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O projeto na arquitetura e engenharia civil e a atuação

em equipes multidisciplinares

Article · January 2007

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2 authors:

Márcio Minto Fabricio Silvio Burrattino Melhado

University of São Paulo Université du Québec
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Building Information Modelling and Project Management View project

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 O PROJETO NA ARQUITETURA E ENGENHARIA CIVIL E A
ATUAÇÃO EM EQUIPES MULTIDISCIPLINARES

Prof. Dr. Márcio Minto Fabricio *

Prof. Associado Silvio Burrattino Melhado **

Resumo
Este artigo desenvolve uma reflexão comparativa entre o ensino de projeto
nas graduações em Arquitetura e Engenharia Civil e discute a relação dessa
formação em projeto com as práticas profissionais em projetos
multidisciplinares na indústria da construção de edifícios.
O trabalho discute como os valores culturais desenvolvidos e os métodos de
ensino empregados na formação projetual de arquitetos e engenheiros
tornam-se elementos de distanciamento da prática multidisciplinar de projeto.
Por fim, são apontados caminhos para o aprimoramento do ensino de
projeto e da formação de arquitetos e engenheiros civis com o objetivo de
incrementar seu desempenho na atuação em equipes multidisciplinares e
coordenadas de projeto.

Palavras-chaves: projeto, ensino, construção de edifícios, arquitetura,

engenharia, gestão.

Abstract
Initially, this work reviews design education practices in Brazilian architecture
and civil engineering schools. Secondly, it analyses to what extent design
education meets current demands on collaboration among project team
members. Thirdly, it indicates through empirical evidence that traditional
teaching methods do not encourage a multidisciplinary attitude among design
students. Finally, the paper proposes guidelines for design education in
architecture and engineering courses so as to enable student’s effective
interaction in multidisciplinary and collaborative design teams.

Keywords: design, education, architecture, engineering, management.

*
Departamento de Arquitetura e Urbanismo da Escola de Engenharia de São Carlos da USP.
e-mail: [email protected] site: http://www.eesc.usp.br/fabricio/.
**
Departamento de Engenharia de Construção Civil da Escola Politécnica da USP. e-mail:
[email protected] site: http://www.pcc.usp.br/silviobm/.
11
1 Introdução

Na construção de edifícios, como em outras indústrias, a etapa de

projeto (design) é fundamental para a qualidade do produto e para o sucesso
do empreendimento. O projeto, além de instrumento de decisão sobre as
características do produto, influi diretamente nos resultados econômicos dos
empreendimentos e interfere na eficiência de seus processos, como
informação de apoio à produção.
Na prática da indústria da construção, participam do projeto
diversos projetistas com formações, interesses e funções bastante
diversificadas, em um processo marcado pelo tratamento e qualificação de
informações por meio de diferentes técnicas e conhecimentos que dão
suporte à concepção e desenvolvimento de soluções de projeto. O processo
ainda é marcado pelo ambiente produtivo em que se insere o projeto,
circunscrito por determinantes de custo, prazo, normas técnicas, legislações
e objetivos, pertinentes a um dado empreendimento.
Tal conjunto de fatores denota um processo sócio-técnico
complexo que envolve múltiplos intervenientes em um ambiente intelectual,
produtivo, regulatório e cultural particular (ZARIFIAN, 1999).:
● fatores técnicos: conhecimentos científicos e tecnológicos,
procedimentos e normas técnicas, condutas construtivas, etc.
● fatores sociais e econômicos: contratos e regulações,
condicionantes econômicos e financeiros, relações interpessoais, cultura,
atitudes e motivação, etc.
Assim, no contexto de um empreendimento de construção, o
projeto pode ser qualificado tanto como um produto informacional contido
nas pranchas e memoriais de projeto, quanto como um serviço qualificado
de apoio ao empreendimento de construção. A consideração da dimensão
de “prestação de serviço” que integra a atividade de projeto é uma das
questões cruciais para o sucesso dos empreendimentos de construção.
Esse tipo de prestação de serviço, de natureza intelectual, deve estar
orientado não apenas ao cliente-contratante, mas também aos clientes-
usuários e, ainda, a todos os clientes internos, como é o caso das empresas
construtoras, bem como considerar os interesses coletivos envolvidos e os
impactos urbanos do empreendimento.
Na formação em projeto de arquitetura e engenharia civil, em nível
de graduação, a ênfase recai sobre o ensino e a prática dos aspectos
técnicos e de criação de soluções de projeto. Em geral, apenas uma
pequena parte da formação é dedicada aos aspectos de gestão do processo
de projeto e às interfaces entre projetos, obra e a utilização do edifício. Além
disso, as disciplinas de projeto são centradas nas práticas inerentes à

