UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ

PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO

MESTRADO PROFISSIONAL EM AVALIAÇÃO DE POLÍTICAS PÚBLICAS

FRANCISCO EUGÊNIO DANTAS JÚNIOR

A POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL: UM OLHAR SOBRE A

PRÁTICA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO CENTRO DE EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS (CEJA) MARIA JOÉLIA DE CARVALHO SILVA, NO
MUNICÍPIO DE PACAJUS-CEARÁ

FORTALEZA
2019
 FRANCISCO EUGÊNIO DANTAS JÚNIOR

A POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL: UM OLHAR SOBRE A

PRÁTICA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO CENTRO DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS (CEJA) MARIA JOÉLIA DE CARVALHO SILVA, NO MUNICÍPIO DE
PACAJUS-CEARÁ

Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado

Profissional em Avaliação de Políticas
Públicas da Universidade Federal do Ceará,
como requisito necessário para obtenção do
Título de Mestre em Avaliação de Políticas
Públicas.

Orientador: Prof. Dr. Márcio de Souza Porto.

FORTALEZA
2019
 FRANCISCO EUGÊNIO DANTAS JÚNIOR

A POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL: UM OLHAR SOBRE A

PRÁTICA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO CENTRO DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS (CEJA) MARIA JOÉLIA DE CARVALHO SILVA, NO MUNICÍPIO DE
PACAJUS-CEARÁ

Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado

Profissional em Avaliação de Políticas
Públicas da Universidade Federal do Ceará,
como requisito necessário para obtenção do
Título de Mestre em Avaliação de Políticas
Públicas.

Data da aprovação:___/___/_____.

BANCA EXAMINADORA

_____________________________________________
Prof. Dr. Márcio de Souza Porto (Orientador)
Universidade Federal do Ceará (UFC)

_____________________________________________
Prof.ª Dr.ª Vanda Magalhães Leitão
Universidade Federal do Ceará (UFC)

_____________________________________________
Prof.ª Dr.ª Maria Madalena da Silva
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE)
Dedico este trabalho a todas as pessoas que
contribuem para uma escola inclusiva que
respeite as diferenças.
 AGRADECIMENTOS

Ao Deus de amor, vida, saúde e proteção.

Aos meus pais, Aparecida e Francisco, por terem me dado à vida.
A minha esposa, Francisca Maria, pela compreensão durante a árdua rotina de
estudos.
A todos os colegas e amigos que, no transcorrer desses dois anos, compartilharam
comigo conhecimentos e aprendizados.
Aos Professores do MAPP, por me fazerem descobrir que as vitórias devem ser
conquistadas com muito esforço, compromisso e dedicação.
Ao Professor Márcio de Souza Porto, por me acolher, me ouvir sempre com
serenidade e incentivo nesses dois anos.
À banca de defesa: as professoras Vanda Magalhães Leitão e Maria Madalena da
Silva, pelas significativas contribuições e por terem aceitado compor a banca de defesa.
Ao Núcleo Gestor, aos professores do sistema modular de Ensino Semipresencial
e da Sala de recursos Multifuncionais (SRMF) do CEJA Maria Joélia de Carvalho Silva, por
suas contribuições no processo de investigação.
 Ser Diferente É Normal

Todo mundo tem seu jeito singular

De ser feliz, de viver e de enxergar
Se os olhos são maiores ou são orientais
E daí? Que diferença faz?

Todo mundo tem que ser especial

Em oportunidades, em direitos, coisa e tal
Seja branco, preto, verde, azul ou lilás
E daí? Que diferença faz?

Já pensou, tudo sempre igual?

Ser mais do mesmo o tempo todo não é tão
legal
Já pensou, sempre tão igual?
Tá na hora de ir em frente: Ser diferente é
normal.
Sha-na-na-na
Ser diferente é normal.

Todo mundo tem seu jeito singular

De crescer, aparecer e se manifestar
Se o peso na balança é de uns quilinhos a mais
E daí, que diferença faz?

Todo mundo tem que ser especial

Em seu sorriso, sua fé e no seu visual
Se curte tatuagens ou pinturas naturais
E daí, que diferença faz?

Já pensou, tudo sempre igual?

Ser mais do mesmo o tempo todo não é tão
legal
Já pensou, sempre tão igual?
Tá na hora de ir em frente: Ser diferente é
normal.
Sha-na-na-na
Ser diferente é normal.
(XAVIER; CASTRO, 2013, p. 1).
 RESUMO

Um dos principais desafios do sistema escolar no mundo contemporâneo é o da inclusão

educacional. Para os países mais pobres do planeta, isso significa que milhões de crianças e
jovens nunca vivenciaram a experiência de frequentar uma sala de aula. Diante desse dilema,
constata-se um interesse crescente nas ideias e políticas de inclusão educacional. Porém, uma
simples e superficial busca por essa temática revela dúvidas cruciais sobre as práticas e
políticas que devem fazê-la avançar. A presente dissertação tem como objetivo analisar o
processo de inclusão escolar vivenciado no Centro de Educação de Jovens e Adultos (CEJA)
Maria Joélia de Carvalho Silva, no Município de Pacajus-CE, a partir do olhar dos sujeitos
participantes do processo. Como referencial teórico foram citados autores que se debruçam
acerca da temática da inclusão e documentos balizadores da educação inclusiva no Brasil.
Para a investigação, optou-se pela abordagem do problema, pela pesquisa qualitativa; quanto
aos objetivos, à pesquisa descritiva; quanto aos procedimentos técnicos, à pesquisa
bibliográfica, a pesquisa documental, a pesquisa de campo, o estudo de caso e o método
fenomenológico. Na pesquisa de campo aplicou-se um questionário de forma individualizada
aos membros do núcleo gestor, professores da sala comum e da Sala de Recursos
Multifuncionais. Pelas análises realizadas, constatou-se que as concepções e práticas dos
professores e gestores perpassam por concepções inclusivas, ao sinalizarem para a
necessidade da colaboração e da articulação destes para consolidação do processo de inclusão
escolar. Apesar de o professor do Atendimento Educacional Especializado demonstrar mais
propriedade em falar de inclusão, é preciso que a escola também invista na formação dos
professores do ensino comum e demais profissionais para a inclusão escolar. Outra questão
levantada foi relativa à acessibilidade, pois é preciso repensar práticas que garantam em sua
totalidade o direito de todos aprenderem juntos sem nenhum tipo de barreira imposta. Assim,
consideramos que a atuação conjunta desses sujeitos é o fio condutor para consolidação de
práticas inclusivas no ambiente escolar.

Palavras-chave: Políticas Públicas de Educação Inclusiva. Atendimento Educacional

Especializado. Práticas Colaborativas. Acessibilidade.
 ABSTRACT

One of the major challenges concerning the current educational system is inclusive education.
This means that in many poor countries, millions of children and adolescents have never been
to a classroom. Nonetheless, we observe that the number of ideas and policies concerning
inclusive education has been increasing as a means to overcome this problem. However, a
quick research over this theme reveals crucial doubts about its practices and the policies
necessary to put them at work. The goal of this study is to analyze the process of inclusive
education at the CEJA Maria Joélia de Carvalho Silva, in the town of Pacajus-CE, from the
perspective of its subjects who are the actual participants of the process. As for the theoretical
foundation, we searched for authors who investigate the inclusion as well as documents that
serve as a base to the inclusive education in Brazil. In order to carry out this research, we have
adopted a qualitative research method, as for its objectives it is considered descriptive and for
the technical procedures: the bibliographic research, documental research, field research, case
study as well as the phenomenological method. For the field research we have administered
an individual questionnaire to the members of the school management and the teachers of
regular and multimedia classes. The analyses indicate that the conception and practices of
either teachers and school management carry inclusive conceptions since they point to the
necessity of both collaboration and articulation of those actors to consolidate the process of
school inclusion. Although the teachers who work in the Educational Support Services can
master the topic of inclusion, the regular teachers as well as the other professionals must be
properly trained in inclusion. Another issue raised was that of accessibility, for it is important
to reformulate the practices that ensure completely the right to learn for everyone. Thus, we
consider that the joint action of those involved is the thread to consolidate inclusive practices
at the school.

Keywords: Inclusive Education Public Policies. Specialized Educational Assistance.

Collaborative Practices. Accessibility.
 LISTA DE SIGLAS

AEE Atendimento Educacional Especializado

APAE Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais
CDPD Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiência
CEJAP Centro de Educação de Jovens e Adultos de Pacajus
CENESP Centro Nacional de Educação Especial
CONADE Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência
CORDE Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência
DEED Diretoria de Estatísticas Educacionais
DUDH Declaração Universal dos Direitos Humanos
ECA Estatuto da Criança e do Adolescente
EJA Educação de Jovens e Adultos
FUNDEB Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação
HIV Vírus da Imunodeficiência Humana
IBC Instituto Benjamin Constant
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
INES Instituto Nacional de Educação de Surdos
LBI Lei Brasileira de Inclusão
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LIBRAS Língua Brasileira de Sinais
MEC Ministério da Educação
ONGs Organizações Não Governamentais
ONU Organização das Nações Unidas
PAC Plano de Aceleração do Crescimento
PDDE Programa Dinheiro Direto na Escola
PDE Plano de Desenvolvimento da Educação
PDE Escola Plano de Desenvolvimento da Escola
PNE Plano Nacional de Educação
PNEE Política Nacional de Educação Especial
PNEEPEI Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
PNUD Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
PPP Projeto Político Pedagógico
PROEJA Programa Nacional de Integração da Educação Básica com a Educação
Profissional na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos
SECADI Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão
SEDUC Secretaria da Educação do Estado do Ceará
SRMF Sala de Recursos Multifuncionais
TGD Transtornos Globais do Desenvolvimento
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
UNICEF Fundo das Nações Unidas para a Infância
 LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Distribuição dos docentes e gestores do CEJA Maria Joélia de Carvalho Silva,
segundo variáveis demográficas ............................................................................. 86
Tabela 2 – Proporção de professores segundo titulação ........................................................... 87
Tabela 3 – Distribuição dos docentes e gestores do (CEJA) Maria Joélia de Carvalho Silva,
de acordo com as variáveis ocupacionais ............................................................... 87
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Posicionamento frente à escola inclusiva .............................................................. 92

Quadro 2 – Posicionamento frente à escola inclusiva .............................................................. 93
Quadro 3 – Posicionamento frente ao processo de inclusão .................................................... 96
Quadro 4– Posicionamento frente ao processo de inclusão ..................................................... 97
Quadro 5 – Posicionamento frente ao seu papel no processo de inclusão ............................... 99
Quadro 6 – Posicionamento frente ao seu papel no processo de inclusão ............................. 100
Quadro 7 – Posicionamento frente às diferenças do trabalho do professor do AEE e da Sala
comum ................................................................................................................. 101
Quadro 8 – Posicionamento frente às diferenças do trabalho do professor do AEE e da Sala
comum ................................................................................................................. 103
Quadro 9 – Posicionamento frente à formação necessária para atuar no AEE. ..................... 105
Quadro 10 – Posicionamento frente à formação necessária para atuar no AEE .................... 106
Quadro 11 – Posicionamento frente à importância do trabalho desenvolvido no AAE ......... 108
Quadro 12 – Posicionamento frente à importância do trabalho desenvolvido no AAE ......... 109
Quadro 13 – Posicionamento frente ao desenvolvimento de práticas colaborativas .............. 110
Quadro 14 – Posicionamento frente ao desenvolvimento de práticas colaborativas .............. 111
Quadro 15 – Posicionamento frente à promoção da acessibilidade no ambiente escolar ...... 113
Quadro 16 – Posicionamento frente à promoção da acessibilidade no ambiente escolar ...... 114
Quadro 17 – Posicionamento frente à gestão e à inclusão ..................................................... 116
Quadro 18 – Posicionamento frente à gestão e à inclusão ..................................................... 117
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 13
2 POLÍTICAS PÚBLICAS E EDUCAÇÃO INCLUSIVA: ASPECTOS
CONCEITUAIS ................................................................................................................... 17
2.1 Avanços e desafios das políticas públicas para as pessoas com necessidades
especiais ............................................................................................................................. 29
2.2 Tensões e contradições na política pública de inclusão ................................................. 31
2.3 Discussões sobre as práticas inclusivas nos eixos da organização sociopolítica.......... 33
2.4 Atores envolvidos com a política de inclusão ................................................................. 38
2.5 Políticas públicas: aplicação de recursos e funções ....................................................... 39
3 MARCOS DA TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL .............. 44
3.1 A Educação de Jovens e Adultos numa perspectiva de inclusão educacional ............ 70
4 DELINEAMENTO DO PERCURSO METODOLÓGICO ............................................ 80
4.1 Abordagem e método........................................................................................................ 81
4.2 Cenário do Estudo ............................................................................................................ 81
4.3 Caracterização dos Sujeitos da pesquisa ........................................................................ 86
4.4 Instrumentos de coleta de dados ..................................................................................... 87
5 RESULTADOS E DISCUSSÕES ....................................................................................... 91
5.1 Resultados e discussões com base em categorias ........................................................... 91
5.2 Percepção dos sujeitos sobre escola inclusiva, o processo de inclusão e o papel do
professor e do gestor ........................................................................................................ 91
5.3 Compreensão sobre as práticas de professores e profissionais da gestão numa
perspectiva colaborativa ................................................................................................ 101
5.4 Visão dos professores e dos gestores com relação à acessibilidade em suas várias
dimensões ........................................................................................................................ 113
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................ 122
REFERÊNCIAS .................................................................................................................... 127
APÊNDICE A — QUESTIONÁRIO .................................................................................. 145
APÊNDICE B — TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ....... 149
 13

1 INTRODUÇÃO

O paradigma da Educação inclusiva é resultado “[do] movimento em defesa da

inclusão [que aconteceu] fora dos muros escolares, na sociedade civil e, hoje as escolas
sentem-se surpreendidas por ele, [...] porque não perceberam e nem acompanharam as
mudanças sociais que o geraram” (SILVA; BRANDÃO, 2008, p. 02).
Esta luta visa garantir o preceito constitucional que assegura que “a educação [é]
direito de todos” (BRASIL, CF, art. 205). Assim, como [a] “igualdade de condições para o
acesso e permanência na escola” (BRASIL, CF, art. 206, inciso I).
Diante do exposto, considera-se a pressão de todos, principalmente das pessoas
com deficiência, pelo direito à educação enquanto direito humano, que exigem respostas do
poder público no sentido de propor políticas públicas que garantam no âmbito escolar que as
especificidades dos alunos sejam atendidas.

A proposta da educação inclusiva traz consigo a exigência da mudança de

paradigmas sejam eles educacionais ou sociais […] promovendo a sua capacidade de
reconhecer e entender o outro […] propondo um modelo baseado na cooperação, na
fraternidade, no reconhecimento do valor das diferenças, que desenvolva a cidadania
[…] (SILVA, 2017, p. 28).

Ainda segundo o autor, “o objetivo é modificar a sociedade para torná-la capaz de

acolher todas as pessoas e atender às suas especificidades comuns e especiais” (SILVA, 2017,
p. 28).
Partindo do pressuposto de que o movimento mundial pela educação inclusiva
representa uma ação conjunta em defesa de todos aprenderem juntos sem nenhuma forma de
discriminação, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (PNEEPEI) acompanha os avanços do conhecimento e das lutas sociais, visando
construir políticas públicas promotoras de uma educação de qualidade para todos.
Nessa perspectiva, a PNEEPEI vem orientando os sistemas de ensino para
promover respostas às necessidades educacionais especiais (BRASIL, 2008a).
Segundo Silva (2017, p. 100):

A educação inclusiva no Brasil vem passando por uma trajetória de avanços e

conquistas com a promulgação de leis que orientam a sua implantação em nível
nacional. Também integra esse contexto a publicação de documentos
[internacionais] que estabelecem os critérios para a implantação e manutenção da
educação inclusiva.
 14

Dentre esses documentos internacionais, podemos citar a Declaração de Jomtien

(1990) e a Declaração de Salamanca (1994), que defendem que a educação é um direito
fundamental de todos, passando a influenciar a formulação de políticas públicas de educação
inclusiva.
Contextualizando a proposta, é preciso compreender em qual contexto foi
idealizado o paradigma da inclusão, a partir dos marcos da trajetória da educação inclusiva. A
inclusão de alunos com necessidades especiais no ensino regular ganhou importância no
Brasil após a assinatura de Convenção da ONU sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência, em parte influenciada pelas declarações mundiais que promoveram mudanças na
educação brasileira no que diz respeito à educação especial.
Apesar do movimento mundial pela educação inclusiva sinalizar em defesa do
direito de todos aprenderem juntos, há um grande desafio em oferecer educação de qualidade,
principalmente para as pessoas com necessidades especiais, pois isso requer dos sistemas de
ensino que se organizem em função das condições de aprendizagem e da valorização às
diferenças.
Segundo Carvalho (2016, p. 16), “[…] Embora lutemos por escolas de boa
qualidade para todos, com todos e por toda a vida, nem sempre defendemos as mesmas e
radicais estratégias, seja em sua natureza ou em sua implementação, para atingir tais ideias”.
Nessa perspectiva, a PNEEPEI propõe a mudança de paradigmas ao se contrapor a
atitudes discriminatórias que restringem o público-alvo da educação especial ao acesso à
inclusão através da educação regular, disponibilizando recursos e serviços complementares ou
suplementares ao processo de escolarização (BRASIL, 2008a).
De acordo com Barreto e Barreto (2014, p. 21-22), “[…] apesar de se admitir que
a oferta do AEE ocorra em instituições especializadas, [é] possível observar o
desenvolvimento de […] políticas para a organização desse serviço objetivando uma cultura
[de] respeito à diversidade nas escolas e nas comunidades”.
Contemplado nas Diretrizes da PNEEPEI, esse atendimento se diferencia como
não substitutivo às atividades realizadas na sala de aula regular, tendo em vista a formação
dos alunos visando sua autonomia nos contextos escolares e/ou não escolares.
A partir do que foi exposto, o enfoque da pesquisa é voltado para a compreensão
do processo de inclusão escolar, vivenciado no Centro de Educação de Jovens e Adultos
(CEJA) Maria Joélia de Carvalho Silva, no Município de Pacajus- CE, a partir do olhar dos
sujeitos participantes do processo, por meio de um estudo de caso.
 15

Parto do pressuposto de que os interesses e motivações pessoais pelo tema

surgiram durante o meu percurso profissional como professor da sala comum no Centro de
Educação de Jovens e Adultos (CEJA) Maria Joélia de Carvalho Silva ao acompanhar a
implantação da Sala de Recursos Multifuncionais, espaço este que provocou transformações
na escola como um todo e das crenças em relação aos papéis de professores e gestores no
processo de inclusão escolar.
Na perspectiva de aprofundar o conhecimento acerca dessa temática,
desenvolvemos uma investigação de cunho qualitativo para conhecer melhor o lócus e
compreender o objeto de estudo, procurando descrever o processo de inclusão escolar no
contexto da referida escola; constatar, junto aos professores e gestores, a existência ou não de
práticas colaborativas e identificar ações de promoção da acessibilidade em todas as
dimensões.
Para tanto, o trabalho foi estruturado da seguinte maneira:
No capítulo 1, apresentamos o contexto que nos impulsionou a desenvolver o
referido estudo, no sentido de compreender a inclusão como um processo que caminha em
direção à promoção da igualdade de oportunidades para todos.
No capítulo 2, abordamos aspectos das políticas públicas e da educação inclusiva,
destacando os conceitos e definições, avanços e desafios, tensões e contradições, discussões
nos eixos da organização sociopolítica, atores envolvidos, aplicação de recursos e funções.
No capítulo 3, procuramos descrever os marcos da trajetória da educação
inclusiva que embasam a política de inclusão no Brasil e o estudo acerca da inclusão,
fundamentado em alguns teóricos. Por fim, discutimos a Educação de Jovens e Adultos (EJA)
numa perspectiva de inclusão educacional.
No capítulo 4, delineamos o percurso metodológico, ao definirmos a abordagem
do problema em pesquisa qualitativa; o procedimento técnico em pesquisa bibliográfica,
documental, de campo e estudo de caso; o objetivo em pesquisa descritiva e o método
fenomenológico. Descrevemos o cenário de estudo e os aspectos históricos, políticos,
econômicos e sociais do município no qual a escola está inserida. Por fim, caracterizamos os
sujeitos da pesquisa em tabelas e definimos o instrumento de coleta de dados.
No capítulo 5 apresentamos os resultados e as discussões por meio da análise das
respostas obtidas através da aplicação do questionário. Para tal, estabelecemos três categorias
como instrumentos de análise das respostas dos gestores e docentes: inclusão, trabalho
colaborativo e acessibilidade. Por fim, realizamos a discussão com base nas referidas
categorias e no cruzamento de dados.
 16

Finalmente, no sexto e último capítulo, tecemos as considerações finais a respeito

da presente pesquisa, analisando os avanços e desafios em termos de inclusão, trabalho
colaborativo e acessibilidade. Cremos que esta pesquisa pode contribuir para o repensar sobre
os caminhos trilhados pela escola em direção à inclusão escolar, garantindo a participação e
aprendizagem de todos, principalmente daqueles que possuem algum tipo de necessidade
especial.
 17

2 POLÍTICAS PÚBLICAS E EDUCAÇÃO INCLUSIVA: ASPECTOS

CONCEITUAIS

As políticas públicas na perspectiva da educação inclusiva convergem para os

aspectos jurídicos e institucionais que garantam a todos o direito à educação, com foco
prioritário aos excluídos do processo de escolarização em razão de suas deficiências.
Na busca dessa perspectiva, evidenciam-se inúmeros esforços teóricos, técnicos,
políticos e operacionais para a construção de uma educação inclusiva que dê conta da
amplitude das transformações que um processo como esse implica. (BRASIL, 2005, p. 07-08)

O campo das políticas públicas educacionais é extremamente amplo, e abrange a

estrutura curricular, financiamentos, avaliações de desempenho, fluxos escolares,
formação e capacitação docente, além de se relacionarem intimamente com outros
direitos fundamentais e direitos humanos, gerando assim, os termos de uma
educação inclusiva. (ALMEIDA, 2013 apud TERRA, 2016, p.77).

Corroborando a discussão sobre políticas públicas e inclusão, Góis e Laplane

(2013, p. 24), afirmam que:

Deve-se considerar, contudo, ao olhar para as políticas que acompanham a

materialização da educação dita inclusiva, no Brasil, que o que se faz é o resultado
do embate de várias forças sociais e econômicas, portanto marcadas por
contradições. Em seu aspecto geral essa política mais ampla mostra um certo nível
de compromisso com as pessoas com deficiência; em outros momentos parece
prevalecer a questão quantitativa de atendimento mais compatível com uma política
de resultados para justificar compromissos governamentais no âmbito internacional.

Para tanto, apresentaremos considerações a respeito das definições de política,

políticas públicas, inclusão, tensões e contradições dessas políticas, discussões de práticas
inclusivas na organização sociopolítica, atores envolvidos e aplicação de recursos públicos em
políticas públicas, utilizando referências teóricas de autores da área, acrescentando elementos
a essa discussão.
As políticas públicas, como objeto de estudo, surgiram nos Estados Unidos da
América a partir dos anos de 1950 e representaram uma mudança importante na forma de
abordagem da temática: uma tendência que se descola da orientação operacional inicial para
avizinhar-se de uma abordagem cognitiva, na qual as políticas públicas são entendidas como
“Estado em ação”.
Nesse contexto, a expressão políticas públicas passou a ser utilizada após a
Segunda Guerra Mundial, quando o Estado passou a intervir mais na sociedade no intuito de
manter a paz e o bem-estar social.
 18

O estudo científico sobre o campo é conhecido como “análise de políticas

públicas”, não apresentando as políticas públicas como objeto de conhecimento em si mesmo.
Tal procedimento, segundo Silva (2008), indica que as preocupações dos estudiosos de
políticas públicas fazem referências muito mais aos efeitos das políticas formuladas e
implementadas, e, assim, objetos tangíveis de avaliação, do que ao estudo do processo
político e às circunstâncias políticas em que estas são pensadas e decididas.
Ainda segundo o referido autor, “uma política pública não é apenas um conjunto
de decisões. Uma política pública é concebida, formulada e implementada a partir de
personagens que se relacionam e se influenciam mutuamente, em um ambiente de conflitos e
consensos” (SILVA, 2008, p. 03).
Tal abordagem se debruça sobre a identificação do que é considerada uma política
pública e nos custos e efeitos por ela produzida ou não. Verifica-se, assim, que Silva (2008)
observa a tendência de estudar apenas os resultados práticos e efetivos das políticas públicas,
privilegiando e expondo seus aspectos descritivos operacionais, pragmáticos e resultados
quantitativos. Dessa forma, se desvalorizam aspectos qualitativos das circunstâncias e do
contexto da formulação de tais políticas. A política pública é, nesse entendimento, qualquer
opção que os governantes escolhem fazer ou não fazer.
Antes de definirmos o que é política pública, cumpre elucidar o que é política,
que, segundo Arendt (1993 apud BRAGA, 2010, p. 147), “[…] é o espaço entre-os-homens
que só tem sentido se a liberdade se fizer presente. […] [Onde] a esfera política dignifica a
condição humana”.
Etimologicamente, o termo política tem origem no grego politika, uma derivação
de polis, que designa aquilo que é público, e o termo políticas públicas deriva do inglês
publicpolicy, onde policy se refere a iniciativas governamentais e politics a interesses
partidários.
Dessa forma, entende-se por políticas públicas, segundo Guareschi et al. (2004
apud BERNARDONI; SOUZA; PEIXE, 2008, p. 383):

O conjunto de ações coletivas voltadas para a garantia dos direitos sociais,

configurando um compromisso público que visa dar conta de determinada
problemática, em diversas áreas. Expressa a transformação daquilo que é do âmbito
privado em ações coletivas no espaço público. A expressão Política Pública possui
conotações das mais diversas possíveis. É comumente associada: a um rótulo de
campo ou atividade (política industrial, política econômica); a uma proposta geral
(política progressista); a um meio (política de um sindicato); como sinônimo de
decisão do governo (como política externa do governo); como diretrizes (gastos em
determinado setor); como um conjunto de programas (programa de concessão de
créditos) e a vários outros termos.
 19

Easton (1953 apud SANTOS, 2016) define políticas públicas como a alocação
autoritária de valores para a sociedade. Já para Kaplan e Laswell (1979 apud SANTOS,
2016), política pública é compreendida como programa de metas, valores e práticas. Para
Friedrichh (1963 apud SANTOS, 2016), é essencial para o conceito de política pública que
haja uma meta, objetivo ou propósito.
Terra (2016, p. 74) coloca que “políticas públicas consistem em ações tomadas
pelo Estado que têm como objetivo atender aos diversos setores da sociedade civil”. A autora
ainda continua: “essas políticas são muitas vezes feitas juntamente e com o apoio de
Organizações Não Governamentais (ONGs) ou de empresas privadas”.
Tais definições explicitam uma diferença específica entre ações do governo e
programa global de ação para um objetivo determinado. A questão maior, porém, é insistir
que as ações governamentais precisam ter objetivos para serem rotuladas de políticas
públicas. Numa reflexão de senso comum, assumimos que se o governo escolhe fazer alguma
coisa, é preciso ter metas e objetivos. Apesar de Dye (1984 apud SOUZA, 2018, p. 15)
“sintetizar a definição de política pública como o que o governo escolhe fazer ou não fazer”,
raramente se questiona os motivos dessas decisões. Assim, um estudo sobre políticas públicas
deve considerar o estudo das omissões, dos silêncios e das lacunas.
Alguns fatores em tais reflexões são incontornáveis, principalmente o fato de que
os governos são formados por grupos de interesses que tomam decisões e elaboram as
políticas públicas, a partir de diversos modelos e definições, para que se entendam seus
efeitos e ações. Mais ainda, a política pública permite distinguir o que o governo pretende
fazer daquilo que realmente faz. A política pública envolve vários atores e níveis de decisão,
embora seja materializada através dos governos, e não se restringe a meros participantes
formais, uma vez que os informais não devem ser desconsiderados. A política pública nunca
se limita à legislação e às normas, é uma ação intencional, com objetivos a serem alcançados,
embora tenha resultados ou não em curto prazo, é pensada para ter uma longa duração.
Outro ponto importante a salientar é, segundo Terra (2016, p. 74), que:

Os responsáveis legais por elaborar e aplicar as políticas públicas são aqueles que
detêm o poder público; no entanto, estes podem aceitar propostas de movimentos
sociais e organizações da sociedade civil, e também fechar parcerias com empresas,
sindicatos, entidades profissionais ou organizações não governamentais (ONGs)
para colocar as medidas em prática.

Por fim, em síntese, de acordo com esse conceito, as políticas públicas são ações
 20

governamentais que traduzem em seu cerne a orientação estratégica de política de Estado,

tendo como missão atender a certas demandas da sociedade, com o objetivo de satisfazer
determinados interesses econômicos, políticos, sociais e culturais.
No que concerne ao desenvolvimento de políticas de educação inclusiva, como
um processo social, estas têm obtido destaque no Brasil e no mundo nas décadas de 1990 e de
2000. Segundo Rodrigues (2008, p. 33):

Um grande número de países inscreveram nos seus objetivos a nível de educação a

promoção da inclusão. Organismos Internacionais nomeadamente ás Nações Unidas
e a UNESCO, tem produzido declarações que indicam que a Educação Inclusiva
(EI) é não só uma possibilidade, mas um direito de todos.

Segundo Ferreira (2006 apud BORGES et al., 2013, p. 420), “a década de 1990
trouxe um conjunto amplo de reformas estruturais e educacionais, inspiradas e encaminhadas
por organismos internacionais e caracterizadas pelo discurso da Educação para Todos.

Como resultado desse movimento mundial, a Declaração de Salamanca […] surge

no cenário educacional brasileiro como um dos documentos referenciais no processo
de reflexões, discussões e adoção de políticas públicas de apoio à inclusão das
pessoas com deficiência nas escolas comuns (BORGES et al., 2013, p. 420).

Num contexto mais amplo, dentro de uma perspectiva relacional, a inclusão,

segundo Barreto e Barreto (2014, p. 76):

[…] concentra-se na busca pelo acesso a quatro utopias básicas: autonomia de renda
(capacidade do indivíduo de suprir as necessidades vitais, culturais e sociais),
desenvolvimento humano (condição dos indivíduos em sociedade de desenvolverem
suas capacidades intelectuais e biológicas de forma a atingir o maior grau de
capacidade humana possível), equidade (garantia de igualdade de direitos e
oportunidades respeitando a diversidade humana) e qualidade de vida (a
democratização dos acessos ás condições de preservação do homem, da natureza e
do meio ambiente e a redução da degradação ambiental). […] Entendendo o caráter
multidimensional do conceito de inclusão social [a] definição de inclusão, [é
concebida como] o processo estabelecido dentro de uma sociedade mais ampla que
busca satisfazer necessidades relacionadas à qualidade de vida, desenvolvimento
humano, autonomia de renda e equidade de oportunidades e direitos para os
indivíduos de grupos sociais que em alguma etapa da sua vida se encontram em
situação de desvantagem com relação a outros membros da sociedade.

Segundo Matos e Mendes (2014, p. 37):

As discussões sobre as diferentes formas de conceber diretrizes para uma política de

inclusão escolar ocorrem em um contexto mundial de fortalecimento do processo da
globalização. […] no contexto brasileiro, […] discutir sobre as condições
necessárias para se garantir o direito à educação da população atendida pela
 21

educação especial no país, hoje, significa refletir acerca da proposta de inclusão

escolar desses alunos, mais especificamente sobre a política que induz à sua
escolarização nas classes comuns das escolas regulares e sobre a realidade da atual
política nacional de educação especial na perspectiva inclusiva.

Na tentativa de definir o que é inclusão, Ainscow, Farrel e Tweddle (2000 apud

FÁVERO et al., 2009) apontam a confusão existente nesta área, visto que,
internacionalmente, a ideia de inclusão pode ser definida de várias maneiras.
Partindo do pressuposto de que não há uma única perspectiva de inclusão nos
contexto macro (país) e micro (escola), utilizou-se como aporte teórico Barreto e Barreto
(2014), Mantoan (2006), Mantoan e Prieto (2006), Bedaque (2014), Baptista (2015) e
Carvalho (2016), além de uma análise das tendências internacionais quanto ao pensamento na
área, a partir de uma tipologia de cinco formas de conceituar inclusão (AINSCOW et al.,
2006).
Portanto, serão apresentadas considerações a respeito das definições de inclusão
tendo como referência as tendências internacionais e nacionais quanto ao pensamento na área,
a fim de entender melhor esse paradigma educacional.

a) Inclusão referente à deficiência e à necessidade de educação especial

A inclusão não se refere apenas aos alunos público-alvo do Atendimento

Educacional Especializado (AEE), mas a todos sem distinção, “para que [não] continuem
sendo excluídos do ponto de vista relacional e pedagógico”. Skliar (2001 apud PRIOSTE,
2006, p. 24).

Sobre esta questão, Fávero (2009, p. 9) afirma que:

Há uma suposição comum de que inclusão é principalmente acerca de educação de

estudantes com deficiência, ou os classificados como portadores de necessidades
educacionais especiais, nas escolas regulares. A eficácia desta abordagem tem sido
questionada, uma vez que, ao tentar aumentar a participação dos estudantes, a
educação enfoca a parte da deficiência ou das necessidades especiais desses
estudantes e ignora todas as outras formas em que a participação de qualquer
estudante pode ser impedida ou melhorada.

Outra questão que envolve essa discussão refere-se à naturalização da deficiência,

pois na tentativa de igualarem as pessoas com deficiência aos demais, esquecem suas
necessidades, que muitas vezes são imperceptíveis. Segundo Anjos (2016, p. 01):
 22

A naturalização da temática (que pode ser expressa na frase ‘somos todos

deficientes’) não é nem um pouco benéfica quando implica em desconsiderar a
função da cultura na produção da deficiência. Em cada cultura, certas limitações são
interpretadas culturalmente e elaboradas como deficiências, enquanto que outras são
traduzidas em qualidades. Não precisar de ninguém, por exemplo, pode ser tido, na
cultura capitalista como uma qualidade, sinal de amadurecimento. Assim, naturalizar
a deficiência, retirando-a do contexto em que é produzida, de fato, banaliza o tema e
limita o enfrentamento dos processos de produção da deficiência. Posso ser uma
deficiente tátil, mas essa limitação encontra muito menos obstáculo do que uma
deficiente visual ou auditiva. Agora, por outro lado, reconhecer limitações em si
mesmo pode ajudar a compreender o quanto organizamos nosso mundo e nossas
atitudes com base em um modelo idealizado do ser humano. Isso ajuda em uma
nova compreensão de deficiência.

Neste contexto é preciso mencionar que as deficiências podem estabelecer limites

além de possibilidades, desde que as necessidades não sejam confundidas com privilégio,
negando a pessoas com deficiência os recursos e os serviços fundamentais para o seu
desenvolvimento e para a igualdade de oportunidades.
Por tudo isso, segundo Mantoan (2006, p. 19-20):

[…] a inclusão implica uma mudança de perspectiva educacional, pois não atinge
apenas alunos com deficiência e os que apresentam dificuldades de aprender, mas
todos os demais, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral. Na
perspectiva inclusiva, suprime-se a subdivisão dos sistemas escolares em
modalidades de ensino especial e de ensino regular. […] As escolas atendem às
diferenças sem discriminar, sem trabalhar à parte com alguns alunos, sem
estabelecer regras específicas para se planejar, para aprender, para avaliar
(currículos, atividades, avaliação da aprendizagem para alunos com deficiência e
com necessidades educacionais especiais).

