Fundamento Da Lingua Portuguesa

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Sumário
Introdução .................................................................................................................................. 3
A ORGANIZAÇÃO DAS ESCOLAS E AS LINHAS DE PENSAMENTO PEDAGÓGICO ........................ 3
Linhas do pensamento pedagógico no contexto do desenvolvimento das políticas
educacionais vigentes ................................................................................................................. 5
Pensadores relacionados a outras perspectivas teóricas........................................................... 6
Pensadores relacionados a outras perspectivas teóricas........................................................... 7
DIRETRIZES OFICIAIS PARA O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA .............................................. 9
Metodologia do ensino da Língua Portuguesa ......................................................................... 19
A avaliação ................................................................................................................................ 24
Vale lembrarmos que os PCNs indicam a avaliação ................................................................. 25
REFERÊNCIAS ............................................................................................................................ 28
NEP- Núcleo Educacional do Professor

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Rua: Trinidad nº 226, Jardim América- Sorocaba/SP
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Introdução
Vamos, refletimos sobre alguns aspectos da história da formação docente e da

constituição da disciplina de Língua Portuguesa e suas implicações no processo de ensino e
de aprendizagem. Apresentamos, em síntese, as linhas de pensamento pedagógico no
contexto do desenvolvimento das políticas educacionais em curso e as orientações dos
documentos oficiais que norteiam a prática pedagógica na definição do objeto de estudo,
dos objetivos da disciplina e da orientação metodológica e da avaliação.
A ORGANIZAÇÃO DAS ESCOLAS E AS LINHAS DE PENSAMENTO PEDAGÓGICO
Nossas escolas hoje mantêm a organização que apresentavam desde o início de sua
existência. Os alunos são agrupados, em geral, por faixa etária, distribuídos em turmas ou
séries que por um período de tempo, em média quatro horas, ocupam as denominadas salas
de aula, espaços físicos retangulares e com características idênticas (principalmente nas
escolas públicas), mesmo tratando-se de comunidades culturais diversas. Os prédios
escolares são construídos dentro de um mesmo padrão: salas de administração e corredores
que dão acesso às salas de aula, as quais se distribuem uma após a outra.
Nas salas de aula, os alunos sentam-se em carteiras, enfileiradas uma atrás da outra.
O professor posiciona-se, em geral, à frente dos alunos, dirigindo-se a todos ao mesmo
tempo, e em algumas situações faz perguntas a alunos em particular e os demais, quando
desejam manifestar-se, levantam o braço – sinal de pedir licença para fazer uso da palavra.
São poucos os momentos em que se mudam os padrões de interação, o que faz com que a
cultura escolar perpetue formas de comunicação bastante diferentes daquelas usadas fora
da escola. São modos de uso da língua empregados apenas no ambiente escolar.
O desenvolvimento dos meios de comunicação e as mudanças por que passa a
sociedade tornam-na cada vez mais grafocêntrica, e o avanço dos recursos tecnológicos de
comunicação (web, internet) impõem novos modos de uso da linguagem verbal, o que
constitui desafio ao trabalho docente no sentido de possibilitar que os alunos tenham acesso

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a esse conhecimento e possam assim participar das várias práticas sociais que se utilizam da
leitura e da escrita.
Embora continuem persistindo modos de ensinar como aqueles que Paulo Freire
denominava de educação bancária, em que o professor se julga o único conhecedor do
assunto e o transmite/entrega aos alunos como se o saber fosse uma mercadoria, há outros
em que os professores ousam mudar tal condição, como aqueles em cujas interações em sala
de aula o professor se coloca como mediador, no processo de aprendizagem, entre o
conhecimento que os alunos já possuem e o que precisa ser ensinado. Vygotsky fala da
passagem necessária de conceitos cotidianos a conceitos científicos, aqueles que a escola
necessariamente tem de ensinar, aumentando assim as experiências de linguagem dos
alunos, promovendo sempre mais a inclusão social e provocando aprendizagem e
desenvolvimento.
Sugerimos, para enriquecer seus conhecimentos sobre formas de interação em sala
de aula, a leitura do seguinte livro: COX, Maria Inês Pagliarini; ASSIS-PETERSON, Ana Antônia
de (Orgs.). Cenas de sala de aula. Campinas: Mercado de Letras, 2001.
Sociedade Grafocêntrica
Dizemos que uma sociedade é grafocêntrica quando nela a escrita desempenha papel
importante; as atividades nas instâncias sociais são centradas na escrita, ou seja, a escrita faz
parte das situações do cotidiano da maioria das pessoas.
Conceitos cotidianos e conceitos científicos – essas expressões são conceitos da

teoria de Lev Vygotsky (1896-1934). Vygotsky concebe o desenvolvimento humano a partir
das relações sociais que se estabelece no decorrer da vida. Ele atribui papel preponderante
às relações sociais. A corrente pedagógica que se originou de seu pensamento é chamada de
sócio-histórica ou sociocultural. Segundo sua teoria, o processo de ensino e de aprendizagem
constitui-se por meio de interações que vão se dando nos diversos contextos sociais, razão
pela qual a sala de aula é lugar privilegiado para a sistematização do conhecimento e o
professor passa a ocupar o papel de mediador na construção do saber. São conceitos-chave

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na teoria de Vygotsky: zona de desenvolvimento proximal e mediação. A zona de

desenvolvimento proximal “é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se
costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de
desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação
de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes” (VYGOTSKY, 1989).
Infere-se deste conceito que há ensino quando a criança, através da mediação do professor,
atinge um nível de compreensão e habilidade que não dominava completamente,
apreendendo um novo conhecimento, ampliando suas estruturas cognitivas. Por
conseguinte, a intervenção pedagógica provoca avanços que não ocorreriam
espontaneamente. O outro conceito-chave, de mediação, diz respeito a toda relação do
indivíduo com o mundo que é feita por meio de instrumentos técnicos – por exemplo, as
ferramentas agrícolas, que transformam a natureza – e instrumentos simbólicos, como a
linguagem – que traz consigo conceitos consolidados da cultura à qual pertence o sujeito.
Nesse processo de mediação e, portanto, de aprendizagem, tem-se a formação de conceitos
científicos. Os conceitos cotidianos, ou espontâneos, são aqueles formados a partir de
vivências, da observação do mundo; já os conceitos científicos estão relacionados à instrução
intencional. Conceitos cotidianos e científicos influenciam-se reciprocamente. Com relação
ao aprendizado da escrita, por exemplo, ao adquirir esse conhecimento, o aluno adquire
também capacidades de reflexão e controle do próprio funcionamento psicológico.
Diferentes turmas de alunos terão diferentes modos de reagir a cada uma das formas
de interação, o que aumenta a importância de se compreender na formação docente não
apenas aspectos do domínio de conteúdos e habilidades específicas, mas também a
constituição das interlocuções na sala de aula, da organização socioespacial do ambiente
educativo.
Linhas do pensamento pedagógico no contexto do desenvolvimento das políticas

educacionais vigentes
A década de 1960 foi marcada por uma educação de perspectiva tecnicista, como já
mencionamos. Posteriormente, foi influenciada por correntes teóricas de cunho

