O USO DO ÁBACO NO ENSINO DA MATEMÁTICA: UMA EXPERIÊNCIA NA

FORMAÇÃO EM NÍVEL MÉDIO DE DOCENTES

Sabrina Moreira de Souza1

RESUMO

Este artigo apresenta possibilidades de trabalho com o Ábaco na mediação do ensino da

Matemática nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental I, e também contribuições do uso desse
material ao processo de ensino e aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento psíquico dos
educandos. A problemática do estudo insere-se no âmbito da formação do professor, em nível
médio. A metodologia da investigação se assenta nos estudos da Psicologia Histórico Cultural e
na prática de oficina. Os referenciais teóricos nos fornecem respaldo para o entendimento, de
como se efetiva a aquisição dos conceitos científicos pelo educando, possibilitando estabelecer
assim, um paralelo entre a utilização de um material sensorial em sala de aula e a apropriação de
conceitos matemáticos pela criança. Dentre os resultados obtidos pode-se citar a compreensão
por parte das futuras professoras de conceitos teóricos tais como: Aritmética natural e cultural
da criança, compreensão do aspecto histórico do material sensorial, definição de valor
posicional dos números decimais, todos esses conceitos relevantes para a atuação das futuras
profissionais da Educação.

Palavras- chave: Matemática. Material Sensorial. Cognição.

INTRODUÇÃO

O curso de formação docente, em nível Médio, tem como enfoque a atuação na

Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental I. Assim, a realização de
atividades nesse nível de ensino visa contribuir com a formação teórico-prática dos
futuros docentes, de modo torna-los competentes para uma prática que vise o
desenvolvimento cognitivo dos educandos.

O desenvolvimento do aluno não se faz apenas com a explanação e domínio do

conteúdo por parte do professor, esse depende, também, dos meios utilizados pelo
docente no ato de ensinar. Um desses meios, que auxiliam no desenvolvimento
psíquico, é a utilização de materiais sensoriais ou de manipulação, uma forma de
possibilitar ao aluno um contato mais direto com o conteúdo a ser estudado,
favorecendo a compreensão.

O Ábaco, um material sensorial ou de manipulação encontra-se atualmente

presente nas salas de aula, como um recurso auxiliar na compreensão da relação de
ordem definida no sistema de numeração decimal, bem como o conceito de valor
posicional. Por isso vê-se a importância de conhecer a estrutura e a origem desse

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Universidade Estadual do Paraná

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material e suas contribuições para o desenvolvimento cognitivo dos educandos, no
processo de aprendizagem. Uma vez que, durante o processo de desenvolvimento
infantil até o inicio da vida escolar, ocorre a ampliação de alguns processos psíquicos já
em desenvolvimento, processos esses indispensáveis para que ocorra a aprendizagem.

Entretanto, para que esse desenvolvimento ocorra é necessário que as atividades

desenvolvidas pelo professor em sala de aula sejam adequadas para tal, uma vez que,
esse não ocorre de forma natural, mas depende de mediação entre o aluno e os
conhecimentos a serem adquiridos.

Assim, os conceitos apresentados neste trabalho são de fundamental importância

para os futuros profissionais da Educação. Esses devem entender como a criança
concebe a Matemática, e que metodologia utilizar para auxiliá-la na aquisição de novos
conhecimentos, possibilitando-lhe a formação de conceitos científicos e em
consequência seu desenvolvimento psíquico. As futuras docentes precisam aprender
metodologias que auxiliem seus alunos na compreensão do sistema de numeração
decimal, afim de não se efetivar apenas um processo mecânico, mas um definitivo de
apropriação desse novo conceito.

A IMPORTÂNCIA DO ÁBACO NA REALIZAÇÃO DE CÁLCULOS NO SISTEMA DE

NUMERAÇÃO DECIMAL

A Matemática, assim como muitas áreas do conhecimento, surgiu a partir da

necessidade humana de quantificar, atribuir valores. Assim, a Matemática em sua
origem está relacionada às necessidades cotidianas como medir, pesar, entre outras que
o homem realizava tendo em vista sua sobrevivência.

As atividades humanas, porém, cada vez mais se ampliavam e as representações

utilizadas para calcular já não atendiam mais as grandes quantidades com as quais os
homens trabalhavam. Assim, mais uma vez a necessidade esteve presente no avanço
dessa área, os homens então pensaram meios que não apenas a representação um a um,
para quantificar. Os homens passaram então a realizar agrupamentos, facilitando assim
o cálculo de grandes quantidades. Assim: “[...] a matemática apareceu como um conjunto de
regras práticas e isoladas que respondiam à necessidade da vida diária e cuja validade e

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aceitação fundamentavam-se no cumprimento de tarefas de ordem prática [...]” (CASCAVEL,
2005, p. 368).

