Marcos Antonio Soares Da Silva
Marcos Antonio Soares Da Silva
Marcos Antonio Soares Da Silva
RECIFE
2019
MARCOS ANTÔNIO SOARES DA SILVA
RECIFE
2019
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Sistema Integrado de Bibliotecas da UFRPE
Biblioteca Central, Recife-PE, Brasil
CDD 370
MARCOS ANTÔNIO SOARES DA SILVA
BANCA EXAMINADORA
Ao meu pai, que sempre me falou que seria pela educação que alcançaria os meus
sonhos, toda a minha gratidão e saudade! Seu Moacy é uma referência para mim e
uma lembrança forte que guia os meus passos. Na construção da dissertação, nos
momentos de solidão da escrita, sua memória esteve presente com a rememoração de
tantos conselhos e frases de efeito. Cheguei até aqui graças ao senhor.
Mainha, eu não estaria aqui se não fosse a senhora, sua força e verdade! És uma
referência moral e de caráter para mim. Eu te amo e te agradeço por tudo! Tudo que és
e tudo o que te falta. Sei o quanto estás orgulhosa de ver o teu filho se tornar mestre.
Dona Dora, gratidão para além.
Às minhas irmãs, Lidiane e Cristiane, mulheres distintas, que apesar das intempéries
da vida, mantiveram-se erguidas e fortes. Fui criado e cuidado por vocês. Nossas
histórias me formam e as memórias da nossa infância, adolescência, juventude e vida
adulta, moldam o meu caráter e me faz ser esse cara de bem com a vida e realizado.
Aos meus filhos (sobrinhos), um agradecimento especial, amo cada um. Dedico este
trabalho a vocês e agradeço pelo respeito e amor que me cercam. Por vocês eu
consegui! Estou aqui porque estão aí!
À Professora Fernanda Alencar, amiga e ex-chefe. Foi o seu olhar pedagógico que me
enxergou professor. Foi este olhar que me levou para caminhos que me trouxeram até
aqui. Gratidão pelas orientações, estudos e confiança. Confiança no meu trabalho, na
minha docência e na minha pessoa!
Ao MST, uma gratidão especial! Sou muito grato pela oportunidade de estudar vocês.
Nesta relação, aprendi muito. A luta do MST é a minha luta também.
À equipe da GEPEC, aos que saíram, aos que chegaram e aos que estão comigo desde
o início. A docência de vocês orienta a minha prática pedagógica. A minha pesquisa
traz um pouco de cada uma, de cada um.
À minha turma de mestrado! Muita gratidão por viver esse momento da minha vida com
vocês!
Que o universo me permita agradecer sempre e reconhecer que aonde chego, nunca
é sozinho, é sempre com muitas, com muitos!
LISTA DE FIGURAS
1 INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 14
REFERÊNCIAS ........................................................................................................... 81
ANEXOS ..................................................................................................................... 87
É preciso, porém, que tenhamos na resistência
que nos preserva vivos, na compreensão do
futuro como problema e na vocação para o ser
mais como problema e na vocação para ser
mais como expressão da natureza humana em
processo de estar sendo, fundamentos para
nossa rebeldia e não para nossa resignação
em face das ofensas que nos destroem o ser.
Não é na resignação, mas na rebeldia em face
das injustiças que nos afirmamos.
Paulo Freire
14
1 INTRODUÇÃO
Paulo Freire
O Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), na luta por uma
educação que atenda as necessidades culturais, sociais, econômicas e políticas das
populações do campo, reivindica uma Educação Básica, em todas as etapas e
modalidades, que possibilite a integração do ensino fundamental e médio à qualificação
social e profissional, de forma que promova o desenvolvimento sustentável da
comunidade.
Nesse sentido, o Decreto nº 7.352, de 4 de novembro de 2010, que dispõe sobre
a Política de Educação do Campo e o Programa Nacional de Educação na Reforma
Agrária (PRONERA), dispõe sobre a oferta da Educação Profissional e Tecnológica,
indicando essa articulação na Educação Básica na modalidade de Educação de Jovens
e Adultos.
Entretanto, a articulação que considere a relação entre o mundo do trabalho e o
processo de escolarização não é simples; ao contrário, é tenso e complexo porque
envolve muito mais do que uma simples articulação, envolve processos de lutas e ideais
de sociedade e de formação humana que são antagônicos no percurso histórico de
nossa sociedade, como aponta o documento Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
da Educação Básica, elaborado pelo Ministério da Educação:
1
Em Pernambuco, atualmente, a EJA do campo está presente em 14 Gerências Regionais de Educação
(GRE), em 98 munícipios, 471 turmas, 639 professores e 10.129 estudantes (fonte: Secretaria de
Educação de Pernambuco/SE-PE/Gerência de Políticas Educacionais da Educação do Campo/GEPEC).
16
pública. Era o Colégio Ginásio Municipal Fernando Augusto Pinto Ribeiro, também em
Palmares. Nessa escola conclui o Ensino Fundamental como o “melhor” da turma,
sendo “premiado” pelo meu pai a voltar para o Colégio Cenecista, reconhecido na
cidade como a melhor escola. No Cenecista, cursei só o 1º ano do Ensino Médio,
naquela altura, a situação financeira de papai já estava bem apertada e os primeiros
sinais de sua doença começavam a aparecer. Fui matriculado na Escola Estadual
Pedro Afonso de Medeiros, também em Palmares. Nessa escola conclui o Ensino
Médio.
No Ano de 2002 prestei vestibular na FAVIP em Caruaru para Economia, passei,
mas, devido a situação que não era boa nesse momento, não pude me matricular no
curso. Nesse período, a vida já me empurrava para o mundo do trabalho. Passei pelo
comércio de Xexéu e Palmares. Até que em 2004 decidi vir para Recife estudar e
trabalhar.
A vida em Recife não foi nada fácil, pois fazer uma faculdade de Administração
e trabalhar em shopping não era uma tarefa simples. Mas, eu persisti e consegui
concluir o curso de administração na UPE/FCAP no final de 2007.
Em 2007, passando o natal em Xexéu, papai se sentiu mal e precisou ser
socorrido com um engasgamento proveniente do estágio já avançado de Parkinson,
ficando hospitalizado por alguns dias e sendo submetido a muitos cuidados, o que
exigia de nós uma atenção muito grande naquele momento. Ao final da internação,
fomos informados que a situação de papai era grave e que ele, a partir daquele
momento, dependeria de atenção e cuidados 24 horas por dia. Ou seja, papai precisava
de mim. Foi então que decidi deixar tudo em Recife e colocar a minha vida a disposição
do meu melhor amigo e do homem por quem eu daria a vida. Em janeiro de 2008, eu
estava de volta ao interior e por lá passaria os próximos três anos.
De janeiro de 2008 a abril de 2011, permaneci ao lado de papai como ele
permanecera do meu lado a vida toda. No dia 4 de abril de 2011 papai desapareceu
para sempre da minha vida. Meu mundo ficou vazio.
Durante esse período sabático, pude fazer algumas reflexões sobre mim e me
preparar para a vida que surgiria depois desse período. Nesses dias de intervalo
dedicado exclusivamente a papai, pude estudar e fazer concursos, ao mesmo tempo
em que entendi que eu não queria trabalhar com empresas ou comércios. Pensei em
fazer enfermagem, muito motivado pelos cuidados que levava com papai, que ia desde
troca de fraldas à aspiração e alimentação por sonda. Mas, logo vi que não.
18
2
Os processos de burocratização a que se refere Sacristán (2000) são: o acesso e nomeação de
professores, os mínimos nos quais se baseia a promoção de estudantes, as validações escolares e o
currículo como parte da estrutura escolar dentre outros processos.
21
3O conceito de práxis de Marx pode ser entendido como prática articulada à teoria, prática desenvolvida
com e através de abstrações do pensamento, como busca de compreensão mais consistente e
consequente da atividade prática – é prática eivada de teoria.
25
Quadro 1: Conceitos-chaves
discorrer vb. “percorrer, atravessar”, “tratar, expor, analisar” (1572). Do lat. Disccurrere, de
currere // discursar (séc. XVI) // discursivo (1813) // discurso (séc. XVI). Do lat. Discursos
–us, de discursum, supino de discurrere (CUNHA, 2010).
Para Apple (2006) os conflitos sobre o que ensinar, para além de questões educacionais,
seriam também ideológicas e políticas, logo teriam de levar em conta a inserção da
educação na natureza real de relações de poder cambiantes e desiguais. O conhecimento
é o centro das preocupações, numa análise da tentativa de criar um falso consenso social
e político. O autor busca abordar as relações entre educação e estrutura econômica e
IDEOLOGIA
conexões entre conhecimento e poder, fundamentado na tradição neomarxista.
Apple opta por enumerar algumas das semelhanças que o conceito de ideologia assume
em distintos autores. Entre elas, destaca o papel de legitimação ou justificativa que um
grupo adota para sua ação para obter aceitação social, a presença de conflito de poder
seja do ponto de vista restrito (autoridade) ou amplo e o estilo de argumentação, enquanto
uma retórica especial que disfarça a qualidade de pressuposições na prática.