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comportamentalista e comunicacional, época em que prevaleceu a concepção de linguagem

como instrumento de comunicação no ensino da Língua Portuguesa. A partir da década de
1970, as discussões e análises da educação brasileira, realizadas por intelectuais de campos
do conhecimento como a Filosofia, a Sociologia, a História e a Educação, passaram a
incorporar aspectos políticos, econômicos, sociais e pedagógicos, com orientação da teoria
sociológica dialético-marxista. No bojo dessas discussões, as ideias de Paulo Freire foram
também de grande importância para as mudanças ocorridas na educação brasileira e de
outros países. Além disso, reafirmando o que dissemos no capítulo anterior, outras
perspectivas teóricas têm sido consideradas no ensino. São elas: o construtivismo piagetiano
e a psicogênese da linguagem escrita, desenvolvida por Emília Ferreiro e Ana Teberosky
(1986); a teoria sócio-histórica de Vygotsky e o desenvolvimento da escrita na criança,
segundo estudos de Vygotsky, Luria e Leontiev (2001), dentre outros autores; as
metodologias de ensino da língua segundo a pedagogia de Celestin Freinet (1997); e outros
modos de ensinar, motivados também pelo conjunto de iniciativas estaduais e municipais,
tais como a Constituição Brasileira de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(Lei no 9394/96), os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e, em
seguida, para o Ensino Médio, documentos relacionados com estudos e pesquisas
acadêmicas sobre educação, alfabetização e ensino da Língua Portuguesa.
Tecidas essas considerações, e tendo em vista a importância dos pensadores
anteriormente mencionados, apresentamos uma pequena síntese, no quadro a seguir, com
informações relevantes acerca de cada um desses estudiosos citados até aqui.
Pensadores relacionados a outras perspectivas teóricas

Emilia Ferreiro, psicolinguista argentina, com base na teoria genética de Piaget,
desenvolveu pesquisas sobre como as crianças constroem o conhecimento no processo de
aquisição da escrita, estabelecendo um marco no desenvolvimento de estudos sobre o
processo de alfabetização, no Brasil. São obras importantes desta autora: Alfabetização em
processo (Cortez Editora e Editora Autores Associados, 2. ed., 1986) e Psicogênese da língua
escrita, em coautoria com Ana Teberosky, publicado pela Artes Médicas, 1986.

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Alexander Luria (1902-1977) realizou estudos especialmente sobre as relações entre

linguagem e desenvolvimento intelectual. Em suas pesquisas, juntamente com Vygotsky e
Leontiev, desenvolve a tese de que os processos mentais são histórico-culturais em sua
origem e demonstra haver alterações fundamentais no modo de funcionamento psicológico
dos sujeitos em decorrência de processos de alfabetização e escolarização e de mudanças
nas formas de trabalho. Conheça algumas obras de Luria: LURIA, A. R. Desenvolvimento
cognitivo: seus fundamentos culturais e sociais. São Paulo: Ícone, 1990; LURIA, A. R. Curso de
psicologia geral, 4 v., Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1979.
Ana Teberosky, também argentina, doutora em psicologia e docente do
Departamento de Psicologia Evolutiva e de Educação da Universidade de Barcelona, é
reconhecida por suas pesquisas sobre alfabetização. Além de Psicogênese da língua escrita,
trabalho realizado em conjunto com Emília Ferreiro, tem publicadas, dentre outras obras,
Psicopedagogia da linguagem escrita (Trajetória/1989), Aprendendo a escrever (Ática, 1994)
e Além da alfabetização, em coautoria com Tolchinsky, L. (Ática, 1995).
Lev Vygotsky (1896-1934), como já mencionamos, explicou pela perspectiva do
campo da psicologia a constituição histórico-social do desenvolvimento humano no processo
de apropriação da cultura mediante a comunicação com outras pessoas, em que na
mediação da linguagem os signos adquirem significado e sentido (VYGOTSKY, 1984, p. 59-
65). Conheça algumas obras de Vygotsky: VYGOTSKY, L. V. Pensamento e linguagem. 4. ed.
São Paulo: Martins Fontes, 1991; VIGOTSKI, L. V. A construção do pensamento e da
linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2001; VYGOTSKY, L. V. A formação social da mente. 4.
ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991; VYGOTSKY, L. V.; LÚRIA, A. R.; LEONTIEV, A. N.
Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 9. ed. São Paulo: Ícone, 2001.
Pensadores relacionados a outras perspectivas teóricas
Alexei Leontiev (1903-1979) desenvolveu o conceito de atividade, pesquisou os

vínculos entre os processos da mente e a atividade humana concreta. Explicou que na relação
ativa do sujeito com o objeto, a atividade se concretiza por meio de ações, operações e
tarefas, suscitadas por necessidades e motivos. Para ele, uma atividade distingue-se de outra

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pelo seu objeto e se realiza nas ações dirigidas a este objeto. Desse modo, a atividade
humana não pode existir a não ser em forma de ações ou grupos de ações que lhes são
correspondentes. A atividade laboral se manifesta em ações laborais, a atividade didática em
ações de aprendizagem, a atividade de comunicação em ações de comunicação e assim por
diante. (LEONTIEV, 1983). Conheça alguns trabalhos de Leontiev: LEONTIEV, A. N. O
desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizontes, 1978; LEONTIEV, A. N. Uma
contribuição à teoria do desenvolvimento da psique infantil. In: VYGOTSKY, L.V.; LÚRIA, A. R.;
LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 9. ed. São Paulo: Ícone, 2001.
Esta última é uma obra clássica dos três autores, Vygotsky, Luria e Leontiev.
Celestin Freinet (1896 -1966) desenvolveu uma pedagogia que tem como base a
aprendizagem através da experiência real do aluno. As práticas de elaboração de jornal
escolar, troca de correspondências, trabalhos em grupo, aula-passeio já eram defendidas por
ele nos anos de 1920 (século passado). São obras deste autor os três volumes: Método
Natural I: a aprendizagem da língua; Método Natural II: A aprendizagem do desenho; Método
Natural III: A aprendizagem da escrita, todos publicados pela Editorial Estampa, Lisboa, 1997.
Havemos de considerar, ainda, na história do desenvolvimento do processo
educacional brasileiro, que a crescente urbanização da população brasileira tem trazido à
escola número crescente de crianças de classes sociais desprivilegiadas e com cultura e
variedades linguísticas distintas daquelas praticadas até então no ambiente escolar.
Ademais, a ampliação da obrigatoriedade do ensino para nove anos tem reforçado essa
situação. Esses fatores, aliados à divulgação pela mídia dos resultados das avaliações
nacionais de alunos e cursos, sem uma análise das variáveis que interferem nesses dados,
continuam perpetuando o fracasso da escola.
Assim como diferentes teorias filosófico-educacionais, as mudanças na sociedade
têm repercussão na esfera educativa. Isso, evidentemente, requer dos professores
posicionamentos e reflexões diante do que se está atualizando ou mudando. Há sempre uma
cobrança de trabalho de qualidade, por parte da sociedade, e as políticas públicas, como já
dissemos, ainda não chegaram em nível de resgatar a valorização do profissional da
educação. Os salários continuam aquém do piso salarial de outras profissões e não tem
havido estímulos à construção de ambientes de trabalho que favoreçam o desenvolvimento

