142
Capítulo 5 - A Formação de Psicólogos Escolares e Educacionais na Perspectiva de
Professores e Coordenação de Curso: um Estudo de Caso no Brasil
Sumário 143
Capítulo 5 - A Formação de Psicólogos Escolares e Educacionais na Perspectiva de
Professores e Coordenação de Curso: um Estudo de Caso no Brasil
Sumário 144
Capítulo 5 - A Formação de Psicólogos Escolares e Educacionais na Perspectiva de
Professores e Coordenação de Curso: um Estudo de Caso no Brasil
Sumário 145
Capítulo 5 - A Formação de Psicólogos Escolares e Educacionais na Perspectiva de
Professores e Coordenação de Curso: um Estudo de Caso no Brasil
Considerações Finais
Ao final deste capítulo, considera-se importante destacar que a
qualificação do corpo docente e a autonomia de trabalho no contexto de
um Projeto Político-Pedagógico, construído coletivamente e que permite
flexibilidade e movimentos de aperfeiçoamento, possibilitam uma formação
que cumpre com os princípios da ética, do compromisso científico e social,
bem como com a possibilidade de inserção dos estudantes nas políticas
públicas de educação.
A estrutura de contratação do corpo docente, por meio de concurso
público e a existência de uma carreira pautada na qualificação profissional e
na formação científica, centrada no ensino de Graduação e Pós-Graduação, na
produção científica, na pesquisa, na cultura e na extensão, possibilita a entrada
Sumário 146
Capítulo 5 - A Formação de Psicólogos Escolares e Educacionais na Perspectiva de
Professores e Coordenação de Curso: um Estudo de Caso no Brasil
Sumário 147
Capítulo 5 - A Formação de Psicólogos Escolares e Educacionais na Perspectiva de
Professores e Coordenação de Curso: um Estudo de Caso no Brasil
Referências
CFP - CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA. Referências Técnicas
para Atuação de Psicólogas (os) na Educação Básica. Brasília: mar. 2013.
80p. Disponível em: http://site.cfp.org.br/wp-content/uploads/2013/04/
Referências-Técnicas-para-Atuação-de-Psicologas-os-na-educação-básica.
pdf. ISBN 978-85-89208-98-7
Sumário 148
Capítulo 6
A PERCEPÇÃO DOS ESTUDANTES SOBRE A
FORMAÇÃO EM PSICOLOGIA: UM ESTUDO DE
CASO NO BRASIL
Introdução
Este capítulo compõem um recorte dos dados gerais da pesquisa “A
formação do psicólogo escolar e educacional latino-americano: concepções
teóricas, bases metodológicas e atuação profissional” que tem como objetivo
geral compreender e analisar os modelos formativos em Cursos de Graduação
em Psicologia na América Latina para atuar no campo da educação básica,
superior e docência em Psicologia e as propostas que tais modelos apresentam
para o enfrentamento dos altos índices de fracasso escolar presentes nos dados
educacionais latino-americano.
Buscamos apresentar neste capítulo os resultados e a análise
dos questionários respondidos por dezenove estudantes participantes da
pesquisa, matriculados no curso de Psicologia, do Instituto de Psicologia, da
Universidade de São Paulo - Campus da Capital - IPUSP no segundo semestre
de 2021.
Importante esclarecer que, devido a suspensão das aulas presenciais,
por conta da pandemia da Covid-19, a pesquisa foi realizada por meio do
aplicativo do Google Forms. O acesso ao formulário somente era possível
após o aceite do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).
Composto de trinta e seis questões objetivas e dissertativas. As
questões de múltipla escolha, referenciadas na escala Likert, apresentam
cinco alternativas, numeradas de 1 a 5, sendo que o menor número da escala é
considerado pouco e o maior é muito. Consta, também, uma sexta alternativa
com a informação: “sem opinião formada”.
O instrumento aplicado teve como uma das finalidades conhecer a
visão dos estudantes sobre a formação em Psicologia, bem como a formação
Sumário 150
Capítulo 6 - A Percepção de Estudantes sobre a Formação em Psicologia: um Estudo de Caso no Brasil
Sumário 151
Capítulo 6 - A Percepção de Estudantes sobre a Formação em Psicologia: um Estudo de Caso no Brasil
número de filhos, 100% dos participantes, informam que não têm filhos até o
momento. Sobre a moradia, 78,9% afirmam que moram com a família e em
república apenas 10,5%.
Em relação à naturalidade verifica-se que a maioria dos participantes
da pesquisa nasceram no estado de São Paulo e apenas dois estudantes
nasceram nos estados do Rio Grande do Sul e Alagoas.
No momento da pesquisa, os meios de transporte utilizados pelos
estudantes para se deslocar até a universidade eram 52,7% utilizam transporte
público (metrô, ônibus e trem), 36,9% dispõem de veículos próprios (bicicleta,
carro e moto) e apenas 5,3% recorrem à carona ou caminham para chegar à
universidade.
Sumário 152
Capítulo 6 - A Percepção de Estudantes sobre a Formação em Psicologia: um Estudo de Caso no Brasil
Sumário 153
Capítulo 6 - A Percepção de Estudantes sobre a Formação em Psicologia: um Estudo de Caso no Brasil
Sumário 154
Capítulo 6 - A Percepção de Estudantes sobre a Formação em Psicologia: um Estudo de Caso no Brasil
Sumário 155
Capítulo 6 - A Percepção de Estudantes sobre a Formação em Psicologia: um Estudo de Caso no Brasil
Sumário 156
Capítulo 6 - A Percepção de Estudantes sobre a Formação em Psicologia: um Estudo de Caso no Brasil
Sumário 157
Capítulo 6 - A Percepção de Estudantes sobre a Formação em Psicologia: um Estudo de Caso no Brasil
Sumário 158
Capítulo 6 - A Percepção de Estudantes sobre a Formação em Psicologia: um Estudo de Caso no Brasil
Sumário 159
Capítulo 6 - A Percepção de Estudantes sobre a Formação em Psicologia: um Estudo de Caso no Brasil
Sumário 160
Capítulo 6 - A Percepção de Estudantes sobre a Formação em Psicologia: um Estudo de Caso no Brasil
Sumário 161
Capítulo 6 - A Percepção de Estudantes sobre a Formação em Psicologia: um Estudo de Caso no Brasil
Sumário 162
Capítulo 6 - A Percepção de Estudantes sobre a Formação em Psicologia: um Estudo de Caso no Brasil
Sumário 163
Capítulo 6 - A Percepção de Estudantes sobre a Formação em Psicologia: um Estudo de Caso no Brasil
Considerações Finais
Considerando-se o objetivo proposto com a aplicação dos questionários
aos estudantes, que foi compreender a percepção dos estudantes sobre a
formação do psicólogo para atuar a partir da ênfase nos processos educativos,
cabe destacar alguns aspectos como forma de síntese.
Reverbera-se historicamente a presença feminina no exercício
profissional da Psicologia, com a predominância de respondentes do sexo
Sumário 164
Capítulo 6 - A Percepção de Estudantes sobre a Formação em Psicologia: um Estudo de Caso no Brasil
Sumário 165
Capítulo 6 - A Percepção de Estudantes sobre a Formação em Psicologia: um Estudo de Caso no Brasil
Sumário 166
Capítulo 6 - A Percepção de Estudantes sobre a Formação em Psicologia: um Estudo de Caso no Brasil
Sumário 167
Capítulo 6 - A Percepção de Estudantes sobre a Formação em Psicologia: um Estudo de Caso no Brasil
Referências
ALVES, M. E. S. et.al. Estágio básico supervisionado em Psicologia Escolar
e Educacional em uma perspectiva crítica: relato de experiência. Psicologia,
Educação e Cultura, 2021, vol. 25, n.2. p. 69-82.
Sumário 168
Capítulo 6 - A Percepção de Estudantes sobre a Formação em Psicologia: um Estudo de Caso no Brasil
tecnico_censo_da_educacao_superior_2020.pdf)
Sumário 169
Capítulo 7
LA FORMACIÓN DEL PSICÓLOGO ESCOLAR Y
EDUCATIVO COLOMBIANO: CONCEPCIONES
TEÓRICAS, BASES METODOLÓGICAS Y
DESEMPEÑO PROFESIONAL
Introducción
Este estudio presenta los principales aportes de un importante número
de docentes dedicados a la enseñanza de la psicología educativa tanto en la
especialización en psicología educativa como en el pregrado en psicología
de la Universidad Católica de Colombia, en el contexto de la investigación
“La formación del psicólogo escolar y educativo colombiano: concepciones
teóricas, bases metodológicas y desempeño Profesional” liderada por la
profesora Marilene Proenca Rebello de Souza, de la Universidad de Sao
Paulo, Brasil, y como parte de las actividades desarrolladas por el Laboratorio
Interinstitucional de Estudios e Investigaciones en Psicología Escolar -
LIEPPE, del Instituto de Psicología de la Universidad de São Paulo, Brasil,
al Grupo de Investigación CNPq titulado Psicología y Escolarización:
políticas públicas y actividad professional en perspectiva histórico-crítica, en
funcionamiento desde 2004, y al Posgrado en Psicología Escolar y Desarrollo
Humano del Instituto de Psicología de la USP y al Posgrado en Integración
Latinoamericana – PROLAM-USP. En esta investigación participan equipos
de docentes en psicología educativa y escolar de Argentina, Brasil, Chile,
Cuba, México, Perú y Colombia.
La formación en el campo de la psicología educativa de los psicólogos
en Colombia y América Latina es un imperativo para el mejoramiento de la
calidad de la educación en general y especialmente de la formación pregradual
y postgradual, en torno a temas claves como el perfil y reconocimiento
del psicólogo educativo, los retos de la formación, la preparación de los
docentes para dinamizar procesos formativos pertinentes y de alta calidad,
la importancia de las prácticas supervisadas, las principales dificultades y
reacciones de los estudiantes, las competencias y habilidades de los futuros
Sumário 171
Capítulo 7 - La Formación del Psicólogo Escolar y Educativo Colombiano: Concepciones
Teóricas, Bases Metodológicas y Desempeño Profesional
Sumário 172
Capítulo 7 - La Formación del Psicólogo Escolar y Educativo Colombiano: Concepciones
Teóricas, Bases Metodológicas y Desempeño Profesional
Método
Tipo de estudio
Participantes
Sumário 173
Capítulo 7 - La Formación del Psicólogo Escolar y Educativo Colombiano: Concepciones
Teóricas, Bases Metodológicas y Desempeño Profesional
Instrumentos
Procedimiento
Sumário 174
Capítulo 7 - La Formación del Psicólogo Escolar y Educativo Colombiano: Concepciones
Teóricas, Bases Metodológicas y Desempeño Profesional
Sumário 175
Capítulo 7 - La Formación del Psicólogo Escolar y Educativo Colombiano: Concepciones
Teóricas, Bases Metodológicas y Desempeño Profesional
Consideraciones éticas
Resultados
A partir de la transcripción y análisis de cada una de las doce entrevistas,
se elaboran los siguientes resultados. En la figura 1 se muestran las principales
Sumário 176
Capítulo 7 - La Formación del Psicólogo Escolar y Educativo Colombiano: Concepciones
Teóricas, Bases Metodológicas y Desempeño Profesional
Sumário 177
Capítulo 7 - La Formación del Psicólogo Escolar y Educativo Colombiano: Concepciones
Teóricas, Bases Metodológicas y Desempeño Profesional
Sumário 178
Capítulo 7 - La Formación del Psicólogo Escolar y Educativo Colombiano: Concepciones
Teóricas, Bases Metodológicas y Desempeño Profesional
2. Docencia en psicología
Sumário 179
Capítulo 7 - La Formación del Psicólogo Escolar y Educativo Colombiano: Concepciones
Teóricas, Bases Metodológicas y Desempeño Profesional
Sumário 180
Capítulo 7 - La Formación del Psicólogo Escolar y Educativo Colombiano: Concepciones
Teóricas, Bases Metodológicas y Desempeño Profesional
Sumário 181
Capítulo 7 - La Formación del Psicólogo Escolar y Educativo Colombiano: Concepciones
Teóricas, Bases Metodológicas y Desempeño Profesional
Sumário 182
Capítulo 7 - La Formación del Psicólogo Escolar y Educativo Colombiano: Concepciones
Teóricas, Bases Metodológicas y Desempeño Profesional
Sumário 183
Capítulo 7 - La Formación del Psicólogo Escolar y Educativo Colombiano: Concepciones
Teóricas, Bases Metodológicas y Desempeño Profesional
para trabajar de la mano con otros profesionales, pero lo van asumiendo como
una tendencia contemporánea.
En otros casos, se denota a los estudiantes de pregrado que hacen sus
prácticas en educativa, inicialmente ansiosos, estresados, cansados porque no
comprenden el contexto educativo, enfrentan diferentes y nuevas funciones, el
nuevo rol de profesionales en formación les cuesta, pero a medida que avanza
la práctica se adaptan y lo asumen como una experiencia cercana al ámbito
laboral, adquiriendo buenos hábitos de manejo del tiempo, de elaboración de
propuestas, de relacionamiento interpersonal.
Generalmente los estudiantes se muestran motivados por los temas en
las asignaturas, los trabajos en clase que hacen énfasis en estudios de caso, les
permiten generar estrategias de intervención psicopedagógica, que se matizan
con las discusiones y aportes de sus pares y de los docentes.
Por último, la reacción de los estudiantes ante los ejercicios de
investigación, que en principio les parece una pérdida de tiempo, asignaturas
demandantes, sienten que no es lo suyo, que no debiera hacer parte de una
especialización, es algo adicional y hasta complementario. Pero cuando
avanzan van cambiando su percepción hacia una reacción más positiva,
terminan encontrándole significado, enamorándose de la investigación y
reconociendo su papel en su ejercicio como psicólogos educativos.