Segundo Mittler (2000 apud FÁVERO, 2009, p. 16):

A dificuldade educacional vista como necessidade educacional especial permanece

como a perspectiva dominante na maioria dos países. Esta concepção absorve as
dificuldades que surgem na educação, em função de uma ampla variedade de razões,
emolduradas pela necessidade individual.

Devemos dar atenção especial aos grupos mais vulneráveis ao processo de

exclusão, proporcionando apoio sem segregar, não criando “guetos” nem classes especiais.
Segundo Fávero (2009, p. 15):

A inclusão pode envolver a afirmação dos direitos de jovens com deficiência à

educação comum local, uma ideia proposta veementemente por algumas pessoas
com deficiência. Em locais em que alguns vêem [sic] escolas especiais como uma
resposta neutra à “necessidade”, eles podem argumentar que certas crianças seriam
melhor atendidas em ambientes especiais. No entanto, vistos a partir da perspectiva
dos direitos, tais argumentos se tornam inválidos. Assim, a segregação compulsória
é considerada como um fator que contribui para a opressão de pessoas com
 23

deficiências, assim como outras práticas, baseadas em raça, sexo ou orientação

sexual, que marginalizam grupos.

Ainda na esteira das reflexões sobre a educação do público-alvo da Educação

Especial, Silva (2016, p. 27) ressalta que:

A escola especial não foi criada com o objetivo de segregar as pessoas com
deficiência, mas para oferecer a elas a oportunidade de ensino que o sistema escolar
lhes negava. A institucionalização da deficiência significou a oferta de ensino ás
pessoas com deficiência em locais especializados. A desinstitucionalização foi o
processo de transferência gradual dessas pessoas das instituições especializadas para
as escolas regulares.

O paradigma da educação inclusiva surgiu de uma necessidade social das pessoas

com deficiência e da mudança de mentalidade da sociedade em integrar, e mais tarde de
incluir. Segundo Silva (2016, p. 28):

A partir dessa necessidade, criou-se o modelo social de deficiência, que tem por
característica principal apontar as barreiras existentes na sociedade que impedem o
desenvolvimento das pessoas com deficiência e a sua inserção social. Em termos de
educação, a inclusão se tornou necessária na medida em que a sociedade moderna
vem levando cada vez mais em conta a participação das pessoas com deficiência nos
seus diversos segmentos.

Por fim, a perspectiva de inclusão baseada na deficiência cede lugar para a

inclusão numa perspectiva plural, que valoriza a diversidade e a igualdade de oportunidades
através da educação de qualidade e da alocação de recursos e de serviços que possam
contemplar as reais necessidades individuais de cada educando.

b) Inclusão como resposta a exclusões disciplinares

Ao tentar delinear a totalidade dos mecanismos excludentes no processo

educacional escolar, é oportuno destacar, segundo Antunes (2016, p. 72), que “fatores como a
organização escolar (administrativa e disciplinar), currículo, metodologias de ensino e
recursos humanos também são determinantes para a inclusão dos alunos com deficiências na
escola”.
Se pensarmos no verdadeiro sentido da escola inclusiva, temos que admitir que
esses fatores podem ser elementos geradores do insucesso acadêmico antes, durante e após o
itinerário formativo.
Segundo Carvalho (2016, p. 61):
 24

[…] lamentavelmente, a percepção de que o sujeito que abandona a tarefa de

aprender age assim porque é portador de uma deficiência e, se for superdotado e
apresentar dificuldades, pode-se, até, considerá-lo como preguiçoso. O aluno
“aprisionado” em dificuldades que a escola ainda não sabe como resolver passa a ser
considerado deficiente. […] as dificuldades dos alunos têm sido atribuídas a diversas
causas como hiperatividade, disritmias, deficiência mental e as diferentes doenças
que interferem no seu ‘juízo’, segundo a fala de muitos de nossos professores. Em
decorrência, costuma ser considerado como alguém que ‘não aprende’. […]
Percebido como incapaz, cria uma imagem desvalorizada de si mesmo que, além de
sofrimento psíquico, acaba produzindo mecanismos reativos de acomodação ou de
agressividade manifesta.

Ainda segundo a autora, “[há] dois segmentos de excluídos: o dos alunos com
deficiência, a maioria dos quais sequer está na escola, e os alunos considerados deficientes
circunstanciais, por serem tratados como doentes e por não receberem as respostas educativas
de que necessitam”.
Além da exclusão formal que há pouco comentamos, segundo Fávero (2009, p.
16):

Mesmo como um simples cálculo, os números da exclusão disciplinar formal

significam pouco quando separados dos números das exclusões disciplinares
informais, por exemplo, mandar crianças para casa no período da tarde, taxa de
‘cabular aula’ e a categorização de estudantes como pessoas com dificuldades
emocionais e comportamentais. Nesse sentido, a exclusão informal, em idade
escolar, de meninas que engravidam e que podem ser desencorajadas a continuar a
frequentar a escola continua a distorcer as percepções da composição de gênero nos
números oficiais de exclusão em alguns países.

Também ressaltamos, nas formas de exclusão formal, um currículo adaptado (uma

mudança específica para os considerados “diferentes”) ao invés de um currículo flexível que
garanta o direito à diferença tendo como base a realidade dos estudantes.

[...] incluir pessoas com necessidades educacionais especiais na escola regular

pressupõe uma grande reforma no sistema educacional. Isto implica na flexibilização
ou adequação do currículo, com modificação das formas de ensinar e avaliar;
trabalhar com grupos em sala de aula e a criação de estruturas físicas facilitadoras do
ingresso e circulação de todas as pessoas. É um grande desafio, fazer com que a
Inclusão ocorra, sem perdermos de vista que além das oportunidades, é preciso
garantir o avanço na aprendizagem, bem como, no desenvolvimento integral do
indivíduo com necessidades educacionais especiais. (FRIAS, 2009, p. 14).

O principal objetivo da inclusão como forma de se contrapor à exclusão social e

educacional consiste em não deixar ninguém fora do sistema escolar e, consequentemente, à
margem da sociedade. Nesta perspectiva é preciso eliminar os fatores que contribuem para
essa exclusão dentro e fora da escola, investindo em melhorias no espaço físico, currículo,
 25

metodologias, material didático, “acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e

equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação”. (BRASIL, 2008, p. 10).
Conforme Sawaia (1999 apud CORRÊA; STAUFFER, 2008, p. 123):

[...] a exclusão é processo complexo e multifacetado, uma configuração de

dimensões materiais, políticas, relacionais e subjetivas. É processo sútil e dialético.
[...] Não é uma coisa ou um estado, é processo que envolve o homem por inteiro e
suas relações com o outro. Não tem uma única forma e não é falha do sistema, ao
contrário, é produto de seu funcionamento.

Repensar as políticas públicas educacionais sugere concebê-las em seu sentido

mais abrangente como as que concernem à educação escolar, analisando o antagonismo entre
inclusão e exclusão.

c) Inclusão estendida a todos os grupos vulneráveis à exclusão

A inclusão como processo se define como um mecanismo na qual a sociedade se

prepara para receber e lidar com as diferenças, e no caso da educação inclusiva, busca
promover uma educação de qualidade, pois é através dela que a igualdade de oportunidades
surge, trazendo mais desenvolvimento social.
Segundo Ainscow e Sandill (2007 apud RODRIGUES, 2008, p. 35):

Em alguns países, a Educação Inclusiva (EI) é concebida como um sistema que se

destina a apoiar os alunos com deficiência no sistema geral de ensino.
Internacionalmente, no entanto, é cada vez mais encarada de uma forma mais lata,
isto é, como uma reforma que acolhe e apoia a diversidade de todos os alunos.
Devemos convir que, se é consensual que uma Educação Inclusiva deve ter por alvo
todos os alunos e, em particular, os que se encontram mais vulneráveis à exclusão,
uma reforma com tal latitude se torna difícil de realizar. Por isso, alguns países têm
procurado delimitar as populações que deveriam receber uma atenção educacional
específica. Esta delimitação conduziu ao estabelecimento de “categorias de
deficiência”, as quais deveriam poder usufruir de um apoio mais especializado.

Mantoan (2006, p. 19) corrobora essa ideia quando defende que: “[…] a inclusão
implica uma mudança de perspectiva educacional, porque não atinge apenas os alunos com
deficiência e os que apresentam dificuldade de aprender, mas todos os demais”.
Ainda segundo a autora, “a maior parte de nossos alunos é constituída pelos que
não conseguem acompanhar seus colegas de turma, os indisciplinados, os filhos de pobre, os
filhos de negro e outros”. (MANTOAN, 2006, p. 25).
E há ainda aqueles, como Mittler (2003, p. 34), para os quais: “A inclusão é
 26

baseada em um sistema de valores que faz com que todos se sintam bem-vindos e celebra a
diversidade tendo como base o gênero, a nacionalidade, a raça, a linguagem de origem, o
background social, o nível de aquisição educacional ou da deficiência”.
Dando prosseguimento à sua concepção, continua o autor: “a exclusão social
começa muito cedo […] tem raízes na pobreza, moradia inadequada, doença crônica e
desemprego […] e nos obstáculos adicionais como gênero, raça, religião e deficiência”
(MITTLER, 2003, p. 34).
Outra causa de exclusão no contexto internacional se refere ao fato da ociosidade.
Segundo Mittler (2003, p. 103), “o número de crianças excluídas por se ausentarem das aulas
é uma questão discutível, porque é fácil definir a ausência sem autorização”.
Ainda segundo o autor, “a exclusão formal é apenas uma das formas de exclusão,
outras podem ser refletidas nas políticas que separam as crianças pelo insucesso escolar, além
da criação de categorias de alunos desmotivados, taxadas de difíceis” (MITTLER, 2003, p.
137).
A partir dessas considerações, vislumbra-se que as questões relacionadas à
inclusão versus exclusão têm em seu cerne questões complexas que envolvem reestruturação
do sistema educacional inclusivo no que diz respeito às concepções, princípios e diretrizes,
cumprimento das políticas públicas de educação inclusiva, remoção de barreiras físicas e
atitudinais para a participação e aprendizagem de todos, com foco na capacidade e
oportunidades educativas, no sentido de que cada uma tem a capacidade de aprender ao invés
de o foco estar na deficiência, pois a deficiência em si não representa um obstáculo para a
aprendizagem e o desenvolvimento, pois os obstáculos são antes decorrentes das relações
sociais que do fator físico/biológico em si.
Diante do exposto, a inclusão deve ter como foco a aprendizagem de todos, sem
que ninguém seja excluído do processo educacional em decorrência de fatores de ordem
socioeconômica, gênero, religião, dificuldade de aprendizagem, distúrbios de aprendizagem,
necessidades especiais, gravidez, por deficiência ou indisciplina.

d) Inclusão como forma de promover escola para todos

Incluir como forma de escolarização de todos parte de diversos entendimentos, a

depender dos contextos internacional e nacional. Dessa forma, essa corrente de pensamento
denominada escola “compreensiva” baseia seu discurso na concepção de escola para todos.
Segundo Ainscow (2006 apud FÁVERO, 2009, p. 17):
 27

No Reino Unido […] o termo escola compreensiva […] foi estabelecido como uma
reação ao sistema que alocava crianças em escolas de tipos diferentes em sua
capacidade, reforçando as desigualdades baseadas nas classes sociais existentes.
[este movimento] na Inglaterra […] nos Estados Unidos [e] em Portugal, têm como
premissa o desejo de criar um tipo único de escola para todos capaz de servir uma
comunidade socialmente diversificada. Na Noruega […] embora a forte ênfase na
educação para comunidades locais facilitasse o aumento de estudantes matriculados
em instituições especiais segregadas, esta ênfase não foi seguida de um movimento
igualmente forte de reforma da escola regular para aceitar e valorizar a diferença.
Em outros países, houve destaque para a assimilação daqueles estudantes percebidos
como diferentes dentro da homogeneidade da normalidade, em vez da transformação
pela diversidade.

Segundo Barreto e Barreto (2014, p. 11-12):

No Brasil do Século XIX, sob a influência das ideias de filantropia e

assistencialismo importadas da Europa, existentes desde o século XVIII, surgem às
primeiras instituições para crianças pobres e filhos de escravos pós- abolição da
escravatura, como creches, internatos e asilos. Essas Instituições tinham como
objetivo o cuidado, alimentação e higiene das crianças de pais de trabalhadores que
precisavam de um lugar para deixar seus filhos. Essa educação de natureza
filantrópica, religiosa e com caráter médico higienista era tratada como um favor
oferecido ás famílias de trabalhadores de baixa renda. Já os jardins da infância eram
voltados para o atendimento das camadas mais abastadas da população e tinham
finalidade pedagógica.

O modelo de escola para todos surgiu na fase da inclusão, na perspectiva de

inserir nas escolas pessoas com necessidades especiais nos mesmos grupos das pessoas ditas
normais, tendo como preocupação inserir o educando com deficiência em um ambiente no
qual ele se sinta parte.
Segundo Frias e Menezes (2006, p. 06):

No Brasil a apropriação do discurso favorável à inclusão foi fortemente influenciada

por movimentos e declarações internacionais, desde o final da década de 40, com a
Declaração Universal dos Direitos Humanos, tomando maior impulso a partir dos
anos 90 em favor da implantação das reformas neoliberais.

Nesse contexto, torna-se um desafio diminuir a distância do que diz as leis e

documentos que embasam a política de inclusão no Brasil e o que é posto em prática em
nossas escolas, quando pelo discurso da igualdade se reforça que todos podem fazer as
mesmas coisas, não levando em consideração as diferenças que nos conduzem a desenvolver
um novo olhar com relação às necessidades de aprendizagem e desenvolvimento de todos sem
distinção.
 28

É preciso que sejam dadas condições para que as pessoas tenham como exigir por
elas mesmas os direitos como pessoa com necessidade especial ou não. Nesta perspectiva, o
grande desafio é garantir a equidade a partir das necessidades particulares de cada um.
Segundo Mantoan (2006, p. 1):

As diferenças de classe social, idade, gênero, capacidade intelectual, raça, interesses

entre os alunos como chave do aprimoramento do ensino e do sucesso na
aprendizagem acadêmica são ainda parcialmente aceitas e constituem um forte
impacto no conservadorismo dos sistemas educacionais, que insistem na eliminação
dessas diferenças para melhorar a qualidade do ensino em suas escolas. Questionam-
se os limites da diversidade, além dos quais os alunos são inelegíveis para os
programas escolares. A tendência é encorajar os alunos a ignorar suas próprias
diferenças e as dos outros.

Nesse sentido, para que se concretize uma escola para todos, faz-se necessário
entender os mecanismos que contribuem para a exclusão escolar decorrentes de fatores de
ordem social e econômica, de políticas públicas, e aqueles intrínsecos à vida do aluno, no
sentido de pressionar os responsáveis pela proposição de políticas públicas e sociais para que
se possa oferecer o suporte necessário aos processos de ensino, aprendizagem e apoio
educacional que corroborem para um modelo de educação inclusiva e de qualidade para
todos.

e) Inclusão como educação para todos

A educação inclusiva se fundamenta na concepção de educação como um direito

que se estende a todos, se contrapondo a “uma exclusão que foi legitimada nas políticas e
práticas educacionais reprodutoras da ordem social”. (BRASIL, 2008, p. 08).
Para Ainscow (2009, p. 17-18),

A questão da inclusão é cada vez mais evidente em debates internacionais. O

movimento Educação para Todos (EPT) foi criado nos anos 1990 em torno de um
conjunto de políticas internacionais, coordenado principalmente pela UNESCO, e
relacionado com o acesso e a participação crescentes na educação em todo o mundo.
Enquanto muitas pessoas desse movimento parecem identificar a educação com a
instrução, refletir sobre a educação em algumas das regiões mais pobres do mundo
oferece a oportunidade para repensar as escolas como um entre vários outros meios
de desenvolver educação nas comunidades.

Para tanto, é preciso reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de

ensino evidenciam a necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e criar alternativas
para superá-las, cabendo à escola atuar na superação da lógica da exclusão.
 29

Segundo Carvalho (2007, p.35),

Esse processo pode ser iniciado numa escola verdadeiramente inclusiva, integrando
a todos, sem exclusões, onde cada aluno é reconhecido em sua individualidade, onde
os sistemas e as escolas precisam transforma-se, onde a ressignificação do papel de
escola envolve atitudes políticas e pedagógicas.

É importante salientar que “algumas escolas já adotaram ações que respondam ao

acesso e a permanência dos alunos na escola, propondo mudanças na sua organização
pedagógica, de modo a reconhecer e valorizar as diferenças, sem discriminar os alunos nem
segregá-los” (MANTOAN, 2006, p. 15).
Fica claro que a ideia de inclusão não pode ficar restrita à integração como
condição prévia, e também não se justifica encaminhar o aluno para a educação especial por
ser rejeitado do ensino regular, é preciso que o projeto de inclusão avance no sentido de
beneficiar a todos pelo respeito às diferenças e através de práticas administrativas, financeiras
e pedagógicas que busquem ressignificar suas ações em busca de cumprir metas de inclusão,
oferecendo, segundo Prieto (2006, p. 48), “Serviços de apoio especializado: professores –
intérpretes das linguagens e códigos, professores e outros profissionais itinerantes, outros
apoios à locomoção e à comunicação e salas de recursos”.
Nesta perspectiva, todos os alunos devem ser tratados igualmente em relação aos
direitos inerentes à pessoa humana, porém é preciso reconhecer as diferenças com relação às
necessidades específicas de cada um, de forma “que o direito à diferença não inferiorize, não
discrimine, não marginalize, não condene ao preconceito e à segregação alunos com e/ou sem
deficiência”. (MANTOAN, 2006, p. 93).
Diante disso, para Carvalho (2007, p.68), “A tarefa de incluir sugere uma
reestruturação das políticas públicas e das práticas escolares elitistas e excludentes, com a
consciência do professor sobre o processo, sem imposição, havendo integração entre o sujeito
e o objeto do conhecimento”.

2.1 Avanços e desafios das políticas públicas para as pessoas com necessidades especiais

O movimento mundial pela educação inclusiva influenciou o processo de inclusão

de pessoas com deficiência no Brasil, trazendo para o campo das políticas públicas avanços
sociais e desafios da inclusão educacional de todos nos contextos escolares.

Nesta perspectiva, desde a década de 90, o Governo Federal tem implantado e/ou
fomentando um conjunto de ações nas várias áreas dos serviços públicos como parte
do que tem sido denominada “política de inclusão social”. [Desta forma] essas ações
 30

são implantadas a partir da assunção, por parte do Brasil, de acordos internacionais.

[Onde] muitos desses acordos materializam-se em leis. [Fazendo com que] esse
conjunto de leis e ações [se concretizem na] política de inclusão, adotada pelo
governo federal, que elege a escola como o “lugar da criança-adolescente”.
(KASSAR, 2015, p. 119).

Ainda segundo o autor, a implantação de uma “política de inclusão” traz inerente

a ideia de uma população excluída. Desta forma, políticas públicas que possibilitem a
“inclusão” são propostas como uma tentativa de atender populações consideradas “excluídas”
ou “marginais” na sociedade. (KASSAR, 2015, p. 119).
É importante ressaltar que é nesse contexto que, em 2008, surgiu a Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNNEPEI),
recomendando que os sistemas de ensino organizem as condições de acesso aos espaços, aos
recursos pedagógicos e à comunicação, e que favoreçam a promoção da aprendizagem e a
valorização das diferenças, de forma a atender as necessidades educacionais de todos os
estudantes. Desta forma, “a acessibilidade deve ser assegurada mediante a eliminação de
barreiras arquitetônicas, urbanísticas, na edificação – incluindo instalações, equipamentos e
mobiliários – e nos transportes escolares, bem como as barreiras nas comunicações e
informações”. (BRASIL, 2008, p. 13).
Segundo Kassar (2015, p. 119-120), “as escolas brasileiras têm sido chamadas a
adequar-se para atender satisfatoriamente a todas as crianças, de diferentes etnias, níveis
sociais, culturais ou de qualquer ordem, como foco do discurso de inclusão escolar”.
É importante salientar que a inclusão deve acontecer também dentro de um caráter
sistêmico que perpassa pela colaboração de diversos segmentos da sociedade: saúde,
assistência social e ONGs; capacitação de professores; mudanças na estrutura física,
organizacional e pedagógica da escola.
Nessa perspectiva, eliminar as barreiras que impedem a inclusão plena de alunos
com deficiência é o ponto crucial no processo de inclusão, em que a escola deve promover em
todos os seus espaços mudanças significativas com o apoio do Estado no sentido de acolher
todos os alunos com necessidades educacionais, especiais ou não.

É dever do estado com a educação garantir a escola, e consequentemente aos alunos

que necessitam de um atendimento diferenciado, devido as suas necessidades, o
ensino da Língua brasileira de sinais (Libras), do código Braile, uso de recursos de
informática e outras ferramentas tecnológicas, além de linguagens que precisam
estar disponíveis nas escolas comuns para que elas possam atender com qualidade
aos alunos com e sem deficiência. (GRABOIS; MANTOAN; CAVALCANTE,
2007, p. 26).
 31

Portanto, corroborando a discussão, Nascimento (2015, p.2059) ressalta que,

apesar dos avanços na legislação e das políticas públicas, o desafio da inclusão dos estudantes
com necessidades educacionais especiais ainda persiste no país.

2.2 Tensões e contradições na política pública de inclusão

Os antecedentes da discussão em torno das políticas públicas de inclusão no Brasil

remontam ao século XIX, período no qual a educação de natureza filantrópica era ofertada às
famílias de baixa renda, enquanto a educação de finalidade pedagógica era destinada à elite.

A escola historicamente se caracterizou pela visão da educação que delimita a

escolarização como privilégio de um grupo, uma exclusão que foi legitimada nas
políticas e práticas educacionais reprodutoras da ordem social. A partir do processo
de democratização da escola, evidencia-se o paradoxo inclusão/exclusão quando os
sistemas de ensino universalizam o acesso, mas continuam excluindo indivíduos e
grupos considerados fora dos padrões homogeneizadores da escola. Assim, sob
formas distintas, a exclusão tem apresentado características comuns nos processos
de segregação e integração, que pressupõem a seleção, naturalizando o fracasso
escolar. A partir da visão dos direitos humanos e do conceito de cidadania
fundamentado no reconhecimento das diferenças e na participação dos sujeitos,
decorre uma identificação dos mecanismos e processos de hierarquização que
operam na regulação e produção das desigualdades. Essa problematização explicita
os processos normativos de distinção dos estudantes em razão de características
intelectuais, físicas, culturais, sociais e linguísticas [sic], entre outras, estruturantes
do modelo tradicional de educação escolar (BRASIL, 2008a, p. 01).

No contexto de afirmação dos preceitos inclusivos, vivemos uma dualidade que se

configura pela tentativa de inclusão de maneira compulsória, e, por outro lado, os adeptos do
leque de opções de inserção. Estamos invertendo o foco do assistencialismo para um
fenômeno social, saindo do preconceito para o respeito às diferenças, da integração parcial
para a inclusão total.

Nesse cenário conturbado, em que ainda se opõem, de um lado, ‘[…] discursos em

defesa ‘ampla geral e irrestrita’ da educação inclusiva […]’ e, de outro, o
posicionamento que recomenda ‘[…] cautela na instituição radical de uma política
de inclusão escolar que não ofereça a opção de serviços especializados substitutivos
(escolas e/ou classes especiais) para os alunos que, no momento, ainda deles
necessitarem’ (GLAT; PLETSCH, 2011 apud BEZERRA, 2013, p. 946).

Essa dualidade é constatada quando os sistemas de ensino universalizam o acesso,

mas continuam excluindo os grupos fora dos padrões homogeneizadores da escola.
Segundo Cinat (2014, p. 131):

As mudanças no padrão de organização do trabalho em consonância com as políticas

macroeconômicas de estabilização econômica impostas pelo FMI e demais
 32

organismos multilaterais delimitaram um tipo bastante específico de intervenção do

Estado no caso brasileiro, provocando um acirramento da questão social em suas
variadas expressões.

Seguindo a premissa da interferência de organismos reguladores sobre os destinos

das ações do governo em prol do coletivo da população, Rosemberg (2000 apud MOREIRA,
2016, p. 128) ressalta que:

Os Organismos Internacionais, financiadores e orientadores das políticas

educacionais nos países considerados periféricos têm desempenhado com afinco a
função de difusores da ideologia neoliberal. Esses Organismos Internacionais
englobam o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BIRD) e o Grupo Banco
Mundial (BM), este, constituído por cinco instituições: o Banco Internacional para a
Reconstrução e o Desenvolvimento (BIRD), a Corporação Financeira Internacional
(CFI), a Agência Internacional de Desenvolvimento (AID), a Agência Multilateral
de Garantias de Investimento (AMGI) e o Centro Internacional para Conciliação de
Divergência nos Investimentos (CICDI).

Em contrapartida aos interesses do capital, “a questão da trajetória da inclusão dos

alunos com necessidades especiais, seja em instituições públicas ou privadas, apresenta um
percurso marcado de desafios, principalmente por ser uma alternativa de minimizar o
problema da exclusão educacional e social” (ARAUJO, 2017, p. 01).
Diante desses desafios, a inclusão, dentro de uma perspectiva abrangente, se
mostra diferenciada de acordo com o desenvolvimento econômico do país e dos objetivos dos
órgãos financiadores. Ao considerar o viés da educação especial na perspectiva inclusiva, é
preciso compreender as engrenagens e os determinantes políticos e econômicos da educação
especial no Brasil contemporâneo.
Neste contexto, segundo Garcia (2016, p. 7):

[…] categorias de análise como a privatização na educação, a responsabilização dos

professores e a precarização das condições do trabalho docente, são consideradas
[…] necessárias para a compreensão das políticas educacionais vigentes por sua
abrangência e presença nas políticas dirigidas às diferentes etapas e modalidades da
educação nacional.

Ainda segundo o autor, “[…] tais categorias na análise das políticas de educação
especial no Brasil, estas são pensadas em contexto de amplo acesso dos estudantes com
deficiência ao ensino regular, produzindo efeitos na organização escolar e demandando
posicionamentos das redes de ensino” (GARCIA, 2016, p. 09).
Assim, é inegável a presença de análises restritas da realidade da inclusão,
propostas por agentes externos ao processo, que se baseiam somente em métodos
quantitativos para mensurar os fatores que influenciam a eficiência e eficácia da política para
tomada de decisões.
 33

Apesar do reconhecimento das circunstâncias históricas da exclusão dentro e fora

da escola, uma pesquisa divulgada pelo jornal O Globo nos traz que falta de acolhimento
expulsa alunos com necessidades especiais das salas de aula. Esta triste realidade demonstra a
falta de inclusão das crianças com algum tipo de deficiência nas escolas do país (FERREIRA,
2016).
Este quadro nos remete à ausência da escola em dar respostas mais adequadas às
necessidades educacionais de seus alunos, crianças e jovens, com necessidades especiais,
público-alvo da educação especial, com deficiência, TGD e altas habilidades e superdotação,
que em razão de situações e práticas discriminatórias, abandonam a escola.
Nessa perspectiva, o grande desafio é garantir os direitos inerentes à pessoa
humana, reconhecendo que existem grupos específicos que necessitam de atenção especial
decorrente de suas necessidades especiais, gênero, etnia, e por portarem alguma doença
crônica.
Finalmente, é preciso criar as condições para que a inclusão passe a ser
consolidada como uma questão de direitos humanos, em que o direito à educação seja
fundamental, universal e inalienável, e através dele os outros direitos são acionados,
principalmente pelos grupos que sofreram exclusão social e educacional.

2.3 Discussões sobre as práticas inclusivas nos eixos da organização sociopolítica

A referida discussão perpassa necessariamente por três dimensões: a do

desenvolvimento de culturas, a do planejamento de políticas e a da organização das práticas
inclusivas.

A discussão sobre políticas inclusivas costuma centrar-se nos eixos da organização

sócio-política [sic] necessária a viabilizá-Ia e dos direitos individuais do público a
que se destina. Os importantes avanços produzidos pela democratização da
sociedade, em muito alavancada pelos movimentos de direitos humanos, apontam a
emergência da construção de espaços sociais menos excludentes e de alternativas
para o convívio na diversidade. A capacidade que uma cultura tem de lidar com as
heterogeneidades que a compõe tornou-se uma espécie de critério de avaliação de
seu estágio evolutivo, especialmente em tempos de fundamentalismos e
intolerâncias de todas as ordens como este em que vivemos (PAULON, 2005, p. 07).

No que diz respeito à primeira dimensão, o maior desafio do sistema escolar é o

da inclusão educacional na nossa cultura, em consonância com os princípios mundiais da
educação inclusiva, vista como uma ação política, cultural, social e pedagógica em defesa de
todos aprenderem juntos, sem nenhuma forma de discriminação. Ao reconhecer esta
 34

dificuldade, é preciso confrontar e superar práticas discriminatórias em busca de referenciais

para construção de sistemas educacionais inclusivos.
Se for patente a necessidade de políticas e práticas inclusivas, de que maneira a
discriminação se manifesta na vida de pessoas com deficiência? A discriminação pode surgir
com base nas diferenças entre os sexos, cor, idade, estado civil, doença, deficiência, opção
religiosa e condição sexual. Os atos de discriminação podem ser imediatamente visíveis e
podem ser rejeitados imediatamente por quem os presencia, ou podem ser “velados” ou
“invisíveis”, sem, aparentemente, causarem dano àqueles que os sofrem.
Exemplo de discriminação visível: uma pessoa com deficiência é barrada no
desejo de acesso a um espaço público. Aqui se manifesta algo como uma tendência natural à
aceitação da discriminação visível, por ignorância dos direitos de qualquer pessoa ter acesso a
um recinto público, seja quem for, independentemente de sua condição religiosa, deficiência,
situação socioeconômica, orientação sexual, etc.
Discriminação velada/invisível: os efeitos dos atos discriminatórios não são
imediatamente perceptíveis. Em determinadas situações, o ato discriminatório pode até se
manifestar como um benefício para aquele que o sofre, como no caso de realizar determinadas
tarefas para pessoas supostamente qualificadas como incapacitadas para tais tarefas. O
exemplo mais emblemático é o de crianças com deficiência intelectual que são alimentadas
pelas mãos de outrem, não se vestem sozinhas, não calçam seus próprios sapatos, não
escovam seus dentes etc. Aqueles que assim agem, creem que estão fazendo o melhor para
essas crianças, quando, na verdade, estão tornando estas crianças cada vez mais dependentes,
limitando suas oportunidades de desenvolverem autonomia.
Outro ponto crucial nesse processo é a relação entre flexibilidade versus
adaptação do currículo, onde o primeiro aponta para coesão da base curricular com a realidade
dos estudantes, enquanto o segundo aponta para uma mudança pontual como um paradigma
que define a deficiência das pessoas como causa de insucesso escolar.
Com relação à perspectiva conceitual que aponta para a organização de sistemas
educacionais inclusivos que garantam o acesso de todos os estudantes e os apoios necessários
para sua participação e aprendizagem, as políticas implementadas pelos sistemas de ensino
não alcançaram esse objetivo.
A organização das escolas para trabalhar com a diversidade implica uma mudança
estrutural e cultural da escola para que todos os alunos tenham suas especificidades atendidas,
criando condições para responder de forma eficiente os desafios para inclusão de todos.
 35

A grande questão imposta pelos sistemas de ensino, as escolas, é a

obrigatoriedade da adaptação desses espaços à nova realidade proveniente da inclusão,
provocando, segundo Mantoan (2006, p. 20):

[…] uma crise escolar, ou melhor, uma crise de identidade institucional, que, por sua
vez, abala a identidade dos professores e faz com que seja ressignificada a
identidade do aluno. O aluno da escola inclusiva é outro sujeito, que não tem uma
identidade fixada em modelos ideais, permanentes, essenciais.

Ainda segundo a autora, “O direito à diferença nas escolas desconstrói, portanto, o

sistema atual de significação escolar excludente, normativo, elitista, com suas medidas e seus
mecanismos de produção da identidade e da diferença” (MANTOAN, 2006, p. 20).
Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a integrar a
proposta pedagógica da escola regular, promovendo o atendimento aos alunos com
necessidades especiais.
Com relação aos programas de combate ao insucesso escolar e exclusão social,
destaco o Programa Escola Acessível 1 , tendo em vista a promoção de condições de
acessibilidade ao ambiente físico, aos recursos didáticos e pedagógicos e à comunicação e
informação nas escolas públicas de ensino regular.
Nesse sentido, é preciso desenvolver atitudes proativas em face da diversidade dos
alunos, no sentido de cultuar, no ambiente escolar, igualdades e diferenças como valores
indissociáveis, “propondo apoios sem segregar, não criando guetos nem classes especiais”.
É preciso também difundir, no âmbito escolar, um projeto educativo que promova
um diagnóstico das reais necessidades dos alunos, não no sentido clínico, mas no sentido
pedagógico de intervenção, definindo prioridades nos recursos e serviços e no
desenvolvimento de culturas promotoras em busca da inclusão total e incondicional.
Outro fator importante no desenvolvimento de culturas inclusivas é a relação
escola/comunidade/poder público, pois o estabelecimento de parcerias corrobora para o
desenvolvimento de projetos, tendo em vista o desafio de educar dentro de uma perspectiva
plural.

A participação da comunidade na formulação, implementação, acompanhamento e

avaliação das políticas públicas constitui um dos mecanismos centrais para a

1
O Programa Escola Acessível, da Secretaria de Educação Especial, busca adequar o espaço físico das escolas
estaduais e municipais, a fim de promover acessibilidade nas redes públicas de ensino. As escolas interessadas
em participar devem apresentar suas demandas de acessibilidade no Plano de Desenvolvimento da Escola
(PDE Escola). Em 2009, serão priorizadas 27 mil escolas. Entre 2007 e 2008, foram atendidas 2.543 escolas.
Os recursos serão repassados por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) à unidade executora.
 36

garantia da execução dessa política, de acordo com os atuais preceitos legais,

políticos e pedagógicos que asseguram às pessoas com deficiência o acesso a um
sistema educacional inclusivo em todos os níveis, etapas e modalidades (BRASIL,
2013c, p. 2).

Enfim, as mudanças no lócus escolar não devem apenas atender às exigências da

legislação, pois a inclusão não se consolida por decreto, é preciso que as práticas possam
corresponder às necessidades dos alunos, independentemente da legislação.
Na segunda dimensão, o planejamento de políticas públicas para educação
especial, numa perspectiva inclusiva, é voltado ao atendimento e à escolarização dos alunos
com necessidades especiais, vindo ao encontro do paradigma de que é direito de todos a
convivência em espaços sociais, com possibilidades de interação dos alunos públicos-alvo da
educação especial em classes comuns (escolarização), em salas de recursos multifuncionais
(atendimento) da própria escola, apesar de a legislação brasileira permitir que esse
atendimento ocorra em outros espaços, como se pode observar.
O planejamento de políticas públicas, levando em conta as referidas legislações,
deixa uma lacuna na garantia da inclusão plena, já que permite que o atendimento educacional
especializado ocorra em espaços apartados da escola comum.
Um dos grandes desafios da educação inclusiva no Brasil é oferecer uma
educação de qualidade aos alunos com necessidades especiais, reformulação do espaço físico
e mudança atitudinal dos que lidam direta e/ou indiretamente com a inclusão.
No que se refere aos avanços das políticas públicas para as pessoas com
deficiência a partir da análise das Conferências Nacionais:

Ao longo da última década, o movimento de inclusão das pessoas com deficiência

ganhou importância no Brasil, repercutindo em avanços sociais para todos. Ter os
vários grupos de pessoas com deficiência na linha de frente das reivindicações
políticas foi um marco decisivo na história desse movimento. Com o lema: “nada
sobre nós sem nós”, a defesa dos interesses políticos dos grupos que representam as
pessoas com deficiência conseguiu, ao longo dos últimos anos, ampliar o seu espaço
também no cenário político nacional. A participação efetiva de pessoas com
deficiência na definição de políticas públicas denota um aumento na maturidade
brasileira em torno dessa temática. É singular constatar que ações, planos e
programas que vem sendo desenhados pelo governo federal tem se orientado pelo
resultado dessa participação, com destaque para as deliberações das I e II
Conferências Nacionais sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência, realizadas
respectivamente em 2006 e em 2008 (BERNARDES, 2012, p. 12-13).

