Epistemologias Miudas Acessando Conhecimentos Prod

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EPISTEMOLOGIAS MIÚDAS: ACESSANDO CONHECIMENTOS

PRODUZIDOS POR CRIANÇAS
Ananda da Luz Ferreira – [email protected]
Universidade Federal da Bahia, UFBA, Salvador, Bahia, Brasil; https://orcid.org/0000-0002-6979-836X
Ana Rita Silva Almeida Chiara – [email protected]

Instituto Federal da Bahia, IFBA, Salvador, Bahia, Brasil; https://orcid.org/0000-0001-5980-4781
Herbert Toledo Martins – [email protected]

Universidade Federal do Sul da Bahia, UFSB, Teixeira de Freitas, Bahia, Brasil; https://orcid.org/0000-0002-4096-6104
RESUMO: As pesquisas que envolvem crianças requerem outra postura metodológica de quem as fazem, pois é
necessário que a pessoa que realizará a pesquisa compreenda que as crianças são sujeitos, com suas linguagens, que
intervém diretamente nos grupos sociais que estão inseridas. Pautada na Sociologia da Infância, este artigo tem por
objetivo evidenciar o debate sobre a importância das pesquisas que envolvem crianças considerarem-nas como
produtoras de conhecimentos e culturas com impacto direto nos territórios que habitam. Ainda porque, crianças
influenciam e são influenciadas pela sociedade, não sendo passivas ao seu meio e, sim, agentes. Para isso, foi
realizada uma pesquisa qualitativa de caráter bibliográfico que abarcou a temática. Assim, a partir das discussões
apresentadas no texto, pretendemos apresentar o quão é relevante realizarmos pesquisas com e entre as crianças,
numa mudança metodológica de ruptura com o adultocentrismo, que se limita às suas reflexões sobre as crianças.
É importante realizar pesquisas que considerem os saberes produzidos pelas crianças a partir de escuta ativa das
suas vozes e de suas muitas linguagens para não falarmos por elas e sim com elas. Para isso, tecemos um debate
sobre infância e criança, no intuito de compreender as singularidades e as pluralidades que suas conceituações
carregam. Também, apresentamos a escuta como forma de materialização desse outro fazer epistemológico: a
construção de conhecimentos produzidos por gente de pouca idade, gente miúda que precisa ser reconhecida na
sua potência.
PALAVRAS-CHAVE: Crianças; Infâncias; Sociologia da Infância; Epistemologia.
1 INTRODUÇÃO
Para iniciar este artigo e explicitar ao que se propõe, trazemos as reflexões construídas por
crianças e educadoras da Creche Rodari, na Itália, que afirmam: “Há ‘grandes’ questões relativas também
às crianças pequenas, empenhadas na busca de dar sentido e ordem ao mundo.” (Children, 2020, p. 25).
Crianças, a todo momento, criam percepções sobre o mundo e, a partir do que observam e sentem, vão
apresentando suas questões e construindo conhecimentos sobre elas e os territórios que habitam. Ou
seja, a criança é ator e sujeito produtor da sua cultura como nos apontam a Sociologia da Infância que
emerge de questionamentos no campo da Sociologia onde apresentavam as crianças como objetos do
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Página
processo. Ao contrapor essa concepção de criança, a Sociologia da Infância, apresenta esses seres miúdos,
de pouca idade, como parte estruturante da sociedade, atores sociais de plenos direitos e com percepções
dos territórios que vivem (Sarmento, 2011; Marques, 2017; Tebet, 2019).
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Travessias, Cascavel, v. 17, n. 2, p. 1-15, maio/ago. 2023.