TERRITORIALIDADE
“(...) as forças econômicas, políticas e culturais, reciprocamente relacionadas e em
unidade, efetivam o território, o processo social, no e com o espaço geográfico, centrado e
emanado na e da territorialidade cotidiana dos indivíduos, em diferentes centralidades,
temporalidades e territorialidades. Os processos sociais e naturais, e mesmo nosso
pensamento, efetivam-se na e com a territorialidade cotidiana. É aí, neste nível, que se dá
o acontecer de nossa vida e é nesta que se concretiza a territorialidade. O território é
apropriado e construído socialmente, resultado e condição do processo de territorialização;
é produto do processo de apropriação e domínio social, cotidianamente, inscrevendo-se
30
num campo de poder, de relações socioespaciais, nas quais, a natureza exterior ao homem
está presente de diferentes maneiras (...). (SAQUET, 2007, p. 57-58)
“Apesar de ser um conceito central para a geografia, território e territorialidade, por dizerem
respeito à espacialidade humana, têm certa tradição também em outras áreas, cada uma
com um enfoque centrado em uma determinada perspectiva. Enquanto o geógrafo tende a
enfatizar a materialidade do território, em suas múltiplas dimensões (que deveria incluir a
interação sociedade-natureza), a ciência política enfatiza sua construção a partir de
relações de poder (na maioria das vezes, ligada à concepção de Estado); a economia, que
prefere a noção de espaço à de território, percebe-o muitas vezes como um fator locacional
ou como uma das bases da produção (enquanto 'força produtiva'); a antropologia destaca
sua dimensão simbólica, principalmente no estudo das sociedades ditas tradicionais; a
sociologia o enfoca a partir de sua intervenção nas relações sociais, em sentido amplo; e
a psicologia, finalmente, incorpora-o no debate sobre a construção da subjetividade ou da
identidade pessoal, ampliando-o até a escala do indivíduo” (HAESBAERT, 2006, p. 37 –
grifos nossos).
31
DISCURSO DA
CONCEITOS DISCURSO DA EDUCADORA DO
DISCURSO OFICIAL LIDERANÇA DO MST
CAMPO
EDUCAÇÃO- Emancipação;
Processo de formação Resgatar a identidade da comunidade;
TRABALHO Protagonistas de sua própria
humana; Formação de sujeitos críticos;
realidade;
Escolarização componente Leitura de mundo;
Escola pública;
fundamental;
Fortalecimento da identidade
Identidade própria; Contribuir na melhoria da camponesa;
Projeto Político-Pedagógico; comunidade; Agroecologia;
EDUCAÇÃO DO
Valorização da cultura Conhecimento da realidade; Romper com educação rural;
CAMPO
camponesa; Permanência na luta a fim de Educação contextualizada;
Inter-relação escola e garantir o acesso à educação Fortalecimento da comunidade;
comunidade; a todos; Empoderamento;
Metodologia do movimento;
Formação de professores;
Criticidade;
Valorização prática da educação
Processo de ensino/aprendizagem;
nas lutas populares;
Interdisciplinaridade;
PRÁTICA Identificação dos principais
Não se observaram Currículo especifico;
PEDAGÓGICA desafios e das necessidades da
Educação ambiental;
comunidade;
Família/escola/comunidade;
Educação omnilateral;
Planejamento integrado;
Formação especifica;
Troca de experiências;
A EJA e a Educação do Campo precisam ser vistas como lugares fundados por
disputas e conquistas históricas, percebendo que essa modalidade e essa concepção
de educação são de interesse do povo que teve, ao longo do processo histórico, o
direito à educação negado. Sendo o campo brasileiro o espaço desse agravamento.
Historicamente, percebemos referências no descaso para com essas
populações. Esse tratamento se aproxima da não efetivação de políticas públicas e
revela, por sua vez, a não priorização da educação como um todo para um país
essencialmente agrário.
Por isso, é correto afirmar que
Assim, quando o país inicia o seu processo de abertura neste período, o papel
da educação e a democratização da cultura, mobiliza o povo para romper com o
silenciamento que gerou o conformismo da mudança das populações do campo para
cidade, gerando possibilidades para que o povo pudesse soltar a sua voz de revolta,
contrapondo-se ao silêncio, causando uma mobilização para participação efetiva nos
rumos da nação (FREIRE, 1967).
Neste mesmo período, os analfabetos correspondiam a metade da população
brasileira vivendo no campo, tendo uma realidade, em sua maioria “pauperizada por
um sistema social marcado pela desigualdade e pela opressão” (WEFORT, 1967, p.
10). Estas populações não participavam da vida ativa do país e a ela estava vedada a
cidadania, uma vez que os analfabetos vistos como
Desta forma, a luta pela educação formal e a escolarização toma parte nas lutas
dos movimentos sociais do campo, sendo o analfabetismo um dos principais problemas
a serem enfrentados no país e na luta de classes. Para Ferraro (2009), este fenômeno
é chamado de uma “vergonha nacional” com os dados censitários do início dos anos
de 1870. Sendo somente em 1940, o analfabetismo da população adulta, tratado como
um problema de estado, quando se cria o Fundo Nacional do Ensino Primário e a
elaboração do Plano de Ensino Supletivo para Adolescentes e Adultos analfabetos.
Organizando a partir daí a Campanha Nacional de Educação de Adolescentes e Adultos
(CEAA) no período de 1947-1950 e 1950-1954.
Para Fávero (2009), esta campanha tinha por objetivo a “elevação dos níveis
econômicos das populações rurais por meio de técnicas avançadas da organização da
produção agrícola e do trabalho e promover a cooperação dos serviços educativos
existentes no meio rural” (2009, p. 61), como também preparar as pessoas para o
mercado de trabalho urbano, mas sendo uma mão de obra alfabetizada. Essas
campanhas entravam no campo para integrar os imigrantes e constituir de melhoria da
situação do país nos indicadores mundiais (PAIVA, 1987, p. 178).
É no contexto da década de 1940 que vamos perceber pontos de convergências
entre as propostas da educação rural e a educação de adultos. Estas propostas
visavam “a fusão entre o urbano e rural, considerando-se que o desenvolvimento
industrial no Brasil faria desaparecer a sociedade rural. O campo passa a ser visto como
uma divisão sociocultural a ser superada e não mantida” (SOARES, 2001, p.7).
Mantendo assim uma matriz discursiva urbanizadora da educação rural, que preparava
os “que viviam no campo para se adaptarem ao meio que tendia a se uniformizar” (p.
7).
Ainda neste período, surgem as políticas compensatórias e paliativas destinadas
as populações do campo. Estas políticas se basearam numa concepção elitista de
educação marcada pela cultura dominante. Políticas desta natureza foram fundadas no
paradigma da educação rural, contribuindo para perenizar o analfabetismo como uma
tendência secular, como afirma Alceu Ferraro (2009).
O analfabetismo persiste até o início do século XXI, aproximando desta forma a
EJA e a Educação do Campo, uma vez que os indicadores de analfabetismo são bem
mais elevados no campo do que na cidade. Por isso, FERRARO (2009, p. 194) afirma
que “no Brasil, com o forte movimento de urbanização, o analfabetismo está tornando-
se crescentemente um problema urbano”.
38
A educação brasileira ainda persiste numa concepção elitista e assim não tem
cumprido o papel de elevar com qualidade a escolaridade dos sujeitos das camadas
populares nem muito menos rompido com um ideário que fundou a nossa república de
que, para a classe trabalhadora, basta a instrução e não o acesso ao conhecimento.
No campo brasileiro, o debate também se dá na questão do significado da chamada
idade própria ou distorção idade/série, entendendo que é nas regiões mais pobres do
Brasil que se dá o acesso tardio a educação, marcado pelos baixos investimentos,
precarizando o processo de escolarização dos sujeitos, especialmente do campo,
evidenciando umas das maiores dívidas históricas com as populações do campo
(PINHEIRO, 2011).
Para Ferraro (2008, p. 281), entende-se a dívida educacional com o povo
brasileiro “pelo número de anos que faltam a cada cidadão (a) para chegarem à
conclusão do ensino fundamental”.
As diferenças e a negação de direitos é naturalizada e invisibilizada e os agentes
públicos negligenciam essa demanda de formação por parte do povo brasileiro, em
especial as populações do campo. Estes sujeitos sem o direito de acesso e
permanência à educação são invisibilizados e não criam consciência de si, os tornando
sujeitos “desprovidos de educação escolar, assim como de tantas outras coisas no que
concerne aos direitos sociais [esses sujeitos têm] dificuldades de se reconhecerem
pessoas credoras do Estado” (FERRARO, 2008, p. 281) e por isso, cobrar o pagamento
desta dívida.
Os agentes públicos que formulam as políticas públicas educacionais
desconhecem essas especificidades e entendem que não é necessário pensar em
ações como a EJA do/no campo, pois ela é vista como um resíduo de uma demanda
que acabará porque se tem a ideia que o campo se esvaziará. Ao mesmo tempo, a EJA
tem sido vista como uma modalidade que tende a se extinguir como necessidade social
de escolarização de jovens, adultos e idosos, uma vez que se tem a falsa ideia de que
o acesso e a permanência à Educação Básica estão universalizados para todos de
forma igualitária. Uma visão desta natureza ignora que somos uma nação
dramaticamente desigual do ponto de vista social e educacional e que estas diferenças
são contraditoriamente mantidas como um projeto pelas elites.
