Ef Pr-Es Geo Vol1-Pt2 2021 Estendido
Ef Pr-Es Geo Vol1-Pt2 2021 Estendido
Ef Pr-Es Geo Vol1-Pt2 2021 Estendido
CADERNO DO PROFESSOR
GEOGRAFIA
2º Bimestre
VERSÃO ESTENDIDA
ENSINO FUNDAMENTAL
(6º ao 9º ano)
1
SUMÁRIO
6ᵒ Ano .................................................................................................... 3
7ᵒ Ano ................................................................................................. 26
8o Ano ................................................................................................. 47
9ᵒ Ano ................................................................................................. 71
2
Prezados(as) professores(as),
Essa versão estendida, bem como a versão impressa do Caderno do Aluno e do Caderno
do Professor, podem ser acessadas no site da EFAPE1 (a partir do QR Code ao lado), junto
com demais materiais de apoio ao Currículo Paulista.
Mais uma vez, esperamos que os materiais de apoio desenvolvidos contribuam para enriquecer sua prática
pedagógica e promovam momentos favoráveis para a construção de conhecimentos e a aprendizagem
dos(as) estudantes.
Bom trabalho!
1Materiais de Apoio. EFAPE. Governo do Estado de São Paulo. Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.
br/curriculopaulista/educacao-infantil-e-ensino-fundamental/materiais-de-apoio/. Acesso em: 5 nov. 2020.
3
6º ANO
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 –
OS ELEMENTOS DO MAPA E SUA IMPORTÂNCIA
Página 1 no Caderno do Aluno (volume 2 – versão estendida)
A Situação de Aprendizagem 2 tem como objetivo retomar os elementos dos mapas, espe-
cialmente no que diz respeito à escala. Para ler um mapa é necessário saber identificar e com-
preender uma série de códigos e convenções.
A linguagem cartográfica contribui para uma leitura mais crítica do mundo, à medida que
os(as) estudantes exploram diferentes mapas por meio da leitura, análise e interpretação das
dinâmicas e fenômenos geográficos próximos à sua realidade e em outras escalas. Essa prática
fomenta o desenvovimento do pensamento crítico e criativo e colabora para proposição de so-
luções de problemas vivenciados pelos(as) estudantes nos seus lugares de vivência. Além disso,
as diferentes representações cartográficas acompanham o processo de aprendizagem em Geo-
grafia durante a Educação Básica.
DESTAQUE!
É importante destacar que os objetos de conhecimentos relacionados às habilida-
des (EF06GE21*), (EF06GE22*) e (EF06GE08), possuem articulação com os conte-
údos e as temáticas “O mundo e suas representações” e “A linguagem dos ma-
pas”, e com as habilidades “Comparar e diferenciar mapas e imagens de saté-
lites”, “Reconhecer o significado da seletividade na representação cartográfica e a
distinção entre mapas e imagens de satélites”, “Identificar os pontos cardeais e
colaterais e aplicar técnicas de orientação relativa”, “Aplicar o sistema de coorde-
nadas geográficas para determinar a posição absoluta dos lugares”, “Reconhecer a
diferença entre a escala gráfica e a escala numérica”, “Inferir título mais adequado
para uma representação cartográfica”, “Reconhecer o significado da legenda
para a representação dos fenômenos geográficos”, “Reconhecer a diferença
entre mapas de base e mapas temáticos”, “Reconhecer técnicas de representação
utilizadas na cartografia temática”, presentes no Currículo do Estado de São Pau-
lo, 6º ano - 2º bimestre.
4
SENSIBILIZAÇÃO
Nessa etapa, como ponto de partida propomos algumas leituras com o propósito de con-
tribuir com a ampliação do repertório sobre os objetos de conhecimentos que serão abordados
nesta Situação de Aprendizagem:
Na Atividade 1 – Vamos dialogar? (p. 1) sugerimos que dialogue com os(as) estudantes a
partir das seguintes questões:
O que é essencial para realizar a leitura de um mapa? Você tem facilidade em realizar a leitura
de um mapa? O que torna o mapa atrativo em sua opinião? Quais são os elementos
cartográficos? Qual é a importância desses elementos para a leitura de um mapa?
Recomendamos que, se possível, aproveite e inclua outras questões que julgar pertinen-
tes, como exemplo, que tipo de informações podemos obter de um mapa?
Espera-se que, entre outros apontamentos, os(as) estudantes indiquem que a legenda é
imprescindível na leitura, análise e interpretação de um mapa, e que foi criado um sistema de
símbolos conhecidos como convenções cartográficas. Os símbolos foram escolhidos de forma a
conter um certo grau de compreensão e intuição de seu significado, possibilitando a leitura da
informação contida no mapa por qualquer pessoa em qualquer parte do mundo2.
Em relação aos demais elementos cartográficos, é importante enfatizar: o título, que apre-
senta o assunto do mapa; a fonte, que indica a origem dos dados apresentados e a data a que
se referem; a orientação, que mostra a direção; e a localização, por meio da rosa dos ventos ou
de um símbolo que indica o norte. Outros elementos importantes são: a projeção, que foi de-
senvolvida para permitir a representação da superfície terrestre em um plano (mapas e cartas),
lembrando que as projeções estão relacionadas com as deformações (extensões e/ou contra-
ções); e a escala cartográfica, que indica a relação entre o tamanho real e a representação.
Sugerimos que instigue-os(as) a participarem dessa etapa inicial e, na medida que forem
respondendo, registre os pontos principais na lousa e/ou painel da sala de aula, a fim de facilitar
a visualização das contribuições dos(as) estudantes.
CONTEXTUALIZAÇÃO
3 Como interpretar as informações de uma mapa – Geografia. Fonte: Nova Escola. Duração: 12’48’’. Disponível
em: https://www.youtube.com/watch?v=b4RYd7q3JWk. Acesso em: 5 mar. 2020.
4 Mapa 1. Abandono escolar – 2016. Fonte: Atlas Escolar IBGE. Disponível em: https://atlasescolar.ibge.gov.br/
Para a questão (a), espera-se que os(as) estudantes indiquem os títulos dos mapas 1 e 2:
(“Abandono Escolar – 2016” e “Distribuição espacial da indústria – 2016”); no questionamento (b),
espera-se que os(as) estudantes considerem o papel importante de cada um dos elementos
cartográficos, dentre eles, o título e a legenda. Na questão (c), espera-se que os(as) estudantes
indiquem os estados brasileiros com maior taxa de abandono escolar – ensino fundamental (%):
Pará, Bahia e Paraíba, com taxa de abandono entre 3,51 a 4,60%, indicados pela cor verde
(intensidade mais forte) no mapa. Lembramos que essa temática da Educação no Brasil pode ser
associada ao Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 4 da Agenda 2030. O ODS 4 possui diversas
metas que visam assegurar a educação inclusiva e equitativa e de qualidade, e promover
oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos(as), em diferentes países.
Na questão (d), espera-se que os(as) estudantes expliquem as diferenças entre as
legendas dos mapas 1 e 2, além de indicar que a escolha dos símbolos cartográficos não é
aleatória nas representações selecionadas para essa atividade. Nesse sentido, o mapa 1 –
Abandono escolar – 2016 apresenta informações quantitativas, representadas por meio de cores,
onde os tons de amarelo claro representam menores taxas, e os tons de verde escuro maiores
taxas. Já no mapa 2 - Distribuição espacial da indústria – 2016, a quantidade e a localização das
indústrias foram apresentadas por meio de círculos, de forma a facilitar a leitura, análise e
interpretação das informações, visto que quanto maior o círculo, maior o número de indústrias
concentradas naquela localidade.
Com relação à questão (e), espera-se que o(a) estudante perceba que o objetivo da
linguagem gráfica é facilitar a comunicação e a leitura, análise e interpretação dos mapas, sendo
assim, cada mapa utiliza uma linguagem gráfica diferente, dependendo da informação que se
quer representar.
E, por fim, na questão (f) a proposta é que em duplas, os(as) estudantes analisem as legen-
das de diferentes mapas, dialoguem sobre os diferentes símbolos e selecionem exemplos para
registrar no caderno. Além dos livros didáticos e atlas, verifique a possibilidade de realizar essa
atividade com recursos digitais. Oriente as duplas para que se atentem à escala dos mapas,
identificando se os mapas pesquisados têm escala e se são gráficas ou numéricas.
Esse ponto de atenção será importante para subsidiar o desenvolvimento da
próxima atividade. Recomendamos que indique os mapas do Atlas Escolar IBGE6,
(que pode ser acessado por meio do QR Code ao lado) ou outro Atlas Geográfico
disponível na escola e/ou residência do(a) estudante.
No fechamento dessa etapa, recomendamos que assista uma entrevista com a Professora
Sueli Furlan, do Curso de Geografia da Universidade de São Paulo (USP) sobre a Educação
Cartográfica.
PROBLEMATIZAÇÃO
A Atividade 3 – Problematizando: escala cartográfica (p. 2) apresenta possibilidades de
aproximação com o componente curricular de Matemática. Nesta atividade o principal objetivo é
dialogar com os(as) estudantes sobre a necessidade de reduzir as distâncias reais para
conseguir representar uma cidade, uma região ou o mundo inteiro em um mapa. É importante
explicar aos(às) estudantes que, para a elaboração de um planisfério, por exemplo, as distâncias
reais precisam ser reduzidas milhões de vezes.
A escala tem um papel fundamental para a compreensão do mapa. Mas afinal, o que é uma
escala? Como ela é calculada? Quais são os tipos de escala? Dialogue com os(as) estudantes
sobre as principais diferenças das escalas dos mapas pesquisados no item (f) da atividade
anterior.
Na interação espera-se que os(as) estudantes respondam que a escala é um dos elementos
fundamentais do mapa, pois mostra em quantas vezes o tamanho real do espaço representado
foi reduzido, e que para calcular uma escala é preciso transformar os centímetros em quilôme-
tros. Segundo o IBGE:
“As escalas são definidas de acordo com os temas representados nos mapas,
podendo ser maiores ou menores conforme a necessidade de se observar um
espaço com maior ou menor nível de detalhamento. [...] A escala numérica
indica a relação entre as dimensões do espaço real e do espaço representado,
por meio de uma proporção numérica. Por exemplo, numa escala 1:100 000, 1
centímetro medido no mapa representa uma distância de 100 000 centímetros
ou 1 quilômetro na superfície terrestre”.7
Assim, enquanto a escala gráfica é representada por meio de um símbolo de linha reta di-
vidido em partes iguais, a escala numérica é representada por uma fração. Ao relatar os tipos de
escala, espera-se que os(as) estudantes percebam que a escala pode ser representada numérica
ou graficamente. Após o diálogo com a turma, oriente-os(as) a anotarem as conclusões no ca-
derno, a retomarem os mapas pesquisados anteriormente e a registrarem as principais diferen-
ças das escalas dos mapas.
Com o intuito de dinamizar a aula e promover a aprendizagem participativa, propomos no
Caderno do Aluno uma atividade para que eles(as) possam aplicar a teoria na prática. Para isso,
oriente-os(as) a utilizarem uma folha e dividi-la ao meio para desenhar uma flor e uma árvore
ocupando o máximo de espaço possível. Estimule-os(as) a usarem a criatividade e colorirem o
desenho. Após a conclusão, convide os(as) estudantes a responderem às questões propostas:
Nas questões (a), (b) e (c), espera-se que os(as) estudantes considerem as noções de pro-
porcionalidade entre o objeto real representado na dimensão total e o objeto a ser representa-
do em tamanho reduzido e percebam a importância de aprender o que é escala, para que serve
e como é utilizada na prática. Na questão (d), conclui-se que é necessário reduzir mais ou menos
a representação de certas áreas para que elas sejam apresentadas em folhas do mesmo
tamanho. E por fim, na questão (e), espera-se que os(as) estudantes indiquem que a escala é o
elemento que facilita e orienta a leitura cartográfica em relação à proporção entre o mapa e a
área real, ou seja, a escala aponta a quantidade de vezes que a representação de uma área teve
de ser reduzida para caber no local em que o mapa está representado.
Para apoiá-lo(a) no desenvolvimento dessa atividade, recomendamos que consulte a publi-
cação do IBGE Noções Cartográficas - Para Base Operacional Geográfica – módulo
II8, que apresenta orientações para a ampliação do repertório referente à utili-
zação da escala e outros elementos cartográficos. O material pode ser
acessado por meio do QR Code ao lado.
Se possível, consulte também exemplos de planos de aulas desenvolvidos por professores
do país e disponibilizados na portal da Nova Escola:
SISTEMATIZAÇÃO
A) 1: 500 000 B)
8 Noções Cartográficas – Para Base Operacional Geográfica. Módulo II. Fonte: IBGE. Disponível em:
https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv81663_v2.pdf. Acesso em: 14 mar. 2020.
9
Espera-se que na questão (a) os(as) estudantes identifiquem que a letra A apresenta um
exemplo de escala numérica, enquanto a letra B apresenta um exemplo de escala gráfica. Na
atividade (b) espera-se que os(as) estudantes escrevam que na escala A, cada 1 cm representa
500.000 cm, ou seja 5000 m. E lê-se 1 para 500.000. Já na escala gráfica, letra B, cada centímetro
equivale a 800 km.Nas questões (c) e (d), recomendamos que observe se os(as) estudantes
responderam que escala cartográfica é a relação de proporção entre as dimensões apre-
sentadas no desenho e o objeto real por ele representado, e a escala numérica estabelece a
relação entre o comprimento no mapa e a distância no terreno por meio de número.
Para finalizar, na questão (e) espera-se que os(as) estudantes considerem que a escala
estabelece a relação das dimensões e distâncias entre a realidade e a sua representação
gráfica, e que ao elaborar um mapa sem escala não teríamos como calcular distâncias e nem
verificar quantas vezes um objeto foi reduzido para ser representado no mapa. Assim, o mapa
não teria nenhum critério técnico e seria apenas ilustrativo.
No Caderno do Aluno sugerimos aos(às) estudantes que acessem diferentes plataformas
digitais para aprofundamento dos objetos de conhecimento abordados nesta Situação de
Aprendizagem. Por meio das plataformas digitais, é possível trabalhar com diferentes exemplos,
aproximando e distanciando a visualização sobre um dado lugar, principalmente os lugares de
vivência do(a) estudante, tais como: casa, escola, parque, entre outros.
Dialogue com os(as) estudantes sobre as diferentes plataformas e funcionalidades. Se pos-
sível, leve-os(as) à sala de informática e estabeleça uma parceria com o(a) professor(a) do com-
ponente curricular de Tecnologia e Inovação para planejar outras atividades voltadas para essa
temática e que estejam de acordo com a realidade da escola.
Para ampliar o repertório sobre as plataformas digitais, recomendamos a
leitura da reportagem Saiba como funcionam Google Earth e Google Maps9, que pode
ser acessada por meio do QR Code ao lado.
RECUPERAÇÃO
Na Atividade 5 – Retomando conceitos: elementos cartográficos (p. 3) destacamos a
importância de observar o engajamento de cada estudante e os registros e percepções do
percurso de aprendizagem e verificar o que conseguiram assimilar durante os diálogos. É bem
9Saiba como funcionam Google Earth e Google Maps. Fonte: Portal Terra, 2 nov. 2009. Disponível em: https://
www.terra.com.br/noticias/tecnologia/internet/saiba-como-funcionam-google-earth-e-google-maps,da39887dc
5aea310VgnCLD200000bbcceb0aRCRD.html. Acesso em: 24 mar. 2020.
10
AVALIAÇÃO
Nesta etapa, recomendamos que continue o diálogo com os(as) estudantes sobre o percurso
de aprendizagem, destacando os desafios no desenvolvimento das atividades. Oriente-os(as), na
Atividade 6 – Autoavaliação (p. 3) a refletirem sobre as dificuldades e as estratégias utilizadas para
lidar com diferentes situações.
Para finalizar esta situação de aprendizagem, na seção Saiba Mais (p. 4) indicamos o site
IBGE Educa – Crianças para o aprofundamento sobre a temática:
SAIBA MAIS
IBGE Educa - Crianças — O site disponibiliza jogos, atividades artísticas,
mapas, entre outros recursos para estudantes do Ensino Fundamental.
Fonte: IBGE Educa – Crianças. Disponível em: https://educa.ibge.gov.br/
criancas. Acesso em: 10 jan. 2020.
DESTAQUE!
É importante destacar que o objeto de conhecimentos relacionado às habilidades
(EF06GE23) e (EF06GE24*), possui articulação com os conteúdos e temáticas “Visu-
alizar, interpretar e comparar formas de representação cartográfica de fenômenos
quantitativos e ordenados na escala global” e “Reconhecer técnicas de representa-
ção utilizadas na cartografia temática”, presentes no Currículo do Estado de São
Paulo, 6º ano - 2º bimestre.
SENSIBILIZAÇÃO
Na Atividade 1 – Vamos dialogar? (p. 4) dialogue com os(as) estudantes com base nas seguintes
questões.
12
Você já teve contato com quais tipos de mapas? Você sabe o que é Cartografia Temática? Como
fenômenos geográficos podem ser representados nos mapas? Caso alguém te pedisse para fazer
um mapa, qual tema você abordaria? Esse mapa apresentaria uma dimensão local, nacional,
regional, continental ou mundial?