DOI: https://doi.org/10.48075/rt.v17i2.31411 | e31411
Epistemologias miúdas: acessando conhecimentos produzidos por crianças | Ananda da Luz Ferreira; Ana Rita
Silva Almeida Chiara; Herbert Toledo Martins
Assim, quando trazemos para o debate a criança como produtora de conhecimento, estamos
partindo da compreensão que toda a experiência social produz conhecimento e também tem a
possibilidade de reproduzi-los, constituindo outras epistemologias, rompemos com as metodologias
vigentes e transgredimos com alguns paradigmas que se compreendem imprescindíveis (Oliveira;
Linsingen, 2021; Santos, 2010; Santos; Meneses, 2005). Esse movimento epistemológico convida à
construção de pesquisas nas quais tenhamos uma escuta ativa dos muitos modos de falar, evidenciando-
os para dialogar com e não sobre as crianças. Para o desenvolvimento dessa pesquisa de abordagem
qualitativa descritiva, nos pautamos no debate da Sociologia da Infância numa perspectiva decolonial,
cuja abordagem traz para o debate da temática da infância uma ruptura epistemológica com o
adultocentrismo ao considerar os saberes produzidos pelas crianças, além de abordamos o conceito de
infância e a pesquisas realizadas com essa fase da vida.
Ponderar esses pressupostos tem a intencionalidade de provocar reflexões sobre as crianças e
como os seus saberes produzidos são válidos para compreensão de si e dos territórios que habitam, ainda
porque o conhecimento se dá nas relações sociais e as crianças são sujeitos viventes de grupos sociais.
Para isso, deve-se apoiar nos estudos sobre epistemologias para investigações com as crianças, sem
esquecer que devemos considerar a não hierarquização adultocêntrica nas produções de conhecimentos
construídas em interlocução com e entre elas ou por elas. É importante, ao realizar pesquisas com crianças,
repercutir todas essas questões que nos oferecem ferramentas para compreendê-las como sujeitos e não
como objetos, sendo sujeito aquele que pode contar sua história e objeto aquele que a tem contada por
outros (Hooks, 2019).
Dito isso, esse artigo se divide em cinco partes, sendo a primeira esta Introdução, seguindo da seção
Crianças e Infâncias, na qual é realizada um breve debate sobre o conceito de criança e infância em uma
perspectiva temporal e espacial. Após, tem a terceira parte, Escuta, apresenta que é a partir da escuta que
as pesquisas com crianças irão se materializar de forma horizontalizada. Na quarta parte retomamos ao
título do artigo com a seção Epistemologias Miúdas, para discutir sobre esses conhecimentos produzidos
pelas crianças e sua importância e em seguida, a quinta e última parte, trazemos as Considerações Finais.
2 CRIANÇAS E INFÂNCIAS
Mas que criança é essa? O que faz de uma criança uma criança? Para refletir essa categoria é
importante partir da sua pluralidade que se manifesta porque a criança é um ser situado em um tempo e
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espaço e se constitui em relação com estes. Diversas pesquisas, principalmente as pautadas na Sociologia
da Infância, que se constitui em um caráter interdisciplinar (Delgado; Muller, 2005), bem como em
documentos oficiais nacionais reconhecem a criança como sujeito histórico, como podemos confirmar
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no parágrafo 4º das resoluções das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil, por
exemplo:
[...] a criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que,

nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade
pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta,
narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura
(Brasil, 2010).
Mas também em documentos internacionais que defendem os direitos das crianças, tais como a
Declaração Universal dos Direitos da Criança, documento internacional que apresenta, em dez princípios,
os direitos das crianças e foi elaborado pela Organização das Nações Unidas (ONU), entre muitos direitos
há o direito da criança ter sua diversidade respeitada:
A criança gozará proteção contra atos que possam suscitar discriminação racial, religiosa
ou de qualquer outra natureza.
Criar-se-á num ambiente de compreensão, de tolerância, de amizade entre os povos, de
paz e de fraternidade universal e em plena consciência que seu esforço e aptidão devem
ser postos a serviço de seus semelhantes (ONU, 1959).
Gunilla Dahlberg, Peter Moss e Alan Pence (2020), ao fazerem uma análise sobre as escolas de
Reggio Emilia, trazem a imagem de que toda criança é inteligente e, assim, atribuem significados ao
mundo em uma relação-conversa incessante para a construção de conhecimentos, identidades, valores.
Portanto, são produtoras de culturas em seus tempos e territórios e, por isso, relevante o entendimento
de que criança e infância não possuem o mesmo significado, apesar de estarem associadas. Infância é a
condição social do ser criança, “é uma categoria, ou seja, uma construção teórica, que nos serve como
ferramenta conceitual para estudar e compreender grupos sociais específicos, formados de crianças e
adolescentes.” (Belloni, 2009, p. 113). Luiza Christov (2015, p. 15) defende o quão é importante
compreender infâncias – no plural – como categoria, “exige de nós o esforço de explicitarmos muitas
histórias”, enquanto criança – mesmo sendo categoria – nos traz a subjetividade que cada pessoa de
pouca idade carrega, que é criação e ação: “quando usamos criança, colocamo-nos mais perto de uma
criança, de uma pessoa”.
Vale ressaltar que a ideia de infância nem sempre foi a mesma, Ariès (2018) constata que,
antigamente, numa percepção europeia presente no Brasil a partir da colonização, havia um não lugar
para infância, mostrando que era vista como momento de passagem para a vida adulta. Não se pensava
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a criança separadamente do adulto e essa tinha um valor diferente do que lhes damos atualmente e muitas
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vezes a criança era vista como animal para divertir o adulto ou só uma criança, sem protagonismo, sempre
no anonimato. Quando pensamos no presente, essa ideia de criança é inconcebível, pois existe uma
compreensão de infância enquanto tempo de vida singular e distinto e o entendimento de que a criança
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é um ser de direitos, um ser histórico e social que vive em determinada cultura, “Deixa, portanto, de ser
pensada como um projeto de homem futuro para ser vista como alguém hoje, ser ativo e sujeito de
direitos, bem como de suas ações” (Gobbi; Pinazza, 2014, p.11).
Hoje, não é mais possível pensar a criança sem acessar as suas subjetividades, as suas
particularidades, sem esquecer que elas estão inseridas em contextos socioculturais. No caso específico
do Brasil, essa criança deve ser compreendida de forma interseccional, na qual as identidades devem ser
pensadas em sua relação com o poder, a cultura, o gênero, a raça, a etnia. Carla Akotirene (2019, p. 19),
em seu livro da coleção Feminismos Plurais, diz que a “interseccionalidade visa dar instrumentalidade
teórico-metodológica à inseparabilidade estrutural do racismo, capitalismo e cisheteropatriacardo”.
Assim, não é possível ignorar que crianças que vivem em um país com 56% da população negra,
historicamente marcado pelo racismo estrutural, ocasionando às crianças negras, desde muito pequenas,
terem suas identidades étnicas negativadas (Cavalleiro, 2017), sendo elas atingidas diretamente pelas
questões de classe, gênero, raça – aqui temos que refletir sobre as crianças indígenas que vivenciam o
terror de verem suas existências ameaçadas de diferentes formas; ainda acrescentamos, por tratar de
crianças, a categoria geracional. Essa reflexão nos traz o quão é importante pensar as singularidades e as
diversidades que elas apresentam, confabulando com essa discussão antropóloga Adriana Friedmann
(2020) apresenta a categoria crianças, no plural:
Crianças – Trata-se aqui de um terceiro campo, este de cunho antropológico. Os