Esta dívida educacional com as classes populares pode ser vista como um ponto
de convergência entre a EJA e a Educação do Campo, entendendo que ambas
evidenciam um descaso político de ações por parte do Estado brasileiro com a
continuidade do processo de escolarização dessas populações. Desta forma, se explica
39
E as referências Nacionais para uma Educação do Campo (MEC, 2005) que nos
trazem os princípios pedagógicos que direcionam a Educação do Campo para a
identidade da escola do campo e ao mesmo tempo provoca mudanças estruturais nas
propostas pedagógicas, nos currículos e nos processos de formação de professores.
Considerando o acima posto, Alencar (2015, p. 45) expõe que devemos
4 A relatora desse documento foi a professora Edla Soares que à época era conselheira da Câmara
Nacional de Educação Básica/Conselho Nacional de Educação; e hoje membro permanente do Comitê
Pernambucano de Educação do Campo (CPEC) e do Conselho Estadual de Educação de Pernambuco
(CEE) onde representa o CPEC.
40
O autor ainda nos leva a refletir sobre os cuidados que devemos ter ao elaborar
propostas pedagógicas, currículos e metodologias, pois tendemos a precarizar as
situações considerando que não há a possibilidade de aprendizagem em determinados
espaços de aprendizagens, cujos sujeitos são considerados desinteressados, e, em
consequências, se oferece menos como se fosse mais; o que Paulo Freire (1997)
denomina como ações desumanizadoras nos processos de inclusão, ou Sawaia 6,
(2001), como uma inclusão-perversa.
5 Prática Pedagógica situada por Alencar (2005) a partir de Souza (2015), o qual a entende “como
realização de um currículo por meio das relações que se dão entre os sujeitos em suas práticas”. Esses
sujeitos são o sujeito educador, o sujeito educando, o sujeito gestor que “em suas ações e relações serão
mediados pela construção dos conteúdos pedagógicos ou do conhecimento” que, em consequência,
corresponderá a uma “prática gnosiológica e/ou epistemológica” (SOUZA, 2009, p. 60; apud ALENCAR,
2015, p. 45).
6 Sawaia discute a dialética da exclusão/inclusão pela perspectiva da Psicologia Social, explicando que
estão relacionadas ao descompromisso social com o sofrimento do próximo, existindo nessa relação um
processo de transmutação, o que possibilita as condições da ordem social desigual, criando o caráter
ilusório da inclusão.
41
É dessa maneira que o autor, em suas discussões, diz que devemos incluir, mas
não em estruturas excludentes: “O que esses adolescentes e jovens (adultos e idosos)
questionam não são as disciplinas nem a autoridade gestora e docente, mas as
estruturas e ordenamentos escolares, o que é mais radical” (Ibid., 2011, p. 226).
Na mesma dimensão discursiva vêm os Movimentos Sociais do Campo. Para
esses, não há a negação dos conhecimentos/conteúdos sistematizados por meio da
formação escolar. Esses são importantes e necessários para a compreensão e caminho
às respostas e problemáticas da população do campo. Os conhecimentos produzidos
pela humanidade não são isolados dos problemas sociais pelas quais a humanidade
passa, são essenciais para fazer refletir sobre as questões sociais do viver em
sociedade em relação às contradições sociopolíticas representadas pelas lutas sociais
nela inclusa.
42
7 O ProJovem Campo - Saberes da Terra ofereceu qualificação profissional e escolarização aos jovens
agricultores familiares de 18 a 29 anos que não concluíram o ensino fundamental. O programa visava
ampliar o acesso e a qualidade da educação à essa parcela da população historicamente excluídas do
processo educacional, respeitando as características, necessidades e pluralidade de gênero, étnico-
racial, cultural, geracional, política, econômica, territorial e produtivas dos povos do campo.
Implementado em 2005, a ação que se denominava Saberes da Terra integrou-se dois anos
depois ao Programa Nacional de Inclusão de Jovens (Projovem), cuja a gestão é da Secretaria Nacional
de Juventude. O Projovem possui outras três modalidades, Adolescente, Trabalhador e Urbano.
8 Matriz curricular é compreendida como um documento que tem por objetivo retratar a organização de
um curso específico, de forma a nortear o trabalho dos professores, da gestão da escola e orientar os
processos pedagógicos, ou seja, serve como instrumento organizador do currículo. Assim, busca
detalhar a sua organização quanto a distribuição da carga horária total do curso, por área do
conhecimento e por componentes curriculares relativos. Salienta-se que a matriz curricular deve ser parte
integrante do Regimento e do Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola e/ou de outros documentos
que compõe as orientações. A matriz da EJA para o Campo do Ensino Médio, de forma especifica,
segue as orientações da Resolução CNE/CEB n.02, de 30/01/ 2012; além do que diz a LDB 9.394, de
43
sociais do campo, sendo eles: (Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST),
Federação dos Trabalhadores na Agricultura no Estado de Pernambuco (FETAPE),
Comissão Pastoral da Terra (CPT), Comissão Estadual de Educação Quilombola; e
técnicos da Coordenação Estadual da Educação do Campo-Secretaria de Educação
do Estado de Pernambuco (SEPE) e outras instituições como a Universidade Federal
de Pernambuco (UFPE), a Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE) e a
Universidade de Pernambuco (UPE), por meio de seus representantes no Comitê
Pernambucano da Educação do Campo.
As discussões procuraram acolher os debates promovidos pelos grupos de
pesquisa sobre Educação do Campo e currículo e pesquisas divulgadas sobre a
temática; mas, principalmente, as análises dos movimentos sociais do campo e dos
educadores que atuavam nos espaços educativos da EJA do campo.
As reuniões de discussão do currículo da EJA do Campo tinham como ponto
de partida as experiências vivenciadas com as matrizes do Programa Saberes da Terra
e do Projovem Campo-Saberes da Terra; bem como os olhares dos docentes que no
diálogo com os representantes dos movimentos sociais do campo, colocavam suas
impressões.
Para os movimentos sociais do campo há nas discussões sobre organização
curricular concepções em jogo, como os de educação, de escola, de formação de
sujeito social e coletivo, de sociedade e de trabalho o que torna, como afirma Silva
(1999, p. 148), o currículo “uma questão de saber, poder e identidade”.
E é dentro dessa visão que os movimentos sociais buscam um currículo que
fortaleça temas e conteúdos negados pelos sistemas de ensino; mas que também
reconheça os novos sujeitos concretos que alicerçam a luta pela terra e por cidadania
materializando, conforme afirma Arroyo (2011, p.149), o currículo como um território em
disputa.
As disputas no território dos currículos não são apenas pela entrada e
pelo reconhecimento de novos temas, novos conteúdos, mas de novos
sujeitos. Há disputas de sujeitos concretos, os trabalhadores pobres,
injustiçados, que tardiamente vão chegando. Os coletivos populares
que nunca antes entravam nem nas escolas e menos nos
conhecimentos nobres dos currículos. Sua chegada tem um significado
histórico pessoal para a educação básica e para os cursos de formação:
pressionam por reconhecimentos.
9A discussão sobre Currículo integrado na EJA surge quando do debate acerca da integração entre
Educação Profissional e a Educação Básica (Decreto Nº 5.154, de 23/07/2004. Art.3º, §2º ) que incorpora
a modalidade EJA objetivando a elevação do nível de escolaridade do trabalhador e a qualificação para
o trabalho. Nesse debate, a EJA para o campo, pautou-se, considerando, principalmente, as proposições
dos movimentos sociais do campo, pelos referenciais da formação humana integral na perspectiva do
pensamento pedagógico socialista. Assim busca acolher, nesse processo, a experiência e a trajetória de
luta e de organização, enquanto classe, dos trabalhadores, num projeto de educação e de sociedade,
desde os interesses sociais, políticos e culturais dos trabalhadores do campo como “sujeitos concretos
que se movimentam dentro de determinadas condições sociais de existência em um dado tempo
histórico” (CALDART, 2004, p 04).
46
Tais aprendizagens, por sua vez, estabelecem a identidade cultural que diferencia os
Sem-Terra como sujeito capaz de transformar a sua própria realidade (CALDART,
2004).
Então, para as reflexões que são necessárias serem feitas, é preciso entender,
antes de tudo, que a Educação dentro do MST não pode ser enxergada, percebida,
analisada, separadamente do contexto social de luta pela terra. As ações e as
50
Neste sentido, para que esse projeto educativo acontecesse de forma efetiva, o
Setor de Educação e todos aqueles envolvidos no processo educativo das crianças dos
assentamentos e acampamentos, em todo Brasil, começaram a discutir questões
curriculares, promovendo debates em torno da construção de uma proposta curricular
que fosse adotada pelas escolas do MST e dos acampamentos e assentamentos.