10 Fonte: Geolab, FAED, UDESC. Representação da Cartografia Temática. Disponível em: http://www.geolab.
faed.udesc.br/sites_disciplinas/Cartografia_tematica/MetodosRepresentacao1.pdf. Acesso em: 10 jun. 2020.
11 Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), Atlas Escolar. Disponível em: https://atlas
CONTEXTUALIZAÇÃO
Na Cartografia Temática, as representações cartográficas podem ser classificadas em qua-
litativas, ordenadas, quantitativas e dinâmicas. A Atividade 2 – Contextualizando: tipos de mapas
temáticos (p. 4) apresenta um conjunto de questões relacionadas ao mapa 3 – Abastecimento
de água por rede geral 201515. Proponha aos(às) estudantes que observem os elementos
principais: título, escala, legenda, orientação, fonte, coordenadas geográficas e projeção
cartográfica. Em seguida, retome a importância de cada um desses elementos e oriente-os(as)
a fazerem a leitura das questões propostas no Caderno do Aluno.
Em relação à questão (a), espera-se que os(as) estudantes incluam todos os elementos
cartográficos presentes no mapa indicado. Aproveite para verificar as dúvidas e dificuldades para
a resolução dessa questão. Já na questão (b), espera-se que expliquem que a orientação aponta
a direção do mapa, indicando o norte e, consequentemente, os demais pontos cardeais e cola-
terais. Na questão (c), espera-se que os(as) estudantes considerem que as cores são elementos
utilizados para comunicação visual e facilitam a leitura do mapa para extrair a informação da
realidade representada. Já na questão (d), os(as) estudantes devem indicar que o mapa repre-
senta parte da América do Sul, sendo possível observar nele todo o território brasileiro, bem
como o seu litoral. Na questão (e), espera-se que percebam que as cores apresentadas na
legenda indicam a porcentagem de domicílios atendidos pelo abastecimento de água por rede
geral em 2015. Aproveite para também dialogar com a turma sobre as demais cores do mapa,
utilizadas para representar rios, oceanos e as terras emersas da América do Sul. Na questão (f),
os(as) estudantes devem indicar São Paulo e Paraná como estados com maior abastecimento,
PROBLEMATIZAÇÃO
Os mapas são instrumentos de pesquisa e de análise do espaço geográfico. Mais do que evi-
denciar a posição de lugares, os mapas temáticos são fontes de informações e possibilitam compre-
ender e caracterizar os lugares. Para problematizar a temática e promover a interação com os(as) es-
tudantes, pergunte o que é necessário para construir um mapa temático e quais dados são essenciais.
16 35 milhões de brasileiros não têm acesso à água potável. Fonte: TV Cultura, 9 abr. 2019. Duração: 13’23’’.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=3Ltys4G9cUY. Acesso em: 18 mar. 2020.
17 Portal de Mapas. Fonte: IBGE. Disponível em: https://portaldemapas.ibge.gov.br/. Acesso em: 30 dez. 2020.
18 Fonte: KATUTA. Â. M. A Leitura de mapas no ensino de Geografia. NUANCES: Estudos sobre Educação - Ano VllI
Nessa etapa, recomendamos que esclareça para os(as) estudantes que para elaborar um mapa
temático é necessário considerar dados qualitativos, quantitativos e/ou ordenados, pois eles têm a
finalidade de mostrar o quê, onde e como estão distribuídos determinados fenômenos geográficos,
como: tipos de solo, formações vegetais, limites estaduais, distribuição e expansão de doenças, entre
outros.
Na Atividade 3 – Problematizando: métodos de mapeamento temático (p. 6) dialogue com
os(as) estudantes sobre o que sabem sobre isso e se conhecem formas e critérios utilizados
para o desenvolvimento de mapas temáticos. Proponha aos(às) estudantes, se possível, que
acessem os links a seguir:
Enfatizamos que Katuta (2002) aponta também outras questões que podem contribuir para
leitura, análise e interpretação dos três mapas propostos: qual o tema dos mapas ou do que
tratam os mapas? Quais outros elementos estão representados nos mapas? Que elementos não
estão representados no mapas cuja existência e possível inferir? Qual a escala dos mapas?
Além dessas questões, oriente os(as) estudantes na identificação dos lugares com maior
e menor intensidade dos fenômenos representados e se as cores contribuíram para a leitura dos
mapas e facilitaram a compreensão das informações. Aproveite também para enfatizar a
importância do registro desse processo de leitura dos mapas.
Após a análise dos mapas, propomos no Caderno do Aluno um trecho de texto com dados da
pesquisa Conheça o Brasil – População Educação20, realizada pelo IBGE, que trata de aspectos
importantes da Educação no Brasil, como o percentual de pessoas alfabetizadas. Recomen-
damos que proponha uma leitura colaborativa e oriente os(as) estudantes a destacarem as
principais ideias e dados apresentados no texto. Esse procedimento contribuirá para o
desenvolvimento das atividades seguintes, que envolvem a tabulação dos dados disponíveis no
texto, organizando tais informações de maneira ordenada; a elaboração de um gráfico para
representar os dados organizados na tabela; e a produção de um mapa temático das cinco
regiões brasileiras com o auxílio de um atlas ou da impressão de um “mapa mudo do Brasil”.
Incentive os(as) estudantes a escolherem um tipo de representação, lembrando-os(as) da
importância da elaboração do título e atribuição de cores para cada item da legenda.
20Conheça o Brasil – População Educação. Fonte: IBGE Educa. Disponível em: https://educa.ibge.gov.br/jovens/
conheca-o-brasil/populacao/18317-educacao.html. Acesso em: 12 jan. 2021.
16
SISTEMATIZAÇÃO
Passo 1: Inicialmente, é preciso pesquisar alguns mapas que poderão estar na exposição, seu (sua)
professor (a) definirá de que maneira ocorrerá essa pesquisa;
Passo 2: É preciso selecionar os mapas temáticos que estarão na exposição. Leve em conta os
elementos que compõem o mapa temático para poder escolher. Quanto mais variados forem os temas,
mais atrativa torna-se a exposição;
Passo 3: Decidam um título para a exposição e pensem nos mapas escolhidos para que ele seja
significativo. Conte com seu(sua) professor(a) nesse processo;
Passo 4: Em uma cartolina, cole o mapa escolhido e elabore um texto informativo a respeito da sua
criação e seus principais dados. Um dos pontos mais importante da exposição é o impacto que ela
pode causar nos observadores. Por isso, deixe claro na cartolina o que é um mapa temático;
Passo 5: A exposição pode ser realizada de diversas maneiras: definam um dia com seu(sua)
professor(a) para expor os trabalhos e convidem outras turmas e os demais membros de sua escola
para acompanharem a exposição. Façam apresentações orais a respeito dos mapas selecionados. Se
não for possível, os cartazes podem ser espalhados por vários ambientes da escola, ou ainda, podem
ser anexados em um mural. Dialoguem com a turma, com a mediação do(a) professor(a), sobre o local
mais adequado para a exposição.
RECUPERAÇÃO
Com o propósito de ampliar e consolidar os conhecimentos adquiridos no decorrer deste
percurso, propomos a construção de uma História em Quadrinhos (HQ), conforme indicado na
Atividade 5 – Retomando conceitos: produção de HQ (p. 8)
A proposta consiste na criação de uma personagem principal da HQ, um(a) geógrafo(a)
que precisa mapear uma área de desmatamento na floresta amazônica e que, ao fazer um
estudo do meio nessa área a ser mapeada, ele(a) descobre os motivos do desmatamento.
Inicialmente é essencial apresentar quais desafios fazem parte da atuação desse(a)
profissional e o que compete na sua atuação. Em vista disso, sugerimos dois vídeos que
contribuirão com essas informações:
• Saga da Amazônia, por Socorro Lira. Música do compositor paraibano Vital Farias que
relata a degradação e os conflitos vivenciados pelos povos da floresta, com duração de
7’54’’. Considerando a complexidade da letra, sugerimos algumas questões que poderão
contribuir para a análise e compreensão da canção: o que é o dragão de ferro? Quem é o
grileiro? Quem é o posseiro? Quais os principais problemas retratados na canção? Fonte:
Socorro Lira, 2015. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=4B8q5xoVl_ I.
Acesso em: 29 jun. 2020.
• Conservar a Amazônia: uma questão ambiental, social e econômica – Produzido pela
Agência FAPESP, entrevista com pesquisadores sobre a importância de conservar a
Amazônia, com duração 6’24”. Fonte: Agência FAPESP, 2018. Disponível em: https://
www.youtube.com/watch?v=7C-UwFyo9dY. Acesso em 19 mar. 2020.
• Documentário: Amazônia, da impertinência à conciliação. O documentário fala sobre
as unidades de conservação criadas para proteger a floresta: como funcionam, os
benefícios que geram e as dificuldades enfrentadas para cumprir sua missão. Fonte:
Tribunal de Contas da União, 2014. Duração: 47’24’’. Disponível em: https://www.
youtube.com/watch?app=desktop&v=-S9osbdOcqc. Acesso em 19 mar. 2020.
Além das sugestões apresentadas, incentive os(as) estudantes a ampliarem suas pesquisas
sobre a Amazônia, os interesses e os principais motivos que levam ao desmatamento da floresta,
e só depois oriente-os(as) na elaboração da HQ. Em seguida, solicite aos(as) estudantes que
leiam com atenção as orientações do Caderno do Aluno:
• Imagine que o(a) personagem a sua história é um(a) geógrafo(a) que precisa mapear
uma área de desmatamento na floresta amazônica. Ao fazer um estudo do meio na área
a ser mapeada, ele/ela descobre os motivos do desmatamento (que você irá sugerir
quais são ao produzir sua HQ);
• Antes de desenhar, reflita sobre a história: para (a) geógrafo(a), como foi conhecer a área
que deveria ser mapeada e descobrir o enigma do desmatamento? Depois, selecione
o que você deseja mostrar e como fará isso;
• Destaque as transformações ocorridas na paisagem a partir da expansão do
desmatamento identificado pelo(a) geógrafo(a);
• De acordo com o tema escolhido para a sua história em quadrinhos, produza as imagens,
os balões de fala, os textos, entre outros elementos que estruturam uma HQ;
• Lembre-se de que a sua história em quadrinhos deve ter começo, meio e fim;
• Compartilhe a sua produção com os(as) colegas da turma por meio de uma
apresentação.
AVALIAÇÃO
Ao longo desta Situação de Aprendizagem indicamos vídeos, música, temas para pesquisa
e diferentes tipos de atividades com o objetivo de contribuir com o planejamento das aulas.
Aproveitamos para relembrar que as diferentes avaliações realizadas no decorrer do processo
contribuem para identificar avanços e dificuldades dos(as) estudantes.
Assim como nas demais Situações de Aprendizagem deste volume, ressaltamos a impor-
tância da Atividade 6 – Autoavaliação (p. 8). Oriente os(as) estudantes para que registrem no
caderno e/ou no Diário de Bordo os conceitos trabalhados e o que aprenderam, e destaquem as
dificuldades encontradas no percurso, indicando o que precisa ser revisado. Para colaborar,
indicamos as seguintes questões: reflita sobre o que você fez ao longo desta Situação de
Aprendizagem e registre em seu caderno as principais ideias trabalhadas, os seus aprendizados,
e destaque o que é necessário revisar. Você chegou a realizar todas as atividades propostas? Se
não, por quê? Quais dificuldades você encontrou ao longo das atividades? Quais estratégias
você utilizou para superar esses problemas? Quais são suas expectativas para a próxima
Situação de Aprendizagem? Considerando o perfil da turma e da escola, lembramos que outros
critérios e formatos podem ser incorporados nesse processo.
Para finalizar essa situação de aprendizagem, na seção Saiba Mais (p. 8) do Material de
Apoio ao Currículo Paulista – Caderno do Aluno, indicamos o seguinte material de apoio para
aprofundamento do tema:
SAIBA MAIS
Cartografia do poder: o olhar português sobre a colonização — A
reportagem apresenta uma exposição artística realizada no espaço da
Oca no Parque do Ibirapuera, em São Paulo. Essa exposição teve como
proposta apresentar o conhecimento dos grandes navegadores
portugueses por meio de representações cartográficas.
Fonte: Rede TVT, 2014. Duração: 2’23’’. Disponível em: https://www.
youtube.com/watch?v=9w3YsjIGDgc. Acesso em: 20 mar. 2020.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4:
FORMAS DE REPRESENTAÇÃO DO PLANETA TERRA
Página 8 no Caderno do Aluno (volume 2 – versão estendida)
DESTAQUE!
É importante destacar que o objeto de conhecimento relacionados às habilidades
(EF06GE26*) e (EF06GE09) possui articulação com o conteúdo e temática “Reco-
nhecer o significado da seletividade na representação cartográfica e a distinção en-
tre mapas e imagens de satélites”, presente no Currículo do Estado de São Paulo,
6º ano - 2º bimestre.
SENSIBILIZAÇÃO
21The Sound (& Visions) of Silence. Fonte: NASA Johnson. Duração: 4’43’’. Disponível em: https://www.youtube.
com/watch?v=rgBKFEeXfww. Acesso em: 19 mar. 2020.
20
Você sabia que antes da invenção da escrita, diferentes sociedades já faziam mapas? Qual
era o objetivo da produção de mapas? Você sabe explicar o que significa a palavra
“representar”? Existe um padrão para representar o planeta Terra?
CONTEXTUALIZAÇÃO
A Atividade 2 – Contextualizando: globo terrestre (p. 10) apresenta uma proposta de atividade
prática relacionada à construção de um globo terrestre. Recomendamos que, antecipadamente,
oriente os(as) estudantes na organização de grupos e indique os diferentes materiais necessários
para a realização da atividade. Além disso, apresente o passo a passo para a turma, na lousa ou
em painel visível a todos(as). Oriente os(as) estudantes a utilizarem diferentes tipos de materiais e
que evitem o uso de isopor, tendo em vista que não é biodegradável e o tempo de decomposição
é indeterminado, além da sua queima liberar gás carbônico (CO2), contribuindo para a poluição do
ar e para o aquecimento global.
22Fonte: PELIZZARI, A. et. al. Teoria da Aprendizagem Significativa segundo Ausubel. Rev. PEC, Curitiba, v.2, n.1,
p.38, 2001 - 2002. Disponível em: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000012381.pdf.
Acesso em: 9 jun. 2020.
21
Para apoiá-lo(a), indicamos algumas sugestões sobre os materiais a serem utilizados nesta
atividade: 2 balões e/ou bolas com cerca de 65 cm de circunferência, pedaços de papel craft,
jornal e/ou outro tipo de papel cortado, (suficiente para cobrir duas vezes o balão e/ou a bola),
cola branca; água; pincel; tinta azul, mapa dos continentes (pode ser desenhado manualmente
ou impresso), lápis e/ou tinta para colorir os continentes, cartolina e/ou papel cartão, fita adesi-
va, pote para a mistura de água e cola. O site do IBGE disponibiliza mapas mudos23
para impressão, que podem ser acessados por meio do QR Code ao lado. Reco-
mendamos que fique atento(a) à escolha do mapa que será impresso, de forma a
facilitar a colagem. Em seguida, recomendamos o passo a passo:
23 Mapas mudos. Fonte: IBGE, Comissão Nacional de Classificação. Disponível em: https://cnae.ibge.gov.br/en/
estrutura/natjur-estrutura/73-mapas/mapas-escolares/1452-mapas-mudos-para-colorir.html. Acesso em: 30
dez. 2020.
24 Cartografia tátil e o ensino de Geografia: a experiência do globo adaptado. Fonte: JORDÃO, B. G. F.; de SENA,
PROBLEMATIZAÇÃO
Ainda nessa etapa, é importante que os(as) estudantes tenham a oportunidade de aprofun-
dar os estudos sobre as representações da superfície da Terra em modelos tridimensionais, blo-
cos-diagramas e perfis topográficos. Em um primeiro momento, recomendamos a revisão de
conceitos geográficos trabalhados no Ensino Fundamental Anos Iniciais, e, posteriormente, o
desenvolvimento de atividades práticas.
23
SISTEMATIZAÇÃO e RECUPERAÇÃO
26Fonte: IBGE. Noções Cartográficas - Para Base Operacional Geográfica – módulo 2 . Biblioteca IBGE. Disponível
em: https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv81663_v2.pdf. Acesso em: 02 jun. 2020.
27 Planiesfério físico. Fonte: IBGE. Disponível em: https://atlasescolar.ibge.gov.br/images/atlas/mapas_
Espera-se que ao realizar essa atividade, os(as) estudantes relacionem: Plataformas Di-
gitais ao fornecimento de informações meteorológicas e de recursos naturais, áreas desmatadas,
queimadas, ocupação humana, entre outros; Globo Terrestre com a visualização não simultânea
da superfície do planeta; e o Planisfério à representação de toda a superfície terrestre em um
plano.
Recomendamos que fique atento(a) ao desenvolvimento dessa atividade, considerando
que esses conceitos foram trabalhados em diferentes momentos no decorrer desse bimestre e
se constatar que alguns(mas) estudantes ainda sentem dificuldade será necessário propor
novas atividades para recuperação.