indivíduos reagrupados sob esse nome constituem “territórios”, no sentido literal, com
características específicas, conforme tempo e espaços, com suas estruturas e modelos
de comportamento particulares, seus gêneros de vida e sistema de ação construídos
pelos próprios atores. Segundo esse paradigma, as crianças devem ser consideradas uma
população ou um conjunto de populações com plenos direito, traços culturais, ritos,
linguagens, “imagens-ações” (Friedmann, 2020, p. 32).
A autora apresenta em suas concepções que não existe uma criança parâmetro, ou seja, uma
criança ideal, existem crianças que vão ser distintas em suas vidas de acordo com seus contextos sociais.
William Corsaro (2011) apresenta as crianças como parte da sociedade desde que nasce e por elas são
afetadas na mesma medida que afetam a sociedade, o autor afirma que “as crianças são agentes ativos
que constroem suas próprias culturas e contribuem para a produção do mundo adulto; e a infância é uma
forma estrutural ou parte da sociedade” (p. 16), sendo elas agentes sociais, ativos e criativos “produzem
suas próprias e exclusivas culturas infantis, enquanto, simultaneamente, contribuem para a produção das
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sociedades adultas” (p. 15), as crianças elaboram e reelaboram elementos da sua cultura e a do adulto
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entre elas. Vale ressaltar os estudos de Ana Lúcia G. de Faria (1999) que diferencia a “cultura da infância”
de “cultura infantil”, sendo a primeira uma cultura realizada para as crianças e a segunda uma cultura por
crianças entre elas mesmas; esta última faz diferença nas pesquisas com crianças, ainda porque rompe com
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as investigações que traz a primeira visão e evidencia um campo de pesquisa que emerge na perspectiva
da criança partícipe da investigação, exigindo novas metodologias e diálogos com outras bases teóricas
sobressaindo a interdisciplinaridade do campo teórico da Sociologia da Infância.
Diante de todo o debate proposto, convidamos para o diálogo Rubens Alves (2015, p. 72) por
permitir pensar a criança em relação ao adulto de forma diferenciada em suas poesias sobre as miudezas
e ao revisitar sua infância com as lentes das crianças, invertendo olhares ao dizer “criança não é meio
para se chegar ao adulto. Criança é fim, o lugar onde todo adulto deve chegar”, e, quando se trata de
pesquisa com e entre crianças, devemos ter esses versos ecoantes nas nossas ações, para nos encontrarmos
com a escuta que irá nos ajudar a caminhar.
3 ESCUTA
Ao abordarmos sobre a escuta e escutar crianças torna-se necessário trazer, novamente, a
pesquisadora Luiza Christov (2015) porque provoca a refletir sobre pesquisas com e entre ao afirmar a
necessidade desta forma de fazer investigações, buscando não escrever sobre, mas sim com elas no sentido
de estar perto para escrever com e entre as crianças. Sobre o entre pensamos nos encontros, que ocorre no
campo, o locus da pesquisa, o lugar onde se materializa as etapas, seja observação e/ou escuta, ou outros
modos de pesquisar. Sobre encontros nos transportamos para Vinícius de Moraes (1967) ao dizer “a vida
é a arte do encontro, embora haja tantos desencontros pela vida”, pois nos encontros e desencontros que
a pesquisa com crianças nascem, porque é encontrar com elas no desencontrar do adultocentrismo, que
não é deixar de ser adulto/a, mas permitir o encontro com as crianças para fazer a pesquisa com/entre;
pessoas esticadas em diálogo e com o convite à escuta integral, escuta que possam perceber a palavra que
salta o corpo, a voz, o olhar, o silêncio, nas muitas linguagens que a criança tem, como provoca o
educador Loris Malaguzzi:
É feita de cem.
A criança tem
Cem linguagens
Cem mãos
Cem pensamentos
Cem maneiras de pensar
Cem, sempre cem,
[...]
A criança tem
Cem linguagens.
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(Malaguzzi, 2020)
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Ao refletir sobre o conceito e a palavra que aqui desejamos esmiuçar: escuta, apoiamo-nos no
escovar palavras de Manuel de Barros (2016) em busca do que está guardado dentro das palavras, seus
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corpos, suas oralidades, suas significâncias, ou seja, “escovar palavras para escutar o primeiro esgar de
cada uma. Para escutar os primeiros sons, mesmo que ainda bígrafos”. Assim, no escovar a palavra
escutar, recorremos ao dicionário online de Português e encontramos a “definição ouvir com atenção”.