12
própria disciplina e poucas atividades multidisciplinares e transversais (entre
diferentes disciplinas) são realizadas.
Por outro lado, dada a maior complexidade dos edifícios, que
envolvem diversas disciplinas de especialização crescente, e o domínio de
novos conhecimentos e tecnologias de construção, é cada vez mais
importante a formação complementar dos profissionais, em nível de pós-
graduação lato ou stricto sensu. O profissional, que passou por uma
preparação genérica em seu curso superior de origem, deve aprofundar sua
área de aplicação e desenvolver continuamente novas competências.

2 Metodologia

Para o desenvolvimento do trabalho foi realizado um estudo de

caso exploratório junto aos cursos de graduação em arquitetura e urbanismo
e engenharia civil da Universidade de São Paulo, nos campi de São Carlos e
São Paulo.
Foram analisadas as grades curriculares dos cursos e considerada
a experiência prática e as observações cotidianas dos autores, que atuam
como docentes e também participaram, como alunos de graduação e pós-
graduação dos referidos cursos.
Ao longo do trabalho são apresentadas reflexões sobre os limites e
as possibilidades do ensino de projeto na formação de arquitetos e
engenheiros, enfocando principalmente a formação necessária para atuação
em equipe multidisciplinar e nas interfaces entre projetos de diferentes
especialidades.

3 Os Cursos Estudados

A Universidade de São Paulo – USP é um das maiores

universidades do Brasil, fundada em 1934, compreendendo oito campi que
totalizam 1.420.000 m2 de edificações construídas e 74.500.000 m2 de
espaço físico total. O número de alunos da USP atinge 70.000, sendo cerca
de 40.000 em cursos de graduação e os demais na pós-graduação. Quanto
ao corpo docente, conta com aproximadamente 4.800 docentes, dos quais
cerca de 95% têm pelo menos a formação de doutorado, e quase 80%
atuam em regime de dedicação exclusiva.
Particularmente, há dois cursos de Engenharia Civil na USP, sob
responsabilidade de duas unidades, em dois campi, localizados nas cidades
de São Paulo (capital) e de São Carlos (interior do Estado de São Paulo).
O Curso de Engenharia Civil, no campus de São Paulo, é oferecido
pela Escola Politécnica, a maior unidade da USP, com 495 docentes, tendo
404 deles, como titulação mínima, o doutorado e 328 trabalhando em regime
13
de dedicação exclusiva. A Escola Politécnica tem 4.524 alunos, distribuídos
em seus 13 cursos, nas diferentes modalidades de engenharia. O Curso de
Engenharia Civil, com duração de cinco anos, oferece 180 vagas anuais, e
representa cerca de 24% do total de alunos dessa Escola.
Com relação à Arquitetura, na USP-São Paulo, também com
duração de cinco anos, o curso oferece 150 vagas anuais e tem um corpo
docente composto por 137 professores.
Já em São Carlos, a Escola de Engenharia de São Carlos (EESC-
USP) compreende nove departamentos que oferecem dez cursos de
graduação com 1.714 alunos matriculados e um corpo docente de 206
professores, em sua grande maioria doutores ou com maior titulação. Entre
as graduações oferecidas pela EESC-USP, há o curso de Arquitetura e
Urbanismo, com 171 alunos matriculados e 30 vagas por ano, e o de
Engenharia Civil com aproximadamente 327 alunos matriculados e 60 vagas
anuais, ambos os cursos com duração de cinco anos.