4. Estructura curricular
4.1. Competencias profesionales
Sumário 184
Capítulo 7 - La Formación del Psicólogo Escolar y Educativo Colombiano: Concepciones
Teóricas, Bases Metodológicas y Desempeño Profesional
Sumário 185
Capítulo 7 - La Formación del Psicólogo Escolar y Educativo Colombiano: Concepciones
Teóricas, Bases Metodológicas y Desempeño Profesional
Sumário 186
Capítulo 7 - La Formación del Psicólogo Escolar y Educativo Colombiano: Concepciones
Teóricas, Bases Metodológicas y Desempeño Profesional
Sumário 187
Capítulo 7 - La Formación del Psicólogo Escolar y Educativo Colombiano: Concepciones
Teóricas, Bases Metodológicas y Desempeño Profesional
Sumário 188
Capítulo 7 - La Formación del Psicólogo Escolar y Educativo Colombiano: Concepciones
Teóricas, Bases Metodológicas y Desempeño Profesional
Sumário 189
Capítulo 7 - La Formación del Psicólogo Escolar y Educativo Colombiano: Concepciones
Teóricas, Bases Metodológicas y Desempeño Profesional
Sumário 190
Capítulo 7 - La Formación del Psicólogo Escolar y Educativo Colombiano: Concepciones
Teóricas, Bases Metodológicas y Desempeño Profesional
5. Tendencias teóricas
5.1 Desafíos de la enseñanza
Sumário 191
Capítulo 7 - La Formación del Psicólogo Escolar y Educativo Colombiano: Concepciones
Teóricas, Bases Metodológicas y Desempeño Profesional
Sumário 192
Capítulo 7 - La Formación del Psicólogo Escolar y Educativo Colombiano: Concepciones
Teóricas, Bases Metodológicas y Desempeño Profesional
Sumário 193
Capítulo 7 - La Formación del Psicólogo Escolar y Educativo Colombiano: Concepciones
Teóricas, Bases Metodológicas y Desempeño Profesional
proceso formativo, p.e., algunos que no son psicólogos quisieran tener esta
formación durante la especialización y ello no es posible, pero podemos
acercarnos a las generalidades, comprenderlas;
- la actual pandemia por Covid-19 ha evidenciado las inequidades y
desigualdades, entre ellas la calidad de la educación, y cómo la psicología
educativa puede aportar en su superación; y,
- la formación del psicólogo educativo ha de promover la agremiación,
y desde allí poder mejorar las condiciones laborales, hacer “ruido”
con respecto al amplio rol del psicólogo educativo, pero también hacer
incidencia en el diseño y realización de las políticas públicas, y esto último
sí que es un desafío grande, p.e., que todas las instituciones de educación
formal tengan un psicólogo educativo, y luego hacer el cálculo de cuántos
se necesitan por cien o mil estudiantes, y especializarse por ciclo vital,
sobre todo en infancia y adolescencia.
6. Tendencias metodológicas
6.1 Experiencia exitosa
Sumário 194
Capítulo 7 - La Formación del Psicólogo Escolar y Educativo Colombiano: Concepciones
Teóricas, Bases Metodológicas y Desempeño Profesional
Sumário 195
Capítulo 7 - La Formación del Psicólogo Escolar y Educativo Colombiano: Concepciones
Teóricas, Bases Metodológicas y Desempeño Profesional
que reportan los docentes, estas son unas dinámicas mucho más amables,
más efectivas en el proceso de enseñanza aprendizaje, estos cambios se van
ojalá a escalar hacia distintas instituciones y organizaciones educativas;
- Otra experiencia exitosa tiene que ver con las prácticas en psicología
educativa con estudiantes de pregrado. Un buen inicio de prácticas es
un predictor de éxito de los estudiantes y futuros profesionales. Nuestro
ejercicio de psicología educativa casi nunca es de corto plazo, entonces es
fundamental un inicio de prácticas con entusiasmo, planeación, amabilidad,
cordialidad, con disponibilidad de llevar a cabo proyectos psicoeducativos,
independientemente de la pobreza de recursos, de instalaciones, de
necesidades;
- la práctica bien realizada y supervisada puede llegar a cambiar a un
estudiante. En algunos casos los estudiantes llegan desubicados, ansiosos
porque no saben cuál es realmente su rol en la institución educativa, y
allí estamos los supervisores y psicólogos de la institución, brindando
orientación, acompañando, modelando formas de afrontar esas realidades
y resolverlas. Al final de la práctica, que se asume como un espacio laboral-
profesional, contamos con estudiantes empoderados, que saben hacer su
trabajo, que se exigen en términos de calidad, de buen trato, de sensibilidad
social, hasta su presentación personal cambia, realmente se apropian de su
rol y son reconocidos por ello;
- En la especialización tuvimos dos profesionales que rompían con esa
dicotomía de ser educadores o psicólogos. Una de ellas era arquitecta y
la otra profesional en salud ocupacional. En la entrevista de admisión,
inicialmente se les dijo que lo mejor era hacer la especialización en
psicología organizacional, a lo que argumentaron que estaban convencidas
de hacerla en educativa por su énfasis en competencias, que un operario
de su empresa había muerto por no seguir las normas de bioseguridad que
ellas le habían enseñado en varias ocasiones, con diferentes ejemplos. Su
propuesta de ejercicio de investigación fue sobre el diseño y elaboración de
un proceso de formación en seguridad laboral por competencias, dirigida
a personal de varios oficios de construcción. Fue una propuesta muy
interesante porque de lo que se trataba no era de convencer discursivamente
sino de proponer estrategias para preservar su vida;
- Otra experiencia exitosa la hizo una estudiante: un ejercicio de planeación
Sumário 196
Capítulo 7 - La Formación del Psicólogo Escolar y Educativo Colombiano: Concepciones
Teóricas, Bases Metodológicas y Desempeño Profesional
Sumário 197
Capítulo 7 - La Formación del Psicólogo Escolar y Educativo Colombiano: Concepciones
Teóricas, Bases Metodológicas y Desempeño Profesional
Sumário 198
Capítulo 7 - La Formación del Psicólogo Escolar y Educativo Colombiano: Concepciones
Teóricas, Bases Metodológicas y Desempeño Profesional
Sumário 199
Capítulo 7 - La Formación del Psicólogo Escolar y Educativo Colombiano: Concepciones
Teóricas, Bases Metodológicas y Desempeño Profesional
Sumário 200
Capítulo 7 - La Formación del Psicólogo Escolar y Educativo Colombiano: Concepciones
Teóricas, Bases Metodológicas y Desempeño Profesional
Sumário 201
Capítulo 7 - La Formación del Psicólogo Escolar y Educativo Colombiano: Concepciones
Teóricas, Bases Metodológicas y Desempeño Profesional
Sumário 202
Capítulo 7 - La Formación del Psicólogo Escolar y Educativo Colombiano: Concepciones
Teóricas, Bases Metodológicas y Desempeño Profesional
7. Sugerencias y aportes
Sumário 203
Capítulo 7 - La Formación del Psicólogo Escolar y Educativo Colombiano: Concepciones
Teóricas, Bases Metodológicas y Desempeño Profesional
Discusión
La especialización en psicología educativa de la Universidad Católica
de Colombia cuenta con una planta de docentes altamente competente y con
experiencia en educación superior que les permite interpretar las tendencias de
la educación y la psicología educativa y orientar a los estudiantes en alcanzar
las competencias y habilidades declaradas en su plan de estudios.
Los estudiantes, tanto del pregrado en psicología como de la
especialización en psicología educativa, tienen la oportunidad de expresarle
a los docentes sus diferentes puntos de vista, plantear debates y controversias
sobre los contenidos y su pertinencia para el contexto colombiano, las que
son tramitadas de manera respetuosa y en clave formativa. Esto ha llevado
a profundizar desde diferentes aproximaciones teóricas, epistemológicas e
ideológicas, lo que enriquece la formación de los futuros profesionales.
La estructura curricular del pregrado y la especialización declaran
competencias decisivas en la formación de profesionales y especialistas
idóneos, que trasciendan los roles tradicionales en las instituciones educativas
y otros emergentes en empresas, ONGs, comunidades, sectores de la salud,
la justicia y la protección. Esto se evidencia en la formación teórico-práctica
que se imparte en los diferentes niveles de la facultad de Psicología y que
consulta permanentemente las tendencias mundiales en educación y el ámbito
productivo.
La pandemia por Covid-19 generó diferentes retos relacionados
con la enseñanza, el aprendizaje, las formas de evaluar, de compartir los
conocimientos, en contextos virtuales, pero también serias dificultades
dadas las inequidades en que se encuentran amplios sectores de la población
colombiana y en general latinoamericana. Frente a lo cual se evidencian unos
desafíos en la enseñanza de la psicología que han de ser tenidos en cuenta
sin desmejorar la calidad, pero aprovechando las bondades que brindan estos
Sumário 204
Capítulo 7 - La Formación del Psicólogo Escolar y Educativo Colombiano: Concepciones
Teóricas, Bases Metodológicas y Desempeño Profesional
Conclusiones
Los docentes entrevistados reconocen la amplitud del perfil del
psicólogo educativo y la necesidad de “desescolarizar” para acceder a
otros roles emergentes que le permitan ampliar su campo de acción en las
sociedades actuales. Una preocupación de los docentes es que los estudiantes
del pregrado en psicología tienen por obligación un semestre de prácticas en
psicología clínica, lo que no permite que haya una curva de aprendizaje de un
año en las demás áreas de la psicología, incluida la psicología educativa.
La facultad de psicología de la Universidad Católica de Colombia
cuenta con un equipo docente de alta calidad y experiencia en la educación
superior que garantiza una formación idónea tanto en pregrado como en la
especialización en psicología educativa.
La heterogeneidad de estudiantes de la especialización en psicología
educativa, principalmente de educadores y psicólogos, propicia debates
interesantes que aportan a la formación y generan un clima dinámico de
experiencias de aprendizaje, que han sabido interpretar y promover los
docentes entrevistados.
Las principales competencias con que ha de contar un psicólogo
educativo son: interdisciplinariedad, manejo de las tecnologías de la
información y comunicación (TICs) además de un amplio y actualizado
Sumário 205
Capítulo 7 - La Formación del Psicólogo Escolar y Educativo Colombiano: Concepciones
Teóricas, Bases Metodológicas y Desempeño Profesional
Sumário 206
Capítulo 7 - La Formación del Psicólogo Escolar y Educativo Colombiano: Concepciones
Teóricas, Bases Metodológicas y Desempeño Profesional
contando con supervisión por parte del equipo docente del programa.
Las principales sugerencias que hace este selecto grupo de docentes
entrevistados versan sobre un diálogo y coordinación constante entre los
docentes para garantizar una formación coherente; promover redes de docentes
a nivel nacional y en la región latinoamericana que redunde en procesos de
formación, investigación y atención a necesidades sentidas de las poblaciones
con las que se trabaja; afianzar las competencias investigativas del psicólogo
educativo; se insiste en promover la agremiación para dignificar la disciplina
y contar con una mayor incidencia en las políticas públicas, planes, programas
y proyectos que beneficien a grandes sectores poblacionales; y, por último, se
plantea la necesidad de realizar una evaluación de las implicaciones para los
otros campos de la psicología de hacer un semestre obligatorio en psicología
clínica.
Referencias
CEPAL - COMISSÃO ECONÓMICA PARA A AMÉRICA LATINA E
CARIBE. El analfabetismo funcional en América Latina y el Caribe
Panorama y principales desafíos de política, 2014. ISBN: 1564-4162
Disponível em: https://repositorio.cepal.org/server/api/core/bitstreams/
dc69d92e-2d8b-44ae-9123-3f33e853bd46/content. Acesso em: 28 nov. 2023.
Sumário 207
Capítulo 7 - La Formación del Psicólogo Escolar y Educativo Colombiano: Concepciones
Teóricas, Bases Metodológicas y Desempeño Profesional
Sumário 208
Apéndice - A
Sumário 209
Capítulo 8 - Análisis Descriptivo-Asociativo de las Percepciones del Psicólogo Educativo
Colombiano sobre su Formación: Retos y Oportunidades
Capítulo 8
Sumário 210
ANÁLISIS DESCRIPTIVO-ASOCIATIVO DE LAS
PERCEPCIONES DEL PSICÓLOGO EDUCATIVO
COLOMBIANO SOBRE SU FORMACIÓN: RETOS
Y OPORTUNIDADES
Introducción
Este artículo se inscribe en el contexto de la investigación titulada “La
formación del psicólogo escolar y educativo latinoamericano: concepciones
teóricas, bases metodológicas y desempeño profesional”, coordinado por la
Profesora doctora Marilene Proença Rebello de Souza, de la Universidad
de São Paulo, Brasil, desarrollada por el Laboratorio Interinstitucional de
Estudios e Investigaciones en Psicología Escolar - LIEPPE del Instituto de
Psicología de la Universidad de São Paulo y los Programas de Posgrado y
Psicología Escolar Desarrollo Humano y Programa de Posgrado de Integración
de América Latina - PROLAM, con sede en la Universidad de São Paulo.
El objetivo de la investigación es comprender y analizar los modelos de
formación desarrollados en los cursos de Licenciatura o pregrado en Psicología
en América Latina para trabajar en el campo de la educación básica, superior y
la docencia en Psicología y las propuestas que dichos modelos presentan para
hacer frente a las altas tasas de reprobación presentes en los datos educativos
latinoamericanos.
