Barroso 2021

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MÉTODOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: ESTUDOS, REFLEXÕES E PERSPECTIVAS 2

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responsabilidade de seus autores.
M9399 Métodos e práticas pedagógicas: estudos, reflexões e perspectivas

2. / Marcos Pereira dos Santos (org.). -- Ponta Grossa: Aya, 2021. 300 p. –
ISBN: 978-65-88580-67-7
Inclui biografia
Inclui índice
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Modo de acesso: World Wide Web.
DOI 10.47573/aya.88580.2.42
1. Educação. 2. Educação especial - Legislação. 3. Educação

física (Ensino fundamental). 4. Ensino médio. 5. Meritocracia. 6.
Minorias - Educação – Brasil. 6. Educação de jovens e adultos. 7.
Tecnologia educacional. 8. História da educação. 9. Inclusão escolar I.
Santos, Marcos Pereira. II. Título
CDD: 370.7
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SUMÁRIO Apresentação....................................... 12
01
História e legislação da educação
especial no Brasil................................. 15
Laísa Ortiz
DOI: 10.47573/aya.88580.2.42.1
02
Questões do “outro” e a educação
comparada............................................ 22
Bárbara Macedo
Adolfo Ramos Lamar
DOI: 10.47573/aya.88580.2.42.2
03
É preciso desconstruir ........................ 28
Bárbara Macedo
DOI: 10.47573/aya.88580.2.42.3
04
Reflexão sobre a competência digital com
estudantes de ensino fundamental ....... 38
Edgar Gomes Viana Filho
DOI: 10.47573/aya.88580.2.42.4
05
A personalidade transformada pelo
Espírito Santo ...................................... 47
Guilherme Afonso Pereira Palacios
DOI: 10.47573/aya.88580.2.42.5
06
Ensino Médio: mudanças e perspectivas
futuras frente à Lei 13.415/ 2017........ 61
Acleverson José dos Santos
Carine Ferreira Lopes
Mariana Machado dos Santos Pereira
Emerson Gomes De Oliveira
Lívia Santana Barbosa
Heliamar Vieira Bino
Thays Peres Brandão
Juliana Sobreira da Cruz
Lídia Fernandes Felix
Júnia Eustáquio Marins
DOI: 10.47573/aya.88580.2.42.6
07
A educação ambiental e a degradação do
bioma amazônico: concepções e práticas
docentes na educação básica do município
de Vera - MT......................................... 71
Marisa Regina Kohler
Aumeri Carlos Bampi
Solange Kimie Ikeda Castrillon
DOI: 10.47573/aya.88580.2.42.7
08
Uma cota de oportunidades................... 94
Vinícius Reis de Figueirêdo
Roselin Angelita Dantas Reis
DOI: 10.47573/aya.88580.2.42.8
09
Estratégias didáticas inovadoras no
ensino-aprendizagem através das TIC’S na
educação de jovens e adultos (EJA).... 105
Rodrigo Andrade Dias
DOI: 10.47573/aya.88580.2.42.9
10
Xeque-mate: aprendizagens a partir
do jogo de xadrez sob a perspectiva
digital.................................................. 116
Bárbara Macedo
Angela Maria da Paz Molinari
Daniela De Souza Oliveira
Antonio José Müller
DOI: 10.47573/aya.88580.2.42.10
11
Mídias tecnológicas: educação, conceito e
história............................................... 125
Marcela Gomes Soares Guedes
Rosiclér Gomes Soares
Perla Alves
Cristiane Vieira de Souza
Rosa Almeida da Silva
Marli Santos Souza
Patrícia Costa Munhoz
Eliane Regina Arenas
Solange da Silva Ribeiro Izepe
DOI: 10.47573/aya.88580.2.42.11
12
Inclusão x exclusão: a problemática do
uso dos conceitos............................... 132