AVALIAÇÃO
SAIBA MAIS
Você conhece todas as formas de representação da Terra? — Vídeo
da série Se liga na Ciência, do programa “Ciência em Show” que, por
meio de experimentos simples, apresenta as formas de representação
da Terra.
Fonte: Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, 6 jul. 2016. Duração:
14’21’’. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=lNcS_fTC0Gg.
Acesso em: 6 mar. 2020.
26
7º ANO
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 – FLUXOS
MIGRATÓRIOS INTERNOS E EXTERNOS NO BRASIL
Página 1 no Caderno do Aluno (volume 2 – versão estendida)
DESTAQUE!
É importante destacar que os objetos de conhecimento “Formação Territorial do Brasil” e
“Características da população brasileira”, relacionados às habilidades (EF07GE17*) e
(EF07GE04), possuem relação com os conteúdos “A formação territorial do Brasil” e “Bra-
sil: população e economia – A população e os fluxos migratórios”, e as habilidades “Iden-
tificar, em mapas de divisão política, as principais demarcações do território brasileiro em
relação à América do Sul” e “Descrever e aplicar o conceito de fluxos populacionais (pro-
cessos migratórios) em associação com a produção do espaço contemporâneo e do Bra-
sil”, presentes no Currículo do Estado de São Paulo, 7º ano – 1º e 4º bimestres.
27
SENSIBILIZAÇÃO
Professor(a), este momento é fundamental para obter o diagnóstico dos conhecimentos prévios
dos(as) estudantes sobre o tema que será trabalhado. Esse primeiro passo permite traçar os caminhos
para estimular a aprendizagem dos(as) estudantes, uma vez que nesse processo os novos conheci-
mentos e experiências se conectam a outros anteriores, dando novo significado ao que já se sabia.
A sensibilização na Atividade 1 – Vamos dialogar? (p. 1) poderá ser realizada a partir de
diferentes recursos, como fotografias, músicas, vídeos, poesias etc. Fica a seu critério definir a
melhor maneira de encaminhar esse processo. Como sugestão, propomos no Caderno do Aluno
um trabalho com fotografias e questões disparadoras, pedindo que os(as) estudantes analisem
e dialoguem a partir de duas imagens, uma relacionada à migração de aves28 e outra à migração
de pessoas29.
Há pontos em comum na migração de aves e de pessoas? Quais são eles? Você migraria para
outro município, estado ou país? Por quê? Quais são os motivos que levam as pessoas a
migrarem? Você conhece alguém que já migrou? Se sim, o que motivou essa migração?
CONTEXTUALIZAÇÃO
Em seguida, sugerimos que oriente os(as) estudantes a desenharem, em duplas, duas tiri-
nhas em quadrinhos mostrando características de uma migração interna e uma migração exter-
na. Se possível, utilize recursos digitais, como o aplicativo HagáQuê32.
Finalizando a atividade, indicamos que os(as) estudantes realizem uma pesquisa, em livros
didáticos e/ou sites, sobre outros tipos de migração, tais como migração sazonal e migração
pendular, devendo anotar no caderno as principais características de cada tipo, e fazer a seguin-
te reflexão: você já realizou algum desses movimentos migratórios? É importante que os re-
sultados da pesquisa e essa reflexão sejam compartilhados com a turma.
Para aprofundar seus conhecimentos acerca do tema, sugerimos a leitura do
texto Saiba tudo sobre o Pacto Global para Migração33 que pode ser acessado por meio
do QR Code ao lado.
Caso considere pertinente, é possível também abordar como os movimentos migratórios po-
dem estar relacionados à proliferação de doenças, contribuindo para o surgimento de pandemias.
Para isso, sugerimos o texto Entenda a diferença entre epidemia e pandemia34, que explica
os conceitos de endemia, epidemia e pandemia, indicando sua relação com a área
afetada por determinada doença. O material pode ser acessado por meio do QR Code
ao lado. Destacamos apenas que esse é um tema que precisa ser abordado cuidado-
samente, para que não reforce estereótipos e/ou preconceitos contra migrantes e
refugiados.
Nesta atividade propomos que os(as) estudantes realizem uma investigação sobre a formação
da sociedade brasileira, iniciando por sua família e seu bairro. Para isso, eles(as) podem realizar uma
coleta de depoimentos de diferentes migrantes a quem têm acesso (seja na família, no bairro ou no
município). As informações coletadas devem ser tabuladas com base nas questões indicadas no
Caderno do Aluno, e outras que você e os(as) estudantes considerem pertinentes para o contexto.
Quantas pessoas foram entrevistadas? Qual tipo de migração mais apareceu nos depo-
imentos? De qual município, região, estado ou país veio o maior número de pessoas? Quais
foram as principais razões dessas migrações? Que tipos de contribuições culturais são mais
frequentes?
De posse dos dados obtidos a turma produzirá gráficos para apresentar os resultados para
a escola (em plataforma digital e/ou de maneira analógica).
32 HagáQuê. Fonte: Núcleo de Informática Aplicada à Educação – NIED (Unicamp). Disponível em: https://www.
nied.unicamp.br/projeto/hagaque/. Acesso em: 19 mar. 2020.
33 Saiba tudo sobre o Pacto Global para Migração. Fonte: ONU News, 8 dez. 2018. Disponível em: https://news.
Utilizando os dados obtidos na atividade anterior (2.2), proponha que os(as) estudantes orga-
nizem-se em equipes para representarem cartograficamente os movimentos de migração interna
citados. Para tanto, precisarão localizar em um mapa político o seu Estado e o local mais próximo da
sua cidade de vivência. A partir da tabulação dos dados realizada anteriormente, os(as) estudantes
irão demonstrar em um mapa político do Brasil, com o uso de setas, os locais de chegada e saída dos
migrantes pesquisados. Sugerimos utilizar o mapa mudo35 disponível no site do Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatística, (IBGE), que pode ser acessado pelo link e/ou QR Code disponíveis no
Caderno do Aluno. A largura das setas deve representar o volume de pessoas que migraram.
Depois de prontos, esses mapas tornam-se uma importante ferramenta para retomar con-
ceitos já trabalhados e analisar com os(as) estudantes as formas de migração que mais
impactam o contexto do município em que a escola está localizada. Por isso, sugerimos que os
mapas sejam compartilhados entre as equipes, para que sejam analisados em conjunto.
PROBLEMATIZAÇÃO
A problematização dos conteúdos tem papel fundamental na relação entre teoria e prática, bem
como no diálogo com a visão de mundo e com os interesses dos(as) estudantes. Para essa etapa,
propomos a leitura de um texto adaptado da plataforma digital do Governo do Estado de São Pau-
lo17, presente no Caderno do Aluno. Como o texto indica, em diferentes períodos o Estado de São
Paulo recebeu pessoas de diferentes lugares. Para aprender um pouco mais sobre como cada um
desses povos participou da formação do Estado, propomos a realização de uma Feira das Nações.
Professor(a), suas orientações são imprescindíveis para que os(as) estudantes se organizem
em grupos, a fim de pesquisarem diferentes povos em livros didáticos, sites e/ou outros mate-
riais disponíveis na escola, coletando informações e pertences, tais como: fotos, objetos, roupas,
cópias de documentos, música, arte etc. Muitas dessas informações podem ser
encontradas no acervo digital organizado pelo Museu da Imigração do Estado de São
Paulo, que pode ser acessado através de links no final da página do Governo do
Estado de São Paulo36 e/ou por meio do QR Code ao lado. De posse do que foi
coletado, organize a Feira das Nações, para que esse material seja exposto para a
turma e a comunidade escolar.
35 Mapa mudo do Brasil. Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE. Disponível em:
https://geoftp.ibge.gov.br/produtos_educacionais/mapas_mudos/mapas_do_brasil/mapas_nacionais/brasil.
pdf. Acesso em: 4 jan. 2020.
36 Nossa gente e Mais sobre nossa gente. Fonte: Governo do Estado de São Paulo. Disponível em:
Sugerimos também algumas questões que podem direcionar o diálogo com a turma. Depois,
propomos a leitura da notícia Censo é adiado para 2012; coleta presencial de pesquisas é suspensa38, do
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), disponível em link e/ou QR Code indicados no
Caderno do Aluno.
Com a mediação desses dois recursos, espera-se que os(as) estudantes compreendam que
pesquisas como o Censo, ao obter informações sobre a dinâmica populacional, têm grande
impacto na formulação de políticas públicas. Afinal, indicadores demográficos oferecem impor-
tantes parâmetros para planejar e executar ações em território nacional.
Feito isso, sugerimos ainda uma análise de mapas e gráficos39 sobre a população brasileira,
referentes à Densidade demográfica (1960, 1980 e 2010); Alfabetização (2015); Analfabetismo
(2015); Situação de Domicílio (2015): rural e urbano; Sexo – Brasil (2015): homens e mulheres; e
Rendimento (2015), que podem ser acessados a partir dos QR Codes disponíveis no Caderno do
Aluno. Propomos que os(as) estudantes sejam organizados em duplas e, juntos, reflitam sobre
os dados e registrem no caderno as principais ideias, respondendo à questão: vocês acham que
o próximo Censo terá resultados diferentes?
Professor(a), para aprofundar os estudos nesta temática, sugerimos o artigo
intitulado Geografia dos fluxos populacionais segundo níveis de escolaridade dos
migrantes40. O autor procura identificar mudanças nos padrões dos fluxos
migratórios do país considerando possíveis impactos da desconcentração da
atividade econômica e interurbana. O material pode ser acessado por meio do QR
Code ao lado.
Também é possível analisar indicadores sociais e econômicos por meio do
Painel de Indicadores41 do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), que
pode ser acessado por meio do QR Code ao lado.
SISTEMATIZAÇÃO e RECUPERAÇÃO
Estudos avançados, v.20, n. 57, São Paulo: mai./ago. 2006. Disponível em: https://www.scielo.br/
scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-40142006000200018. Acesso em: 4 jan. 2021.
41 Painel de Indicadores. Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE. Disponível em:
Para esta atividade, cada dupla escolherá um assunto dentre os temas trabalhados ao lon-
go da Situação de Aprendizagem 2, e criará duas notícias: uma falsa e outra verdadeira (como
exemplificado no Caderno do Aluno).
Exemplo
Assunto: Imigração Árabe
Notícia 1: Os árabes foram os primeiros imigrantes a chegarem no Brasil, vindos do mesmo
país, são todos irmãos: libaneses, sírios, turcos e iraquianos.
Notícia 2: A imigração árabe é uma das mais recentes a chegar ao Brasil, sendo que o maior
contingente, vindo de diversos países, chegou no início do século XX.
Logo após a etapa de produção, cada dupla deverá apresentar as notícias elaboradas para
a turma (utilizando fichas que podem ser compartilhadas ou adotando plataformas digitais).
Os(as) demais colegas vão tentar descobrir qual é a notícia falsa e qual é a real. Neste momento
é importante registrar as diferentes interpretações para, posteriormente, dialogar com a turma.
Nesta atividade também é possível proporcionar momentos de reflexão acerca dos impactos
das notícias falsas, a partir de algumas questões disparadoras presentes no Caderno do Aluno.
Quais prejuízos podem ser causados por notícias falsas? Você tem acompanhado as polêmicas
sobre as notícias falsas? Você já foi afetado por uma notícia falsa em algum momento? Como?
AVALIAÇÃO
42A desconfiança gerada pelas fake News. Fonte: ARBIX, G. Jornal da USP, Rádio USP, 11 mar. 2019. Disponível
em: https://jornal.usp.br/?p=228796. Acesso em: 4 jan. 2020.
32
Atividade/Habilidade Sugestões
Para finalizar esta Situação de Aprendizagem, na seção Saiba Mais (p. 7) do Material de
Apoio ao Currículo Paulista – Caderno do Aluno, indicamos um material de apoio para
aprofundamento do tema43. Além disso, propomos a seguir alguns outros recursos que
podem servir para aprofundar seus conhecimentos e/ou contribuir para a elaboração de
planos de aula:
SAIBA MAIS
Quem não é migrante? Migração e educação em São Paulo —
Reportagem sobre o projeto “O migrante mora em minha casa”, aplicado
na EMEF Infante Dom Henrique.
Fonte: Escravo, nem pensar!, 2018. Duração: 4’08’’. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=TgfOl1dpwo0. Acesso em: 24 mar.
2020.
43Material indicado no Saiba Mais do Caderno do Aluno: Brasil em Síntese. Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística – IBGE. Disponível em: https://brasilemsintese.ibge.gov.br/populacao/proporcao-de-migrantes-
entre-grandes-regioes-ufs-e-municipios.html. Acesso em: 13 mar. 2020.
33
A Situação de Aprendizagem 3 propõe uma análise mais detalhada sobre as influências dos
povos indígenas e africanos no processo de formação da cultura brasileira, reconhecendo sua
contribuição para vários campos.
DESTAQUE!
É importante destacar que o objeto de conhecimento “Formação Territorial do Bra-
sil”, relacionado à habilidade (EF07GE18*), possui relação com o conteúdo “Brasil:
população e economia – A população e os fluxos migratórios”, e a habilidade “In-
terpretar, por meio de diferentes linguagens, o processo de ocupação territorial e a
formação da sociedade brasileira”, presentes no Currículo do Estado de São Paulo,
7º ano – 4º bimestre.
SENSIBILIZAÇÃO
Na Atividade 1 – Vamos dialogar? (p. 8), visando identificar os conheci-
mentos prévios dos(as) estudantes a respeito da temática que será trabalhada
nesta Situação de Aprendizagem, sugerimos que assistam ao videoclipe da
música Canto das três raças44, que pode ser acessado por meio do QR Code ao
lado e no Caderno do Aluno. Em seguida, propomos um diálogo com a turma,
direcionando para que respondam às questões:
44 Canto das três raças. Fonte: Mariene de Castro Vevo. Duração: 3’37’’. Disponível em: https://www.
youtube.com/watch?v=qe9jBXcGLp8. Acesso em: 03 mar. 2020.
34
A música faz referência a quais povos? Na sua opinião, como cada um desses povos
contribuiu para a formação da cultura brasileira?
CONTEXTUALIZAÇÃO
A contextualização é uma etapa fundamental para a efetivação de uma aprendizagem sig-
nificativa. É importante mostrar como o conhecimento construído em sala de aula se relaciona à
realidade dos(as) estudantes, contribuindo para os seus projetos de vida e para a formação de
agentes transformadores do seu meio. Pensando nisso, propomos a Atividade 2 - Contextuali-
zado: influências indígenas e africanas na cultura brasileira (p. 8), dividida nos itens descritos a
seguir.
45 Brasil 500 anos. Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE. Disponível em:
https://brasil500anos.ibge.gov.br/territorio-brasileiro-e-povoamento.html. Acesso em: 4 mar. 2020.
35
Para abordar esse tema, propomos três ações para os(as) estudantes, e indicamos aqui al-
gumas referências para apoiar o seu trabalho:
Para abordar este tema, propomos outras três ações para os(as) estudantes, e indicamos
aqui algumas referências para apoiar o seu trabalho. Contudo, é importante destacar que a cul-
tura de povos africanos e a cultura afro-brasileira são temas diferentes com fontes diferentes. É
importante esclarecer isso aos(às) estudantes. A atividade pode apresentar essas duas possibili-
dades temáticas.
Ação 6 – pesquisar sobre per- Sugestão de material: Conheça os africanos e africanas que
sonalidades africanas interna- já receberam o Prêmio Nobel da Paz. Reportagem sobre
cionalmente conhecidas, como vencedores africanos do Prêmio Nobel da Paz.
Wangari Maathai, Leymah Gbo-
Fonte: Por dentro da África. Disponível em:
wee, Denis Mukwege e Mia http://www.pordentrodaafrica.com/cultura/
Couto. Produzir cartazes expli- conheca-africanos-nobel-da-paz. Acesso em 25
cando porque essas pessoas mar. 2020.
são importantes e como elas in-
fluenciaram o mundo.
PROBLEMATIZAÇÃO
A problematização tem papel fundamental no diálogo com a visão de mundo e os interes-
ses dos(as) estudantes. A partir dela é possível proporcionar momentos de reflexão crítica sobre
a realidade, desenvolvendo o pensamento complexo e exercitando a empatia e a cooperação.
46Roteiro sugerido: 1. Definam o tema principal; 2. Criem o roteiro para tratar do tema; 3. Façam o ensaio para a
gravação; 4. Realizem a gravação; 5. Editem seu podcast; 6. Publiquem-no nos players/plataformas que o(a)
professor(a) indicar.
37
Proponha que os(as) estudantes leiam esses dados e realizem uma roda de diálogo sobre
as questões abordadas nas notícias. Neste momento é importante dialogar sobre as prováveis
origens da violência e do preconceito contra negros e indígenas no Brasil. Em seguida, propo-
mos uma pesquisa em jornais, revistas e/ou sites a respeito dos movimentos sociais que buscam
mudar esse cenário, lutando pelos direitos de negros e indígenas no Brasil e no mundo.
Professor(a), vale a pena realizar uma sistematização coletiva das principais contribuições trazi-
das pelos(as) estudantes, utilizando-se de cartazes e/ou de plataformas digitais. Se possível,
converse com a turma e verifique as possibilidades para a organização de um seminário.