No Dicionário Brasileiro de Língua Portuguesa Michaelis escutar é “conseguir ouvir e identificar os sons”
ou ainda “ouvir prestando atenção; prestar atenção ou dar atenção a” e se origina do latim ausculto que
tem o mesmo significado, por ser verbo, a ação de ouvir atento.
Contribuindo neste escovar, Paulo Freire (2019, p. 111) apresenta reflexões relevantes sobre o
quanto é importante saber escutar, ainda porque “é escutando que aprendemos a falar com eles”, nesse
caso Freire está explanando a escuta na relação do adulto educador e da criança ou do adolescente
estudante e acrescenta: “O educador que escuta aprende a difícil lição de transformar o seu discurso, às
vezes necessário ao aluno, em uma fala com ele” (Freire, 2019, p. 111), podemos transpor facilmente essa
afirmação para as pesquisas com crianças e sobre o quanto escutá-las transmuta nossos conhecimentos
sobre a pesquisa; reforçando, assim, a ideia de que é importante falar com as crianças e para isso é
importante compreender o verbo escutar, que deve ser conjugado em todas as pessoas do singular e do
plural, para construirmos tempos – no plural – de escutar até o observar das miudezas do corpo, do
movimento, do silêncio, da fala: “ao escutar uma criança estamos dando-lhe lugar, voz e direito, estamos
tirando-a do anonimato. Escutar a criança é considerá-la um sujeito que pensa, que toma decisões, que é
competente” (Ponzio; Pacheco, 2019, p. 126). Para escutar criança é necessário tempo, um tempo que
não é nosso e que nunca retornaremos, por isso necessitamos da escuta integral de crianças, por mais que
possa parecer simples, ou ao nosso olhar adultocêntrico simplório; para não cometermos mais este
equívoco Jorge Larrosa (2003, p. 186) nos alerta “as palavras simples são as mais difíceis de escutar”.
Ainda sobre a potencialidade das crianças e a urgência em escutá-las, Dahlberg e Moss (2020)
provocam que as pessoas de pouca idade são dotadas de inteligência e agentes sociais, sendo urgente o
movimento de dar importância a sua fala, que muitas vezes são postas com menos valor pelo fato de
serem crianças, sendo furtadas do direito de serem escutadas, como as autoras trazem ao observar as
práticas pedagógicas em Reggio Emilia:
[...] luta-se para mostrar as potencialidades de cada criança e para dar a cada uma delas
o direito democrático de ser escutada e de ser reconhecida como cidadã na comunidade.
Essa foi uma mensagem muito forte, uma provocação, posto que as crianças pequenas
e suas vidas não costumam figurar sempre no discursos públicos; e quando o fazem,
são prontamente desvalorizadas e marginalizadas como as “pobres”, “frágeis” ou
“inocentes” crianças, das quais se fala em termos de situação de déficit, imaturidade,
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fragilidade ou impotência (Dahlberg; Moss, 2020, p. 40).
Deve-se, nas pesquisas acadêmicas, fazer a escolha de escutar a criança é percebê-la como cidadã
que a partir das suas experiências constroem conhecimentos sobre os grupos sociais que está inserida.
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Mas não qualquer escuta, a escuta atenta aos seus diferentes modos de falar, ainda porque devemos
reconhecer, pesquisar com criança é complexo e ultrapassa somente interpretar o que elas disseram, mas
sim, como Fabiana de Oliveira e Débora Silveira (2015, p. 95) apresentam, fundamentadas nos seus
estudos sobre a pesquisadora Sonia Kramer, “que fazer pesquisa com crianças é muita mais do que ‘dar
voz’ a elas, é escutar as vozes e observar as interações e situações”. Ao ouvir atentamente as crianças,
compreendendo-as como portadora de conhecimentos que contribuirá para o desenvolvimento da
pesquisa, estaremos de fato respondendo questões sobre elas com elas, confirmando ou refutando nossas
hipóteses de pesquisas a partir dos conhecimentos produzido por elas sobre seus contextos sociais e, a
nós, adultos/as pesquisadores/as, cabe um ouvir atento e um observar seus gestos, seus corpos, seus
discursos, suas ações, suas interações e suas brincadeiras para termos uma postura responsável com a
pesquisa, “sem deixar de lado a questão do olhar do pesquisador, mas sem cometer o equívoco de trazer
os sujeitos para os relatos apenas a partir desse olhar” (Silveira; Oliveira, 2015, p. 95). As mesmas
provocações são constituídas pela pesquisadora Adriana Friedmann (2020) ao discorrer sobre a
necessidade e urgência de uma mudança de postura metodológica por parte dos pesquisadores/as e/ou
educadores/as e/ou ainda gestores/as
Mudança ética e metodológica a partir da qual os adultos se tornam, em algumas