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de projetos pedagógicos com continuidade, capazes de promover mudanças significativas na

formação dos alunos. Por outro lado, há larga produção de material bibliográfico, tanto para
professores como para alunos, e a maioria das escolas dispõe de internet, o que possibilita
acessar a vasta produção de bibliografia digital. O ambiente virtual oferece ainda sites
educativos, destinados exclusivamente a professores, portais institucionais, os quais
possibilitam a atualização constante.
Pensar no ensino de Língua Portuguesa implica, portanto, considerar todas as
questões mencionadas, levando em conta, sobremaneira, o avanço tecnológico que vem
propiciando novos modos de sentir, de ver e de pensar as realidades vivenciadas. A internet
chegou às escolas e temos outro desafio: incorporá-la como ferramenta imprescindível de
acesso à informação e à produção de conhecimento. Afinal, nesse meio encontram-se
instrumentos básicos de trabalho, de desenvolvimento social, de participação política, além
de possibilitar o domínio de competências capazes de proporcionar práticas de letramento
contínuo, entendidas como atividades estruturantes do “pensamento-linguagem” e da
cultura (SILVA, 2003, p. 13).
O contexto cultural, econômico, científico e educacional impõe, por conseguinte, que
a prática pedagógica incorpore, principalmente no que diz respeito ao ensino de Língua
Portuguesa, outros conceitos, tais como os de letramento e de gêneros do discurso. Como
explicitado anteriormente, entendemos por letramento “[...] o estado ou condição de quem
não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais que usam a escrita”
(SOARES, 1998, p. 47); e por gêneros do discurso, os tipos relativamente estáveis de
enunciados (BAKHTIN,
2003, p. 262), ou seja, os enunciados orais e escritos, concretos e únicos proferidos
pelos falantes de acordo com as condições específicas e as finalidades de cada atividade
humana. Esses conceitos reafirmam, então, a palavra em uso, em sua condição concreta de
existência.
DIRETRIZES OFICIAIS PARA O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

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Neste capítulo vamos tratar dos documentos que têm sido referência para o ensino
de Língua Portuguesa em nossas escolas. Eles visam a orientar gestores escolares e
professores no planejamento das ações educacionais e atividades de sala de aula.
O ensino público no Brasil, como já vimos, é regido por leis específicas. A lei mais
importante, atualmente, é a Lei No 9.394, de 20 de dezembro de 1996, denominada de Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que estabelece da educação em todos os
níveis. Ela institui os dois níveis de educação que temos hoje: a educação básica, formada
pela educação infantil e pelo Ensino Fundamental e Médio; e a educação superior.
Para atender aos princípios e objetivos estabelecidos nesta lei, o artigo 9o da LDB
estabelece que a União, os Estados e os Municípios devem elaborar, em cooperação, o Plano
Nacional de Educação (PNE), para um período de 10 anos, estabelecendo metas para a
década em questão. O PNE em vigor foi elaborado em 2001, com prazo até 2010. Destacamos
que duas metas do PNE foram alcançadas nesse período: a implantação do Ensino
Fundamental de 9 anos e o aprimoramento dos sistemas de informação e avaliação.
Para poder avaliar a qualidade do ensino no Brasil, foram criados a Prova Brasil e o
Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), que são exames complementares. Essas
avaliações são diagnósticas e visam a orientar o ensino para que se tenha educação de mais
qualidade, por meio de possíveis mudanças das políticas públicas e de paradigmas utilizados
nas escolas de Ensino Fundamental e Médio.
A Prova Brasil é aplicada a cada dois anos, para quase todas as crianças e jovens
matriculados na quarta e na oitava séries (quinto e nono ano). A primeira aplicação ocorreu
em 2005, depois em 2007, e a última foi em 2009. Ela visa a medir as competências
relacionadas à leitura e aos conhecimentos de matemática.
Por serem instrumentos de avaliação de amplitude nacional, tanto a Prova Brasil
quanto o Saeb exigem a construção de uma matriz de referência, para a elaboração e
avaliação dos testes que lhes confiram transparência e legitimidade, informando aos
envolvidos, professores e alunos, o que e como o ensino e a aprendizagem serão avaliados.
Essas matrizes têm por referência os Parâmetros Curriculares Nacionais e, segundo o
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), também foram

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consultados professores regentes de classe de diferentes redes de ensino municipal,

estadual e privado.
Hoje, portanto, são documentos de referência para o ensino da Língua Portuguesa o
Sistema de Avaliação do Ensino Básico (Saeb), a Prova Brasil, os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs) e os documentos dos estados e municípios, que são as Propostas
Curriculares Estaduais e Municipais.
Dentre as Propostas Curriculares de interesse para esta disciplina de Metodologia do
Ensino de Português, destacamos aquelas cujos estados e municípios estão envolvidos no
curso de EaD, Letras/ Português: Proposta Curricular de Santa Catarina, Diretrizes
Curriculares da Educação Básica do Paraná e Proposta Curricular – CBC (Conteúdo Básico
Comum) de Minas Gerais. Além das propostas estaduais, alguns municípios e a federação
elaboraram seu Plano Municipal de Educação, e Pato Branco, no Paraná, é um deles.
No caso dos documentos que orientam o ensino de Língua Portuguesa no Ensino
Fundamental e Médio, vamos destacar, de modo genérico, o que estabelecem os
documentos com relação a objetivos, conteúdos, metodologias e formas de avaliação. Com
relação aos objetivos de ensino, os Parâmetros Curriculares Nacionais para os anos finais do
Ensino Fundamental estabelecem o seguinte:
No trabalho com os conteúdos previstos nas diferentes práticas, a escola dever
organizar um conjunto de atividades que possibilitem ao aluno desenvolver o domínio da
expressão oral e escrita em situações de uso público da linguagem, levando em conta a
situação de produção social e material do texto (lugar social do locutor em relação ao(s)
destinatário(s); destinatário(s) e seu lugar social; finalidade ou intenção do autor; tempo e
lugar material da produção e do suporte) e selecionar, a partir disso, os gêneros adequados
para a produção do texto, operando sobre as dimensões pragmática, semântica e gramatical.
(BRASIL, 1998, p. 49).
Esse objetivo mais amplo orienta, então, o estabelecimento dos objetivos específicos
quanto às diferentes modalidades da língua: oralidade, escuta e leitura, produção oral e
escrita de textos e análise linguística, todas considerando a linguagem em uso, ou seja, os
diferentes gêneros discursivos que circulam nos diferentes campos da atividade humana.