4 O Ensino de Projeto no Curso de Graduação em Arquitetura

No ensino de Arquitetura o projeto de edifícios é abordado

preponderantemente como uma práxis - “projeto se apreende fazendo”,
aproximando-se bastante do modelo definido por Donald Schön de uma
prática que se auto-alimenta das referências e do repertório do projetista –
prática auto-reflexiva (Schön, 1987).
De modo geral, no ensino projetual em arquitetura são colocadas
muitas restrições à abordagem do projeto por meio de normas e
procedimentos. Conforme destaca Celani (2003), verifica-se no ensino de
projeto de arquitetura uma falta de estruturação metodológica do processo
de projeto, e mantêm-se inúmeros incentivos a um modelo de ensino
“empirista”, de tentativa e erro.
De fato, no ensino de arquitetura, o aluno é freqüentemente
confrontado com problemas e chamado a desenvolver soluções inovadoras
(pelo menos do ponto de vista da sua vivência pessoal) aos desafios
propostos pelos professores. Se por um lado isso aproxima o aluno da vida
profissional, na qual, junto aos problemas se apresentam seus roteiros ou
caminhos de solução, por outro, torna o aprendizado do projeto, para muitos,
uma atividade extremamente penosa e angustiante na qual cada aluno deve
desenvolver seu próprio caminho, num ambiente em que o principal
parâmetro são as avaliações e aportes dos professores responsáveis pela
disciplina.
Em muitas escolas de arquitetura, e também nas duas estudadas,
o ensino de projeto se articula em ateliês, cujo ideal é tratar de maneira
integrada as várias questões pertinentes ao projeto. Na sua formação
14
projetual, o arquiteto é sempre chamado a considerar o edifício em relação à
cidade e ao contexto urbano, o que não ocorre na formação do engenheiro e
isso caracteriza uma primeira divergência na visão sobre o “problema” do
projeto de edifícios. Nesse cenário, o ensino de projeto na escola de
arquitetura ocorre em um ambiente de preocupações bem mais amplo que o
verificado nas engenharias, embora certamente ele não seja multidisciplinar.
Na formação projetual de arquitetura são discutidas e ponderadas
questões como inserção urbana, espaço, forma, função e, cada vez mais em
segundo plano, a materialidade ligada à construção. Além disso, o projeto
de arquitetura é permeado por discussões culturais e sociais que buscam
inseri-lo em um dado contexto histórico e em um debate cultural de
arquitetura, mas, muitas vezes, esse debate é utilizado como justificativa
para distanciar o arquiteto do domínio sobre a técnica construtiva e da
liderança da equipe de projeto (CARVALHO Jr., 1994).
No projeto de arquitetura, freqüentemente, a idéia de técnica
construtiva desenvolve-se como uma resultante de argumentos de ordem
estética ou funcional, muitas vezes apresentando uma relação tênue com a
realidade futura de sua execução. A legitimidade arquitetônica e a
identidade do arquiteto como projetista parecem apresentar, em alguns
casos, uma relação negativa face à produção da obra, à qual ele se
apresenta ao mesmo tempo associado e dissociado. Trata-se aqui do
secular conflito ligado à necessidade de conciliar arte e ciência, de propor
soluções capazes de atender não apenas à dimensão formal, mas também
às dimensões físicas, legais, sociais e econômicas do projeto (tema lançado
em polêmica permanente pelo menos desde a época de Vitrúvio).
Merece reflexão na formação contemporânea dos arquitetos
brasileiros a crescente perda de importância das disciplinas tecnológicas,
ministradas, geralmente, por professores de departamentos de engenharia
para turmas de arquitetura. Por um lado, é comum essas disciplinas serem
vistas pelos alunos como externas ao núcleo da sua formação e tratadas
como disciplinas de menor importância. Por outro, verifica-se uma pequena
orientação dessas disciplinas para a atuação do arquiteto e suas interações
com os engenheiros em equipes de projeto. Muitas vezes, a formação
tecnológica se baseia em premissas falsas ou preconceituosas de
professores das áreas tecnológicas que enxergam a atuação atual do
arquiteto desvinculada da questão construtiva, e expressam comentários tais
como “o arquiteto atualmente não calcula”, marcando, em muitas escolas
brasileiras tradicionais, um ciclo em que os alunos e as instituições
gradativamente desprestigiam a formação tecnológica ministrada nos cursos
de arquitetura.
A ampliação da multidisciplinaridade do projeto, associada à
afirmação profissional de “novas” especialidades de projeto, como o
15
paisagismo, a luminotécnica, a acústica de ambientes, a segurança dos
edifícios em seus diversos aspectos, assim como a ampliação das
competências dos engenheiros, deveria produzir uma verdadeira atividade
em equipe. Entretanto, estudos realizados na França (BIAU, 1998; ALLUIN,
1998 ; BOBROFF 1999; TAPIE, 1999; MELHADO, 2001) mostraram uma
fraca sinergia entre arquitetos e engenheiros de projeto, além de pouca
freqüência de trabalho conjunto de arquitetos e fabricantes de materiais e
componentes.