Outros, como Mantoan (2006, p. 39), afirmam que

[…] não estamos caminhando decisivamente em direção a inclusão, seja por falta de
políticas públicas apontadas para esses novos rumos, seja por outras razões menos
abrangentes, mas relevantes, como pressões corporativas, ignorância dos pais,
 37

acomodação dos professores. Falta muita vontade de virar a mesa, ou melhor de

virar a escola pelo avesso. Já faz muito tempo que retemos essa possibilidade de
solucionar nossos sistemas educacionais em favor de uma educação mais humana,
mais democrática.

Ainda segundo a referida autora, “na base de tudo está o princípio democrático da
educação para todos, que só se evidencia nos sistemas educacionais que se especializam em
todos os alunos, e não apenas em alguns deles – os com deficiência” (MANTOAN, 2006, p.
40).
Essa política reposiciona o papel da escola no sentido de contrapor valores
baseados em conceitos de homogeneidade e normalidade, garantindo que todos usufruam da
aprendizagem e da participação.
Com relação à organização das turmas no ensino inclusivo, as pessoas com
necessidades especiais estão matriculadas na escola regular, onde a unidade escolar se prepara
para receber os alunos de forma a atender as suas necessidades, onde os alunos com e/ou sem
necessidades especiais interagem, participam e aprendem juntos.
É preciso também contar com a interface do professor do AEE no sentido de
garantir um conjunto de atividades e de recursos de acessibilidade e pedagógicos que
complementem ou suplementem a formação do estudante, tendo em vista a sua aprendizagem
e autonomia.
É sabido que as políticas públicas e as iniciativas para implantação da educação
inclusiva são inúmeras, requisitando mudanças no sistema escolar como um todo, partindo da
premissa de que os alunos são diferentes e têm ritmo de aprendizagem diferente, oferecendo
serviços e apoio educativos de acordo com a necessidade especial do educando.
Com relação à organização das práticas inclusivas, a educação inclusiva se baseia
no direito de todos de serem acolhidos em suas diferenças, sugerindo mudanças na gestão e na
formação de professores para o AEE e dos demais profissionais para a inclusão.
Nessa perspectiva, devem ser observados aspectos quanto à convivência de alunos
com ou sem necessidades especiais no que diz respeito ao olhar do outro nessa relação,
conscientizando-o de que os alunos devem aprender juntos, sem nenhuma forma de
discriminação.
Outro fator importante nessa construção é a filosofia de escola que compreenda as
singularidades do aluno no processo de aprender. É necessário “[…] reconhecer a igualdade
de aprender como ponto de partida e as diferenças no aprendizado como processo e ponto de
chegada” (MANTOAN, 2006, p. 20).
 38

É importante mencionar que não devemos subestimar a capacidade do aluno com

necessidades especiais de aprender:

[…] a deficiência em si é necessariamente um obstáculo á aprendizagem e ao

desenvolvimento. Os impedimentos são antes decorrentes das relações sociais do
que do fator biológico/fisiológico em si. Mesmo que este fator apresente certos
limites, são as relações entre os seres humanos de dada época, cultura e classe social
que favorecerão ou dificultarão àqueles que se encontrem sob a condição da
deficiência de se apropriarem daquilo que já foi criado e conquistado pela
humanidade (LEONARDO; BARROCO; ROSSATO, 2017, p. 8-9).

Por fim, quando a escola se intitula inclusiva de fato e de direito, causa-se na

comunidade escolar uma inquietude que só será sanada se os procedimentos teóricos e
metodológicos da instituição estiverem em perfeita sintonia com a prática, como sinônimo de
vivências diárias, em benefício da construção desse paradigma, fundamentados na concepção
de direitos humanos.

2.4 Atores envolvidos com a política de inclusão

As contribuições dos movimentos sociais nas políticas de inclusão das pessoas

com deficiência na educação demonstram que os movimentos oportunizaram o direito à
educação e à terminologia adequadas a cada deficiência.
Para Gohn (1997, p. 165),

Os novos movimentos sociais são ‘resposta racional a um conjunto específico de

problemas’, designando-os como distintamente políticos. E ainda, identifica o
campo de atuação dos novos movimentos sociais num espaço de política não-
institucional em resposta a incapacidade das instituições políticas e econômicas para
perceber e atuar sobre as privações.

Desta forma, o retrato atual da educação inclusiva se apresenta de um lado pela

pressão dos atores envolvidos direta ou indiretamente com o processo de inclusão, exigindo a
manutenção dos serviços e dos investimentos, e, por outro lado, à pretensão de atualizar a
PNEEPEI, colocando em risco o acesso de alunos com necessidades especiais ao ensino
comum, e o AEE complementar ou suplementar, ao processo de escolarização de forma
concomitante.
Por isso, o respeito às pessoas com deficiência parte de uma gestão pública
resultante de políticas públicas, concebidas através de discussões que envolvem os vários
atores sociais e que se consolidam através de leis que validam todas as ações a serem
executadas a posteriori.
 39

Nesta perspectiva, as políticas públicas consistem em ações tomadas pelo Estado

(Executivo) que têm como objetivo atender aos interesses de diversos setores da sociedade
civil. Porém o movimento de inclusão decorre da pressão de vários atores.
Com relação à participação dos entes federados, dos sistemas de ensino de
educação federal, estadual e municipal, Santos (2015, p. 56) ressalta que:

O financiamento público da educação especial na perspectiva inclusiva tem

consolidado uma política de acessibilidade nas escolas das redes públicas de ensino
em todo país. Essa agenda envolve a gestão dos estados, dos municípios e do
Distrito Federal na construção de estratégias para a garantia de acessibilidade
arquitetônica, pedagógica, nas comunicações e informações.

Portanto, nessa relação entre políticas públicas e seus diversos atores, é preciso
que haja uma sintonia entre os que controlam os recursos e operam no processo de efetivação
das políticas definidas e a presença do monitoramento e controle social, tendo em vista a
efetivação de direitos a favor dos beneficiários.
Nesta perspectiva, os ativistas dos direitos das pessoas com deficiência e os
beneficiados pela educação inclusiva, sujeitos muitas vezes excluídos historicamente do
sistema regular de ensino em razão de sua deficiência, precisam ser reconhecidos e se
reconhecer nesse processo.

Reconhecer a perícia e a autoridade das pessoas com deficiência é muito importante.

O movimento das pessoas com deficiência se resume em falar por nós mesmos. Ele
trata de como é ser uma pessoa com deficiência. Ele trata de como é ter este ou
aquele tipo de deficiência. Ele trata de exigir que sejamos respeitados como os
verdadeiros peritos a respeito de deficiências. Ele se resume no lema Nada Sobre
Nós, Sem Nós. (SHEKESPEARE, 2001 apud SASSAKI, 2007, p. 27).

2.5 Políticas públicas: aplicação de recursos e funções

Partindo do pensamento de Arendt (2002, p. 3): “A política baseia-se no fato da

pluralidade dos homens, ela deve, portanto, organizar e regular o convívio de diferentes, não
de iguais”.
Ainda segundo a autora, “a política trata da convivência entre diferentes. Os
homens se organizam politicamente para certas coisas em comum, essenciais num caos
absoluto, ou a partir do caos absoluto das diferenças” (ARENDT, 2002, p. 2).
Dessa forma, as políticas públicas têm como alvo uma diversidade de áreas:
defesa, política externa, educação, bem-estar, polícia, rodovias, segurança social, habitação,
 40

saúde, economia, desenvolvimento, inflação. Elas são explicitadas, formalizadas ou

sistematizadas em documentos, leis, programas e linhas de financiamento.
Segundo Terra (2016, p. 74), “De acordo com as diretrizes, os objetivos e as
metas traçadas, o tipo de intervenção realizada pelo Estado assumirá formas diferentes. As
políticas, em geral, requerem a aplicação de recursos públicos e podem ter as funções
distributiva, redistributiva ou regulatória”.
Nessa perspectiva, e quanto a seus impactos, podemos subdividi-las em
Regulatórias (têm como objetivo definir regras e práticas de comportamento dos atores, para
atender interesses gerais da sociedade); Distributivas (visam distribuir benefícios individuais;
costumam ser instrumentalizadas pelo clientelismo); Redistributivas (buscam redistribuir
recursos entre os grupos sociais, buscando equidade, retiram recursos de um grupo para
beneficiar outro, o que gera conflitos).
Brancaleon et al. (2015, p. 3) “acrescenta ao referido rol de políticas públicas, as
Constitutivas que estabelecem as ‘regras do jogo’, as normas e procedimentos a partir das
quais devem ser formuladas e implementadas outras políticas”.
Segundo Teixeira (2002 apud TERRA 2016, p. 75), “Elaborar uma política
pública significa definir quem decide o quê, quando, com que, com que consequência e para
quem. São definições relacionadas com a natureza do regime político em que se vive e com a
cultura política vigente”.

As Políticas Públicas, em sua estruturação, devem seguir definido roteiro de

prioridades, princípios, objetivos, normas e diretrizes traçadas nas normas
constitucionais, e que buscam suprir as necessidades sociais em termos de
distribuição de renda, oportunidades, dos bens e serviços sociais nos âmbitos
federal, estadual e municipal (ALMEIDA, 2013 apud TERRA, 2016, p. 76).

A partir das questões acima refletidas, percebe-se que a estrutura governamental

precisa de informação para manter as instituições munidas de instrumentos para as respectivas
decisões. Isto explicita a importância do conhecimento da política pública, porque através
dela se pode verificar o alcance das decisões e as consequências devidas ou indevidas da
mesma, obtendo o conhecimento mais adequado da sociedade e vislumbrando a possibilidade
de apontar soluções práticas para problemas por meio da observação de como agem
indivíduos, governos e grupos.
Dessa forma, a política pública de educação foca sua atenção da educação infantil
ao ensino superior, investindo de acordo com as especificidades do educando, na formação do
 41

professor, na flexibilização do currículo, na gestão escolar, na infraestrutura e nos recursos e

serviços pedagógicos fundamentados da concepção inclusiva.
Com relação ao financiamento da Educação de Jovens e Adultos (EJA), Haddad e
Di Pierro (2000 apud CERATTI, 2013, p. 11) opinam desta forma: “Não há como
implementar políticas efetivas de EJA sem os recursos financeiros que traduzem a vontade
política, em práticas de qualidade, “não houve uma ampliação significativa das oportunidades
educacionais para a população brasileira jovem e adulta”.
Corroborando a discussão, Ceratti (2013, p. 11) reforça que “o relatório da
UNESCO lembra ao mundo que a educação e aprendizagem de adultos é um direito humano
básico e, por isso, deve permanecer sendo uma responsabilidade coletiva”.

A criação de uma forma de Estado democrático assenta-se, em primeiro lugar, no

princípio da igualdade de condições para o desenvolvimento de diferentes soluções
institucionais democraticamente assumidas. E o segundo princípio sobre o qual se
assenta uma autêntica experimentação política é o da garantia de padrões mínimos
de inclusão que permitam aos cidadãos ativos acompanhar e avaliar o desempenho
dos projetos alternativos, de modo que a instabilidade institucional provocada pela
experimentação se transforme em campo de exercício da deliberação democrática
(SANTOS, 1999 apud BOBBIO, 2013, p. 321).

Segundo Rodrigues (2011, p. 50): “[…] para que o programa e a política saiam do
papel, é preciso interpretar o ambiente para planejar/organizar ações, decidir sobre os
benefícios/serviços que se pretende implementar, e de onde serão extraídos os recursos para
sua implementação”.
Corroborando o disposto, Schmidt (2014 apud OLIVEIRA; SPLENGER, 2012, p.
137) afirma:

[…] observa-se que várias são as definições de políticas públicas, sendo um

processo pelo qual os diversos atores que compõem a sociedade tomam decisões
coletivas que objetivam um interesse comum. […] configuram decisões de caráter
geral que apontam rumos e linhas estratégicas de atuação governamental, reduzindo
os efeitos da descontinuidade administrativa e potencializando os recursos
disponíveis ao tornarem públicas, expressas e acessíveis à população e aos
formadores de opinião as intenções do governo no planejamento de programas,
projetos e atividades.

Ainda segundo o autor, “a concretização da política se dá por meio de ações que

se materializam em projetos, a cargo do aparelho burocrático (administração). E por último,
se dá sua avaliação, na qual são analisados os seus resultados, custos e aceitação pelos
cidadãos”.
 42

Nesta perspectiva, as políticas públicas, no que cerne aos aspectos de elaboração e

execução, representam aspectos complexos que afetam a vida e o trabalho, trazendo desafios e
impasses no que diz respeito à educação.
Ao se analisar as políticas públicas de educação sob os aspectos jurídicos e
institucionais, liberar/cortar verbas é um ato discricionário dos agentes públicos que
representam o Estado, onde o Judiciário zela pela ordem jurídica e institucional fundamentada
nos preceitos da Constituição Federal.
Terra (2016, p. 109) reforça que “os investimentos do Estado em educação estão
subordinados aos interesses econômicos, políticos e ideológicos daqueles que detêm o poder
de elaborar e executar as políticas públicas”.
Para Faleiros (1991 apud TERRA, 2016, p. 109), “As políticas sociais ‘não caem
do céu, nem são um presente ou uma outorga do bloco do poder. Elas são ganhos
conquistados em duras lutas e resultados de processos complexos de relação de forças”.
Isso quer dizer que as políticas públicas resultam do embate entre os atores sociais
e a ideologia que sustenta as diretrizes que orientam as ações daqueles que usufruem do
poder.
Nesse contexto, é preciso considerar a educação em sua dimensão de política
pública de cunho social, pois é através dela que a igualdade de oportunidades surge. Também
não se pode negar que a escola também pode representar um espaço que inclui ou exclui.

[Se tivermos] uma sociedade permeada de preconceitos, onde a partir de uma lógica
segregadora exclui os que não se adaptam ao seu sistema manipulador, por
conseguinte também podemos ter uma escola que exclui e segrega, ou seja, que
promove a barbárie no contexto educacional [pois] A barbárie se materializa nas
escolas quando os responsáveis pela transformação educacional vivenciam uma
educação que não é emancipatória, de forma que não vislumbram um ensino
humanizado, ou seja, de e para todos. (ANDRADE, 2016, p. 19).

Assim, na escola e na sociedade, é preciso pensar em direitos que contemplem a

diversidade, que não exclua nenhum grupo, como as pessoas com deficiência, os mais pobres,
negros, indígenas, dentre outros.
Neste sentido, se quisermos uma educação crítica da sociedade, é preciso que esta
tenha consciência do contexto no qual estamos inseridos. Uma sociedade de concorrência e
competição desconsidera questões humanas e sociais. A educação não deve ser concebida
como simples modelagem de pessoas, e também não é mera transmissão de conhecimentos.
 43

No próximo capítulo, convidamos o leitor a apropriar-se dos elementos

disponibilizados pela legislação referente às leis e aos documentos que embasam a política de
inclusão no Brasil.
 44

3 MARCOS DA TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL

As primeiras iniciativas em prol do atendimento às pessoas com deficiência no

Brasil remontam ao século XIX, época do Império, com a criação do Imperial Instituto dos
Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant (IBC), considerado no campo
das políticas públicas o pontapé inicial da educação voltada a pessoas com deficiência visual,
e do Instituto dos Meninos Surdos, em 1857, hoje denominado Instituto Nacional de
Educação de Surdos (INES).
Dessa forma, as políticas públicas voltadas para a educação especial no Brasil
surgiram através do atendimento educacional especializado substitutivo ao ensino comum.
Sobre este aspecto, Sassaki (1997 apud SILVA, 2014, p. 25) destaca que:

A sociedade, em todas as culturas, atravessou diversas fases no que se refere às

práticas sociais. Ela começou praticando a exclusão social de pessoas que- por causa
das condições atípicas- não lhe pareciam pertencer à maioria da população. Em
seguida, desenvolveu o atendimento segregado dentro de instituições, passou para a
prática da integração social e recentemente adotou a filosofia da inclusão social para
modificar os sistemas sociais gerais.

Segundo Silva (2014, p. 25), “apesar disso, sabemos que essas mudanças estão
intimamente ligadas aos períodos históricos correspondentes, pois foram produtos de políticas
públicas baseadas nas visões e concepções em tais momentos”.
Nesta perspectiva, ao final do século XIX e início do século XX foram fundadas,
ainda, o Instituto Pestalozzi (1926), instituição especializada no atendimento a pessoas com
deficiência mental; em 1954, a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), e em
1945 o primeiro atendimento educacional especializado em pessoas com Superdotação na
sociedade Pestalozzi, ambas sob o domínio da visão organicista2 sobre a deficiência.
Segundo Barreto e Barreto (2014, p. 15):

A educação especial no Brasil, apesar de ter ido além da visão organicista e ter
introduzido o olhar psicológico e psicopedagógico na educação da criança
deficiente, não se afastou do caráter de institucionalização na educação dessas
crianças. Com o objetivo de proporcionar um ensino mais adequado e especializado,
contribuiu para a exclusão dos “diferentes” das salas de aula das escolas regulares.
Além disso, houve um critério de generalização da deficiência intelectual que passou
a englobar qualquer comportamento que não correspondesse aos padrões sociais e
escolares da época.

Ainda segundo o referido autor, “essa forma de organização estava ancorada na

visão organicista de normalidade e anormalidade, que, baseada em diagnósticos clínicos,

2
Concebe a deficiência como sinônimo de doença (VERARDI, 2012, p. 06).
 45

determinava as práticas escolares para os alunos com deficiência”. (BARRETO; BARRETO,

2014, p. 16).
No plano da legislação educacional, em 1961, fundamentado pelas disposições da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), na Lei nº 4.024/1961, o art. 88 prevê
a garantia de integração instrucional dentro do sistema nacional para aqueles que tivessem
condições de inserção (BRASIL, 1961), ou seja, o propósito era reforçar que os alunos com
deficiência fossem inseridos, quando possível, na educação regular e indicando apoios e
serviços especiais caso não existissem formas de inserção desses estudantes nas salas
regulares (BRASIL, 1961).
Segundo Michels e Garcia (1999, p. 2), “a Integração Instrucional consistia na
facilitação do processo ensino-aprendizagem. Para tanto, era necessário que houvesse
compatibilidade entre as necessidades educacionais do aluno considerado deficiente e as
oportunidades oferecidas pela classe comum”.
Isso significa que “a educação de excepcionais deve, no que for possível,
enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade”
(BRASIL, 1961, p. 10).
Diante disso, Barreto e Barreto (2014, p. 16) apontam que, “em 1961, a Lei nº
4.024/61 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional passa a nortear o atendimento
educacional especializado das pessoas com deficiência, apontando o direito dos
“excepcionais” á educação, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino”.
Nessa perspectiva, a institucionalização da deficiência representou a oferta de
ensino às pessoas com deficiência em instituições especializadas. Do ponto de vista
operacional, a concepção de aluno com deficiência era o de “aluno especial”, de acordo com o
paradigma organizacional de integração.
Segundo Michels e Garcia (1999, p. 02):

Na década de 60, um artigo da Lei 4024/61 sugeria que a educação dos sujeitos
considerados deficientes fosse enquadrada no sistema geral de educação, com a
finalidade de integrá-los à comunidade. Na década seguinte, a Lei 5692/71 previa
tratamento especial para os alunos que apresentavam deficiências físicas e mentais e
superdotados, também em um único artigo.

Esse dispositivo legal veio sofrer modificação pela LDB nº 5.692/1971, ao definir
que o público-alvo da educação especial deveria receber tratamento especial, cujo
entendimento tinha como fundamento encaminhá-los para classes e escolas especiais
(BRASIL, 1971).
 46

Desta forma, a partir de década de 1970, a educação especial segue um novo

rumo. Segundo Silva (2017, p. 17), “a desinstitucionalização foi o processo de transferência
gradual das pessoas com deficiência das instituições especializadas para as escolas regulares”.
Porém, a proposta trazida pela nova Lei n. 5.692/71 não promoveu a organização
de um sistema de ensino inclusivo, reforçando o encaminhamento dos alunos para classes e
escolas especiais. Segundo Silva (2017, p.14), “[a referida lei] estabeleceu o tratamento
especial para os alunos com deficiência física e deficientes mentais, os que se encontram em
atraso considerável quando a idade regular de matrícula e os superdotados”.
Ainda segundo o autor, no Século XX:

Desde a década de 1970, o Brasil vem passando por modificações nas suas leis e
incentivando as práticas de educação inclusiva. Essas mudanças incluem a
atualização dos documentos oficiais que estabelecem as diretrizes para a
implementação da educação inclusiva e o objetivo de se disseminar a ideia de que a
educação inclusiva é um direito e uma prática benéfica, tanto para os alunos com
deficiência quanto para os sem. Essas alterações contribuíram para uma maior
preocupação em relação à reformulação e à implantação das práticas relativas a essa
modalidade de ensino. (SILVA, 2017, p. 01).

Segundo Prieto (2006, p. 37):

No Brasil, nas décadas de 1960 e 1970, foram estruturadas propostas de atendimento

educacional para pessoas com deficiência […] com a pretensão de que elas
estivessem o mais próximo possível aos demais alunos. Na época movimentos
sociais internacionais e nacionais de e para pessoas nessa condição reivindicavam
seu direito a ter acesso aos bens e serviços disponíveis para os demais segmentos da
sociedade, um deles a classe comum.

Ainda marcando as divergências nas formas de conceber a institucionalização e

desinstitucionalização da deficiência, Aranha (1973 apud PRIETO, 2006, p. 38) considera que
“a integração escolar tinha como objetivo ‘ajudar as pessoas com deficiência a obter uma
existência tão próxima ao normal possível, a elas disponibilizando padrões e condições de
vida cotidiana próximas às normas e padrões da sociedade”.
Com relação à interação social, segundo Mazzota (1989 apud PRIETO, 2006, p.
38):

A interação, mediante a comunicação, a assimilação, pela participação ativa e

reconhecida do excepcional como elemento do grupo de crianças “normais”, e
finalmente, a aceitação, refletida na aprovação da criança excepcional como
elemento participante e aceito no grupo, mediante relações regulares e espontâneas
[…] fazem com que o excepcional se sinta parte natural do grupo.

Ainda segundo a autora, “o continuum de serviços, idealizado nas décadas de

1960 e 70, […] propõe que os alunos sejam atendidos em suas necessidades segundo duas
 47

orientações: encaminhá-los para recursos especializados ou movê-los para classe comum

quando possível” (MAZZOTA, 1989 apud PRIETO, 2006, p. 38).
O discurso pedagógico ressaltava a necessidade de integração ou normalização da
deficiência, inserindo as pessoas com deficiência no cotidiano dos considerados “normais”.
Segundo Barreto e Barreto (2014, p. 16), “permanece a cultura de ‘políticas especiais’ para
tratar da educação dos alunos deficientes condicionadas a diagnósticos das deficiências,
valorizando prioritariamente as dimensões assistencial e terapêutica no atendimento desses
alunos”.
Conforme Januzzi (2004, p. 48), “[…] essa educação deveria ocorrer em nome da
ordem e do progresso, pois evitaria a germinação de criminosos, desajustados de toda
espécie”.
A afirmação do autor nos remete ao discurso positivista. Durante a década de
1970, educava-se em nome da “ordem e progresso”, na concepção de evitar que as pessoas
com deficiência não escolarizadas se tornassem criminosos ou perturbadores da ordem social
vigente. É importante salientar que não havia nenhuma orientação que diferenciasse o
tratamento dos denominados “anormais”.
Em 1973, o Ministério da Educação (MEC) criou o Centro Nacional de Educação
Especial (CENESP), responsável pela gerência da educação especial no Brasil, que, sob a
égide integracionista, impulsionou ações educacionais voltadas às pessoas com deficiência e
às pessoas com superdotação, mas ainda configuradas por campanhas assistenciais e
iniciativas isoladas do Estado (BRASIL, 2010a, p. 12).
Nesse período, não se efetivou uma política pública de acesso universal à
educação, permanecendo a concepção de “políticas especiais” para tratar da educação de
estudantes com deficiência. No que se refere aos estudantes com superdotação, apesar do
acesso ao ensino regular, não foi organizado um atendimento especializado que considerasse
as suas singularidades de aprendizagem (BRASIL, 2010a, p. 12).
As efetivações das políticas públicas destinadas às pessoas com deficiência
seguiram um novo curso na década de 1980, em decorrência dos movimentos sociais como
força política que refletiram numa série de direitos assegurados em nossa Constituição de
1988.
Segundo Jales (2016, p. 20), “o eixo principal das novas formas de organização e
ações das pessoas com deficiência, surgidas no final da década de 1970 e início da década de
1980, era politicamente contrário ao caráter de caridade que marcou historicamente as ações
voltadas para esse público”.
 48

Assim, ao longo da década de 1980, o movimento social das pessoas com

deficiência se articulou institucionalmente e foi conquistando novos espaços de participação.
Segundo Jales (2016, p. 23):

Os movimentos sociais das pessoas com deficiência teve a intenção de estimular o

processo participativo e garantir a interlocução com o Estado, desta forma,
constituindo uma identidade social e política, na construção do processo
democrático e na busca do respeito às diferenças e da igualdade de oportunidades.

As políticas educacionais, como políticas públicas sociais, no contexto de

políticas públicas destinadas às pessoas com necessidades especiais, revelaram sua
abrangência no contexto brasileiro como um campo multifacetado que abrange currículo,
financiamento e avaliação em prol de uma educação inclusiva.
Com relação aos dispositivos legais referentes à pessoa com deficiência, a
Constituição Federal de 1988 inaugurou o princípio da proteção, avanços nas questões de
acessibilidade, dos direitos e das garantias fundamentais, como o direito à educação. Traz
como um dos seus objetivos fundamentais “promover o bem de todos, sem preconceitos de
origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (BRASIL, 1988, p.
3). Define, ainda, no Art. 205, que a educação é um direito de todos e dever do Estado e da
família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para
o trabalho (BRASIL, 1988). No entanto, é possível inferir, a partir do documento
constitucional, que a garantia do acesso à educação se dá em primeiro lugar pelo papel do
Estado, seguido pela família. Em seu art. 208, inciso III, o texto constitucional prescreve que
“O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: […] III -
atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na
rede regular de ensino” (BRASIL, 1988, p. 67).
É importante salientar que o termo “preferencialmente” não diz respeito à
educação regular, e, sim, ao atendimento educacional especializado. Isso dá margem para que
o aluno com necessidade especial seja atendido num ambiente institucionalizado apartado da
escola.
Segundo Mantoan (2006, p. 26-28):

Ao garantir a todos o direito á educação e ao acesso á escola, a Constituição Federal

não usa adjetivos. Por esta razão, toda escola deve atender aos princípios
constitucionais sem excluir nenhuma pessoa em decorrência de sua origem, raça,
sexo, cor, idade ou deficiência. […] A constituição admite que o atendimento
educacional especializado também pode ser oferecido fora da rede regular de ensino,
em qualquer instituição, já que seria apenas um complemento, e não um substitutivo,
 49

do ensino ministrado na rede regular para todos os alunos. Mas na LDB (em seus
artigos 58 e seguintes) consta que a substituição do ensino regular pelo ensino
especial é possível.

A Constituição Federal Brasileira (BRASIL, 1988) tem seu foco numa perspectiva
generalista, apesar de as necessidades de uma deficiência não serem as mesmas das outras, o
que torna o grupo mais disperso pela ótica do Estado.
Nesta conjuntura, o Brasil vivencia uma etapa de efervescência dos movimentos
sociais que demandam usufruto de direitos conquistados, mas, nem sempre, respeitados
(FRANÇA; PAGLIUCA; BAPTISTA, 2008, p. 113).
Ainda no âmbito Federal, a Lei nº 7.853/1989 passou a atribuir ao Ministério
Público a defesa dos interesses da “Pessoa Portadora de Deficiência” (BRASIL, 1989). Para
Barreto e Barreto (2014, p. 17):

[...] a Lei nº 7.853/89 passa a atribuir ao Ministério Público à defesa dos interesses
da “Pessoa Portadora de Deficiência”. Essa lei, além de tratar de matérias sobre a
melhoria na qualidade de vida dos deficientes, como saúde, educação e trabalho,
criminaliza a conduta de discriminar o “portador de deficiência”. Regulamenta
também a questão da acessibilidade nas edificações de acesso ao público
(BARRETO; BARRETO, 2014, p. 17).

Com o aparato da Lei nº 7.853/1989, de apoio às pessoas portadoras de

deficiência, visando sua integração social, a negação de matrícula de aluno em razão de sua
deficiência se constitui crime, sujeito à penalidade (BRASIL, 1989).
Infiro que, a necessidade de inclusão de pessoas com deficiência nos diferentes
espaços da sociedade faz surgir à necessidade de transformações ao longo da história.
Segundo Lima (2006, p. 24 apud FIGUEIREDO, 2010, p. 29), é preciso “[…] a modificação
da sociedade para torná-la capaz de acolher a todas as pessoas”.
Na década de 1990, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), instituído pela
Lei nº 8.069/1990 (BRASIL, 1990), coaduna com os demais dispositivos legais, em prol do
direito da pessoa com deficiência, tendo como desafio a luta pela garantia da inclusão de
todos no ensino regular, de forma que todos aprendam juntos. Este documento normativo
legal pontua sobre questões como políticas de atendimento e medidas protetivas.
Na mesma década, documentos como a Declaração Mundial sobre Educação para
Todos3 (1990) e a Declaração de Salamanca4 (1994) passaram a influenciar a formulação das
políticas públicas da educação inclusiva no Brasil.

3
A Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em 1990 na Tailândia, contou com o patrocínio do
Banco Mundial, da UNESCO, do Fundo das Nações Unidas para a Infância – UNICEF, e do Programa das
Nações Unidas para o Desenvolvimento – PNUD –, tendo como objetivo oferecer diretrizes à redefinição das
 50

“A Declaração de Jomtien reafirma a educação como um direito de todos,

destacando-se como elemento determinante no desenvolvimento social, econômico e cultural,
contribuindo para a tolerância e a cooperação internacional”. (BRASIL, 1990).

Na busca de enfrentar esse desafio e construir projetos capazes de superar os

processos históricos de exclusão, a Conferência Mundial de Educação para Todos,
Jomtien/Tailândia, em 1990, chamou a atenção dos países para os altos índices de
crianças, adolescentes e jovens sem escolarização, tendo como objetivo promover as
transformações nos sistemas de ensino para assegurar o acesso e a permanência de
todos na escola (SANTOS, 2013, p. 277).

Nessa perspectiva, ao se analisar os marcos internacionais e nacionais do

movimento inclusivo no século XX, Bedaque (2014, p. 74) destaca que:

O grande marco da reforma educacional de 1990 foi [a] Conferência Mundial de

Educação para todos. […] patrocinado por agências internacionais financiadoras,
visando a promover o desenvolvimento econômico mundial com interesses de
inserir o máximo da população excluída no sistema educacional, fixou orientações
de política para transformação dos sistemas escolares. […] teve grande repercussão
no Brasil [pois] a educação especial que era oferecida, em sua maioria, em
instituições […] passou a defender uma política educacional com o objetivo de
incluir todos os alunos no sistema de ensino.

A Declaração Jomtiem, que visa propiciar as condições básicas de aprendizagem,

entende que a educação é o meio que pode proporcionar um mundo melhor através do
progresso e do respeito à diversidade em escola mundial, pois a educação é o fator
fundamental para o progresso da nação.

As necessidades básicas de aprendizagem das pessoas portadoras de deficiências

requerem atenção especial. É preciso tomar medidas que garantam a igualdade de
acesso à educação aos portadores de todo e qualquer tipo de deficiência, como parte
integrante do sistema educativo (DECLARAÇÃO…, 1990, p. 04).

Preceitua, ainda, que há de se garantir o acesso à educação de qualidade a todos os

portadores de deficiência, observando as especificidades e as necessidades de cada pessoa, no
sentido da igualdade de aprender, e as diferenças quanto aos recursos utilizados para a

políticas públicas dos países membros da Organização das Nações Unidas (ONU) no âmbito da Educação na
última década. Deste evento mundial, resultaram posições consensuais, principalmente dos nove países com
maior taxa de analfabetismo e maior contingente populacional do mundo: o ‘E9’, isto é, os nove países que
assinaram a Declaração de Nova Délhi, que são: Indonésia, China, Bangladesh, Brasil, Egito, México, Nigéria,
Paquistão e Índia” (MOCELIN, 2011, p. 5).
4
Como passo inicial para uma nova visão de educação para pessoas com deficiência, em 1994 foi promovida
pelo governo da Espanha, em parceria com a UNESCO, a Conferência Mundial sobre Necessidades
Educacionais Especiais, que acabou resultando em um dos documentos mais importantes para a promoção da
Educação Inclusiva em todo o mundo, intitulada a ‘Declaração de Salamanca’, que vai nortear caminhos e
atitudes para se desenvolver uma educação de qualidade para todos os indivíduos” (SANTOS; SANTOS, 2012,
p. 5).
 51

aprendizagem dessas pessoas, tendo como proposta fundamental focar o ensino nas
possibilidades do aluno em aprender através da educação de qualidade numa perspectiva de
igualdade de oportunidades de aprendizagem para todos, onde a escola deve trabalhar em
parceria com outros setores da sociedade que contribuem para complementar as atividades
desenvolvidas na escola.
Reforça o caráter educacional, ao afirmar que cada pessoa – criança, jovem ou
adulto – deve estar em condições de aproveitar as oportunidades educativas voltadas para
satisfazer suas necessidades básicas de aprendizagem. Essas necessidades compreendem tanto
os instrumentos essenciais para a aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expressão oral, o
cálculo, a solução de problemas) quanto os conteúdos básicos da aprendizagem (como
conhecimentos, habilidades, valores e atitudes) necessários para que os seres humanos possam
sobreviver, desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar com dignidade,
participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decisões
fundamentadas e continuar aprendendo. A amplitude das necessidades básicas de
aprendizagem e a maneira de satisfazê-las variam segundo cada país e cada cultura, e,
inevitavelmente, mudam com o decorrer do tempo.
Por fim, segundo Bedaque (2001, p.64), “embora o documento ressalte o quanto
as pessoas com deficiência têm o direito de participar do sistema educacional geral, ele trata
muito mais da necessidade de a escola oferecer acesso, permanência para todos os alunos,
principalmente das camadas pobres da população”. “Apesar do aparente progresso havido
visando chamar a atenção para as possibilidades de um sistema educacional inclusivo para
todas as crianças, especificamente incluindo crianças com deficiências, isto só aconteceria na
Declaração de Salamanca”. (AINSCOW, 2006 apud FÁVERO, 2009, p. 18).
A partir do ano de 1994, com a Declaração de Salamanca, que dispõe sobre
princípios, políticas e práticas na área das necessidades educacionais especiais, o governo
brasileiro, através do Decreto nº 3.298/1999, que regulamenta a Lei nº 7.853/1989, que dispõe
sobre a Política Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as
normas de proteção e dá outras providências (BRASIL, 1989; 1999).
A Declaração de Salamanca estabelece como princípio a ampliação da inclusão de
alunos com deficiência nas escolas regulares, proclamando que (1994, p. 1):

• toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade
de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem,
• toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de
aprendizagem que são únicas,
 52

• sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais

deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade
de tais características e necessidades,
• aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola
regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança,
capaz de satisfazer a tais necessidades,
• escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais
eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades
acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para
todos; além disso, tais escolas provêem [sic] uma educação efetiva à maioria das
crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de
todo o sistema educacional.