Algo de historia
Sumário 211
Capítulo 8 - Análisis Descriptivo-Asociativo de las Percepciones del Psicólogo Educativo
Colombiano sobre su Formación: Retos y Oportunidades
Sumário 212
Capítulo 8 - Análisis Descriptivo-Asociativo de las Percepciones del Psicólogo Educativo
Colombiano sobre su Formación: Retos y Oportunidades
Sumário 213
Capítulo 8 - Análisis Descriptivo-Asociativo de las Percepciones del Psicólogo Educativo
Colombiano sobre su Formación: Retos y Oportunidades
Sumário 214
Capítulo 8 - Análisis Descriptivo-Asociativo de las Percepciones del Psicólogo Educativo
Colombiano sobre su Formación: Retos y Oportunidades
año y ratificada como tal a través de la ley 1090 de 2006. Inicialmente la ley
58 plantea que la
Psicología tiene como función la de ayudar a la sociedad
y a las personas naturales o jurídicas a resolver los
problemas propios de dicha ciencia y a llenar las
necesidades que unas y otras tengan en cualquier campo
o área de su competencia (artículo 11),
Sumário 215
Capítulo 8 - Análisis Descriptivo-Asociativo de las Percepciones del Psicólogo Educativo
Colombiano sobre su Formación: Retos y Oportunidades
Sumário 216
Capítulo 8 - Análisis Descriptivo-Asociativo de las Percepciones del Psicólogo Educativo
Colombiano sobre su Formación: Retos y Oportunidades
Sumário 217
Capítulo 8 - Análisis Descriptivo-Asociativo de las Percepciones del Psicólogo Educativo
Colombiano sobre su Formación: Retos y Oportunidades
Método
Diseño
Selección de la muestra
Procedimiento
Sumário 218
Capítulo 8 - Análisis Descriptivo-Asociativo de las Percepciones del Psicólogo Educativo
Colombiano sobre su Formación: Retos y Oportunidades
Consideraciones Éticas
Sumário 219
Capítulo 8 - Análisis Descriptivo-Asociativo de las Percepciones del Psicólogo Educativo
Colombiano sobre su Formación: Retos y Oportunidades
Resultados
Inicialmente se presentan las variables sociodemográficas, el
ingreso a la universidad, las relaciones interpersonales, las competencias del
profesorado y la calidad educativa del programa cursado. Posteriormente se
hace el análisis cruzado y descripción de los hallazgos significativos.
Se contó con un total de 44 participantes, 30 mujeres (68.2%)
y 14 hombres (31.8%), todos reportaron haber estudiado psicología y/o
especialización en psicología educativa en la Universidad Católica de
Colombia. El lugar de vivienda en su mayoría fue Bogotá (84.1%). El 75% de
los participantes viven con su familia; el 65,9% utilizan el transporte público
(bus/Transmilenio) para movilizarse; el 70,5% trabaja, principalmente como
empleado (40,9%), docente (20,5%) e independiente (11,4%); la mayoría
lleva entre 3 y 6 meses laborando (45,5%), mientras el 36,4% lleva 3 o más
años; el 63,6% trabaja ocho horas diarias, el 25% 4 horas y un 11,4% diez
horas diarias; el 45,5% trabaja 40 horas a la semana, 22,7% 28 horas, 20,5%
50 horas o más y el 11,4% 32 horas. La gran mayoría de los estudiantes que
trabajan (72,7%) tienen turnos matutinos y el 25% en la tarde, sólo el 2,3% en
la noche. Predomina el bus o Transmilenio (59,1%) y otro medio de transporte
para ir a trabajar. Se observa una amplia variabilidad de distancias entre el
lugar de residencia y el del trabajo donde el 11,4% recorre 5 kilómetros, el
6,8% 10 y algunos (15,8%) entre 1 y 20 km.
Con respecto al ingreso a la Universidad, como lo muestra la tabla
1, la mayoría de encuestados, ingresó directamente (63,6%) a la universidad,
mientras solo un 36,4% presentó examen de admisión, es decir, casi que uno
de cada tres estudiantes tuvo examen de admisión.
En la tabla 2 se muestra que una alta cantidad de estudiantes (43,2%)
reportan dificultades para llevar a cabo su carrera o especialización.
Sumário 220
Capítulo 8 - Análisis Descriptivo-Asociativo de las Percepciones del Psicólogo Educativo
Colombiano sobre su Formación: Retos y Oportunidades
Tabla 2 - Dificultades para llevar a cabo la carrera reportado por los participantes.
Variable sociodemográfica Frecuencia Porcentaje
sí 19 43,2
Reporta dificultades no 25 56,8
Total 44 100,0
Fuente: Elaboración Propia.
En la tabla 3, no se observa contraste en las valoraciones de las
relaciones interpersonales en la universidad reportadas por los estudiantes, al
situarlas por encima del 95% como buenas o muy buenas. Llama la atención
que el 9,09% de los encuestados percibe como mala la Cantidad de estudiantes
por docente en las asignaturas impartidas.
Tabla 3 - Valoraciones de las relaciones interpersonales reportadas por los participantes.
Ítems Valoración Frecuencia Porcentaje
Malo 2 4,55
32.1. Calidad del profesorado teniendo
Bueno 18 40,91
en cuenta sus expectativas.
Muy bueno 24 54,55
Malo 4 9,09
32.2. Cantidad de estudiantes por
Bueno 19 43,18
docente en las asignaturas impartidas
Muy bueno 21 47,73
32.3. Compromiso de profesorado con Bueno 19 43,18
la formación del psicólogo Muy bueno 25 56,82
32.4. Atención por parte del Malo 1 2,27
profesorado a sus dificultades o Bueno 18 40,91
necesidades Muy bueno 25 56,82
32.5. Relación entre profesorado Bueno 17 38,64
y estudiantes durante la carrera /
especialización Muy bueno 27 61,36
Sumário 221
Capítulo 8 - Análisis Descriptivo-Asociativo de las Percepciones del Psicólogo Educativo
Colombiano sobre su Formación: Retos y Oportunidades
Sumário 222
Capítulo 8 - Análisis Descriptivo-Asociativo de las Percepciones del Psicólogo Educativo
Colombiano sobre su Formación: Retos y Oportunidades
Sumário 223
Capítulo 8 - Análisis Descriptivo-Asociativo de las Percepciones del Psicólogo Educativo
Colombiano sobre su Formación: Retos y Oportunidades
Sumário 224
Capítulo 8 - Análisis Descriptivo-Asociativo de las Percepciones del Psicólogo Educativo
Colombiano sobre su Formación: Retos y Oportunidades
Sumário 225
Capítulo 8 - Análisis Descriptivo-Asociativo de las Percepciones del Psicólogo Educativo
Colombiano sobre su Formación: Retos y Oportunidades
Sumário 226
Capítulo 8 - Análisis Descriptivo-Asociativo de las Percepciones del Psicólogo Educativo
Colombiano sobre su Formación: Retos y Oportunidades
Sumário 227
Capítulo 8 - Análisis Descriptivo-Asociativo de las Percepciones del Psicólogo Educativo
Colombiano sobre su Formación: Retos y Oportunidades
Otro aspecto que cuenta con una alta significancia (χ2=10,804, df=2,
p=.005) corresponde a las Asociaciones entre la relación interpersonal entre
estudiantes y las dificultades para estudia (tabla 9).
Tabla 9 - Asociaciones entre la relación interpersonal entre estudiantes y las
dificultades para estudiar.
¿Ha habido (hubo) Contraste de
dificultades para
Variable de relaciones fy hipótesis de
realizar esta carrera /
interpersonales en el diferencias
% especialización?
contexto educativo
Chi
sí no Total cuadrado df p
F 1 0 1 9,356a 2 0,009
Malo
% 2,3% 0,0% 2,3%
F 15 10 25
32.7. Relación Bueno
interpersonal % 34,1% 22,7% 56,8%
entre Muy F 3 15 18
estudiantes. bueno % 6,8% 34,1% 40,9%
F 19 25 44
Total
% 43,2% 56,8% 100,0%
Nota: a 2 casillas (33,3%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento mínimo
esperado es ,43. Fuente: elaboración propia.
Sumário 228
Capítulo 8 - Análisis Descriptivo-Asociativo de las Percepciones del Psicólogo Educativo
Colombiano sobre su Formación: Retos y Oportunidades
Sumário 229
Capítulo 8 - Análisis Descriptivo-Asociativo de las Percepciones del Psicólogo Educativo
Colombiano sobre su Formación: Retos y Oportunidades
Sumário 230
Capítulo 8 - Análisis Descriptivo-Asociativo de las Percepciones del Psicólogo Educativo
Colombiano sobre su Formación: Retos y Oportunidades
Sumário 231
Capítulo 8 - Análisis Descriptivo-Asociativo de las Percepciones del Psicólogo Educativo
Colombiano sobre su Formación: Retos y Oportunidades
Sumário 232
Capítulo 8 - Análisis Descriptivo-Asociativo de las Percepciones del Psicólogo Educativo
Colombiano sobre su Formación: Retos y Oportunidades
Sumário 233
Capítulo 8 - Análisis Descriptivo-Asociativo de las Percepciones del Psicólogo Educativo
Colombiano sobre su Formación: Retos y Oportunidades
Sumário 234
Capítulo 8 - Análisis Descriptivo-Asociativo de las Percepciones del Psicólogo Educativo
Colombiano sobre su Formación: Retos y Oportunidades
digitales disponibles, el 14% valoran esta adecuación como muy mala o mala,
mientras que alrededor de una tercera parte de ellos (30%) la consideran como
buena o muy buena.
Sumário 235
Capítulo 8 - Análisis Descriptivo-Asociativo de las Percepciones del Psicólogo Educativo
Colombiano sobre su Formación: Retos y Oportunidades
Discusión
En Colombia existen alrededor de 140 programas de formación
pregradual en psicología (González et al., 2022a) y no más de cinco
especializaciones en psicología educativa (González, 2019), es decir que se
tiene una muy alta oferta en el pregrado y muy baja en la especialización;
de hecho, alrededor del 40% de los profesionales que trabajan en el sector
educativo en Colombia no tienen un posgrado en psicología educativa y solo
el 28,36% tienen una especialización en este campo, lo que contrasta con
que el 68% de los profesionales piensan que para ejercer en el campo de la
psicología educativa es necesario contar con formación posgradual (Colegio
Colombiano de Psicólogos {COLPSIC}, 2020). El presente estudio realizó
comparaciones frecuentes con esta investigación del COLPSIC.
En Bogotá se ubican el 20% de programas de pregrado en psicología
y especialización en psicología educativa, esto coincide que el 24,9% de las
Sumário 236
Capítulo 8 - Análisis Descriptivo-Asociativo de las Percepciones del Psicólogo Educativo
Colombiano sobre su Formación: Retos y Oportunidades
Sumário 237
Capítulo 8 - Análisis Descriptivo-Asociativo de las Percepciones del Psicólogo Educativo
Colombiano sobre su Formación: Retos y Oportunidades
Sumário 238
Capítulo 8 - Análisis Descriptivo-Asociativo de las Percepciones del Psicólogo Educativo
Colombiano sobre su Formación: Retos y Oportunidades
Conclusiones
De manera general se observa una valoración positiva por parte de
los estudiantes de pregrado de psicología y de especialización en psicología
educativa de todas las variables estudiadas en la investigación, principalmente
en: atención por parte del profesorado a sus necesidades o dificultades;
relación entre docentes y estudiantes; capacidad de los profesores en cuanto
al desarrollo de su formación profesional; la relación interpersonal entre
estudiantes; la capacidad de los profesores en relación con el desarrollo de
conocimientos y habilidades necesarias para actuar como profesionales.
Se denota cierta inconformidad por parte de los estudiantes frente a qué
tanto están aportando las asignaturas a su formación como futuros psicólogos
para trabajar en procesos educativos, así como en la adecuación de tecnologías
tradicionales como de las nuevas tecnologías digitales disponibles, esto puede
estar mediado por la situación de pandemia por la COVID-19 que cambió
Sumário 239
Capítulo 8 - Análisis Descriptivo-Asociativo de las Percepciones del Psicólogo Educativo
Colombiano sobre su Formación: Retos y Oportunidades
Referencias
ALVARADO, I. R.; VEGA, Z., CEPEDA, M.L., DEL BOSQUE, A. E.;
CRUZ, O. Impacto de Programa Institucional de Tutorías desde la opinión
de los estudiantes de la Licenciatura en Psicología. Revista Intercontinental
de Psicología y Educación, v. 20, p.87-103, 2018. https://es.scribd.com/
document/396032621/Revista-Intercontinental-de-Psicologia-y-Educacion-
Vol-20-nums-1-y-2
Sumário 240
Capítulo 8 - Análisis Descriptivo-Asociativo de las Percepciones del Psicólogo Educativo
Colombiano sobre su Formación: Retos y Oportunidades
Sumário 241
Capítulo 8 - Análisis Descriptivo-Asociativo de las Percepciones del Psicólogo Educativo
Colombiano sobre su Formación: Retos y Oportunidades
Sumário 242
Capítulo 8 - Análisis Descriptivo-Asociativo de las Percepciones del Psicólogo Educativo
Colombiano sobre su Formación: Retos y Oportunidades
Sumário 243
Capítulo 8 - Análisis Descriptivo-Asociativo de las Percepciones del Psicólogo Educativo
Colombiano sobre su Formación: Retos y Oportunidades
Apéndice 1. Cuestionario
Sumário 244
Capítulo 8 - Análisis Descriptivo-Asociativo de las Percepciones del Psicólogo Educativo
Colombiano sobre su Formación: Retos y Oportunidades
Sumário 245
Capítulo 8 - Análisis Descriptivo-Asociativo de las Percepciones del Psicólogo Educativo
Colombiano sobre su Formación: Retos y Oportunidades
c) Brasilera
d) Cubana
e) Mexicana
f) Peruana
11. Lugar de residencia
a) Habitación o casa compartida
b) Con mi familia
c) Independiente
12. Medio de transporte más utilizado para llegar a la universidad
a) Bus/Transmilenio
b) Mototaxi
c) Microbús
d) Taxi
e) Otro
13. Trabajas
a) Sí
b) No (pase a la pregunta 21)
13.2 14. ¿En qué trabajas?
a) Docente
b) Empleado
c) Independiente
d) No trabaja
13.3 15. ¿Cuánto tiempo lleva trabajando en el puesto?
a) De 3 a 6 meses
a) 1 año
b) 2 años
c) 3 años o más
13.4 16. Número de horas de trabajo al día
a) 4 horas
b) 8 horas
c) 10 horas
13.5 17. Número de horas por semana
a) 28 horas
Sumário 246
Capítulo 8 - Análisis Descriptivo-Asociativo de las Percepciones del Psicólogo Educativo
Colombiano sobre su Formación: Retos y Oportunidades
b) 32 horas
c) 40 horas
d) 50 a más
13.6 18. Turno de trabajo
a) Mañana
b) Tarde
c) Noche
13.7 19. Distancia del lugar de trabajo a tu domicilio _________kilómetros
13.8 20. Medio de transporte que utilizas para ir a tu trabajo
a) Microbús
b) Taxi
c) Bus/Transmilenio
d) Mototaxi
e) Otro
21. ¿Cómo es el ingreso a la carrera/especialización en tu universidad?
a) Examen de ingreso
b) Ingreso directo
c) Traslado
22. Selecciona la respuesta que mejor se relaciona con tu razón de estudiar
esta carrera/especialización.