5 O Ensino de Projeto no Curso De Graduação Em Engenharia Civil

No curso de graduação em Engenharia Civil, a amplitude da

formação que habilita o profissional a atuar nos mais diversos segmentos
tais como construção de edifícios e de estradas, de grandes estruturas
(barragens, pontes, viadutos, túneis etc.) e de infra-estrutura urbana (trânsito
e vias urbanas, saneamento público, etc.) dificulta o foco da formação e
favorece o ensino de disciplinas teóricas que não consideram as
particularidades de cada atuação profissional (LIMA Jr., 1991).
Muitas vezes, a decisão sobre a área de atuação (pontes, edifícios,
estradas, solos, etc.) e a especialização profissional têm se processado no
mercado, por meio de estágios supervisionados ou mesmo, tardiamente, já
na prática profissional. Trata-se de uma distorção que outros cursos
superiores, como por exemplo a medicina, souberam tratar com mais
objetividade. A atuação profissional em uma área específica exige um
estágio complementar, bem como especialização, o que não ocorre nos
cursos de arquitetura e engenharia civil no Brasil, onde a única exigência
legal para atuar no mercado é o diploma de graduação. Algumas
alternativas podem ser consideradas, tais como estimular esse
aprofundamento durante a formação em arquitetura e engenharia (ênfases),
fomentando as habilidades e competências para a atuação em uma área
específica ou exigindo prática complementar (aos moldes de uma residência
de complementação da formação) ou, ainda, especialização em nível de
pós-graduação para aquisição de habilidades complementares.
Tanto em arquitetura quanto em engenharia civil, a abrangência da
formação que abarca diferentes ramos de atuação profissional (projeto de
edifícios, projeto urbano, para o arquiteto, e projeto de pontes, estradas,
estruturas de edifícios e grandes estruturas, em engenharia civil), inibe o
conhecimento aprofundado do sistema e da forma como os agentes
intervenientes interagem no processo de cada segmento de construção,
levando a que os corpos de conhecimentos individuais sejam desarticulados
ou segmentados, ou seja, impede que se enfatize a forma como
conhecimentos de diversas áreas de conhecimento interagem entre si para
16
produzir o todo (empreendimento de edifícios, no caso em questão). Neste
sentido, cabe ao estágio supervisionado ou à atuação profissional a
articulação entre os diferentes corpos de conhecimento, por meio de um
processo contínuo de aprendizagem prática (empírica), de tal forma que,
freqüentemente, ouve-se, por parte dos profissionais, afirmações como
“muito tempo depois fui compreender porque aquilo era feito daquela forma”
ou “porque aprendemos aquilo na faculdade”. Ao desenvolver diferentes
habilidades individuais, os alunos não estão sendo preparados para
desenvolver competências como “o desenvolvimento de projetos de
arquitetura ou engenharia segundo o conjunto de necessidades
tecnológicas, econômicas e sociais segundo uma demanda específica, e em
um contexto multidisciplinar”. Pode-se conjeturar que o desconhecimento da
forma como diferentes disciplinas e profissionais interagem para produzir o
todo suscita a falta de valorização e a rivalidade entre os diferentes
profissionais envolvidos no processo de projeto, assim como o
distanciamento histórico entre arquitetos e engenheiros civis.
Na engenharia civil, o ensino do projeto voltado para edificações é
vinculado às disciplinas que focam especialidades de projeto e tecnológicas.
Disciplinas tais como fundações, estruturas de concreto, estruturas de aço,
instalações hidráulicas e sanitárias, instalações elétricas, etc ministram os
conhecimentos tecnológicos pertinentes a diversos setores de atuação e os