De acordo com Silva (2016, p. 36):

Essas diretrizes proclamam que a educação especial, a partir de então, inclusiva,

com a matrícula de todos os alunos com necessidades educacionais especiais na
escola regular. Esta por sua vez, deve ser capaz de prover as necessidades por meio
de adaptações no currículo, da formação dos professores envolvidos no processo,
das metodologias de ensino, do material didático das suas dependências físicas.

Sobre a Declaração, é importante destacar também a sugestão de que as escolas

podem “proporcionar educação eficaz para a maioria das crianças, melhorar a eficiência e,
consequentemente, o custo-benefício de todo o sistema educacional” (UNESCO, 1994).
Ademais, representa um grande marco em termos de proposição de mudanças inclusivas, que
dispôs sobre os princípios, as políticas e as práticas na área das necessidades educacionais
especiais.
Também propõe as diretrizes para a prática e o funcionamento da educação
especial inclusiva, bem como a “[...] matrícula de todos os alunos com necessidades
educacionais especiais na escola regular”. (SILVA, 2017, p. 36).
É importante ressaltar que uma das principais contribuições da Declaração,
assinada por diversos países, inclusive pelo Brasil, seria a construção de sistemas
educacionais inclusivos, onde cada criança seria respeitada de acordo com as suas
necessidades de aprendizagem e desenvolvimento.
Este documento convida a todos, governo, sociedade civil, pais, escola e
comunidade escolar a contribuírem para a melhoria dos sistemas educacionais no sentido de
serem receptivos à inclusão de todas as crianças em escolas regulares. Nesta perspectiva:

As mudanças no pensar, sentir e fazer a educação para todos não depende apenas de
alguns, mas das respostas apresentadas pela escola, através da oferta da educação de
qualidade, articuladas com políticas públicas de distribuição de recursos financeiros,
programas de saúde, nutrição, bem-estar familiar, trabalho, emprego, ciência e
tecnologia, transportes, desporto e lazer (CARVALHO, 1997, p. 79).
 53

Proclama que aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso
à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança,
capaz de satisfazer a tais necessidades (DECLARAÇÃO…, 1994).
Conforme Alves e Duarte (2011, p. 210):

A Declaração de Salamanca funciona como um conjunto de diretrizes para a

implantação e o direcionamento das práticas inclusivistas no âmbito educacional. É
importante notar que o processo de inclusão, nesse documento, é defendido para
todas as crianças, independente de suas condições físicas, suas origens ou problemas
de aprendizagem. Para tanto, a proposta pedagógica da escola deve dar condições
para o aprendizado de qualidade para todos.

Ao se analisar as diretrizes da Declaração de Salamanca (1994), podemos

perceber que é contemplada a preocupação de inserir os alunos com deficiência num ambiente
acolhedor no qual ele se sinta parte integrante do processo. Segundo Silva (2016, p. 37),
“Dessa inserção deve resultar uma maior participação dessas pessoas na sociedade como um
todo, uma vez que não ficam restritas aos ambientes exclusivos, como as escolas especiais”.
Portanto, é nítida a preocupação com a escolarização de pessoas com necessidades
especiais, principalmente a partir da Declaração de Salamanca (1994), considerada um divisor
de águas na definição de políticas públicas inclusivas no Brasil. É preciso compreender as
políticas voltadas às pessoas com deficiência, para melhor definição de políticas destinadas a
esse público, garantido educação com qualidade, recursos e serviços e mudanças físicas e
atitudinais que garantam a plena inclusão de pessoas com necessidades especiais em nossas
unidades escolares.
Assim, pelos documentos analisados podemos constatar que, com relação às
declarações que influenciaram os rumos da Política de Educação Especial no Brasil, é
importante ressaltar que mesmo a Declaração de Jomtien (1990) sendo a precursora quando se
fala em movimentos focados na consolidação da educação inclusiva, ao determinar o fim de
preconceitos e estereótipos de qualquer natureza na educação, a consolidação dessa proposta
advém da Declaração de Salamanca (1994), que influenciou a elaboração de documentos
legais que confirmam que a educação inclusiva e Educação Especial têm sido propostas
indissociáveis em nosso país, além de ter estabelecido os Princípios, as Políticas e Práticas
na Área das Necessidades Educativas Especiais.
No mesmo ano, em 1994, segundo Barreto e Barreto (2014, p. 17), “é publicada a
Política Nacional de Educação Especial, que define que às classes comuns devem ser
encaminhados os alunos que possuem condições de acompanhar […] o currículo […] do
ensino comum, no mesmo ritmo dos alunos ditos normais”.
 54

Paradoxalmente ao crescente movimento mundial pela inclusão, em 1994 o Brasil

publica o documento Política Nacional de Educação Especial, alicerçado no
paradigma integracionista, fundamentado no princípio da normalização, com foco
no modelo clínico de deficiência, atribuindo às características físicas, intelectuais ou
sensoriais dos estudantes, um caráter incapacitante que se constitui em impedimento
para sua inclusão educacional e social (BRASIL, 2016, p. 7).

Ao reafirmar os pressupostos construídos a partir de padrões homogêneos de

participação e aprendizagem, a política de 1994 não provoca uma reformulação das práticas
educacionais de maneira que sejam valorizados os diferentes potenciais de aprendizagem no
ensino comum, mas mantém a responsabilidade da educação desses estudantes
exclusivamente no âmbito da educação especial, condicionando a integração de aluno
somente para aqueles capazes de acompanhar as classes comuns.
Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN,
nº 9394/96), através do art. 58, a educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não
tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria. O
§ 1º do referido artigo reforça que os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens
e aos adultos que não puderam efetuar os estudos na idade regular oportunidades educacionais
apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e
de trabalho, mediante cursos e exames. (BRASIL, 1996, p. 32).
Com relação à Educação Especial, a LDB 9394/96, pelo art. 58, classifica a
educação especial como modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotação. O § 1º do referido artigo reforça que haverá, quando
necessário, serviços de apoio especializado na escola regular para atender às peculiaridades da
clientela de educação especial. (BRASIL, 1996, p. 41). E o artigo 59, também da LDB,
garante que os sistemas de ensino assegurarão para o atendimento aos alunos com
necessidades educacionais especiais currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e
organização específica. (BRASIL, 1996, p. 42).
O reflexo do movimento de inclusão está claro na legislação brasileira, porém nos
documentos, especificamente Constituição Federal de 1988 e LDB 9.394/96, embora não
excluam a oferta do atendimento educacional especializado em escolas ou classes especiais,
preceituam que esse serviço seja disponibilizado preferencialmente na rede regular de ensino.
Estes dispositivos permitem que o aluno público-alvo da educação especial seja incluído de
maneira parcial, pois admite que este atendimento ocorra num ambiente apartado da escola
comum, em instituições especializadas.
 55

Com relação aos princípios e às normas que regem a educação brasileira, nossa
referência é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/1996. Porém, a partir de
sua promulgação, houve a inversão na ordem de responsabilidades dos atores contemplados
na lei, conforme o próprio artigo do disposto legal: “Art. 2º: A educação, dever da família e
do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem
por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1996, p. 01). Suprime um direito ao
princípio constitucional de que a educação é um direito de todos.
Ao discutir a intencionalidade da medida, a referida Lei da Educação inverte o
preceito da Constituição Federal de 1998, Art. 205, que é “A educação, direito de todos e
dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988, p. 66).
O conteúdo do Art. 205 da Constituição Federal fica comprometido com a Lei nº
9.394/1996, que ao regulamentar tais dispositivos constitucionais, referentes ao dever com a
educação, inverte a responsabilidade do Estado, colocando a família em primeiro lugar.
Assim, fica claro o propósito de desobrigar o Estado (CONFEDERAÇÃO NACIONAL DOS
TRABALHADORES EM EDUCAÇÃO, 1997, p. 29).
A referida lei preconiza, em seu art. 59, que os sistemas de ensino devem
assegurar aos estudantes currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender
às suas necessidades. Assegura a terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível
exigido para a conclusão do ensino fundamental em virtude de suas deficiências, e intensifica
a aceleração de estudos aos superdotados para conclusão do programa escolar. Também
define, dentre as normas para a organização da educação básica, a “possibilidade de avanço
nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado” (BRASIL, 1996, p. 8) e “[…]
oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus
interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames” (BRASIL, 1996, p.
37).
Segundo Saviani (2016, p. 217-218):

A LDB 9394/96 estabelece que a oferta da educação especial deva ser feita
preferencialmente na rede de ensino regular, complementada por serviços
especializados, prevendo também recursos destinados aos alunos que não puderam
ser inseridos nesta modalidade de ensino, assim como garantir a oferta da educação
especial desde ensino infantil, dentro de uma proposta pedagógica focada nas
especificidades do educando, atuando também na formação do professor e no
desenvolvimento pleno do educando. […] Apesar do caráter impreciso quanto à
 56

definição de educação especial contemplada na LDB 9394/96 a mesma trouxe

avanços ao destinar um capítulo específico sobre a educação especial em
comparação com a Lei 5692/71 que versava apenas sobre as nomenclaturas comuns
as duas sobre os artigos de 1º e 2º graus.

Mesmo diante dos avanços produzidos pela LDB 9.394/96 ao fazer referência ao
direito de todos frequentarem a sala comum, recua ao permitir que o apoio especializado
ocorra num espaço apartado da escola.
Diante do exposto, a inclusão é um desafio para os sistemas educacionais em
modificar o sistema escolar como um todo, com o intuito de oferecer educação de qualidade
para todos, porém, a partir do entendimento de inclusão numa perspectiva relacional que não
se encerra apenas no processo de escolarização, Mittler (2003, p. 42) ressalta que: “sabemos
que investir na educação constitui o único meio mais efetivo de elevar os padrões de vida e de
saúde de uma nação”.
Portanto, a inclusão como educação para todos parte do pressuposto que todos
sejam incluídos em suas especificidades independentemente de idade, classe social ou gênero.
Em 1999, o Decreto nº 3.298, que regulamenta a Lei nº 7.853/1989, ao dispor
sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, define a
educação especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de
ensino, enfatizando a atuação complementar da educação especial ao ensino regular
(BRASIL, 1989; 1999).
Nessa perspectiva,

[...] a Convenção da Guatemala […] afirma que as pessoas com deficiência têm os
mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas,
definindo como discriminação com base na deficiência toda diferenciação ou
exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas
liberdades fundamentais (BRASIL, 2008a, p. 4).

Para Barreto e Barreto (2014, p. 18):

Entre as décadas de 1970 e 1990, as opções para os alunos com deficiência eram a
escola especial filantrópica ou a classe especial nas escolas públicas. Ambas não
eram garantia de escolarização, pois ainda imperava a cultura de institucionalização
ou da integração. Nesses espaços, “os alunos deficientes” recebiam uma abordagem
de socialização, autocuidado e, em algumas situações, uma alfabetização para
situações de funcionalidade. Podiam “aprender” um ofício, mas sem a intenção de
ingresso no mercado de trabalho formal. O objetivo instrucional se limitava a
atividades passíveis de repetição, centrado em um modelo de treinamento.

Como desdobramento da influência do movimento de inclusão, no que concerne à

educação especial, corroborando com o exposto, a Lei nº 8.859/2000 estabelece normas gerais
 57

e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou

com mobilidade reduzida (BRASIL, 2000).
Segundo Bezerra (2013, p. 948):

Na esteira dessas considerações, é possível inferir que a inclusão escolar de pessoas

com deficiência, na direção que lhe dá o poder público e as diretrizes internacionais,
tem sido mais uma resposta às necessidades de se forjar consensos e mitigar tensões
sociais em torno do atual modelo societário – para serem mantidas as condições de
acumulação e reprodução capitalista – do que componente revolucionário,
questionador da ordem vigente.

Neste contexto de influência internacional nos rumos do processo de inclusão no

Brasil, Carvalho (2016, p. 103) afirma que “membros de vários governos se reuniram em
Dakar no Senegal e entraram em consenso sobre os rumos da educação, como uma
necessidade vital a todos”.

Todas as crianças, jovens e adultos, em sua condição de seres humanos, têm direito
de beneficiar-se de uma educação que satisfaça as suas necessidades básicas de
aprendizagem, na acepção mais nobre e mais plena do termo, uma educação que
signifique aprender e assimilar conhecimentos, aprender a fazer, a conviver e a ser.
Uma educação orientada a explorar os talentos e capacidades de cada pessoa e
desenvolver a personalidade do educando, com o objetivo de que melhore sua vida e
transforme a sociedade (MARCO DE DAKAR5 UNESCO, 2000, p. 08).

No século XXI, mais precisamente em 2001, acompanhando o processo de

mudanças, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, instituídas
pela Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no Art. 2º determinam que: “Os sistemas de ensino
devem matricular todos os estudantes, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos
educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias
para uma educação de qualidade para todos” (BRASIL, 2001a, p. 01).
O referido documento reforça o preceito que assegura as condições necessárias
para uma educação de qualidade para todos, e que os sistemas de ensino devem conhecer a
real demanda de atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais através da
interface com os órgãos governamentais, Censo Escolar e Demográfico, para atender a todas
as variáveis implícitas à qualidade do processo formativo desses alunos (BRASIL, 2001a, p.
69).

4
Na reunião de Dakar (2000), na qual foi avaliada a década mundial da proposta de educação para todos,
conclui-se que, apesar dos avanços alcançados em muitos países, signatários dos documentos de Jomtien
(1990), ainda há mais de um milhão de crianças sem acesso à educação primária e 880 milhões de adultos
analfabetos […]. Se não avançarmos rapidamente na concretização da educação para todos, não se logrará
atingir os objetivos de redução da pobreza, adotados no plano nacional e internacional, e se acentuarão ainda
mais a desigualdade entre países e dentro de uma mesma sociedade (marco de ação de Dakar, p. 08).
 58

Essas diretrizes ampliam o caráter da educação especial ao garantir o atendimento

educacional especializado, complementar ou suplementar ao processo de escolarização,
porém admitem a substituição do ensino regular pelo referido atendimento.
Segundo Barreto e Barreto (2014, p. 19):

Ao entrarmos no século XXI, consoante as mudanças necessárias com relação à

educação especial, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, [assegura] as condições necessárias para
uma educação de qualidade para todos.

Ainda em 2001, o Decreto nº 3.956/2001, promulgado no Brasil a partir da

convenção da Guatemala6 em 1999 e que reafirma o papel das pessoas com deficiências na
sociedade, acaba por repercutir na educação especial no sentido de eliminar qualquer barreira
que impeça o acesso à escolarização (BRASIL, 2001c).
Segundo Barreto e Barreto (2014, p. 19):

A partir desse momento, por meio de leis, decretos, resoluções, emendas e

programas, emergem várias ações na promoção de uma educação inclusiva mais
próxima dos anseios da sociedade. As mudanças abrangem desde o uso do sistema
Braille em todo o território nacional para inclusão dos alunos cegos (2003),
passando pela acessibilidade arquitetônica nos estabelecimentos de ensino (2004),
assim como a inclusão da Língua Brasileira de Sinais (Libras) no ensino regular com
objetivo de atender os alunos surdos no sistema regular de ensino (2005) e a
implantação dos Núcleos como de Altas Habilidades/ Superdotação (NAAH/S)
como referência para a organização da política de educação inclusiva nessa área
como garantia de atendimento aos alunos da rede pública também em 2005. Em
2007 é apresentada a reformulação de currículo para a formação docente, além da
implantação das salas de recursos multifuncionais para o atendimento educacional
especializado na educação básica.

Corroborando a proposta do referido decreto, a criação do PNE pela Lei nº

10.172/2001 condiciona a construção da escola inclusiva à garantia do atendimento à
diversidade humana (BRASIL, 2001b).
No mesmo ano, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica, instituídas pela Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no Art. 2º, determinam que os
sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-se para
o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais de forma

5
A Convenção da Guatemala, promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.956 de 08 de outubro de 2001,
Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas
Portadoras de Deficiência, tem como objetivo prevenir e eliminar todas as formas de discriminação contra as
pessoas portadoras de deficiência e propiciar sua plena integração à sociedade, conforme o artigo II, além de
afirmar que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as
demais pessoas, repercutindo-se, dessa forma, na educação, pois exige-se uma reinterpretação da educação
especial, compreendida no contexto da diferenciação, adotado para promover as barreiras que impedem o
acesso à escolarização (MIRANDOLA, 2010, p. 22-23).
 59

complementar ou suplementar à escolarização, admitindo a possibilidade de substituir o

ensino regular (BRASIL, 2001a, p. 01).
Em 2001, foi implementado pelo MEC o PNE 2001-2010 tendo como meta
“Universalizar, para a população de 4 a 17 anos, o atendimento escolar aos estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na
rede regular de ensino” (BRASIL, 2010b, p. 32). Definindo também, em sua meta 4, que os
alunos público-alvo da educação especial tenham o direito de frequentar a sala de aula comum
e, quando necessário, receber atendimento educacional especializado no período inverso a sua
escolarização (BRASIL, 2010b).
Em 2003, foi criado pelo MEC o Programa Educação Inclusiva: direito à
diversidade, com vistas a apoiar a transformação dos sistemas de ensino em sistemas
educacionais inclusivos, promovendo um amplo processo de formação de gestores e
educadores nos municípios brasileiros para a garantia do direito de acesso de todos à
escolarização, à oferta do atendimento educacional especializado e à garantia da
acessibilidade.
O referido programa foi um avanço, pois oportunizou investimentos da união nos
municípios, de forma que estes oportunizem discussões e implantação de políticas públicas
inclusivas de sua abrangência, oferecendo orientação e suporte aos referidos municípios:
implantação de uma proposta de Projeto Político Pedagógico (PPP) que contemple a
diversidade, formação de gestores (aprimoramento da gestão) e implantação do AEE nas
Salas de Recursos Multifuncionais.
Em 2005, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, os Ministérios da
Educação e da Justiça, juntamente com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura (UNESCO), lançam o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos,
que objetivava, dentre as suas ações, contemplar, no currículo da educação básica, temáticas
relativas às pessoas com deficiência e desenvolver ações afirmativas que possibilitassem
acesso e permanência na educação superior.
No âmbito das ações para a educação especial no Brasil, o Programa de
Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais, instituído pelo MEC/SEESP por meio da
Portaria Ministerial nº 13/2007, integra o PDE, destinando apoio técnico e financeiro aos
sistemas de ensino para garantir o acesso ao ensino regular e a oferta do AEE aos alunos com
deficiência, TGD e/ou altas habilidades/superdotação (BRASIL, 2008a).
As Salas de Recursos Multifuncionais (SRMs) foram implantadas em 2005 e, até
2011, foram disponibilizadas 37.801 SRMs, através do Programa de Implantação de Salas de
 60

Recursos Multifuncionais, sendo 36.385 SRMs do tipo I e 1.416 SRMs do Tipo II, atendendo
aproximadamente a 5.019 municípios brasileiros. Das 37.801 SRMs, 4.345 se encontram na
Região Norte, 12.563 na Região Nordeste, 3.678 na região Centro-Oeste, 9.257 na região
Sudeste e 7.958 na Região Sul, conforme dados do Painel de Controle do MEC7.
A sala de recurso multifuncional do tipo II contém todos os materiais da sala do
tipo I, acrescidas de recursos de acessibilidade específicos para alunos com deficiência visual.
(BRASIL, 2010a, p. 12).
Em 2007, seguindo os movimentos em favor da inclusão das pessoas com
necessidades especiais, Silva (2017, p. 15) afirma:

[…] o Plano de desenvolvimento da Educação (PDE) lançado em consonância com

o Plano de Aceleração do Crescimento (PAC), reafirmado pela Agenda Social de
Inclusão das Pessoas com Deficiência, tem como eixos a acessibilidade
arquitetônica dos prédios escolares, a implantação de salas de recursos e a formação
docente para o atendimento especializado.

No mesmo ano, a Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência e seu

protocolo facultativo, aprovada pela ONU em 30 de março de 2007 em Nova York, assumida
pelos estados partes e promulgada no Brasil em 25 de agosto de 2009 através do Decreto nº
6.949/09, trouxe um novo entendimento sobre o conceito de deficiência ao se contrapor ao
termo portador de deficiência trazido pela Constituição Federal de 1988 em seu art. 208, e
trouxe a questão da acessibilidade numa perspectiva que engloba várias dimensões,
reconhecendo que:

[...] a deficiência é um conceito em evolução e que a deficiência resulta da interação

entre pessoas com deficiência e as barreiras devidas às atitudes e ao ambiente que
impedem a plena e efetiva participação dessas pessoas na sociedade em igualdade de
oportunidades com as demais pessoas. (CONVENÇÃO SOBRE OS DIREITOS
DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA, 2007, [s.n]).

O referido documento inova ao afirmar que, “se não houver acessibilidade

significa que há discriminação, condenável do ponto de vista moral e ético e punível na forma
da lei”. (BRASIL, 2007, p. 06).
Traz também que um dos avanços apontados na Seara da consolidação dos
pressupostos da educação inclusiva reside nos argumentos que justificam o posicionamento
do paradigma da inclusão, no que diz respeito à proposição de políticas públicas de governo
quanto à acessibilidade em todas as dimensões e no investimento em programas sociais.

6
Podem ser acessados em: http://painel.mec.gov.br/painel/detalhamentoIndicador
 61

Nosso país já avançou muito em medidas para a educação inclusiva, [pois] tem
investido em acessibilidade para cada tipo de deficiência, no ambiente físico, na
comunicação e na informação, nos transportes e em políticas de ação afirmativa e de
superação da pobreza. (BRASIL, 2007, p. 07).

De modo geral, os princípios que sustentam a Convenção sobre os Direitos das

Pessoas com Deficiência encontram-se na perspectiva baseada em ações e posturas que todos
nós, cidadãos e poder público, podemos colocar em prática:

O respeito pela dignidade inerente, a independência da pessoa, inclusive a liberdade

de fazer as próprias escolhas, e a autonomia individual, a não-discriminação, a plena
e efetiva participação e inclusão na sociedade, o respeito pela diferença, a igualdade
de oportunidades, a acessibilidade, a igualdade entre o homem e a mulher e o
respeito pelas capacidades em desenvolvimento de crianças com deficiência.
(BRASIL, 2007, p. 09).

Outro elemento bastante relevante ao se discutir as questões da deficiência no que

diz respeito à aprendizagem e ao desenvolvimento desses indivíduos ultrapassa os
impedimentos causados pela deficiência, pois a deficiência por si só não representa um
obstáculo, mas as barreiras impostas muitas vezes decorrem de relações sociais que não
conseguem promover o outro.
O teor da proposta da Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiência,
compreendida como uma perspectiva ampla do conceito de deficiência, teve como princípio a
igualdade para esse público-alvo da educação especial, pois “[passou] a influenciar a
promoção, a formulação e a avaliação de políticas, planos, programas e ações em níveis
nacional, regional e internacional para possibilitar maior igualdade de oportunidades para
pessoas com deficiência”. (BRASIL, 2007, p. 14).
A referida declaração também buscou avançar em direção à equidade ao se
contrapor a situações de vulnerabilidade social nas quais estavam expostas principalmente as
pessoas com deficiência, afinal, “muitas estão sujeitas a formas [...] de discriminação por
causa de raça, cor, sexo, idioma, religião, opiniões políticas ou de outra natureza, origem
nacional, étnica, nativa ou social, propriedade, nascimento, idade ou outra condição”.
(BRASIL, 2007, p. 15).
Nessa perspectiva, traz também em seu bojo a definição de deficiência não como
um fim em si mesma, mas numa perspectiva ampla, que reconhece que muitas pessoas já
enfrentam, a depender da deficiência, alguns impedimentos que, em contato com as barreiras
impostas, podem ter sua caminhada dificultada. Neste sentido, somos convidamos a nos
contrapor à visão restrita da incapacidade e englobar todas as possibilidades dos indivíduos.
 62

Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo prazo de
natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas
barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em
igualdades de condições com as demais pessoas. (BRASIL, 2007, p. 16).

No que se refere ao art. 24, da Educação, da Convenção sobre os Direitos das

Pessoas com Deficiência, os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas com deficiência
à educação. Para efetivar esse direito sem discriminação e com base na igualdade de
oportunidades, os Estados Partes assegurarão um sistema educacional inclusivo em todos os
níveis, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida. (BRASIL, 2007, p.28).
O mais importante é ter em mente que essa convenção visa assegurar um sistema
inclusivo que atenda às necessidades da diversidade, onde a escola e a sociedade devem se
adaptar para incluir a todos sem distinção, de forma que todos possam aprender e se
desenvolver juntos, cumprindo seu processo formativo. Desse modo, [...] “serão capazes de
avançar nos estudos, se mantendo na escola e evitando a desistência e a evasão”. (SILVA,
2017, p. 116).
Por fim, as disposições acima apresentadas se referem a novas conceituações de
deficiência, de recursos e de serviços que atendam o todo, e, se necessário, às necessidades
específicas de cada um. Por isso a Convenção dos Direitos da Pessoa com Deficiência traz o
conceito de Desenho Universal, “produtos, ambientes, programas e serviços a serem usados,
por todas as pessoas, sem necessidade de adaptação ou projeto específico, não [excluindo] as
ajudas técnicas para grupos específicos” (BRASIL, 2007, p. 17).
Em 2008, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (PNEEPEI) descreve o processo de inclusão escolar no Brasil, “visando
construir políticas públicas promotoras de uma educação de qualidade para todos”.
(BRASIL, 2008, p. 01).
Essa política surge sob a égide dos princípios inclusivos, de reconhecimento e
valorização da diversidade como característica inerente à constituição de uma sociedade
democrática, e, tendo como horizonte o cenário ético dos direitos humanos, fruto dos
documentos internacionais inclusivos que revelavam uma grande preocupação com os
destinos da Educação Especial.
De acordo com Craveiro (2008, p. 58):

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva

destaca, […] os aspectos político-filosóficos e pedagógicos da inclusão que a
sociedade brasileira e a comunidade escolar reconhecem e que algumas escolas ou
 63

municípios já estão realizando para promoção do direito de todos à educação; os

marcos históricos, nacionais e internacionais, sobre os quais o Brasil construiu e está
construindo suas políticas públicas para garantir a educação de pessoas com
necessidades educacionais especiais. Nesses marcos, verifica-se um grande vácuo
entre o período imperial e os meados do século XX, numa clara demonstração da
omissão do Estado brasileiro frente à questão da exclusão educacional das pessoas
com deficiência no decorrer da nossa história e uma retomada, com ênfase, a partir
da Constituição Federal/88, cujas definições políticas são mais avançadas que a
própria Política Nacional de Educação Especial/1994; as leis, normas e documentos
históricos nacionais posteriores a 2001 que, com base na Constituição Federal/88,
sinalizam para a questão de direito de TODOS à educação em espaços comuns de
aprendizagem e também para o direito dos alunos, principalmente daqueles com
deficiência, ao atendimento educacional especializado; o público-alvo das ações da
educação especial na perspectiva inclusiva: os alunos com deficiência, com
transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação.

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva

ainda prega em suas diretrizes uma política pública voltada à inclusão escolar, a partir de
mudanças nas concepções filosóficas e político-pedagógicas que se embasam no direito à
educação. (BRASIL, 2008a).
Esta política trouxe para o cerne das discussões dos mecanismos de inclusão
escolar as diretrizes que fundamentam uma política pública, voltada para o processo de
inclusão escolar, consolidando o movimento histórico brasileiro em busca de um modelo de
educação especial numa perspectiva mais inclusiva.
Nesta perspectiva, Dutra (2008, p. 30) ressalta que:

O grande mérito da Política [de inclusão de 2008], agora consolidada no Brasil, é

afirmar o direito de todos à educação, invertendo o foco da ‘deficiência’ para
eliminação de barreiras físicas, pedagógicas, de informação e comunicação, entre
outras que se interpõem no processo educacional e delimitam fronteiras entre alunos
‘normais’ e ‘especiais’.

A referida política contextualiza a inclusão com o movimento mundial que se

intensifica a partir dos marcos históricos internacionais da educação especial, exigindo de
vários países redimensionamento da educação especial numa perspectiva inclusiva.
Se para Mantoan (2008, p. 19):

O Brasil, nesta última década, destacou-se pela vanguarda de seus projetos

inclusivos. Essa inovação, como está claro na nova Política de Educação Especial,
não só dimensiona a educação especial como provoca a escola comum para que dê
conta das diferenças na sua concepção, organização e práticas pedagógicas.

Outros, como Figueiredo (2008, p. 20), afirmam que:

 64

Do ponto de vista legal, o Brasil está na vanguarda […] no que concerne a educação
inclusiva. […], porém uma nova luta começa no sentido de concretizar no cotidiano
da escola o que já temos garantido por lei. […], pois no Brasil uma parte importante
de crianças ainda não frequenta, o sistema público de ensino.

Por fim, a PNEEPEI (BRASIL, 2008a) [...] reposiciona a escola questionando os

valores tradicionais e normalização que pautaram as práticas pedagógicas e visa garantir a
universalização do ensino, a participação e a aprendizagem para todos os alunos.
Em consonância com os objetivos da referida política em garantir o Atendimento
Educacional Especializado (AEE), o Decreto nº 6571/2008, em linhas gerais, substituído pelo
Decreto nº 7.611/2011, no art. 2, inciso 2º determina que:

O AEE deve integrar a proposta pedagógica da escola, envolver a participação da

família para garantir pleno acesso e participação dos estudantes, atender as
necessidades específicas das pessoas público-alvo da educação especial, e ser
realizado em articulação com as demais políticas públicas (BARRETO; BARRETO,
2014, p. 20).

É importante salientar, segundo Gonzaga (2008, apud BARRETO; BARRETO,

2014, p. 21):

Apesar dos avanços, […] boa parte das crianças e dos adolescentes excluídos da
escola tem algum tipo de deficiência. No entanto, não existem estatísticas que
permitam mensurar a quantidade de crianças com deficiência que ainda permanecem
fora da escola no Brasil, apesar dos esforços realizados por diferentes setores do
poder público e da sociedade civil para promover a inclusão.

Analisando a PNEEPEI, segundo Bedaque (2014, p. 63), modifica-se o quadro

desse atendimento, pois a matrícula no ensino regular se faz obrigatória e o AEE “[…] passa a
ser ofertado especificamente como complementar e/ou suplementar (Decreto 6.571/2008) ao
ensino regular para todos os alunos que são públicos-alvo da educação especial”.
Outro elemento importante da referida lei, segundo Silva (2014, p. 103), “[é] a
acessibilidade [que] deve ser assegurada por meio de eliminação de barreiras arquitetônicas e
urbanísticas nas edificações – incluindo instalações, equipamentos e mobiliários – e nos
transportes escolares, bem como nas comunicações e informações”.
Nesse contexto de construção de ações, em busca da educação especial numa
perspectiva inclusiva, o Brasil promulgou a Convenção Internacional sobre os direitos da
Pessoa com Deficiência através do Decreto Presidencial de nº 6.949/2009 (BRASIL, 2009b).
Na prática, além da promulgação, onde o Brasil é signatário, o referido decreto
representou um acordo internacional sobre a garantia dos direitos das pessoas com deficiência
 65

a um sistema educacional inclusivo que promova o desenvolvimento acadêmico e social

compatível com o princípio da inclusão.
Segundo Barreto e Barreto (2014, p. 19),

Em 2009 a partir da convenção sobre os direitos da pessoa com deficiência (CDPD),

aprovada pela ONU em 2006, são instituídas as diretrizes operacionais para o
atendimento educacional especializado na Educação Básica, que deve ser oferecido
no turno inverso da escolarização, prioritariamente nas salas de recursos
multifuncionais da própria escola ou em outra escola do ensino regular.

Em consonância com essa proposta, o Decreto nº 7.611/2011, que substituiu o

Decreto nº 6.571/2008, manteve o AEE complementar e suplementar, tal como na versão
anterior. Uma de suas diretrizes é o aprendizado ao longo de toda a vida (BRASIL, 2011).
Esta se aplica a todos os grupos de sujeitos/cidadãos, estudantes da educação especial, e que
devem ter respeitadas as suas necessidades específicas. O direito à educação permanente
poderá ser exercido tanto em escolas e classes excepcionais quanto nas classes comuns do
ensino regular, garantindo-se o apoio para aprender e participar de que necessitam quaisquer
alunos, incluindo-se o suporte que lhes pode ser oferecido nas salas de recursos
multifuncionais.
Em 2013, o Programa Escola Acessível constituiu-se como uma medida
estruturante para a consolidação de um sistema educacional inclusivo, concorrendo para a
efetivação da meta de inclusão plena, condição indispensável para uma educação de
qualidade, objetivando orientar os sistemas de ensino na implementação do Programa Escola
Acessível, ação integrante do eixo acesso à educação do Plano Nacional dos Direitos da
Pessoa com Deficiência – Viver sem Limite (BRASIL, 2013a, p. 03).
O PNE 2014-2024 veio ampliar a proposta do PNE 2001-2011 ao:

Universalizar, para a população 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com deficiência,

transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o
acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado,
preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional
inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços
especializados, públicos ou conveniados (BRASIL, 2014a, p. 05).

Apesar dessa ampliação, o referido documento deixa margem para que o

Atendimento Educacional Especializado (AEE) seja realizado em ambientes especializados
apartados da escola regular.
Segundo Barreto e Barreto (2014, p. 21), “Apesar de todo um direcionamento no
sentido da inclusão educacional, é perceptível a cultura ainda predominante, na maioria das
 66

escolas, da tentativa de normalização do aluno com necessidades especiais nas classes

comuns”.
Segundo Silva e Panarotto (2014, p. 08), “As políticas públicas de atenção a este
segmento, geralmente, estão circunscritas ao tripé educação, saúde e assistência social, sendo
que os demais aspectos costumam ser negligenciados”.
Pensar políticas públicas de inclusão dos “portadores de deficiência” implica
proceder a uma leitura crítico-reflexiva de vários fatores sócio-político-econômicos e culturais
que norteiam e delimitam as ações dessa política (FRANÇA; PAGLIUCA; BAPTISTA, 2008,
p. 116).
Apesar dos avanços obtidos no contexto brasileiro com relação às ações de
inclusão, influenciadas por movimentos mundiais, preceitos constitucionais, leis e
documentos e a ação conjunta de diversos atores sociais de diferentes esferas do poder,
Mittler (2003, p. 17) acredita que:

O maior obstáculo para a mudança está dentro de nós mesmos, seja nas nossas
atitudes, seja nos nossos medos. A nossa tendência é a de superestimar as
dificuldades que podem enfrentar as pessoas com deficiência, assim como temer os
desapontamentos que eles podem experimentar se ‘falharem’.

De modo semelhante à Mittler (2003), Leonardo, Barroco e Rossato (2017, p. 08)

ressaltam que “[…] as limitações biológicas em si não são impeditivas às apropriações que se
constituem em acervo para novas objetivações, mas as relações sociais, que são fundamentais
nas relações entre as classes antagônicas, essas sim, se revelam obstaculizadoras”.
Dos aspectos institucionais do referido decreto, Art. 11, cap. VI, redação dada
pelo Decreto nº 9.494/2018 (BRASIL, 2018), ao Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa
com Deficiência (CONADE), criado no âmbito do Ministério dos Direitos Humanos, como
órgão superior de deliberação colegiada, compete: aprovar o plano de ação anual da
Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE). O
objetivo desse órgão é facilitar gestões descentralizadas e possibilitar a comunicação entre
sociedade civil e governo. A partir de então, a proposta de educação inclusiva é a educação
para todos sem distinção de origem, raça, cor, sexo, idade, deficiência ou ausência dela.
De acordo com Zanfelici (2008, p. 02):

Na década de 1990, com o advento da declaração de Salamanca, o governo

concebeu o Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência (CONADE),
avaliador e aprovador do plano anual do CORDE. O intuito desse órgão seria
facilitar gestões descentralizadas e possibilitar a comunicação entre sociedade civil e
governo. Porém, mesmo com a criação de tantos conselhos, permanecia a escola
 67

pouco democratizada e a educação especial como um sistema de ensino paralelo ao

ensino popular. Este estigma perdurou até os idos do ano 2000, quando mesmo que
tantas vezes influenciada pelos valores da ideologia dominante, a ênfase da escola
começa a centralizar-se em seu poder transformador, necessitando que os
educadores atentem às particularidades dos alunos e valorizando métodos e técnicas
de ensino que atendam às ‘necessidades especiais’ de cada um.