Podemos assim considerar, que a Matemática nos primórdios foi uma atividade
humana sobre a natureza tendo em vista, a alteração desta realidade por meio de seu
trabalho.

Desse processo decorre a origem de um dos primeiros meios utilizados para

cálculo, o Ábaco. Esse foi elaborado como um material (instrumento) que auxiliava na
realização de cálculos de grande quantidade, principalmente, depois da invenção do
sistema de numeração decimal, o qual devido à sua complexidade exigia novas formas
de cálculos. Assim, o Ábaco foi utilizado para realização de operações matemáticas,
auxiliando o desenvolvimento do raciocínio e tornando o cálculo mais rápido.

Nessas perspectivas podemos considerar que, a necessidade humana foi a base

para a origem da Matemática como ciência, uma vez que, o homem em sua constituição
histórica, motivado pela necessidade de sobrevivência, produziu meios (instrumentos)
que o auxiliassem na realização de atividades como plantar, criar animais, comercializar
seus produtos. Essa necessidade possibilitou a criação do sistema de numeração do qual
dispomos atualmente, bem como dos instrumentos para efetuar cálculos, como por
exemplo, o Ábaco assim como enuncia Moura (1996):

À medida que as sociedades se tornam mais complexas em sua

organização política, econômica e social, surge a necessidade de lidar
com quantidades cada vez maiores. Assim, a contagem por
correspondência um-a-um torna-se pouco prática. O homem, em
diferentes locais e contextos, encontrou estratégias de contar
agrupando quantidades, estabelecendo valores convencionais para
objetos e marcas (MOURA, 1996, p.41).

Nota-se que a Matemática em sua constituição está relacionada às interações que

o homem realizou com a natureza, tendo em vista o atendimento de suas necessidades;
às quais foram se tornando complexas e exigindo formas cada vez mais atualizadas, já
que o homem expandia seu trabalho não se utilizando de cálculos cotidianos, mas
necessitando calcular a todo tempo em virtude de sua atividade de comércio. As pedras,
paus, gravetos, riscos em ossos e até mesmo os membros do corpo já não se faziam
suficientes, necessitando de uma forma de cálculo que o auxiliasse em contagem de
grandes quantidades e em pouco tempo dentro de um sistema de numeração de base 10.

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 Os meios de trabalho se ampliavam, e cada vez mais se expandia a utilização do
cálculo de grandes quantidades, os quais eram realizados utilizando-se de um sistema de
numeração que possibilitava cálculos empregando-se algarismos que elevavam até 10
vezes o valor inicial do cálculo realizado. Esse cálculo se tornava difícil se fosse
realizado apenas no papel, era necessário um meio no qual se pudessem calcular
grandes quantidades de forma rápida. O homem passou então a utilizar o Ábaco, sendo
esse considerado uma das primeiras máquinas de calcular dentro do sistema de
numeração indo-arábico.

Os primeiros Ábacos eram bandejas de areia usadas para realizar os cálculos

manualmente, ao longo dos tempos as bandejas foram substituídas por placas de
madeiras com pequenos buracos nos quais eram colocadas pedras. Sua utilização a
principio se restringia ainda à realização de cálculos por meio dos algarismos romanos
ainda muito utilizados nessa época, e por ser o numeral indo-arábico, ainda pouco
conhecido.

Com o passar do tempo a estrutura do Ábaco sofreu alterações sendo

confeccionado com uma base na qual se fixavam varetas ou copos, que representavam
os valores posicionais do sistema de numeração decimal, ou seja, dependendo da
posição que o número ocupa pode representar valores diferentes, sendo assim, iniciada
da esquerda para a direita, sendo respectivamente unidade, dezena e centena, milhar, ....

Porém, em cada pino não pode haver mais de nove argolas, já que a cada dez
argolas se tem um agrupamento, desse modo a cada dez argolas no pino da unidade
temos uma dezena, a cada dez dezenas temos uma centena e a cada dez centenas temos
uma unidade de milhar, e assim por diante.

Na prática realizada com as estudantes do curso de Formação Docente por meio

de oficina, elas tiveram contato com os fundamentos teóricos que perpassam a
utilização do material sensorial, puderam entender como utilizar este material e que
operações realizar com o mesmo, já que as alunas desconheciam a utilização do mesmo
no trabalho com a Matemática.