Aproveite a oportunidade para dialogar com os(as) estudantes sobre as violências e os
preconceitos étnicos e raciais sofridos por eles(as), e os avanços sociais conquistados nos últi-
mos anos.
38
SISTEMATIZAÇÃO e RECUPERAÇÃO
Professor(a), os(as) estudantes precisam ter espaço para pensar e analisar o conhecimento
que está sendo apresentado e, nesse processo, é fundamental poder dialogar, refletir, obter mais
ideias de acordo com as dúvidas que possam ter surgido e sistematizar internamente esse
conhecimento. Para poder retomar aspectos já trabalhados ao longo da Situação de Aprendiza-
gem 3 e organizar algumas informações, propomos na Atividade 4 – Organizando ideias e re-
tomando conceitos (p. 11) um trabalho a partir do Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 16
da Agenda 2030.
A Agenda 2030, um plano de ação assumido por 193 países, inclusive o Brasil, elenca 17
Objetivos do Desenvolvimento Sustentável (ODS), com metas mundiais nas áreas de erradica-
ção da pobreza, saúde, educação, redução das desigualdades, água e saneamento, padrões
sustentáveis de produção e de consumo, mudança do clima entre outros. Assim sendo, a Agen-
da 2030 possui interface com o tema trabalhado nesta Situação de Aprendizagem, em especial
o ODS 16, que visa promover sociedades pacíficas e inclusivas para o desen-
volvimento sustentável, proporcionar o acesso à justiça para todos e construir
instituições eficazes, responsáveis e inclusivas em todos os níveis. Você pode
acessar todas as metas relacionadas a esse objetivo na Plataforma Agenda 203047,
disponível por meio do QR Code ao lado.
Uma das metas do ODS 16 refere-se à redução significativa de todas as formas de violência
e as taxas de mortalidade relacionadas, em todos os lugares. Nesse sentido, sugira aos(às) estu-
dantes que ampliem seus conhecimentos sobre a situação da juventude negra e indígena no
Brasil atualmente, pesquisando o que é vulnerabilidade social, econômica e ambiental. Propo-
nha também que busquem por iniciativas e campanhas que tentam contribuir com a promoção
de sociedades mais pacíficas.
Em seguida, oriente que escrevam no caderno um comentário propondo ações que po-
dem ser feitas para reduzir a vulnerabilidade de grupos sociais e/ou populações em diferentes
lugares. Vale ressaltar que as produções textuais envolvem leitura e escrita, que são compromis-
sos de todas as áreas. Dessa forma, é importante ler e analisar esses textos, verificando coesão
e coerência em relação ao solicitado e identificando se o(a) estudante consegue utilizar a lin-
guagem escrita para manifestar suas ideias e seus conhecimentos.
AVALIAÇÃO
A avaliação deve ser entendida como um processo contínuo, que tem início na sensibiliza-
ção e se estende até a etapa final de sistematização do conhecimento e recuperação. Todos os
momentos precisam ser utilizados como instrumentos de avaliação, assim como toda a partici-
pação no desenvolvimento da aula. As atuações dos(as) estudantes na execução das atividades
orais e/ou escritas, nas interações com os colegas, nas pesquisas, entre outros.
Destacamos também que a autoavaliação é uma etapa fundamental para a reflexão sobre
o processo de aprendizagem, sendo um instrumento que também auxilia na avaliação formativa
e contribui para o desenvolvimento da autonomia dos(as) estudantes. A autoavaliação é ainda
uma importante estratégia para redirecionar novas ações e rever planejamentos de aula. Dessa
forma, vale ressaltar que cabe a você, professor(a) verificar quais são as reais dificuldades apre-
47Plataforma Agenda 2030 – ODS 16. Fonte: PNUD. Disponível em: http://www.agenda2030.com.br/ods/16/.
Acesso em: 4 jan. 2021.
39
Atividade/Habilidade Sugestões
Para finalizar esta Situação de Aprendizagem, na seção Saiba Mais (p. 11) do Material de
Apoio ao Currículo Paulista – Caderno do Aluno, indicamos dois materiais de apoio para
aprofundamento do tema48. Além disso, propomos a seguir outro recurso que pode servir
para aprofundar seus conhecimentos e/ou contribuir para a elaboração de planos de aula:
48 Material indicado no Saiba Mais do Caderno do Aluno: 1. Força. Katu Mirim, 26 mai. 2019. Duração: 3’48’’.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=OeffLz4zXMw. Acesso em: 4 mar. 2020; 2. Campanha Vidas
Negras. Nações Unidas Brasil. Disponível em: http://vidasnegras.nacoesunidas.org/. Acesso em: 6 dez. 2019.
40
SAIBA MAIS
A importância de promover um ensino contra o racismo — Artigo
sobre a importância de dar visibilidade às questões étnico-raciais que
estão presentes na escola e na sociedade.
Fonte: RODRIGUES, T.; CARDOSO, I. A importância de promover um ensino
contra o racismo. Nova Escola, 2019. Disponível em: https://novaescola.org.
br/conteudo/15468/a-importancia-de-promover-um-ensino-contra-o-
racismo. Acesso em: 24 mar. 2020.
A Situação de Aprendizagem 4 propõe o estudo dos povos tradicionais e demais grupos so-
ciais que possuem formas próprias de organização social e utilizam recursos naturais como condição
para a sua reprodução cultural, social, religiosa, ancestral e econômica, aplicando conhecimentos,
inovações e práticas geradas e transmitidas pela tradição. Nesse contexto, serão estudados diversos
aspectos desses grupos nas diferentes regiões brasileiras, em especial no Estado de São Paulo.
DESTAQUE!
É importante destacar que o objeto de conhecimento “Formação Territorial do Brasil”,
relacionado às habilidades (EF07GE03A) e (EF07GE03B), possui relação com os
conteúdos “O território brasileiro – A formação territorial do Brasil” e “Brasil: popu-
lação e economia – O espaço agrário e a questão da terra”, e as habilidades “Inter-
pretar, por meio de diferentes linguagens, o processo de ocupação territorial e a for-
41
SENSIBILIZAÇÃO
Por se tratar de uma temática bastante discutida nos meios de comunicação, é provável
que os(as) estudantes tenham diferentes pensamentos a respeito dos povos tradicionais. Por
isso é importante identificar os conhecimentos prévios a respeito do assunto, a fim de conhecer
o que pensam para direcionar o encaminhamento das aulas.
Nesta etapa é fundamental que os(as) estudantes sejam estimulados a expor as suas
ideias, com liberdade e respeito, para que todos(as) se sintam à vontade para expressar seus
saberes, suas experiências e seus conhecimentos. Assim, conhecendo o que os(as) estudan-
tes já sabem, ficará mais fácil propor situações desafiadoras, exercitando sua curiosidade
intelectual. Nessa perspectiva, salienta-se que as atividades propostas sejam desenvolvidas de
forma dialógica, abrindo espaço para que compartilhem experiências, sempre respeitando a fala
do outro.
Para levantar os conhecimentos prévios dos(as) estudantes, na Atividade 1 – Vamos dialo-
gar? (p. 12) apresentamos a definição legal de Povos e Comunidades Tradicionais de acordo
com o estabelecido pelo Decreto nº 6.040, de 07 de fevereiro de 2007, no qual Povos e
Comunidades Tradicionais são definidos como:
Grupos culturalmente diferenciados e que se reconhecem como tais, que possuem formas
próprias de organização social, que ocupam e usam territórios e recursos naturais como
condição para sua reprodução cultural, social, religiosa, ancestral e econômica, utilizando
conhecimentos, inovações e práticas gerados e transmitidos pela tradição.
Fonte: BRASIL. Decreto nº 6.040, de 7 fev. 2007. Institui a Política Nacional de Desenvolvimento Sustentável dos
Povos e Comunidades Tradicionais. Presidência da República – Casa Civil. Disponível em: http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/decreto/d6040.htm. Acesso em: 4 mar. de 2020.
Partindo desse conceito, propomos que dialogue com os(as) estudantes a partir das se-
guintes questões disparadoras:
Você conhece algum grupo que tem essas características? Qual? Como será que grupos
assim conseguem manter as suas tradições?
49 Raizes caiçaras – Parque Nacional do Superagui (episódio 2). Fonte: WikiParques, 20 mar. 2019. Duração:
5’24’’. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=HZa-lIWk0_0. Acesso em: 4 mar. 2020.
42
CONTEXTUALIZAÇÃO
A contextualização é uma etapa que busca dar significado aos conteúdos escolares, de
forma que os(as) estudantes percebam possíveis relações entre esses saberes e o seu cotidiano.
Para contextualizar o tema e aprofundar os estudos a respeito dos Povos e Comunidades Tra-
dicionais, sugerimos que os(as) estudantes pesquisem em livros didáticos, sites e outros materiais
disponíveis sobre os seguintes povos tradicionais: Ribeirinhos, Quilombolas, Caatingueiros, Indíge-
nas, Seringueiros e Ciganos. Durante a pesquisa, oriente-os(as) a buscarem imagens que represen-
tem essas comunidades, buscando identificar a localização desses grupos e suas principais caracte-
rísticas culturais. Como exemplo de imagem, apresentamos na Atividade 2 – Contextualizando: Povos
Tradicionais brasileiros (p. 12) uma fotografia50 do Cacique Ubiratã Jorge de Souza Gomes, da Aldeia
Indígena Bananal (Peruíbe/SP).
Feito isso, os(as) estudantes deverão ler as definições51 apresentadas no Caderno do Aluno,
buscando identificar a qual comunidade tradicional elas se referem. Espera-se que os(as)
estudantes consigam comparar as informações, identificando as características próprias de cada
comunidade.
É possível ainda enriquecer a atividade utilizando a metodologia de Rotação por
Estações de Aprendizagem. Nesse caso, os(as) estudantes podem estudar em cada
estação uma comunidade tradicional, exercitando o trabalho colaborativo. Para
obter mais informações sobre a metodologia sugerimos o artigo Saiba como aplicar as
estações de aprendizagem em sala de aula52, que pode ser acessado por meio do QR
Code ao lado.
Professor(a), além desta atividade, sugerimos, caso seja possível, a realização de uma visita
a uma comunidade tradicional para aprofundar os conhecimentos dos(as) estudantes e propor-
cionar novas vivências culturais. Não sendo possível, vale a pena aprofundar a pesquisa sobre
comunidades tradicionais em um estudo mais avançado, buscando informações como:
Todas essas informações podem ser compartilhadas para a turma, o que pode ser feito por
meio da elaboração de cartazes, vídeos e/ou outras linguagens.
50 Imagem 1. Cacique Ubiratã Jorge de Souza Gomes, da Aldeia Indígena Bananal (Peruíbe/SP). Fotografia de 19 de abril de
2007, VII Festa Nacional do Índio, em Bertioga/SP. Fotografia cedida especialmente para o Material de Apoio ao Currículo
Paulista.
51 Textos adaptados da Comissão Nacional de Desenvolvimento Sustentável dos Povos e Comunidades Tradicionais.
Fonte: Portal Ypadê. Disponível em: http://portalypade.mma.gov.br/. Acesso em: 04 mar. 2020.
52 Saiba como aplicar as estações de aprendizagem em sala de aula. Fonte: SEBRAE. Disponível em:
https://cer.sebrae.com.br/blog/saiba-como-aplicar-as-estacoes-de-aprendizagem-em-sala-de-aula/. Acesso
em: 25 mar. 2020.
43
PROBLEMATIZAÇÃO
Na Atividade 3 – Problematizando: os direitos dos Povos Tradicionais (p. 14)
propomos trabalhar os direitos dos povos tradicionais. Para isso indicamos a leitura
da reportagem SP tem 51 quilombos, sendo que 34 deles aguardam regularização fundiária
pelo estado e União54, que pode ser acessada por meio do QR Code ao lado, também
disponível no Caderno do Aluno.
Depois, sugerimos que os(as) estudantes escolham outro povo tradicional e pesquisem so-
bre ele em revistas, jornais e sites, buscando responder às seguintes questões:
Esses povos têm garantidos os seus direitos? Qual é a importância socioambiental de suas
tradições e territórios?
Vale destacar que só recentemente foram criadas leis e políticas públicas para dar proteção
ao modo de vida desses povos. Porém a implantação dessas políticas nem sempre assegurou
direitos, visto que esbarram em interesses econômicos de alguns grupos. Por isso esses povos e
comunidades tradicionais lutam para terem seus direitos garantidos.
Em seguida, professor(a), oriente os(as) estudantes a elaborarem um comentário sobre um dos
povos que estudaram, falando sobre a importância desse grupo para a manutenção da cultura, conser-
vação e preservação da natureza. Em uma roda de leitura, solicite que compartilhem os textos com
os(as) colegas. A partir desse material, proponha aos(às) estudantes que produzam coletivamente uma
carta para ser encaminhada à Secretaria de Cultura do Estado de São Paulo, abordando a importância dos
povos tradicionais para o Brasil. O endereço da Secretaria está disponível no site do Governo do
Estado de São Paulo55. É possível também compartilhar o texto em outros canais de comunicação
da Secretaria (como o “fale conosco”) e nas redes sociais.
SISTEMATIZAÇÃO e RECUPERAÇÃO
Este é o momento de retomar algumas das características já estudadas a respeito dos po-
vos tradicionais, além de sanar dúvidas sobre o que já foi trabalhado. Para isso, oriente os(as)
estudantes para que respondam à cruzadinha disponível na Atividade 4 – Organizando ideias e
retomando conceitos (p. 14).
Fica a seu critério, professor(a), criar outras atividades para que os(as) estudantes exercitem
as habilidades trabalhadas ao longo desta Situação de Aprendizagem. Caso identifique fragi-
lidades na aprendizagem dos(as) estudantes, ofereça novas possibilidades para desenvolverem
as habilidades em pauta. Vale ressaltar a importância dos(as) estudantes compreenderem e
respeitarem os povos e as comunidades tradicionais, promovendo a consciência socioambiental.
AVALIAÇÃO
A avaliação é o momento de averiguar o que o(a) estudante sabe sobre os temas trabalha-
dos. Esta etapa é fundamental também para refletir sobre a prática docente, ponderando se as
estratégias utilizadas foram ao encontro das necessidades dos(as) estudantes no que diz respei-
to à aprendizagem. Vale lembrar que cada estudante tem seu próprio ritmo no processo de
aprendizagem, e por esse motivo precisamos recorrer a vários recursos de avaliação.
Consideramos fundamental a avaliação formativa, que favorece o diálogo professor/estu-
dante sobre o processo de aprendizagem, mediante devolutivas com base em evidências, con-
siderando todas as atividades realizadas, a participação nas aulas, as interações com os(as) cole-
gas, as produções textuais (orais e escritas), entre outras.
Ressaltamos que na avaliação o(a) estudante deve possuir um papel ativo, onde seja
convidado(a) a refletir sobre seu desempenho, bem como se autoavaliar, atuando como prota-
gonista em seu processo de aprendizagem. Na Atividade 5 – Autoavaliação (p. 16) propomos que
o(a) estudante reflita sobre o que fez ao longo desta Situação de Aprendizagem e registre em
seu caderno as principais ideias trabalhadas, os seus aprendizados, e destaque o que é
necessário revisar.
Nesse momento você, professor(a), poderá utilizar vários outros instrumentos que estimu-
lem os(as) estudantes a demonstrarem o que sabem, obtendo uma devolutiva mais abrangente.
O quadro a seguir aponta sugestões de avaliação para cada atividade proposta.
56Portal Ypadê. Fonte: Comissão Nacional de Desenvolvimento Sustentável dos Povos e Comunidades Tradicionais.
Disponível em: http://portalypade.mma.gov.br/. Acesso em: 04 mar. 2020.
45
Atividade/Habilidade Sugestões:
Para finalizar esta Situação de Aprendizagem, na seção Saiba Mais (p. 16) do Material de
Apoio ao Currículo Paulista – Caderno do Aluno, indicamos dois materiais de apoio para
aprofundamento do tema57. Além disso, propomos a seguir outros recursos que podem
servir para aprofundar seus conhecimentos e/ou contribuir para a elaboração de planos de
aula:
SAIBA MAIS
Direitos humanos: povos indígenas, comunidades tradicionais e
quilombolas — Documento sobre os principais grupos sociais aferados
pela implementação e operação de grandes obras na Amazônia.
Fonte: Centro de Estudos em Sustentabilidade (GVces), Internacional Finance
Corporation (IFC). 2016. Repositório Digital da FGV. Disponível em:
http://bibliotecadigital.fgv.br/dspace/handle/10438/18603. Acesso em: 24
mar. 2020.
57 Material indicado no Saiba Mais do Caderno do Aluno: 1. Boas práticas de manejo para o extrativismo
sustentável do Pequi. Bem Diverso, 20 ago. 2018. Duração: 13.54’’. Disponível em: https://www.
youtube.com/watch?v=NIvSaeaJHlE. Acesso em: 4 mar. 2020; 2. Parques e terras indígenas – 2017. IBGE.
Disponível em: https://atlasescolar.ibge.gov.br/images/atlas/mapas_brasil/brasil_terras_indigenas.pdf. Acesso
em: 5 mar. 2020.
46
8º ANO
DESTAQUE!