11 “Este texto só foi publicado em 2005 no “Dossiê MST Escola” e foi produzido baseado nas primeiras
experiências do MST com cursos formais alternativos de educação técnico-profissional de nível médio,
iniciados em conjunto com outros Movimentos Sociais do Campo na escola “Uma terra de Educar”, do
Departamento de Educação Rural da Fundação de Desenvolvimento, Educação e Pesquisa da Região
Celeiro – FUNDEP, e continuados depois com o “Instituto de Educação Josué de Castro” do Instituto de
Capacitação e Pesquisa da Reforma Agrária – ITERRA, ambos com sede no Rio Grande do Sul, mas
com atuação nacional” (MST, 2005, p.8).
54
exigindo das pessoas uma maior qualificação para a sua superação. Afirmam ainda que
a categoria trabalho pode ser mais plenamente educativa quando se tem clareza qual
o projeto de sociedade se quer fundar, ou seja, “quando ela consegue mexer com um
número de dimensões do ser humano, todas no sentido de gerar sujeitos sociais” (MST,
2005, p. 93).
Na parte 2 deste mesmo documento, denominado de “A escola pode educar pelo
trabalho”, é evidenciado e justificado as razões básicas de se relacionar educação e
trabalho. Uma das justificativas é que se o trabalho for entendido como princípio
educativo, a educação será capaz de emancipar os sujeitos que estão envolvidos. A
outra justificativa é de que a escola pode ser a grande problematizadora para um
aprendizado de um trabalho educativo. Pois é a escola o local onde a relação entre
teoria e prática se realiza plenamente durante o binômio ensino e aprendizagem. Neste
sentido, a escola se torna responsável por provocar reflexões acerca do mundo do
trabalho e por desenvolver tarefas e atividades pedagógicas que possibilitam aos
estudantes vivenciarem situações relacionadas a ele, no âmbito das famílias e do
acampamento/assentamento. O MST ainda define neste capítulo muito claramente
que, para se efetivar a pedagogia do trabalho, deve-se levar em conta que a escola,
enquanto espaço de socialização e produção do conhecimento, precisa desenvolver
sua prática educativa baseada em práticas sociais e no trabalho, dialogando com
princípios como: organização, cooperação, unidade, disciplina, solidariedade e
construção da democracia. Esses temas, ao serem trabalhados de forma valorativa,
constroem o alicerce que formarão a consciência social dos trabalhadores e seus filhos.
No documento “O MST e a escola do trabalho”, parte 3 deste volume, os Sem-
Terra procuram demostrar a importância de se construir uma escola que corrobore com
o projeto de sociedade e a luta do Movimento, a partir de objetivos bastantes concretos.
Pensando nisso, pretendem atingir os objetivos da pedagogia do trabalho, de forma a
respeitar a realidade de cada acampamento e assentamento. Assim, apresenta uma
metodologia que trabalha por meio de temas gerais, expressando muito bem a relação
entre escola e trabalho, podendo ser aplicada em todos os acampamentos e
assentamentos, efetivando desta forma, a escola que o Movimento tanto deseja.
A 4ª parte do documento se intitula “A escola do trabalho: cooperação e
democracia” e define orientações sobre a forma de gerenciamento e o tipo de
organicidade que a escola do trabalho necessitaria para obter resultados satisfatórios.
Problematizando a necessidade de uma escola que tenha uma gestão democrática e
pautada na cooperação entre estudantes, professores e funcionários na tomada de
56
Após o ano de 1995, o MST sente a necessidade de pensar num currículo para
os anos finais do ensino fundamental, segunda etapa da educação básica. Iniciando
diversas discussões em torno desta preocupação, culminando na elaboração do
documento intitulado “Ensino de ‘5ª a 8ª séries’ em áreas de assentamentos: ensaiando
uma proposta12”.
É importante ressaltar que este interesse de discutir a segunda etapa da
educação básica havia sido iniciado dois anos antes, em 1993, nos cursos de formação
e capacitação de educadores, promovidos pelo Coletivo Nacional de Educação do
MST. A proposta que foi elaborada a partir desses encontros priorizou a
problematização dos conteúdos que seriam ensinados em cada componente curricular
do ensino fundamental.
Na proposta para os anos finais do ensino fundamental, o Movimento continua a
defender uma escola diferenciada, de gestão democrática e coletiva, cujo ensino estaria
voltado para a formação do sujeito ético, militante e da sua consciência política e
ideológica, sendo capaz de capacitá-lo para viver e se produzir no campo como para
12
Esse texto não chegou a entrar dessa forma nas coleções e matérias de educação do MST, mas sua
elaboração serviu de base para a produção, anos mais tarde, do Caderno sobre Educação Fundamental;
Este texto é o primeiro do MST preocupado especificamente com os anos finais do ensino fundamental.
57
13
O Setor de Educação do MST sugere que a língua a ser estudada deve ser o Espanhol (MST, 2005,
p. 144).
58
14
Sobre esse assunto consultar: MST. Caderno de Formação nº 30. Gênese e desenvolvimento do
MST. São Paulo, 1998.
59
15As escolas itinerantes são aquelas que funcionavam no próprio acampamento, acompanhando os
processos migratórios.
16 Este texto foi produzido por professores da Escola Itinerante e pessoas ligadas ao Setor de Educação
do MST, que integraram os acampamentos de Piratini, Santo Antônio das Missões e Jóia, no estado do
Rio Grande do Sul. Estiveram acampados em frente ao INCRA e ao Parque da Harmonia, na cidade de
Porto Alegre (MST, 2005).
61
17A Escola Itinerante foi legalmente aprovada no Rio Grande do Sul pelo Conselho Estadual de
Educação em 19 de novembro de 1996 (MST, 2005).
62
como forma de vida, tornando-se uma cultura que com valores humanistas baseados
na empatia.
É por isso que o processo de ação e atuação do MST deve ser compreendido
como um processo educativo que forja a identidade de uma categoria de luta e sujeitos
sociais capazes de defender um outro projeto de sociedade. Fazendo do MST um
movimento essencial para a referência da prática pedagógica de seus educadores,
extraindo dessas práticas do Movimento as lições pedagógicas que vão contribuir com
a escola e o movimento pedagógico compatível com a luta dos Sem-Terra.
O documento que está sendo analisado quando se refere a “Pedagogia do
Movimento” e esta precisa ser entendida como “matrizes pedagógicas” percebidas na
prática e nas experiências vivenciadas na formação humana dos sujeitos Sem-Terra.
Assim, a “Pedagogia do Movimento” não significa dizer que o Movimento criou uma
nova pedagogia, mas, um novo jeito de lidar com matrizes pedagógicas outras,
estabelecendo com elas um movimento, permitindo que a própria situação educativa
revele qual deve ser as situações didáticas que deverão ser praticadas no interior das
escolas. Devendo ser essas matrizes pedagógicas as orientadoras do trabalho dos
educadores das escolas dos acampamentos e assentamentos.
A utilização destas matrizes pedagógicas constitui a chamada “Pedagogia do
Movimento” a medida que é nas escolas o local onde acontece esse movimento. Se
funda então a escola que, ao desenvolver sua atividade pedagógica, preocupa-se com
a formação integral dos sujeitos que dela fazem parte, efetivando uma escola que
humaniza e pretende cultivar nos estudantes que a compõem valores humanos, os
quais estão sintonizados com o projeto histórico do MST (MST, 2005, p. 201).
Desta forma, para o Movimento, afirmar que uma escola é do campo consiste
em assumir um vínculo mais amplo com o destino do conjunto de camponeses ou dos
trabalhadores do campo, o que exige da escola que também leve novas questões à
comunidade, ajudando em seu engajamento a um projeto mais amplo, histórico, de
futuro (DOSSIÊ MST ESCOLA, 2005, p. 234).
Assim, afirma os documentos oficiais do MST:
Por isso passamos a trabalhar por uma identidade própria das escolas
do meio rural, com um projeto político pedagógico que fortaleça novas
formas de desenvolvimento no campo, baseadas na justiça social, na
cooperação agrícola, no respeito à vida e na valorização da cultura
camponesa (DOSSIÊ MST ESCOLA, 2005, p. 233).
69
A partir destas afirmativas pudemos concluir que para o MST a educação é vista
como um processo de emancipação humana, que a educação é maior que a escola.
Sendo para o Movimento o processo educativo um projeto de transformação da
realidade, tendo a realidade como forma de pensar a escola e o tipo de mulheres e
homens do campo que se quer formar e qual a relação destes sujeitos com a luta do
Movimento.
E com isso, efetivar uma educação ligada à vida prática e às necessidades
concretas da comunidade, para que se entenda melhor o mundo em que se vive. E,
sobretudo, transformá-lo.
Nesta direção, há duas dimensões fundamentais a serem compreendidas no
processo de formação dos Sem-Terra ligados ao MST: a que vincula cada família Sem-
Terra à trajetória histórica do Movimento e da luta pela terra e pela reforma agrária no
Brasil, tornando-a fruto e raiz (sujeito) desta história; a que faz cada pessoa que integra
o MST um ser humano em transformação permanente, à medida que sujeito (também
condicionado a) de vivências coletivas que exigem ações, escolhas, tomadas de
posição, superação de limites, e assim conformam seu jeito de ser, sua humanidade
em movimento. Do entrelaçamento de vivências coletivas, que envolvem e se
produzem desde cada família, cada grupo, cada pessoa, como o caráter histórico de
luta social que representam e se forma então a coletividade Sem-Terra, com uma
identidade que não se enxerga olhando para cada pessoa, cada família ou grupo de
Sem-Terra em si mesmos, mas que se sente ou se vive participando das ações do
cotidiano do MST (CALDART, 2011, p. 22).