Em 2015, entrou em vigor a Lei Brasileira de Inclusão (LBI), também chamada de

Estatuto da Pessoa com Deficiência (Lei 13.146/2015), trazendo avanços imprescindíveis para
conquista da autonomia por parte das pessoas com deficiência nas diversas áreas. Desta
forma, o art. 1º da referida Lei: “se destina a assegurar e a promover, em condições de
igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais para pessoa com deficiência,
visando a sua inclusão social e cidadania”.
Dos elementos constitutivos da LBI podemos destacar o direito à educação da
pessoa com deficiência. Nesta perspectiva “deve ser assegurado um sistema educacional
inclusivo ao longo da vida, respeitando as necessidades de desenvolvimento e de
aprendizagem de cada um”. (BRASIL, 2015, p. 32).
Dentre as conquistas advindas dessa lei são traduzidos como garantia de todos os
direitos civis a garantia de ensino inclusivo e de serviços complementares, benefícios em
razão da deficiência e multa e reclusão para quem cercear esse direito, atendimento
prioritário, responsabilização dos agentes pelo não cumprimento de normas de acessibilidade
e o direito de participação em atividades esportivas.
Com relação à superação das barreiras imposta à plena participação das pessoas
com deficiência em suas várias dimensões, a referida lei pontua, em seu art. 53, que a
acessibilidade é direito que garante à pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida
viver de forma independente e exercer seus direitos de cidadania e de participação social.
Neste sentido, a perspectiva de acessibilidade e inclusão difundida por esta lei é
de quebra de paradigmas ao difundir uma perspectiva da inclusão que acolha e que valorize
todos os seres sociais.
Ao analisar esse processo, no âmbito do sistema de ensino do Estado do Ceará,
através da Resolução CEE nº 456/2016, o Estado fixou normas para a educação especial e
para o AEE dos alunos com deficiência, TGD, altas habilidades/superdotação (CEARÁ,
2016).
Essa resolução, sob aprovação do Conselho Estadual de Educação, reforça os
preceitos constitucionais da LDB 9.394/1996 e dos Decretos nºs 3.956/2001, 7.611/2011,
8.368/2014, o Decreto Legislativo nº 186/2008, e referenciado no Parecer CNE/CEB nº
 68

13/2009 e na Resolução CNE/CEB nº 4/2009, que aprova e institui respectivamente as

Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica,
modalidade Educação Especial (BRASIL, 1996; 2001c; 2008c; 2009a; 2011; 2014b).
Este anteprojeto fixa normas para a Educação Especial e para o AEE dos alunos
com deficiência, TGD, altas habilidades/superdotação, no âmbito do Sistema de Ensino do
Estado do Ceará.
Considerando que as políticas de inclusão no estado do Ceará avançaram nos
últimos anos, Gêwada Linhares, em artigo intitulado A política de educação inclusiva na rede
estadual de ensino do Ceará: avanços e desafios, afirmou que desde 2016 a Secretaria da
Educação do Estado do Ceará (SEDUC) vem desenvolvendo ações e serviços em consonância
com a Política Nacional de Educação Especial, entre as quais destacamos o AEE, constituído
de um conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados
institucionalmente, prestados de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos
incluídos no ensino regular (LINHARES, 2016, p. 10). Este serviço é ofertado no contraturno
escolar, em ambientes disponíveis na rede pública estadual e instituições conveniadas.
Realiza, ainda, a formação continuada de professores, a acessibilidade e a contratação de
profissionais para atender necessidades específicas de alunos incluídos.
Dessa forma, os alunos público-alvo da educação especial ocupam lugar de
destaque na proposição de políticas públicas inclusivas no Ceará, pois se vem investindo em
recursos e serviços; na formação de professores para o atendimento educacional especializado
e demais profissionais da educação para inclusão escolar. As perspectivas são de ampliação
do atendimento educacional especializado em salas de recursos multifuncionais de forma
complementar ou suplementar ao processo de escolarização; acessibilidade nas instalações,
nos equipamentos e mobiliários; transformação das instituições em ambientes cada vez mais
inclusivos, investindo na gestão participativa, democrática e descentralizada e na participação
da família e da comunidade na vida escolar dos alunos com ou sem necessidades especiais.
Além das questões que envolvem as políticas e os marcos da trajetória da
educação inclusiva, é preciso compreender, segundo Borges et al. (2013, p. 419), os discursos
que giram em torno da inclusão escolar no Brasil:

[…] os discursos excludentes e estigmatizantes do ‘Ser Humano’ passaram a perder

espaço, permitindo emergir em diferentes setores da sociedade um discurso em prol
do respeito à diversidade (social, cultural, gênero, sexualidade, raça, etnia, religião,
língua, etc.) e a inclusão de todos.
 69

Nesse sentido, a escola, numa perspectiva de educação inclusiva, deve cultuar, em

seu ambiente escolar, uma prática “que [conjugue] igualdade e diferença como valores
indissociáveis” (BRASIL, 2008, p.1), e que a construção do processo de inclusão escolar, não
se reduza as questões econômicas ou epistemológicas, mas que seja tratada como uma questão
plural que considere também as questões políticas, sociais e culturais que nos conduzam a
uma prática de inclusão irrestrita.
Segundo Angelucci (2006, p. 188), “A adesão do discurso oficial ao que
comumente vem sendo chamado de inclusão social foi evidenciado pela priorização da
escolarização em salas regulares”.
Ainda segundo o autor, isso significa inclusão na sala regular com ou sem
acompanhamento em salas de recursos ou instituições especializadas com a participação de
profissionais da saúde.
Diante do disposto, ressalto que a inclusão não ocorre por decreto, pois em seu
bojo ocorrem práticas que não se resumem apenas a simples inserção de alunos com
necessidades especiais no ensino regular, sem garantir o direito de todos à educação de
qualidade.
Conforme Angelucci (2006, p. 193), “é nesse contexto de uma política
educacional de inclusão dos que estão de fato excluídos que surge o projeto estatal de crianças
e jovens com necessidades especiais”.
Nesta perspectiva, a construção de sistemas de ensino inclusivos ou de escolas
inclusivas perpassa por gestão democrática, participativa e descentralizada que dê voz e vez
aos atores escolares, porém o desconhecimento desses elementos constitutivos do processo de
ensino e aprendizagem e de gestão conduzem “às últimas novidades em administração
transplantadas para o ambiente escolar, otimizando assim a produção de mentes prontas para
os desafios da modernidade […] suprimindo definitivamente a falta de compreensão que se
tinha dos processos internos de aprendizagem”. (ANGELUCCI, 2006, p. 197).
A proposição de Políticas Públicas de Inclusão Escolar no Brasil traz em seu bojo
a influência de organismos multilaterais na definição de estratégias de mensuração de
resultados que os condiciona a investimentos na área.
Dessa forma, segundo Souza (2015, p. 96):

[…] esses organismos multilaterais, como Banco Mundial, FMI e outros, não apenas
formulam condições para empréstimos, como também atuam paralelamente ao
Estado como implementadores de reformas educacionais. Dentre essas reformas,
destaca-se a prioridade dos investimentos na Educação Básica, visando uma
formação estritamente para o mercado de trabalho, em que não há interesse que a
 70

escola forme sujeitos críticos e reflexivos que estejam aptos a produzir ciência e
conhecimento.

Diante desses desafios, a inclusão, dentro de uma perspectiva plural, se mostra

diferenciada de acordo com o desenvolvimento econômico do país e dos objetivos dos órgãos
financiadores.
Segundo Magalhães e Cardoso (2011 apud NASCIMENTO, 2015, p. 2.062),

Na atualidade, o discurso internacional protagonizado por organismos

internacionais, como a UNESCO, afirma a necessidade da inclusão escolar. Tal
discurso inclusivo tem influenciado as políticas educacionais no Brasil,
principalmente a partir dos anos 2000. Os documentos legais no país defendem a
educação especial a partir de uma perspectiva inclusiva, desde a Constituição
Federal, Lei de diretrizes e Bases da Educação (LDB) e outros documentos do
Ministério da Educação (MEC).

3.1 A Educação de Jovens e Adultos numa perspectiva de inclusão educacional

Educação básica para todos significa dar às pessoas,

independentemente da idade, a oportunidade de
desenvolver seu potencial, coletiva ou individualmente.
[...] Não é apenas um direito, mas também um dever e
uma responsabilidade para com os outros e com toda a
sociedade.
(Declaração de Hamburgo Sobre Educação de Adultos,
p. 02).

A partir da epígrafe acima citada, é importante situar a Educação de Jovens e

Adultos (EJA) no contexto do direito à educação das pessoas que foram excluídas do processo
educacional por não terem acesso na idade própria e/ou por terem seu percurso escolar
interrompido. Conforme Siqueira e Guidotti (2017, p.17), “[estas pessoas] são jovens e
adultos de camadas populares que, ao interromperem sua trajetória escolar, repetem histórias,
muitas vezes coletivas e familiares, de negação de direitos”.
Segundo Santos (2016, p. 16):

Na Constituição Federal de 1988, em seu artigo 208, surge, pela primeira vez, a EJA
como direito de todos propondo ‘ensino fundamental obrigatório e gratuito,
assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso
na idade própria’. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em seu artigo
37, reafirma a Constituição Federal, indo além da Educação Básica: ‘A educação de
jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de
estudos no ensino fundamental e médio na idade própria’.
 71

No intuito de assegurar aos jovens e adultos oportunidades educacionais

apropriadas, o artigo 37, parágrafo 1º da LDB de 1996 completa o disposto ao afirmar que “[a
EJA] constituirá instrumento para a educação e a aprendizagem ao longo da vida” (BRASIL,
1996, p. 02).
É importante salientar que, neste período, apesar do direito à escolarização estar
garantido por meio do preceito constitucional e legal, ainda não se tinha implantado no Brasil
uma política pública destinada à Educação de Jovens e Adultos.
Diante desse contexto, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de
Jovens e Adultos, criada pela Resolução CNE/CEB de 5 de julho de 2000, apontaram para
esta modalidade como um direito público subjetivo, de acordo com o que preceitua a
Constituição Federal de 1988, art. 208, § 1º no ensino fundamental (BRASIL, 2008, p.345),
“reforçada pelo Plano Nacional de Educação, Lei nº 10.172/2001, que dispõe, sobre a garantia
do Ensino Fundamental a todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria ou que não
concluíram seu itinerário formativo” (BRASIL, 2008, p. 345-346).
Conforme consta nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens
e Adultos, a EJA como modalidade da Educação Básica:

[...] Considerará as situações, os perfis dos estudantes, as faixas etárias e se pautará

pelos princípios de equidade, diferença e proporcionalidade na apropriação e
contextualização das diretrizes curriculares nacionais e na proposição de um modelo
pedagógico próprio, de modo a assegurar:
I - quanto à equidade, a distribuição específica dos componentes curriculares a fim
de propiciar um patamar igualitário de formação e restabelecer a igualdade de
direitos e de oportunidades face ao direito à educação;
II- quanto à diferença, a identificação e o reconhecimento da alteridade própria e
inseparável dos jovens e dos adultos em seu processo formativo, da valorização do
mérito de cada qual e do desenvolvimento de seus conhecimentos e valores;
III - quanto à proporcionalidade, a disposição e alocação adequadas dos
componentes curriculares face às necessidades próprias da Educação de Jovens e
Adultos com espaços e tempos nos quais as práticas pedagógicas assegurem aos seus
estudantes identidade formativa comum aos demais participantes da escolarização
básica. (BRASIL, 2000, p. 1-2).

É relevante destacar, da referida diretriz, a importância dada ao reconhecimento

da heterogeneidade das faixas etárias, necessidades, expectativas e ritmos de aprendizagem,
“[...] destacando a importância de se considerar as situações, [...] e os perfis dos estudantes
(BRASIL, 2000)”.
Em consonância com o disposto no Plano Nacional em Direitos Humanos
(PNDH) de 2003, “[...] a Educação Básica, como um primeiro momento do processo
 72

educativo ao longo de toda a vida é um direito social inalienável da pessoa humana e dos
grupos sócio-culturais (sic)”. (BRASIL, 2008, p. 347).
A partir da publicação do referido plano, o público-alvo da educação de jovens e
adultos nos ensinos fundamental e médio passa a ser visto como grupo prioritário à oferta da
educação básica por toda a vida, reafirmando o que preceituou a Declaração de Hamburgo
quando, de maneira implícita, menciona a importância da conexão entre a educação inclusiva
e a EJA.

A educação de adultos, dentro desse contexto, tornasse mais que um direito: é a

chave para o século XXI; é tanto consequência do exercício da cidadania como
condição para uma plena participação na sociedade. Além do mais, é um poderoso
argumento em favor do desenvolvimento ecológico sustentável, da democracia, da
justiça da igualdade entre os sexos, do desenvolvimento socioeconômico e
científico, além de ser um requisito fundamental para a construção de um mundo
onde a violência cede lugar ao diálogo e à cultura de paz baseada na justiça. A
educação de adultos pode modelar a identidade do cidadão e dar um significado à
sua vida. A educação ao longo da vida implica repensar o conteúdo que reflita certos
fatores, como idade, igualdade entre os sexos, necessidades especiais, idioma,
cultura e disparidades econômicas. (DECLARAÇÃO DE HAMBURGO, 1997,
[s.n.]).

Considerando o panorama histórico da Educação de Jovens e Adultos no Brasil,

em meio ao abandono da EJA por parte do governo, tendo como contraponto as pressões
populares exigindo respostas, “O MEC [...] cria, em 2004, a Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), [buscando] contribuir para atenuar a
dívida histórica que o Brasil tem para com todos os cidadãos de 15 anos ou mais que não
concluíram a educação básica”.
Para Soares e Silva (2008 apud NOGUEIRA, 2009, p. 190): “A criação da
SECAD8 é considerada o divisor de águas entre o período da desobrigação e o início de uma
nova fase marcada pela busca de uma articulação nacional das políticas voltadas para a EJA”.
Conforme Cruz, Gonçalves e Oliveira (2012, p. 02):

Em 2000, o Conselho Nacional de Educação estabeleceu, no Parecer nº 11, (das

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos), as funções
e as bases legais da EJA fundamentadas na LDB, nos Parâmetros Curriculares
Nacionais e nas Diretrizes Curriculares Nacionais. O Decreto nº 5.478, de 24 de
junho de 2005, institui o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional
à Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos – Proeja,

8
É importante ressaltar que a referida Secretaria foi extinta pelo atual Governo. A extinção da SECAD por meio
do Decreto nº 9.465, de 2 de janeiro de 2019, se constitui como um retrocesso no campo dos direitos
educacionais e mostra-se como uma medida que vai na contramão do reconhecimento da diversidade, da
promoção da equidade e do fortalecimento da inclusão no processo educativo (SOUZA, 2019, p. 01).
 73

abrangendo a formação inicial e continuada de trabalhadores e a Educação

Profissional Técnica de nível médio.

Outro mecanismo de inclusão no viés de políticas públicas foi o Programa

Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de
Educação de Jovens e Adultos (PROEJA), criado inicialmente pelo Decreto nº. 5.478 de 24 de
junho de 2005. Sua criação foi uma decisão governamental para atender à demanda de jovens
e adultos pela oferta de educação profissional técnica de nível médio, da qual em geral são
excluídos, bem como, em muitas situações, do próprio ensino médio. (BRASIL, 2018).
Segundo Miranda et al. (2017, p.2):

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) e a Educação Profissional e Tecnológica

(EPT) compõem algumas das modalidades de ensino que receberam maiores
atenções das políticas públicas nas últimas décadas. A partir de demandas advindas
dos grupos sociais que as compõem, das possibilidades de integração entre estas
modalidades e das discussões sobre a integração entre trabalho e educação, foi
construído o PROEJA9.

É importante destacar que, além dessa integração e dos investimentos na EJA, há

pontos e contrapontos desse programa. Um ponto positivo é a inclusão desta modalidade na
educação básica, porém se evidencia uma dissonância entre trabalho docente e formação e
falta de material didático específico.
Outra questão é o fluxo escolar. Segundo Ajala (2011, p. 11), baseando-se em
dados do INEP (2006-2008):

15.193 jovens deixaram o ensino médio da rede pública no período diurno e 41.879
no período noturno, estas informações remetem a considerar novamente o fator
trabalho como interferente direto na evasão escolar, uma vez que o público noturno
dos colégios de ensino médio corresponde prioritariamente a jovens trabalhadores.

Com relação ao acesso, à permanência e ao êxito dos alunos público-alvo da

educação especial inclusos na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, partindo do
pressuposto de que a EJA “constitui modalidade reparadora e equalizadora” (BRASIL, 2017,
p. 07), “a educação especial se configura extremamente importante para todos os níveis de
ensino, entre esses [a] educação de jovens e adultos” (BERAS; FILHO, 2015, p. 03).
Desta forma, "a EJA adquire uma nova função: a de incluir o grupo de pessoas
com deficiência" (COZENDY; COSTA; PESSANHA, 2013, p. 05). A partir desse

9
Criado em 2005, tem por objetivo atender à demanda de acesso de jovens e adultos à educação profissional e
tecnológica de forma articulada com a elevação da escolaridade (BRASIL, 2008). Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/proeja/perguntas-frequentes.
 74

direcionamento, pensando na inclusão na perspectiva da oferta de recursos e serviços,

segundo a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(PNEEPEI/08):

A educação especial [...] realiza o atendimento educacional especializado [tendo]

como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de
acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos estudantes,
considerando suas necessidades específicas (BRASIL, 2008, p. 11).

Com relação às Diretrizes dessa política, “[...] na modalidade de educação de

jovens e adultos, as ações da educação especial possibilitam a ampliação de oportunidades de
escolarização, formação para ingresso no mundo do trabalho e efetiva participação social”
(BRASIL, 2008, p. 02).
Enfim, “os educandos da EJA têm direito a uma escolarização ampla e de
qualidade, que abranja todas as áreas do conhecimento.” (SIQUEIRA; GUIDOTTI, 2017, p.
59).
Em 2009, a partir das considerações acerca do Parecer Técnico Nª
14/2009/MEC/SEESP/DPEE, de 23 de fevereiro de 2010, que trata da Terminalidade
Específica, destaca-se que:

[...] a oferta da educação para àqueles que estão fora dessa faixa etária do ensino
obrigatório é realizada na modalidade de EJA com o atendimento educacional
especializado para alunos com deficiência, devendo os sistemas de ensino organizar
proposta pedagógica condizente com os grupos etários e seus interesses. (BRASIL,
2009, p. 91).

Esse documento “propôs alterar o Inciso II do art. 59 da Lei 9.394, de 20 de

dezembro de 1996”, II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o
nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e
aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; incluindo
ao texto a expressão em negrito: “II - terminalidade específica por solicitação por escrito
do aluno ou de seu representante legal”, para aqueles que não puderem atingir o nível
exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração
para concluir em menor tempo o programa para os superdotados.
Atualmente, faz-se necessário estabelecer um novo olhar para a educação de
jovens e adultos, pois ela “precisa ser compreendida como uma possibilidade de promover
nos estudantes o autoconhecimento, a autonomia e a socialização” (SIQUEIRA; GUIDOTTI,
2017, p. 65-66).
 75

Tal conceito de inclusão nos remete para a necessidade de mudanças significativas

no contexto escolar no que se refere:

As seis dimensões [...] arquitetônica (sem barreiras físicas), comunicacional (sem

barreiras na comunicação entre pessoas), metodológica (sem barreiras nos métodos e
técnicas de lazer, trabalho, educação etc.), instrumental (sem barreiras instrumentos,
ferramentas, utensílios etc.), programática (sem barreiras embutidas em políticas
públicas, legislações, normas etc.) e atitudinal (sem preconceitos, estereótipos,
estigmas e discriminações nos comportamentos da sociedade para pessoas que têm
deficiência). (SASSAKI, 2009, p. 01-02).

Em consonância com as referidas premissas legais, a proposta pedagógica

desenvolvida na escola visa à construção da cidadania e da autonomia moral e intelectual,
tendo como princípios norteadores: “respeito aos diferentes conhecimentos dos alunos;
Construção de sujeitos históricos, competentes, críticos, éticos e participativos; Construção do
conhecimento e participação coletiva”. (PPP, 2013, p. 09).
Segundo Cozendy, Costa e Pessanha (2013, p. 41):

[...] o sucesso da EJA depende também da escola respeitar os conhecimentos que

seus alunos adquiriram em suas experiências diárias. Ao pensar na inclusão do aluno
com necessidade educacional especial na EJA, deve-se ter a mesma preocupação.
Afinal, este aluno também possui uma experiência de vida e concepções construídas
nesta experiência.

Desta forma, configura-se como uma proposta interdisciplinar e “estabelece-se

uma interação entre as disciplinas, perfazendo a intercomunicação e um enriquecimento
recíproco e, em consequência. uma transformação de suas metodologias, conceitos e
terminologias fundamentais”. (PPP, 2013, p. 11).
Esse viés pedagógico defendido pela escola resgata o conceito de conexão entre
os saberes, mantendo as especificidades de cada componente curricular, dando significado aos
saberes discentes, ressignificando-os e dando enfoque interdisciplinar às diversas áreas do
conhecimento, dando ênfase ao encontro do saber do aluno com o conteúdo sistematizado.
Acerca desse encontro, Martins e Silva (2013, p. 11) ressaltam que: “É no
contexto da sala de aula, e no convívio diário entre si, que o aluno vai aprendendo hábitos,
assimilando valores, desenvolvendo habilidades”.
Com relação aos órgãos colegiados, “o Conselho Escolar [visa] à reflexão e
avaliação da prática pedagógica do/a professor/a, bem como a aprendizagem de cada
aluno/a”. (PPP, 2013, p. 12).
 76

A partir da análise desse documento, é possível destacar a preocupação da

instituição em diversos aspectos acerca da aprendizagem e desenvolvimento do educando, e
readequação da práxis pedagógica.
Outro órgão deliberativo é o conselho de classe, onde se possibilita a construção
dialética e o processo de ação-reflexão-ação, no qual as relações de poder são circulares no
espaço da escola. (PPP, 2013, p. 13).
Esse espaço democrático concebido no âmbito escolar estabelece estratégias de
ação que possibilitam uma reorganização do processo de ensino e aprendizagem,
comprometendo a todos os envolvidos com o processo educativo.
Na dimensão de recursos humanos, o Sistema de Apoio e Acompanhamento
Pedagógico – SASP –, “tem como objetivo que a escola atenda aos princípios da educação
inclusiva implementando o atendimento educacional especializado através da Sala
Multifuncional (AEE), proporcionando melhores condições de acesso ao espaço escolar, bem
como aos conhecimentos nele constituídos”. (PPP, 2013, p. 14).
Desta forma, esse sistema contribui para a prática pedagógica da escola,
contemplando as necessidades das modalidades ofertadas, disponibilizando um suporte que
corrobore o processo de ensino e a aprendizagem de todos.
Diante da proposta da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação inclusiva, a atuação do Centro de Educação de Jovens e Adultos (CEJA) Maria
Joélia de Carvalho Silva visa:

[...] garantir o direito que todos os alunos façam parte de um espaço escolar sem
qualquer restrição, promovendo a equidade e a valorização das diferenças,
favorecendo a aprendizagem de todos os discentes, [ofertando] o AEE –
Atendimento Educacional Especializado complementa e/ou suplementa a formação
do aluno com vistas à autonomia e independência na escola ou fora dela.

Por este prisma, como escola que se intitula inclusiva, visa desenvolver ações,
estratégias e metas educacionais que contribuam para o processo de ensino e aprendizagem
dos alunos com deficiência, de modo que usufruam da chamada escola comum para aprender,
construir, crescer e conviver. (PPP, 2013, p. 03). Desta forma, segundo Cozendey, Costa e
Pessanha (2013, p. 09), “o indivíduo com necessidade educacional especial é capaz de
aprender, necessitando de estratégias diferenciadas que favoreçam sua aprendizagem”.
Diante disso, a preocupação central na perspectiva da Educação inclusiva é a
interface da educação especial na educação de Jovens e Adultos. Segundo Cabral, Bianchini e
Gonçalves (2018, p. 13):
 77

[...] o que ainda nos inquieta é a estrutura política, organizacional e as práticas

efetivas que interferem na vida de quem está matriculado na EJA. Precisamos nos
alertar para essa constituição da EJA aos alunos da EE, para que ela não se torne
mais um espaço de segregação e desaparecimento do sujeito, assim como já
aconteceu fortemente na área da EE com a presença de instituições e classes
especiais. Consideramos que é preciso um rompimento com o assistencialismo
presente na história da EE e na EJA. Desse modo, reforçamos que a educação é um
direito e a escola tem uma função na sociedade, podendo transformar realidades a
partir da apropriação do conhecimento produzido pelo homem [...].

Segundo Vygotsky (1983 apud COZENDEY; COSTA; PESSANHA, 2013, p.

09):

[...] a deficiência não é um fator que dificulte a aprendizagem, mas sim um

diferencial que necessita de recursos próprios para que seja garantida a formação do
conhecimento. Dessa forma, cabe à escola fornecer instrumentos que garantam a
interação da linguagem com o conhecimento.

Logo, neste contexto, a EJA assume função reparadora ao ofertar práticas

pedagógicas que atendam às necessidades específicas de aprendizagem de jovens e adultos,
tendo a educação de qualidade como um direto que se estende a todos. Neste contexto, os
objetivos gerais da escola e dos níveis de ensino estão pautados em princípios que:

[...] pretendem dinamizar um currículo que contemple temas e preocupações

mundiais. Resgatam a visão de totalidade dos sujeitos; estabelecer princípios
curriculares que possibilitem a participação e co-responsabilizacão dos educandos;
priorizar uma ação pedagógica voltada à construção de cidadãos conscientes;
garantir o acesso ao conhecimento sistematizado; e implementar um espaço de
estudos com qualidade.[e] Favorecer o processo de aprendizagem dentro da escola
inclusiva, garantindo o acesso e a permanência na escola comum. (PPP, 2013, p.
03).

Outro ponto crucial a ser discutido pela instituição é a importância dos recursos e
serviços que contribuam para inclusão de alunos com necessidades especiais na EJA, ou para
aqueles já estejam inclusos na EJA, mas que necessitem de um Atendimento Educacional
Especializado. Segundo Santos (2016, p. 24), “A inserção desses alunos poderia ser mais
bem-sucedida se fossem contemplados recursos como: atendimento psicológico,
acompanhamento da equipe técnico–pedagógica, professores de áreas, professores auxiliares e
capacitação para professores da EJA”.

O atendimento de alunos na EJA constitui-se no avanço das buscas por um ensino

ofertado a todos, onde todos tenham oportunidade de participação. A EJA não deve
ser uma reposição da escolaridade perdida, mas um espaço de construção de
identidade própria. Assim, torna-se a possibilidade dos alunos jovens e adultos e
também da educação especial entrarem no âmbito dos direitos civis ao frequentarem
 78

a escola. Os alunos da educação especial buscam na EJA a possibilidade de

crescimento e apropriação do conhecimento, das habilidades e competências que os
tornem autônomos, interdependentes e capazes de se inserir no mundo do trabalho.
(SANTOS, 2016, p. 18).

Acerca do formato de atendimento da Educação de Jovens e Adultos, no caso do

Centro de Educação de Jovens e Adultos (CEJA) Maria Joélia de Carvalho Silva, a Secretaria
de Educação do Estado do Ceará garante a educação básica na modalidade EJA
semipresencial como “o direito à escolarização básica em igualdade de condições, por meio
da formação humana, social, científica e se orienta pela concepção de educação ao longo da
vida”. (CEARÁ, 2019, p. 01).
Com relação à Educação Especial, a referida Secretaria concebe essa modalidade
e norteia as escolas sob sua abrangência a trabalharem na seguinte perspectiva:

A educação Especial é a ‘modalidade de educação escolar oferecida

preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação’
(redação dada pela Lei nº 12.796/2013. Art.58, que alterou a LDB). Como
modalidade de ensino transversal a todas as etapas e modalidades, devendo ser
prevista no projeto político-pedagógico na unidade escolar. Inscrita na perspectiva
da política de educação inclusiva, essa modalidade preceitua a valorização da
diferença como elemento central para o enriquecimento do processo educativo,
considerando os alunos conforme suas particularidades e potencialidades, ajudando-
os a superar as possíveis barreiras para o seu aprendizado. (CEARÁ, 2019, p. 01).

Nesta perspectiva, a referida unidade escolar busca difundir valores como

solidariedade, justiça social, respeito às diferenças, colaboração entre os diversos segmentos
da comunidade escolar, mostrando aos alunos que a cidadania é um processo que o indivíduo
só se reconhece cidadão pelo reconhecimento do outro, pois é uma construção de cunho
coletivo (PPP, 2013, p. 5). Pois, segundo Feldmann (2009, p. 76), “Conviver não se encerra
num discurso de palavras sem significado, mas por projetos construídos no coletivo da escola
comprometidos com a luta contra as estruturas desumanizantes, presentes nos lócus educação
e sociedade”.
A postura da Instituição de Ensino é de não cruzar os braços, lutando por uma
escola mais justa, inclusiva e de qualidade, oferecendo igualdade de oportunidades a todos
para que possam participar da vida escolar com qualidade, aprendendo numa perspectiva
colaborativa entre seus pares.
Segundo Siqueira e Guidotti (2017, p. 35),
 79

Uma escola inclusiva para a construção de uma sociedade inclusiva significa

reconhecer a diversidade, ter a sala de aula como um local de ensino e de
aprendizagem permeado pela heterogeneidade, no qual alunos e professores
interagem por meio do diálogo e reconhecimento.

Neste sentido, a escola deve representar um lócus de práticas inclusivas, onde as

ações devem ser resultantes do exercício cotidiano dos sujeitos das práticas educativas em
prol do respeito às diferenças. Segundo Perrenoud (2001 apud SIQUEIRA; GUIDOTTI,
2017, p. 35), "educar para diversidade representa uma busca constante da equidade na
aprendizagem e cuidado para que [...] as desigualdades diante da escola atenuem-se, e
simultaneamente, para que o nível do ensino se eleve".
Por fim, a modalidade de jovens e adultos, além de dar oportunidade aos jovens e
adultos para iniciar e/ou dar continuidade aos seus estudos, atua também numa perspectiva de
educação inclusiva ao atender as necessidades de desenvolvimento de grupos vulneráveis ao
processo de exclusão social e educacional. “Esta é uma modalidade de ensino que prioriza,
antes de tudo, o sujeito e seu potencial” (ANDRÉ; GUEDES; SILVA, 2016, p. 09).
 80

4 DELINEAMENTO DO PERCURSO METODOLÓGICO

A proposta de estudo tem como objetivo analisar o processo de inclusão escolar,

vivenciado no Centro de Educação de Jovens e Adultos (CEJA) Maria Joélia de Carvalho
Silva, no Município de Pacajus-Ceará, a partir do olhar dos sujeitos participantes do processo.
A discussão da aplicabilidade da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva entre o ideal normativo e a realidade encontrada, permite a discussão
acerca dos obstáculos existentes para consolidação da inclusão numa perspectiva mais
abrangente.
Considera-se importante perceber os desafios que o CEJA enfrenta no que diz
respeito à adequação do cotidiano escolar com as exigências das leis e documentos que
embasam a política de inclusão no Brasil. Nesta perspectiva, Silva (2017, p. 18) reforça que
“tornar a escola inclusiva é um desafio no dia a dia dos envolvidos no processo”.
Ainda segundo o autor, “[...] existe a necessidade de que a escola reinterprete o
seu papel, e se organize para atender as necessidades individuais de todos os estudantes [...]”.
(SILVA, 2017, p. 26).

A gestão da escola deve se propor a garantia do direito as crianças com necessidades

educativas especiais, de acordo com a legislação do país, adotando metodologias
compartilhadas com toda a comunidade escolar (professores, pais, alunos,
orientadores, psicólogos, equipe gestora) dando oportunidades para que todos os
[alunos com Necessidades Educacionais especiais] (ANEEs) possam conseguir o
sucesso na sua aprendizagem escolar. (VEIGA, 2014, p. 13).

Segundo Gusmão (2000, apud ESTOSTEGUY, 2018, p. 117), “os alunos têm
diferentes origens e histórias de vida, portanto, não podemos negar essas diferenças que os
tornam seres humanos concretos, sujeitos sociais e históricos”.
O objetivo deste capítulo é apresentar a metodologia adotada para o
desenvolvimento deste estudo, com a atenção para o histórico e o contexto do lócus de estudo,
as técnicas para pesquisa de campo, a população estudada (amostra), os instrumentos de
coleta de dados, a leitura, análise e interpretação de dados e aspectos éticos e legais da
pesquisa.
 81

4.1 Abordagem e método

Para realização da investigação, optou-se pela abordagem qualitativa. Segundo

Gerhardt e Silveira (2009, p. 32), este tipo de pesquisa “preocupa-se, portanto, com aspectos
da realidade que não podem ser quantificados, centrando-se na compreensão e explicação da
dinâmica das relações sociais”.
Segundo as bases lógicas de investigação, o método é fenomenológico, pois
“busca descrever o fenômeno do jeito que ele é. [...] com a ajuda da interpretação [do] mundo
a nossa volta, refletindo sobre ele. Essa reflexão é um processo bastante subjetivo, que varia
de pessoa para pessoa” (MASCARENHAS, 2014, p. 44-45).
Desta forma, foram utilizados os seguintes procedimentos técnicos: pesquisa
bibliográfica, documental, de campo e o estudo de caso, no intuito de analisar cientificamente
o objeto de estudo; buscar dados a respeito do assunto em documentos oficiais, e, por se tratar
de um estudo bem definido acerca da política e da instituição, pretende-se compreender o
objeto de estudo do ponto de vista da legislação e do ponto de vista dos participantes.
Com relação à técnica de pesquisa, é descritiva à medida que “[...] pretende
descrever os fatos e fenômenos de determinada realidade” (TRIVIÑOS, 1987 apud
GERHARDT; SILVEIRA, 2009, p. 35). Desta forma, utilizamos o questionário como
instrumento de coleta de dados, descrevendo a visão dos diversos atores envolvidos com a
inclusão no âmbito escolar.
Vale ressaltar que este tipo de pesquisa e os instrumentos utilizados foram
essenciais para descrever a cultura organizacional, no que diz respeito à concepção de
inclusão que permeia o ideário dos servidores e o projeto de inclusão idealizado pela escola, e
desta forma responder à pergunta da pesquisa.