É importante destacar que a habilidade e o Objeto de Conhecimento explicitados no
quadro acima estão relacionados à habilidade “(EF07GE22*) Caracterizar os es-
paços industriais-tecnológicos e discutir o papel das políticas governamentais e a
criação e/ou expansão dos centros tecnológicos e de pesquisa, em diferentes regi-
ões brasileiras, em especial no Estado de São Paulo”, prevista no Currículo Paulista
para o 7º ano do Ensino Fundamental – 3º bimestre. Além disso, a habilidade do
quadro acima também está relacionada à habilidade “Analisar as desigualdades
relativas ao conhecimento técnico e tecnológico produzido pelas diversas socieda-
des em diferentes circunstâncias espaço-temporais”, presente no Currículo do Esta-
do de São Paulo, 1ª série do Ensino Médio – 2º bimestre.
48
SENSIBILIZAÇÃO
Para iniciar o percurso formativo desta Situação de Aprendizagem é importante destacar
que a habilidade e o objeto de conhecimento previstos estão inseridos na Unidade Temática
“Mundo do Trabalho”. Nesse sentido, a Atividade 1 – Vamos dialogar? (p.1) apresenta uma
estratégia para favorecer um diálogo inicial com os(as) estudantes, apresentar o tema e realizar
o levantamento de conhecimentos prévios, a partir das seguintes questões:
Para fortalecer esta etapa e, considerando como ponto de partida o diálogo realizado com
a turma, apresentamos um exercício de reflexão e descrição de três futuros para o mundo do
trabalho (para daqui a 20 ou 30 anos):
1) Futuro provável: aquele que o(a) estudante pensa que, provavelmente, vai acontecer,
considerando o que sabemos hoje.
2) Futuro possível: aquele que não é tão provável, mas pode ocorrer caso algum evento
altere a tendência atual. Esse evento pode ser o desenvolvimento de uma tecnologia
revolucionária ou um desastre socioambiental, por exemplo. Os(as) estudantes podem
considerar que efeitos um evento como esse teria para o mundo do trabalho.
3) Futuro preferível: aquele que o(a) estudante quer que aconteça. Ou seja, o que seria o
mundo do trabalho ideal, na opinião dele(a).
É também possível, caso considere pertinente, propor um contexto de produção para essas
descrições, como por exemplo:
Suponha que você foi convidado(a) para escrever um artigo para o site oficial da Organização
das Nações Unidas, sobre o futuro do mundo do trabalho. Considerando o que você já sabe
sobre o tema e o que você dialogou com a turma, descreva três futuros: um provável, um
possível e um preferível.
Sugerimos que essas descrições sejam organizadas em um mural, para reflexão conjunta
dos seus elementos, o que poderá contribuir para a posterior análise das características do de-
senvolvimento científico e tecnológico em vários contextos. Para favorecer esse processo, suge-
rimos que as descrições elaboradas nesse momento sejam retomadas ao término da Situação de
Aprendizagem, em uma roda de leitura considerando a seguinte dinâmica:
49
Ideias criativas e solidárias, que podem ser realizadas visando alcançar um futuro
Compartilhar
preferível para o mundo do trabalho.
CONTEXTUALIZAÇÃO
Após apresentar o tema e identificar os conhecimentos prévios, iniciamos a etapa de con-
textualização sobre as transformações que ocorreram no mundo do trabalho. Com a Atividade 2
– Contextualizando: principais transformações no mundo do trabalho (p. 2), a proposta é que os(as)
estudantes entrevistem familiares e/ou colegas sobre o perfil das profissões e as mudanças que
elas sofreram em diferentes períodos. Sugerimos que seja elaborado um roteiro de entrevista
com questões significativas para o contexto de cada escola e indicamos uma questão para
sondagem inicial, considerando profissões conhecidas e/ou que fazem parte do cotidiano
dos(as) entrevistados(as). As demais questões do roteiro podem ser elaboradas pelos(as)
estudantes colaborativamente, com a sua mediação, explorando os aspectos que eles(as)
gostariam de conhecer sobre as transformações no mundo do trabalho.
Em seguida, recomendamos que as informações coletadas sejam socializadas, por meio de
um círculo de diálogo, a fim de favorecer a troca de experiências e a exposição das percepções
sobre as principais transformações no mundo do trabalho. As informações também podem ser
organizadas em tabelas, formando uma base de dados que pode ser utilizada para a criação de
gráficos que, por sua vez, podem ser compartilhados com a comunidade escolar.
Para mediar a aprendizagem a partir das informações coletadas nas entrevistas, favorecen-
do a contextualização do tema, recomendamos que você, professor(a), defina algumas questões
para orientar o círculo de diálogo, tais como:
PROBLEMATIZAÇÃO
Atividade 3 – Problematizando: avanços da ciência e da tecnologia no mundo do trabalho em
diferentes países (p. 3)
Considerando a necessidade de promover um diálogo reflexivo de maneira problematiza-
dora, a atividade 3.1 – Indústria 4.0 (p. 3) propõe que os(as) estudantes assistam a dois vídeos:
58Os 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) podem ser consultados na Plataforma Agenda 2030.
Disponível em: http://www.agenda2030.com.br/. Acesso em: 5 jan. 2021.
50
a) O autor afirma que robôs já fazem comida e entregam pizza, e que os consumidores da
Califórnia têm adorado a novidade. Quais são as implicações dessa mudança?
b) Destaca-se no texto que a mecanização e automação não são processos produtivos
inéditos. Como a humanidade reagiu em outros períodos em que isso ocorreu?
c) Dentre as diversas hipóteses apresentadas no texto, o autor enfatiza que a era dos
robôs pode comprometer milhões de empregos. Diante desse fato, o que você acha
que vai acontecer com o mercado consumidor? Quais poderão ser as principais
mudanças nas relações de consumo? O que já mudou para você e a sua família nesse
contexto?
59 Vídeo 1. Você já ouviu falar em indústria 4.0? Fonte: TV Brasil, 24 jun. 2019. Duração: 4’25’’. Disponível em:
https://tvbrasil.ebc.com.br/reporter-brasil/2019/06/voce-ja-ouviu-falar-em-industria-40-saiba-mais-na-reporta
gem. Acesso em: 29 out. 2020.
60 Vídeo 2. Conheça 7 conceitos da indústria 4.0 que já fazem parte do nosso dia a dia. Fonte: Agência CNI de Notí-
SISTEMATIZAÇÃO
Para favorecer a sistematização dos conhecimentos adquiridos ao longo desta Situação de
Aprendizagem apresentamos a Atividade 4 – Organizando ideias: configurações produtivas e de
trabalho (p. 5), que propicia o estudo das transformações provocadas pelos avanços científicos e
tecnológicos por meio da análise de duas imagens:
• Imagem 163: linha de montagem de automóveis em 1973, com pessoas trabalhando em
uma das etapas de produção;
• Imagem 264: linha de montagem de automóveis em 2013, altamente mecanizada.
As questões previstas para esta atividade favorecem a leitura, descrição e comparação das
duas imagens. Espera-se que os(as) estudantes identifiquem as diferenças entre as linhas de
montagem indicadas e as mudanças que ocorreram nas relações de trabalho em decorrência
da mecanização dos processos de produção. Propomos também a elaboração de um mural com
imagens de linhas de produção em diferentes tempos. Para ampliar o diálogo nessa etapa de
sistematização, você, professor(a), pode apresentar outras imagens que ilustram as mudanças
que ocorreram no mundo do trabalho a partir do desenvolvimento científico e tecnológico.
63 Imagem 1. Linha de montagem de automóveis, em 1973. Fonte: Wikimedia Commons. Disponível em:
https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Bundesarchiv_B_145_Bild-F038788-0014,_Wolfsburg,_VW_Autower
k,_K%C3%A4fer.jpg. Acesso em: 03 mar. 2020.
64 Imagem 2. Linha de montagem de automóveis, 2013. Fonte: Wikimedia Commons. Disponível em: https://
RECUPERAÇÃO
AVALIAÇÃO
Para avaliar a aprendizagem do(a) estudante e o desenvolvimento da habilidade EF08GE13,
sugerimos considerar os seguintes aspectos nas atividades propostas no Material de Apoio ao
Currículo Paulista – Caderno do Aluno:
Atividade Sugestões
Atividade 1 – Vamos dia- • Oralidade e conhecimento prévio do(a) estudante com relação a te-
logar? mática;
• Registro dos principais pontos dialogados;
• Capacidade de inferir e descrever cenários futuros a partir do contex-
to atual e do que foi dialogado;
• Socialização da produção textual e respeito à produção e ao posicio-
namento dos(as) colegas;
• Análise das descrições a partir dos critérios propostos.
No Caderno do Aluno, indicamos também a Atividade 6 – Autoavaliação (p. 6), na qual o(a)
estudante pode refletir sobre seu processo de aprendizagem, exercitando a metacognição.
65O gênero “debate regrado” no espaço escolar. Fonte: SILVIA, D. W. da; SARTORI, A. T. Revista Entretextos,
Londrina, v. 16, n. 2, 2016. Disponível em: http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/entretextos/article/viewFile/23957/
20766. Acesso em: 13 jun. 2020.
54
Para finalizar esta Situação de Aprendizagem, na seção Saiba Mais (p. 7) do Material de
Apoio ao Currículo Paulista – Caderno do Aluno, indicamos um material de apoio para
aprofundamento do tema66. Além disso, propomos a seguir um outro recurso que pode servir
para aprofundar seus conhecimentos e/ou contribuir para a elaboração de planos de aula:
SAIBA MAIS
O Trabalho no Futuro │ Documentário — A reportagem aborda em
detalhe algumas das mudanças que vêm ocorrendo no mercado de
trabalho e em diversas áreas (transporte, comércio, saúde, segurança
etc.) como consequência dos avanços científicos e tecnológicos.
Fonte: Revista Novo Tempo. Duração: 58’. Disponível em: https://www.
youtube.com/watch?v=oDcgWE_3VII. Acesso em: 2 jun. 2020.
66Material indicado no Saiba Mais do Caderno do Aluno: Essas profissões podem acabar até 2030 (ao menos
para os humanos). PATI, C. Revista Exame, 21 dez. 2017. Disponível em: https://exame.com/carreira/estas-
profissoes-podem-acabar-ate-2030-ao-menos-para-os-humanos/. Acesso em: 03 mar. 2020.
55
DESTAQUE!
É importante destacar que a habilidade e o Objeto de Conhecimento indicados no
quadro acima estão relacionados à habilidade “Analisar fatores histórico-geográfi-
cos responsáveis pela concentração da atividade industrial no Sudeste brasileiro”,
presente no Currículo Oficial do Estado de São Paulo, 2ª Série do Ensino Médio – 2º
bimestre. Também se articulam às habilidades: “Identificar a concentração industrial
no Sudeste e os diferentes significados de descentralização e desconcentração in-
dustrial” e “Reconhecer, em textos e/ou mapas, os conceitos de descentralização e/
ou desconcentração industrial”, que estão presentes na Matriz de Avaliação Proces-
sual – Geografia e História, para a 2ª série do Ensino Médio.
SENSIBILIZAÇÃO
Para realizar a etapa de sensibilização, é preciso considerar que os processos de des-
concentração, descentralização e recentralização das atividades econômicas precisam, ainda,
ser introduzidos. Nesse sentido, a Atividade 1 – Vamos dialogar? (p. 7) favorece uma conversa
inicial com os(as) estudantes, apresentando o tema e realizando o levantamento de conhe-
cimentos prévios a partir das seguintes questões:
Espera-se que, a partir dessas questões, os(as) estudantes comentem o que já sabem sobre
a industrialização e seus impactos para o espaço geográfico, além de refletir sobre a temática,
registrando em seu caderno pontos importantes que apareceram nesse diálogo inicial.
CONTEXTUALIZAÇÃO
Após a etapa de sensibilização, é recomendável contextualizar a temática para os(as)
estudantes. Nesse sentido, a Atividade 2 – Contextualizando: processos de urbanização e
industrialização (p. 8) possibilita trabalhar como os processos econômicos interferem na confi-
guração e na transformação do espaço geográfico.
A atividade parte do processo de desenvolvimento urbano e industrial da região metropo-
litana do ABC. São apresentadas duas imagens de São Caetano do Sul: a primeira, de meados
do século XX e a segunda, do início do século XXI, para que o(a) estudante possa identificar
elementos desse processo e perceber a sua evolução através da comparação das fotografias.
56
Espera-se que os(as) estudantes percebam que a imagem 167 retrata chaminés ao fundo e
galpões característicos do sistema fabril. Por outro lado, a imagem 268, uma fotografia de um
instituto de tecnologia, não apresenta os mesmos tipos de construções, indicando uma diminui-
ção da atividade industrial na cidade. As imagens são acompanhadas das seguintes questões:
Espera-se que, a partir das questões apresentadas, os(as) estudantes reflitam sobre a relação
entre os processos de industrialização e urbanização, e percebam que ambos provocam mudanças
no espaço geográfico e na sociedade. Através de pesquisa em sites, livros e/ou outros materiais,
espera-se que eles(as) obtenham mais informações sobre o processo de desconcentração industrial
no Estado de São Paulo, que contribuiu para o crescimento de atividades terciárias em grandes
cidades, como ilustrado pelas imagens apresentadas de São Caetano do Sul.
Recomendamos também, que os(as) estudantes busquem identificar em sua região espa-
ços que sofreram transformações ao longo do tempo em decorrência de mudanças nas ativida-
des econômicas realizadas ali. Para isso, imagens antigas (tanto de acervos pessoais como de
museus) podem ser resgatadas e comparadas com imagens atuais, permitindo identificar e re-
gistrar essas mudanças. Propomos ainda que seja realizada uma exposição coletiva desse traba-
lho, favorecendo a troca de experiências a partir do que foi coletado, tanto no que se refere às
imagens obtidas quanto às informações encontradas.
PROBLEMATIZAÇÃO
Após contextualizar a temática, com destaque para os processos de desconcentração e re-
centralização de atividades econômicas no Brasil, é possível abordar o impacto do capital estadu-
nidense e chinês para a economia em diferentes regiões do mundo. Por esse motivo, indicamos
67 Imagem 1. Vista panorâmica da cidade de São Caetano do Sul, no Estado de São Paulo, em meados do século
XX. Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Disponível em: https://biblioteca.ibge.gov.
br/visualizacao/fotografias/GEBIS%20-%20RJ/sp48835.jpg. Acesso em: 03 mar. 2020.
68 Imagem 2. Foto aérea de um instituto de tecnologia em Mauá, no Estado de São Paulo, início do século XXI.
na a Atividade 3 – Problematizando: relações entre China e EUA (p. 9) uma reportagem produzida pela
TV Brasil intitulada Caminhos da Reportagem: Um olhar para a China69, que pode ser acessada através
de link e QR Codes disponíveis no Caderno do Aluno. A partir desse material, é possível analisar os
aspectos econômicos, políticos e culturais da China. Caso não seja possível assistir ao vídeo na
íntegra, dada a sua extensão, propomos que selecione as partes que considerar mais pertinentes
para trabalhar com a turma.
Depois, sugerimos algumas questões a partir das quais é possível trabalhar com os(as) es-
tudantes a abertura da economia da China e a disputa comercial entre esse país e os Estados
Unidos da América (EUA), bem como suas implicações para a economia brasileira. As questões
propostas para essa etapa de problematização são:
Outros subtemas podem ser abordados caso você, professor(a), considere pertinente, bus-
cando ajudar a aprofundar a reflexão acerca do funcionamento da economia chinesa e de seus
impactos no mundo. Como o seminário é uma atividade coletiva, sugerimos, também, que seja
reservado um momento para que os(as) estudantes realizem uma autoavaliação, considerando
o seu papel no processo colaborativo de pesquisa, preparação e apresentação do seminário.
69Caminhos da reportagem: Um olhar para a China – Edição analisa os aspectos econômicos, políticos e
culturais do país. Fonte: TV Brasil, 25 mai. 2017. Duração: 55’25’’. Disponível em: https://tvbrasil.ebc.com.br/
caminhos-da-reportagem/2017/05/um-olhar-para-china. Acesso em: 29 out. 2020.
58
SISTEMATIZAÇÃO
Para favorecer a sistematização do conhecimento, propomos a Atividade 4
– Organizando ideias: parques tecnológicos (p. 10), que primeiramente apresenta
um trecho do texto Parques Tecnológicos transformam conhecimento em produtos
e serviços70, que pode ser acessado na íntegra por meio do QR Code ao lado.
Após a leitura e interpretação do texto, propomos que o(a) estudante produza um mapa
dos parques tecnológicos do Estado de São Paulo, de acordo com as etapas descritas no
Caderno do Aluno:
1º) Pesquise, em sites e/ou em livros didáticos disponíveis na escola, os principais parques
tecnológicos do Estado de São Paulo;
2º) Com apoio de um Mapa Político do Estado de São Paulo localize as cidades/regiões
relacionadas aos parques tecnológicos;
3º) Com o apoio de um mapa mudo do Estado de São Paulo, represente cartograficamente os
três principais parques tecnológicos pesquisados;
4º) Crie um símbolo (variável visual) para representar cartograficamente a característica de
cada parque tecnológico;
5º) Elabore uma legenda que contemple os parques tecnológicos representados e os símbolos
que expressam suas características;
6º) Acrescente um título e outros elementos cartográficos ao seu mapa.