Então, o novo não está originalmente na proposta ou na invenção de uma nova
prática pedagógica, mas sim, na prática concreta que está conseguindo talvez
recuperar a essência do ato educativo. Por isso, não é original dizer que a educação é
importante nos processos de transformação social, mas é nova a valorização prática
da educação nas lutas populares, no vínculo direto com as demais experiências
educativas dos educandos e seus familiares com a organização coletiva, consciente e
militante pelas causas sociais (DOSSIÊ MST ESCOLA, 2005, p. 27).
Nesta perspectiva, para o MST, partir da prática é começar identificando os
principais desafios e as necessidades da comunidade de que faz parte a escola. Vai
refletindo sobre essa questão, e as crianças vão participando da busca de soluções
para os seus mais diversos tipos de problemas (DOSSIÊ MST ESCOLA, 2005, p. 83).
Assim, a práxis educativa revolucionária deveria dar conta de reintegrar as
diversas esferas da vida humana que o modo de produção capitalista prima nos
70
separar, ou seja, uma educação omnilateral, que trabalhe em suas práticas as várias
dimensões da pessoa humana (DOSSIÊ MST ESCOLA, 2005, p. 163).
No cerne da proposta educativa do MST está claro um projeto de sociedade. Ao
analisarmos os documentos oficiais pudemos observar que se trata de um programa
político que direciona nossa tática e estratégia ao representar e sintetizar a unidade
entre diversas sociais a esquerda. Com isso, afirma o Movimento
[...] a educação é algo que contribui com o sujeito para que ele possa
se emancipar, consiga construir laços na sua comunidade.
[...] ela tem sido uma forma dos sujeitos, é dos sujeitos, poder
compartilhar com a sua própria comunidade. Assim, não é só a luta pela
terra, mas, que eles possam é, que eles possam ser protagonistas da
sua própria realidade, ser o professor da sua comunidade, o agente, o
articulador que vai fazer com que aquela comunidade possa melhorar
cada dia mais.
É por isso que é correto afirmar que para o MST é condição sine qua non o
(re)conhecimento da realidade a fim de que se construam melhorias, na perspectiva da
valorização da vida no campo em suas diversas dimensões. A partir das práticas sociais
os acampados/as, assentados/as, agricultores familiares, busca-se, com a Educação
do Campo, a construção de outro paradigma para o campo, centrado na solidariedade,
na equidade e no respeito às especialidades, distinto do discurso de “modernização da
agricultura” no país impõe a precarização da produção, da cultura e da escola do
campo.
Nesta direção afirma a liderança do Setor de Educação, que a Educação do
Campo
[...] tem sido uma forma dos sujeitos, é dos sujeitos, poder contribuir
com a sua própria comunidade. Assim, não é só na luta pela terra, mas,
que eles possam é, que eles possam ser protagonistas da sua própria
realidade, ser o professor da sua comunidade, o agente, o articulador
que vai fazer com que aquela comunidade possa melhorar a cada dia
mais”.
[...] é construir sujeitos que conheça bem a realidade né, no dia a dia,
desde a organizar a escola, organizar o assentamento a partir do
momento que a gente tem é o professor conhecendo a concepção do
movimento, porque que a gente luta, fazendo reunião com esses pais,
com essas mães, pra que continue a luta, não só porque conseguiu a
terra e a escola, mas tem outros sujeitos que ainda não conseguiram,
então espaço da Educação do Campo tem sido mobilizador sempre
(LIDERANÇA, Setor de Educação do MST).
73
Outra perspectiva que buscamos ouvir foi a do educador das turmas da EJA
campo, para tentar compreender as convergências e divergências entre o currículo
proposto pela Secretaria de Educação de Pernambuco e a proposta educativa do MST,
procurando entender como os sujeitos envolvidos no processo de efetivação do
currículo da EJA campo enxergam o currículo e como ele é vivenciado em sala de aula
nos acampamentos e/ou assentamentos. Para a educadora do campo, da região da
Mata Norte, a “Educação do Campo é vista na perspectiva da transformação”.
Quando questionada sobre o currículo da EJA campo, a educadora afirma
E quando você vai perdendo essa essência, de você muitas vezes né,
só trabalhar os conteúdos programáticos e se esquecer de trabalhar
essa questão né da própria comunidade, a identidade do resgate da
identidade, aí eu acho que a Educação do Campo ela vai se
desgastando e deixa de ser educação.
CONSIDERAÇÕES PROVISÓRIAS
Com isso, podemos compreender que, pensar numa escola do campo é pensar,
sobretudo, nos sujeitos que compõem essa escola e, a partir deles, construir um projeto
político pedagógico que atenda às necessidades reais dos assentados e acampados
da reforma agrária ligados ao Movimento. Sujeitos capazes de promover a
emancipação e a superação de conteúdos e de formas que os condenem
indefinidamente a exclusão.
81
REFERÊNCIAS
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Alegre: Artmed, 2006.
ARROYO, Miguel Gonzalez; CALDART, Roseli Salete; MOLINA, Mônica Castgna. Por
uma educação do campo. Petrópolis/RJ: Vozes, 2004.
BOGO, Ademar. O MST e a cultura. 3 ed. São Paulo: Movimentos dos Trabalhadores
Rurais Sem Terra, 2009. (Caderno de formação, 34).
CALDART, Roseli Salete. (2004). Por uma educação do campo: traços de uma
identidade em construção. In M. Arroyo; R.S. Caldart &; M. Molina (org). Por uma
Educação do Campo: Vozes.
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como princípio educativo. Revista Estudos Avançados, 15 (43), 2001, p. 207-224.
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1967.
FREIRE, Paulo. Educação como prática de liberdade. 29ª ed. Rio de Janeiro: Paz e
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JACQUES, Maria da Graça Corrêa. Identidade. In: STREY, Marlene Neve et al.
Psicologia Social Contemporânea. Petrópolis: Vozes, 2013 (edição digital), p. 159-
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KONDER, Leandro. O que é dialética. São Paulo: Brasiliense, Primeiros Passos, 1981.
MARX, Karl. Contribuição à crítica da economia política. 2 ed. São Paulo. Expressão
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PAIVA, Vanilda Pereira. Educação popular e educação de adultos. 5. ed. São Paulo:
Edições Loyola/IBRADES, 1987.
PIRES, Marília Freitas de campos. Education and the historical and dialectical
materialism. Interface – Comunicação, Saúde, Educação, v. 1, n. 1, 1997.
SACRISTÁN. José Gimeno. O Currículo: uma reflexão sobre a prática. Trad. por
Ernani F. da F. Rosa. 3ª Ed. Porto Alegre: Artmerd, 2000.
SAVIANI, Demerval. Educação: do senso comum à consciência filosófica. 10. ed. São
Paulo: Cortez, 1991.
SILVA, Tomaz Tadeu da. (Org.). Identidade e Diferença: a perspectiva dos Estudos
Culturais. 14ª ed. Petrópolis/RJ: Vozes, 2014.
ANEXOS
MATRIZ CURRICULAR DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS DESTINADAS ÀS POPULAÇÕES DO CAMPO - ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS INICIAIS
ESCOLA:
ENDEREÇO:
CADASTRO ESCOLAR:
DIAS LETIVOS ANUAIS 200 DURAÇÃO DA HORA AULA 40 MIN
CARGA HORÁRIA TOTAL DOS EIXOS POR ANO 1.000 CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO 2.000
Língua Portuguesa X
1/2002; Parecer CNE/CEB nº 1/2006 Parecer CNE/CEB nº 6/2010; Resolução CNE/CEB/ nº 3/2010 ; Parecer CNE/CEB nº 7 /2010; Resolução
Lei Federal nº 9.394/96; Parecer CNE/CEB nº 11/2000; Resolução CNE/CEB nº 1/2000; Parecer CNE/CEB nº 36/2001; Resolução CNE/CEB nº
I
Educação Física X
TRABALHO, PRODUÇÃO LINGUAGENS
E SUAS FORMAS DE Arte X
ORGANIZAÇÃO NO MATEMÁTICA Matemática X
CAMPO CIÊNCIAS DA NATUREZA Ciências X
História X
CIÊNCIAS HUMANAS
Geografia X
ENSINO RELIGIOSO Ensino Religioso* X
CH DO EIXO 400 400
CNE/CEB nº 4/2010; Resolução CEE/PE nº 02/2004; Resolução CEE/PE nº 02/2009
Língua Portuguesa X
II
LINGUAGENS Educação Física X
Arte X
POLÍTICA E
EMANCIPAÇÃO: ESTADO MATEMÁTICA Matemática X
E SOCIEDADE CIENCIAS
Ciências X
TRABALH O E EDUCAÇÃO DO CAMPO
DA NATUREZA
História X
CIÊNCIAS HUMANAS
BASE NACIONAL COMUM
Geografia X
ENSINO RELIGIOSO Ensino Religioso* X
CH DO EIXO 400 400
Língua Portuguesa X
*A carga horária do Ensino Religioso não será computada para as 800 horas.