Ivanildo Sachinski
DOI: 10.47573/aya.88580.2.42.12
13
A docência no ensino secundário em
Dourados - MT, de 1951 a 1961, na
vigência da Reforma Capanema........... 141
Pâmilla Nataly Miguelão Hellmann
DOI: 10.47573/aya.88580.2.42.13
14
Reflexões sobre pesquisas na área da
história da educação: perspectiva da
nova história cultural ........................ 151
DOI: 10.47573/aya.88580.2.42.14
15
Mitos e verdades sobre a pediculose
para os alunos do sexto ano na Escola
Estadual Joaquim Nabuco, Oiapoque,
Amapá, Brasil..................................... 160
Laís Débora Ferreira Barroso
Jandinaia Araujo Pinheiro Marciel
Emerson Monteiro dos Santos
DOI: 10.47573/aya.88580.2.42.15
16
Contribuição do estágio supervisionado
em ciências biológicas no processo de
ensino-aprendizagem em duas escolas
públicas no município de Oiapoque...... 177
Jadison Monteiro dos Santos
Joakelis de Oliveira
DOI: 10.47573/aya.88580.2.42.16
17
A importância de práticas lúdicas para a
educação especial.............................. 195
Ana Paula da Silva Queiroz
Elaine Gomes do Amaral
Bruna Domingos Peres
Cáritas Nogueira Rosa
Júlio Cézar Caixeta
Carina Vaz da Costa
DOI: 10.47573/aya.88580.2.42.17
18
Estilos de aprendizagem e sua aplicação
no atendimento psicopedagógico......... 203
DOI: 10.47573/aya.88580.2.42.18
19
Desafios do ensino e aprendizagem de
história no período pandêmico............ 212
Roberto da Silva Renner
DOI: 10.47573/aya.88580.2.42.19
20
Crianças com Síndrome do X Frágil e as
práticas relacionais inclusivas........... 224
Sherida Nayara Alves da Silva
Silvia Leticia Martins de Abreu
Synara Maria Lobo da Silva
DOI: 10.47573/aya.88580.2.42.20
21
O contexto e a formação do texto....... 235
Victor Augusto de Lima Truccolo
Anna Carolyna Melo Ferrer Costa
DOI: 10.47573/aya.88580.2.42.21
22
Matemática: um ensaio filosófico-
especulativo....................................... 243
Sandoval Amui
DOI: 10.47573/aya.88580.2.42.22
23
A inclusão de alunos na rede regular de
ensino................................................. 260
Fernanda dos Santos Silva
Diane Alves Costa de Lima
Maria Cristiane Alves Costa
DOI: 10.47573/aya.88580.2.42.23
24
A importância da leitura em diversas
etapas de ensino................................. 262
Elisângela Vicente Pereira
Mariana Neves Pereira de Souza
Marta Pereira Rodrigues
Maria Aparecida Moreira
Luiza de Matos Veron
Maria Joceli de Aquino Coelho
Perla Alves
Rosana Costa de Souza Rolim
Claudineia Alves dos Santos Amorim
Daniela Gomes da Silva
DOI: 10.47573/aya.88580.2.42.24
25
Do analógico ao virtu@l: notas teórico-
práticas sobre tecnologias digitais na
escola da vida e na educação escolar no
contexto do “novo normal”................. 268
Marcos Pereira dos Santos
DOI: 10.47573/aya.88580.2.42.25
26
Análise da abordagem do conteúdo de
equações do 2° grau no livro didático
de matemática do 9º ano do ensino
fundamental adotado nas escolas
municipais de Belo Jardim – PE........... 281
Silvana Maria da Silva
DOI: 10.47573/aya.88580.2.42.26
Organizador........................................ 291
Índice Remissivo................................. 292
Apresentação
Nobres leitores e leitoras; nobres leitoras e leitores:
Saudações mui respeitosas, cordiais e singelas.
Redundância de uso das palavras “leitoras” e “leitores” na redação textual do parágrafo