Para essa atividade, sugerimos que acesse o mapa do Estado de São Paulo 71 [link e QR Code
disponíveis no Caderno do Aluno].
Vale destacar que é importante orientar os(as) estudantes em cada etapa do processo,
aproveitando para exercitar aspectos da unidade temática formas de representação e pensa-
mento espacial. Para apoiá-lo(a) nessa atividade, sugerimos a utilização dos seguintes materiais:
70 Texto 1. Parques tecnológicos transformam conhecimento em produtos e serviços. Fonte: Jornal da USP, 2018.
Parques Tecnológicos transformam conhecimento em produtos e serviços. Disponível em: https://jornal.usp.br/
universidade/parques-tecnologicos-transformam-conhecimento-em-produtos-e-servicos/. Acesso em: 5 jun. 2020.
71 Mapa. Estado de São Paulo. Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE. Disponível em:
Espera-se que, com essa atividade de sistematização, os(as) estudantes possam conhecer
a atual distribuição de parques tecnológicos no Estado de São Paulo, bem como perceber cor-
relações entre essa distribuição e os processos de desconcentração, descentralização e recen-
tralização de atividades econômicas.
Com o intuito de contribuir com o seu repertório acerca das mudanças ocasionadas no
espaço geográfico através dos processos de industrialização, urbanização e
desconcentração industrial no estado de São Paulo, sugerimos a leitura do
artigo A desconcentração industrial no Estado de São Paulo e a expansão do
comércio e do setor de serviços72, que pode ser acessado por meio do QR Code
ao lado.
Para finalizar a etapa de sistematização e facilitar o entendimento dos conceitos de concentra-
ção, desconcentração, descentralização e recentralização, os quais estão relacionados a essa habili-
dade, sugerimos que oportunize aos(às) estudantes uma pesquisa em sites, livros e/ou outros mate-
riais didáticos disponíveis na escola sobre esses conceitos. Nesse sentido, elabore, juntamente com
a turma, uma tabela, a fim de contribuir com essa sistematização. Confira o exemplo a seguir:
Sistematizando conceitos
Descentralização / Recentralização de
Concentração industrial
Desconcentração industrial atividades
Comum no início do processo de indus- Quando as indústrias se des- Por diversos motivos, como
trialização, quando as indústrias ficam locam de grandes centros ur- maior proximidade do mer-
agrupadas em algumas áreas, atraídas banos para cidades menores. cado consumidor, grandes
pelo (e contribuindo com o) processo Nesse caso, os elementos centros urbanos podem ser
de urbanização. A concentração de mão que comumente atraem as atrativos para diversas ativi-
de obra, infraestrutura e recursos indústrias para outras áreas dades econômicas, incluin-
naturais são elementos que favorecem são incentivos fiscais e alu- do as industriais, atraindo
esse processo. guéis mais baratos. muitas empresas.
72A desconcentração industrial no Estado de São Paulo e a expansão do comércio e do setor de serviços.
Fonte: CLEPS, G. D. G. Revista Caminhos de Geografia, n. 4, n. 9, 2003. Disponível em: http://www.seer.ufu.br/
index.php/caminhosdegeografia/article/view/15310. Acesso em: 29 jun. 2020.
60
Esse momento também pode ser aproveitado para fomentar uma reflexão acerca da distri-
buição mundial de atividades econômicas, mostrando como a economia de alguns países tem
maior presença de atividades primárias, secundárias e/ou terciárias. Nesse sentido, sugerimos
que os(as) alunos pesquisem em livros didáticos, sites e/ou outros materiais disponíveis sobre
essa questão, identificando as principais atividades econômicas de diferentes países e compa-
rando com o caso brasileiro.
RECUPERAÇÃO
Espera-se que, a partir desta atividade, os(as) estudantes possam exercitar a leitura de
gráficos de setores, retomar alguns asepctos já trabalhados (como os setores da economia) e
consolidar conceitos (como importação e exportação), além de obter mais informações sobre a
economia externa brasileira.
AVALIAÇÃO
Para avaliar a aprendizagem do(a) estudante e o desenvolvimento da habilidade EF08GE14,
sugerimos considerar os seguintes aspectos nas atividades propostas no Material de Apoio ao
Currículo Paulista – Caderno do Aluno:
Atividade Sugestões
73Gráficos elaborados especialmente para o Material de Apoio ao Currículo Paulista. Fonte: Observatório de
Complexidade Econômica (The Observatory of Economic Complexity). Disponível em: https://oec.world/en/
profile/country/bra. Acesso em: 12 jan. 2021.
61
Atividade Sugestões
Finalmente, sugerimos que o(a) estudante reflita sobre o seu processo de aprendizagem
na Atividade 6 – Autoavaliação (p. 12), considerando as dificuldades que teve e as estratégias
adotadas para superar problemas ao longo do seu percurso.
Para finalizar esta situação de aprendizagem, na seção Saiba Mais (p. 12) do Material de
Apoio ao Currículo Paulista – Caderno do Aluno, indicamos um material de apoio para
aprofundamento do tema74. Além disso, propomos a seguir outro recurso que pode servir
para aprofundar seus conhecimentos e/ou contribuir para a elaboração de planos de aula:
SAIBA MAIS
Campinas é conhecida como o Vale do Silício Brasileiro — A
reportagem explica porque a cidade de Campinas é conhecida como o
Vale do Silício brasileiro, atraindo várias empresas voltadas ao setor da
tecnologia.
Fonte: JornalismoVTV, 15 jul. 2015. Duração: 2’35’’. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=vGFlN_NdqXI. Acesso em: 2 jun. 2020.
74Material indicado no Saiba Mais do Caderno do Aluno: Os 9 maiores polos tecnológicos do mundo. Fonte:
Tecmundo. Disponível em: https://www.tecmundo.com.br/tecnologia/38357-os-9-maiores-polos-tecnologicos-
do-mundo-ilustracao-.htm. Acesso em: 03 mar. 2020.
62
Esta Situação de Aprendizagem foi elaborada para tratar das questões relacionadas ao
processo de Globalização e introduzir a atuação das Organizações Mundiais – o que será
aprofundado no próximo bimestre. Nesse sentido, o Material de Apoio ao Currículo Paulista –
Caderno do Aluno contempla atividades que visam abordar esses aspectos, iniciando o
aprofundamento dos estudos acerca dos organismos de integração internacional.
DESTAQUE!
É importante destacar que as habilidades e Objetos de Conhecimentos explicitados
no quadro acima estão relacionados ao conteúdo “Globalização em três tempos” e
às habilidades “Identificar situações representativas do processo de globalização”;
“Interpretar situações acerca das manifestações sociais da globalização a partir de
textos, gráficos ou mapas”; “Aplicar conhecimentos geográficos para identificar
fenômenos socioespaciais representativos dos espaços globalizados”; “Confrontar
argumentos e ideias de diferentes autores em textos que discutem as diferentes
manifestações da globalização”; “Identificar as novas condições geográficas
vinculadas ao desenvolvimento da tecnologia de transportes e comunicação, essen-
ciais no processo de globalização”, presentes no Currículo do Estado de São Paulo,
8º Ano do Ensino Fundamental – 1º bimestre.
SENSIBILIZAÇÃO
Para realizar a etapa de sensibilização é preciso considerar que os conhecimentos relacio-
nados à atuação das Organizações Mundiais não foram tratados no Currículo Paulista em anos
anteriores. Dessa forma, com as habilidades EF08GE06 e EF08GE28*, os(as) estudantes terão a
oportunidade de iniciar seus estudos sobre as estratégias de integração entre países, conside-
rando suas dimensões econômicas e políticas, bem como sua manifestação em diferentes esca-
las geográficas.
63
A Atividade 1 – Vamos dialogar? (p. 13) propõe uma estratégia para favorecer uma conversa
inicial com os(as) estudantes, a partir das seguintes questões:
CONTEXTUALIZAÇÃO
Após o levantamento e registro dos conhecimentos prévios, avançamos para a contextua-
lização da temática. Nesse sentido, a Atividade 2 – Contextualizando: globalização (p. 13)
apresenta dois textos (adaptados)78 que tratam do processo de globalização, do seu surgimento
até o cenário atual. Sugerimos que os(as) estudantes anotem palavras, termos e/ou expressões
desconhecidas para pesquisar os seus significados, antes de responder às questões propostas:
75 Imagem 1. Bandeira da Organização das Nações Unidas. Fonte: Pixabay. Disponível em: https://pixabay.com/
pt/vectors/unidos-das-na%C3%A7%C3%B5es-pavilh%C3%A3o-36075/. Acesso em: 3 mar. 2020.
76 ONU apresenta roteiro para ampliar cooperação digital na era pós-COVID-19. Fonte: ONU News, Nações
a) De acordo com o texto 1, quando surgiu a globalização e qual era o momento que a
humanidade vivenciava?
b) Quais são os argumentos do texto 2 para afirmar que a “globalização não é boa nem ruim”?
c) Pesquise nos livros didáticos disponíveis na escola outras consequências, positivas e
negativas, do processo de globalização.
d) Elabore uma “carta de leitor” para o Jornal da USP, posicionando-se em relação aos
textos 1 e 2. Lembre-se que as cartas de leitor são meios para os leitores se
posicionarem. Por isso, esse tipo de texto costuma ser escrito em primeira pessoa. A
carta deve expressar sua opinião a respeito da posição do autor e do processo de
globalização e suas implicações.
Além dessas, outras questões que considerar pertinentes podem ser incluídas para enri-
quecer o processo de reflexão, adequando-o à realidade da turma.
79 Esta proposta metodológica foi inspirada no material do Programa Ler e Escrever, denominado “Guia de Pla-
nejamento e Orientações Didáticas – Professor – 4º Ano, volume único”, das páginas 243 a 311. Disponível em:
http://lereescrever.fde.sp.gov.br/SysPublic/InternaMaterial.aspx?alkfjlklkjaslkA=302&manudjsns=0&tp
Mat=1&FiltroDeNoticias=3. Acesso em: 26 mar. 2020.
65
Para ampliar essa etapa de contextualização, sugerimos que seja realizada uma pesquisa
individual sobre a origem de bens de consumo utilizados cotidianamente. Peça que os(as) estu-
dantes elaborem uma lista dos produtos que utilizam no dia a dia e proponha que procurem, nas
embalagens, o nome da empresa e o seu país de origem. As informações coletadas poderão ser
tabuladas e classificadas, de acordo com o tipo de produto pesquisado: eletrônicos, vestuário e
calçados, alimentos industrializados, higiene, eletrodomésticos, entre outros. Com esses dados,
é possível elaborar gráficos e/ou mapas e fazer uma reflexão sobre a temática, a partir da leitura
desses materiais, explorando como o processo de globalização impacta as nossas vidas.
PROBLEMATIZAÇÃO
Diante da necessidade de promover um diálogo reflexivo, a etapa de problematização traz
a Atividade 3 – Problematizando: globalização no cotidiano (p. 15), com imagens que representam
mobilizações populares sobre questões globais: a imagem 280 (movimento sobre as mudanças
climáticas) e a imagem 381 (manifestação contra o racismo). A partir da leitura dessas imagens,
propomos que os(as) estudantes possam dialogar, refletir e se posicionar sobre as seguintes
questões:
Para tornar esta etapa mais dinâmica e favorecer a participação do(a) estudante, sugerimos
a elaboração de um podcast, individual ou em grupo, a fim de abordar o tema. Nessa proposta,
espera-se que os(as) estudantes, com a sua mediação, mobilizem conhecimentos para
elaborarem um arquivo de áudio, em formato digital sobre a temática, seguindo as seguintes
orientações, contidas no Caderno do Aluno:
80 Imagem 2 – Movimento sobre as mudanças climáticas em Sydney, Austrália, 2019. Fonte: School Strike, por
Wikimedia Commons. Disponível em: https://en.wikipedia.org/wiki/File:Sydney_-_Marcus_Coblyn_(488024544
12).jpg. Acesso em: 25 jun. 2020.
81 Imagem 3 – Manifestação contra o racismo em Auckland, Nova Zelândia, 2019. Fonte: Thomas Le Bas, por
SISTEMATIZAÇÃO
Para favorecer a sistematização do conhecimento, apresentamos a Atividade 4 – Organi-
zando ideias: Organizações Mundiais (p. 16). Trata-se de mais um momento para que o(a) estudante
possa considerar o papel de organizações mundiais, mas de maneira introdutória, pois esse tema
será ainda aprofundado em Situações de Aprendizagem do terceiro bimestre.
A atividade sugere, primeiramente, que os(as) estudantes considerem algumas questões,
registrando suas reflexões no caderno:
O que você sabe sobre organizações mundiais? Você conhece alguma organização que
atua nos continentes americano e africano? Se sim, qual tipo de trabalho ela realiza?
Espera-se nesse momento que a turma já tenha dialogado acerca da Organização das
Nações Unidas (ONU) e que, por isso, possa recorrer a essas informações, além de outros
conhecimentos, para responder às questões.
Em seguida, indicamos que os(as) estudantes assistam, se possível, à reportagem da ONU News,
intitulada Novo Coronavírus83, e procurem responder às seguintes questões:
82 Chegou a hora de inserir o podcast na sua aula. Fonte: GAROFALO, D. Revista Nova Escola. Disponível em:
https://novaescola.org.br/conteudo/18378/chegou-a-hora-de-inserir-o-podcast-na-sua-aula. Acesso em: 13 jun.
2020.
83 Novo Coronavirus. Fonte: ONU News, 17 fev. 2020. Duração: 2’13’’. Disponível em: https://www.youtube.com/
A partir dessas questões, e da sua mediação, espera-se que os(as) estudantes conheçam um
pouco mais sobre a Organização Mundial da Saúde (OMS) e o seu papel durante a pandemia,
especialmente nos países do continente americano, com o trabalho da Organização Pan-Americana
da Saúde (OPAS). Mais especificamente, na questão (e) espera-se que os(as) estudantes consigam
relacionar a globalização (em especial a intensificação do fluxo internacional de pessoas) à
extensão da propagação do novo coronavirus (COVID-19).
RECUPERAÇÃO
Como proposta de recuperação, o Caderno do Aluno apresenta a Atividade 5 – Retoman-
do Conceitos: Assembleia Geral da ONU – Conselho de Segurança (p. 16), que oportuniza a
simulação, em sala de aula, de uma Assembleia Geral da ONU, para discutir sobre um assunto
de extrema relevância: a adesão de novos membros no Conselho de Segurança.
Para essa atividade, oriente os(as) estudantes a formarem grupos com as seguintes fun-
ções:
• Membros Permanentes, que terão a função de vetar ou não a participação de um Estado
(país), baseando-se nos argumentos e contra-argumentos dos países candidatos;
• Estados (países) candidatos a membros no Conselho de Segurança da ONU, que deverão
argumentar e defender sua participação no Conselho de Segurança;
• Membros Temporários, que deverão votar e justificar seu voto.
AVALIAÇÃO
Avaliar a aprendizagem do(a) estudante ao longo do percurso formativo é fundamental, e para
isso é importante considerar as habilidades previstas e todas as atividades realizadas ao longo da
Situação de Aprendizagem. Para essa etapa, sugerimos considerar os seguintes aspectos:
84Os alunos da periferia que aprendem a ‘pensar como a ONU’. Fonte: IDOETA, P. A. BBC News Brasil, 1 dez.
2019. Disponível em: https://www.bbc.com/portuguese/geral-50541369. Acesso em: 14 jun. 2020.
68
Atividade Sugestões
Por fim, para enriquecer o processo avaliativo desta Situação de Aprendizagem, oriente os(as)
estudantes a refletirem sobre o percurso de estudo, bem como sua participação e desempenho
durante as atividades. Para contribuir propomos algumas questões na Atividade 6 - Autoavaliação (p.
17). Eles(as) podem registrar o que aprenderam e se as atividades foram realizadas plenamente,
parcialmente, ou se não foram realizadas. Peça que registrem observações importantes sobre esse
percurso, bem como as expectativas para as atividades do próximo bimestre. Para esse momento,
propomos a utilização da seguinte ficha de autoavaliação:
69
Para finalizar esta Situação de Aprendizagem, na seção Saiba Mais (p. 17) do Material de
Apoio ao Currículo Paulista – Caderno do Aluno, indicamos um material de apoio para
aprofundamento do tema85. Além disso, propomos a seguir outros recursos que podem
servir para aprofundar seus conhecimentos e/ou contribuir para a elaboração de planos de
aula:
SAIBA MAIS
Globalização: o mundo global visto do lado de cá — Entrevista com
o geógrafo Milton Santos sobre os problemas da globalização sob a
perspectivas das periferias.
Fonte: Currículo Mais. 1h 29’ 23’’. Disponível em: https://curriculomais.
educacao.sp.gov.br/globalizacao-o-mundo-global-visto-do-lado-de-ca/. A-
cesso em: 26 mar. 2020.
85 Material indicado no Saiba Mais do Caderno do Aluno: ONU coleciona fracassos e sucessos ao longo de sua
história. Fonte: Jornal da USP. Duração: 5’26’’. Disponível em: https://jornal.usp.br/atualidades/onu-coleciona-
fracassos-e-sucessos-ao-longo-de-sua-historia/. Acesso em: 3 mar. 2020.