En una escala de 1 a 5, donde 1 es poco y 5 es mucho, NFO – No formó
ninguna opinión, según la influencia en su decisión de tomar esta carrera.
Sumário 247
Capítulo 8 - Análisis Descriptivo-Asociativo de las Percepciones del Psicólogo Educativo
Colombiano sobre su Formación: Retos y Oportunidades
d) 4
e) 5
f) NFO
22.3 Posibilidad de convivir/interactuar con diferentes personas
a) 1
b) 2
c) 3
d) 4
e) 5
f) NFO
22.4 Orientación / sugerencia institucional
a) 1
b) 2
c) 3
d) 4
e) 5
f) NFO
22.5 Posibilidad de ingresar a una carrera / especialización
a) 1
b) 2
c) 3
d) 4
e) 5
f) NFO
22.6 Logros profesionales
a) 1
b) 2
c) 3
d) 4
e) 5
f) NFO
22.7 Ascenso profesional
a) 1
b) 2
c) 3
Sumário 248
Capítulo 8 - Análisis Descriptivo-Asociativo de las Percepciones del Psicólogo Educativo
Colombiano sobre su Formación: Retos y Oportunidades
d) 4
e) 5
f) NFO
22.8 Incentivos familiares
a) 1
b) 2
c) 3
d) 4
e) 5
f) NFO
22.9 Formación técnico-científica
a) 1
b) 2
c) 3
d) 4
e) 5
f) NFO
23. Competencias generales. ¿En qué medida se están desarrollando hasta
ahora en tu carrera / especialización universitaria?
En una escala de 1 a 5, donde 1 es poco y 5 es mucho, NFO – No formó
ninguna opinión, según la influencia en su decisión de tomar esta carrera.
Sumário 249
Capítulo 8 - Análisis Descriptivo-Asociativo de las Percepciones del Psicólogo Educativo
Colombiano sobre su Formación: Retos y Oportunidades
c) 3
d) 4
e) 5
f) NFO
23.3 Identificar y analizar necesidades de carácter psicológico, diagnosticar,
diseñar proyectos, planificar y actuar de forma coherente con referentes
teóricos y características de la población objetivo.
a) 1
b) 2
c) 3
d) 4
e) 5
f) NFO
23.4 Permite identificar, definir y formular preguntas de investigación
científica en el campo de la psicología, vinculándolas a decisiones
metodológicas sobre la elección, recolección y análisis de datos en
proyectos de investigación.
a) 1
b) 2
c) 3
d) 4
e) 5
f) NFO
23.5 Elegir y utilizar instrumentos y procedimientos de recogida de datos
en Psicología, en función de su relevancia.
a) 1
b) 2
c) 3
d) 4
e) 5
f) NFO
23.6 Permite valorar los fenómenos humanos cognitivos, conductuales y
afectivos en diferentes contextos.
a) 1
b) 2
Sumário 250
Capítulo 8 - Análisis Descriptivo-Asociativo de las Percepciones del Psicólogo Educativo
Colombiano sobre su Formación: Retos y Oportunidades
c) 3
d) 4
e) 5
f) NFO
23.7 Realizar diagnóstico y valoración de procesos psicológicos de
individuos, grupos y organizaciones.
a) 1
b) 2
c) 3
d) 4
e) 5
f) NFO
23.8 Coordinar y gestionar los procesos grupales, considerando las
diferencias individuales y socioculturales de sus integrantes.
a) 1
b) 2
c) 3
d) 4
e) 5
f) NFO
23.9 Actuar inter y multi profesionalmente, siempre que la comprensión de
los procesos y fenómenos involucrados así lo recomiende.
a) 1
b) 2
c) 3
d) 4
e) 5
f) NFO
23.10 Relacionarse con colegas para promover el desarrollo de los vínculos
interpersonales requeridos en su desempeño profesional.
a) 1
b) 2
c) 3
d) 4
e) 5
f) NFO
Sumário 251
Capítulo 8 - Análisis Descriptivo-Asociativo de las Percepciones del Psicólogo Educativo
Colombiano sobre su Formación: Retos y Oportunidades
Sumário 252
Capítulo 8 - Análisis Descriptivo-Asociativo de las Percepciones del Psicólogo Educativo
Colombiano sobre su Formación: Retos y Oportunidades
c) 3
d) 4
e) 5
f) NFO
23.16 Se está desarrollando otra competencia. Por favor especifícala: _____
_______________________________________________________
26. ¿Qué considera necesario para su formación profesional que aún no se haya
desarrollado en la carrera / especialización?: ____________________
27. Cuando comenzó su Carrera / especialización, ¿cuáles eran sus
expectativas iniciales? _____________________________________
28. ¿Con qué frecuencia tus docentes utilizan las actividades enumeradas a
continuación para evaluar los procesos de enseñanza y aprendizaje de
los estudiantes?
Sumário 253
Capítulo 8 - Análisis Descriptivo-Asociativo de las Percepciones del Psicólogo Educativo
Colombiano sobre su Formación: Retos y Oportunidades
Sumário 254
Capítulo 8 - Análisis Descriptivo-Asociativo de las Percepciones del Psicólogo Educativo
Colombiano sobre su Formación: Retos y Oportunidades
e) 5
f) NFO
28.6. Evaluación de ejercicios en la asignatura
a) 1
b) 2
c) 3
d) 4
e) 5
f) NFO
28.7. Participación durante las clases.
a) 1
b) 2
c) 3
d) 4
e) 5
f) NFO
28.8. Asistencia a clases
a) 1
b) 2
c) 3
d) 4
e) 5
f) NFO
28.9. Debate sobre un tema previamente delimitado o acordado.
a) 1
b) 2
c) 3
d) 4
e) 5
f) NFO
28.10. Otro(s). Por favor especifica: _______________________________
29. Enumera cuántas veces ha participado en eventos desarrollados para
formación continua, durante su carrera de Psicología / especialización:
Sumário 255
Capítulo 8 - Análisis Descriptivo-Asociativo de las Percepciones del Psicólogo Educativo
Colombiano sobre su Formación: Retos y Oportunidades
Nivel de satisfacción
30. Enumere, en orden de importancia, los nombres de las asignaturas que más
contribuyeron a que usted en el futuro pueda actuar como psicólogo/a
con base a los procesos educativos: ___________________________
31. Enumere, en orden de importancia, los nombres de las asignaturas que
poco o nada le aportaron a que usted en el futuro pueda actuar como
psicólogo/a con base los procesos educativos: ___________________
32. Evaluación del cuerpo docente y estudiantes de esta carrera /
especialización, de acuerdo con los indicadores que se enumeran a
continuación en el sentido de valores tales como: MM – Muy malo;
M – Mal; B – Bueno; MB – Muy bueno.
32.1. Calidad del profesorado teniendo en cuenta sus expectativas.
a) MM
b) M
c) B
d) MB
32.2. Cantidad de estudiantes por docente en las asignaturas impartidas
a) MM
b) M
Sumário 256
Capítulo 8 - Análisis Descriptivo-Asociativo de las Percepciones del Psicólogo Educativo
Colombiano sobre su Formación: Retos y Oportunidades
c) B
d) MB
32.3. Compromiso de profesorado con la formación del psicólogo
a) MM
b) M
c) B
d) MB
32.4. Atención por parte del profesorado a sus dificultades o necesidades
a) MM
b) M
c) B
d) MB
32.5. Relación entre profesorado y estudiantes durante la carrera /
especialización
a) MM
b) M
c) B
d) MB
32.6. Capacidad de los profesores en relación con el desarrollo de su
formación profesional
a) MM
b) M
c) B
d) MB
32.7. Relación interpersonal entre estudiantes
a) MM
b) M
c) B
d) MB
32.8. Compromiso conjunto de estudiantes con la mejora cualitativa de su
formación académica
a) MM
b) M
c) B
d) MB
Sumário 257
Capítulo 8 - Análisis Descriptivo-Asociativo de las Percepciones del Psicólogo Educativo
Colombiano sobre su Formación: Retos y Oportunidades
Sumário 258
Capítulo 8 - Análisis Descriptivo-Asociativo de las Percepciones del Psicólogo Educativo
Colombiano sobre su Formación: Retos y Oportunidades
Sumário 259
Capítulo 8 - Análisis Descriptivo-Asociativo de las Percepciones del Psicólogo Educativo
Colombiano sobre su Formación: Retos y Oportunidades
b) M
c) B
d) MB
33.11. Posibilidades ofrecidas por la Facultad para la realización de las
actividades prácticas durante la carrera / especialización:
a) MM
b) M
c) B
d) MB
33.12. Compromiso de la Escuela / Universidad de supervisar la formación
pedagógica de la carrera / especialización:
a) MM
b) M
c) B
d) MB
33.13. Compromiso de la Universidad con la calidad de su formación
universitaria:
a) MM
b) M
c) B
d) MB
34. ¿Estás realizando una práctica profesional o pasantía o ejercicio de
investigación? SÍ ___ NO ___
34.1. ¿Qué internado o práctica profesional o ejercicio de investigación
realizas? ________________________________________________
35. ¿Cuáles son tus expectativas respecto a la práctica profesional o
pasantía curricular o ejercicio de investigación en Psicología Escolar
y Educativa, necesaria para la iniciación profesional?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
¡MUCHAS GRACIAS POR TU PARTICIPACIÓN!
Sumário 260
Capítulo 9
LA FORMACIÓN EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA
EN UNA UNIVERSIDAD CUBANA
Introducción
Las concepciones de Félix Varela sobre la Psicología y las ideas
en torno a una ciencia del espíritu de José Martí son los antecedentes del
surgimiento de la Psicología en Cuba en el siglo XIX según Louro y Bernal
(2013). Estos autores reconocen como otro hecho significativo la inauguración
por Enrique José Varona de la Cátedra de Filosofía Moral y Sociología a
principios del siglo XX en la Universidad de la Habana, también que, en esa
cátedra, Varona impartía la asignatura de Psicología y escribió el libro titulado
Curso de Psicología.
Según Bernal del Riesgo (1955) con la Reforma de la educación de
1902 se fundan los Institutos de Segunda Enseñanza en los que se incluye
la Psicología en sus planes de estudio, a su vez afirma que la asignatura se
impartía en las carreras de Pedagogía, Filosofía y Letras de las Escuelas
Normales para la formación del maestro.
En el año 1961 se funda la escuela de Psicología en la Universidad
Central de las Villas y en el 1962 en la Universidad de La Habana (Bernal,
1985; de la Torre, 2009). Estos años marcan el inicio de la formación del
profesional de la Psicología en Cuba, una vez que se comienza a estudiar
como carrera universitaria. La primera graduación de psicólogos/as de esas
universidades se realiza en 1966 (de la Torre, 2009; Roca, 2018). Por su parte,
en la Universidad de Oriente, en Santiago de Cuba, surge la carrera en la
década de 1990.
La formación de profesionales de la Psicología en Cuba se masificó
en el año 2001. Esta nueva etapa es posible por el surgimiento en el año 2000
del curso por encuentros como modalidad de estudios universitarios. El curso
por encuentros se comienza a implementar en la Habana con el objetivo de
ofrecerles a jóvenes trabajadores o desvinculados del estudio y el trabajo la
oportunidad de superarse y estudiar una carrera universitaria. En el curso
Sumário 262
Capítulo 9 - La Formación en Psicología Educativa en una Universidad Cubana
Sumário 263
Capítulo 9 - La Formación en Psicología Educativa en una Universidad Cubana
2017, p. 8). Se reconoce por otro lado que en el Plan de estudio D comienza
el tránsito a un diseño por competencias profesionales. Acto que se concreta
en el Plan de estudios E. La transformación más significativa en este último
Plan de estudios es “…la reducción de los estudios a cuatro años lectivos en el
curso diurno, y a cinco años lectivos en el curso por encuentros, y en el orden
curricular, el paso a una descripción por competencias profesionales en lugar
de por problemas.” (Plan de estudios E, 2017, p. 8)
En los primeros años de la década de 1960 se produjo un movimiento
migratorio de profesionales que afectó la docencia en las escuelas de Psicología
del país según De la Torre (2009), esta misma investigadora afirma que en
esos años la orientación teórica en distintas prácticas e investigaciones es
heterodoxa y ecléctica. Por su parte González (2013) afirma que en la década
de 1970 existe un marcado interés en Cuba por el desarrollo de la Psicología
marxista que “... estimula de forma creativa y activa el desarrollo de programas
de estudio consecuentes con este objetivo.” (p. 198). Para Calviño (2022)
...bajo la influencia sobre todo de la psicología soviética,
en la que se formaron los primeros doctores en Psicología
de la institución y el esfuerzo por la superación académica
y la construcción de un pensamiento científico más
propio, se produjo el primer gran despegue que posicionó
a la carrera por su malla curricular potente, heterodoxa
y con un fuerte componente de formación práctica
aplicada. (p. 6)
Sumário 264
Capítulo 9 - La Formación en Psicología Educativa en una Universidad Cubana
Sumário 265
Capítulo 9 - La Formación en Psicología Educativa en una Universidad Cubana
Sumário 266
Capítulo 9 - La Formación en Psicología Educativa en una Universidad Cubana
Sumário 267
Capítulo 9 - La Formación en Psicología Educativa en una Universidad Cubana
Sumário 268
Capítulo 9 - La Formación en Psicología Educativa en una Universidad Cubana
Metodología
Diseño
Sumário 269
Capítulo 9 - La Formación en Psicología Educativa en una Universidad Cubana
Participantes
Instrumentos
Procedimiento
Sumário 270
Capítulo 9 - La Formación en Psicología Educativa en una Universidad Cubana
Resultados
Sumário 271
Capítulo 9 - La Formación en Psicología Educativa en una Universidad Cubana
cuatro encuentros de cuatro horas cada uno, más cuatro encuentros de cuatro
horas de clases consultas que se dedican a la aclaración de dudas. Los cursos
obligatorios son las dos asignaturas señaladas anteriormente y las prácticas
preprofesionales, pero no se cuenta con cursos optativos diseñados.