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Esses objetivos sustentam-se na concepção de linguagem como forma de interação

humana e a de aprendizagem na perspectiva vygotskyana. Assim,
Ao organizar o ensino, é fundamental que o professor tenha instrumentos para
descrever a competência discursiva de seus alunos, no que diz respeito a: escuta, leitura e
produção de textos, de tal forma que não planeje o trabalho em função de um aluno ideal
para o ciclo, muitas vezes padronizado pelos manuais didáticos, sob pena de ensinar o que
os alunos já sabem ou apresentar situações muito aquém de suas possibilidades e, dessa
forma, não contribuir para o avanço necessário. Nessa perspectiva, pode-se dizer que a boa
situação de aprendizagem é aquela que apresenta conteúdos novos ou possibilidades de
aprofundamento de conteúdos já tematizados, estando ancorada em conteúdos já
constituídos. Organizá-la requer que o professor tenha clareza das finalidades colocadas para
o ensino e dos conhecimentos que precisam ser construídos para alcançá-las. (BRASIL, 1998,
p. 48).
Vejamos o que diz a Proposta Curricular de Santa Catarina. A orientação teórica da
Proposta Curricular de Santa Catarina tem por fundamento a psicologia histórico-cultural de
Vygotsky e a concepção de linguagem de Bakhtin. A linguagem – sob o ponto de vista de suas
múltiplas funções – é considerada uma prática social, ou seja, é acontecimento social, uma
forma de interação. (BAKHTIN, 1990). Da mesma forma que os PCNs, essa proposta orienta-
se com base na concepção interacionista da linguagem, portanto, pela teoria do dialogismo
– Bakhtin (1990).
As Diretrizes da Educação Básica do Paraná seguem a mesma orientação teórica da
Proposta Curricular de Santa Catarina; vejamos: “O ensino-aprendizagem de Língua
Portuguesa visa aprimorar os conhecimentos linguísticos e discursivos dos alunos, para que
eles possam compreender os discursos que os cercam e terem condições de interagir com
esses discursos” (PARANÁ, 2009, p. 50).
Os documentos, de modo geral, consideram a escola um espaço de promoção do
letramento do aluno. Nela, as práticas de uso da língua se dão por meio de diferentes gêneros
discursivos, com diferentes funções sociais.
A Proposta Curricular de Minas Gerais, nas suas diretrizes pedagógicas para o Ensino
Fundamental do 6o ao 9o ano, estrutura-se com base nos mesmos fundamentos teóricos das

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propostas curriculares de Santa Catarina e do Paraná. Desse conjunto de diretrizes,

destacamos as razões para ensinarmos Língua Portuguesa na escola expostas na Proposta
Curricular de Minas Gerais:
[...] ensinamos linguagem, não para “descobrir” o verdadeiro significado das palavras
ou dos textos, nem para conhecer estruturas abstratas e regras de gramática, mas para
construir sentidos, sempre negociados e compartilhados, em nossas interações. Nosso
conceito de natureza e de sociedade, de realidade e de verdade, nossas teorias científicas e
valores, enfim, a memória coletiva de nossa humanidade está depositada nos discursos que
circulam na sociedade e nos textos que os materializam. Textos feitos de gestos, de formas,
de cores, de sons e, sobretudo, de palavras de uma língua ou idioma particular. Assim, a
primeira razão e sentido para aprender e ensinar a disciplina está no fato de considerarmos
a linguagem como constitutiva de nossa identidade como seres humanos, e a língua
portuguesa como constitutiva de nossa identidade sociocultural. (MINAS GERAIS, 2006, p.
12).
A linguagem é compreendida, nas propostas curriculares desses Estados, como
prática social, como atividade discursiva por meio da qual os usuários se constituem sujeitos
do discurso, desenvolvendo habilidades sociocognitivas e apropriando-se de conhecimentos
e de culturas necessárias à sua inserção no meio em que vivem. Consta na proposta de Minas
Gerais:
Ao se constituir e se realizar no espaço eu-tu-nós, sempre concreto e contextualizado,
a linguagem nos constitui como sujeitos de discurso e nos posiciona, do ponto de vista
político, social, cultural, ético e estético, frente aos discursos que circulam na sociedade. A
língua não é um todo homogêneo, mas um conjunto heterogêneo, múltiplo e mutável de
variedades, com marcas de classes e posições sociais, de gêneros e etnias, de ideologias,
éticas e estéticas determinadas. Nesse sentido, ensinar e aprender linguagem significa
defrontar-se com as marcas discursivas das diferentes identidades presentes nas variedades
linguísticas. Significa tornar essas variedades objeto de compreensão e apreciação, numa
visão despida de preconceitos e atenta ao jogo de poder que se manifesta na linguagem e
pela linguagem. Não podemos deixar de lembrar aqui as razões que devem nortear nosso
papel como mediadores das experiências dos alunos com a interlocução literária. O sentido

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do ensino e da aprendizagem impõe a ampliação de horizontes, de forma a reconhecer as

dimensões estéticas e éticas da atividade humana de linguagem, só ela é capaz de tornar
desejada a leitura de poemas e narrativas ficcionais. É essencial propiciar aos alunos a
interlocução com o discurso literário que, confessando-se como ficção, nos dá o poder de
experimentar o inusitado, de ver o cotidiano com os olhos da imaginação, proporcionando-
nos compreensões mais profundas de nós mesmos, dos outros e da vida. (MINAS GERAIS,
2006, p. 12).
Os objetivos de ensino expressos nos diferentes documentos de referência definem
como objeto do ensino da Língua Portuguesa aquele por nós já mencionado: a linguagem em
uso, ou seja, os textos orais e escritos que nós mesmos produzimos, que são produzidos por
outros na sociedade de modo geral, os que circulam em nosso meio, aqueles dos quais
fazemos uso para nos informar, para formar e partilhar opiniões, para nos orientar, para
lazer, para informar alguém, para emitir opinião, para registrar nossas memórias, para
expressar ideias e sentimentos, para produzir cultura, enfim todas as formas de linguagem
verbal que constituem nossa humanidade.
Elegendo os diferentes textos, os quais materializam gêneros que são produzidos nos
diferentes campos da atividade humana, o conteúdo do ensino é a própria linguagem verbal,
os recursos que ela oferece para que se produzam esses gêneros, a sua gramática, como ela
se estrutura para tornar possível a interação entre os falantes. Na língua têm-se, então, os
estudos no eixo sintagmático, que tratam da combinação das palavras para formar
sentenças; os estudos no eixo paradigmático, que tratam das palavras enquanto “unidades
da língua que apresentam certa autonomia formal” (MARGOTTI, 2008); os estudos
gramaticais de modo geral, conhecimentos e conceitos que possibilitam a descrição e a
análise da língua sob diferentes abordagens (formal, funcional); os estudos sobre texto,
textualidade e padrões de textualidade; os conhecimentos de sociolinguística, que
possibilitam compreender as relações entre as formas da língua e os diferentes grupos sociais
que as utilizam; e conhecimentos sobre a linguagem literária.