70
9º ANO
DESTAQUE!
É importante destacar que os Objetos de Conhecimento e Unidades Temáticas
apresentadas no quadro acima estão relacionados aos conteúdos “Geografia das
populações”, “Demografia e fragmentação” e “Estrutura e padrões populacionais”, e
às habilidades “Reconhecer a geografia das populações como uma discussão da
espacialidade básica, na superfície terrestre, das populações humanas do planeta”,
“Distinguir demografia de geografia das populações” e “Interpretar e elaborar re-
presentações cartográficas relativas à geografia das populações” presentes no Cur-
rículo do Estado de São Paulo, 9ºano - 3º bimestre.
72
SENSIBILIZAÇÃO
Ao realizar a etapa de sensibilização, é preciso considerar que aspectos relacionados ao con-
ceito estruturante de Paisagem provavelmente já foram abordados em outros momentos do Ensino
Fundamental, como naqueles desenvolvidos nas habilidades EF06GE01, EF06GE15*, EF07GE01,
EF07GE16*, EF08GE23. Presumindo isso, o Caderno do Aluno traz a Atividade 1 – Vamos dialogar?
(p. 1) como estratégia para uma conversa inicial, retomando conhecimentos dos(as) estudantes sobre
o conceito de Paisagem, como os seus elementos constitutivos e agentes transformadores. Para isso,
propomos uma observação da paisagem a partir do lugar de vivência, como o bairro da escola, a fim
de retomar esses aspectos.
Para enriquecer esse primeiro momento e, caso seja possível, sugerimos exercitar o estudo
da paisagem a partir de fotografias produzidas pelos(as) estudantes. Após o diálogo inicial, con-
sidere introduzir a temática, propondo aos(às) estudantes que fotografem lugares do bairro ou
do município com elementos que lhes remetam à diversidade, à desigualdade e/ou às identida-
des culturais. Essas imagens podem ser analisadas colaborativamente na turma, buscando exer-
citar a descrição e identificação dos elementos sociais/culturais. Para direcionar esse processo,
sugerimos algumas questões:
1. Quais elementos sociais/culturais você consegue identificar nessa paisagem? 2. Como ela
é representativa de diversidade, desigualdade e/ou identidades culturais? 3. Você conseguiria
reconhecer o estado, país ou continente dessa paisagem só pelos elementos que foram
fotografados? Por quê? 4. Quais elementos dessa paisagem podem ser diferentes e quais
podem ser semelhantes a paisagens da Europa, da Ásia ou da Oceania?
CONTEXTUALIZAÇÃO
Após a etapa de sensibilização, propomos uma atividade de leitura de imagens com o ob-
jetivo de contextualizar a temática. Esse momento visa oportunizar uma reflexão sobre diferen-
tes modos de vida de povos na Europa, na Ásia e na Oceania, considerando identidades e inter-
culturalidades regionais.
Para apoiá-lo(a) nessa etapa, o Caderno do Aluno apresenta a Atividade 2 – Contextualizan-
do: manifestações culturais (p. 1), que propõe aos(às) estudantes que leiam e analisem três
imagens a partir de um conjunto de questões, considerando as manifestações culturais
expressas nas paisagens fotografadas, os continentes aos quais as paisagens pertencem e as
possíveis hipóteses sobre como essas manifestações refletem os modos de viver desses povos
em diferentes tempos:
86A importância da análise da paisagem para o ensino de geografia: os smartphones como uma ferramenta
no processo de ensino-aprendizagem. Fonte: FURTADO, I. de O. Dissertação (Mestrado em Geografia) –
Programa de Pós-Graduação em Geografia. Instituto de Ciências Humanas. Universidade Federal de Pelotas, 2015.
Disponível em: http://repositorio.ufpel.edu.br:8080/handle/prefix/3343. Acesso em: 16 jun. 2020.
73
87 Imagem 1. Festival do Barco-Dragão. Fonte: Newnujilb, por Wikimedia Commons. Disponível em:
https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Dragon_Boat_Festival_in_Datang_002.jpg. Acesso em: 4 fev. 2020.
88 Com feriado nacional, chineses celebram festival anual do Barco do Dragão. Fonte: CAMPOS, A. C. Agência
Para enriquecer essa etapa, é possível apresentar imagens de outras manifestações cultu-
rais de povos da Europa, Ásia e Oceania, como a noite do Ivan Kupala93 (uma das principais
celebrações de povos eslavos), o Holi94 (festival das cores, na Índia) e as moedas de pedra utili-
zadas como dinheiro por populações na Micronésia95. Nesse momento, o objetivo é possibilitar
aos(às) estudantes oportunidades de relacionar paisagens a modos de viver de diferentes po-
vos, considerando suas identidades e interculturalidades. Para favorecer essa associação, suge-
rimos trabalhar com mapas políticos disponíveis na escola e/ou na internet, para contextualizar
as paisagens analisadas e trabalhar a localização desses povos. O uso de fotografias, imagens
de satélite, desenhos, representações cartográficas, textos, gráficos entre outros são também
importantes recursos para apoiar o desenvolvimento das habilidades.
PROBLEMATIZAÇÃO
Essa etapa busca promover uma reflexão sobre os modos de viver dos distintos povos da
Europa, Ásia e Oceania, aprofundando os estudos sobre a temática. Para apoiá-lo(a) nesse
processo, o Caderno do Aluno traz a Atividade 3 – Problematizando: modos de viver na Europa,
na Ásia e na Oceania (p. 3), centrada na elaboração de um texto narrativo, contando como seria
a vida de uma pessoa pertencente a um dos povos desses continentes.
Sugerimos que, antes de iniciar a produção textual, reserve um momento para retomar as
caraterísticas de um texto narrativo, se possível realizando um trabalho interdisciplinar com o(a)
professor(a) do componente curricular de Língua Portuguesa.
Em seguida, oriente os(as) estudantes na escolha de um grupo populacional listado no
Caderno do Aluno. O(a) personagem principal da história deve pertencer a um deles:
dência da Catalunha, a luta dos curdos por um território autônomo e os esforços de manutenção
da cultura de populações nativas, como os Aborígenes e Maoris.
SISTEMATIZAÇÃO e RECUPERAÇÃO
Nesta etapa, a Atividade 4 – Organizando ideias e retomando conceitos: refugiados (p. 3)
visa promover a articulação entre as habilidades EF09GE04 e EF09GE14A por meio da
elaboração de um mapa de fluxos sobre pessoas em situação de refúgio.
Destacamos que esse é um importante momento para aprofundar os estudos sobre
deslocamentos forçados de populações humanas, sendo possível trabalhar outros
conceitos para além de refugiado, tais como pessoas em situação de refúgio,
exilado, asilado e apátrida96. Para trabalhar esses e outros aspectos, é possível
explorar a página de perguntas e respostas da Agência da ONU para Refugiados97
(por meio do QR Code ao lado), que permite elucidar várias dúvidas sobre a
temática. Também a reportagem De onde vêm as pessoas que pedem refúgio no Brasil
– e qual a situação em seus países?98 (que pode ser acessada por meio do QR Code
ao lado) pode ser utilizada para destacar que o Brasil recebe refugiados de
diversos países, especialmente dos continentes americano, africano e asiático.
Para realizar a produção cartográfica, propomos uma breve retomada da diferença entre
deslocamentos forçados e voluntários de pessoas e a diferença entre migrantes e refugiados.
Em seguida, propomos a leitura de dois fragmentos de texto que trazem alguns dados quanti-
tativos de refugiados, seu local de origem e principais destinos, sendo eles:
Fragmento 1
“... A maioria dos mais de 5,6 milhões de refugiados sírios está em apenas cinco países
vizinhos: Líbano, Jordânia, Turquia, Iraque e Egito. A Turquia abriga atualmente mais de 3
milhões de sírios. No Líbano, estima-se que uma em cada quatro pessoas é um refugiado
sírio.”
Fonte: UNIC Rio de Janeiro, 2019. ACNUR: 8 fatos sobre a guerra na Síria. Disponível em: https://unicrio.org.br/
acnur-8-fatos-sobre-a-guerra-na-siria/. Acesso em: 6 jan. 2021.
Fragmento 2
“... Segundo as Nações Unidas, a Turquia acolhe 3,6 milhões de exilados sírios; o Líbano, 1,5
milhão, e a Jordânia, um milhão, segundo os respectivos governos.”
Fonte: Estado de Minas Internacional - AFP, 2019. Após oito anos de guerra, vizinhos da Síria se cansam dos
refugiados. Disponível em: https://www.em.com.br/app/noticia/internacional/2019/08/16/interna_internacional,
1077851/apos-oito-anos-de-guerra-vizinhos-da-siria-se-cansam-dos-refugiados.shtml. Acesso em: 03 fev. 2020.
96 Para considerar o caso brasileiro, vale a pena usar como referência a Lei de Imigração (Lei nº 13.445/2017).
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/lei/l13445.htm. Acesso em: 22 jun.
2020. Sugerimos também considerar a Cartilha para solicitantes de refúgio no Brasil. Fonte: Acnur. Disponí-
vel em: https://www.acnur.org/fileadmin/Documentos/prtugues/Publicacoes/2014/Cartilha_para_solicitantes_
de_refugio_no_Brasil.pdf?view=1. Acesso em: 22 jun. 2020.
97 Agência da ONU para Refugiados – Perguntas e respostas. Fonte: UNHCR – ACNUR. Disponível em: https://
99 Mapa mudo do Oriente Médio. Fonte: Outline map of Middle East, de Виктор В, por Wikimedia Commons, 9 out.
2010. Disponível em: https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Outline_map_of_Middle_East.svg. Acesso em: 6
jan. 2021.
100 Planisfério Político. Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE. Disponível em: https://atlas
Festival É Tudo Verdade, 14 abr. 2018. Duração: 3’50’’. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=0W-
8l76iNVE. Acesso em: 18 mar. 2020.
77
AVALIAÇÃO
Para enriquecer o processo avaliativo desta Situação de Aprendizagem, sugerimos a Ativi-
dade 5 – Autoavaliação, (p. 4) que busca garantir um momento de metacognição, para que os(as)
estudantes reflitam sobre sua aprendizagem, sua participação nas atividades e nas aulas de
Geografia como um todo.
Quanto ao processo de avaliação, sugerimos observar se o(a) estudante desenvolveu as
habilidades previstas durante as aulas, com a realização das atividades indicadas no Caderno do
Aluno e/ou de outras estratégias adotadas. Caso verifique que algum(a) estudante apresenta
dificuldades, é necessário proporcionar novos caminhos, buscando garantir um processo efetivo
de ensino-aprendizagem.
Para finalizar, propomos a seguir outro recurso que pode servir para aprofundar seus
conhecimentos e/ou contribuir para a elaboração de planos de aula:
SAIBA MAIS
Vidas intermitentes: como vivem os refugiados sírios no maior
campo do Oriente Médio — Reportagem que aborda a vida de cerca
de 80 mil refugiados sírios em Za’atari, na Jordânia.
Fonte: PEROSA, T. Revista Época, 2016. Disponível em: https://epoca.globo.
com/tempo/noticia/2016/05/vidas-intermitentes-como-vivem-os-refugiado
s-sirios-no-maior-campo-do-oriente-medio.html. Acesso em: 18 mar. 2020.
DESTAQUE!
É importante destacar que o Objeto de Conhecimento e a Unidade Temática das
habilidades, apresentados no quadro acima, estão relacionados ao conteúdo “A
nova desordem mundial” e às habilidades “Identificar, em textos e situações-proble-
ma, os fundamentos da cidadania e da democracia”, “Identificar situações nas quais
os direitos básicos dos cidadãos não são usufruídos por todos os segmentos da so-
ciedade” e “Relacionar os fundamentos da cidadania e da democracia, do presente
e do passado, aos valores éticos e morais na vida cotidiana”, presentes no Currículo
do Estado de São Paulo, 9º ano – 2º bimestre.
SENSIBILIZAÇÃO
Para realizar a etapa de sensibilização, a Atividade 1 – Vamos dialogar? (p. 5) visa promover
um diálogo inicial, favorecendo o levantamento de conhecimentos prévios dos(as) estudantes
sobre o conceito de minoria.
A atividade parte da seguinte manchete: Pela 1ª vez, minorias étnicas compõem maioria
de recém-nascidos nos EUA102, referente a uma notícia de 2012. Depois, apresenta as seguintes
questões para promover o diálogo:
Você já deve ter ouvido falar em “minorias”, mas sabe o significado desse conceito? Quais
minorias étnicas de outros países você conhece? Quais são as características que definem
essas populações? Você conhece algum grupo social que corresponde a minorias étnicas no
Brasil? Se sim, qual?
102Pela 1ª vez, minorias étnicas compõem maioria de recém-nascidos nos EUA. Fonte: BBC News, 17 mai.
2012. Disponível em: https://www.bbc.com/portuguese/noticias/2012/05/120517_nascimentos_eua_pai. Acesso
em: 29 out. 2020. A notícia também pode ser acessada por meio de link e QR Code disponíveis no Caderno do Aluno.
79
minoria
mi·no·ri·a
sf
1. Inferioridade em termos numéricos.
2. A parte constituída de menos representantes numa assembleia ou qualquer outro conselho, que
discorda da parte mais numerosa.
3. ANTROP., SOCIOL. Subgrupo de uma sociedade que se considera ou é considerado diferente do
grupo dominante, em face das características religiosas, étnicas, políticas, de nacionalidade, língua
etc. e, em decorrência dessas diferenças, não tem a mesma participação na sociedade como um todo,
nem as mesmas oportunidades, sofrendo, muitas vezes, discriminação e preconceito.
a) Qual minoria étnica vem sendo perseguida em Myanmar? Onde fica esse país?
b) O que significa a expressão “limpeza étnica”?
c) Que outros grupos já foram perseguidos por causa de sua etnia?
103 Etnia e relações de poder: o caráter político das “minorias étnicas” desde uma perspectiva Sul-Sul. Fonte:
CORTES, F. R. Revista Estudos de Sociologia, do programa de pós-graduação em Sociologia da UFPE, v. 2, n. 15,
2009. Disponível em: https://periodicos.ufpe.br/revistas/revsocio/article/view/235323. Acesso em: 19 jun. 2020.
104 Imagem 1. Rohingyas. Fonte: Seyyed Mahmoud Hosseini, de Tasnim News Agency, por Wikimedia Commons. Dispo-
povo muçulmano que a ONU diz ser alvo de limpeza étnica, 2017. Fonte: BBC News Brasil. Disponível em:
https:// www.bbc.com/portuguese/internacional-41257869. Acesso em: 19 jun. 2020.
80
CONTEXTUALIZAÇÃO
Após a etapa de sensibilização, a Atividade 2 – Contextualizando: os direitos universais –
compreendendo o conceito (p. 6) visa trabalhar a noção de minoria étnica associada aos Direitos
Humanos. Com esse objetivo, propomos que os(as) estudantes se organizem em duplas para
dialogar sobre a seguinte questão: quais direitos vocês acreditam que deveriam ser universais, ou
seja, para todos os seres humanos?
O objetivo é que eles(as) listem no caderno quais direitos consideram essenciais. Sugeri-
mos que você, professor(a), proponha às duplas que compartilhem suas anotações, buscando
semelhanças e diferenças entre elas. É possível ainda promover um espaço de diálogo com toda
a turma, visando uma breve socialização e reflexão sobre os direitos elencados.
Em seguida, o Caderno do Aluno indica a leitura da Declaração Universal dos Direitos
Humanos107. As listas elaboradas pelas duplas podem ser retomadas nesse momento, para que
os(as) estudantes verifiquem se os direitos listados por eles(as) estão contemplados na Declara-
ção. Lembrando que esse é um documento com trinta artigos e que apresenta um vocabulário
complexo. Sendo assim, é importante mediar essa leitura, propondo que pesquisem no dicioná-
rio as palavras desconhecidas, e reservar momentos para elucidar dúvidas que os(as) estudantes
tenham sobre o documento. Depois, caso seja pertinente, dialogue com a turma sobre a Decla-
ração a partir da seguinte questão: considerando o que você já sabe sobre o tema, você diria
que os Direitos Humanos de minorias étnicas são respeitados?
Para enriquecer essa etapa, é possível apresentar algumas informações sobre o contexto
de produção da Declaração. Algumas delas podem ser encontradas na
plataforma digital da Organização das Nações Unidas (ONU), na página
Declaração Universal dos Direitos Humanos108, que pode ser acessada por meio
do QR Code ao lado. Sugerimos também a leitura de outro documento: a
Declaração sobre os direitos das pessoas pertencentes a minorias nacionais ou
étnicas, religiosas e linguísticas109.
Após a leitura da Declaração Universal dos Direitos Humanos, propomos que os(as) estu-
dantes se dividam em grupos para criar uma charge com o tema As minorias étnicas e os Direitos
Humanos. Essa atividade possibilita exercitar a criatividade, com o objetivo de expressar, por
meio do humor, críticas e reflexões sobre a temática, garantindo o princípio do respeito às
diferenças.