inicial desta Apresentação?
Não! Trata-se, outrossim, de ênfase, destaque, enaltecimento, no que tange a estes dois
vocábulos indicativos de desinência de gênero. Afinal de contas, é com satisfação e contenta-
mento duplicados que apresento a obra científica intitulada Métodos e práticas pedagógicas:
estudos, reflexões e perspectivas, volume II, da qual estou fazendo parte nas condições de
organizador e autor de um dos vinte e seis (26) primorosos capítulos textuais que a engendram.
Redigida a muitas mãos, sob diferentes olhares educacionais e a partir de múltiplos

conhecimentos/saberes didático-pedagógicos e metodológicos, a presente coletânea traz em
seu bojo alguns artigos científicos resultantes, por exemplo, de estudos (individuais ou coleti-
vos), pesquisas acadêmicas, in(ve)stigações, inquietações pessoais e/ou profissionais, análises
crítico-reflexivas, teorizações, desafios, perspectivas, práticas de gestão educacional, desenvol-
vimento de atividades escolares e experiências docentes em sala de aula, os quais foram espe-
cialmente elaborados por seus(suas) respectivos(as) autores(as) e coautores(as) pesquisado-
res(as) – autênticos(as) parceiros(as) e colaboradores(as) que não mediram esforços em tornar
possível a edição e publicação (digital) deste livro, ora de domínio público e de acesso aberto,
livre e gratuito por tempo indeterminado.
Graças a tudo isto, o que outrora parecia ser apenas um sonho, agora se transforma em
realidade. Engajamento grupal! Compartilhamento de ideias e ideais! Vitória coletiva! Diz respei-
to, pois, a uma conquista de todas as pessoas envolvidas neste importante projeto editorial cien-
tífico: diretor editorial (editor-chefe), diretora executiva de negócios, conselheiros(as) editoriais,
diagramador(a), bibliotecária, organizador, autores(as) e coautores(as).
Neste sentido, os vinte e seis capítulos textuais contidos nesta obra científica estão, de
forma não hierárquica, elencados segundo a sequência temática assim estruturada:
Os cinco primeiros capítulos trazem a lume os temas: História e legislação da educação

especial no Brasil (Capítulo 01); Questões do “outro” e a educação comparada (Capítulo 02); É
preciso desconstruir (Capítulo 03); Reflexão sobre a competência digital com estudantes de ensi-
no fundamental (Capítulo 04); e A personalidade transformada pelo Espírito Santo (Capítulo 05).
De forma subsequente, os outros cinco capítulos tratam de: Ensino médio: mudanças
e perspectivas futuras frente à lei 13.415/2017 (Capítulo 06); A educação ambiental e a degra-
dação do bioma amazônico: concepções e práticas docentes na educação básica do município
de Vera – MT (Capítulo 07); Uma cota de oportunidades (Capítulo 08); Estratégias didáticas ino-
vadoras no ensino-aprendizagem através das TIC’s na alfabetização de jovens e adultos (EJA)
(Capítulo 09); e Xeque-mate: aprendizagens a partir do jogo de xadrez sob a perspectiva digital
(Capítulo 10).
Na continuidade, temos um novo bloco de capítulos, cujos objetos de estudo científico

são: Mídias tecnológicas: educação, conceito e história (Capítulo 11); Inclusão X exclusão: a
problemática do uso dos conceitos (Capítulo 12); A docência no ensino secundário em Doura-
dos – MT, de 1951 a 1961, na vigência da Reforma Capanema (Capítulo 13); Reflexões sobre
pesquisas na área da história da educação: perspectiva da nova história cultural (Capítulo 14); e
Mitos e verdades sobre a pediculose para os alunos do sexto ano na Escola Estadual Joaquim
Nabuco, Oiapoque, Amapá, Brasil (Capítulo 15).
A posteriori, outros cinco capítulos endossam a coletânea científica, os quais estão as-
sim intitulados: Contribuição do estágio supervisionado em ciências biológicas no processo de
ensino-aprendizagem em duas escolas públicas no município de Oiapoque (Capítulo 16); A im-
portância de práticas lúdicas para a educação especial (Capítulo 17); Estilos de aprendizagem e
sua aplicação no atendimento psicopedagógico (Capítulo 18); Desafios do ensino e aprendiza-
gem de história no período pandêmico (Capítulo 19); e Crianças com Síndrome do X-Frágil e as
práticas relacionais inclusivas (Capítulo 20).
Em última instância, porém não menos significativos, os demais capítulos abordam as