El proceso de elaboración del proyecto pedagógico lo refiere uno
de los profesores de la siguiente manera “Las discusiones van dirigidas
principalmente al trabajo metodológico, se presentan las propuestas
mensualmente y cada profesor evalúa si se pueden implementar esos temas en
sus asignaturas y como pueden hacerlo. Se realiza el análisis de las prácticas
pre-profesionales, primero la parte organizativa y después se van evaluando
sistemáticamente para corregir situaciones. También se discuten las pruebas
estatales de culminación de estudios, los casos que se van a presentar en ellas,
etc.” En el proceso de elaboración del proyecto pedagógico se identificó que
una de las profesoras no participa en él, debido a que tiene otro trabajo en
otra universidad y que se actualizaba a través del jefe de la disciplina “Yo no
participo mucho en estas discusiones pues soy profesora de otra universidad
y casi no tengo tiempo de asistir, por tanto, las indicaciones las recibo del jefe
de disciplina y con él se discuten las dudas y propuestas.”
Las acciones y retos para el desarrollo del proyecto pedagógico
se resumen, según uno de los profesores, en la necesidad de alcanzar una
perspectiva interdisciplinar en la disciplina. Así como una mejor organización
de las prácticas pre-profesionales.
Como aspectos negativos relacionados con el proyecto pedagógico se
encuentran: la necesidad de ganar en el trabajo interdisciplinario, por ejemplo,
una profesora expresa: “Con respecto a las discusiones con respecto a la
psicología educativa tiene que ver con ganar en interdisciplinariedad, de que
cada disciplina se nutra de las otras porque la Psicología a la larga se vuelve
una sola y esto también reafirma el hecho de que tiene un perfil amplio para
trabajar una de las disciplinas, siempre hay que tener en cuenta elementos
y contenidos de las otras.” Por su parte otra profesora refiere la necesidad
de organizar más las prácticas pre-profesionales de la siguiente manera: “En
cuanto a la práctica creo que falta desarrollar este tipo de actividades donde los
estudiantes puedan conocer todas estas cuestiones que damos en la teoría. Aquí
en Holguín está el centro provincial de impedidos físicos, donde los estudiantes
pueden ver muchas personas con necesidades educativas especiales, porque
Sumário 272
Capítulo 9 - La Formación en Psicología Educativa en una Universidad Cubana
Sumário 273
Capítulo 9 - La Formación en Psicología Educativa en una Universidad Cubana
Sumário 274
Capítulo 9 - La Formación en Psicología Educativa en una Universidad Cubana
Sumário 275
Capítulo 9 - La Formación en Psicología Educativa en una Universidad Cubana
Frecuencia Porciento
Masculino 1 5,6
Sexo
Femenino 17 94,4
Municipio de residencia Holguín 18 100,0
Casado (a) 6 33,3
Estado civil Soltero (a) 10 55,6
Conviviente 2 11,1
Ninguna 12 66,7
Católica 2 11,1
Religión
Evangélica 2 11,1
Otra 2 11,1
24-26 4 22,2
Edad 27-30 5 27,8
mayor de 30 9 50,0
Educación secundaria Pública 18 100,0
Ninguno 7 38,9
Cantidad de hijos 1 hijo 8 44,4
2 hijos 3 16,7
Sumário 276
Capítulo 9 - La Formación en Psicología Educativa en una Universidad Cubana
Frecuencia Porciento
Medio de transporte más Bus (Guagua) 13 72,2
utilizado para llegar a su Mototaxi 3 16,7
universidad Otro 2 11,1
2014 1 5,6
2015 9 50,0
Año de ingreso a la carrera
2016 6 33,3
2017 2 11,1
Total 18 100,0
Fuente: Elaboración propia.
Por su parte, en la Tabla 2 encontramos que el 88,9% de los educandos
trabaja; el 61,1% tiene tres o más años en su trabajo actual, mientras el 33,3%
tiene un año; un 88,9% trabaja ocho horas al día y un 44,4% trabaja 40 horas
a la semana que es la norma establecida en Cuba; asimismo, el 88,9% de
los estudiantes trabaja en turno mañana. Los principales medios de transporte
utilizados por los estudiantes son: el ómnibus (guagua) 44,4% y otros medios
con 44,4%.
Tabla 2 - Distribución del grupo de estudiantes según su situación laboral.
Situación Laboral Frecuencia Porcentaje
Si 16 88,9
Actualmente trabaja
No 2 11,1
De 3 a 6 meses 1 5,6
¿Cuánto tiempo lleva
1 año 6 33,3
trabajando en el puesto?
3 años a más 11 61,1
Número de horas de trabajo 8 horas 16 88,9
al día 10 horas 2 11,1
32 horas 3 16,7
Número de horas por 40 8 44,4
semana 45 3 16,7
50 a + 4 22,2
Mañana 16 88,9
Turno de trabajo
Noche 2 11,1
¿Medio de transporte Ómnibus (Guagua) 8 44,4
que utilizas para ir a tu Micro o colectivo 2 11,1
trabajo? Otro 8 44,4
Total 18 100,0
Fuente: Elaboración propia.
Sumário 277
Capítulo 9 - La Formación en Psicología Educativa en una Universidad Cubana
Sumário 278
Capítulo 9 - La Formación en Psicología Educativa en una Universidad Cubana
Competencias generales
Sumário 279
Capítulo 9 - La Formación en Psicología Educativa en una Universidad Cubana
Sumário 280
Capítulo 9 - La Formación en Psicología Educativa en una Universidad Cubana
Sumário 281
Capítulo 9 - La Formación en Psicología Educativa en una Universidad Cubana
Sumário 282
Capítulo 9 - La Formación en Psicología Educativa en una Universidad Cubana
C6 C7 C8 C9 C10
F % F % F % F % F %
NFO 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0
Poco 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0
2 0 0,0 0 0,0 1 5,6 0 0,0 0 0,0
3 3 16,7 5 27,8 3 16,7 6 33,3 2 11,1
4 5 27,8 4 22,2 6 33,3 7 38,9 5 27,8
Muy satisfecho 10 55,6 9 50,0 8 44,4 5 27,8 11 61,1
Total 18 100,0 18 100,0 18 100,0 18 100,0 18 100,0
Actualidad de la formación
Sumário 283
Capítulo 9 - La Formación en Psicología Educativa en una Universidad Cubana
Tabla 7 - ¿Has tenido alguna dificultad para continuar con tus estudios?
Frecuencia Porcentaje
Si 9 50,0
No 9 50,0
Total 18 100,0
Fuente: Elaboración propia.
En la Tabla 8 se muestran las principales dificultades para realizar la
carrera identificadas por los estudiantes.
Tabla 8 - Estadísticos descriptivos sobre las principales dificultades para
realizar o desarrollar la carrera.
Media Mediana Moda D. S
Relación con compañeros o compañeras de 1,67 0,50 0 2,196
estudios.
Monitorear la dinámica de los estudios 1,94 1,00 1 1,589
universitarios.
Coordinar estudios universitarios y labores 2,56 3,00 3 1,617
profesionales.
Dominar la retórica y las técnicas de 2,17 2,00 0 1,654
producción científica.
Conciliar formación, trabajo y familia. 2,72 2,00 5 1,904
Insuficiencia previa de conocimientos en el 1,50 1,00 1 1,383
área de formación básica.
Relacionar teoría y práctica dentro del 2,28 2,00 2 1,602
currículo de formación profesional.
Fuente: Elaboración propia.
Las frecuencias y porcentajes de las principales dificultades
encontradas para realizar la carrera se presentan en la Tabla 9. Se categoriza a
partir de una escala del 1 al 5, en la que 1 significa poca dificultad y 5 muchas
dificultades, también se incluye la opción: no se formó ninguna opinión (NFO).
Las dificultades para continuar la carrera que mayor por ciento
alcanzaron fueron: conciliar formación, trabajo y familia (38,9%), relación
con compañeros o compañeras de estudios (27,8%), dominar la retórica y las
técnicas de producción científica (27,8%) y relacionar teoría y práctica dentro
del currículo de formación profesional (27,8).
Sumário 284
Capítulo 9 - La Formación en Psicología Educativa en una Universidad Cubana
Sumário 285
Capítulo 9 - La Formación en Psicología Educativa en una Universidad Cubana
Sumário 286
Capítulo 9 - La Formación en Psicología Educativa en una Universidad Cubana
Sumário 287
Capítulo 9 - La Formación en Psicología Educativa en una Universidad Cubana
Sumário 288
Capítulo 9 - La Formación en Psicología Educativa en una Universidad Cubana
Sumário 289
Capítulo 9 - La Formación en Psicología Educativa en una Universidad Cubana
Sumário 290
Capítulo 9 - La Formación en Psicología Educativa en una Universidad Cubana
Sumário 291
Capítulo 9 - La Formación en Psicología Educativa en una Universidad Cubana
Sumário 292
Capítulo 9 - La Formación en Psicología Educativa en una Universidad Cubana
Muy Muy
Malo Bueno Total
Malo Bueno
Posibilidades ofrecidas por el F 0 7 9 2 18
departamento de Psicología para
la realización de las actividades % 0 38,9 50,0 11,1 100,0
prácticas durante la carrera.
Compromiso del departamento de F 0 0 10 8 18
Psicología de supervisar la formación
pedagógica de la carrera. % 0,0 0,0 55,6 44,4 100,0
Conclusiones
El sistema educativo donde se forman los profesionales de la
Psicología educativa en Cuba es público. Se identifica que más del 90% de la
matrícula de los educandos de esta especialidad en la Universidad de Holguín
son del sexo femenino y que en su mayoría trabajan.
Los fundamentos teórico metodológico del Enfoque histórico cultural
son los que orientan la formación del profesional de la Psicología educativa
en Cuba.
Las principales razones para estudiar la Licenciatura en Psicología
identificadas por los sujetos de la investigación son: realización personal,
logros profesionales, formación científico técnica e incentivos familiares.
Las competencias generales mejor valoradas por los estudiantes en su
proceso de formación son: identificar, analizar, diagnosticar, diseñar y ejecutar
acciones de manera coherente entre la teoría y la problemática de la sociedad;
elegir y utilizar instrumentos, así como, procedimientos de recolección de
datos; valorar los fenómenos humanos cognitivos, conductuales y afectivos
en sus diferentes contextos; relación con colegas para promover el desarrollo
de los vínculos interpersonales requeridos para el desempeño profesional;
presentar trabajos profesionales y discutir ideas en público y, por último,
buscar y utilizar los conocimientos científicos necesarios para el desempeño
profesional, así como generar conocimientos a partir de la práctica profesional.
Las principales dificultades identificadas por los estudiantes para
Sumário 293
Capítulo 9 - La Formación en Psicología Educativa en una Universidad Cubana
Sumário 294
Capítulo 9 - La Formación en Psicología Educativa en una Universidad Cubana
Referencias
BEATÓN, G. A. La Psicología Educacional y el sistema de educación en Cuba.
Psicologia Escolar e Educacional, v.13, n.1, p.155-164, jan./jun. 2009. DOI:
https://doi.org/10.1590/S1413-85572009000100017 Disponível em: https://
www.scielo.br/j/pee/a/HGkvBZQ5qw7bkrNRMyzkHbq/#. Acesso em: 13
out. 2023.
CALVINO, M. Sesenta años con Cuba, por Cuba y para Cuba. En el sexagésimo
aniversario de la fundación de la carrera de Psicología en la Universidad de La
Habana. Alternativas cubanas en Psicología, v.10, n.28, p.5-8. 2022.
Sumário 295
Capítulo 9 - La Formación en Psicología Educativa en una Universidad Cubana
Sumário 296
Capítulo 10
LA FORMACIÓN DEL PSICÓLOGO EDUCATIVO
EN MÉXICO: CONCEPCIONES TEÓRICAS,
BASES METODOLÓGICAS Y DESEMPEÑO
PROFESIONAL
Introducción
Esta propuesta de investigación está justificada académicamente, ya
que no existen trabajos de investigación que presenten un panorama general
de la formación de los psicólogos latinoamericanos, en cuanto a su actuación
en el campo de la Educación.
Conocer propuestas para la formación de psicólogos en América
Latina es de interés para la investigación en el área de Psicología Educativa,
ya que podremos entender, a partir de los datos que se recabaron los retos y
necesidades de formación profesional en el ámbito educativo; las tendencias
teóricas y metodológicas que aparecen en los cursos de Psicología Educativa;
posibilidades de actuación en el campo de la educación para afrontar las
dificultades en la escolarización; inserción profesional en el campo de la
educación, la docencia, entre otros aspectos.