Nessa etapa de contextualização, espera-se que o(a) estudante consiga compreender a
importância dos Direitos Humanos para as sociedades humanas e, especialmente, para grupos
marginalizados, como as minorias étnicas. Lembrando que esse tema está relacionado ao Obje-
tivos de Desenvolvimento Sustentável 16, da Agenda 2030: paz, justiça e instituições fortes. Para
apoiá-lo(a) ao longo dessa atividade, sugerimos a leitura de dois materiais:
107 Declaração Universal dos Direitos Humanos, proclamada em 1948 pela Assembleia Geral das Nações Unidas
(ONU). Fonte: United Nations Human Rights. Disponível em: https://www.ohchr.org/EN/UDHR/Pages/Language.
aspx?LangID=por. Acesso em: 29 out. 2020.
108 Declaração Universal dos Direitos Humanos. Fonte: Nações Unidas Brasil. Disponível em:
https://brasil.un.org/pt-br/91601-declaracao-universal-dos-direitos-humanos. Acesso em: 6 jan. 2021.
109 Declaração sobre os direitos das pessoas pertencentes a minorias nacionais ou étnicas, religiosas e
linguísticas, adotada em 1992 pela Assembleia Geral das Nações Unidas. Disponível em: http://www.direitos
humanos.usp.br/index.php/Preven%C3%A7%C3%A3o-contra-a-Discrimina%C3%A7%C3%A3o-e-Prote%C3%
A7%C3%A3o-das-Minorias/declaracao-sobre-os-direitos-das-pessoas-pertencentes-a-minorias-nacionais-
ou-etnicas-religiosas-e-linguisticas.html. Acesso em: 29 jun. 2020.
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PROBLEMATIZAÇÃO
Nesta etapa de problematização, buscamos promover um diálogo reflexivo sobre os con-
flitos relacionados às minorias, em especial às minorias étnicas. Assim, propomos na Atividade
3 – Problematizando: situações de conflito (p. 6) a leitura de um fragmento (adaptado) de uma
reportagem110 de 2015 sobre a perseguição sofrida pela minoria étnica-religiosa Yazidi, pelo
Estado Islâmico.
Junto com o fragmento, apresentamos uma série de questões problematizadoras:
110 Fragmento de: Minoria étnica pressiona para que massacre do Estado Islâmico seja considerado genocídio.
Fonte: G1, BBC News Brasil, 2015. Disponível em: http://g1.globo.com/mundo/noticia/2015/12/minoria-etnica-
-pressiona-para-que-massacre-do-estado-islamico-seja-considerado-genocidio.html. Acesso em: 20 jun. 2020.
111 The Legatum Prosperity Index 2019. Fonte: Legatum Institute. Disponível em: https://www.prosperity.com/
SISTEMATIZAÇÃO e RECUPERAÇÃO
Nesta etapa, a Atividade 4 – Organizando ideias e retomando conceitos: produto edu-
comunicativo, (p. 7) busca favorecer a sistematização dos conhecimentos obtidos e traba-
lhados nas etapas anteriores da Situação de Aprendizagem. Nesse sentido, a atividade propõe
a criação colaborativa de um produto educomunicativo, para apresentar manifestações culturais
de diferentes grupos étnicos:
113 Década Afro. Fonte: Agenda da ONU para Refugiados – UNHCR – ACNUR. Disponível em: https://www.acnur.
org/portugues/campanhas-e-advocacy/decada-afro/#:~:text=A%20Assembleia%20Geral%20da%20ONU,preci
sam%20ser%20promovidos%20e%20protegidos. Acesso em: 20 jun. 2020.
114 Comunicação e Uso de Mídias. Série Cadernos Pedagógicos. Fonte: PDE – Programa Mais Educação.
1 (em vermelho) – escreva o 2 (em azul) – escreva o con- 3 e 4 (em verde) – escreva
nome de uma minoria étnica tinente onde se localiza es- características marcantes
estudada; sa minoria; desse povo.
AVALIAÇÃO
Como já indicado, a avaliação deve ser contínua e formativa, considerando as característi-
cas individuais de cada estudante, seu processo de aprendizagem e o desenvolvimento das
habilidades previstas. Assim, é importante que esses aspectos sejam observados ao longo de
toda a Situação de Aprendizagem, favorecendo a criação de novas estratégias, quando neces-
sário. Para enriquecer esse processo, o Caderno do Aluno traz mais uma vez a Atividade 5 –
Autoavaliação (p. 8) que visa estimular a reflexão sobre o percurso de aprendizagem do(a) estu-
dante.
Para finalizar, propomos a seguir outro recurso que pode servir para aprofundar seus
conhecimentos e/ou contribuir para a elaboração de planos de aula:
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SAIBA MAIS
Brasil: ‘Minorias pedem que promessas de igualdade sejam
cumpridas’, diz especialista de direitos humanos da ONU —
Reportagem sobre os direitos das minorias no contexto brasileiro,
abordando a importância do diálogo entre diferentes atores da sociedade
para promover inclusão social.
Fonte: Nações Unidas Brasil, 24 set. 2015. Disponível em: https://brasil.un.
org/pt-br/70872-brasil-minorias-pedem-que-promessas-de-igualdade-
sejam-cumpridas-diz-especialista-de-direitos. Acesso em: 7 jan. 2021.
DESTAQUE!
É importante destacar que os Objetos de Conhecimento e Unidades Temáticas das
habilidades apresentadas no quadro acima estão relacionados aos conteúdos “Geo-
grafia das populações”, “As migrações internacionais”, “Populações e cultura” e
“Mundo árabe e mundo islâmico”, e às habilidades “Definir e interpretar os proces-
sos migratórios internacionais”, “Relacionar dimensões sociais resultantes da distri-
buição populacional no espaço geográfico”, “Identificar características histórico-ge-
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SENSIBILIZAÇÃO
Para iniciar esta Situação de Aprendizagem, a Atividade 1 – Vamos dialogar? (p. 8) traz uma
problematização inicial, relacionada ao nome de alguns países do continente asiático que
terminam com o mesmo sufixo: “-istão”.
Após dialogar com os(as) estudantes sobre o possível motivo desse sufixo comum, propo-
mos a leitura do artigo: Por que na Ásia o nome de vários países termina em “istão?”115, que pode
ser acessado por meio de link e QR Code disponíveis no Caderno do Aluno. Sugerimos,
também, que verifiquem a localidade dos países citados no artigo e reflitam a partir das seguintes
questões:
Você já ouviu falar de conflitos que ocorrem nesses países? Quais? E o que você imagina que
acontece com as populações que ali vivem?
Esse diálogo tem o intuito de iniciar o trabalho com a temática da Situação de Aprendiza-
gem e, ao mesmo tempo, identificar os conhecimentos prévios dos(as) estudantes sobre territó-
rios e conflitos na Ásia. Para contribuir com esse processo e prepará-los(as) para as demais ativi-
dades, recomendamos aproveitar o momento para retomar os conceitos de Estado, Nação,
Território e fronteiras, já estudados pelos(as) estudantes em anos anteriores.
CONTEXTUALIZAÇÃO
Após a etapa de sensibilização, o Caderno do Aluno apresenta a Atividade 2 – Contextualizan-
do: transformações territoriais (p. 9) com o objetivo de trazer mais informações sobre a temática a
partir de um estudo de caso, levando a uma reflexão acerca do contexto histórico e das
transformações territoriais ocorridas em Israel, na Ásia.
Nesse sentido, propomos iniciar a atividade com uma pesquisa sobre a questão Israel-Pa-
lestina, seguida da leitura de um fragmento da reportagem Guterres reitera defesa à solução
de dois Estados para conflito Israel-Palestina116. Depois, a partir da interpretação do texto e de
pesquisas adicionais, os(as) estudantes devem responder:
a) De acordo com o texto e pesquisas adicionais em sites e/ou livros didáticos disponí-
veis na escola, quais são as consequências espaciais e socioeconômicas do conflito
para as populações de Israel e Palestina?
115 Por que o nome de certos países da Ásia termina em ‘istão’?. Fonte: Revista Galileu. Disponível em:
http://revistagalileu.globo.com/Galileu/0,6993,ECT516803-1716-2,00.html. Acesso em: 5 fev. 2020.
116 Guterres reitera defesa à solução de dois Estados para conflito Israel-Palestina. Fonte: Nações Unidas Brasil
b) Tanto Israel quanto Palestina reivindicam Jerusalém como capital de seu Estado. De
acordo com o texto, qual é a posição da ONU em relação ao conflito? Tanto Israel
quanto Palestina reivindicam Jerusalém como capital de seu Estado. De acordo com
o texto, qual é a posição da ONU em relação ao conflito?
Finalizada essa parte, propomos a produção colaborativa de um mapa. Com os(as) estu-
dantes organizados(as) em duplas, oriente-os(as) a pesquisar sobre as transformações territoriais
decorrentes do conflito Israel-Palestina. Com as informações obtidas, eles(as) poderão elaborar
um mapa da região, representando um dos três momentos a seguir:
c) Você já sabe que o Objetivo de Desenvolvimento Sustentável (ODS) 16 visa “Promover so-
ciedades pacíficas e inclusivas para o desenvolvimento sustentável, proporcionar o aces-
so à justiça para todos e construir instituições eficazes, responsáveis e inclusivas em
todos os níveis”. Como esse ODS pode contribuir para minimizar as consequências
sociais causadas pelos conflitos desencadeados por disputa territorial entre Israel e
Palestina?
d) Pesquise em sites e/ou em outros materiais disponíveis na escola e responda: qual é o po-
sicionamento de outros países, como o Brasil, a Alemanha e os EUA, em relação ao conflito?
PROBLEMATIZAÇÃO
A etapa de problematização apresenta a Atividade 3 – Problematizando: sugestões para
solucionar ou minimizar conflitos e tensões territoriais (p. 10), que favorece uma reflexão propositiva
sobre a temática. Nesse sentido, sugerimos a utilização da metodologia “World Café” (Café
Diálogo), que propicia o diálogo colaborativo entre os(as) estudantes, exercitando tomada de
decisões, cooperação e solidariedade.
Para apoiá-lo(a) no desenvolvimento dessa proposta, explicitamos no
Caderno do Aluno, um passo a passo da metodologia do World Café. Para mais
detalhes, indicamos a leitura do documento Café to go (café para viagem)119,
que pode ser acessado por meio do QR Code ao lado.
Ao longo da atividade, o seu papel como mediador(a) é fundamental, a fim de possibilitar
diálogos reflexivos e propositivos, que contribuam para a aprendizagem de todos(as). A ativi-
dade proposta foi planejada a partir da seguinte questão problematizadora:
Os(as) estudantes devem dialogar sobre essa questão, organizados(as) em grupos, buscan-
do determinar quais dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável destacados no Caderno do
Aluno120, são mais pertinentes para cada situação. Apresentamos, a seguir, algumas sugestões de
transformações territoriais que podem ser objeto de estudo e análise dos grupos:
118 Para mais detalhes, indicamos a reportagem Austrália: aborígenes comemoram 20 anos de histórica
cessão de terras. Fonte: Terra, 2012. Disponível em: https://www.terra.com.br/noticias/mundo/oceania/aus
tralia-aborigines-comemoram-20-anos-de-historica-cessao-de-terras,16382dfbb28da310VgnCLD200000
bbcceb0aRCRD.html. Acesso em: 22 jun. 2020.
119 Café to go! (Café para Viagem). Fonte: The World Cafe. Disponível em: http://www.theworldcafe.com/wp-con
e saneamento; ODS 10 – Redução das desigualdades; ODS 11 – Cidades e comunidades sustentáveis; ODS 16 –
Paz, justiça e instituições eficazes.
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GRUPO 3 – CAXEMIRA
A região é marcada por conflitos territoriais envolvendo os países Índia, Paquistão e China.
• Caxemira indiana perde autonomia e aumenta risco de conflito na região; entenda. Fonte: G1,
2019. Disponível em: https://g1.globo.com/mundo/noticia/2019/08/05/caxemira-indiana-perde-
autonomia-e-aumenta-risco-de-conflito-na-regiao-entenda.ghtml. Acesso em: 22 jun. 2020.
• Aumenta tensão entre Índia e Paquistão pelo controle da Caxemira. Fonte: SBT Jornalismo, 2019.
Duração: 1’35’’. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=plz84JQI1mU. Acesso em 24
jun. 2020.
GRUPO 5 – CURDOS
Grupo étnico do Oriente Médio que reivindica um território independente e a criação do próprio
Estado, o “Curdistão”.
• Avanço militar sobre curdos está ligado à política interna na Turquia. Fonte: Agência
Universitária de Notícias da USP, 2019. Disponível em: http://paineira.usp.br/aun/index.
php/2019/10/17/avanco-militar-sobre-curdos-esta-ligado-a-politica-interna-na-turquia/.
Acesso em: 22 jun. 2020.
• Quem são os curdos e por que são atacados pela Turquia. Fonte: BBC News Brasil, 2019.
Disponível em: https://www.bbc.com/portuguese/internacional-50012988> Acesso em: 22
jun. 2020.
SISTEMATIZAÇÃO e RECUPERAÇÃO
Nesta etapa, a Atividade 4 – Organizando ideias e retomando conceitos (p. 11) propõe a
realização de uma enquete sobre os conhecimentos adquiridos durante esta Situação de
Aprendizagem. Em seguida, sugerimos uma tabulação desses dados, a elaboração de um
gráfico e a construção de um painel contendo os relatos de aprendizagem dos(as) estudantes,
bem como suas expectativas para ampliar os estudos no próximo bimestre.
AVALIAÇÃO
Quanto ao processo de avaliação formativa e contínua, recomendamos observar se o(a)
estudante apropriou-se das habilidades durante as aulas, a partir da realização das atividades
121 Plataforma Agenda 2030. Fonte: PNUD. Disponível em: http://www.agenda2030.com.br/. Acesso em: 29 out.
2020.
122 IBGE Explica – Objetivos de Desenvolvimento Sustentável. Playlist com 18 vídeos. Fonte: IBGE. Disponível
em: https://www.youtube.com/watch?v=Fev2MHAa-qo&list=PLAvMMJyHZEaFnbAHb_0limdkGL5Z_HBIi. A-
cesso em: 22 jun. 2020.
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propostas no Caderno do Aluno e/ou a partir de outras estratégias adotadas. Lembrando que
esse é um importante momento para também refletir sobre a prática docente, e ponderar sobre
quais dinâmicas foram mais efetivas para a aprendizagem. Caso perceba que algum(a) estudan-
te ainda apresenta dificuldades, é importante proporcionar novos caminhos de estudo, com a
finalidade de corrigir rumos para garantir uma aprendizagem significativa. Mais uma vez, para
enriquecer o processo avaliativo sugerimos a Atividade 5 – Autoavaliação (p. 11) e propomos
algumas questões: reflita sobre o que você fez ao longo desta Situação de Aprendizagem e
registre em seu caderno as principais ideias trabalhadas, os seus aprendizados, e destaque o que
é necessário revisar. Você chegou a realizar todas as atividades propostas? Se não, por quê?
Quais dificuldades você encontrou na realização das atividades? Quais são as suas expectativas
para a próxima Situação de Aprendizagem?
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Redação:
Andréia Cristina Barroso Cardoso – SEDUC/COPED/Equipe Curricular de Geografia
Mariana Martins Lemes – SEDUC/COPED/Equipe Curricular de Geografia
Milene Soares Barbosa – SEDUC/COPED/Equipe Curricular de Geografia
Sergio Luiz Damiati – SEDUC/COPED/Equipe Curricular de Geografia
Laís Barbosa Moura Modesto – SEDUC/COPED
André Baroni – PCNP da D.E. Ribeirão Preto
Alexandre Cursino Borges Júnior – PCNP da D.E. Guaratinguetá
Beatriz Michele Moço Dias – PCNP da D.E. Taubaté
Bruna Capóia Trescenti – PCNP da D.E Itu
Daniel Ladeira Almeida – PCNP da D.E. São Bernardo do Campo
Camilla Ruiz Manaia – PCNP da D.E. Taquaritinga
Cleunice Dias de Oliveira Gaspar – PCNP da D.E. São Vicente
Cristiane Cristina Olímpio – PCNP da D.E. Pindamonhangaba
Dulcinéa da Silveira Ballestero – PCNP da D.E. Leste 5
Elizete Buranello Perez – PCNP da D.E. Penápolis
Maria Julia Ramos Sant’Ana – PCNP da D.E. Adamantina
Márcio Eduardo Pedrozo – PCNP da D.E. Americana
Patrícia Silvestre Águas
Regina Célia Batista – PCNP da D.E. Piraju
Roseli Pereira De Araujo – PCNP da D.E. Bauru
Rosenei Aparecida Ribeiro Libório – PCNP da D.E. Ourinhos
Sandra Raquel Scassola Dias – PCNP da D.E. Tupã
Sheila Aparecida Pereira de Oliveira – PCNP da D.E. Leste 2
Shirley Schweizer – PCNP da D.E. Botucatu
Simone Regiane de Almeida Cuba – PCNP da D.E. Caraguatatuba
Telma Riggio – PCNP da D.E. Itapetininga
Viviane Maria Bispo – PCNP da D.E. José Bonifácio.
Revisão Conceitual:
Joelza Ester Domingues
Secretaria de Educação