seguintes temáticas: O contexto e a formação do texto (Capítulo 21); Matemática: um ensaio
filosófico-especulativo (Capítulo 22); A inclusão de alunos na rede regular de ensino (Capítulo
23); A importância da leitura em diversas etapas de ensino (Capítulo 24); Do analógico ao vir-
tu@l: notas teórico-práticas sobre tecnologias digitais na escola da vida e na educação escolar
no contexto do “novo normal” (Capítulo 25); e Análise da abordagem do conteúdo de equações
do 2° grau no livro didático de matemática do 9º ano do ensino fundamental adotado nas escolas
municipais de Belo Jardim – PE (Capítulo 26).
Com base nestas breves palavras preliminares, almejo sinceramente que cada capítulo
textual autoral/coautoral possa, de maneira direta ou indireta, contribuir para a ampliação do
arcabouço teórico-prático e democratização de conhecimentos acadêmico-científicos existentes
no campo educacional em suas diversas áreas e subáreas.
Diante do exposto, observa-se quão relevantes e interessantes são os artigos capitula-

res que compõem esta miscelânea científica, de leitura profícua e utilização recomendável por
todos(as) os(as) profissionais que pensam e fazem Educação, visando, cada vez mais, a melho-
ria do processo ensino-aprendizagem nos diferentes níveis e modalidades educacionais; bem
como a elevação da qualidade dos cursos de formação inicial e continuada de docentes, de to-
das as áreas do conhecimento científico e disciplinas curriculares, os quais devem ter como meta
central o aprimoramento de capacidades, habilidades e competências: escolares, acadêmicas e
técnico-pedagógicas profissionais.
Sem mais delongas, aproveito o ensejo para expressar e registrar minha eterna gratidão
a cada autor(a) e coautor(a) pela grande adesão à proposta editorial e altíssima qualidade epis-
temológico-científica dos capítulos textuais publicados nesta bela coletânea.
Parabéns a todos(as) e a cada um(a) em particular!!!
Desejo às pessoas que tiverem oportunidade de acesso a este compêndio científico o

seguinte: excelente leitura!
Que seja possível aproveitar ao máximo de capítulo científico especialmente elaborado

por seus(suas) respectivos(as) autores(as) e coautores(as).
Cordial abraço e até em breve.
Prof. PhD. Marcos Pereira dos Santos
Organizador
01
História e legislação da educação

especial no Brasil
Laísa Ortiz
DOI: 10.47573/aya.88580.2.42.1

Resumo
Em busca de uma abordagem histórico-social da educação especial no Brasil, transcorrendo
desde o passado longínquo até os dias atuais, e apresentando o desenvolvimento dessa modali-
dade de ensino, visões e interpretações. Trata-se também de ponderar a parte legal que protege
os portadores de necessidades especiais, tanto no âmbito educacional quanto na perspectiva
da inclusão: social, o respeito as diferenças e o que nos oferece a respeito disto os documentos
que gerem nosso sistema de ensino. Dessa maneira com o objetivo de indicar uma educação de
qualidade para todos, é extremamente necessária uma reconstrução ideológica, que fornecesse
e apresentasse soluções neste processo educativo que reveja conceitos e padrões com o esco-
po de reorganização do sistema de ensino brasileiro.
Palavras-chave: sistema de ensino. inclusão social. padrões.
Abstract
In search of a historical-social approach to special education in Brazil, going from the distant past
to the present day, and presenting the development of this modality of teaching, visions and inter-
pretations. It is also a matter of considering the legal part that protects people with special needs,
both in the educational field and from the perspective of social inclusion, respect for differences
and what the documents that manage our education system offer us. Thus, in order to indicate a
quality education for all, an ideological reconstruction that provides and presents solutions in this
educational process that revises concepts and patterns with the scope of reorganization of the
Brazilian education system is extremely necessary.
Keywords: education system. social inclusion. standards

INTRODUÇÃO
O tema surgiu a partir da necessidade de se discutir e colaborar para um melhor enten-

dimento sobre a Educação Inclusiva, cujo foco principal é mostrar que a Educação Inclusiva não
é somente um paradigma ou ideologia no cenário educacional brasileiro, mas sim uma realidade
vigente em nosso País e que está abrangendo pontos positivos com muito estudo, pesquisa e
dedicação.
Diante desse contexto, abordar a problemática da educação inclusiva nos processos de