4.2 Cenário do Estudo

O cenário escolhido para desenvolver a pesquisa foi o Centro de Educação de

Jovens e Adultos (CEJA) Maria Joélia de Carvalho Silva, pertencente à Rede Estadual de
Ensino, situada no Município de Pacajus, estado do Ceará. Criado em 29 de outubro de 2001
pelo Decreto nº 26.431/2001, publicado no Diário Oficial de 01 de novembro de 2001, sob a
abrangência da 9ª Coordenadoria Regional de Desenvolvimento da Escola (9ª CREDE), oferta
a modalidade de ensino presencial e semipresencial. Considerando o déficit na oferta de vagas
para ensino fundamental e médio no referido município, houve a necessidade de atender à
 82

demanda existente na faixa-etária fora do fluxo da escola regular, contribuindo para o

aumento da universalização do projeto: “Todos pela educação de qualidade para todos” (PPP,
2013, p. 02).
Em 2018, conforme o Decreto nº 32.652, de 09 de maio de 2018, se redenomina
o Centro de Jovens e Adultos de Pacajus (CEJAP) para Centro de Educação de Jovens e
Adultos (CEJA) Professora Maria Joélia de Carvalho Silva.
Conforme visita in loco realizada em 2019, a escola possui em sua estrutura física:
03 (três) salas de ensino semipresencial, 01 (uma) sala de AEE, 03 (três) salas que eram
destinadas ao ensino regular, 01 (uma) sala de multimeios (biblioteca), 02 (dois) laboratórios
de informática, 01 (uma) sala da Direção e Coordenação, 01 (uma) sala de avaliação, 01 (um)
pátio coberto, 01 (uma) secretaria e 01 (um) almoxarifado.
Das 07 (sete) salas de aula, 04 (quatro) funcionam no térreo, e as outras 3 (três)
que funcionam no 1º andar estão desativadas temporariamente. Segundo a secretária escolar,
em virtude do grande número de evasões constatadas na modalidade de ensino presencial.
Com relação à acessibilidade arquitetônica, as pessoas com deficiência física têm
seu acesso dificultado aos andares superiores em razão da falta de rampas para cadeirantes,
pois esse acesso é feito por meio de escada com corrimão. A escola já dispõe de rampas para
cadeirantes no térreo, banheiros adaptados e alargamento das portas para permitir o livre
trânsito de pessoas com deficiências em algumas dependências da escola.
Alguns pontos ainda necessitam de reestruturação, como, por exemplo: formação
em serviço de todos os profissionais para utilização correta dos recursos pedagógicos
específicos a cada deficiência; as mudanças arquitetônicas do prédio, que ao longo da história
do CEJA têm ocorrido, porém necessitam de alguns ajustes, e dentre estes é possível citar:
sinalizadores para os cegos ou deficientes visuais; faixa de pedestres elevada; sinais de
trânsito; placa tátil; placa em braile; piso da calçada; mapa de localização; portas vazadas e
pisos de orientação.
Com relação ao número de funcionários da escola, é assistida por 51 professores
em exercício – 45 lotados no sistema semipresencial, 1 na Sala de Recursos Multifuncionais,
5 no núcleo gestor – e 20 servidores contratados através de empresa terceirizada.
Conforme pesquisa in loco, a escola possui um quantitativo de matrícula na
Educação de Jovens e Adultos (EJA) de 3.477 alunos, distribuídos nos turnos manhã, tarde e
noite na modalidade semipresencial e no AEE.10

10
Dados extraídos pela secretaria escolar através do Sistema Integrado de Gestão Escolar (SIGEESCOLA).
Disponível em: http://sige.seduc.ce.gov.br/. Acesso em: 20 out. 2019.
 83

De acordo com o Projeto Político Pedagógico (PPP) da instituição, seus esforços

convergem em direção à “consolidação de um projeto de educação que priorize os tempos e
os espaços escolares de convivência, de ensino e aprendizagem, pautando-se pela ética em
favor do bem maior, que é a vida, [...] potencializando valores para a dignidade humana e
cultura de paz”. (PPP, 2013, p. 03).
Com relação à gestão administrativa escolar, é gerenciada por um núcleo gestor,
composto pelo diretor escolar e por quatro coordenadores escolares. Para contribuir com a
organização pedagógica e administrativa, há também um secretário escolar e um assessor
financeiro.
No que concerne ao documento norteador da escola, a proposta pedagógica visa à
articulação entre os saberes locais dos sujeitos e a estruturação de projetos interdisciplinares
que possibilitem o acesso ao conhecimento sistematizado em cada uma das áreas, com vistas à
aprendizagem significativa. (PPP, 2013, p. 03).
Tem como proposta ser uma escola inclusiva, partindo do pressuposto de que
educação formal institucionalizada é para todos. Busca-se reconhecimento e valorização da
diversidade e das diferenças individuais como elementos intrínsecos e enriquecedores do
processo escolar e a garantia do acesso e permanência do aluno na escola. Acredita-se, para
tanto, que os sujeitos podem aprender juntos, embora com objetivos, ritmos e processos
diferentes, tendo em vista uma educação de qualidade. Conforme Carvalho (2000), especiais
devem ser consideradas as alternativas que a escola precisa organizar para que qualquer aluno
tenha sucesso; especiais são os procedimentos de ensino; especiais são as estratégias que a
prática pedagógica deve assumir para remover barreiras para a aprendizagem. Como nesse
enfoque temos procurado pensar no especial da educação, parece-nos mais recomendável do
que atribuir essa característica ao alunado. (PPP, 2013, p. 06).
A escola está inserida num contexto sócio-politico-econômico-cultural de intensa
globalização, com um acelerado crescimento tecnológico das comunicações e descobertas
científicas que há um tempo servem ao homem e à mulher, e ao mesmo tempo se serve deles.
A insegurança, a violência, a marginalização, a exclusão, a falta de ética, a carência de uma
reflexão crítica e a crise dos valores é composta de tensões do cotidiano. O município em que
estamos não se diferencia dessa situação, já que é contemplado pela interiorização da grande
indústria, em que os processos migratórios internos aceleram as diferenças entre as classes
sociais (PPP, 2013, p. 02).
Com relação ao contexto social, político e econômico do município no qual a
escola está inserida, a origem de Pacajus remonta ao século XX. Segundo Girão (1990, p. 27-
 84

28), “A aldeia dos Paiacus, posteriormente denominada Montemor-o-Velho, foi o núcleo

formador do Município de Guarani, hoje Pacajus. [...] A denominação de Pacajus veio em
virtude do Decreto-Lei nº 1.114, de 30 de dezembro de 1943”.
Com relação à caracterização geográfica, Pacajus, segundo o IPECE (2017), está
situado na Região Metropolitana de Fortaleza. Limita-se ao Norte com Horizonte, ao Sul com
Chorozinho, a Leste com Cascavel e ao Sul com Horizonte, Guaiúba, Acarape e Barreiro. A
sede tem altitude de 73,9 m e as seguintes Coordenadas Geográficas: 4º 10' 21" Latitude(S) e
de 4º 10' 21" Longitude (WGr). O clima varia entre o Tropical Quente Semiárido Brando e
Tropical Quente Subúmido. O solo tem a presença de Areias Quartzosas Distróficas e Bruno
não Cálcico. O relevo é formado de Tabuleiros Litorâneos e a vegetação é composta pela
Caatinga Arbustiva Densa e Complexo Vegetacional da Zona Litorânea.
Os aspectos sociais e demográficos apresentam uma população estimada em
71.193 pessoas e uma Densidade demográfica de 243,00 hab/km². Ao realizar uma análise na
pirâmide etária, constata-se que maior parte da população se encontra entre as faixas etárias
de 10 e 14 entre as mulheres, num total de 3.362, e entre os homens de 20 a 24 anos, num
total de 3.242. Com relação à religião por população residente, a maior parte é composta por
católicos, seguidos pela comunidade evangélica e espírita. (IBGE, 2018).
Com relação ao trabalho e à renda, em 2016, o salário médio mensal era de 1.7
salário-mínimo. A proporção de pessoas ocupadas em relação à população total era de 11.2%.
Na comparação com os outros municípios do estado, ocupava as posições 38 de 184 e 36 de
184, respectivamente. Já na comparação com cidades do país todo, ficava na posição 3.453 de
5.570 e 2.846 de 5.570, respectivamente. Considerando domicílios com rendimentos mensais
de até meio-salário mínimo por pessoa, tinha 42.9% da população nessas condições, o que o
colocava na posição 177 de 184 dentre as cidades do estado e na posição 2.373 de 5.570
dentre as cidades do Brasil. (IBGE, 2016).
Com relação aos dados educacionais de Pacajus, obtidos por meio de pesquisa
documental realizada em 24/05/2019 na 9ª Coordenadoria Regional de Desenvolvimento da
Educação (CREDE 09), a quantidade de escolas por dependência administrativa e o total de
matrículas no ano de 2018, estão assim representadas, a rede de ensino municipal possui 45
escolas e 10.759 alunos; a rede de ensino estadual possui 04 escolas e 5.792 alunos e a rede
privada possui 17 escolas com 3.976 alunos, totalizando 66 escolas e 20.527 alunos.
Nos níveis da educação básica, pré-escola, estão matriculados 2.083 alunos;
Ensino Fundamental: 9.984 alunos; e Ensino Médio: 2.712 alunos, ambos nas três
dependências administrativas. (IBGE, 2018).
 85

Os aspectos econômicos indicam que a renda PIB per capita em 2015 foi de
13.643 reais, enquanto o Produto Interno Bruto alcançou 938.848 mil reais, e o PIB por setor
(em %) econômico mostra os seguintes indicadores: Agropecuária (4,68), Indústria (32,04) e
Serviços (63,29). (IPECE, 2017, p.14).
No que diz respeito ao Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) que leva em
conta a longevidade, o tempo médio de escolaridade e a renda per capita, o município possui
IDH de 0,659, classificado como médio considerando Índice de Desenvolvimento Humano
Municipal (IDH-M). (PNUD, 2010, p. 84).
Em 2010, no município de Pacajus, segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de
Domicílio (PNAD), a força de trabalho era composta por uma população de 18 anos ou mais
de idade, representada da seguinte forma: população economicamente ativa ocupada (66,6%);
população economicamente ativa desocupada (9,7%); e população economicamente inativa
(23,7%).11. Segundo a RAIS, o emprego formal por faixa etária em Pacajus em 2016 mostra a
predominância da população entre 30 e 39 anos. (IPECE, 2017, p. 11).
Neste contexto, a escola tem a função social de assegurar a escolarização dos
sujeitos, que, historicamente, foram excluídos do direito à educação e que buscam sua
inserção e/ou reinserção no mercado de trabalho. Esse pensamento está em consonância com
“O Parecer CEB 11/2000, que traz em seu corpo três funções atribuídas a EJA no Brasil: a
função reparadora, a função equalizadora e a função qualificadora”. (ALVES; CORTEZ,
2010, p. 05).
Neste sentido, sua perspectiva de futuro se fundamenta na oferta de um espaço
educativo que promova a convivência e participação coletiva em consonância com os anseios
da comunidade, valorizando uma gestão democrática e participativa que utiliza o
planejamento e avaliação dos processos educativos, fundamentados na competência, no
compromisso e na união de todos os que fazem a escola.
Como espaço de investigação da referida escola, foram eleitos os espaços da
Gestão escolar, da Sala de Recursos Multifuncionais (SRMF) e do Sistema de Ensino
Semipresencial (modular), que oferece a modalidade semipresencial de educação supletiva
para o Ensino Fundamental e Médio.

11
Fonte: http://atlasbrasil.org.br/2013/pt/perfil_m/pacajus_ce.
 86

4.3 Caracterização dos Sujeitos da pesquisa

Do total de 51 professores que atuam no Centro de Educação de Jovens e Adultos

(CEJA) Maria Joélia de Carvalho Silva, foi selecionada uma amostra de 8 (oito) professores,
de forma intencional. Desta forma, os sujeitos envolvidos nessa pesquisa foram 4 (quatro)
componentes do núcleo-gestor: 1 (um) diretor escolar e 3 (três) coordenadores pedagógicos, 4
(quatro) componentes do Núcleo Docente: 03 (três) docentes da sala comum (modalidade
EJA semipresencial) que possuem alunos com necessidades especiais e 1 (um) docente da sala
de recursos multifuncionais atuantes no Centro de Educação de Jovens e Adultos (CEJA)
Maria Joélia de Carvalho Silva, que vem realizando o Atendimento Educacional
Especializado (AEE).
A escolha dos sujeitos da pesquisa seguiu os seguintes critérios: gestores da
escola, professores da sala comum que trabalham com alunos com deficiência e professores
que realizam o Atendimento Educacional Especializado em salas de recursos multifuncionais.
Por se tratar de uma pesquisa qualitativa, o perfil dos participantes foi descrito no
que diz respeito ao sexo, à idade, ao nível de instrução e tempo de docência dos professores e
gestores. Os dados de identificação dos participantes estão apresentados em forma de tabela e
categorizados por variáveis.

Tabela 1 – Distribuição dos docentes e gestores do CEJA Maria Joélia de Carvalho Silva,
segundo variáveis demográficas
Variáveis Sujeitos
Sexo N %
Masculino 4 50
Feminino 4 50
Faixa de idade
34 a 46 anos 6 75
53 a 64 anos 2 25
Idade Média dos Sujeitos
Homens e Mulheres 44,5
Fonte: Dados da pesquisa.
*N: Número de participantes.

Desta forma, a amostra pesquisada foi formada por 04 sujeitos (50%) do sexo
feminino e 04 (50%) do sexo masculino, perfazendo um total de 08 sujeitos, dos quais 06
possuíam idade entre 34 e 46 anos e 02 entre 53 e 64 anos. A média de idade dos sujeitos era
de 44,25 anos, conforme tabela a seguir:
 87

Tabela 2 – Proporção de professores segundo titulação

Variáveis Sujeitos
Curso/título N %
Superior Licenciado 8 100
Pós-Graduação Especialista 8 100
Fonte: Dados da pesquisa.
*N: Número de participantes.

Quanto à formação acadêmica/titulação, 12,5% dos professores possui

licenciatura em Pedagogia; 25% em Matemática; 12,5% em História; 25% em Geografia;
12,5% têm Licenciatura em Ciências e 12,5% têm Licenciatura em Língua Portuguesa e
Pedagogia. Dentre eles, 100% possuem especialização em áreas afins à sua formação. É
importante salientar que os referidos dados foram obtidos por análise dos questionários.
Com relação ao tempo de serviço no magistério, a maior parte dos professores têm
entre 11 e 15 anos de atuação profissional no exercício da docência. Deste tempo, 87,5% diz
ter experiência com inclusão na escola e 12,5% dizem não terem tido experiência.

Tabela 3 – Distribuição dos docentes e gestores do (CEJA) Maria Joélia de Carvalho Silva, de
acordo com as variáveis ocupacionais
Variáveis Sujeitos
Tempo de trabalho na docência N %
11 a 15 5 62,5
16 a 20 1 12,5
21 ou mais 2 25
Experiência com inclusão S Ñ S (%) Ñ (%)
Homem 4 - 50 -
Mulher 3 1 37,5 12,5
Fonte: Dados da pesquisa.
*N: Número de participantes
* S: Sim
* Ñ: Não

Com relação ao tempo de serviço no magistério, a maior parte dos professores têm
entre 11 e 15 anos de atuação profissional no exercício da docência. Deste tempo, 87,5% diz
ter experiência com inclusão na escola e 12,5% dizem não terem tido experiência.

4.4 Instrumentos de coleta de dados

Considerando o contexto e o objetivo da pesquisa foi utilizado o questionário,

composto de 10 questões, com perguntas abertas, agrupadas em três categorias de análise:
Categoria 1: Percepção dos sujeitos sobre escola inclusiva e educação inclusiva, Categoria
 88

2: Compreensão sobre as práticas de professores e profissionais da gestão numa perspectiva

colaborativa; e Categoria 3: Visão dos professores e dos gestores com relação à
acessibilidade em suas várias dimensões, aplicados com alguns representantes do núcleo
gestor e do corpo docente, sendo convidados a participar do estudo, respondendo ao referido
instrumental após a leitura e assinatura do termo de consentimento da pesquisa. Os meses
compreendidos para a coleta de dados foram os meses de maio e junho de 2019.
O questionário foi elaborado tendo como base o pensamento de Mascarenhas
(2014, p. 72): “o tema da pesquisa foi dividido em tópicos listados de acordo com os objetos
gerais e específicos do tema de estudo. Onde as perguntas foram diretamente ligadas ao objeto
de pesquisa em questão”.
Ainda segundo o autor, com relação ao tipo de pergunta, foram do tipo “abertas
para conhecer um tema mais detalhadamente, […], criar classificações e fazer tabulação”.
(MASCARENHAS, 2014, p. 71-73).
O referido instrumental apresentou uma sequência de perguntas, de linguagem
acessível, permitindo que o participante da pesquisa pudesse estabelecer relações,
associações, análises e julgamentos acerca do processo de inclusão escolar vivenciado em sua
unidade de ensino, e a partir das respostas foi possível analisar, a partir do olhar desses
sujeitos, os avanços e os desafios da educação especial na perspectiva inclusiva, no contexto
do Centro de Educação de Jovens e Adultos (CEJA) Maria Joélia de Carvalho Silva.
Aplicou-se o questionário com número de questões suficiente para que o
participante da pesquisa pudesse respondê-lo com precisão e, consequentemente, responder à
pergunta da pesquisa, facilitando a tabulação e a análise de dados com um todo. Mascarenhas
(2014, p. 72) reforça que:

Questionários muito longos deixam o participante cansado, e ele pode acabar

respondendo às perguntas de qualquer maneira […] isso […] colocaria em jogo a
validade dos dados colhidos. Por outro lado, questionários curtos demais não obtém
todas as informações [de que precisamos].

A aplicação desse instrumental nos permitiu coletar dados sobre a realidade do

processo de inclusão escolar no Centro de Educação de Jovens e Adultos (CEJA) Maria Joélia
de Carvalho Silva, que agora, organizados e analisados, poderão, em longo prazo, servir de
elementos indicativos que conduzam a caminhos mais exitosos através da melhoria das
práticas inclusivas.
Para Martins (2006 apud MANCHINI, 2014, p. 13):
 89

As escolas que adotam o paradigma da inclusão são desafiadas a se reestruturarem,

tornando-se mais responsivas às necessidades dos alunos, porque o ensino inclusivo
busca repensar a escola no sentido de promover mudanças em sua organização e na
maneira como os profissionais da educação percebem os alunos.

Neste sentido, constatou-se que a aplicação do questionário se constituiu de

técnica valiosa para produzirmos dados que contribuam para o reconhecimento das
necessidades da instituição para garantir a inclusão plena de todos e o respeito às diferenças.
Segundo Mittler (2003, p. 16), “A inclusão não diz respeito a colocar as crianças em escolas
regulares, mas mudar as escolas para torná-las mais responsivas às necessidades de todas as
crianças”.
Como já descrevemos no item anterior, o instrumento utilizado na pesquisa de
campo consistiu de questionário, no intuito de obter dados com maior precisão e facilitar a
tabulação e análise de dados como um todo, através da objetividade na coleta de informações
sobre a gestão das políticas de educação inclusiva no âmbito escolar, com o intuito de obter,
respectivamente, um maior detalhamento sobre o tema e de analisar e submeter a um
tratamento estatístico. Segundo Carvalho (2011, p. 82), “[...] o questionário dá ao pesquisador
as informações que ele pretende atingir”.
Quanto à aplicação do questionário, foi apresentado e distribuído entre os
participantes que lidam direta e indiretamente com alunos com deficiência, na sala da direção,
na sala de professores e na Sala de Recursos Multifuncionais, em dias alternados, onde
receberam informações acerca do preenchimento para não incorrerem em dúvidas ou erros de
interpretação, sendo ressaltados, também, aspectos do anonimato, de forma que pudessem
revelar o que realmente pensam sobre o assunto. É importante salientar que o preenchimento
pelos informantes ocorreu sem a presença do pesquisador, que definiu entre os participantes o
prazo de entrega.
Com relação ao tratamento estatístico dos dados, baseando-se no pensamento de
Mascarenhas (2014, p. 58), buscou-se “entender o que os dados estavam dizendo, [...], bem
como construindo uma ponte entre a teoria e prática, refletindo como os resultados
representam ou não o que já foi dito por outros autores”.
Para análise dos resultados, os dados foram categorizados em quadros e as
análises das respostas dos participantes da pesquisa por meio de questionário foram feitas em
forma de texto. Segundo Carvalho (2011, p.85), “Após a coleta de dados, o pesquisador terá
em suas mãos uma grande quantidade de respostas, que precisam ser organizadas, para que
possam ser analisadas e interpretadas”. Desta forma, os resultados foram tabulados e
 90

referenciados no intuito de promover discussões e tecer considerações acerca do assunto em

pauta.
Os dados obtidos através do questionário foram interpretados, conforme afirma
Mascarenhas (2014, p. 83): “foram divididos em categorias para que se enxergasse com
clareza se os dados se relacionam com a pergunta da pesquisa”, e quais categorias de análise
surgiriam a partir da análise de dados.
 91

5 RESULTADOS E DISCUSSÕES

Neste capítulo serão apresentados os resultados obtidos em decorrência da

realização do estudo de caso. Os dados obtidos, por meio da aplicação do questionário, foram
organizados em quadros e analisados e discutidos por categorias de análise.

5.1 Resultados e discussões com base em categorias

Os dados coletados são de suma importância, pois possibilitam conhecer a

temática da pesquisa a partir da opinião dos sujeitos participantes do processo. Para
compreensão e análise dos resultados obtidos, o questionário foi dividido em 03 categorias.
Foi utilizado o mesmo questionário para o núcleo Gestor, para os professores do ensino
comum e do Atendimento Educacional Especializado, ou seja, Categoria 01: Percepção dos
Sujeitos sobre escola inclusiva, processo de inclusão e o papel do professor e do gestor.
Categoria 02: Compreensão sobre as práticas de professores e profissionais da gestão numa
perspectiva colaborativa. Categoria 03: Visão dos professores e dos gestores com relação à
acessibilidade em suas várias dimensões. Para análise do questionário, os professores foram
denominados Professor A, B, C e D, e os gestores foram denominados Gestor E, F, G e H,
garantindo o anonimato destes.

5.2 Percepção dos sujeitos sobre escola inclusiva, o processo de inclusão e o papel do
professor e do gestor

Para tornar esta análise mais completa, será transcrita abaixo a fala dos sujeitos
para cada uma das categorias de análise.
 92

Quadro 1 – Posicionamento frente à escola inclusiva

Professores Escola Inclusiva
A É aquela que garante a qualidade de ensino educacional a cada um de seus alunos,
reconhecendo e respeitando a diversidade e respondendo a cada um de acordo com
suas potencialidades e necessidades.
B É a escola que respeita as diferenças e as potencialidades de cada indivíduo. Permitir
a matrícula de alunos com necessidades especiais é o primeiro passo para uma escola
se tornar inclusiva, porém não é o suficiente. É preciso acompanhamento
pedagógico.
C Trata-se de abordagens realizadas nas práticas educacionais feitas para assegurar a
educação como direito de todos. Neste sentido, alunos com deficiências, transtornos
globais do desenvolvimento, altas habilidades, ou quaisquer dificuldades relativas ao
rendimento da aprendizagem formal escolar.
D É aquela que percebe que incluir não é tratar igual, pois as pessoas são diferentes.
Esses alunos diferentes terão oportunidades desiguais, mas poderão alcançar
melhores objetivos de vida.
Fonte: Dados da pesquisa.

Com relação à percepção dos sujeitos sobre escola inclusiva, os professores A e B

ressaltam que escola inclusiva é aquela que respeita as diferenças e as potencialidades de cada
educando. O professor B ressalta que a matrícula, por si só, não é suficiente para garantir que
a escola seja inclusiva, também é preciso recursos e serviços de apoio. O professor A
complementa o professor B ao considerar que, para se tornar inclusiva, é preciso que a escola
garanta qualidade no ensino, respeitando a individualidade de seus alunos.
O professor C ressalta que escola inclusiva desenvolve práticas que asseguram a
educação como direito de todos, porém não menciona nesse rol os alunos com altas
habilidades/superdotação. O professor D percebe a escola inclusiva como um espaço de
respeito às diferenças. Esse pensamento coaduna com Mantoan (2010, p. 20): “Tratar
igualmente aqueles que são diferentes pode levá-los à exclusão, pois é preciso que a escola
reconheça a igualdade de aprender como ponto de partida e as diferenças do aprendizado
como processo e ponto de chegada”. Porém, ao continuar seu pensamento, o referido
professor fala em oportunidades desiguais, contrariando o princípio inclusivo da igualdade de
oportunidades, pois “as escolas que propiciam educação inclusiva constituem um meio
favorável à igualdade de oportunidades e participação na sociedade”. (PEREIRA;
MARQUES, 2013, p. 03-04). Desta forma, uma escola inclusiva deve considerar a
diversidade não como um problema, mas uma possibilidade de ampliar as possibilidades de
desenvolvimento do educando de acordo com as especificidades de cada um, tendo em vista a
sua autonomia.
A partir da percepção dos professores acerca desse movimento e de que escola
devemos construir para promover a inclusão, Silveira e Figueiredo (2010, p. 11) se
 93

posicionam da seguinte forma: “A fim de que a escola se torne de fato, para todos, são
necessárias transformações nas concepções de ensino que resultem em ações que privilegiem
atenção à diferença e à diversidade”.
Desta forma, é preciso que o professor reconheça que a escola inclusiva é para
todos e que ela deve atender às reais necessidades de cada educando, pois estes têm percursos
de vida, aprendizagem, motivações e especificidades diferentes.

Quadro 2 – Posicionamento frente à escola inclusiva

Gestores Escola Inclusiva
E É aquela que insere o educando de maneira satisfatória em sua rotina pedagógica.
É quando a escola, dentro de suas possibilidades, oferece recursos pedagógicos, físicos
F
e estruturais para atender com dignidade os alunos com necessidades especiais.
Entendo como um ambiente aberto à convivência e a interação social dos alunos com
algum tipo de deficiência, permitindo a diversidade, por meio do qual é possível educar
G
crianças e jovens dentro do mesmo contexto escolar, possibilitando-os o pleno direito à
escolarização.
É aquela que está aberta, desenvolvendo ações educacionais que atendam às demandas
dos educandos sem distinção e com as devidas especificidades, que se vê como
H
responsável pelas recuperações, correções estruturais e sociais e garantia de matrícula e
qualidade no ensino.
Fonte: Dados da pesquisa.

Para o gestor E, a escola, para ser considerada inclusiva, necessita inserir o

educando em sua rotina pedagógica. Este tipo de inserção relatado pelo gestor vai de encontro
ao pensamento de Sassaki (1998, p. 08): “[...] A inclusão escolar é uma forma de inserção em
que a escola comum tradicional é modificada para ser capaz de acolher qualquer aluno
incondicionalmente e de propiciar-lhe uma educação de qualidade”.
Esta inserção levantada pelo gestor representa um processo amplo com enfoque
inclusivo, que rompe com a ideia de que uma pessoa com deficiência deve ser capaz de
conviver com as barreiras, neste caso metodológico, dispensando o papel da escola nesse
processo. É preciso trabalhar para mudar a escola como um todo, para que qualquer pessoa
possa participar de todos os espaços pedagógicos, permitindo que o aluno participe
efetivamente de todos os fluxos educativos.
De acordo com o gestor F, escola inclusiva é quando a instituição, dentro de suas
possibilidades, oferece recursos que garantam a dignidade dos alunos com necessidades
especiais. Este pensamento está em consonância com a Lei 7.853, de 24 de outubro de 1989,
que em sua aplicação define que “serão considerados os valores básicos da igualdade de
tratamento e oportunidade, da justiça social, do respeito à dignidade da pessoa humana, do
 94

bem-estar, e outros, indicados na Constituição ou justificados pelos princípios gerais de

direito”. (BRASIL, 1989, p. 01).
A opinião do gestor foca na garantia de suportes necessários ao desenvolvimento
das pessoas com necessidades especiais, porém é preciso que esses meios beneficiem a todos,
em suas várias dimensões, pessoas com ou sem deficiência, pois não podemos afirmar que o
lócus é inclusivo, apenas por disponibilizar recursos de acesso estrutural.
Para o gestor G, escola inclusiva é aquela que se abre à convivência e à interação
dos alunos com algum tipo de deficiência numa perspectiva de respeito à diversidade e direito
à escolarização. Apesar de fazer inferência à diversidade, sua perspectiva de inclusão parece
estar focada na deficiência. Apesar de não limitar a escolarização ao público-alvo da educação
especial, não cita como sujeitos de direito a escola inclusiva, os alunos “ditos normais”, não
fazendo referência ao convívio entre os pares. Porém seu pensamento coaduna com [...] “a
ampliação de oportunidade de escolarização”, contemplada na Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008, p. 12).
Para o referido gestor, escola inclusiva é aquela que se abre às diferenças para
receber a todos, porém é preciso considerar as necessidades de todos para dar as respostas
necessárias a cada uma dessas necessidades sem negar as deficiências, criar estereótipos, isto
é, tornar a igualdade algo que deva equiparar a todos sem olhar as suas especificidades.
Já o discurso do gestor H amplia o conceito do gestor G ao afirmar que o conceito
de escola inclusiva diz respeito a estar aberta a atender à necessidade de todos sem distinção.
Esta concepção de escola inclusiva está em sintonia com as Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, o qual
determina que: “Os sistemas de ensino devem matricular todos os estudantes, cabendo às
escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais
especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos.
(MEC/SEESP, 2001)”.
Diante dessa discussão, “O exercício constante e sistemático de compartilhamento
de ideias, sentimento e ações entre professores, diretores e coordenadores da escola é um dos
postos-chave do aprimoramento das situações do dia a dia”. (MANTOAN, 2006, p. 56).
Neste sentido, todos os docentes e gestores participantes da pesquisa são
unânimes em sinalizar para a necessidade da colaboração e da articulação destes para
consolidação dos ideais de escola inclusiva. Talvez o grande cerne da discussão não esteja
apenas no fato de garantir a escolarização, mas, também, na garantia do sucesso e da
permanência desse aluno, repensando um fazer pedagógico que perpasse pelas dimensões da
 95

formação de professores, da acessibilidade de forma a garantir uma escola acessível para

todos, e da inclusão numa perspectiva plural, no intuito de garantir uma educação de
qualidade.
Quanto à preocupação expressa pelos participantes, os sujeitos A, B, H, F e G têm
o mesmo entendimento de que uma escola só é verdadeiramente inclusiva quando conjuga o
respeito às diferenças, às potencialidades e à diversidade como elementos fundamentais para
construção desse lócus. Para o sujeito C, escola inclusiva trata-se de um tipo de abordagem
que se traduz no direito de todos à educação. No entendimento do sujeito E, a inserção é a
maneira mais eficaz de garantir a participação de todos no dia da escola. Já o pensamento do
sujeito D destoa dos demais participantes ao confundir respeito às diferenças com
desigualdades de oportunidades.
Vale salientar que, o entendimento desses sujeitos, ressalvadas as proporções,
convergem para o entendimento da diversidade e da educação no seu sentido mais amplo, que
é oferta de um espaço mais inclusivo onde a escola deve se adequar e aceitar o desafio de
propiciar espaços sem barreiras impostas à aprendizagem, ao desenvolvimento, ao respeito e
ao convívio entre os pares. A opção dos participantes por estas respostas nos remete a refletir
que, apesar de os sujeitos pensarem diferente em alguns aspectos, são unânimes na urgência
de que é preciso entender o verdadeiro sentido da escola inclusiva para ressignificar as
práticas pedagógicas.
Assim, partindo-se do pressuposto de que a escola inclusiva se faz pela união de
todos,

O conceito de Escola Inclusiva conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais para

Educação Especial (MEC/SEESP, 1998), ‘implica uma nova postura da escola
comum, que propõe no projeto político pedagógico, no currículo, na metodologia de
ensino, na avaliação e na atitude dos educandos, ações que favoreçam a integração
social e sua opção por práticas heterogenias. A escola capacita seus professores
prepara-se, organiza-se e adapta-se para oferecer educação de qualidade para todos,
inclusive, para os educandos com necessidades especiais (...)’. (SILVA, 2014, p.
10).
 96

Quadro 3 – Posicionamento frente ao processo de inclusão

Professores Processo de inclusão
Percebo que a inclusão está acontecendo de forma satisfatória para este público,
apesar de que ainda existem algumas dificuldades para serem enfrentadas. Quanto
A
ao CEJA, percebo que o trabalho de inclusão acontece e todos têm o mesmo
objetivo de melhorar a aprendizagem do educando.
Representa um grande avanço na educação do nosso país, mas ainda falta
primeiramente suporte para os professores. Aqui no CEJA temos uma sala de AEE
B onde o aluno tem um acompanhamento com profissional qualificado, e no restante
do tempo participa das aulas, juntamente com os demais alunos. Acho o nosso
modelo próximo ao ideal.
Como um processo em construção, pois ao tratar de políticas de inclusão, o trabalho
é árduo, e tais práticas são fundamentadas pensando na realidade da escola regular.
C
No CEJA de Pacajus, percebo dificuldades para estabelecer rotinas e acompanhar o
processo.
O CEJA é uma escola bem aparelhada. Temos uma sala de AEE (Atendimento
D
Educacional Especializado) equipada pelo MEC com profissional especializado.
Fonte: Dados da pesquisa.

Com relação às suas percepções no que diz respeito ao processo de inclusão na

escola, o professor B considera a inclusão na escola um modelo próximo ao ideal, pois o
aluno com deficiência é acompanhado na Sala de Recursos Multifuncionais e participa das
aulas. Tais palavras colocam em evidência um pensamento limitado de inclusão, como um
fim em si mesmo que se resume ao acesso à escolarização e ao atendimento educacional
especializado. Segundo Rodrigues (2017, p. 4), num contexto mais amplo de inclusão na
escola, “O objetivo é eliminar obstáculos que limitam a aprendizagem e participação discente
no processo educativo”.
No entendimento do professor A, a inclusão para o público-alvo da educação
especial tem o objetivo de melhorar a aprendizagem. Este referencial está em consonância
com o objetivo da Declaração Mundial de Educação para Todos, que é “satisfazer as
necessidades básicas da aprendizagem de [...] jovens e adultos”. (UNESCO, 1990, p. 03).
Nesta perspectiva, uma escola inclusiva deve buscar recursos e serviços que auxiliem os
alunos com dificuldades de aprendizagem, distúrbios de aprendizagem e necessidades
especiais.
O professor C aponta para a inclusão na escola como um caminho árduo, pois
enxerga dificuldades em estabelecer rotinas e acompanhar o processo. Infere-se nas
conclusões do professor o grande desafio que é incluir todos no processo educacional estando
atento para as necessidades de aprendizagem e de desenvolvimento. Segundo Saldanha (2009,
p.29), “Ao se conceber uma escola inclusiva, imediatamente se remete a uma escola sem
 97

barreiras, sem preconceitos, sem discriminação. É preferível acreditar que se trata de uma
realidade em construção, ou um caminho a percorrer”.
A reflexão do professor D menciona a questão da inclusão na escola na
perspectiva dos recursos e dos serviços. Desta forma, a compreensão de inclusão escolar nessa
visão compreende esse processo como “currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e
organização específicos para atender às suas necessidades [dos educandos com necessidades
especiais assegurados pelos sistemas de ensino]”. (BRASIL, 1996, p. 19).