alunos são chamados a aplicar esses conhecimentos em projetos simulados
que exercitam os conhecimentos trabalhados. Tais projetos, normalmente,
baseiam-se em condições de contorno dadas por projetos de outras
especialidades, fornecidos como informação de partida, ou pela
apresentação de requisitos e restrições formulados pelo professor, cabendo
ao aluno desenvolver ou calcular a partir de um procedimento previamente
indicado. Em geral, a seleção da tecnologia a ser empregada é dada e o
aluno deve aplicá-la no desenvolvimento do projeto, caracterizando-se assim
uma abordagem normativa do processo de projeto, já que os estudantes
devem aplicar regras e seguir passos determinados para o desenvolvimento
projetual.
Esse tipo de abordagem tem um grande apelo no ensino de
projetos de engenharia, principalmente os que envolvem procedimentos de
cálculo, nos quais a idéia de rotina de projeto e de aplicação de técnicas
padronizadas de resolução é inerente, pelo menos em parte, ao processo de
projeto. De fato, um projeto de estruturas, por exemplo, abrange
necessariamente o emprego de métodos de cálculo ou algoritmos numéricos
no seu desenvolvimento, como demonstra a proliferação de softwares de
cálculo e análise de estruturas. Por outro lado, parte significativa desse tipo
de projeto, talvez a mais importante, depende do conhecimento e da prática
do projetista e de sua capacidade para propor arranjos estruturais
17
adequados e eficientes para os vários condicionantes de uma obra ou,
mesmo, a seleção da tecnologia estrutural mais adequada para as
necessidades do empreendimento.
As questões relativas à seleção tecnológica, à tipologia estrutural e
ao lançamento da estrutura exigem o emprego de conhecimentos práticos e
habilidades criativas, além de uma forte interação com o projeto de
arquitetura e com os condicionantes da produção. Nesse sentido, o ensino
por meio de rotinas de projeto é limitado, já que o projeto transcende a
postura normativa, embora a inclua.
O sistema de valores desenvolvido junto aos alunos reforça a
especialização e o conhecimento aprofundado da tecnologia, com ênfase na
busca de soluções tecnologicamente “perfeitas” dentro do contexto individual
de cada especialidade. Por outro lado, pouca importância tem sido dedicada
ao trabalho multidisciplinar, à formação tecnológica ampla e à preparação
dos engenheiros para selecionar alternativas tecnológicas e relacionar a
tecnologia empregada no projeto com a gestão mais ampla do
empreendimento e da obra.
Com o advento da computação e dos softwares, que facilitam a
execução de cálculos e simulações numéricas, as habilidades requeridas
aos engenheiros têm migrado da agilidade em realizar cálculos complexos
para a análise qualitativa de seus resultados e para a visão sistêmica dos
impactos das decisões especializadas de projeto face aos outros projetos, e
na produção, no desempenho do edifício, na economia da construção, e no
ambiente natural e urbano.
Nessa direção, Borges (2002) enfatiza a crescente importância das
habilidades gerenciais dos engenheiros e da formação para trabalhar em
equipes. Destaca ainda a falta de conhecimento das práticas adotadas no
canteiro de obras como uma grande lacuna na formação do engenheiro
contemporâneo.
O desconhecimento da realidade da obra é uma limitação séria
para o engenheiro recém-formado que atue como projetista, uma vez que as
soluções adotadas no projeto nem sempre são parametrizadas pelas
dificuldades e limitações ligadas à sua materialização em obra.
Além disso, a pouca familiaridade com o tratamento sistêmico de
decisões de projeto representa uma lacuna importante para a atuação
profissional dos engenheiros num contexto de equipes multidisciplinares e
integradas de projeto.