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Certamente todos esses estudos científicos são importantes para o professor, que, ao
deles se apropriar, será capaz de fazer a mediação entre os conhecimentos que os alunos já
possuem e aqueles de que ainda necessitam ter o domínio para tornarem-se sempre mais
capazes de ler e escrever de modo competente e adequado nas mais variadas situações em
que a língua é requerida socialmente. Tais conhecimentos propiciarão ao professor avaliar o
nível de conhecimento dos alunos no que diz respeito às diferentes modalidades da língua (a
escuta, a leitura e a produção de textos orais e escritos), de tal forma que o processo de
ensino ancore-se em conteúdos já apreendidos e aprofunde-os ou avance na aprendizagem
de novos conteúdos, segundo os objetivos de ensino e aprendizagem para dada situação.
Em se tratando do ensino da linguagem em uso, os conteúdos serão trabalhados não
em séries ordenadas por assuntos, mas sim, usando termos dos PCNs, de forma espiralada e
progressiva. Podemos, portanto, sintetizar os objetivos do ensino de Língua Portuguesa nos
anos finais do Ensino Fundamental com o que dizem os PCNs (BRASIL, 1998, p.22):
O objeto de ensino e, portanto, de aprendizagem é o conhecimento linguístico e
discursivo com o qual o sujeito opera ao participar das práticas sociais mediadas pela
linguagem. Organizar situações de aprendizado, nessa perspectiva, supõe: planejar situações
de interação nas quais esses conhecimentos sejam construídos e/ou tematizados; organizar
atividades que procurem recriar na sala de aula situações enunciativas de outros espaços
que não o escolar, considerando-se sua especificidade e a inevitável transposição didática
que o conteúdo sofrerá; saber que a escola é um espaço de interação social onde práticas
sociais de linguagem acontecem e se circunstanciam, assumindo características bastante
específicas em função de sua finalidade: o ensino.
Nessa perspectiva de ensino, na qual o professor é o interlocutor privilegiado nas
situações de uso da linguagem, os PCNs enfatizam que o aluno dos anos finais do Ensino
Fundamental é o jovem adolescente cujo processo de desenvolvimento caracteriza-se,
dentre outros fatores, pela ampliação das formas de raciocínio, organização e representação,
de expressão de observações e opiniões. Do mesmo modo, é característico o
desenvolvimento da capacidade de investigação, levantamento de hipóteses, abstração,
análise e síntese na direção de raciocínio cada vez mais formal, o que traz a possibilidade de
constituição de conceitos mais próximos dos científicos. É característico ainda dessa fase de

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desenvolvimento um tipo de comportamento tomado de valores específicos dessa faixa de

idade, os quais atuam como forma de identidade em relação ao lugar que esses jovens
adolescentes ocupam na sociedade e nas relações que estabelecem com os adultos e seus
pares. Tais valores se evidenciam, principalmente, no tipo de linguagem em que há a
incorporação e criação de modismos, uso de vocabulário específico, formas de expressão
adotadas em função da atividade exercida – é o caso dos surfistas, esqueitistas, funkeiros,
etc. –, caracterizadas como falas típicas de determinados grupos. Por essa razão, o trabalho
com a linguagem, esta entendida como constitutiva e constituidora do sujeito, impõe que a
reflexão seja uma constante, a fim de permitir o reconhecimento, pelo adolescente, da
própria linguagem e de seu lugar no mundo, bem como a percepção das outras formas de
organização do discurso, principalmente daquelas dos textos escritos.
A prática de reflexão sobre a língua – análise linguística –, atividade constante em
todo o processo de ensino e aprendizagem, visa, então, ao desenvolvimento da capacidade
de o aluno produzir e interpretar textos, na participação em práticas sociais que se utilizam
da leitura e da escrita, de modo ético, crítico, criativo e democrático. Em se tratando de
prática de análise linguística, no ensino dos anos iniciais, por exemplo, priorizamos atividades
epilinguísticas em que a reflexão se volta para o uso, para o interior da própria atividade,
como tomada de consciência da própria produção e interpretação. Já nos anos finais, em que
se espera que os alunos tenham se apropriado de conhecimentos que lhes possibilitem
produzir discursos orais e escritos, para responder às demandas das esferas de comunicação
mais próximas de seu cotidiano, atividades metalinguísticas fazem-se necessárias para que o
domínio de conhecimentos sobre a linguagem possibilite a expansão dos níveis de
letramento escolar dos alunos. As atividades metalinguísticas são aquelas voltadas à
descrição, sistematização e categorização dos elementos de que se compõe a língua.
Em relação ao Ensino Médio, a LDB/5692/71 indicava que a língua portuguesa fosse
ministrada em duas disciplinas assim nominadas: Língua Portuguesa, com ênfase na
literatura brasileira. Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio PCNEM,
apoiados na LDB/9394/2006, em vigor, concebem a organização curricular deste nível de
ensino dispostas em três grandes áreas: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; Ciências da
Natureza, Matemática e suas Tecnologias e Ciências Humanas e suas Tecnologias. O ensino

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da Língua Portuguesa e de Literatura insere-se, por conseguinte, na área de Linguagens,

Códigos e suas Tecnologias (BRASIL, 2000, p. 17). A natureza social e interativa da linguagem
é enfatizada nos PCNEMs e não mais se compreende a literatura separada da língua, pois ela
é da mesma forma compreendida como representação simbólica das experiências humanas
manifestas nas diferentes formas de sentir, pensar e agir na vida social.
A LDB 9394/1996, no artigo 35, estabelece as seguintes finalidades para o Ensino
Médio:
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração de três anos,
terá como finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino
fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar
aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de
ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética
e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV - a compreensão
dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria
com a prática, no ensino de cada disciplina. (BRASIL, 1996, não paginado).
Este nível de ensino requer, então, prática pedagógica diferenciada daquela do Ensino
Fundamental ao considerar também as competências que se espera sejam desenvolvidas na
área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, tais como:
 Confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes linguagens
e suas manifestações específicas.
 Compreender e usar os sistemas simbólicos das diferentes linguagens
como meios de organização cognitiva da realidade pela constituição de significados,
expressão, comunicação e informação.
 Analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens,
relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, função, organização,
estrutura das manifestações, de acordo com as condições de produção e recepção.

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 Compreender e usar a língua portuguesa como língua materna, geradora

de significação e integradora da organização do mundo e da própria identidade. (BRASIL,
2000, p. 8-10).
Em síntese, podemos dizer que no Ensino Médio, como indicam os documentos
mencionados, objetiva-se o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino
Fundamental.
As propostas curriculares estaduais para o Ensino Médio seguem os princípios dos
PCNEMs, enfatizando, no entanto, o cuidado em se continuar trabalhando a linguagem como
construção de sentidos, negociados e compartilhados em nossas interações verbais. A
Proposta Curricular de Minas Gerais representa o que está posto nas de Santa Catarina e do
Paraná em outras palavras:
Nosso conceito de natureza e de sociedade, de realidade e de verdade, nossas teorias
científicas e valores, enfim, a memória coletiva de nossa humanidade está depositada nos
discursos que circulam na sociedade e nos textos que os materializam. Textos feitos de
gestos, de formas, de cores, de sons e, sobretudo, de palavras de uma língua ou idioma
particular. Assim, a primeira razão e sentido para aprender e ensinar a disciplina está no fato
de considerarmos a linguagem como constitutiva de nossa identidade como seres humanos,
e a língua portuguesa como constitutiva de nossa identidade sociocultural. (MINAS GERAIS,
2006, p. 12).
A leitura dos PCNs e das propostas curriculares de cada estado, acompanhada de
discussões pelos profissionais da educação, é fundamental para que o exercício da docência
se faça em consonância com os objetivos propostos nesses documentos. Para organizar o
ensino que se pretende desenvolver faz-se necessário conhecer os documentos oficiais que
são referência para esse ensino e ter clareza dos objetivos pedagógicos a serem atingidos.
Os PCNs+, por exemplo, pressupondo que ao longo do Ensino Fundamental tenham
sido aprendidos conhecimentos básicos sobre o funcionamento da língua portuguesa,
estabelece que
[...] cabe ao ensino médio oferecer aos estudantes oportunidades de uma
compreensão mais aguçada dos mecanismos que regulam nossa língua, tendo como ponto
de apoio alguns dos produtos mais caros às culturas letradas: textos escritos, especialmente