Quadro 4– Posicionamento frente ao processo de inclusão

Gestores Processo de inclusão
Com a participação do aluno, de maneira equânime, nas diversas atividades promovidas
pela escola. No CEJA, percebo a inserção de alunos no fluxo modular e na participação
E
de alguns eventos promovidos pela escola (cursos de informática, oficinas, eventos
temáticos etc.).
Na escola regular e profissional onde já trabalhei, não tínhamos pessoas especializadas
para trabalhar com alunos especiais. Os professores, dentro de suas possibilidades,
F tentavam trabalhar com esses alunos de forma digna. No CEJA Prof.ª Joélia eu percebo
uma estrutura tanto pedagógica quanto física para atender esses alunos, visando seu
desenvolvimento cognitivo, afetivo e social.
Enxergo como um desafio constante, porém, sem esquecer dos avanços obtidos. A
escola como agente atuante nesse processo busca o aprimoramento das técnicas de
ensino e consolidar cada vez mais o princípio da equidade, buscando o
G
desenvolvimento do aluno de modo a sentir-se ainda mais pertencente ao convívio
escolar. No CEJA de Pacajus procuramos de maneira constante quebrar as barreiras da
resistência e tornar-nos um espaço de transformação e respeito.
O processo de inclusão no CEJA já foi concebido numa perspectiva de incluir, os
jovens e adultos que foram excluídos do processo educacional convencional ou que não
H tiveram a oportunidade de concluir seus estudos na idade própria. Fico feliz pelo CEJA
Prof.ª. Joélia, pois conta com um atendimento inclusivo e estruturado, porém ciente dos
inúmeros desafios.
Fonte: Dados da pesquisa.

No que concerne à visão da inclusão como um processo vivenciado no cotidiano

escolar, o gestor E percebe esse movimento como um direito à participação ativa de todos os
alunos, nas diversas atividades e espaços escolares. Nesta perspectiva, este percebe “A escola,
como instituição social responsável pela formação ética e de instrução das novas gerações,
[por isso] precisa assumir seu papel na construção de uma sociedade mais justa, equânime e
solidária”. (BRASIL, 2005, p.8).
Segundo o gestor F, o processo de inclusão ocorre dentro de uma perspectiva de
atenção aos aspectos de desenvolvimento integral dos educandos, pois a escola dispõe de
 98

serviços, recursos pedagógicos e de acessibilidade que contemplem as reais necessidades do

educando.
Para o gestor G, a inclusão como um processo na unidade escolar é visto como
um desafio, na perspectiva da equidade, do desenvolvimento, do convívio entre os pares e da
aprendizagem. Já para o Professor H, o paradigma da inclusão já está implícito na concepção
que fundamenta o CEJA, além de promover um Atendimento Educacional especializado
destinado aos alunos com deficiência inclusos na EJA, apesar de apontar para a ciência dos
desafios.
“Assim, pode-se considerar que um dos desafios desta década imposto aos
educadores é tornar eficaz o processo de inclusão das pessoas com deficiência nas classes
regulares” (COZENDY; COSTA; PESSANHA, 2013, p. 42).
Partindo do princípio de que a inclusão é um processo, ao se fazer o cruzamento
de dados, consta-se que os professores A e B e o Gestor G comungam do mesmo
entendimento ao ressaltarem que o processo de inclusão no CEJA apresenta avanços e
desafios. A perspectiva dos professores D e dos gestores F e H é de que deve haver a
presença, no âmbito escolar, de recursos humanos e materiais para atender o aluno como um
todo. Já o professor A e o gestor E veem o processo de inclusão como algo satisfatório.
Nesse sentido, levando-se em conta que essa discussão nos remete à ideia de
construção e superação de obstáculos:

O sucesso da inclusão depende da avaliação constante do processo, da

flexibilidade da equipe multidisciplinar para alterar programas e do apoio da
família, da escola e da comunidade. Partindo do pressuposto que a inclusão é um
processo lento, pois precisa de um trabalho interdisciplinar com as várias áreas,
possibilitando o desenvolvimento cognitivo do Portador de Necessidade Especial
(FAGUNDES, 2001 apud SANTANA, 2016, p. 12).

Por fim, a partir da fala dos sujeitos das práticas educativas inclusivas, o processo
de inclusão se constitui como um grande desafio para a escola regular, porém de
perfeitamente efetivado a partir das discussões com todos os segmentos para sua
consolidação. Isso envolve a responsabilidade de contemplar a todos em suas necessidades,
principalmente aqueles excluídos do processo educacional em razão de suas deficiências ou
dificuldades de aprendizagem.
 99

Quadro 5 – Posicionamento frente ao seu papel no processo de inclusão

Professores Papel do professor
Adaptar o planejamento e os procedimentos de ensino, para que esses educandos
A sintam-se capazes de realizar suas atividades sem dificultar o processo de
aprendizagem diante de suas especificidades.
A nossa modalidade de ensino é semipresencial, e nas aulas presenciais o aluno é
atendido de forma individual. Isso facilita o acompanhamento, e diante de qualquer
B
alteração de comportamento, entramos em contato com a psicopedagoga
responsável pela sala de AEE.
Conhecer melhor as realidades vividas, bem como interagir diretamente com os
C mesmos, buscando sempre realizar um trabalho orientado por profissionais
formados na área (AEE).
O nosso atendimento é individual na modalidade EJA, levando até 30 minutos
D através de atendimento especial, explicando o conteúdo para que ocorra o processo
de aprendizagem, que é lento e gradual.
Fonte: Dados da pesquisa.

Com relação aos seus papéis de sujeitos da inclusão escolar, o professor B ressalta
a importância do atendimento individual do aluno na sala regular, por se tratar de modalidade
semipresencial, com relação ao processo de escolarização, permitindo também, através desse
contato mais próximo e individualizado, que o professor perceba a necessidade do aluno de
atividade complementar ou suplementar ao processo de escolarização que será ofertada na
sala de Recursos Funcionais, onde acontece o Atendimento Educacional Especializado
(AEE).
Este pensamento do professor está em consonância com a importância que é
dispensada ao AEE enquanto recurso que corrobora o processo de inclusão.

A relevância ao funcionamento das salas de recursos deve-se ao fato de que elas

assumem um papel de suplementação e complementação pedagógica nos processos
de inclusão escolar. Elas introduzem a Educação Especial nas escolas comuns para
se associar à educação geral e não para substituí-la. São espaços privilegiados para
desenvolver estratégias pedagógicas que possam potencializar as capacidades e as
condições dos alunos com deficiências para se envolverem nos processos de ensino
na sala de aula comum. (RIGO, 2016, p.193).

Conforme o professor A, para garantir que os alunos acompanhem as atividades

curriculares comuns a todos, é preciso que se planeje pensando na necessidade de cada
educando para que os alunos sintam-se capazes de realizá-las apesar de suas limitações. Esse
pensamento está em consonância com o que acreditam Nepomuceno e Bridi (2010, p. 02):
“Atualmente o papel da escola é incluir todos os alunos nas atividades acadêmicas e na
cultura escolar”.
 100

Para o professor C, é preciso conhecer a realidade do educando para melhor

interagir com ele. Segundo Oliveira (2012, p. 01), “Conhecer o aluno deve fazer parte da sua
prática educativa da escola, respeitando as diferenças e o limite de cada um, baseando-se na
generosidade e afetividade”.
A análise do professor D dá ênfase à transmissão do conteúdo de acordo com o
ritmo de aprendizagem de cada educando.

Nesse sentido, o professor contribui para promover a autonomia do aluno em sala de

aula, quando: a) nutre os recursos motivacionais internos (interesses pessoais); b)
oferece explicações racionais para o estudo de determinado conteúdo ou para a
realização de determinada atividade; c) usa de linguagem informacional, não
controladora; d) é paciente com o ritmo de aprendizagem dos alunos; e) reconhece e
aceita as expressões de sentimentos negativos dos alunos (REEVE, 2009 apud
BERBEL, 2001, p. 28).

Quadro 6 – Posicionamento frente ao seu papel no processo de inclusão

Professores Papel do gestor
Assegurar e promover meios para que o aprendente tenha acesso ao processo
E
educativo da melhor forma possível.
Como estou há pouco tempo na escola, ainda percebo que posso contribuir de forma
mais efetiva, porém até o momento apenas dou suporte pedagógico à professora,
F
quando ela vai fazer os relatórios e planejar as atividades, pois está sempre pedindo
ajuda e suporte à coordenação da escola.
Como educadora busco influenciar nos alunos o senso de respeito às singularidades
G e ao pertencimento, trabalhando de forma prévia no combate a não aceitação e
violação da igualdade.
Acompanhar os atendimentos, diversificar as oportunidades, cuidar das estruturas e
H
fomentar as ações.
Fonte: Dados da pesquisa.

Com relação à opinião dos gestores, o gestor E, como sujeito proativo no processo
de inclusão, pensa na importância da gestão do ensino mediado por seus colaboradores, no
sentido da perspectiva de promoção da aprendizagem, criando meios para que essa proposta
de consolide. No caso do gestor F, seu fazer inclusivo se resume ao apoio pedagógico à
professora do AEE, no suporte e na elaboração de relatórios. Já para gestor G, sua atuação é
no aconselhamento, no trabalho ao respeito às singularidades, na aceitação e respeito às
diferenças e na promoção da igualdade.
No ideário do gestor H, a participação nesse processo passa pelo
acompanhamento dos atendimentos, do cuidado com o espaço escolar e com fomento de
ações de educação na perspectiva inclusiva. O atendimento mencionado pelo gestor se refere
aos atendimentos do sistema modular da EJA, onde os alunos estão inclusos no processo de
 101

escolarização e/ou no Atendimento Educacional Especializado realizado na Sala de Recursos

Multifuncionais.
Como diz Antum (2017, p. 2), “O direito à educação inclusiva não se restringe ao
acesso (matrícula e presença), compreendendo também o desenvolvimento de suas
potencialidades para a plena participação em igualdade de condições”.
Por fim, a escola inclusiva deve ser uma escola acessível a todos, garantindo o
acesso, a permanência e o sucesso dos sujeitos através de uma qualidade que respeite as
diferenças.
Feito o cruzamento de dados, os discursos dos sujeitos se afinam na percepção do
gestor E e do professor A, ao sinalizarem que atuam na promoção de meios e procedimentos
pedagógicos que garantam a inserção do aluno no processo educativo de maneira satisfatória.
Para os sujeitos gestor F e professor B, suas atuações são referenciadas através do suporte
pedagógico e do acompanhamento desse processo. Para o professor D, sua atuação se
restringe ao repasse de conteúdos. Para o professor C, sua atuação é de total interação com os
alunos do AEE, pois recebe orientação do profissional deste atendimento. Já para o gestor H,
seu trabalho é o de acompanhar os atendimentos, porém não cita se é o atendimento no
sistema modular ou se no AEE, nas Salas de Recursos Multifuncionais.

5.3 Compreensão sobre as práticas de professores e profissionais da gestão numa

perspectiva colaborativa

Quadro 7 – Posicionamento frente às diferenças do trabalho do professor do AEE e da Sala

comum
Professores Práticas
A diferença é que no AEE o trabalho envolve o lúdico de acordo com a necessidade
A
dos alunos, enquanto na sala comum se dá ênfase na parte teórica.
Na sala de aula comum, os alunos recebem os mesmos materiais, estudam os
B mesmos conteúdos, pois o diferencial está na metodologia e no processo avaliativo.
Na sala de AEE é priorizado o desenvolvimento cognitivo e motor do aluno.
As atividades realizadas pelo AEE consistem num trabalho especializado, realizado
por profissionais com conhecimento mais aprofundado sobre a temática, podendo
C
tratar diretamente com o problema, enquanto o professor regular tem que tratar e
interagir com várias realidades ao mesmo tempo.
No Atendimento do AEE existem diferenças. O profissional atende um a um, em
hora marcada, de acordo com a deficiência. Na sala comum, o professor acredita que
D
incluir é destruir barreiras e fronteiras, viabilizando a troca de experiências na
construção de saberes.
Fonte: Dados da pesquisa.
 102

Com relação às especificidades do trabalho desses profissionais, para o professor

A o trabalho do AEE envolve o lúdico, enquanto na sala comum a ênfase é na parte teórica.
Para o Professor B, na sala comum o professor trabalha o cognitivo, e as diferenças entre o
professor do AEE e da Sala comum está na metodologia e no processo avaliativo, enquanto
no AEE é priorizado, além do cognitivo, a motricidade do aluno. Para o professor C, o
trabalho do professor do AEE é realizado por profissionais de conhecimento aprofundado
acerca da temática, com atendimento dos alunos de forma individualizada, o que não é
permitido ao professor da sala comum, por ter de lidar com várias realidades em contextos
simultâneos. Para o professor D, o atendimento individualizado no AEE é o grande diferencial
do trabalho realizado na sala regular, porém ressalta a importância de reduzir fronteiras entre
esses dois serviços. Destas contribuições, é possível inferir que as visões acerca das
especificidades do professor do AEE e do professor da sala comum evidenciam ações
restritivas em seus campos de atuação, já que resumem as atividades desenvolvidas em dois
extremos: professores do AEE trabalham com a ludicidade, o cognitivo e a motricidade de
forma diferenciada, e o professor da sala comum trabalha com ênfase no cognitivo, como se
ambos não tivessem como ofício trabalhar essas dimensões.
Apesar de manterem as especificidades em suas atividades laborais, todo
professor deve realizar um trabalho baseado em um planejamento que busque contemplar
todos os aspectos do desenvolvimento humano de acordo com as necessidades de cada aluno,
pois o AEE e o ensino regular fazem parte de um todo complexo, no qual, se utilizando da
metáfora de Forest (1987 apud MANTOAN, 2206, p. 20), “[...] precisa de todos os pedaços
que compõem, [pois] Quando se retiram pedaços [deles], o desenho se torna menos complexo,
menos rico”.
Por fim, “é fundamental que o professor do AEE realize um trabalho articulado
com o docente da classe comum, para que essas ações não se atenham apenas à sala de
recursos, mas a toda escolarização do aluno” (BENDINELLI, 2008, p. 02).
 103

Quadro 8 – Posicionamento frente às diferenças do trabalho do professor do AEE e da Sala

comum
Gestores Práticas
No AEE, o trabalho ocorre de maneira diretiva e especializada. O profissional dessa
sala dispõe de formação e recursos apropriados para cada caso. Já na sala comum, na
E
maioria das vezes, o professor desconhece de habilidades e recursos necessários para o
pleno atendimento e desenvolvimento do aluno.
O trabalho do AEE é totalmente voltado para o desenvolvimento cognitivo, afetivo e
F social do aluno, enquanto o professor de sala de aula comum se preocupa mais com o
desenvolvimento cognitivo.
O AEE trabalha para complementar ou suplementar os alunos, utilizando-se de recursos
pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos
G
alunos, não podendo este substituir o processo de escolarização comum, enquanto o
professor da sala de aula regular garantirá o nivelamento e o acolhimento desse aluno.
O trabalho do AEE é mais específico e técnico, totalmente direcionado e muito
H estruturado. Enquanto o atendimento comum segue padrões comuns com as adequações
necessárias.
Fonte: Dados da pesquisa.

Com relação ao entendimento dos gestores sobre os trabalhos realizados pelos

profissionais da docência, o gestor E opinou da seguinte forma: o professor do AEE trabalha
na perspectiva diretiva e especializada, trabalhando com recursos de acordo com cada
necessidade desse público-alvo, enquanto o professor do AEE não possui habilidades e
recursos para atender e promover o desenvolvimento do aluno. A narrativa do gestor
menciona que os professores não sabem trabalhar com as diferenças, delegando essa tarefa ao
professor do AEE. Nesta perspectiva, segundo Pereira, Damasceno e Andrade (2013), p.10),
“Cabe enfatizar que a sala de recursos multifuncionais não pode ser tratada como um espaço
substitutivo à escolarização a ser realizada na sala de aula regular, visto que não é considerada
como uma sala de reforço”.
No entendimento do Gestor F, o trabalho do professor do AEE compreende as
dimensões cognitivas, afetivas e sociais, enquanto o professor da sala regular se preocupa
apenas com o aspecto cognitivo. O gestor concorda que existe um ponto entre esses dois
profissionais: a questão do desenvolvimento cognitivo. Segundo Soriano e Oliveira (2015,
p.14), “O trabalho colaborativo entre os profissionais tem [...] a finalidade de articular
professor do ensino comum e professor especialista para que o aluno seja beneficiado,
cabendo adaptações [...] que cooperem para o aprendizado [...]”. Tanto o professor do AEE
quanto o professor da sala regular devem trabalhar o educando de maneira integral, pois o
AEE não substitui a escolarização, apenas oferta recursos e serviços que os dê mais
autonomia dentro e fora da escola.
 104

O gestor G reforça o discurso de que o professor do AEE trabalha recursos

pedagógicos e de acessibilidade que complementam ou suplementam o processo de
escolarização. Com relação ao trabalho do professor da sala comum, se resume ao
nivelamento (aulas ministradas por professor alfabetizador no intuito de preparar o aluno
excluído do processo de escolarização ou que interrompeu os seus estudos no ensino
fundamental para testar seus conhecimentos lógico-matemáticos e de língua portuguesa
através de avaliação para serem novamente inclusos e reintegrados ao processo educacional
comum). Na opinião do gestor, é possível inferir que a perspectiva de inclusão educacional,
está em consonância como o que preceitua a Constituição Federal de 1988 em seu art. 208,
inciso V: “O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: acesso
aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade
de cada um”. (BRASIL, 1998, p. 123-124). O referido gestor afirma também que o professor
do ensino regular também realiza o acolhimento do aluno no sistema modular de educação
regular. Porém, sua concepção não menciona o papel do professor no sentido de mediar o
processo de aquisição de conhecimento, desenvolvimento de habilidades e formação de
atitudes.
Já para o Gestor H, o trabalho do professor do AEE é técnico e específico,
enquanto o trabalho do professor do ensino regular segue os padrões do ensino comum. Essa
concepção de trabalho no AEE prevê “na sua organização [...] um espaço físico [dotado de]
mobiliários, materiais didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos
específicos” (BRASIL, 2008, p. 03).
Ao se proceder ao cruzamento de dados, com relação ao trabalho desenvolvido no
AEE, os sujeitos opinaram da seguinte forma: para o professor A e o professor D, realiza o
atendimento individual de acordo com as necessidades do educando, um com ênfase no
ensino, o outro com ênfase no lúdico para desenvolver outras competências. Para os
professores E e C e o gestor H, é um trabalho especializado com profissionais de
conhecimento aprofundado. Para o gestor F e o professor B, o trabalho é voltado para o
desenvolvimento holístico do aluno. O professor B afirma que o foco do gestor G desse
atendimento é o acolhimento e a promoção do acesso a esse aluno.
Com relação às especificidades do trabalho do professor da sala comum, para os
professores A e D, o trabalho na sala comum é como uma atuação que contribui para a
construção de saberes. Para o gestor F e o professor B, há ênfase no desenvolvimento
cognitivo. Para o gestor G o trabalho na sala comum procura detectar em que nível o aluno
está, promovendo o acolhimento. Para o gestor H, o trabalho no ensino comum desenvolve
 105

suas atividades de forma tradicional com adequações necessárias. Para o professor C, a

atuação na sala comum se trata de interagir com várias realidades, enquanto no AEE as
intervenções educacionais são mais direcionadas. Para o gestor E, ao fazer um comparativo
entre o profissional do AEE e da sala comum, enfatiza que o primeiro tem mais propriedade
para atuar em cada caso de atendimento e desenvolvimento do aluno. É importante salientar
que cada profissional tem suas especificidades de acordo com seus campos de atuação.
Apesar de se constatar que a maior parte compreende a especificidade de seu
papel no ensino comum e no AEE, há a necessidade desses sujeitos promoverem um diálogo
mais sistemático e se apropriarem de aspectos teóricos e práticos acerca de suas atividades
laborais, específicas ou comuns, pois “[...] a falta de diálogo e de articulação entre os
professores está relacionada à incompreensão sobre suas próprias funções no processo de
inclusão na escola e à falta de conhecimento e entendimento sobre o trabalho do outro”.
(DANTAS; COSTA, 2016, p. 8).

Quadro 9 – Posicionamento frente à formação necessária para atuar no AEE.

Professores Fazer pedagógico
A Possuir curso de especialização e formação continuada.
A formação necessária seria em psicologia ou psicopedagogia ou qualquer outra
B formação, seja por área do conhecimento, ou ainda musicoterapia e pedagogia, as
quais considero como formação auxiliares.
C Em educação para forma geral e especialização em áreas afins.
A educação inclusiva como um direito assegurado, e o AEE como medida
D
estruturante.
Fonte: Dados da pesquisa.

Com relação ao fazer pedagógico, a partir de sua formação, para atuar no AEE, na
opinião dos professores A, B e C, os profissionais precisam de conhecimentos gerais para o
exercício da docência e de conhecimentos específicos na área. Este entendimento corrobora o
que dispõe a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
em suas Diretrizes.

Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua formação,
inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e
conhecimentos específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação no
atendimento educacional especializado e deve aprofundar o caráter interativo e
interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos,
nos centros de atendimento educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade
das instituições de educação superior, nas classes hospitalares e nos ambientes
domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de educação especial. Esta
formação deve contemplar conhecimentos de gestão de sistema educacional
inclusivo, tendo em vista o desenvolvimento de projetos em parceria com outras
 106

áreas, visando à acessibilidade arquitetônica, os atendimentos de saúde, a promoção

de ações de assistência social, trabalho e justiça. (BRASIL, 2008, p. 17-18).

Já na fala do professor D, não houve menção à formação em si para atuar no

Atendimento Educacional Especializado (AEE), mas o entendimento da educação como um
direito assegurado, e o AEE como suporte para garantia da educação inclusiva.

Quadro 10 – Posicionamento frente à formação necessária para atuar no AEE

Gestores Fazer pedagógico
E Além de sólida formação pedagógica, cursos específicos na área e/ou especialização e
formação em serviço.
F Formação em psicopedagogia
H Formação inicial e continuada. E, claro, formação em pedagogia e psicopedagogia.
H Formação em Pedagogia, psicopedagogia e formação continuada específica.
Fonte: Dados da pesquisa.

Assim, o Gestor E responde que a atuação do profissional que atende no AEE está
atrelada a uma sólida formação pedagógica somada à formação específica. É importante
destacar também a importância da constante necessidade de formação para dar conta das
demandas que surgem no cotidiano escolar. É importante salientar que esta formação deve ser
ampla, e não restrita a determinados espaços e métodos únicos para todos, “[pois] a formação
do professor de AEE vai além dos muros das SRM, não focado apenas nas técnicas”.
(REPOLI, 2014, p. 132).
O Gestor F acredita que a formação ideal para este profissional atuar neste espaço
é psicopedagogia.

E importante salientar que, [...] na instituição [a atuação do psicopedagogo] tem

como objetivo [a] prevenção dos problemas de aprendizagem. O aspecto clínico é
realizado em consultório de forma individual e tem praticamente a mesma missão do
institucional, ouvir, estimular e intervir de forma mais adequada recuperando então
seu cognitivo e emocional.

Senti falta na fala do Gestor F sobre os conhecimentos gerais como base de

formação para o exercício da docência.
A percepção do Gestor G acerca da formação para atuar na Sala de recursos
Multifuncionais requer desse professor formação inicial em pedagogia e continuada em
psicopedagogia que contemple estratégias de ensino e desenvolvimento de competências,
além de conhecimentos em libras e braile. Essa concepção está em consonância com as
diretrizes da PNEEPEI/08:
 107

A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais – Libras como meio

legal de comunicação e expressão, determinando que sejam garantidas formas
institucionalizadas de apoiar seu uso e difusão, bem como a inclusão da disciplina de
Libras como parte integrante do currículo nos cursos de formação de professores e
de fonoaudiologia. (BRASIL, 2008, p. 04).

O atendimento educacional especializado é realizado mediante a atuação de

profissionais com conhecimentos específicos no ensino da Língua Brasileira de
Sinais, da Língua Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua, do
sistema Braille, do Soroban, da orientação e mobilidade, das atividades de vida
autônoma, da comunicação alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais
superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da adequação e produção
de materiais didáticos e pedagógicos, da utilização de recursos ópticos e não ópticos,
da tecnologia assistiva e outros. (BRASIL, 2008, p. 12).

Por fim, o pensamento de formação adequada para o professor do AEE do Gestor

H, além da formação em psicopedagogia, já contemplada pelos demais gestores, acrescenta
formações continuadas específicas.
Ao consolidar o cruzamento de dados, percebe-se entre os sujeitos o
conhecimento necessário relativo às exigências de formação necessária para atuar no AEE. Os
sujeitos pesquisados são unânimes em dizer, com exceção do professor D, que não soube
opinar com relação ao que foi proposto, reportando-se à educação inclusiva e AEE como um
direito, os demais tiveram seus comentários condizentes com o que rege o art. 12 da
Resolução CNE/CEB n. 4/2009: o professor, para atuar no AEE, deve possuir formação
inicial em licenciatura e formação específica em educação especial.
Diante do reconhecimento dos sujeitos, torna-se imprescindível que o AEE seja
feito:

[...] por professores que [tem] formação inicial que os habilite para o exercício da
docência e formação especifica para a educação especial, inicial ou continuada, para
atuar com cada tipo de deficiência. [...] A educação especial na perspectiva da
educação inclusiva implica numa transformação da formação de professores, que
necessitam se adequar a novos conhecimentos que são próprios do atendimento
educacional especializado (MACHADO, 2010 apud SILVA; VELANGA, 2015, p.
03).

Por fim, o pensamento dos sujeitos é fortemente marcado pela necessidade de

formação para atuar nesse espaço, de forma que todos chamam a atenção para os
conhecimentos necessários para atuar em salas de Recursos multifuncionais.

A organização e a administração deste espaço são de responsabilidade da gestão

escolar e o professor que atua neste serviço educacional que deve ter formação para
o exercício do magistério de nível básico e conhecimentos específicos de Educação
Especial, adquiridos em cursos de aperfeiçoamento e de especialização.
(SARTORETTO; BERSCH, 2019, p. 01).
 108

Quadro 11 – Posicionamento frente à importância do trabalho desenvolvido no AAE

Professor Trabalho no AEE
O trabalho do AEE transforma uma realidade sofrida em uma realidade de
A aprendizagem dinâmica, fazendo com que o aluno e os pais percebam a real mudança
no aprendizado.
Importante e indispensável. Se a escola não possui uma sala de aula de AEE, que seja
disponibilizado um profissional de psicologia. Dividir o mesmo espaço que os demais
B alunos não é o suficiente, é necessário um acompanhamento paralelo. Muitas pessoas
consideradas “normais” pagam por tratamento psicológico, porém a interação social
não é o suficiente.
De extrema importância, pelo fato de se tratar de um trabalho realizado em parcerias
C
que consiste em atendimentos ou tratamentos exclusivos.
D Importante, mas deve haver contribuição da família.
Fonte: Dados da pesquisa.

Com relação ao trabalho do AEE na perspectiva da inclusão escolar, todos os

professores percebem que este serviço transforma uma realidade de dificuldade em momentos
de aprendizagem significativa, porém é preciso um acompanhamento paralelo e uma
articulação intersetorial. Para os gestores, em específico para o gestor E, o trabalho do AEE é
importante do ponto de vista da inclusão escolar, pois é realizado com dedicação, cuidado e
profissionalismo.

Pode-se perceber que a sala de AEE é de fundamental importância para garantir um

acesso de qualidade na vida das crianças e comunidade que participa ativamente das
instituições de ensino. ASSISTIVA diz que na sala de AEE o docente é o mediador
e o mentor dos alunos, onde ele e o professor venha a identificar as barreiras que
eles enfrentaram juntos no contexto educacional e que essas barreiras impedem ou
mesmo limitam de participar ativamente dos desafios e da aprendizagem do aluno
dentro da escola. O professor/mentor e mediador identifica esses problemas para
junto ao aluno procura soluções e através dessas soluções o professor identifica no
alunos suas habilidades, onde o professor pesquisará novos recursos ou até mesmos
estratégias que venha a auxiliar, promover e ampliar a visão de mundo,
proporcionando ao aluno sua inteira participação e atuação nas atividades
desenvolvidas dentro e fora da sala de AEE, tanto na comunidade e nos espaços da
escola (OLIVEIRA; OLIVEIRA, 2016, p. 03).

O professor A ainda pontua que o trabalho realizado em ocasião do Atendimento

Educacional Especializado faz com que pais e alunos percebam os benefícios advindos desse
serviço. Por fim, é importante destacar que o professor B menciona a importância desse
atendimento, pois os alunos são atendidos num ambiente de interação não apartado da escola.
 109

Quadro 12 – Posicionamento frente à importância do trabalho desenvolvido no AAE

Gestor Trabalho no AEE
E Trabalho feito com dedicação, cuidado e muito profissionalismo.
F Importantíssimo, os professores do AEE da escola são muito compromissados com o
desenvolvimento de seus alunos.
G É de suma importância para adequação deste aluno ao convívio com os diferentes.
H Representa o divisor de águas, pois provocou em todos a necessidade de se apropriar de
conceitos relativos à inclusão e de suas especificidades.
Fonte: Dados da pesquisa.

Para o Gestor F, esse trabalho é importante, pois foca no desenvolvimento dos

alunos incentivando-os a participar da escola. De acordo com o gestor G, é de suma
importância para o processo de inclusão no que diz respeito ao processo de aprendizagem e
adequação desse aluno ao convívio com as diferenças. Para o Gestor H, o AEE na unidade
escolar representou o divisor de águas no que diz respeito aos conhecimentos acerca da
inclusão e de suas especificidades. É importante salientar que, “Ao longo de todo o processo
de escolarização esse atendimento deve estar articulado com a proposta pedagógica do ensino
comum” (BRASIL, 2008, p. 11).
Os gestores E e F destacam o profissionalismo da equipe. Já o professor G
destaca como este atendimento contribui para o respeito às diferenças. Por fim, é reconhecido
pelo gestor H que este serviço provocou nos sujeitos a necessidade de se aprofundarem acerca
dos aspectos relativos à inclusão e suas especificidades.
Por fim, ao realizar o cruzamento de dados, evidenciam-se coincidências nos
discursos do professor B e C e do gestor G, ao reconhecerem a importância do trabalho
desenvolvido no AEE para o processo de inclusão no ensino comum. Na opinião do gestor E
e do gestor F, esse trabalho é feito com muita dedicação pelos profissionais que atuam nesse
espaço. Para o professor D deve existir colaboração da família para o sucesso do referido
atendimento. O professor A também menciona a variável família no sentido da percepção que
já desenvolveram acerca do aprendizado de seus filhos. Enfim, o gestor afirma que com a
chegada do AEE os sujeitos viram a necessidade de se apropriar dos conhecimentos relativos
à inclusão e suas especificidades.
 110

Quadro 13 – Posicionamento frente ao desenvolvimento de práticas colaborativas

Professor Práticas colaborativas
A Procuram realizar as tarefas de acordo com as necessidades do aluno.
Quando um professor percebe que determinado aluno apresenta um nível de
dificuldade e “comportamento” fora do comum, aciona o núcleo gestor que o
B
encaminha para AEE que depois de diagnosticado passa a frequentar a sala de
Recursos Multifuncionais.
A interação acontece quando o professor regente relata as dificuldades e busca auxílio
C
no AEE.
D Existe diálogo na definição dos processos de aprendizagem e avaliação.
Fonte: Dados da pesquisa.

Sobre o trabalho dos professores numa perspectiva colaborativa, o professor B percebe

essa parceria ao identificar um comportamento inadequado do aluno, comunica a gestão ou o
encaminha para o professor do AEE, que, depois de diagnosticado, passa a frequentar a sala
de AEE. Para o professor A, atividade colaborativa é realizar atividades de acordo com a
necessidade do aluno. Segundo o professor C, todos os professores e demais profissionais da
educação atuam em regime de colaboração, porém entre os professores essa interação só
acontece quando o professor relata dificuldade e busca auxílio com o professor do AEE. O
professor D relata que, apesar dessa interação, é preciso buscar uma avaliação adequada que
contemple as reais necessidades de cada educando.
Em estudos feitos por Costa e Dantas (2014 apud SOUZA et al. 2012, p. 1054):

[...] analisou-se que o principal entrave da articulação entre a sala comum e o AEE
para a construção de práticas pedagógicas inclusivas é a falta de diálogo, justificada
principalmente pela escassez de tempo e pela falta de apoio da gestão escolar e de
conhecimento. Além disso, a falta de compreensão dos professores regulares sobre o
trabalho a ser desenvolvido pelo professor de AEE e um plano de atendimento que
contemple o apoio ao professor, com observações em sala de aulas e momentos de
trocas para sugestões, tem dificultado a construção de práticas pedagógicas
inclusivas.

Em suma, constata-se que a articulação entre o professor de AEE e o da sala regular

são fundamentais para o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos, público-alvo da
educação especial apesar de detectar na escola pesquisada alguns entraves para essa
consolidação, como propostas pedagógicas inclusivas.
 111

Quadro 14 – Posicionamento frente ao desenvolvimento de práticas colaborativas

Gestor Práticas colaborativas
E O ideal seria que sim. No entanto, a realidade é outra. Alguns são sensíveis aos problemas
dos alunos, outros fazem vista grossa.
F Planejam juntos, elaboram material, mas tudo ainda de maneira muito compartimentada.
G Os professores da sala comum e da sala de AEE trabalham de forma complementar.
H Os professores, quando necessário, atuam de forma colaborativa, existindo a abertura de
ambas as partes para o planejamento de ações de intervenção e de participação em
eventos.
Fonte: Dados da pesquisa.

Para o Gestor E, as concepções e práticas colaborativas entre os professores do

AEE e da Sala Regular não estão em sintonia, pois há um descompasso entre a realidade
encontrada e a prática, pois alguns desenvolvem um olhar sensível para essa articulação,
enquanto outros fazem vista grossa com relação a essa parceria. Para o Gestor F, essa parceria
ainda é muito tímida devido à escassez de tempo para planejarem juntos. Segundo ele, há um
momento colaborativo na fase de elaboração de material didático e procedimentos avaliativos.
Para o gestor G, há colaboração, pois o professor trabalha oportunizando ao aluno o acesso à
proposta da aula comum. Segundo o gestor ressalta, esse processo só será completo quando
houver a adaptação deste aluno ao eixo comum.
Ao analisar o pensamento do gestor, há uma transferência de responsabilidade no
sentido de que o aluno é quem deve adaptar-se à escola, não a escola a ele. É importante
salientar que, para trabalhar aspectos do currículo comum no AEE, é preciso utilizar recursos
pedagógicos diferenciados, já que a referida sala não tem a função de reforço escolar, mas a
função de complementar e/ou suplementar o processo escolar do educando. Para o gestor, os
profissionais atuam de maneira colaborativa sempre que necessário, planejando ações de
intervenção e participação em eventos. Depreendo da opinião do gestor H a ausência de
atividades colaborativas cotidianas que não sejam reduzidas a momentos pontuais. Segundo
Soriano e Oliveira (2014, p. 16), “Tanto o professor comum quanto o especialista são
fundamentais no processo de escolarização [...], e esse trabalho colaborativo precisa ganhar
espaço para que a escola inclusiva deixe de ser uma utopia e passe a ser uma realidade”.
Outro ponto importante que não foi mencionado pelos sujeitos das práticas
inclusivas é a importância de uma avaliação diagnóstica dos estudantes pela equipe escolar
que apresentam necessidades especiais para que a escola se torne inclusiva e eficaz para
atender a esse público específico e aos demais alunos.
Por fim, o cruzamento de dados mostra os seguintes aspectos: do total de 8
participantes da pesquisa, 75% dos sujeitos sinalizam a existência de práticas colaborativas
 112

entres os professores do Atendimento Educacional Especializado (AEE) e o professor da sala

comum. Já 12,5% afirmam que esta articulação ainda se encontra muito tímida, e os outros
12,5% relatam não constatarem a existência desse tipo de prática, pois falta percepção desses
sujeitos sobre esse processo.
Quanto à presença no âmbito escolar de atividades colaborativas entre os regentes
da sala de AEE e da sala comum, evidencia-se na opinião do professor B que, ao perceber um
comportamento inadequado do aluno, comunica-se à gestão, que o encaminha para o AEE
para que se proceda o diagnóstico.
Segundo Paganelli (2018),

[...] correr atrás de um diagnóstico que confirme que o aluno possa ter alguma
deficiência, principalmente para assegurar direitos, não pode ser a única providência
a ser tomada pela escola. Não se pode considerar imprescindível a apresentação de
laudo médico uma vez que o AEE se caracteriza por atendimento pedagógico, e não
clínico. Assim, exigir diagnóstico do estudante para declará-lo público-alvo da
educação especial e, desse modo, garantir-lhe o atendimento de suas especificidades
educacionais, é impor barreiras ao seu acesso aos sistemas de ensino, ‘configurando-
se em discriminação e cerceamento de direito’.