6 Conclusões

A quase totalidade da formação em projeto oferecida nas escolas

de nível superior circunscreve o exercício de projeto dos alunos no âmbito
18
dos conhecimentos e valores da própria especialidade de projeto em estudo
e, de fato, pouca atenção é dada à preparação dos alunos para a atuação
em equipes multidisciplinares de projeto. Predomina a visão de que a
formação deve ser complementada pelo aprendizado prático durante os
estágios ou na própria vida profissional.
A formação acadêmica de graduação em arquitetura e
engenharia civil, portanto, enfoca prioritariamente os aspectos técnicos,
culturais e criativos envolvidos na produção do projeto, por meio de
abordagens especializadas e fragmentadas em disciplinas, nas quais os
projetos servem ao aprendizado prático dos conteúdos programáticos dos
cursos. Diferentes sistemas de valores são desenvolvidos nos alunos de
arquitetura e engenharia, em ambos os casos, deslocados das questões da
produção, da obra, da gestão do projeto, e de sua abordagem
multidisciplinar.
O arquiteto que, institucionalmente, deveria ser preparado para
tratar de forma global o projeto do edifício tem uma formação que valoriza os
aspectos estéticos e culturais da produção arquitetônica e negligencia
claramente a técnica e a tecnologia construtivas, bem como a liderança e o
pragmatismo necessários para a atuação na coordenação de equipes
multidisciplinares.
Outro dilema do ensino de projeto nos cursos de arquitetura é a
preparação do profissional para a atuação no mercado, que é visto, muitas
vezes, como pejorativo e restritivo da liberdade criativa e da ética
profissional. Entretanto, se o mercado profissional de arquitetura no Brasil é
deficiente, cabe às escolas e aos novos profissionais se inserirem e atuarem
de forma a aprimorá-lo e não simplesmente desconsiderar a realidade
profissional futura, o que contribui para alimentar o ciclo vicioso de piora das
condições de trabalho e atuação profissional do arquiteto.
Os engenheiros, por sua vez, valorizam o desenvolvimento e
aprofundamento tecnológico e econômico do projeto, chamando para si a
responsabilidade do projeto, com uma limitada visão sistêmica tanto do
próprio projeto como de sua relação com o empreendimento.
Conforme constatam Lana; Andery (2001), quando se confrontam
os currículos e a formação das escolas de arquitetura e engenharia às
exigências do mercado face à atuação dos projetistas, constata-se que os
profissionais recém-formados, de maneira geral, ainda não possuem uma
visão integrada do processo de produção da construção, a qual seria
fundamental para a adequada resolução do binômio projeto-produção e para
a coordenação de projetos.
É importante destacar que não se trata de defender uma formação
passiva voltada exclusivamente às necessidades e aspirações do mercado
imobiliário, mas de preparar os profissionais para lidar com as questões
19
vivenciadas pelo mercado de trabalho e pela produção dos
empreendimentos de forma que possam ter uma postura pró-ativa na
condução dos rumos do mercado e do setor de construção, postura que seja
legitimada pela capacidade profissional e pela eficiência em lidar com as
questões postas pelos novos e complexos projetos de edifícios.
Constata-se ainda que, nas nossas escolas de arquitetura e
engenharia, a graduação dedica pequena ou nenhuma carga horária ao
desenvolvimento de habilidades gerenciais, de comunicação e de liderança,
sendo a formação na área de projeto muito mais voltada aos aspectos
técnico-cognitivos do processo, com ênfase no desenvolvimento da
criatividade ou das técnicas associadas aos projetos.
De Vries; De Bruijn (1989) afirmam que a qualidade do processo
de projeto é inicialmente determinada pela competência das pessoas
envolvidas. Porém, eles acrescentam que um bom projeto somente é obtido
com uma gestão adequada do seu “processo de desenvolvimento
multidisciplinar”, ou seja, com uma correta coordenação das diversas
especialidades atuantes.
Com relação à formação de projetistas capazes de lidar com os
problemas contemporâneos de projeto e particularmente com as questões
ligadas à sua gestão e coordenação, alguns depoimentos dados por
projetistas durante o Workshop Nacional de Gestão do Processo de Projeto
na Construção de Edifícios (WORKSHOP, 2001) destacavam que a maioria
das habilidades e conhecimentos necessários a essa atividade foram
conseguidos com a vivência profissional e a prática, tendo a graduação em
arquitetura contribuído muito pouco para a atividade específica de coordenar
projetos e integrar as soluções de projeto produzidas por diferentes
disciplinas.
As diferentes disciplinas de projeto são ministradas sem uma
coordenação eficiente. O dinamismo no mercado proporciona mudanças na
cadeia produtiva e nas exigências de qualificação profissional, de modo que
o aluno, “(...) ao se formar, de maneira geral, ainda não possua uma visão
integrada do processo construtivo, característica fundamental para a
adequada resolução do binômio projeto-produção” (LANA; ANDERY, 2001).
Os arquitetos e engenheiros enfrentam dificuldades para aplicar os
seus conhecimentos técnicos em decorrência do sistema de ensino que
pressupõe a aptidão dos estudantes para descobrir como “as partes podem
ser integradas para agir de forma sistêmica”. A suposição não se concretiza
na prática, devido às diferenças entre a aprendizagem e o fluxo natural do
projeto, tornando difícil para o aluno “(...) aplicar a informação tecnológica
nos estágios formativos do pensamento do projeto” (LIN; STOTESBURY,
1981 apud NOVAES, 1996).