O ÁBACO COMO MATERIAL SENSORIAL NO DESENVOLVIMENTO

INTELECTUAL DA CRIANÇA

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 O Ábaco como um material sensorial, ou de manipulação, possibilita aos
educandos realizar operações matemáticas ainda não abstraídas, auxiliando assim na
compreensão do processo que resulta em determinada operação. Assim como afirma
Kalmykova (1991):

A base psicológica necessária para uma correcta formação dos

conceitos é uma assimilação tal que permita criar condições entre os
componentes abstratos e concretos do pensamento, entre a palavra e a
imagem. Por isso, o professor tem que recorrer ao material visual
como base para a formação de conceitos, caso contrário, dar-se-á uma
assimilação puramente formal das noções (KALMYKOVA, 1991,
p.12).

O uso do material sensorial, na aquisição de conceitos matemáticos, auxilia no

desenvolvimento de processos como a abstração e generalização, processos psíquicos
esses ainda em desenvolvimento. O material sensorial possibilita ao educando transferir
para um campo visual e tátil a realização de operações, que poderiam ser antes confusas
e desconexas permitindo que essas sejam permeadas por um significado, tornando- se
assim um processo abstraído, ou seja, as operações passam a ser realizadas de forma
automatizada sem exigir grande esforço mental, sendo mais fácil operar com signos.

Porém, como alerta essa autora esses materiais sensoriais devem ser dosados
durante a utilização em sala de aula, uma vez que eles podem atrapalhar o
desenvolvimento da capacidade de generalização, retendo-o apenas ao processo de
abstração.

Nesse entendimento, as capacidades cognitivas como: abstração, generalização,

percepção, entre outras se originam no momento da aquisição da fala, pela criança,
sendo aperfeiçoadas ao longo dos anos com atividades de estudos, por meio de
atividades que enfoquem o trabalho não apenas com signos, mas que utilize de objetos
(materiais concretos) atuando assim em um campo perceptivo.

Dessa forma, a aquisição (aprendizagem de conceitos) da Matemática, pela

criança ocorre, a princípio como enuncia Vygostky (2000) pela passagem da percepção
direta da quantidade para a percepção mediada, essa mudança se dá pelo fato da
percepção dos objetos ordenados não ser suficiente para se ter a noção de quantidade,
necessária para sua vida em sociedade. Nesse momento, segundo o autor, a criança
transita de sua matemática natural para a matemática cultural que exigirá dela não mais

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operar com objetos (materiais concretos) apenas, mas, sim operar com signos. Suas
operações de ordenação realizadas com os objetos, agora são transcritas para o papel
sendo fundamental nesse processo a atuação da mediação. Esse processo transitório,
porém se caracteriza como conflituoso segundo pontua o autor:

[...] O pedagogo e o psicólogo devem saber que a assimilação

da aritmética cultural pela criança é sempre conflituosa. Dito de
outra forma, desenvolvimento, neste caso, produz uma certa
colisão e choque entre maneiras de operar com os montantes
elaborados pelas próprias crianças e aquelas propostas pelos
adultos (VYGOTSKI, 2000, p.209-210).

A inserção de materiais de manipulação, instrumentos mediadores, bem como a

participação do professor nesse processo de transição auxiliam o domínio e aquisição
dos conceitos pela criança, diminuindo possíveis conflitos e permitindo a assimilação
dos mesmos. Essas ações possibilitam que o educando consiga ultrapassar seus
conhecimentos cotidianos rumo à aquisição de conceitos científicos.

A AQUISIÇÃO DE CONCEITOS ESPONTÂNEOS E CIENTÍFICOS PELA

CRIANÇA EM IDADE ESCOLAR

Como enunciamos até o momento, o trabalho com materiais sensoriais auxiliam

na aquisição de novos conceitos pela criança, sendo fundamental sua utilização no
ensino da Matemática. Essa aquisição de conceitos é marcada como evidencia Vygotsky
(2009), pelo desenvolvimento de funções psíquicas tais como, a capacidade de
abstração e generalização de conceitos, funções essas que na infância se apresentam
muitas delas, ainda em caráter elementar, só efetivando seu desenvolvimento no inicio
da adolescência, quando já é possível formular conceitos e generaliza-los nas vivencias
cotidianas. Essas capacidades são fundamentais para a utilização de conceitos
matemáticos tanto em sala de aula, quanto em ações corriqueiras do dia- a- dia, uma vez
que, possibilitam relacionar os enunciados teóricos apresentados em sala de aula com
utilização do mesmo em sua realidade diária.