De esta forma, nuestro propósito en esta investigación fue comprender
y analizar la formación desarrollada en la FES Iztacala de la UNAM, en
el campo de la educación y la docencia, así como identificar los desafíos y
necesidades que enfrenta la formación profesional para actuar en el campo de
la educación y en las políticas educativas desde la perspectiva de profesores
y alumnos.
Sumário 298
Capítulo 10 - La Formación del Psicólogo Educativo en Latinoamérica: Concepciones
Teóricas, Bases Metodológicas y Desempeño Profesional
Sumário 299
Capítulo 10 - La Formación del Psicólogo Educativo en Latinoamérica: Concepciones
Teóricas, Bases Metodológicas y Desempeño Profesional
Sumário 300
Capítulo 10 - La Formación del Psicólogo Educativo en Latinoamérica: Concepciones
Teóricas, Bases Metodológicas y Desempeño Profesional
Sumário 301
Capítulo 10 - La Formación del Psicólogo Educativo en Latinoamérica: Concepciones
Teóricas, Bases Metodológicas y Desempeño Profesional
profesional del psicólogo que no propiciaba abordarla más que desde una sola
visión: la conductual.
Después de más de 40 años y con algunos intentos por modificar el
plan de estudios original que en la práctica ya no se llevaba a cabo, no es
sino hasta el 2015 cuando se aprueba la modificación una vez que, de manera
colegiada algunos grupos de académicos trabajamos en esta propuesta que
se implantó para la generación 2017. Este plan de estudios actual retoma la
idea del diseño modular, pero abre su visión a nuevos ámbitos con nuevas
tradiciones, quedando conformado en dos etapas de formación:
En la primera etapa (formación básica) se abordan asignaturas en los
módulos teórico, metodológico y aplicado. En estos módulos se imparten
las bases teóricas y metodológicas de las tradiciones: 1) Cognoscitivismo;
2) Complejidad y transdisciplina; 3) Conductual, cognitivo conductual e
interconductual; 4) Existencial humanista; 5) Sociocultural y de la actividad;
6) Psicoanálisis y teoría Social.
En la segunda etapa (formación de práctica supervisada), de quinto
al octavo semestre, los alumnos pueden optar por dos prácticas anuales, una
básica (de 8 horas) y una avanzada (de 15 horas) en alguno de los siguientes
ámbitos: Clínica, Educación, desarrollo y docencia, Educación especial,
Investigación, Organizacional, Salud y Social, con alguna de las tradiciones
antes mencionadas.
Este cambio de plan de estudios ha traído ciertas resistencias por
parte de los docentes que tienen una tradición conductual acentuada, lo que
también ha redundado en la percepción que tienen los alumnos sobre su
proceso formativo. Ante esta situación han surgido algunas investigaciones,
tanto cuantitativas como cualitativas, que se relacionan con las trayectorias
académicas en la formación profesional de los psicólogos en la FES Iztacala,
considerando la importancia del papel docente en la formación, así como
en la evaluación del plan de estudios, en este caso, desde la mirada de las y
los estudiantes. En un trabajo publicado sobre la formación profesional del
psicólogo su autor (Guzmán, 2004) señala que gran parte de las asignaturas
que constituyen los planes de estudios son eminentemente teóricas con una
enorme carencia de asignaturas técnicas.
De acuerdo com Benito (2009), la revisión sobre la formación em
Psicología comenzaron después de que se crearon las primeras carreras de
Sumário 302
Capítulo 10 - La Formación del Psicólogo Educativo en Latinoamérica: Concepciones
Teóricas, Bases Metodológicas y Desempeño Profesional
Metodología
Se utilizó una metodología cualitativa y cuantitativa con la
participación de instituciones de educación superior y se trabajó con cuatro
dimensiones de análisis de datos a) documentos oficiales; b) énfasis en los
procesos educativos dentro del currículo para la formación de psicólogos
desde la perspectiva de los profesores; c) comprensión de los profesores de
psicología sobre la formación para trabajar con procesos educativos; y d)
comprensión de los estudiantes de psicología sobre la formación para trabajar
con procesos educativos. Para ello se hizo una entrevista con profesores del
ámbito educativo de las diferentes tradiciones en donde se les preguntaba su
opinión acerca de cómo veían el proceso formativo en los psicólogos y para
el caso de los estudiantes se les pidió que respondieran un cuestionario, con
el propósito de conocer su opinión acerca de la formación que reciben en FES
Iztacala y también se entrevistó a profesores
Documentos Oficiales
Sumário 303
Capítulo 10 - La Formación del Psicólogo Educativo en Latinoamérica: Concepciones
Teóricas, Bases Metodológicas y Desempeño Profesional
que son útiles para hacer trabajo con los actores del centro de prácticas
educativo y también hacer investigación tanto cuantitativa como cualitativa
desde alguna de las perspectivas o tradiciones.
Sumário 304
Capítulo 10 - La Formación del Psicólogo Educativo en Latinoamérica: Concepciones
Teóricas, Bases Metodológicas y Desempeño Profesional
Sumário 305
Capítulo 10 - La Formación del Psicólogo Educativo en Latinoamérica: Concepciones
Teóricas, Bases Metodológicas y Desempeño Profesional
Sumário 306
Capítulo 10 - La Formación del Psicólogo Educativo en Latinoamérica: Concepciones
Teóricas, Bases Metodológicas y Desempeño Profesional
habilidades de intervención.
Entre otras habilidades que mencionan como importantes son que han
adquirido conocimientos sobre las diferentes posturas teóricas que existen
en la Psicología y sus distintas formas de intervención (Cognoscitivismo;
Complejidad y transdisciplina; Conductual, cognitivo conductual e inter-
conductual; Existencial humanista; Sociocultural y de la actividad;
Psicoanálisis y teoría Social), reflexionando constantemente sobre la postura
y posición del psicólogo en su labor, lo cual es una característica que destaca
a nuestra facultad en la formación de psicólogos al no centrarse en una sola
postura o tradición psicológica, sino que, los alumnos aprenden aspectos
teóricos, metodológicos y prácticos de estas en diferentes ámbitos.
Asimismo, durante la pandemia refirieron haber aprendido el uso de
diversas aplicaciones, plataformas y estrategias de enseñanza y aprendizaje
relacionadas con la tecnología, desarrollando así una nueva forma de aprender
a la distancia.
Sobre las asignaturas que los alumnos consideran que favorecieron
su aprendizaje, son las relacionadas con la práctica en educación, desarrollo y
docencia, las asignaturas teóricas y las metodológicas. El 75% opina que las
asignaturas impartidas son adecuadas para su formación profesional y el 81%
opina que han contribuido a su formación como futuro psicólogo o psicóloga
para trabajar en procesos educativos.
Los estudiantes de los primeros semestres mencionan sobre todo las
asignaturas teóricas y los ámbitos profesionales. Un alumno comparte:
Yo opino que todas las asignaturas son de importancia,
para la formación profesional, ya que la enseñanza de
cada profesor y la relación con este es parte de estos
procesos educativos.
Sumário 307
Capítulo 10 - La Formación del Psicólogo Educativo en Latinoamérica: Concepciones
Teóricas, Bases Metodológicas y Desempeño Profesional
Sumário 308
Capítulo 10 - La Formación del Psicólogo Educativo en Latinoamérica: Concepciones
Teóricas, Bases Metodológicas y Desempeño Profesional
Conclusiones
Como parte de las conclusiones podemos destacar que nuestros
alumnos consideran que han adquirido conocimientos relacionados con la
identificación y análisis de necesidades de carácter psicológico, diagnosticar,
diseñar proyectos, planificar y actuar de forma coherente con referentes
teóricos y características de la población objetivo.
Es necesario enfatizar que, aunque algunos alumnos tienen una opinión
desfavorable sobre el plan de estudios, ellos refieren que han desarrollado
habilidades profesionales propias de la psicología, por lo cual se espera que
tengan una adecuada inserción en el campo profesional, con la posibilidad de
aplicar de manera conveniente, las habilidades que desarrollaron a lo largo de
su trayectoria de formación.
La valoración desfavorable que hacen los encuestados sobre el plan
de estudios denotan las resistencias y críticas que algunos profesores señalan
acerca de las otras tradiciones como hemos señalado en otro estudio (Martínez
y del Bosque, 2015), los alumnos han referido que algunos de sus profesores
con posturas teóricas radicales buscan adoctrinarlos con su discurso y si no
aceptan los argumentos que les ofrecen los delegan y hasta llegan a rechazarlos
de sus clases.
En relación con las asignaturas, los estudiantes señalan que las
actividades prácticas son las que más aportan a su formación, pero un punto
a destacar es el señalamiento que tiene para ellos la interacción con sus
profesores. Lo que denota que más allá de las asignaturas del plan de estudios,
la valoración que hacen de la figura del profesor tiene una gran relevancia en
su formación profesional.
Sumário 309
Capítulo 10 - La Formación del Psicólogo Educativo en Latinoamérica: Concepciones
Teóricas, Bases Metodológicas y Desempeño Profesional
Referencias
BENITO, E. (2009) La formación en Psicología: revisión y perspectivas.
PSIENCIA. Revista Latinoamericana de Ciencia Psicológica, v. 1, n. 2, p.
1-12, oct. 2009. Asociación para el Avance de la Ciencia Psicológica. Buenos
Aires, Argentina.
Sumário 310
Capítulo 11
LA FORMACIÓN PROFESIONAL DEL
PSICÓLOGO EDUCATIVO EN EL PERÚ
Introducción
La psicología en el Perú se inicia en la década de los 50, cuando
se organizó en la Facultad de Letras de la Universidad Nacional Mayor de
San Marcos: UNMSM, una sección de Psicología, la cual ofrecía cursos
de psicología para las diversas facultades de la universidad, así como, para
aquellas personas interesadas en el conocimiento de los aspectos psicológicos
de los seres humanos. “El desarrollo de la psicología en el Perú ha sido
descrito por varios investigadores de una manera precisa, entre los cuales
destacan: Alarcón (1968, 1980, 2000), Anicama (1979, 1993, 2003), León
(1993) y Arias (2018), en ella se muestra sus inicios como disciplina teórica
de conocimiento de discusión en el gabinete y sus aulas universitarias, así
como, sus iniciales prácticas profesionales en los diversos campos educativo,
clínico, social y organizacional.”
Por otro lado, la evolución de la psicología como ciencia y profesión
ha sido descrita por Anicama (2010), definiendo su campo epistémico de
actuación, precisando la manera cómo evolucionó su objeto de estudio desde
el “animus” de la prehistoria, pasando por la “razón” aristotélica, el “alma” de
Santo Tomas y San Agustín, la “razón” y “dualismo alma-cuerpo” cartesiano,
el fenómeno psíquico oriental, la conciencia y el inconsciente freudiano, el
reflejo condicionado pavloviano, la conducta watsoniana, la nueva concepción
del comportamiento skinneriano y la versión actual del objeto de estudio como
“el comportamiento y sus interacciones”. Asimismo, el método de estudio de
la psicología evolucionó radicalmente desde la intuición, el azar y la gratuita
interpretación de sueños y comportamientos a métodos más descriptivos,
complementados luego con procedimientos asociativos y correlacionales para
culminar en el uso definido del método científico experimental como principal
Sumário 312
Capítulo 11 - La Formación Profesional del Psicólogo Educativo en el Perú
Sumário 313
Capítulo 11 - La Formación Profesional del Psicólogo Educativo en el Perú
Sumário 314
Capítulo 11 - La Formación Profesional del Psicólogo Educativo en el Perú
Sumário 315
Capítulo 11 - La Formación Profesional del Psicólogo Educativo en el Perú
Sumário 316
Capítulo 11 - La Formación Profesional del Psicólogo Educativo en el Perú
Sumário 317
Capítulo 11 - La Formación Profesional del Psicólogo Educativo en el Perú
Sumário 318
Capítulo 11 - La Formación Profesional del Psicólogo Educativo en el Perú
Método
Diseño
Sumário 319
Capítulo 11 - La Formación Profesional del Psicólogo Educativo en el Perú
Participantes/muestra
Instrumentos
Sumário 320
Capítulo 11 - La Formación Profesional del Psicólogo Educativo en el Perú
Procedimiento
Análisis de datos
Resultados
A continuación, se presenta la distribución de la muestra según
diversas variables sociodemográficas y otras, de acuerdo con el interés de la
investigación, tal como se muestran en la tabla 1.
Tabla 1 - Distribución de la muestra según las variables sociodemográficas y de
interés para la investigación.
Sumário 321
Capítulo 11 - La Formación Profesional del Psicólogo Educativo en el Perú
Sumário 322
Capítulo 11 - La Formación Profesional del Psicólogo Educativo en el Perú
Sumário 323
Capítulo 11 - La Formación Profesional del Psicólogo Educativo en el Perú
Sumário 324
Capítulo 11 - La Formación Profesional del Psicólogo Educativo en el Perú
Sumário 325
Capítulo 11 - La Formación Profesional del Psicólogo Educativo en el Perú
Posibilidad de Formación
Logros Ascenso Incentivos
ingresar a una técnico-
profesionales profesional familiares
carrera científica
F % F % F % F % F %
NFO 9 9,1 4 4,0 8 8,1 10 10,1 8 8,1
1 2 2,0 1 1,0 2 2,0 9 9,1 5 5,1
2 9 9,1 3 3,0 4 4,0 10 10,1 4 4,0
3 22 22,2 6 6,1 14 14,1 18 18,2 15 15,2
4 22 22,2 31 31,3 32 32,3 22 22,2 30 30,3
5 35 35,4 54 54,5 39 39,4 30 30,3 37 37,4
Total 99 100 99 100 99 100 99 100 99 100
Fuente: Elaboración propia.