situações, aprendizes e ouvintes, e que provoquem todos nós a exercer verdadeiro
respeito pelas crianças. Essas mudanças mexem estruturalmente com propostas levadas
para crianças em todos os âmbitos e espaços e trazem questionamentos a respeito do
papel dos adultos nas relações com elas – nos processos educacionais, no desenho de
currículos, programas, projetos e outras atividades (Friedmann, 2020, p. 21).
Abrir-se para as diferentes e diversas falas e expressões que crianças de contextos

socioeconômicos e culturais distintos vem produzindo é compreender o pluriverso e não o universo das
produções epistêmicas dessas crianças, esses seres de pouca idade também são produtores de
conhecimentos. Pluriverso, aqui, tratamos a partir do que Maurício Reis (2020, p. 25), baseado nas
reflexões do filósofo Mogobe Ramose: “refere-se à multiplicidade dos universos, negando
peremptoriamente a noção de um verso singular que hierarquiza e redistribui o poder, centralizando no
domínio da periferia”, quando abordamos as epistemologias a partir do paradigma pluriversal não há
centralidade e, assim sendo, não há periferia, Reis (2020) também nos traz o quanto essa perspectiva é
incompatível com a colonização epistemológica, pois anula as relações de poder que constroem mundos.
Como confirma Ramose (2011) na perspectiva pluriversal não há anulação de outro:
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Considerando que “universal” pode ser lido como uma composição do latim unius (um)
e versus (alternativa de...), fica claro que o universal, como um e o mesmo, contradiz a
ideia de contraste ou alternativa inerente à palavra versus. A contradição ressalta o um,
para a exclusão total do outro lado. Este parece ser o sentido dominante do universal,
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mesmo em nosso tempo. Mas a contradição é repulsiva para a lógica. Uma das maneiras
de resolver esta contradição é introduzir o conceito de pluriversalidade (Ramose, 2011,
p. 10).
Na lógica pluriversal não existe centro e periferia, mas centros que são múltiplos e plurais e
nesse mesmo diálogo, Arturo Escobar (2015, p. 97) nos apresenta pluriverso como um mundo que caiba
muitos mundos, “Estos mundos constituyen un pluriverso, es decir, un conjunto de mundos en conexión
parcial los unos con los otros, y todos enactuándose y desenvolviéndose sin cesar” 1, onde haja encaixe
para todos os mundos, horizontalidades.
4 EPISTEMOLOGIAS MIÚDAS
O conhecimento ser um ou ser mil se dará na dialogia com a diversidade e com suas diferenças.
Para isso é necessário construir o entendimento de que não há um único conhecimento produzido na
sociedade e sim conhecimentos, no plural. Para isso é importante partir de uma perspectiva
interdisciplinar e se deslocar para produções epistêmicas em outros e diversos territórios para além dos
que estão postos, como nos provoca Maurício Reis (2020) ao trazer a interdicisplinaridade como um
caminho que aponta para a diversidade:
[...] tem a função de ‘misturar as vozes’ numa espiral de ecos para além da narrativa
hegemônica branco-europeia. Neste emaranhado aracnídeo de pensamentos, a
hegemonia tenderá a ser dissolvida no caldo resultante das diversas contribuições. Dessa
dialética epistêmico-cultural surgirá uma síntese amparada no valor fundamental de
reconhecimento da diferença como instância legítima do conhecimento, reorganizando
as configurações de poder de maneira que a hierarquização das diferenças, que as
transforma em desigualdades, ceda lugar à horizontalização. Neste sentido, a
horizontalização dos saberes requer a abdicação dos juízos de valor para que realmente
aconteça. Trata-se, portanto, do encontro dos diferentes saberes no mesmo nível de
poder, cuja implicação se dá exatamente no fato de não haver nenhum saber acima do
outro, mas os saberes se complementam como num quebra-cabeça esticado sobre um
plano nivelado (Reis, 2020, p. 150).
Com isso, podemos afirmar que numa perspectiva de construção de conhecimento onde as
relações de poder não sejam postas há lugar para ecoarem diversas vozes, entre elas as das crianças.
Parafraseando Chimamanda Adichie (2019) há perigo no conhecimento único, não é possível que uma
história única seja contada, como a autora propõe em sua frase célebre “perigo de uma história única”,
assim como há perigo quando colocamos que uma única forma de construção de conhecimento seja
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válido. Outros/as pesquisadores/as também afirmam sobre a relação do conhecimento com as diferentes
1Esses mundos constituem um pluriverso, ou seja, um conjunto de mundos em conexão parcial um com os outros e todos
agindo e se desenvolvendo sem cessar. (Tradução nossa).