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os literários. As competências e habilidades propostas pelos Parâmetros Curriculares

Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) permitem inferir que o ensino de Língua Portuguesa,
hoje, busca desenvolver no aluno seu potencial crítico, sua percepção das múltiplas
possibilidades de expressão linguística, sua capacitação como leitor efetivo dos mais diversos
textos representativos de nossa cultura. Para além da memorização mecânica de regras
gramaticais ou das características de determinado movimento literário, o aluno deve ter
meios para ampliar e articular conhecimentos e competências que possam ser mobilizadas
nas inúmeras situações de uso da língua com que se depara, na família, entre amigos, na
escola, no mundo do trabalho. (BRASIL, 2002, p. 55).
A ação pedagógica em sala de aula pressupõe, por conseguinte, a mediação do
professor no sentido de trazer para a sala de aula textos que materializem os diferentes
discursos que circulam socialmente, considerando sempre suas condições de produção e
circulação, e estimular a produção oral e escrita observando os mesmos critérios. Como
salienta Kleiman (2005):
Quanto mais a escola se aproxima das práticas sociais em outras instituições, [ou de
outras práticas de linguagem utilizadas pelos alunos nos corredores da escola, fora da sala]
mais o aluno poderá trazer conhecimentos relevantes das práticas que já conhece, e mais
fáceis serão as adequações, adaptações e transferências que ele virá a fazer para outras
situações da vida real. (KLEIMAN, 2005, p. 23).
Quanto mais significativas forem as atividades de linguagem para os alunos, melhores
serão os resultados do processo de ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa.
Metodologia do ensino da Língua Portuguesa
Os documentos de referência para o ensino de Língua Portuguesa nos anos inicias do

Ensino Fundamental e no Ensino Médio, ainda que apresentem alguma divergência na
fundamentação teórica de suas proposições, apontam para o alcance de objetivo comum à
educação oficial: a formação do cidadão capaz de dar conta das demandas de uso da
linguagem oral e escrita (leitura e escritura) do meio social em que se insere, de forma crítica
e criativa. Da mesma forma, os documentos propõem que os conteúdos não sejam ensinados
como um fim em si mesmos, porém como “[...] meio para que os alunos desenvolvam

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capacidades que lhes propiciem produzir e usufruir os bens culturais, materiais e

econômicos” (BRASIL, 1997a, p. 73). Assim, estarão “[...] ampliando o domínio ativo do
discurso nas diferentes situações
Buscando sintetizar o que dizem os documentos de referência sobre o ensino de
Língua Portuguesa e no intuito de orientar a ação docente, propomos encaminhamentos por
meio dos quais julgamos ser possível contribuir para que a formação desse sujeito, pela e na
interação com o outro, mediada pela linguagem, possa exercer de forma crítica e criativa sua
cidadania.
Assim, não faremos distinção entre metodologias para os anos finais do Ensino
Fundamental e o Ensino Médio, nem proporemos formas de avaliação específicas para um
ou outro ensino. Apenas procuraremos traçar certos princípios que orientem a atividade da
docência em Língua Portuguesa, indicando o que se considera adequado à consecução dos
objetivos propostos, frente à produção acadêmico científica, pedagógica e aos documentos
oficiais em circulação na nossa contemporaneidade.
As mudanças na área da educação a partir da década de 1990, ocasionadas, dentre
outros fatores, pelas teorias filosófico-educacionais e linguísticas que passam a sustentar os
documentos orientadores do ensino, conforme já referido em capítulo precedente, vêm
acompanhadas também de discussão, iniciada na Europa, mais precisamente na França,
sobre os conceitos de transposição didática (CHEVALLARD, 1985; 1991) e de elaboração
didática (HALTÈ, 1998).
As mudanças no ensino de língua fazem-se sentir principalmente em virtude dos

estudos de Bakhtin, que desenvolve a teoria dos gêneros do discurso, baseada em concepção
de língua como interação verbal. No ensino da Língua Portuguesa, em nosso caso, tem-se
alteração significativa, tanto no que se refere ao objeto de ensino, como mencionado
anteriormente, como às metodologias, passando-se do ensino centrado na gramática para a
inserção de atividades de oralidade, escuta e leitura e de produção textual, oral e escrita e
análise linguística.

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Os professores necessitam, portanto, apropriarem-se desses saberes acadêmico-

científicos para ensiná-los. Porém, ao convertê-los em objetos de ensino, precisam modificá-
los, ou seja, convertê-los em conteúdos curriculares. Essa interface entre a produção
acadêmico-científica sobre a língua e os conteúdos a serem “didatizados” é o que se
denomina transposição didática – o saber se transforma em objeto de ensino “ensinável”,
em condições de ser aprendido pelo aluno (CHEVALLARD, 1985).
A esse conceito de transposição didática, Haltè (1998) contrapõe o conceito de
elaboração didática. Esse autor, tomando como exemplo o ensino de francês, destaca a
complexidade do objeto de ensino da língua, “que coloca em circulação conhecimentos de
categorias que se interpenetram, pois envolvem conhecimentos científicos, práticas de
referência, conhecimentos especializados e conhecimentos gerais” (RODRIGUES, 2009, p.
135). Para Haltè (1998, p. 191 apud RODRIGUES, 2009, p. 135), “[...] a noção de transposição
didática preconiza o aplicacionismo, a partir de um processo descendente do conhecimento
científico para o conhecimento a ser ensinado, purificando os objetos de ensino e
provocando uma perda de sentido para os aprendizes”. Já a elaboração didática dos
conhecimentos a serem ensinados e aprendidos preconiza um ensino que o autor denomina
implicacionista, operacional e reflexivo; uma didática praxiológica, fundada na pluralidade
de saberes de referência e, por isso, na participação do professor e do aluno, pois é preciso
selecionar, interagir, operacionalizar e solidarizar, “[...] mais do que transpor conhecimento
científico para conhecimento a ser ensinado” (RODRIGUES, 2009, p. 137).
Nesse sentido, o ensino de língua, ancorado em perspectiva histórico-interacionista,
como indicam os currículos oficiais, encontra na elaboração didática suporte teórico-
metodológico para o seu acontecimento. Segundo Rodrigues (2008, p. 172), “A opção
teórico-metodológica é [...] sempre construí-la no decurso da própria elaboração didática
(HALTÈ, 1998), por meio das atividades de ensino aprendizagem de leitura-estudo do texto,
produção textual, de produção textual e de análise linguística”. A autora apresenta proposta
de elaboração didática, em seis passos, que sintetizaremos a seguir:
Síntese das etapas de um processo de ELABORAÇÃO DIDÁTICA, segundo RODRIGUES,
2008.