Competencias generales
Sumário 326
Capítulo 11 - La Formación Profesional del Psicólogo Educativo en el Perú
Sumário 327
Capítulo 11 - La Formación Profesional del Psicólogo Educativo en el Perú
Sumário 328
Capítulo 11 - La Formación Profesional del Psicólogo Educativo en el Perú
Sumário 329
Capítulo 11 - La Formación Profesional del Psicólogo Educativo en el Perú
C 6° C 7° C 8° C 9° C 10°
F % F % F % F % F %
NFO 0 0 0 0 2 2,0 0 0 1 1,0
1 0 0 1 1,0 1 1,0 3 3,0 1 1,0
2 1 1,0 0 0 1 1,0 1 1,0 2 2,0
3 10 10,1 15 15,2 10 10,1 14 14,1 10 10,1
4 36 36,4 34 34,3 35 35,4 35 35,4 38 38,4
5 52 52,5 49 49,5 50 50,5 46 46,5 47 47,5
Total 99 100,0 99 100,0 99 100,0 99 100,0 99 100,0
Actualidad de la formación
Sumário 330
Capítulo 11 - La Formación Profesional del Psicólogo Educativo en el Perú
Frecuencia Porcentaje
Sí 60 60,6
No 39 39,4
Total 99 100,0
Fuente: Elaboración propia.
La tabla 8 muestra las principales dificultades encontradas por los
estudiantes para realizar su carrera.
Tabla 8 - Estadísticos descriptivos: Principales dificultades encontradas para
realizar o desarrollar la carrera.
Media Mediana Moda D.S
Relación con compañeros o compañeras
2,58 2,00 1 1,441
de estudios.
He necesitado apoyo para continuar con
3,40 4,00 5 1,383
mis estudios
Coordinar estudios universitarios y
3,54 4,00 4 1,278
actividad laboral.
Dominar la elaboración de trabajos
escritos y las técnicas de producción 3,55 4,00 4 ,981
científica
Conciliar formación, trabajo y familia 3,40 4,00 4 1,4258
Falta de conocimientos previos en el
2,43 2,00 1 1,287
área de formación básica.
Relacionar teoría y práctica dentro del
2,80 3,00 3 1,334
currículo de formación profesional
Fuente: Elaboración propia.
En la tabla 9, se presentan las frecuencias y porcentajes de las
principales dificultades encontradas para realizar la carrera. Se categoriza de
acuerdo con una escala del 1 al 5, donde 1 es poca dificultad y 5 muchas
dificultades, así mismo, se incluye la alternativa NFO: No se formó ninguna
opinión.
Se observan que destacan tres principales dificultades para continuar
en la carrera: la primera, dominar o tener destreza para la elaboración de
trabajos escritos y las técnicas de producción científica (64,7%), la segunda,
coordinar sus estudios universitarios con la necesidad de tener actividad
laboral (58,6%) y, la tercera, la necesidad de recibir ayuda para continuar con
sus estudios (54,6%).
Tabla 9 - Frecuencias: Principales dificultades encontradas para realizar o
Sumário 331
Capítulo 11 - La Formación Profesional del Psicólogo Educativo en el Perú
desarrollar la carrera.
He necesitado apoyo Coordinar estudios
Relación con compañeros o
para continuar con universitarios y
compañeras de estudios.
mis estudios actividad laboral.
F % F % F %
1 28 28,3 14 14,1 10 10,1
2 30 30,4 8 8,1 9 9,1
3 17 17,2 23 23,2 22 22,2
4 12 12,1 28 28,3 32 32,3
5 12 12,1 26 26,3 26 26,3
Total 99 100,0 99 100,0 99 100,0
Sumário 332
Capítulo 11 - La Formación Profesional del Psicólogo Educativo en el Perú
Sumário 333
Capítulo 11 - La Formación Profesional del Psicólogo Educativo en el Perú
Debate sobre
Evaluación
Pruebas o Participación un tema
de ejercicios Asistencia
evaluaciones durante las previamente
aplicados en la a clases
escritas clases delimitado o
asignatura
acordado
F % F % F % F % F %
NFO 1 1,0 1 1,0 1 1,0 1 1,0 1 1,0
1 3 3,0 2 2,0 1 1,0 2 2,0 2 2,0
2 4 4,0 2 2,0 4 4,0 2 2,0 6 6,1
3 15 15,2 24 24,2 17 17,2 10 10,1 23 23,2
4 37 37,4 43 43,4 29 29,3 23 23,2 28 28,3
5 39 39,4 28 28,3 47 47,5 61 61,6 40 40,4
Total 99 100,0 99 100,0 99 100,0 99 100,0 99 100,0
Fuente: Elaboración propia.
Sumário 334
Capítulo 11 - La Formación Profesional del Psicólogo Educativo en el Perú
Sumário 335
Capítulo 11 - La Formación Profesional del Psicólogo Educativo en el Perú
Sumário 336
Capítulo 11 - La Formación Profesional del Psicólogo Educativo en el Perú
Sumário 337
Capítulo 11 - La Formación Profesional del Psicólogo Educativo en el Perú
Sumário 338
Capítulo 11 - La Formación Profesional del Psicólogo Educativo en el Perú
Sumário 339
Capítulo 11 - La Formación Profesional del Psicólogo Educativo en el Perú
Integración teórico-práctica F 0 4 66 29 99
ofrecida por tus docentes
que contribuye a la inserción
en el contexto de la práctica % 0 4,0 66,7 29,3 100,0
profesional durante la
carrera.
Posibilidades ofrecidas por la F 1 11 60 27 99
Facultad para la realización
de las actividades prácticas % 1,0 11,1 60,6 27,3 100,0
durante la carrera.
Compromiso de la Escuela F 0 5 66 28 99
de supervisar la formación
pedagógica de la carrera. % 0 5,1 66,7 28,3 100,0
Compromiso de la F 0 3 61 35 99
Universidad con la calidad de
su formación universitaria. % 0 3,0 61,6 35,4 100,0
Fuente: Elaboración propia.
Sumário 340
Capítulo 11 - La Formación Profesional del Psicólogo Educativo en el Perú
Sumário 341
Capítulo 11 - La Formación Profesional del Psicólogo Educativo en el Perú
Sumário 342
Capítulo 11 - La Formación Profesional del Psicólogo Educativo en el Perú
Sumário 343
Capítulo 11 - La Formación Profesional del Psicólogo Educativo en el Perú
Sumário 344
Capítulo 11 - La Formación Profesional del Psicólogo Educativo en el Perú
Discusión
La psicología educativa ha tenido un gran avance en su campo de
acción, puesto que, actualmente dichos profesionales están capacitados no solo
para evaluar, sino que son capaces de establecer programas de intervención
acorde a las circunstancias o problemas que se presentan dentro de su ámbito
educativo. Los datos obtenidos en esta investigación permiten alcanzar
los objetivos propuestos, tales como, comprender y analizar los modelos
formativos desarrollados en la Licenciatura en Psicología en el Perú.
En primer lugar, se establecieron las características sociodemográficas
que describen a un estudiante típico de la zona sur de Lima, entre estas
características destaca que la mayoría son mujeres con edades entre 21 y 23
años, y el medio de transporte que más usan para ir a la universidad es el
bus (48,5%). Asimismo, se estableció que el 74,7% trabaja durante el turno
mañana con la finalidad de estudiar por la noche. Estas características a todos
los estudiantes de Lima, pues en algunas universidades ingresan desde los
16 años, utilizan diferentes medios de transporte y en otras universidades,
especialmente las públicas no trabajan solo estudian.
Las motivaciones para estudiar psicología que señalaron los
universitarios permiten inferir que estudiar psicología tiene mucho que ver con
Sumário 345
Capítulo 11 - La Formación Profesional del Psicólogo Educativo en el Perú
Sumário 346
Capítulo 11 - La Formación Profesional del Psicólogo Educativo en el Perú
presentación oral en grupo. Las cuales han demostrado ser técnicas que
permiten a los estudiantes desarrollar las habilidades y competencias que el
perfil de la carrera establece, por lo que, se muestra una coherencia entre la
experiencia educativa que viven los estudiantes con la competencia del perfil
de egreso. Esta preferencia de los docentes puede permitir desarrollar un mejor
aprendizaje colaborativo y darle la oportunidad de experimentar un trabajo en
equipo, lo cual es muy importante en un mundo competitivo como el de hoy.
Otro hecho a destacar es que la mayoría de los estudiantes perciben
el compromiso, la atención y la calidad del profesorado como muy buena,
probablemente esta percepción se deba a que los docentes han fomentado un
ambiente didáctico e interactivo, donde los estudiantes tienen la oportunidad de
expresarse y desenvolverse, lo cual facilita el proceso enseñanza aprendizaje,
combinando las herramientas digitales con las técnicas de enseñanza presencial.
Este dato es necesario contrastarlo con lo que ocurre en otros países, pues las
buenas prácticas con la educación virtual durante la crisis sanitaria han abierto
nuevas posibilidades de estrategias o formas de enseñar.
Por otro lado, la mayoría de los estudiantes (98%) se encuentra
satisfecho con el número y contribución de las asignaturas ofrecidas por
el programa en su formación como psicólogo para trabajar en procesos
educativos; de manera similar, el 97% de los estudiantes señala la adecuación
de las asignaturas ofrecidas en relación con las competencias y habilidades
necesarias para su formación profesional como buena y muy buena. Asimismo,
el compromiso de la universidad con la calidad de su formación universitaria
es percibido como bueno a muy bueno por el 97% de los estudiantes. Esto
es significativo para poder mantener una buena calidad educativa en un
ambiente pedagógico de enseñanza apropiado y satisfactorio para estudiantes
y profesores.
Desde la perspectiva de los docentes, el análisis cualitativo permite
identificar que los docentes tienen una clara visión del perfil de egreso de
los estudiantes, especialmente de sus competencias más importantes como
lo son sus habilidades profesionales para ejercer la práctica educativa y sus
habilidades como investigadores. Ello puede ser una ventaja para este grupo
de estudiantes comparado con la formación en otras instituciones. Asimismo,
la virtualidad provocada por la pandemia, ha permitido fortalecer una
actividad educativa de aprendizaje colaborativo como una forma de poder
Sumário 347
Capítulo 11 - La Formación Profesional del Psicólogo Educativo en el Perú
Conclusiones
En conclusión, los datos del componente cuantitativo muestran
como más destacado lo siguiente:
Sumário 348
Capítulo 11 - La Formación Profesional del Psicólogo Educativo en el Perú
Sumário 349
Capítulo 11 - La Formación Profesional del Psicólogo Educativo en el Perú
Referencias
ALARCÓN, R. Panorama de la psicología en el Perú. Universidad Nacional
Mayor de San Marcos, 1968.
Sumário 350
Capítulo 11 - La Formación Profesional del Psicólogo Educativo en el Perú
Sumário 351
Capítulo 12
¿QUÉ NOS IDENTIFICA COMO PSICÓLOGOS
EDUCATIVOS LATINOAMERICANOS?
Sumário 353
Capítulo 12 - ¿Qué nos Identifica como Psicólogos Educativos Latinoamericanos?
Argentina
Con la finalidad de escribir los tópicos concluyentes -aunque
provisorios- para aportar a la temática desde la perspectiva argentina,
consideramos que el conjunto de profesionales formado en esta casa de altos
estudios asume el ejercicio profesional de la psicología en el campo de la
educación con un alto compromiso ético. Además, se observa un creciente
desarrollo profesional psi en el ámbito educativo con producción situada
de saberes y conocimientos que abonan al pensamiento crítico. Promover y
producir acciones concretas en lo particular de cada institución y, por lo tanto,
en la dimensión singular de cada sujeto, no sólo niñas, niños o adolescentes,
sino también en personas adultas y dedicadas profesionalmente a la educación
es, quizá, el mayor desafío actual.
Desde lo expuesto, es posible entender que el aporte principal
es producir en con-texto y con cada sujeto el texto que forma parte de las
prácticas educativas cotidianas. Desde esta perspectiva, contextualizar implica
escuchar, revisar, reflexionar, atender haciendo lugar a las características
que cada sujeto presenta con su particular forma de estar en el mundo, esa
condición humana tan singular es la escuchada/alojada y tiene la posibilidad
de hacer texto. Es ese texto escrito a partir del proceso de escucha el que
permite el ingreso a lo común y, por añadidura, al orden de lo educativo.
Del mismo modo que se trabaja la escritura del texto (diagnóstico de
Sumário 354
Capítulo 12 - ¿Qué nos Identifica como Psicólogos Educativos Latinoamericanos?
Sumário 355
Capítulo 12 - ¿Qué nos Identifica como Psicólogos Educativos Latinoamericanos?
Sumário 356
Capítulo 12 - ¿Qué nos Identifica como Psicólogos Educativos Latinoamericanos?
Brasil
Las concepciones teórico-metodológicas de la formación de psicólogos
escolares y educacionales vigentes en el curso de formación analizado en la
Universidad de São Paulo - USP, Brasil, expresan las discusiones, rupturas y
proposiciones históricamente construidas por el área de Psicología Escolar
y Educacional y que acompañan el modelo propuesto para América Latina,
a saber, el desarrollo de la formación en psicología basada en dos pilares: la
ciencia y la práctica profesional. En el relevamiento de los artículos publicados
sobre el tema de la formación en América Latina, es posible destacar que la
concepción de ciencia defendida actualmente por el área de Psicología Escolar
y de la Educación se centra en
una ciencia basada en el compromiso con el desarrollo
humano, la promoción de la inclusión social y la lucha
contra las desigualdades sociales, integrada en las
políticas públicas, a través del pensamiento crítico y la
práctica ético-política (Capítulo 2, p.32).
Sumário 357
Capítulo 12 - ¿Qué nos Identifica como Psicólogos Educativos Latinoamericanos?
Sumário 358
Capítulo 12 - ¿Qué nos Identifica como Psicólogos Educativos Latinoamericanos?
Sumário 359
Capítulo 12 - ¿Qué nos Identifica como Psicólogos Educativos Latinoamericanos?