20
 Borges (2002) enfatiza a importância das habilidades gerenciais do
engenheiro: “não é preciso conhecer os detalhes, mas deve-se ter o poder
de interligar os sistemas, as etapas, as equipes”. O autor defende a vivência
prática no canteiro: “(...) essa talvez seja a maior dificuldade das escolas de
engenharia de hoje: formar profissionais com uma visão mais concreta da
construção”. E se ressente da formação técnica do arquiteto: “o arquiteto
precisa ter uma formação tecnológica complementar à parte artística.
Quando se separou a arquitetura da engenharia, o arquiteto optou pelas
disciplinas mais ligadas à criatividade e à forma. Se a arquitetura e a
engenharia tivessem uma formação que propiciasse mais contato entre os
alunos e os valores desenvolvidos, sua interação, quando profissionais,
poderia ser mais fácil.
Uma análise das tendências para o futuro mostra que, cada vez
mais, novas competências serão solicitadas dos arquitetos e engenheiros,
particularmente aquelas dedicadas à gestão e à integração com o trabalho
dos demais projetistas e com a execução das obras por eles projetadas –
uma conclusão que parece ser válida para o futuro de boa parte desses
profissionais no Brasil.
Esse “novo” enfoque leva a imaginar que essas “novas”
competências estarão voltadas a um melhor desempenho na gestão de
empreendimentos e coordenação do projeto. Melhado; Henry (2000)
propõem que, entre tais competências, sejam consideradas as seguintes:
● a competência de “análise estratégica”, ligada aos contextos
sócioeconômico, legal ou institucional em que se insere o empreendimento,
e à análise das suas incertezas;
● a competência de “porta-voz” de equipe, representando os
interesses de seus parceiros no âmbito do empreendimento, atentando para
objetivos globais, inclusive face à sociedade e ao meio-ambiente;
● a competência de “liderança”, capaz de estimular o
compartilhamento das soluções de projeto e a tomada de decisões
conjuntas, vinculado a um planejamento de reuniões e de etapas de projeto,
assim como a uma divisão de tarefas e de responsabilidades coerente e
equilibrada;
● a competência de “síntese”, associada à integração mais
antecipada possível dos fatores ligados ao programa de necessidades, ao
orçamento previsto e às restrições de construtibilidade e racionalização
construtiva; associada também à gestão do sistema de informação e sua
continuidade ao longo das três principais fases do empreendimento: projeto,
execução, uso, operação e manutenção .
Essas competências serão tanto mais solicitadas, quanto maior ou
mais complexo for o empreendimento em questão. Elas deverão se associar