ensino aprendizagem da escola.
Dessa forma, a presente pesquisa justifica-se pelo fato de discutir a inclusão de alunos
com deficiência, a função da gestão escolar, o papel do professor nesse processo de inclusão.
Pois sabemos que a realidade desse processo inclusivo ainda é bem diferente do que se pro-
põe na legislação vigente no País e requer ainda muitas discussões acerca do assunto, frente
aos desafios da igualdade de direito a uma educação de qualidade para todos os alunos com
deficiência. O objetivo desse trabalho é auxiliar os envolvidos com a educação a refletir sobre os
pontos positivos e negativos da inclusão. Definir a educação e os processos de ensino e apren-
dizagem no contexto atual do ensino superior analisando criticamente o mesmo e suas funções?
Não há como negar que os sistemas educacionais têm de muda para poder responder as neces-
sidades. As atividades de educação inclusiva não serão os mesmos para uma educação comum,
esse aprendizado e eficiente possibilita a maior poder de comunicação, integração, indepen-
dência, qualidade de vida e inclusão. O presente trabalho está organizado em seis momentos
distintos. No primeiro, temos a introdução do nosso trabalho, contendo, introdução, justificativa e
a importância, questões de pesquisa, objetivo geral e objetivo específico, relevância da pesqui-
sa. No segundo, contém levantamento bibliográfico com a fundamentação teórica. No terceiro, a
metodologia, por fim, apresentamos as considerações finais, e as referências.
PERSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
No decorrer da história da humanidade. Os deficientes, os considerados “diferentes” da

antiguidade até nossos dias, sempre foram marcados pela exclusão e trazem consigo a marca
da rejeição A pessoa com deficiência, sempre foi considerada como alguém fora dos padrões
normais pela ótica histórico-cultural, que sempre ditou para a sociedade, critérios para a norma-
lidade.
Muitos termos foram usados para identificar pessoas com deficiência e atravessaram
décadas buscando assumir um sentido de 3 inovação na busca pela superação de preconceitos.
Nos Estados Unidos, até aproximadamente 1800, a grande maioria dos alunos com deficiência
não eram considerados dignos de educação formal, embora esses fossem percebidos como
irmãos participantes da comunidade. Para a maioria dos alunos pobres dos Estados Unidos de-
ficientes ou não, a primeira dificuldade era simplesmente ter acesso à educação.
No final da guerra Americana da Independência, em 1783, grupos e cidadãos ricos es-

tabeleceram várias sociedades filantrópicas cuja principal preocupação era garantir que grupos
marginalizados não ameaçassem a República e os valores norte-americanos vigentes na épo-
ca. Os motivos da assistência social e do controle eram interligados no funcionamento dessas
CAPÍTULO 01 17
instituições. Alguns líderes, da educação especial da época fizeram notáveis esforços para pro-
mover a ideia de que todas as crianças, incluindo as deficientes, deveriam ter direito ao ensino
(STAINBACK, 1999, p. 37). Um dos representantes desse movimento foi Benjamim Rush, médi-
co do final da década de 1700, que foi um dos primeiros norte-americanos a introduzir o conceito
da educação de pessoas com deficiência.
As instituições para pessoas com deficiência continuaram a crescer em número e tama-

nho durante o final do século XIX até a década de 1950, ao mesmo tempo em que surgia uma
nova tendência de escola conhecida como “escolas comuns”, nas quais a maioria das crianças
eram educadas, embora vários grupos de crianças fossem excluídas das escolas públicas re-
gulares. Entre 1842 e 1918, todos os estados legislaram o ensino obrigatório e as escolas pú-
blicas atraíram enorme quantidade de recursos para seu desenvolvimento (RURY, 1985; U. S.
BUREAU OF THE CENSUS, 1975; U. S. DEPARTAMENTO EDUCATION, NATIONAL CENTER
FOR EDUCATION STATISTICS, 1991). Dentre os vários grupos de crianças excluídas das es-
colas públicas regular estão os afro-americanos e os nativos americanos que eram em grande
parte educados em sistemas escolares separados. Da mesma forma, os alunos com deficiência
mental visível em sua maioria continuaram sendo segregados. As instituições residenciais e as
escolas especiais permaneceram sendo as indicadas para colocar alunos cegos, surdos ou com
deficiência física. Os alunos com déficits de desenvolvimento em geral não tinham nenhum tipo
de serviço educacional disponível e ficavam quase sempre nas alas dos fundos das grandes
instituições do Estado. Durante muitos séculos usou-se o termo retardo mental, atualmente ain-
da presente nos mais importantes códigos de classificação de doenças. Na década de 1960 a
pessoa deficiente ou com retardo era reconhecida como “individuo 4 excepcional”, significado
que se tratava de alguém especial talentoso, em uma tentativa de atribuir um sentido positivo aos
indivíduos, superando assim aa atitudes preconceituosas em que eram enunciadas. Em pouco
tempo novas expressões passaram a circula, como por exemplo, pessoas ou apenas especial,
na tentativa de apagar o sentido da deficiência. No final da década de 80, surge o movimento de
inclusão que desafia qualquer situação de exclusão, tendo como base o princípio de igualdade
de oportunidades nos sistemas sociais, incluindo a instituição escolar. Esse movimento mundial
tem como preceitos o direito de todos os alunos frequentarem a escola regular e a valorização
da diversidade, de forma que as diferenças passam a ser parte do estatuto da instituição e todas
as formas de construção de aprendizagem sejam consideradas no espaço escolar.
AS LEIS - A INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIAS
A nossa Constituição Federal (1988) Assegura que é objetivo da República Federati-