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“1º. Busca de conhecimento de referência sobre o gênero do discurso: o objetivo é

dar sustentação teórica ao professor. [Nesta etapa o professor procurará obter o maior
número possível de conhecimentos sobre o gênero ou os gêneros de um determinado campo
de atividade].
2º. Seleção de textos (verbais orais e escritos ou em outro material semiótico): o
objetivo é compor um pequeno banco de dados para o trabalho com leitura em sala de aula.
[Organizando esse banco de dados, o professor poderá trabalhar com textos diferentes que
representem a relativa estabilidade e a heterogeneidade do gênero em estudo].
3º. Prática de leitura do texto como enunciado: objetivo é colocar o aluno na posição
de interlocutor do enunciado do gênero em foco. [A leitura, sempre que possível, será feita
observando-se o espaço material de produção e a recepção desejável àquele gênero – para
um texto de jornal, lê-se o texto no jornal em que se insere ou online; um capítulo de livro,
lê-se no livro em que foi publicado].
4º. Prática de leitura-estudo do texto e do gênero: essa prática analítica de leitura
(prática de análise linguística 1[a autora denomina prática de análise linguística 1 a leitura-
estudo do texto e do gênero para o levantamento das características do gênero]) é feita a
partir dos textos do banco de dados, ou seja, de textos não redigidos pelo aluno.
5º. Prática de produção textual: nessa etapa, o objetivo é, na medida do possível,
colocar o aluno em uma situação de interação o mais próxima possível do gênero em
questão, isto é, o aluno é instado a assumir a autoria do gênero e a construir o seu projeto
discursivo, levando em conta as condições do gênero e o interlocutor do seu enunciado.
6º. Prática de revisão e reescritura de textos: [nesta etapa é feita] a revisão, via prática
de análise linguística 2 [a autora denomina prática de análise linguística 2 o momento em
que no processo de reescritura dos textos dos alunos são exploradas as características do
gênero já vistas nas atividades de leitura e de produção textual], [que] toma como parâmetro
a prática de análise linguística 1 e a atividade de produção textual proposta”. (RODRIGUES,
2008, p. 172-173).
Os princípios destacados para a opção por uma metodologia de ensino de elaboração

didática reforçam o pressuposto de que “é preciso planejamento da atividade docente”. Um

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planejamento bem elaborado possibilita que o professor antecipe situações capazes de

propiciar ao aluno a aprendizagem e o desenvolvimento do domínio de conhecimentos de
linguagem e seus usos sociais, evitando principalmente a perda de tempo e de rumo na
condução do processo de ensino e aprendizagem.
Roxane Rojo também vem se dedicando à formação de professores, notadamente no
que diz respeito à transposição da teoria de Bakhtin para as salas de aula. Em seu texto
Modos de transposição dos PCNs às práticas de sala de aula: progressão curricular e projetos
(2000), chama a atenção para questões importantes, principalmente face aos princípios
organizadores dos conteúdos de Língua Portuguesa e dos critérios para a sequenciação
desses conteúdos, e face às organizações didáticas especiais, tais como projetos e módulos
didáticos, como os apresentados pelos PCNs e “dialogados” com outras propostas de ensino.
A autora, com relação aos conteúdos de Língua Portuguesa, apresenta como possibilidade a
sua organização sob a forma de dois eixos: o eixo do USO e o da REFLEXÃO sobre a língua, e
salienta: [...] os conteúdos indicados para as práticas do eixo do uso da linguagem são
eminentemente enunciativos [...] o texto é visto como unidade de ensino e os gêneros
textuais como objetos de ensino. [...] os conteúdos [...] do eixo da reflexão sobre a língua e a
linguagem abrangem aspectos ligados à variação linguística; à organização estrutural dos
enunciados; aos processos de construção da significação; ao léxico e às redes semânticas e
aos modos de organização dos discursos (ROJO, 2000, p. 20 e 30).
Nessa perspectiva, os objetivos de ensino estão relacionados às necessidades de
aprendizagem. Segundo a autora, nas últimas décadas em nossas escolas, as práticas de uso
e de análise da linguagem têm sido substituídas “[...] pela simples adoção de um livro
didático, que passa a ditar os objetivos de ensino e a configurar o projeto de ensino
aprendizagem” (ROJO, 2000, p. 33). Rojo se põe a favor da teoria do ensino-aprendizagem
de base sócio-histórica vygotskiana e ressalta a importância de o professor ter esse
conhecimento para que possa identificar as possibilidades e as necessidades de
aprendizagem de seus alunos. Ademais, a autora pontua que, [...] por meio da avaliação do
desenvolvimento real de seus alunos, [o professor determinará] quais serão as possibilidades
de aprendizagem para cada objeto de ensino; e [...] uma reflexão sobre as necessidades de
aprendizagem, de um ponto de vista histórico-cultural [...] o levará a eleger os objetos

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histórico-culturais que deverão ser propostos para a aprendizagem no desenvolvimento

potencial do aluno, na criação de ZPDs – Zonas Potenciais de Desenvolvimento (ROJO, 2000,
p. 33).
Essa relação entre aprendizado e desenvolvimento na perspectiva de Vygotsky, como
base para a concepção de ensino, atende aos objetivos que se deseja alcançar com o ensino
de Língua Portuguesa na escola; condição que aumenta nossa responsabilidade como
educadores, pois temos como objetivo último do ensino o desenvolvimento de capacidades
que levem o aluno a usufruir e a produzir bens culturais, sociais e econômicos.
Para o ensino da Língua Portuguesa nessa perspectiva, os PCNs dessa área propõem
“organizações didáticas especiais” (BRASIL, 1998, p. 87), as quais certamente preveem
formas de tratar os conteúdos diferenciadas daquelas que se costumava adotar em décadas
passadas. Dentre as possibilidades para o trabalho da docência, há em circulação diferentes
perspectivas de encaminhamento metodológico, tais como um ensino por meio de projeto,
sequências didáticas, elaboração didática, transposição didática, etc. Deparamo-nos, pois,
com muitos “modos de ensinar”, e sobre esse tema reservaremos um espaço de discussão
particular nas disciplinas de Estágio Supervisionado I e II.
A avaliação
[...] é recomendável que se amplie a noção de avaliação escolar, revendo a

pertinência de se avaliar exclusivamente um momento específico, como o da prova
bimestral, em função da necessidade de se avaliar todo o processo de aprendizagem vivido
pelos alunos ao longo de uma proposta de trabalho. (BRASIL, 2002, p. 83-84).
As concepções de língua e linguagem e de ensino e aprendizagem, com as quais vimos
trabalhando, requerem um novo posicionamento frente às formas de avaliação praticadas
em nossas escolas. Se trabalhamos na perspectiva histórico-cultural, ensinamos com base
nos conhecimentos reais dos alunos, ou seja, em suas necessidades e possibilidades de
aprendizagem. A avaliação se institui no processo do fazer pedagógico, portanto ensino e
avaliação caminham juntos, são processos formativos. Não cabe, no processo de ensino
atual, uma avaliação apenas seletiva, ela necessariamente tem de se dar em função do