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experiências, Christian Laville e Jean Dionne (1999) dizem que “inúmeros conhecimentos são assim
adquiridos a partir da experiência pessoal” (p. 18), mas também nos atentam que na pesquisa do saber é
necessário ter métodos para chegar a compreensão mais próxima do conhecimento produzido e,
principalmente, considerar a complexidade que as ciências humanas são munidas. Ampliando ainda a
discussão, Hilton Japiassu (1979, p. 16), em seu livro Introdução ao Pensamento Epistemológico nos instiga a
compreender a epistemologia “no sentido bem amplo do termo, podemos considerar o estudo metódico
e reflexivo do saber, de sua organização, de sua formação, de seu desenvolvimento, de seu funcionamento
e de seus produtos intelectuais”.
Assim, atentar-se à relação de poder que foi historicamente consolidada entre a pessoa adulta e a
criança é de extrema relevância quando produzimos conhecimento com criança e infância. Há de
considerar que, por mais que as relações de poder entre a criança e o adulto sejam questionadas, na
atualidade, ainda insiste em permanecer uma relação desigual imposta, muitas vezes, pela força física
(Piana; Bezzerra, 2019) ou não. Essa desigualdade está materializada em diferentes espaços - leia-se escola,
família, etc. - a partir do entendimento de que a criança não é capaz de produzir reflexões sobre si e sobre
o seu entorno. Na perspectiva do paradigma da Sociologia da Infância, as pesquisas com crianças são
construídas a partir da escuta dos conhecimentos produzidos, por elas. Para isso, reivindicam-se novas
formas de fazer pesquisa com crianças, para não reproduzir a comumente concebida relação de
hegemonia e subalternidade entre o adulto e a criança.
Para pensarmos subalternidade pedimos licença à Gayatri Spivak (2010) que realiza uma intensa
discussão sobre o termo em seu livro Pode o subalterno falar?. A subalternização aqui utilizada é a que
provoca o silenciamento imposto e a não escuta que deslegitima qualquer forma de saber. Spivak (2010)
também traz a provocação de que o subalterno só poderá, efetivamente, falar quando fizer na sua língua,
na sua cultura, nos seus próprios esquemas explicativos, e se tiverem que fazer isso de outra forma nunca
serão de fato ouvidos ou será uma escuta superficial que reproduz a violência epistêmica, podemos
transpor tudo isso para as crianças, que por muitas vezes têm sobre suas falas a força adultocêntrica, pois
“determina que somente os adultos ensinam e constroem a sociedade” (Santiago; Faria, 2018 p. 259);
sobressaindo o ser adulto em função da criança que não o é ainda. Nas pesquisas que envolvem crianças
e são pautadas no adultocentrismo e na subalternidade das crianças, falam por elas e acabam por fazer
representações repletas de lacunas. Principalmente, por acreditarem que as crianças não têm condições
de se autorrepresentarem. Quando as crianças podem contar a suas histórias significa que são escutadas,
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numa escuta ativa e envolta de toda a complexidade que existe nos modos de falar das pessoas de pouca
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idade.
Pautada em todo esse debate, quando trazemos o título epistemologias miúdas buscamos emergir
provocações para refletir sobre os seres pequenos e suas miudezas grandiosas, na sua capacidade de
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experienciar a vida, de viver múltiplas experiências em um corpo miúdo, com um repertório de vida
próprio dos seus poucos anos de vida. Ao buscar a origem e significado da palavra miúda acessamos que
vem do latim minūtus, minūtum que significa enfraquecido, diminuído de acordo com o dicionário Michaelis.
O dicionário ainda apresenta outras definições como algo de pequenas dimensões, muito pequeno ou
ainda o que está atento aos detalhes, minucioso. Popularmente usamos o termo para nos referir as
pequenas coisas ou até mesmo às crianças pequenas como apresenta a pesquisa de Ana Lúcia Bonilha e
Maguida Stefanelli (1999) ao nomearem a pesquisa que realizaram de Crianças Miúdas, dando ênfase em
como as mães chamavam as crianças que nasciam com pouco peso. Aqui usamos epistemologias miúdas
refletindo o quão o pequeno não é menor, mas sim minucioso e, assim, o quão urgente é, quando fazemos
pesquisas entre crianças e com crianças, uma reeducação do olhar, como provoca Ana Clara Nimirichter
(2020, p. 36) “reeducar o meu olhar para as miudezas da vida viva”, ao se referir a importância de se
atentar às crianças. Ainda porque, nas miudezas do ser criança, há existências mil e muitas linguagens que
emergem nas insistências de se relacionarem com o cotidiano e seus detalhes.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nestes escritos revisitamos o entrelaçar de crianças e escuta e epistemologias pautado no