va do Brasil “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e
quaisquer outras formas de discriminação” (Artigo 3º, Inciso IV). Em seu Artigo 5º, a Constituição
garante o princípio de igualdade:
Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos
brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liber-
dade, à igualdade, à segurança e à propriedade (...).
Além disso, a Constituição Federal garante em seu Artigo 205 que a educação é direito
de todos e dever do Estado e da família. Em seguida, no Artigo 206, estabelece a igualdade de
condições para o acesso e permanência na escola. O Atendimento Educacional Especializado,
CAPÍTULO 01 18
oferecido preferencialmente na rede regular de ensino, também é garantido na Constituição Fe-
deral (Artigo 208, Inciso III).
Portanto, a Constituição Federal garante a todos os alunos a frequência no ensino re-

gular, com base no princípio de igualdade. Assim, todo aluno tem direito de estar matriculado no
ensino regular e a escola tem o dever de matricular todos os alunos, não devendo discriminar
qualquer pessoa em razão de uma deficiência ou sob qualquer outro pretexto.
A Lei nº 7853/89 prevê a oferta obrigatória e gratuita da educação especial em estabele-

cimento público de ensino, considerando crime a recusa de alunos com deficiência em estabele-
cimentos de ensino de qualquer curso ou grau, público ou privado.
Já Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) foi aprovada em Jomitien, Tai-
lândia, em 1990. Essa declaração tem como objetivo garantir o atendimento as necessidades
básicas da aprendizagem de todas as crianças, jovens e adultos.
Em seu Artigo 3º a Declaração trata da universalização do acesso à educação e do

princípio de equidade. Especificamente em relação à educação dos alunos com deficiência, o
documento diz:
As necessidades básicas de aprendizagem das pessoas portadoras de deficiência reque-

rem atenção especial. É preciso tomar medidas que garantam a igualdade de acesso à
educação aos portadores de todo e qualquer tipo de deficiência, como parte do sistema
educativo (p. 4).
Assim, essa Declaração afirma o direito de todas as pessoas à educação, assegurando

a igualdade de acesso às pessoas com deficiência.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9394/96, aponta que a

educação de pessoas com deficiência deve dar-se preferencialmente na rede regular, sendo um
dever do Estado e da família promovê-la. O objetivo da escola, segundo a lei, é promover o pleno
desenvolvimento do educando, preparando-o para a cidadania e qualificando-o para o trabalho.
É importante destacar que a LDBEN garante, em seu Artigo 59, que os sistemas de en-
sino assegurarão aos alunos com necessidades especiais:
- Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos para

atender as suas necessidades;
- Terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a
conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir
em menor tempo o programa escolar para os superdotados.
A ESCOLA E O PAPEL DO PROFESSOR NO PROCESSO DE INCLUSÃO
Muitas vezes não sabemos nos comportar quando nos deparamos com alguém com
alguma deficiência. Talvez a falta de formação adequada nos coloque em algumas situações
desconfortáveis no nosso dia a dia e o nosso trabalho tem como objetivo mostrar o desenvolvi-
mento do professor dentro da sala de aula para alunos com deficiências. Trazendo para nossa
realidade a questão da inclusão dentro da escola levantando quais são as nossas expectativas
como professor e quais são as expectativas dos alunos com deficiência e da comunidade como
CAPÍTULO 01 19
expectadores do trabalho desenvolvido.
Muitos professores têm o curso de graduação e não se preocupam em fazer um estudo