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processo de ensino e aprendizagem que se deseja desenvolver. Professor e alunos se avaliam

e são avaliados.
O professor realiza a avaliação formativa para saber quais são os saberes já
apropriados pelos estudantes e que atitudes já têm internalizadas para que possa identificar
as possibilidades de ensino e fazer a mediação entre aqueles e os novos conhecimentos
(atuar na zona de desenvolvimento proximal). Ele realiza, no dizer de Antunes (2003, p. 158),
“[...] uma busca dos indícios, dos sinais da trajetória que o aluno percorreu, o que, por outro
lado, serve de sinal [...] de como ele tem de fazer e por onde tem que continuar”.
Não há um momento específico para a avaliação; todos os momentos são,
evidentemente, possíveis de serem avaliados. Uma concepção diferente de avaliação faz dela
uma oportunidade de reflexão do próprio aluno sobre suas conquistas e dificuldades, as
razões do sucesso e de seus fracassos. Antunes (2003) propõe, por exemplo, a avaliação
como exercício de aprendizagem. Assim, o aluno aprende a revisar sua própria produção
textual, quer oral ou escrita, ao tempo que vai desenvolvendo também certa autonomia e
confiança no uso da linguagem. Os objetivos do ensino balizam os processos de avaliação.
Vale lembrarmos que os PCNs indicam a avaliação
[...] como instrumento que possibilite ao professor analisar criticamente sua prática
educativa; e, por outro lado, como instrumento que apresente ao aluno a possibilidade de
saber sobre seus avanços, dificuldades e possibilidades [...] deve ser compreendida como
constitutiva da prática educativa, dado que é a análise das informações obtidas ao longo do
processo de aprendizagem – o que os alunos sabem e como – que possibilita ao professor a
organização de sua ação de maneira adequada e com melhor qualidade. (BRASIL, 2002, p.
93-94).
A avaliação é, portanto, dialógica, pois leva em conta quem ensina, aqueles para
quem se ensina, as relações intrínsecas que se estabelecem entre todos os participantes do
processo, as condições de desenvolvimento do trabalho pedagógico e a medida do alcance
dos objetivos e de sua intencionalidade.

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Na contramão das práticas tradicionais – em que se buscava encontrar os “erros”,

mais do que os “acertos” dos alunos –, o professor de Língua Portuguesa deve valorizar os
ganhos que o estudante obteve ao longo de seu processo de aprendizagem, baseando-se nas
matrizes de competências e habilidades, que exigem um outro olhar sobre o ensino. (BRASIL,
2002, p. 83-84).
Nessa perspectiva, o professor que, ao receber uma produção escrita do aluno,
devolve-a com apenas um “visto” ou com marcações em vermelho ou com expressões tipo
“Muito bem”, “Razoável” ou outras semelhantes, não compreendeu o sentido do ensino que
desenvolveu. Como interlocutor privilegiado do aluno, em suas aulas de português, dele é
esperada uma resposta coerente, significativa, um procedimento que diga ao aluno o que
ele aprendeu ou o que precisa aprender e o que precisa fazer para chegar ao alcance dos
objetivos propostos para aquela situação específica. Os PCNs (BRASIL, 2002) estabelecem
critérios para o processo de avaliação; tais critérios, no entanto, não podem ser tomados
isoladamente. Eles são considerados na elaboração dos projetos de trabalho segundo a
intencionalidade da proposta a ser desenvolvida e visam, sobremaneira, a orientar o
processo de avaliação no sentido da progressão do desenvolvimento dos alunos, para que se
tenha sempre mais um ensino de qualidade e alunos sempre mais competentes no uso da
língua oral e escrita.
Procuramos traçar um breve panorama sobre questões que envolvem a formação do
professor de Língua Portuguesa e o desenvolvimento da disciplina de língua, mostrando que
nessa construção toda nós somos parte, quer como professores, quer como estudantes, nos
diferentes níveis de ensino. Procuramos expor possibilidades de um fazer pedagógico no qual
alunos e professores sejam interlocutores reais, considerando que não há mais espaço para
relações de faz de conta, pois a sociedade centrada na escrita exige dos cidadãos domínio
crescente desse sistema simbólico de mediação humana que é a linguagem.
Apresentamos os documentos que são recursos importantes de apoio ao professor
em suas aulas, pois eles tratam de objetivos, conteúdos, metodologias, avaliação e indicam
bibliografia atualizada sobre o fazer pedagógico.
Nos capítulos que seguem, serão abordadas questões sobre a leitura, o papel da
escola e do professor de Língua Portuguesa na formação de leitores, a especificidade da

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leitura literária no espaço escolar, o ensino da escrita na escola, a análise linguística e o

ensino da gramática.
Viremos outras páginas e escutemos novas vozes neste livro e fora dele: “[...] Quando
eu comecei na faculdade, eu tinha uma visão, trabalhava observando o livro didático, era o
meu limite. E a faculdade me fez enxergar além, assim oh!”. Esperamos que a voz dessa
professora encoraje-nos a alçar voos nessa trajetória de formação.
ANOTAÇÕES
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Vamos, refletimos sobre alguns aspectos da história da formação docente e da

A ORGANIZAÇÃO DAS ESCOLAS E AS LINHAS DE PENSAMENTO PEDAGÓGICO

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Conceitos cotidianos e conceitos científicos – essas expressões são conceitos da

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na teoria de Vygotsky: zona de desenvolvimento proximal e mediação. A zona de

Linhas do pensamento pedagógico no contexto do desenvolvimento das políticas

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comportamentalista e comunicacional, época em que prevaleceu a concepção de linguagem

Pensadores relacionados a outras perspectivas teóricas

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Alexander Luria (1902-1977) realizou estudos especialmente sobre as relações entre

Pensadores relacionados a outras perspectivas teóricas

Alexei Leontiev (1903-1979) desenvolveu o conceito de atividade, pesquisou os

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de projetos pedagógicos com continuidade, capazes de promover mudanças significativas na

DIRETRIZES OFICIAIS PARA O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

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consultados professores regentes de classe de diferentes redes de ensino municipal,

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Esses objetivos sustentam-se na concepção de linguagem como forma de interação

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propostas curriculares de Santa Catarina e do Paraná. Desse conjunto de diretrizes,

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do ensino e da aprendizagem impõe a ampliação de horizontes, de forma a reconhecer as

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desenvolvimento um tipo de comportamento tomado de valores específicos dessa faixa de

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da Língua Portuguesa e de Literatura insere-se, por conseguinte, na área de Linguagens,

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 Compreender e usar a língua portuguesa como língua materna, geradora

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os literários. As competências e habilidades propostas pelos Parâmetros Curriculares

Metodologia do ensino da Língua Portuguesa

Os documentos de referência para o ensino de Língua Portuguesa nos anos inicias do

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capacidades que lhes propiciem produzir e usufruir os bens culturais, materiais e

As mudanças no ensino de língua fazem-se sentir principalmente em virtude dos

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Os professores necessitam, portanto, apropriarem-se desses saberes acadêmico-

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“1º. Busca de conhecimento de referência sobre o gênero do discurso: o objetivo é

Os princípios destacados para a opção por uma metodologia de ensino de elaboração

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planejamento bem elaborado possibilita que o professor antecipe situações capazes de

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histórico-culturais que deverão ser propostos para a aprendizagem no desenvolvimento

[...] é recomendável que se amplie a noção de avaliação escolar, revendo a

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processo de ensino e aprendizagem que se deseja desenvolver. Professor e alunos se avaliam

Vale lembrarmos que os PCNs indicam a avaliação

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Na contramão das práticas tradicionais – em que se buscava encontrar os “erros”,

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