**O Tempo Comunidade é um período de atividades educativas integradoras orientadas, que ocorrem por meio da pesquisa, leitura, experiências práticas e partilha de
saberes apreendidas no Tempo Escola. Essas atividades e saberes apreendidos serão compartilhados com a família e a comunidade.
*** Para complementação da carga horária do turno noturno (hora aula de 40 min) deverá ser cumprida o que determina a Instrução Normativa 01/2011.
**** O ano letivo será concluído com a soma da carga horária dos dois eixos temáticos.
___________________,________ de __________________de________
____________________________________________________________________
GESTOR(A)
88
MATRIZ CURRICULAR DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS DESTINADAS ÀS POPULAÇÕES DO CAMPO - ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS INICIAIS
ESCOLA:
ENDEREÇO:
CADASTRO ESCOLAR:
Língua Portuguesa X
1/2002; Parecer CNE/CEB nº 1/2006 Parecer CNE/CEB nº 6/2010; Resolução CNE/CEB/ nº 3/2010 ; Parecer CNE/CEB nº 7 /2010; Resolução
Lei Federal nº 9.394/96; Parecer CNE/CEB nº 11/2000; Resolução CNE/CEB nº 1/2000; Parecer CNE/CEB nº 36/2001; Resolução CNE/CEB nº
I
Educação Física X
TRABALHO, PRODUÇÃO LINGUAGENS
E SUAS FORMAS DE Arte X
ORGANIZAÇÃO NO MATEMÁTICA Matemática X
CAMPO CIÊNCIAS DA NATUREZA Ciências X
História X
CIÊNCIAS HUMANAS
Geografia X
ENSINO RELIGIOSO Ensino Religioso* X
CH DO EIXO 400 400
CNE/CEB nº 4/2010; Resolução CEE/PE nº 02/2004; Resolução CEE/PE nº 02/2009
Língua Portuguesa X
II
LINGUAGENS Educação Física X
Arte X
POLÍTICA E
EMANCIPAÇÃO: ESTADO MATEMÁTICA Matemática X
E SOCIEDADE CIENCIAS
Ciências X
TRABALH O E EDUCAÇÃO DO CAMPO
DA NATUREZA
História X
CIÊNCIAS HUMANAS
BASE NACIONAL COMUM
Geografia X
ENSINO RELIGIOSO Ensino Religioso* X
CH DO EIXO 400 400
Língua Portuguesa X
*A carga horária do Ensino Religioso não será computada para as 800 horas.
**O Tempo Comunidade é um período de atividades educativas integradoras orientadas, que ocorrem por meio da pesquisa, leitura, experiências práticas e partilha de
saberes apreendidas no Tempo Escola. Essas atividades e saberes apreendidos serão compartilhados com a família e a comunidade.
*** O ano letivo será concluído com a soma da carga horária dos dois eixos temáticos.
___________________,________ de __________________de________
____________________________________________________________________
GESTOR(a)
89
MATRIZ CURRICULAR DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS DESTINADAS ÀS POPULAÇÕES DO CAMPO - ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS
ESCOLA:
ENDEREÇO:
CADASTRO ESCOLAR:
DIAS LETIVOS ANUAIS 200 DURAÇÃO DA HORA AULA 40 MIN
CARGA HORÁRIA TOTAL DOS EIXOS POR ANO 1.040 CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO 2.080
CH CH
BASE EIXOS ÁREAS DE COMPONENTES SEM SEM CH
LEGAL TEMÁTICOS CONHECIMENTOS CURRICULARES TOTAL
1º 2º ANO
ANO
Língua Portuguesa 4 80
CNE/CEB nº 1/2006 Parecer CNE/CEB nº 6/2010; Resolução CNE/CEB/ nº 3/2010 ; Parecer CNE/CEB nº 7 /2010; Resolução CNE/CEB nº 4/2010; Resolução
Lei Federal nº 9.394/96; Parecer CNE/CEB nº 11/2000; Resolução CNE/CEB nº 1/2000; Parecer CNE/CEB nº 36/2001; Resolução CNE/CEB nº 1/2002; Parecer
I Espanhol 2 40
LINGUAGENS Arte 1 20
TRABALHO, PRODUÇÃO E
SUAS FORMAS DE Ed Física 1 20
ORGANIZAÇÃO NO CAMPO MATEMÁTICA Matemática 4 80
Ciências
CIÊNCIAS DA NATUREZA 3 60
História 2 40
CIÊNCIAS HUMANAS
Geografia 2 40
ENSINO RELIGIOSO Ensino Religioso - --
CH DO EIXO 19 380
Língua Portuguesa 4 80
Espanhol/ 2 40
II Artes 1 20
LINGUAGENS
Ed Física 1 20
POLÍTICA E EMANCIPAÇÃO:
TRABALHO E EDUCAÇÃO DO CAMPO
CIÊNCIAS DA NATUREZA 3 60
BASE NACIONAL COMUM
História 2 40
CIÊNCIAS HUMANAS
Geografia 2 40
ENSINO RELIGIOSO Ensino Religioso - -
CH DO EIXO 19 380
Língua Portuguesa 4 80
III Espanhol 2 40
LINGUAGENS Arte 1 20
QUESTÃO AGRÁRIA E Ed Física 1 20
ORGANIZAÇÕES SOCIAIS DO
MATEMÁTICA Matemática 4 80
CAMPO
Ciências
CIÊNCIAS DA NATUREZA 3 60
História 2 40
CIÊNCIAS HUMANAS
Geografia 2 40
ENSINO RELIGIOSO Ensino Religioso - -
CH DO EIXO 19 380
Língua Portuguesa 4 80
Espanhol 2 40
IV LINGUAGENS 20
Arte 1
Ed Física 1 20
CULTURA E
TERRITORIALIDADE MATEMÁTICA Matemática 4 80
Ciências
CIÊNCIAS DA NATUREZA 3 60
História 2 40
CIÊNCIAS HUMANAS
Geografia 2 40
ENSINO RELIGIOSO Ensino Religioso - -
CH DO EIXO 19 380
CARGA HORÁRIA TOTAL 760 760 1.520
____________________________________________________________________
Gestor(a)
90
MATRIZ CURRICULAR DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS DESTINADAS ÀS POPULAÇÕES DO CAMPO - ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS
ESCOLA:
ENDEREÇO:
CADASTRO ESCOLAR:
DIAS LETIVOS ANUAIS 200 DURAÇÃO DA HORA AULA 50 MIN
CARGA HORÁRIA TOTAL DOS EIXOS POR ANO 1.040 CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO 2.080
CH CH
BASE EIXOS ÁREAS DE COMPONENTES SEM SEM CH
LEGAL TEMÁTICOS CONHECIMENTOS CURRICULARES TOTAL
1º 2º ANO
ANO
Língua Portuguesa 4 80
CNE/CEB nº 1/2006 Parecer CNE/CEB nº 6/2010; Resolução CNE/CEB/ nº 3/2010 ; Parecer CNE/CEB nº 7 /2010; Resolução CNE/CEB nº 4/2010; Resolução
Lei Federal nº 9.394/96; Parecer CNE/CEB nº 11/2000; Resolução CNE/CEB nº 1/2000; Parecer CNE/CEB nº 36/2001; Resolução CNE/CEB nº 1/2002; Parecer
I Espanhol 2 40
LINGUAGENS Arte 1 20
TRABALHO, PRODUÇÃO E
SUAS FORMAS DE Ed Física 1 20
ORGANIZAÇÃO NO CAMPO MATEMÁTICA Matemática 4 80
Ciências
CIÊNCIAS DA NATUREZA 3 60
História 2 40
CIÊNCIAS HUMANAS
Geografia 2 40
ENSINO RELIGIOSO Ensino Religioso - --
CH DO EIXO 19 380
Língua Portuguesa 4 80
Espanhol/ 2 40
II Artes 1 20
LINGUAGENS
Ed Física 1 20
POLÍTICA E EMANCIPAÇÃO:
TRABALHO E EDUCAÇÃO DO CAMPO
CIÊNCIAS DA NATUREZA 3 60
BASE NACIONAL COMUM
História 2 40
CIÊNCIAS HUMANAS
Geografia 2 40
ENSINO RELIGIOSO Ensino Religioso - -
CH DO EIXO 19 380
Língua Portuguesa 4 80
III Espanhol 2 40
LINGUAGENS Arte 1 20
QUESTÃO AGRÁRIA E Ed Física 1 20
ORGANIZAÇÕES SOCIAIS DO
MATEMÁTICA Matemática 3 60
CAMPO
Ciências
CIÊNCIAS DA NATUREZA 3 60
História 2 40
CIÊNCIAS HUMANAS
Geografia 2 40
ENSINO RELIGIOSO Ensino Religioso - -
CH DO EIXO 19 380
Língua Portuguesa 4 80
Espanhol 2 40
IV LINGUAGENS 20
Arte 1
Ed Física 1 20
CULTURA E
TERRITORIALIDADE MATEMÁTICA Matemática 4 80
Ciências
CIÊNCIAS DA NATUREZA 3 60
História 2 40
CIÊNCIAS HUMANAS
Geografia 2 40
ENSINO RELIGIOSO Ensino Religioso - -
CH DO EIXO 19 380
CARGA HORÁRIA TOTAL 760 760 1.520
____________________________________________________________________
Gestor(a)
91
MATRIZ CURRICULAR DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS DESTINADAS ÀS POPULAÇÕES DO CAMPO - ENSINO MÉDIO
ESCOLA:
ENDEREÇO:
CADASTRO ESCOLAR:
DIAS LETIVOS ANUAIS 200 DURAÇÃO DA HORA AULA 40 MIN
DIAS LETIVOS SEMANAIS 05 ANO DE IMPLANTAÇÃO 2013
MÓDULO POR EIXO 20 TURNO NOTURNO
CARGA HORÁRIA TOTAL DOS EIXOS 2.000 CARGA HORÁRIA TOTAL 2.400
Espanhol** - -
Arte 1 20
Ed. Física 1 20
I
Trabalho, Produção e suas MATEMÁTICA Matemática 4 80
Lei Federal nº 9.394/96; Parecer CNE/CEB nº 11/2000; Resolução CNE/CEB nº 1/2000; Parecer CNE/CEB nº 36/2001; Resolução CNE/CEB nº 1/2002;
História - -
CIÊNCIAS HUMANAS
Geografia - -
BASE NACIONAL COMUM
Filosofia 3 60
Sociologia 3 60
CH DO EIXO 25 --------- 500
LINGUAGENS Língua Portuguesa 6 120
Espanhol** 2 40
Arte -
Ed. Fisica -
III MATEMÁTICA Matemática 4 80
Questão agrária e
Organizações Sociais do Química 2 40
Campo CIÊNCIAS DA NATUREZA Biologia 3 60
Física 2 40
História 3 60
CIÊNCIAS HUMANAS Geografia 3 60
Filosofia - -
Sociologia - -
CH DO EIXO --------- 25 500
Língua Portuguesa 6 120
LINGUAGENS Espanhol* - -
Arte -
Ed Fisica -
MATEMÁTICA Matemática 4 80
IV
Química 2 40
Cultura e Territorialidade. CIÊNCIAS DA NATUREZA
Biologia 3 60
Física 2 40
História 2 40
CIÊNCIAS HUMANAS
Geografia 2 40
Filosofia 2 40
Sociologia 2 40
CH DO EIXO --------- 25 500
CARGA HORARIA ANUAL 1.000 1.000 2.000
TEMPO COMUNIDADE ANUAL** 200 200 400
TOTAL GERAL DA CARGA HORARIA 1.200 1.200 2.400
*A Língua Estrangeira Moderna – Espanhol conforme determinação do Comitê Pernambucano de Educação do Campo.