Desta forma, havendo diagnóstico ou não, é preciso ir além das deficiências, isto
é, “Estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à
disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias
que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares” (BRASIL, 2008, p. 04).
A opinião do Professor D está em consonância com o disposto anteriormente ao
salientar que o professor do AEE é o responsável pela identificação, utilização e produção de
recursos acessíveis, mantendo diálogo com os outros professores.
Percebe-se que esta relação não deveria ser baseada numa via de mão única, com
uma única porta de entrada. O reconhecimento das necessidades deveria partir do professor do
AEE para o professor do ensino comum ou vice-versa, pois se trata de questões pedagógicas
que, depois de identificadas, podem sugerir a intervenção de outros profissionais.
Corroborando o que foi dito anteriormente acerca dessa interação, o professor C
afirma que essa interação só acontece quando o professor da sala comum relata as
dificuldades e busca auxílio no AEE.
Para o gestor H, quando necessário, atuam de forma colaborativa, planejando
ações conjuntas, como ações de intervenção, atividades e participação em eventos. Para o
gestor G, os professores trabalham de forma complementar. Para a professora A, também há
presença do desenvolvimento de atividades colaborativas entre os profissionais de acordo com
 113

a necessidade de cada aluno. Já para o Gestor G, não há desenvolvimento de atividades

colaborativas.

5.4 Visão dos professores e dos gestores com relação à acessibilidade em suas várias
dimensões

Quadro 15 – Posicionamento frente à promoção da acessibilidade no ambiente escolar

Professor Acessibilidade
A escola oferece acessibilidade, pois conta com o apoio de todos os professores que
A
utilizam metodologias adequadas às necessidades de todos os alunos.
A escola precisa investir nas questões físicas, pois a ausência de rampas para
B cadeirantes, dificulta o acesso ao 1º piso, fazendo com que os alunos fiquem todos nas
salas do térreo. Afirma também que a escola investe na comunicação interpessoal.
A escola investe em acessibilidade no que diz respeito à infraestrutura, rampas no
C andar térreo e na apropriação dos documentos que regem a educação por meio de
debates e discussões.
A escola investe nas questões arquitetônicas e na acessibilidade atitudinal, pois atua no
D combate ao preconceito e à discriminação e na disponibilização de recursos e serviços
do AEE.
Fonte: Dados da pesquisa.

Com relação à acessibilidade numa perspectiva ampla que não se resume apenas à
dimensão física, isto é, arquitetônica, os professores opinaram da seguinte forma:
O professor A menciona que a escola promove a acessibilidade metodológica, ao
promover no âmbito escolar práticas pedagógicas adaptadas de acordo com as especificidades
dos alunos.
Na opinião do professor B, a escola precisa remover as barreiras arquitetônicas,
para que os alunos com dificuldade de locomoção tenham acesso a todos os espaços da
escola. O professor ainda constata no ambiente escolar a presença de acessibilidade nas
formas de comunicação, corroborando o pensamento do professor A, pois dentro de uma
perspectiva democrática a escola deve estar acessível à comunidade escolar, que procura por
um atendimento diferenciado ao aluno especial.
No olhar do professor C, a escola investe na acessibilidade arquitetônica e na
remoção de barreiras programáticas que permitem a apropriação de documentos legais da
educação. O professor D também cita a acessibilidade programática ao afirmar que o Projeto
Político Pedagógico (PPP) contempla a questão da diversidade.
 114

As percepções do professor D conduzem também para a constatação de

investimento em questões físicas e nas questões atitudinais relacionadas às diferenças. Porém
afirma que a metodologia não é diferenciada, discordando da opinião do professor A.
Os professores C e D afirmam que a escola investe na remoção de barreiras
físicas, porém estas melhorias arquitetônicas, segundo o professor B, não se estendem a todos
os espaços da escola, isso traz consequências ao aluno com deficiência, pois dele é retirado o
direito de usufruir de todos os espaços da escola.
O professor C também menciona no seu reconhecimento da promoção das formas
de acessibilidade a questão programática no que diz respeito ao conhecimento dos sujeitos das
práticas educativas sobre os documentos que regem a educação em geral e a vida escolar.
Por fim, o professor D cita a dimensão da acessibilidade atitudinal da eliminação
das barreiras de convivência e de acolhimento de todos os alunos através de apoio
especializado aos que dele necessitem.

Quadro 16 – Posicionamento frente à promoção da acessibilidade no ambiente escolar

Gestor Acessibilidade
E Investe na medida do possível em ações de cunho interpessoal (comunicacional).
Falta investir num prédio próprio, porém contempla a dimensão comunicacional, na
F apropriação dos documentos que regem a educação e metodologias diferenciadas que
contemplem a todos.
G Sim.
A escola atua nas melhorias das questões arquitetônicas, porém de maneira paliativa e em
H
metodologias de ensino.
Fonte: Dados da pesquisa.

Partindo do pressuposto de que uma escola acessível é um direito que se estende a

todos, as opiniões dos gestores variaram da simples acessibilidade física à acessibilidade
dentro de uma perspectiva plural. O Gestor E sinaliza para a promoção da acessibilidade pela
escola para o seu público-alvo, porém acredita que seja necessário um novo olhar e um maior
envolvimento entre os professores e os demais profissionais com relação a esse tipo de
clientela para que não fique somente a cargo do profissional do AEE e da promoção de ações
somente na perspectiva da dimensão da acessibilidade física. Da opinião do gestor é possível
inferir que se faz necessário um trabalho colaborativo com mudanças de postura para
promoção da acessibilidade atitudinal, “[...] práticas de sensibilização e conscientização dos
trabalhadores em geral e da convivência humana nos locais de trabalho”. (SASSAKI, 2010, p.
68).
 115

Ademais, o Gestor F cita a questão da acessibilidade física como um problema,

pois só oferece as condições mínimas para o seu alunado, “barreiras ambientais físicas”.
(SASSAKI, 2010, p. 67). Com relação ao aspecto comunicacional, prevalece o diálogo com
todos os membros da equipe escolar e com os alunos que são tratados de maneira atenciosa e
afetiva, “sem barreira na comunicação interpessoal”. (SASSAKI, 2010, p. 67). Relata também
o Projeto Político Pedagógico (PPP), que contempla a questão do Atendimento Educacional
Especializado (AEE), portanto, “sem barreiras invisíveis embutidas em documentos
institucionais [...] que possam impossibilitar ou dificultar a participação plena, na vida
escolar, de todos aos alunos com ou sem deficiência”. (VASCONCELOS; SONZA, 2016,
apud SASSAKI, 2007, p. 68).
O gestor G não fundamentou sua resposta, portanto não opinou de maneira
satisfatória, limitando-se a responder somente sim ao questionamento que envolve a questão
da acessibilidade numa perspectiva plural que envolve várias dimensões fundamentais ao
processo de inclusão escolar.
O gestor H, focado também na questão arquitetônica, opinou que foram feitas
mudanças necessárias na estrutura física. Mencionou, também a questão metodológica, desta
forma, “sem barreiras nos métodos e técnicas”. (SASSAKI, 2007, p. 68) e o investimento na
questão acessibilidade digital “sem barreiras nos instrumentos e ferramentas de estudo”.
(VASCONCELOS; SONZA, 2016, apud SASSAKI, 2007, p. 68).
Ao realizar o cruzamento de dados, percebe-se nas opiniões dos sujeitos da
pesquisa, com relação à acessibilidade no contexto escolar, que o professor avalia as
dimensões da acessibilidade da seguinte forma: os gestores H e os professores D e C afirmam
que a escola já vem promovendo mudanças em sua estrutura física, e o professor B afirma que
ainda se faz necessário fazer investimentos nesta área. Para o gestor H, foram realizadas
mudanças arquitetônicas, mas ainda não é o ideal.
Já o gestor E cita a importância de se investir em questões de acessibilidade nas
formas de comunicação. Na vertente da questão arquitetônica, os professores C e D reforçam
a presença dos recursos de acessibilidade física. Para o professor B há problemas na estrutura
arquitetônica que impedem o acesso dos alunos aos andares superiores do prédio. Segundo
ele, a alternativa da gestão foi concentrar todas as salas de aula no térreo. O gestor F também
corrobora a discussão ao afirmar que o espaço físico não é adequado.
Com relação à dimensão atitudinal da acessibilidade, o gestor E vê esse processo
comprometido, por achar que deveria existir um envolvimento maior entre professores e
profissionais da educação. Sobre esta dimensão, o professor D desconhece a função das
 116

questões atitudinais, mesmo assim pontua sobre o respeito às diferenças. Conforme afirma o
gestor H, é preciso crescer nas questões que envolvem a questão atitudinal. O gestor F afirma
que a dimensão comunicacional na instituição é efetiva.
A dimensão metodológica aparece na fala do professor H, ao analisar o seu
contexto escolar.
Com relação à apropriação dos documentos que regem a educação, apenas o
professor C abordou esta dimensão ao assegurar que estes ideais estão contemplados nos
documentos da instituição, como o PPP e o regimento escolar.
O professor A falou da perspectiva da acessibilidade numa perspectiva mais geral,
não se reportando às dimensões numa perspectiva mais específica.
Por fim, o gestor G se limitou a responder somente à pergunta, não justificando
sua resposta com base na realidade vivenciada. Portanto, não se mostrou convicto acerca de
suas percepções com relação à acessibilidade numa perspectiva ampla.

Quadro 17 – Posicionamento frente à gestão e à inclusão

Professores Gestão e inclusão
Um ambiente educacional de gestão democrática é essencial para a garantia da
A
inclusão de todos.
As demandas geradas no processo de inclusão só serão contempladas por uma
B
gestão democrática que a priorize.
C Ambas caminham juntas a partir do acolhimento à heterogeneidade de sua clientela.
A preocupação da gestão com inclusão no espaço escolar deve ser compartilhada
D
entre todos os sujeitos.
Fonte: Dados da pesquisa.

Na percepção do professor A, a escola é um ambiente democrático onde a gestão

deve estar pautada na inclusão de todos. Para o professor B, uma gestão democrática deve
vislumbrar a inclusão como elemento prioritário. No entendimento do professor C, uma
gestão democrática garante a inclusão quando acolhe e respeita as diferenças de sua clientela.
O professor D entende essa relação como algo que deve ser construído por todos.

A tarefa da gestão para uma educação inclusiva é árdua, mas é tempo de mudanças
de valores e de atitudes, [...], pois pressupõe o desenvolvimento de uma nova cultura
de gestão educacional e, neste caso, é o sistema escolar que deve se ajustar para
satisfazer às necessidades de todos os educandos (SANTOS, 2011, p. 13-14).

Por fim, a tarefa de promover a inclusão não é apenas uma responsabilidade

atribuída ao gestor, mas sua postura é essencial para conquistar a confiança e exercer a
 117

liderança entre seus colaboradores para promover mudanças na cultura organizacional em prol
da inclusão.

Quadro 18 – Posicionamento frente à gestão e à inclusão

Gestores Gestão e inclusão
E Creio que não há gestão democrática que não proporcionou uma educação integral ao
educando.
F Para lidar com as diferenças é necessário que a gestão seja democrática.
G Gestão e inclusão são elementos indissociáveis.
H Não há como separá-las, dentro de uma perspectiva ampla de educação.
Fonte: Dados da pesquisa.

Sobre a gestão escolar frente ao processo de inclusão ou vice-versa, o gestor E

afirma que não há como conceber uma gestão democrática sem garantir a gestão do ensino no
sentido de garantir o acesso e a permanência e os meios para promover uma educação integral
para seus educandos.
Para o gestor F, inclusão e gestão caminham juntas, pois para enfrentar os
desafios da inclusão é preciso uma gestão democrática que garanta a participação de todos,
pois sem o apoio de todos na escola é impossível colocar as propostas do Projeto Político
Pedagógico em Prática.
Na opinião do gestor G, inclusão e gestão são processos indissociáveis que
precisam caminhar juntos, pois não se concebe um modelo de gestão numa perspectiva de
inclusão escolar separando esses elementos que fazem parte do cotidiano escolar, pois não
enxerga um processo educacional comprometido sem que faça essa articulação. Segundo o
gestor H, o gestor é o elo entre as diversas instâncias administrativas e o processo de inclusão
escolar, pois a construção de uma escola inclusiva requer uma gestão que promova a
articulação com as diversas instâncias da educação em nível macro e micro.
Por fim, de uma maneira geral, a cultura organizacional adotada pela gestão
escolar direciona suas atividades em direção às decisões e ao entrosamento da comunidade
escolar (docente, discente) a caminharem juntos no sentido de garantir que gestão e inclusão
caminhem juntas.
Ao realizar o cruzamento de dados, constatam-se os seguintes argumentos: para os
professores A e C, dentro de uma perspectiva democrática, a inclusão deve estar a serviço de
todos. A visão do professor B está em consonância com a do professor D ao sinalizar que as
definições dos caminhos da inclusão são responsabilidade de todos, desta forma investindo
em prioridades. Para os gestores F e G, para lidar com os desafios da inclusão, é necessário
 118

uma gestão democrática. Para os gestores H e E, gestão democrática e inclusão são elementos
indissociáveis.

Quadro 19 – Posicionamento frente ao apoio e ao acolhimento

Professores Apoio/Acolhimento
A Os alunos são acolhidos e recebem atendimento como se fossem alunos “normais”,
apenas o conteúdo é adaptado.
B Acredito que o trabalho de apoio e acolhimento de alunos em classes comuns
necessita de um serviço mais integrado.
C São acolhidos tanto no sistema regular quanto no AEE.
D Acolhe a todos de maneira igualitária.
Fonte: Dados da pesquisa.

Ser diferente é normal, porém o professor A utiliza o conceito de normalidade

para marcar as diferenças. Outro ponto bastante controverso é a questão da adaptação do
conteúdo, pois, segundo Crochík (2012, p. 55), “propor atividades adaptadas para esses alunos
pode indicar a inclusão, mas quando essas atividades são de naturezas distintas das ofertadas
aos demais colegas parece implicar não essa adaptação, mas aula à parte”. Na percepção do
professor B, a oferta de recursos deve partir de um trabalho integrado que garanta o
acolhimento desses alunos. O acolhimento, no âmbito escolar, na perspectiva do professor C,
perpassa pela escolarização e pelo atendimento às necessidades do educando. Por fim, na
percepção do professor D, o acolhimento no ensino comum de alunos com algum tipo de
deficiência, tendo como suporte os serviços de apoio, partem de uma percepção de inclusão
de todos de maneira igualitária.

Quadro 20 – Posicionamento frente ao apoio e ao acolhimento

Gestores Apoio/Acolhimento
E O acolhimento é parcial
F Os alunos são acolhidos em todos os espaços da escola.
G São acolhidos no AEE e incluídos no ensino regular quando estiverem preparados.
H São atendidos e acolhidos em suas especificidades.
Fonte: Dados da pesquisa.

Com relação à inclusão de todos em salas comuns e dos serviços de apoio, o

gestor E salienta que a inclusão ocorre de maneira total com a presença de alunos inclusos no
fluxo de ensino regular, na modalidade semipresencial, e no Atendimento Educacional
Especializado (AEE), outros apenas no fluxo regular, mas de maneira diferenciada (atividades
avaliativas adaptadas). Ressalta também que estabelece como meta de escola inclusiva uma
 119

avaliação diagnóstica dos estudantes pela equipe escolar que apresentam necessidades
especiais, porém alguns desses alunos recusam algum tipo de ajuda, ou seja, um apoio
oferecido pela escola.
Para o Gestor F, os alunos com necessidades especiais da EJA frequentam o AEE,
onde recebem apoio especializado e são atendidos no fluxo regular de ensino na modalidade
semipresencial, quando estiverem preparados para serem incluídos no ensino comum.
O gestor G sinaliza para o referido acolhimento do aluno especial no AEE,
proporcionando-lhe a condição total para inserção no atendimento do fluxo regular de ensino
juntamente com os alunos ditos normais, através de um trabalho de acompanhamento desse
aluno até a sua plena adaptação.
Para o Gestor H, esse processo ocorre por meio de atendimento individualizado
no AEE e no atendimento regular de ensino de acordo com suas especificidades apresentadas
pelo educando.
Sassaki (2004 apud VASCONCELOS, 2014, p. 935) acredita que “o conceito de
acessibilidade deve ser incorporado aos conteúdos programáticos ou curriculares de todos os
cursos formais e não-formais existentes no Brasil”.
Portanto, ao considerar a aplicabilidade das seis dimensões de Sassaki no
contexto, um dos sujeitos mencionou nas respostas de seu questionário que a escadaria, apesar
da presença de corrimão, dificulta o acesso dos alunos com mobilidade reduzida ao 1º andar
do prédio. As demais dimensões foram contempladas pelos sujeitos de maneira positiva.
Segundo Glat, Pletsch e Fontes (2007, p. 01):

Para tornar-se inclusiva, a escola precisa formar seus professores e equipe de gestão,
bem como rever as formas de interação vigentes entre todos os segmentos que a
compõem e que nela interferem. Isto implica em avaliar e re-desenhar sua estrutura,
organização, projeto político-pedagógico, recursos didáticos, práticas avaliativas,
metodologias e estratégias de ensino.

Desta forma, esses agentes de inclusão educacional e social devem conscientizar e

valorizar o potencial de todos os alunos, com ou sem deficiência, a relação entre os pares e as
ferramentas pedagógicas de apoio, bem como mostrar como é feito o atendimento educacional
especializado (AEE), para que o processo de ensino-aprendizagem dos alunos público-alvo da
educação especial seja de qualidade e que de fato o conhecimento curricular seja acessível a
todos sem distinção.
Acreditamos que esta pesquisa apresenta caminhos para que gestores e
professores possam trabalhar numa perspectiva colaborativa repensando acerca da efetividade
 120

de suas práticas no sentido de garantir a todos o direto de aprender e se desenvolver juntos aos
seus pares sem nenhuma barreira imposta à plena participação de alunos inclusos na EJA e na
Educação Especial.
Ao fazer de forma sistemática o cruzamento de dados, os professores A, B e D
comungaram do conceito de acolhimento numa perspectiva igualitária. Porém, ao analisar a
continuidade do discurso do professor A, quando fala sobre o acolhimento do aluno com
deficiência em salas comuns, mostra um entendimento ancorado nos preceitos da
normalidade. O que coaduna com o conceito de normalização que foi definido pela política
Nacional de Educação Especial (1994) como:

Princípio que representa a base filosófico-ideológica da integração. Não se trata de

normalizar as pessoas, mas sim o contexto em que se desenvolvem, ou seja,
oferecer, aos portadores de necessidades especiais, modos e condições de vida diária
o mais semelhante possível às formas e condições de vida do resto da sociedade (p.
22).

De acordo com o conceito da professora A, “são fruto de um conceito de

normalidade legitimado por uma escola e um currículo construídos dentro de uma perspectiva
que trata de nomear o sujeito formatado em padrões preestabelecidos” (OLIVEIRA, 2007
apud SCHIRMER; WALTER; NUNES, p. 195, 2015).
Ainda segundo os professores B e C, são incluídos totalmente no fluxo regular e
no Atendimento Educacional Especializado. Como contraponto aos demais sujeitos, os
gestores F e E sinalizam para uma inclusão parcial, pois alguns estão incluídos no fluxo
regular, outros somente no AEE, e outros nas duas modalidades. A opinião do gestor H está
em consonância com este último entendimento acerca da inclusão, pois reafirma que todos
estão incluídos de acordo com suas potencialidades.
A opinião do gestor G destoa dos ideais de inclusão de que a escola deve estar
sempre pronta para acolher as diferenças, pois afirma que a tarefa de incluir se faz quando o
aluno estiver preparado para ser incluso no sistema regular.

Na perspectiva da educação inclusiva, o foco não é a deficiência do aluno e sim os

espaços, os ambientes, os recursos que devem ser acessíveis e responder à
especificidade de cada aluno. Portanto, a acessibilidade dos materiais pedagógicos,
arquitetônicos e nas comunicações, bem como o investimento no desenvolvimento
profissional, criam condições que asseguram a participação dos alunos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação. Vivemos um tempo de transformação de referências
curriculares, que indicam que não cabe ao aluno se adaptar à escola tal como foi
construída; a escola é que deve se reconstruir para atender a toda a sua comunidade,
da qual fazem parte pessoas com e sem deficiência. Portanto, são necessárias as
adaptações nos espaços e nos recursos e principalmente uma mudança de atitude,
 121

que já reflitam a concepção de desenho universal, não só na estrutura física das

escolas, como também no desenvolvimento das práticas de ensino e aprendizagem e
nas relações humanas. (BRASIL, 2018, p. 01).

Conclui-se, fazendo uma síntese das falas dos sujeitos das práticas educativas, que
para garantir um contexto escolar inclusivo, faz-se necessário contemplar nesse lócus a
acessibilidade em todas as suas dimensões.
 122

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

De um modo geral, diversas políticas públicas foram elaboradas com o intuito de

garantir os direitos das pessoas com deficiência, pois, no decorrer da longa trajetória da
educação inclusiva, várias políticas e documentos voltados para a educação especial e, mais
tarde, a inclusão, foram idealizados.
Nesse sentido, as Políticas Públicas voltadas para a educação especial no sentido
da inclusão escolar avançaram consideravelmente a partir da Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, pois esta representou um grande marco para
consolidação desse processo, somada à Lei Brasileira de Inclusão e a Convenção dos Direitos
das Pessoas com Deficiência.
A partir do problema apresentado na presente pesquisa, análise dos avanços e
desafios do processo de inclusão escolar a partir do olhar dos sujeitos das práticas educativas,
pode-se inferir que há a necessidade de os sujeitos da comunidade escolar, gestores e
professores promoverem um diálogo mais sistemático e se apropriarem de aspectos teóricos e
práticos acerca de suas atividades laborais, específicas ou comuns, a serem desenvolvidas
junto aos alunos com deficiência na modalidade de Educação de Jovens e Adultos e na
modalidade de Educação Especial de maneira integrada.
Embora esses sujeitos compreendam o papel do outro nesse processo e se
percebam em seu papel, o ambiente escolar ainda é fortemente marcado por práticas e
trabalhos compartimentados.
Assim, entende-se que é preciso aprimorar os processos educacionais de gestão da
instituição, gestão do ensino e gestão do atendimento, de maneira colaborativa e investir na
eliminação de barreiras que impeçam o educando de dispor de todos os recursos existentes,
sejam humanos ou materiais, para que se garanta o seu pleno desenvolvimento.
É importante ressaltar que, neste processo, é fundamental que estes sujeitos
invistam em si e na formação do grupo de trabalho de forma a aprimorar o conhecimento
técnico exigido para o exercício da docência, da gestão e do atendimento na sala regular e no
AEE. Desta forma, com a apropriação dessas ferramentas, esses atores podem fazer da escola
um lócus de práticas inclusivas.
Nesse processo, é preciso que o professor tenha em mente que ele não precisa ser
formado, ele precisa se formar, assumindo um papel proativo, pois essa formação acontece na
prática. Ele também precisa saber que mesmo que a legislação não obrigue o professor da sala
 123

comum a ter uma formação especializada, assim como o professor do AEE, ele necessita de
noções básicas ou práticas para não errar no atendimento a esse aluno.
Estes resultados nos levam ao seguinte questionamento: A escola em questão
reconhece as conquistas, mas também as necessidades de mudança que deverão ser realizadas
no cotidiano escolar para que possa cumprir sua missão de incluir todos os alunos de maneira
a proporcionar-lhes a possibilidade de desenvolver todas as suas potencialidades?
Esses questionamentos nos remetem à seguinte reflexão: Em que medida as ações
da escola estão contribuindo para construir e modificar o espaço escolar em prol do acesso, da
permanência, do êxito e do desenvolvimento integral dos alunos com deficiência e com
lacunas em sua formação, provenientes da Educação de Jovens e Adultos (EJA), a usufruírem
e participarem de todos os espaços da escola, tendo acesso aos equipamentos, recursos
pedagógicos e de apoio, sugerindo rupturas no cotidiano escolar?
Os resultados mostram que, para a concretização desta proposta no âmbito
escolar, é preciso transformar práticas excludentes em práticas inclusivas, desconstruindo um
modelo tradicional, muitas vezes enraizado nas práxis pedagógicas ou nos modelos de gestão
organizacional rígidos, buscando em sua proposta pedagógica meios para considerar cada
pessoa como ser único e que necessita da resposta da escola para suas necessidades, em busca
de construir relações que eliminem as barreiras que possam impedir o desenvolvimento pleno
de qualquer pessoa. Nesta perspectiva, a escola pesquisada deve mudar como um todo, para
demonstrar que pode acolher e realizar um trabalho consistente de inclusão, rompendo com o
pensamento convencional de uniformidade das propostas de trabalho comuns em muitas
escolas, para inaugurar um pensamento sistêmico.
O Centro de Educação de Jovens e Adultos (CEJA) Maria Joélia de Carvalho
Silva vem promovendo mudanças que buscam romper com o modelo de integração, para
trabalhar numa perspectiva inclusiva, buscando adequar as suas atividades às necessidades
específicas do público-alvo da educação especial, dos alunos com dificuldades de
aprendizagem e distúrbios de aprendizagem, estabelecendo estratégias facilitadoras para o
sucesso acadêmico desses alunos, tendo em vista também sua autonomia na vida em
sociedade.
Nesse sentido, promover uma escola aberta a todos requer o comprometimento da
comunidade escolar para realizar as mudanças necessárias que contribuam para tornar a
escola acessível sem barreiras em seus diversos espaços, nas relações interpessoais e de
convivência, nos documentos, nas metodologias, nos recursos e serviços.
 124

Com relação aos discursos dos professores, o professor do Atendimento

Educacional Especializado demonstrou concepções e práticas mais inclusivas, isto é,
formação para acessibilidade, enquanto os professores do ensino regular e os gestores se
posicionaram de maneira mais tradicional, pois na teoria possuem ideias mais inclusivas e na
prática ideias mais tradicionais.
É importante destacar que, tanto para os professores quanto para os gestores, há
uma reflexão sobre os processos formativos; as relações interpessoais no âmbito escolar; a
promoção de ações de acessibilidade em consonância com as políticas públicas que reforçam
o direito à educação de qualidade e o atendimento educacional especializado que
complemente e suplemente o processo de escolarização dos alunos público-alvo da educação
especial.
A hipótese Gestão e Docência promove a inclusão no âmbito escolar de maneira
colaborativa, e foi confirmada em partes, pois enquanto oferta tecnologia assistiva, isto é, todo
o arsenal de Recursos e Serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades
funcionais de pessoas com deficiência e, consequentemente, promover vida
independente e inclusão, necessita fazer do processo colaborativo parte da cultura
organizacional, promovendo o encontro dos saberes docentes em prol do processo educativo
inclusivo. É preciso também incutir na mente dos sujeitos das práticas inclusivas que o
desenvolvimento das práticas colaborativas integradas desenvolvidas no âmbito escolar é
papel de todos que lidam direta ou indiretamente com alunos público-alvo da educação
especial que estão no sistema regular e no Atendimento Educacional Especializado ou
simplesmente no ensino regular, atividades estas que promovem o respeito às diferenças, a
elaboração de documentos que contemplem a questão da inclusão de forma contextualizada,
não como um capítulo estanque, e metodologias que correspondam às reais necessidades dos
alunos e adaptação de material didático.
Portanto, os resultados desta pesquisa mostraram que a inclusão de alunos com
deficiência na Educação de Jovens e Adultos se mostrou de maneira favorável, já que a
maioria dos alunos diagnosticados pedagogicamente com necessidades especiais frequenta a
EJA, e no contraturno do processo de escolarização frequentam o AEE. Apenas uma pequena
parcela dos alunos do ensino regular que necessitam do atendimento educacional
especializado se recusa a frequentar esse espaço, denominado Sala de Recursos
Multifuncionais.
Desse modo, o processo de inclusão escolar desenvolvido de maneira colaborativa
entre os sujeitos das práticas inclusivas, onde se identifique os caminhos que garantam a
 125

acessibilidade de maneira plural, é a forma mais adequada de caminhar da escola, objeto de

estudo, garantindo a todos o direito à educação e aos serviços de apoio à consolidação desse
processo. Por isso, é preciso a compreensão de todos no que cerne à inclusão, e, ao se
responsabilizarem por este processo, promovam articulações intersetoriais; contribuam para
aprendizagem e desenvolvimento do educando, contemplando os aspectos integrais do
desenvolvimento humano.
Dessa forma, o estudo poderá auxiliar e subsidiar possíveis intervenções no
cotidiano escolar, de forma a promover a reestruturação do ambiente e das práticas que
garantam a inclusão plena, o fazer pedagógico no que concerne à escolarização e ao
atendimento e à cultura organizacional de forma colaborativa, no sentido de consolidar a
acessibilidade numa perspectiva plural.
Para essa investigação, buscou-se analisar o processo de inclusão escolar a partir
do olhar dos sujeitos das práticas educativas que lidam com alunos com deficiência. O
resultado mostrou que somente conhecendo as necessidades específicas de cada aluno, a
docência e gestão, é possível intervir como colaboradores e mediadores da aprendizagem,
contribuindo para o desenvolvimento desse indivíduo, buscando recursos e serviços que
possam atender a todos.
Outro fator importante nesta pesquisa foi a conscientização da importância de se
promover a acessibilidade numa perspectiva ampla, como um fator de inclusão, que não se
resume à dimensão arquitetônica, no intuito de tornar a escola sem barreiras na locomoção,
nas relações, nos documentos, nas metodologias, na mentalidade dos sujeitos, nos recursos e
nos serviços, destinado aos alunos inclusos que são atendidos na Sala de Recursos
Multifuncionais (SRMF).
Nesta perspectiva, observa-se, no contexto de escola pesquisada, que para garantir
um contexto escolar inclusivo faz-se necessário contemplar nesse lócus a acessibilidade em
todas as suas dimensões.
É preciso também que a escola esteja atenta, pois a dimensão arquitetônica
desvinculada das outras dimensões da acessibilidade não garante que aquele ambiente esteja
em consonância com o pensamento inclusivo.
O caráter predominantemente dialógico das interações face a face, somado ao
senso de responsabilidades dos sujeitos professores e gestores, propicia uma negociação
aberta entre os dois, para estabelecer metas e estratégias, com vistas a ofertas de todas as
possiblidades possíveis para inclusão de todos.
 126

Essa pesquisa se mostrou em potencial como um fator relevante para impulsionar

a conscientização de todos os sujeitos da comunidade acadêmica que estão envolvidos direta
ou indiretamente neste processo sem volta, que é promover uma escola acessível a todos e
sensível às necessidades de aprendizagem e desenvolvimento de todos sem exceção. Espera-
se que este estudo possa auxiliar e subsidiar possíveis intervenções no cotidiano escolar, de
forma a promover a reestruturação do ambiente e das práticas que garantam a inclusão plena,
o fazer pedagógico no que concerne à escolarização e ao atendimento e à cultura
organizacional de forma colaborativa, no sentido de consolidar a acessibilidade numa
perspectiva plural.
Dessa forma, propõe-se aos sujeitos um exercício de análise para observarem se
cada dimensão da acessibilidade vem sendo atendida no pretenso contexto escolar inclusivo.
 127

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 145

APÊNDICE A — QUESTIONÁRIO

Senhor (a) professor (a) sou Mestrando do Programa de Pós-Graduação em

Avaliação de Políticas Públicas pela Universidade Federal do Ceará (UFC), na linha de
pesquisa Políticas Públicas e Mudanças Sociais.
O presente questionário foi elaborado para coletar dados, cujo objetivo é obter
informações sobre os avanços e os desafios da educação especial na perspectiva da educação
inclusiva, no contexto do Centro de Educação de Jovens e Adultos de Pacajus (CEJAP) a
partir do olhar dos sujeitos das práticas educativas.
As informações obtidas são de caráter anônimo e confidencial e os dados obtidos
serão usados apenas para fins acadêmicos, portanto, sintam-se a vontade para se expressar
livremente. Ressalto a importância do correto preenchimento dos dados, pois os mesmos
servirão como elementos norteadores para o aprimoramento das ações inclusivas no âmbito da
referida escola.
Agradeço a todos pela colaboração.
Francisco Eugênio Dantas Júnior.

1. Dados de Identificação
Sexo: ( ) Masculino ( ) Feminino
Idade: ___ anos
Instituição ao qual está vinculado (a):_______________________________________
Nível de Instrução: ( ) Ensino Médio ( ) Ensino Superior ( ) Especialização ( ) Mestrado ( )
Doutorado
Formação acadêmica: ____________________
Tempo de docência/serviço: ___ anos
Cargo: __________________________________
Função:__________________________________
Você tem ou já teve alguma experiência com inclusão na escola?______

2- SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR

2.1 - O que você entende por escola inclusiva?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
 146

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2.2- Como você percebe o processo de inclusão na escola? E no CEJA de Pacajus?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2.3 - Qual o seu papel no processo de inclusão?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2.4 - Quais as diferenças do Trabalho do AEE do trabalho desenvolvido pelo professor de sala
de aula comum?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

2.5 - Que tipo de formação você considera necessária para atuação nas Salas de Recursos
Multifuncionais?
 147

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2.6 - Você considera importante o trabalho desenvolvido no AEE na perspectiva da inclusão
escolar?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2.7- Os professores das salas regulares e de AEE trabalham numa perspectiva colaborativa
visando desenvolver um trabalho em conjunto? De que forma?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2.8- A escola promove a acessibilidade nas dimensões arquitetônicas, comunicacionais,
atitudinais, programáticas, metodológicas e instrumentais?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
 148

2.9- Em sua opinião gestão democrática e inclusão caminham juntas?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2.10- A escola acolhe crianças e adolescentes com deficiência nas mesmas salas de aula em
que estudam os alunos sem deficiência? Esses alunos recebem o apoio de que necessitam?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
 149

APÊNDICE B — TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Você está sendo convidado a participar do projeto de pesquisa intitulado “Percalços e

Desafios da Política Nacional de Educação Especial: um olhar crítico sobre a Educação
Inclusiva no Centro de Educação de Jovens e Adultos (CEJA) Maria Joélia de Carvalho
Silva” que tem como objetivo obter informações sobre os avanços e os desafios da educação
especial na perspectiva da educação inclusiva, no contexto do Centro de Educação de Jovens
e Adultos (CEJA) Maria Joélia de Carvalho Silva a partir do olhar dos sujeitos das práticas
educativas.
As informações a serem utilizadas no projeto serão coletadas através da aplicação
de um questionário com questões abertas na qual deverá ser respondido preferencialmente.
As informações obtidas serão analisadas sigilosamente. Os dados e informações
coletadas serão utilizados apenas para compor os resultados desta pesquisa, portanto sendo
resguardado seu anonimato.
Ressalto que o presente termo (TCLE) será confeccionado em duas vias, ficando
uma via com o pesquisador e a outra com o sujeito da pesquisa.
No final do estudo, ao analisarmos os dados colhidos, poderemos fornecer a
Instituição pesquisada, as possíveis conclusões acerca do objeto pesquisado.
Não havendo quaisquer dúvidas acerca dos procedimentos da pesquisa e se
concorda e deseja participar, solicitamos, por gentileza, que assine abaixo.

__________________________________ __________________________________
Assinatura do Participante Assinatura do Responsável pela pesquisa

Data: __/__/____