Sumário 360
Capítulo 12 - ¿Qué nos Identifica como Psicólogos Educativos Latinoamericanos?
Sumário 361
Capítulo 12 - ¿Qué nos Identifica como Psicólogos Educativos Latinoamericanos?
Colombia
La psicología educativa en la Universidad Católica de Colombia
tiene una larga tradición desde 1994. Ha estado influida por las tendencias
educativas nacionales e internacionales, entre ellas se destaca el desarrollo
de competencias tanto educativas como laborales, aportando al objetivo de
hacer que las personas sean competentes, para que mejoren su calidad de vida,
afronten nuevos retos y se inserten socialmente al incrementar sus posibilidades
de un desempeño eficaz como ciudadanos del mundo actual (Lozano, 2020).
Durante estas tres décadas, la especialización ha promovido un
intenso y sostenido debate sobre el papel social de la educación, sus aportes
a la comprensión, abordaje y propuestas frente a los problemas socialmente
relevantes de la sociedad colombiana de finales del siglo XX e inicios del
XXI. Esto se ha logrado al centrar la formación de los especialistas en
psicología educativa en el enfoque de competencias, de tal forma que toda
su propuesta curricular ha girado en torno a la comprensión conceptual
del enfoque, su fundamentación teórico-metodológica y su evaluación.
Transversalmente se ha centrado en realizar ejercicios de investigación que
favorecen y consolidan estas habilidades y destrezas por interpelar el mundo
de la psicología y la educación, promover el pensamiento crítico y ensayar
propuestas en los diferentes contextos de donde vienen los estudiantes
del programa. Estos ejercicios han permitido superar uno de los retos del
programa: el relacionamiento entre teoría y práctica, fomentando la reflexión
Sumário 362
Capítulo 12 - ¿Qué nos Identifica como Psicólogos Educativos Latinoamericanos?
Sumário 363
Capítulo 12 - ¿Qué nos Identifica como Psicólogos Educativos Latinoamericanos?
Sumário 364
Capítulo 12 - ¿Qué nos Identifica como Psicólogos Educativos Latinoamericanos?
Cuba
La fuerte influencia de la Psicología soviética en Cuba a inicios de la
década de 1970 condujo a los miembros de la Comisión Nacional de la Carrera
a diseñar las distintas versiones del plan de estudio de la carrera de Psicología
desde los referentes del Enfoque histórico cultural. Esta perspectiva teórico
metodológica es la que prevalece en la actualidad. El programa de estudios tiene
una duración de 10 semestres para los estudiantes matriculados en el Plan D y
de 8 semestres para los del Plan E1. La indagación realizada en la Universidad
de Holguín muestra que en dicho currículum no existe flexibilidad debido a
Sumário 365
Capítulo 12 - ¿Qué nos Identifica como Psicólogos Educativos Latinoamericanos?
que solamente se ofrecen las dos o tres asignaturas calendarizadas según Plan
de estudios y las prácticas de producción. Aunque existe la posibilidad de
ofertar asignaturas optativas o electivas, estas no se han diseñado.
En el proyecto político-pedagógico se evidencian los aspectos que
configuran la formación del psicólogo educativo, entre ellos: el desarrollo de
competencias y habilidades, la responsabilidad como macro valor, el papel
activo del sujeto, el trabajo interdisciplinario, la interrelación aprendizaje-
desarrollo donde la educación conduce al desarrollo, el desarrollo de una
actitud de rigor científico y de creatividad ante los problemas psicológicos,
entre otros.
Como se presume, la formación del psicólogo educativo en Cuba
se rige por los referentes históricos culturalistas. En dicha formación la
interrelación teoría práctica se observa desde la concepción del programa de la
disciplina. La Psicología educativa como disciplina concibe la realización de
estudios de casos en cada una de las asignaturas que la integran como examen
final de estas. El estudio de caso se debe realizar mientras van recibiendo
la asignatura considerando las leyes, principios y categorías del Enfoque
histórico cultural. Como ejemplo se puede citar la asignatura Psicología
educativa I que corresponde al Plan de estudios D, en ella los educandos
deben realizar una intervención educativa sencilla aplicando los contenidos
impartidos en clases. En el ámbito de la investigación, los estudiantes pueden
sumarse al grupo científico estudiantil “Desarrollo humano en contextos
educativos” que les brinda la posibilidad de comenzar una investigación
para su ejercicio de culminación de estudios de la carrera, derivado de
esto se preparan para participar en congresos estudiantiles, etc. En el plano
de la extensión universitaria se crean espacios para que participen en la
organización de la Jornada de Psicología Aplicada (PSICAP), en las jornadas
de celebración por el día del psicólogo, además de otras actividades como
la terapia con animales para niños con trastorno del espectro autista, entre
otras. Por otro lado, los profesores imparten clases en grado, posgrado y en
otras carreras y universidades, lo que provoca la actualización constante de
la bibliografías, prácticas y temas. Aun así, los educandos que participaron
de esta indagación, reconocieron como una de las principales dificultades
para realizar la carrera a la relación teoría práctica. Esto quizás pudiera estar
relacionado con las dificultades que se presentan con las escasas posibilidades
que tienen de realizar las prácticas pre-profesionales, como manifiesta una
Sumário 366
Capítulo 12 - ¿Qué nos Identifica como Psicólogos Educativos Latinoamericanos?
Sumário 367
Capítulo 12 - ¿Qué nos Identifica como Psicólogos Educativos Latinoamericanos?
Sumário 368
Capítulo 12 - ¿Qué nos Identifica como Psicólogos Educativos Latinoamericanos?
México
La investigación realizada permitió visualizar la perspectiva de
profesores y alumnos sobre la formación en la Facultad, aquello que es
necesario trabajar y lo que queda como un pendiente para mejorar. Asimismo,
posibilitó apreciar que no hay un solo modelo de formación profesional
de psicólogos educativos en la universidad y esto se debe, en parte, a los
Sumário 369
Capítulo 12 - ¿Qué nos Identifica como Psicólogos Educativos Latinoamericanos?
Sumário 370
Capítulo 12 - ¿Qué nos Identifica como Psicólogos Educativos Latinoamericanos?
Sumário 371
Capítulo 12 - ¿Qué nos Identifica como Psicólogos Educativos Latinoamericanos?
etcétera, que sería de gran utilidad para que los psicólogos se formaran de una
manera más integral y con una visión más clara de la problemática educativa
de nuestro país.
Perú
La psicología educativa en el Perú se trabaja indistintamente
como psicología educativa y psicología escolar, es decir, no se hacen
muchas diferencias entre las funciones que deberían realizar los psicólogos
educacionales o escolares, pues se realizan todas. Algunas funciones que se
destacan son: participación en la resolución de los problemas académicos
y conductuales en estudiantes de todas las edades; acompañamiento a las
autoridades y docentes para solucionar los problemas presentes en las
instituciones educativas; diagnóstico y tratamiento oportuno a aquellos con
dificultades en su desarrollo; generación de estrategias que involucren al
personal del centro de estudios y padres para abordar el trabajo con aquellos
educandos con necesidades educativas especiales; orientación vocacional;
así como, la ejecución de investigaciones. A partir de estas funciones, se
logra comprender que el trabajo de los psicólogos educativos va más allá
de brindar atenciones en instituciones educativas, puesto que, su campo
de acción incluye el desarrollo de investigaciones a través de las cuales se
validan metodologías, estrategias y talleres, se desarrollan programas de
intervención, así como, se identifica cómo aprenden las personas y cuáles son
las necesidades que se deben cubrir, tanto dentro como fuera de la institución
educativa, para que aquel aprendizaje sea satisfactorio y las personas actúen
de manera competente en la sociedad. Por otro lado, las concepciones teórica-
metodológicas predominantes están basadas en una psicología por evidencias:
la conductual cognitiva, la cognitiva y la psicométrica, asimismo, algunas
consideraciones de corte humanista.
Cuando se ofrece el currículo en las universidades públicas y privadas
se puede observar que se brindan indistintamente cursos de psicología educativa
y psicología escolar, así como, programas de intervención psicológica en las
escuelas. Y, en algunas universidades, principalmente privadas, se desarrollan
tópicos selectos en psicología educativa, lo cual permite que el estudiante elija
llevar un tópico educativo determinado, por ejemplo, talleres de habilidades
sociales en las escuelas o talleres de orientación vocacional, por citar algunos
casos.
Sumário 372
Capítulo 12 - ¿Qué nos Identifica como Psicólogos Educativos Latinoamericanos?
Sumário 373
Capítulo 12 - ¿Qué nos Identifica como Psicólogos Educativos Latinoamericanos?
Consideraciones Finales
La discusión presentada en este capítulo final nos invita a pensar si
existe una identidad latinoamericana para la formación de profesionales de la
psicología en el campo de la educación.
La lectura de los estudios de caso de los países que conformaron esta
investigación, a saber, Argentina, Brasil, Cuba, Colombia, México y Perú,
representados por importantes centros de formación públicos y privados, nos
permite afirmar que existe una gran diversidad de procesos formativos, ya sea
por la presencia de: diferentes concepciones teórico-metodológicas, mayor o
menor flexibilidad curricular, diferentes relaciones entre teoría y práctica y
entre docencia, investigación, extensión y cultura, mayor o menor formación
generalista, distintas duraciones de la formación inicial o, incluso, de la forma
de inclusión en las políticas públicas.
Es importante destacar que todas las instituciones participantes
expresan fuertemente un proceso de consolidación del conocimiento sobre
la formación de psicólogos para trabajar en educación, presente en las
diversas propuestas curriculares presentadas, ya sea en la formación inicial
o en la formación a nivel de especialización, como en el caso colombiano.
Sumário 374
Capítulo 12 - ¿Qué nos Identifica como Psicólogos Educativos Latinoamericanos?
Sumário 375
Capítulo 12 - ¿Qué nos Identifica como Psicólogos Educativos Latinoamericanos?
Referencias
BEATÓN, G. A. La Psicología Educacional y el sistema de educación en Cuba.
Psicologia Escolar e Educacional, v.13, n.1, p.155-164, jan./jun. 2009. DOI:
https://doi.org/10.1590/S1413-85572009000100017 Disponível em: https://
www.scielo.br/j/pee/a/HGkvBZQ5qw7bkrNRMyzkHbq/#. Acesso em: 13
out. 2023.
Sumário 376
Capítulo 12 - ¿Qué nos Identifica como Psicólogos Educativos Latinoamericanos?
Sumário 377
Autores e Autoras
Sumário
Marilene Proença Rebello de Souza
Professora Titular da Universidade de São Paulo. Mestre, Doutora
e Livre-docente pelo Instituto de Psicologia da USP na área de
Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano. Professora e
pesquisadora dos Programas de Pós-Graduação “Psicologia Escolar
e do Desenvolvimento Humano” e “Integração da América- Latina -
PROLAM/USP”. Coordena o LIEPPE - Laboratório Interinstitucional
de Estudos e Pesquisas em Psicologia Escolar e o Grupo de Estudos
Ignacio Martín-Baró e a América Latina. Membro da Associação
Brasileira de Psicologia Escolar, da Sociedade Interamericana de
Psicologia e da Academia Paulista de Psicologia, ocupando a Cadeira
no. 02 “Lourenço Filho”. E-mail: [email protected]
Ana Borgobello
Investigadora Adjunta en el Grupo Problemáticas Contemporáneas en
Educación Superior, Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias
de la Educación. IRICE-CONICET/UNR. Jefe de Trabajos Prácticos,
Investigadora Categoría II , Metodologías de la Investigación en
Psicología la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de
Rosario. Correo eletronico: [email protected]; ana.
[email protected]
Sumário 379
Andrea Espinosa
Jefe de Trabajos Prácticos de la Facultad de Psicología - UNR y
docente de la Facultad de Psicología y Relaciones Humanas y Facultad
de Medicina y Ciencias de la Salud - UAI . Especialista en Metodología
de la Investigación. Áreas de investigación Psicología - Educación -
TIC - Enseñanza - Metodología de la Investigación. Correo electrónico
[email protected]
Sumário 380
de Extensão e Cultura da Universidade Presbiteriana Mackenzie
no Programa de Atenção e Orientação aos Discentes - PROATO.
Membro da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional
(ABRAPEE) e Sociedad Interamericana de Psicología (SIP). E-mail:
[email protected]
Sumário 381
Evaluación Psicológica y Psicométrica. Correo Electrónico: ktallabiffi@
gmail.com
Mariana Scrinzi
Doctora en Educación, conocimiento e inclusión social (Universidade
Federal de Minas Gerais) Profesora adjunta e investigadora en la
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Rosario. Coordinadora
del Departamento de Tesis y Profesora adjunta en PPS Infancia y
Familia, Licenciatura en Psicología, Universidad Autónoma de Entre
Ríos. Colaboradora extranjera en el grupo de pesquisa NIPIAC, de la
Universidad Federal de Rio de Janeiro. Investigaciones y coordinadora
académica de la Diplomatura (UNR) en Autismo, lazo social e inclusión
escolar. Miembro de la Red Universitaria Internacional de Estudios
Psicoanalíticos en Educación (RUEPSY). Correo Electrónico:
[email protected]
Sumário 382
psicología y educación en colaboración con otros autores, miembros
del Colectivo de Investigadores Educativos (CIMIE) y del Consejo
Directivo del Colegio Nacional de Psicólogos (CONAPSI). Correo
Electrónico: [email protected], [email protected]
Sumário 383
Atuação na clínica a partir da perspectiva da Psicologia Histórico-
Cultural. Assessora em Psicologia Escolar e Educacional na Prefeitura de
São Paulo, no Núcleo de Apoio e Acompanhamento para Aprendizagem
(NAAPA). Membro da Associação Brasileira de Psicologia Escolar
e Educacional (ABRAPEE) e Sociedad Interamericana de Psicología
(SIP). E-mail: [email protected]
Sumário 384