21
àquelas reputadas como “clássicas” para o exercício profissional, e não
substituí-las.
Outro ponto importante é a atuação do arquiteto como coordenador
da equipe de projeto. De acordo com o modelo mais tradicional, a
coordenação de projetos de edifícios é uma atividade de responsabilidade do
arquiteto autor do projeto da obra, uma vez que o projeto de arquitetura é
tido como definidor das diretrizes a serem seguidas pelos demais. Essa
visão é respaldada até hoje por associações e por muitos, se não pela
grande maioria, dos projetistas de arquitetura.
Entretanto, no Brasil, tal modelo vem recebendo uma série de
críticas, visto que cada vez mais o arquiteto se distancia do conhecimento
das técnicas construtivas e do próprio canteiro de obras, e não recebe
formação adequada quanto aos aspectos de gestão envolvidos.
Apesar disso, vários autores, como Carvalho Jr. (1994), defendem
que o arquiteto não pode abrir mão do domínio técnico e que esse tipo de
saber deve ser revalorizado na profissão, pois a realidade mostra que a
formação dos arquitetos é progressivamente deficitária para esse fim. É
necessário, também, reconhecer que a crescente amplitude do
conhecimento cultural, técnico e tecnológico apresenta dificuldades à
arquitetura e às escolas de arquitetura para praticar o seu ideal, ou seja,
formar um profissional que domine amplamente os conhecimentos
pertinentes à atividade de projetar edifícios.
Assim, à medida que as soluções tecnológicas para os
subsistemas da construção se tornam mais complexas, envolvendo
profissionais cada vez mais especializados, ganha importância a
necessidade de soluções multidisciplinares e, conseqüentemente, de
coordenação dos projetos, que exige a articulação e o questionamento das
especialidades de projeto em benefício do todo
Nessa tarefa, o papel do coordenador requer um amplo
conhecimento multidisciplinar (incluindo projeto e obra) e a capacidade de
gerenciar o processo e de integrar os profissionais das equipes e seus
trabalhos.
A liderança no processo de projeto requer o balanceamento de
habilidades técnicas, gerenciais e interpessoais, estas últimas dificilmente
focalizadas na formação acadêmica.
As disciplinas dos cursos de arquitetura não possuem uma
integração eficiente, especialmente no tocante ao ensino de projeto. O
sistema pressupõe, de forma equivocada, a aptidão do aluno para descobrir
como as partes podem ser integradas para trabalhar de forma sistêmica.
Adicionalmente, verifica-se a carência de disciplinas, ou abordagem pouco
relevante nas disciplinas existentes, que tratam de questões relacionadas a
legislação, economia, finanças, gestão de pessoas, liderança e motivação,
22
competitividade, qualidade, gestão de suprimentos, processo de trabalho em
obra e filosofias da produção.
Dentro desse quadro, constata-se que a atitude dos arquitetos face
à atividade de coordenação do projeto torna-se crucial para os resultados do
empreendimento.
Uma metáfora para explicar o papel do arquiteto como
coordenador de projeto é evocada por Melhado; Henry (2000): a do líder de
uma banda de jazz, que ao mesmo tempo cria e participa da criação dos
demais músicos do grupo, estimulando a sinergia de grupo dentro de um
“processo criativo planejado”.
Essas críticas ganham espaço, ainda de forma lenta, em algumas
instituições, tais como a Escola Politécnica da USP e a Escola de
Engenharia de São Carlos-USP, onde se criaram disciplinas específicas
de gestão e coordenação de projetos para seus graduandos de
engenharia e arquitetura (turmas dos cursos de arquitetura e engenharia em
conjunto), embora ainda com uma carga horária bastante limitada. Deve-se
considerar, contudo, que a solução para a deficiência em uma determinada
área de formação tem sido, tradicionalmente, a proposição de uma disciplina
“complementar” para atender aquela falha (por exemplo, proposição de uma
disciplina de coordenação). No entanto, é de se esperar que esse tipo de
deficiência ocorra em relação a diferentes campos do conhecimento, dentro
de uma mesma formação (engenharia ou arquitetura). Trata-se, portanto, de
uma iniciativa interessante, mas que, não resolve o problema de valorização
da prática multidisciplinar, que não é exercitada na grande maioria das
disciplinas projetuais e, por outro lado, esbarra nos limites da carga horária
cada vez mais inchada frente às novas demandas e ao crescente incremento
do conhecimento.
Uma solução mais abrangente é a proposição de ênfases
complementares durante a formação nos cursos de engenharia e arquitetura,
permitindo a manutenção de cursos relativamente amplos e, ao mesmo
tempo, um aprofundamento em determinadas habilidades e competências
conforme os interesses da formação de cada aluno.
Potencialmente interessantes são também iniciativas de
aproximação entre as formações em engenharia e arquitetura, com a
introdução, em 2004, das primeiras turmas, na USP, em que alunos da
Faculdade de Arquitetura e Urbanismo (FAU-SP) têm a opção de
complementar seu currículo com dois anos adicionais cursados na
Engenharia Civil, valendo o mesmo para os alunos de Engenharia, no
sentido inverso.
Dado que a visão das interfaces e do trabalho em equipes
multidisciplinares é melhor compreendida após uma vivência prática que
contemple conhecimentos de obras e experiência em equipes de projeto, é
23
preciso considerar também a necessidade da formação continuada pela
implementação de cursos de especialização (pós-graduação lato sensu)
voltados à formação de profissionais mais preparados para atuarem nas
reais condições sóciotécnicas em que se desenvolvem os projetos e à
formação de coordenadores de projetos.
Assim, cursos de pós-graduação voltados à prática da
coordenação de projetos podem se valer das experiências dos alunos (parte
dos critérios de seleção) e fornecer conhecimentos sobre técnicas de gestão
de prazos e custos, comunicação, liderança, formação de equipes, gestão do
processo de projeto, planejamento econômico-financeiro, sistemas de
colaboração, etc.
Nesse sentido, é importante destacar que as universidades
públicas, particularmente as paulistas, apresentam uma situação conflituosa
com relação aos cursos de especialização e pós-graduação
profissionalizantes. Poucos cursos dessa natureza são oferecidos
regularmente, entretanto eles se proliferam nas fundações privadas ligadas
às universidades públicas o que tem gerado debates acalorados no meio
universitário. É cada vez mais urgente o engajamento formal e sem
intermediários das universidades de excelência, notadamente as públicas,
na formação continuada de arquitetos e engenheiros, tanto para reciclar os
profissionais que atuam no mercado, como para complementar a formação
em situações tais em que a vivência prática é importante e que, portanto,
não podem ser plenamente contempladas na graduação.
Nessas especializações, deve-se aproveitar a bagagem técnica
dos profissionais e associá-la ao seu aperfeiçoamento em modernas
técnicas de projeto e construção visando, principalmente, ao aprimoramento
das habilidades dos coordenadores de projetos em técnicas organizacionais,
gerenciais e de liderança, e no uso dos recursos da tecnologia da
informação.

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