**O Tempo Comunidade é um período de atividades educativas integradoras orientadas que ocorre por meio da pesquisa, leitura, experiências práticas e partilha de saberes apreendidas no Tempo Escola.
Essas atividades e saberes apreendidos serão compartilhados com a família e a comunidade.
*** Para complementação da carga horária do turno noturno (hora aula de 40 min) deverá ser cumprida o que determina a Instrução Normativa 01/2011.
**** O ano letivo será concluído com a soma da carga horária dos dois eixos temáticos.
___________________,________ de __________________de________
_________________________________________________________________
Gestor(a)
92
MATRIZ CURRICULAR DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS DESTINADAS ÀS POPULAÇÕES DO CAMPO - ENSINO MÉDIO
ESCOLA:
ENDEREÇO:
CADASTRO ESCOLAR:
DIAS LETIVOS ANUAIS 200 DURAÇÃO DA HORA AULA 50 MIN
DIAS LETIVOS SEMANAIS 05 ANO DE IMPLANTAÇÃO 2013
MÓDULO POR EIXO TEMÁTICO 20 TURNO DIURNO
CARGA HORÁRIA TOTAL DOS EIXOS 2.000 CARGA HORÁRIA TOTAL 2.400
BASE
LEGAL EIXOS COMPONENTES 2º CH
ÁREAS DE CONHECIMENTO 1º ANO
TEMÁTICOS CURRICULARES ANO TOTAL
LINGUAGENS Espanhol** - -
Arte 1 20
Ed. Fisíca 1 20
I MATEMÁTICA Matemática 4 80
Lei Federal nº 9.394/96; Parecer CNE/CEB nº 11/2000; Resolução CNE/CEB nº 1/2000; Parecer CNE/CEB nº 36/2001; Resolução CNE/CEB nº 1/2002;
Língua Portuguesa 4 80
Espanhol** 2 40
LINGUAGENS
Arte 1 20
Ed Fisica 1 20
MATEMÁTICA Matemática 4 80
II
Química 2 40
Política e Emancipação:
Biologia 3 60
Estado e Sociedade CIÊNCIAS DA NATUREZA
Física 2 40
TRABALHO E EDUCAÇÃO DO CAMPO
02/2004; Resolução CEE/PE nº 02/2009
História - -
BASE NACIONAL COMUM
Geografia - -
CIÊNCIAS HUMANAS Filosofia 3 60
Sociologia 3 60
CH DO EIXO 25 --------- 500
Língua Portuguesa 6 120
Espanhol** 2 40
LINGUAGENS
Arte -
Ed. Fisica -
III
MATEMÁTICA Matemática 4 80
Questão agrária e
Organizações Sociais do Química 2 40
Campo CIÊNCIAS DA NATUREZA Biologia 3 60
Física 2 40
História 3 60
Geografia 3 60
CIÊNCIAS HUMANAS
Filosofia - -
Sociologia - -
CH DO EIXO --------- 25 500
Língua Portuguesa 6 120
LINGUAGENS Espanhol** - -
Arte -
Ed Fisica -
IV MATEMÁTICA Matemática 4 80
*A Língua Estrangeira Moderna – Espanhol conforme determinação do Comitê Pernambucano de Educação do Campo.
**O Tempo Comunidade é um período de atividades educativas integradoras orientadas que ocorre por meio da pesquisa, leitura, experiências práticas e partilha de saberes apreendidas no Tempo Escola.
Essas atividades e saberes apreendidos serão compartilhados com a família e a comunidade.
**** O ano letivo será concluído com a soma da carga horária dos dois eixos temáticos.
___________________,________ de __________________de________
___________________________________________________________________
Gestor(a)
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O Secretário de Educação, no uso das atribuições que lhe são conferidas pelo Decreto Estadual
nº 40.599/2014, publicado no DOE - PE, de 04/04/2014, por intermédio da Secretaria Executiva
de Planejamento e Coordenação, mediante a aprovação da Gerência de Normatização do
Sistema Educacional; considerando a Lei Federal nº 9.394/96, o Decreto nº 7.352/2010, o
Parecer CNE/CEB nº 11/2000, a Resolução CNE/CEB nº 01/2000, o Parecer CNE/CEB 36/2001, a
Resolução CNE/CEB nº 01/2002, o Parecer CNE/CEB nº 23/2007, reexaminado pelo Parecer
CNE/CEB nº 3/2008, a Resolução CNE /CEB nº 02/ 2008, o Parecer CNE/CEB nº 06/2010, a
Resolução CNE/CEB nº 03/2010, o Parecer CNE/CEB nº 07/2010, a Resolução CNE/CEB nº
04/2010, a Resolução CEE/PE nº 02/2004, a Resolução CEE/PE nº 02/2009, a Instrução
Normativa de Avaliação nº 04/2014 SEE/SEDE/GENE e a Instrução Normativa n° 01/2011
SEE/SEDE/GENE.
Resolve:
Art. 1º A Educação de Jovens e Adultos – EJA destinada às populações do campo tem como
objetivos:
a) agricultores familiares;
b) extrativistas;
c) pescadores artesanais;
d) ribeirinhos;
e) assentados e acampados;
f) trabalhadores assalariados rurais;
g) caiçaras;
h) indígenas;
i) quilombolas; e
j) outras populações.
III - atender à população do campo na EJA Ensino Fundamental e na EJA Ensino Médio.
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I – uma Coordenação Geral da Secretaria de Educação do Estado que tem como atribuição a
gestão operacional e pedagógica;
III – uma Coordenação de turma, que tem como atribuição apoiar os professores por meio de
reuniões pedagógicas semanais, visitas sistemáticas às salas de aulas e apoio técnico
administrativo à Coordenação Regional e às escolas certificadoras.
§ 1º O (A) Coordenador (a) de turma deve atender, no mínimo, 04 (quatro) turmas de acordo
com a localização geográfica.
§ 2º Deve ser designado para atuar como Coordenador (a) de turma, um (a) professor (a) com
formação na Área de Educação sendo, prioritariamente, profissional com graduação em
Pedagogia ou na Área de Ciências Humanas.
§ 3º O (A) Coordenador (a) Regional e o (a) Coordenador (a) de turma devem ter sua carga
horária disponibilizada totalmente para a EJA nas Escolas que atendem às populações do
Campo, visando assegurar a vivência da metodologia com qualidade, bem como o
acompanhamento e a avaliação da aprendizagem do (a) estudante.
Art. 3º Devem ser designados prioritariamente professores (as) com formação específica em
Pedagogia e/ou Normal em Nível Médio para atuarem nas Escolas que atendem às populações
do Campo, na EJA - Ensino Fundamental Anos Iniciais.