paradigma da Sociologia da Infância, que diante de todas as urgências aqui debatidas se consolidou como
campo teórico e metodológico em um processo de ruptura com a sociologia e a sociologia da educação,
que não tinha como principal premissa a escuta da criança como forma de construir conhecimentos com
elas sobre si. Desta forma, evidencia-se no debate a importância de olhar para as crianças e suas linguagens
para compreendermos que mesmo parecendo que muito sabemos sobre esses seres miúdos ainda pouco
conhecemos e por isso temos muito a pesquisar. Também é importante lembrarmos que é um território
que não habitamos mais; já fomos crianças em outro tempo e espaço e estamos muito distantes desse ser
criança como adulto, ainda porque não é mais da mesma forma, pois o ser criança não é estático, é
temporal e espacial.
Também podemos compreender a relevância de uma mudança metodológica nas pesquisas que
envolvem crianças, principalmente no que se relaciona ao abandono do adultocentrismo, por limitar as
reflexões sobre a temática, visto que é realizar pesquisa com e entre crianças, é se pautar na participação
ativa das crianças em todo o processo. Propondo-se, em campo, realizar uma escuta ativa das crianças
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que perpassa, essencialmente, em compreender o que elas têm a dizer sobre esses assuntos que as
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atravessam. Para isso é necessária outra perspectiva e a Sociologia da Infância apresenta lentes de análise
que colocam a criança como sujeito ativa da pesquisa, capaz de opinar e construir reflexões sobre as
problemáticas que estão envolvidas.
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Outro ponto de grande relevância no debate proposto é que para construir pontes e não muros
nas pesquisas com/entre crianças é importante perceber o tempo e o ritmo delas. Compartilhar com elas
seus tempos infinitos em conversa consigo e com o território que se renova na experiência. Nesse
interagir que nasce, todos os dias, o novo, “nos encontramos com o seu sempre novo e sempre renovado
prazer de experimentar” (Cabanellas et al., 2020, p. 45). Sem esquecer, como Marcelo Bueno (2018) nos
convida, a problematizar que esse tempo da criança é um tempo poético, no qual a criança passa horas
observando os detalhes do vento soprando a terra e balançando as folhas das árvores. As pesquisas
com/entre crianças necessitam dialogar com esse tempo organizado no estar e não é no tempo do adulto
que foca no ter e no resultado imediato. Pesquisas com crianças urgem do tempo para que se possa abrir
espaços para as infâncias habitarem no pesquisador, para as crianças encontrarem moradas nas pesquisas
que as escutam, que promovem mudanças de dados apresentados por elas e para elas, ainda porque
melhorias para crianças é também melhoria para o todo e por isso, para a academia e suas pesquisas, é
um ato revolucionário a escuta de gente miúda, a escuta ativa e atenta aos seus diferentes modos de falar.
AGRADECIMENTOS
Este trabalho foi financiado pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado da Bahia (FAPESB).
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Title
Miúdas epistemologies: accessing knowledge produced by children.
Abstract
Researches involving children require a different methodological approach from those who carry them out, as it is
necessary for the person who will carry out the research to understand that children are subjects, with their
languages, who intervene directly in the social groups they are part of. Based on the Sociology of Childhood, this
article aims to highlight the debate on the importance of research involving children considering them as producers
of knowledge and cultures with a direct impact on the territories they inhabit. Also because children influence and
are influenced by society, not being passive in their environment, but agents. For this, a qualitative bibliographical
research was carried out that covered the theme. Thus, from the discussions presented in the text, we intend to
present how relevant it is to carry out research with and among children, in a methodological change of rupture
with adultcentrism, which is limited to their reflections on children. It is important to carry out research that takes
into account the knowledge produced by children from active listening to their voices and their many languages
so that we do not speak for them, but with them. For this, we weave a debate about childhood and children, in
order to understand the singularities and pluralities that their conceptualizations carry. We also present listening as
a way of materializing this other epistemological practice: the construction of knowledge produced by young
people, small people who need to be recognized for their power.
Keywords
Children; Childhoods; Sociology of Childhood; Epistemology.
Recebido em: 03/07/2023

Aceito em: 08/08/2023
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licença Creative Commons (CC BY-NC-SA - 4.0)

EPISTEMOLOGIAS MIÚDAS: ACESSANDO CONHECIMENTOS

Ana Rita Silva Almeida Chiara – [email protected]

Herbert Toledo Martins – [email protected]

PALAVRAS-CHAVE: Crianças; Infâncias; Sociologia da Infância; Epistemologia.

[...] a criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que,

Crianças – Trata-se aqui de um terceiro campo, este de cunho antropológico. Os

fragilidade ou impotência (Dahlberg; Moss, 2020, p. 40).

Mudança ética e metodológica a partir da qual os adultos se tornam, em algumas

Abrir-se para as diferentes e diversas falas e expressões que crianças de contextos

Nestes escritos revisitamos o entrelaçar de crianças e escuta e epistemologias pautado no

CAVALLEIRO, Eliane. Do silêncio do lar ao silêncio escolar: racismo, preconceito e discriminação na

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LAVILLE, Christian; DIONNE, Jean. A construção do saber: manual de metodologia da pesquisa em

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Recebido em: 03/07/2023

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