Esse processo de aquisição de conceitos pela criança ocorre em etapas como

citado pelo referido autor, que perpassam desde o estágio de aquisição de conceitos
sincréticos até a aquisição do conceito em si. Os conceitos sincréticos, cuja formação
ocorre por volta de 1 a 3 anos, no período, denominado por alguns autores como

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primeira infância, caracterizado pelo sincretismo, ou seja, pela confusão de
informações. A criança nesse estágio encontra-se rodeada de informações e de objetos
que se apresentam para ela de forma desordenada, por não haver ainda nenhum aspecto
que lhe permita generalizar as informações, necessitando do adulto na organização e
conceituação dessas informações.

Em um momento posterior, para além dos 3 anos, ainda imersa nessa confusão
de imagens e informações, a criança, caracterizada como pré-escolar, começa a ordenar
objetos, atuando por um pensamento complexo, ou seja, ela avançou do estágio caótico
de percepção da realidade no qual se encontrava, conseguindo agora estabelecer uma
relação entre os objetos por sua experiência direta; não sendo essa relação entre os
objetos as reais identidades que eles apresentam. Inicia-se nesse ponto a organização da
capacidade de generalização ainda que em carácter elementar já que, seu pensamento
ainda se conduz por uma via prática.

Ainda em um viés do pensamento complexo, porém, mais avançado, a criança

começa a organizar os objetos tendo como base as características captadas do objeto
pela percepção que tem do mesmo,

[...] Chamamos esse tipo de complexo de pseudoconceito, por

que a generalização formada na mente da criança, embora
fenotipicamente semelhante ao conceito empregado pelos
adultos em sua atividade intelectual, é muito diferente do
conceito propriamente dito pela essência e pela natureza
psicológica” (VYGOTSKY, 2009 p.190).

Sendo a relação efetivada pela criança mais próxima agora, do estabelecimento

do conceito em si, uma vez que já dispõe de características perceptivas que a auxiliam
nessa organização do pensamento. O pensamento por pseudoconceito marca toda a
idade pré-escolar, uma vez que nessa faixa etária a criança se orienta pela sua percepção
dos objetos reais, não pelas caracterizações abstratas.

À medida que a criança vai avançando na aquisição de conceitos e no

desenvolvimento de suas capacidades de abstração e generalização, sua organização
passa a se basear não mais por características perceptivas, mais cada vez mais vai
caminhando para uma definição mais centrada, enfocando gradativamente
características abstratas que de fato definem o objeto.

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 Nesse momento em que a criança ainda atua diferenciando os objetos por um
pseudoconceito, porém, caminhando para a definição efetiva do conceito, ela adentra a
escola, sendo a utilização de materiais sensoriais e as intervenções do professor
fundamentais para a concretização (desenvolvimento) desse processo. Como afirma o
autor: “[...] o material sensorial e a palavra são partes indispensáveis do processo de
formação dos conceitos e a palavra, dissociada desse material, transfere todo o processo
de definição do conceito para um plano puramente verbal que não é próprio da criança”
(VYGOTSKY, 2009 p.152).

Assim, o professor ao trabalhar conteúdos como os da Matemática deve levar em

consideração todo o percurso no qual a criança passa até a efetivação do conceito,
entendendo que esse processo de abstração e generalização não se efetiva de forma
autônoma, mas, necessita de instrumentos que auxiliem.

Assim como enuncia o autor:

Esse processo de desenvolvimento dos conceitos ou

significados das palavras requer o desenvolvimento de toda uma
serie de funções como atenção arbitrária, memória lógica, a
abstração, a comparação e a discriminação, e todos esses
processos psicológicos sumamente complexos não podem ser
simplesmente memorizados, simplesmente assimilados
(VYGOTSKY, 2009, p. 246).

Por esse fato, como relata o autor a capacidade de abstração e generalização só

se efetivarão no inicio da adolescência, já que somente por volta desse período é que as
funções psicológicas essenciais para a designação de conceitos estarão finalizando seu
processo de desenvolvimento, é que se faz necessário até esse período a mediação, seja
ela realizada pelo professor ou até mesmo pela utilização de instrumentos que auxiliem
nesse processo, contribuindo assim, tanto para o desenvolvimento de funções psíquicas
como também para a formulação de conceitos por parte do aluno.