Art. 4º As equipes docentes da EJA - Ensino Fundamental Anos Finais e da EJA - Ensino Médio
devem ser compostas por 3 (três) professores(as), para atuarem como mediadores do
conhecimento, sendo um na área de Humanas, um na área de Linguagens e um na área de
Ciências da Natureza ou na área de Matemática.
Parágrafo único. Os (as) professores (as) devem assumir 2(duas) turmas (turma 1 e turma 2),
sendo que:
Art. 5º Para o ingresso na EJA, nas Escolas que atendem às populações do Campo, os estudantes
devem atender aos seguintes requisitos:
Art. 6º As turmas devem ser organizadas a partir das demandas apresentadas pelos
movimentos sociais e confirmadas pelas coordenações regionais.
II- 25 (vinte e cinco) estudantes, no mínimo, para a EJA Ensino Fundamental anos finais e para
a EJA Ensino Médio.
Art. 9º. A carga horária total da EJA nas Escolas que atendem às populações do Campo deve
corresponder a:
I - 2.000 (duas mil) horas letivas para a EJA Ensino Fundamental anos iniciais;
II - 2.080 (duas mil e oitenta) horas letivas para a EJA Ensino Fundamental anos finais; e
III - 2.400 (duas mil e quatrocentas) horas letivas para a EJA Ensino Médio.
Art. 10 O calendário escolar da EJA nas escolas que atendem às populações do Campo deve
observar os termos do Art. 28 da Lei de Diretrizes e Bases – LDB nº 9.394/96.
Art. 11 A Matriz Curricular da EJA nas escolas que atendem às populações do Campo a ser
vivenciada em regime de alternância, entre as áreas do conhecimento – Linguagens, Ciências
da Natureza, Matemática e Ciências Humanas, deve atender aos princípios e Diretrizes
Curriculares Nacionais e orientar o trabalho a ser desenvolvido, de forma integrada.
Parágrafo único. A carga horária destinada ao Tempo Comunidade e às Práticas Agrícolas deve
ser acrescentada na Matriz Curricular, à carga horária total dos Eixos Temáticos.
Art. 13 A EJA nas escolas que atendem às populações do Campo deve estar estruturada em 01
eixo articulador “Trabalho e Educação do Campo” e 04 eixos temáticos, a seguir:
IV - cultura e territorialidade.
Art. 14 A organização do trabalho pedagógico da EJA nas escolas que atendem às populações
do Campo é desenvolvida a partir do eixo articulador - Trabalho e Educação do Campo.
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Art. 15 O eixo de que trata o artigo anterior deve ser o articulador principal do trabalho
pedagógico da EJA nas escolas que atendem às populações do Campo e deve expressar a
temática central e a referência à efetivação do currículo integrado, de forma a contribuir na
formulação de questões de pesquisa a serem problematizadas e respondidas por meio dos 04
(quatro) Eixos Temáticos.
Art. 16 No início das atividades de cada Eixo Temático deve ser realizada a formação continuada
dos (as) educadores (as) que deve ocorrer de forma presencial.
Art. 17 Nas escolas que atendem às populações do Campo, para o cumprimento da carga
horária, as aulas devem ser ministradas de acordo com os componentes curriculares
estabelecidos para cada eixo na matriz curricular.
Parágrafo único. O componente curricular - Educação Física deve ser trabalhado, obedecendo
ao disposto na Lei Federal nº 10.793/03.
Art.19 Os saberes estudados nos Eixos Temáticos devem subsidiar a avaliação do processo
formativo, contribuindo para:
III - o desenvolvimento local sustentável como horizonte a nortear a relação entre as pessoas e
o meio ambiente que habitam;
V - a melhoria de vida das famílias e das comunidades pela aplicação de conhecimentos técnico-
científicos no tempo - comunidade;
Art. 20 Aos (Às) estudantes que não demonstram apropriação dos conhecimentos devem ser
ofertadas Novas Oportunidades de Aprendizagem – NOAs.
Parágrafo único. As NOAs são planejadas pelo (a) professor (a) e aplicadas de forma paralela
em cada eixo temático.
Art. 21 A média para aprovação por componente curricular deve ser igual ou superior a 6,0
(seis).
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Parágrafo único. Os (As) estudantes que, ao final do ano de escolaridade, são reprovados em
até 02 (dois) componentes curriculares, tem direito à Progressão Parcial, conforme a Instrução
Normativa de Avaliação Nº 04/2014 SEE/SEDE/GENE.
Art.22 O (A) estudante deve apresentar frequência mínima 75% (setenta e cinco por cento) do
total das horas letivas do ano de escolaridade, para efeito de aprovação.
Parágrafo único. Para atendimento ao disposto no caput deste artigo, caso necessário, a escola
de destino deve proceder à equivalência de estudos de acordo com a matriz curricular.
Art. 24 A escrituração escolar do (a) estudante da EJA nas escolas que atendem às populações
do Campo deve ser efetivada, pelo(a) secretário(a) e/ou coordenador(a) de turma, mediante
registro dos resultados da aprendizagem realizado ao final de cada Eixo Temático.
I – ficha de matrícula;
II – diário de classe;
VI – histórico escolar; e
Art. 26 O registro dos resultados de aprendizagem e frequência escolar do (a) estudante são
efetivados, pelo professor, no diário de classe específico para a EJA nas Escolas que atendem às
populações do Campo.
Art. 27 Ao final do curso deve ser expedida a Ata dos Resultados Finais.
Art. 28 O histórico escolar deve ser expedido pelo (a) Secretário(a) Escolar, que deve transcrever
todos os Componentes Curriculares trabalhados em cada eixo, com suas respectivas cargas
horárias e resultado final da aprendizagem.
Art. 29 Os casos omissos serão resolvidos pela Gerência de Educação de Jovens e Adultos e
Gerência Regional de Educação, ouvida a Gerência de Normatização do Sistema Educacional.
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Art. 30 Esta Instrução Normativa entrará em vigor na data de sua publicação no Diário Oficial
do Estado de Pernambuco.
MINUTA DA
INSTRUÇÃO NORMATIVA Nº XX/2019
RESOLVE:
§3º Entende-se por Escola do Campo a Unidade de Ensino situada em área rural,
conforme definição estabelecida pela Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística - IBGE, ou aquela situada em área urbana, desde que atenda
predominantemente às populações do campo.
§4º A EJA, no âmbito da Educação do Campo, deve ser assegurada
prioritariamente em escola localizada em espaço rural, considerando as especificidades
locais, a geografia, a logística para o atendimento da demanda, bem como pode ser
ofertada em qualquer escola, situada em espaço urbano, que atenda às populações do
Campo.
§5º A escola que oferta a EJA para as populações do campo deve construir ou
ajustar o Regimento, o Projeto Político-Pedagógico e a Proposta Pedagógica da EJA,
de modo a adequá-los aos termos da legislação vigente para a Educação do Campo,
bem como aos termos expressos nesta Instrução Normativa.
Art. 3º A estrutura curricular da EJA para as populações do campo deve ser organizada,
nos princípios da Pedagogia de Alternância, contemplando as vivências do Tempo
Escola e do Tempo Comunidade, que se complementam formando os ciclos de
saberes.
Art. 4º O Tempo Escola é o tempo formativo que acontece no espaço escolar, no qual
as aulas são vivenciadas por meio de atividades como exposições dialogadas, oficinas,
seminários, fóruns temáticos, desenvolvimento de pesquisas e construções de
sínteses, visando o ensino e a aprendizagem dos conteúdos e conceitos das diversas
áreas do conhecimento em estreita relação com as realidades dos(as) estudantes.
III- no Ensino Médio executará suas funções com carga-horária de 150 (cento e
cinquenta) para atuar em 1 (uma) turma ou 200 (duzentas) horas-aulas para
atuar em 2 (duas) turmas.
Art. 17 A escola que ofertam a EJA destinadas às populações do campo deve observar
os seguintes procedimentos:
I- receber todos os documentos e informações necessários à efetivação das
matrículas dos(as) estudantes relacionados(as);
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Art. 24 A média para Progressão Plena por componente curricular é igual ou superior
a 6,0 (seis).
§1º Aos(Às) estudantes que não demonstram apropriação dos conhecimentos
devem ser ofertadas Novas Oportunidades de Aprendizagem (NOAs).
§2º Os(As) estudantes que, ao final do Ano de Escolaridade, forem reprovados
em até 03 (três) componentes curriculares, têm direito à Progressão Parcial, conforme
Art. 5º, da Instrução Normativa nº 06/2017-SEE/SECO/SEDE/SEEP/ SEGE/GENSE
(DOE-PE de 29.11.2017).
§3º O(A) estudante deve apresentar frequência mínima 75% (setenta e cinco por
cento) do total das horas letivas para cada ano de escolaridade, para efeito de
aprovação.
c) no Ensino Médio:
Art. 30 Esta Instrução Normativa entrará em vigor na data de sua publicação no Diário
Oficial do Estado de Pernambuco, ficando revogadas as disposições em contrário e em
especial a Instrução Normativa nº 02/2015 (DOE-PE de 09.10.2015).
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