RELATO DA PRÁTICA: EXPERIÊNCIA COM ESTUDANTES DO CURSO DE

FORMAÇÃO DOCENTE

Conforme definido pela equipe pedagógica da escola onde esta pesquisa se

desenvolveu, estivemos durante uma manhã realizando oficina com alunas normalistas.
Essa modalidade é definida por Cuberes como citado em Vieira e Volquind (2002),
como sendo “um tempo e um espaço para aprendizagem; um processo ativo de

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transformação recíproca entre sujeito e objeto; um caminho com alternativas, com
equilibrações que nos aproximam progressivamente do objeto a conhecer” (p. 11). A
temática da oficina foi o “Ensino de Matemática nos anos Iniciais do Ensino
Fundamental I”, e teve como enfoque metodologias de trabalho com a Matemática por
meio de jogos pedagógicos ou mesmo de materiais sensoriais, com vistas a discutir a
importância dos mesmos no desenvolvimento intelectual dos educandos.

Para o inicio dos trabalhos realizamos explanação teórica sobre conceitos

fundamentais da Teoria Histórico Cultural quanto à aquisição (aprendizagem) da
Aritmética pela criança. Enfatizamos a importância da mediação nesse processo, na
perspectiva de Vygotsky (2000) para o qual a criança inicia seu contato com
Matemática por operações sensoriais com um objeto, e aos poucos elas vão
internalizando a função utilitarista dos objetos e desenvolvendo sua capacidade de
abstração.

Reafirmamos a importância do trabalho com o material sensorial como um

recurso que possibilita o desenvolvimento cognitivo e auxilia o processo de assimilação
de conceitos. Uma vez que como afirma Kalmykova (1991) o material sensorial é um
auxiliar no desenvolvimento da capacidade de abstração e generalização, sendo,
portanto, um excelente recurso para o trabalho inicial de formação de conceitos pela a
criança.

Em um momento posterior, realizamos a confecção do material sensorial Ábaco,

como um recurso que auxilia na compreensão do valor posicional do sistema decimal,
trabalhando assim, os conceitos de unidade, dezena e centena em principio, estranhos à
criança, mas que com o auxilio de um material sensorial vai sendo internalizado e
abstraído, podendo posteriormente ser compreendido sem muito esforço mental. As
alunas confeccionaram o material e realizaram alguns exercícios para compreensão da
utilização deste material em sala de aula, tiveram contato com outras maneiras de
confeccionar o mesmo material de acordo com os recursos disponíveis. Ao final
elaborarão considerações sobre a contribuição da oficina.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

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 O ensino da Matemática está relacionado à aquisição de conceitos e ao
desenvolvimento de funções psíquicas superiores, que auxiliam a compreensão e
assimilação dos conceitos apresentados na disciplina. Assim, no ensino da Matemática
deve- se utilizar recursos que auxiliem nesse processo de aquisição de conceitos, sendo
para isso fundamental que os futuros profissionais da Educação tenham contato com
essas metodologias, tendo em vista o desenvolvimento cognitivo de seus educandos.

Para esta utilização é necessária a compreensão de conceitos como a aquisição

da Aritmética cultural pela criança, entendendo que essa se dá por etapas que perpassam
desde um momento no qual a criança parte do principio de ordenação até o momento
que a criança passa a operar com os signos para a realização de seus cálculos.

Estabelecendo um paralelo dessa apropriação com a aquisição dos conceitos

científicos uma vez que esses, durante o período escolar estarão em desenvolvimento,
vindo a se concretizar somente no inicio da Adolescência, quando já é possível abstrair
e generalizar conceitos.

Assim, a utilização de materiais sensoriais em sala de aula, como o Ábaco, visa

contribuir com o avanço dos educandos tanto no desenvolvimento cognitivo quanto na
aquisição de conceitos científicos, possibilitando a eles estabelecer vinculo entre os
conhecimentos apresentados em sala de aula e sua vivencias cotidianas.

REFERÊNCIAS

CASCAVEL. Secretaria Municipal de Educação. Currículo para Rede Pública Municipal de

Ensino do Município de Cascavel. Paraná, 2005.

KALMYKOVA, Z. Pressupostos psicológicos para uma melhor aprendizagem da resolução

de problemas aritméticos. In: LURIA, A; LEONTIEV, A; VYGOTSKY, L. S et al. Psicologia
e pedagogia: II – implicações experimentais sobre problemas didáticos específicos. Trad. Maria
Flor Marques Simões. Lisboa: Editorial Estampa, 1991.

MOURA, M. O. Controle de variações de quantidades: atividades de ensino. São Paulo.

FEUSP,1996.

VIEIRA, E.; VOLQUIND, L.. Oficinas de ensino: O quê? Por quê? Como? 4. ed. Porto
Alegre: EdiPUCRS, 2002.

VYGOTSKY, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. 2°. Ed. São Paulo; Martins

fontes, 2009.

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