continuado desse trabalho, o professor tem que gostar e se responsabilizar pelo seu trabalho,
para que venha desenvolvê-lo com qualidade.
A escola juntamente com o professor, precisam repensar nas suas estratégias de ensino
para não ficar preso ao espaço delimitado da sala de aula, faz se necessário repensar nas práti-
cas pedagógicas até mesmo numa nova gestão de classe, porque ainda é muito forte a ideia de
controle, principalmente quando se fala em delimitação de espaço.
É de grande importância pensar não só no ambiente, como também no acesso e per-

manência nesse espaço como um todo, seja na escola como prédio ou até mesmo nas mesas e
cadeiras, sempre utilizando os meios ofertados pela instituição, todos os materiais devem ficar
aos cuidados apenas dos professores e não ao alcance das crianças e a forma como o espaço
físico é organizado também é definido por ele, pois é o professor que irá tomar partido da situ-
ação, seja ela qual for, pois o espaço realmente é de fundamental importância sendo um dos
elementos essenciais na abordagem educacional. Talvez ainda seja preciso pensar na acessibi-
lidade em relação ao espaço tanto na cidade como na escola; espaço adequado para diferentes
necessidades e diferentes idades; espaço organizado e adaptado.
O professor como mediador deverá promover um ensino igualitário e sem desigualda-

de, já que quando se fala em inclusão não estamos falando só dos deficientes e sim da escola
também, onde a diversidade de destacar por sua singularidade, formando cidadãos para a so-
ciedade.
A partir da segunda metade do século XX, começa a viver – não sem contradições e
conflitos – um momento de maior consolidação de algumas demandas dos movimentos sociais
e da sua luta pelo direito à diferença.
É possível perceber alguns avanços na produção teórica educacional, no Governo Fe-

deral, no Ministério da Educação, nas Secretarias Estaduais e Municipais de Educação, nos
projetos pedagógicos das escolas, na literatura infanto-juvenil, na produção de material didático
alternativo e acessível em consonância às necessidades educacionais especiais dos alunos (IN-
DAGAÇÕES SOBRE CURRÍCULO, 2008, p. 27).
Na última década houve vários avanços nas políticas de inclusão. Propostas de educa-
ção inclusiva começam a acontecer nas redes de educação e nas escolas.
A Educação Inclusiva tem por objetivo entender as diferenças, mantendo-as ativas, en-
corajando o seu aparecimento e expressão, enfim tornando-as presentes e utilizáveis para o pro-
cesso educativo de todos os alunos. Incluir uma criança na escola regular significa proporcionar
a todos os alunos o aprendizado de conviver com a diversidade, sem anulá-la. Embora todos
sabemos que a inclusão como imaginamos e idealizamos não é a mesma que vemos na prática.
Incluir não é simplesmente levar uma criança com deficiência a frequentar o ensino re-
gular. A inclusão é uma conquista diária para a escola, para a criança e para seus pais. Todo dia
é um dia novo na inclusão (FACION, 2008, p. 203).
Adotar uma filosofia inclusiva consiste em entender para si e para os outros os direitos
CAPÍTULO 01 20
democráticos e igualitários da inclusão.
A inclusão não tem um fim, pois ela representa, em sua essência, mais um processo do
que um destino. A inclusão representa, de fato, uma mudança conceitual e nos valores culturais
para as escolas e para a sociedade como um todo.
E que a escola seja realmente um lugar onde não são observadas diferenças, tais como,
cor, credo, raça, potencialidades, limites, etc., é preciso que realmente a escola seja um local de
aprendizagem da cidadania.
REFERÊNCIAS
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inclusão. Brasília: SEESP, 2007.
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Disponível em: https://pedagogiaaopedaletra.com/conceito-de-educacao-especial-e-de-educacao-

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FACION, J. R. Inclusão escolar e suas implicações. 2. ed. Curitiba: IBPEX, 2008.
MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: o que é? por quê? como fazer? São Paulo: Moderna.
CAPÍTULO 01 21
02
Questões do “outro” e a
educação comparada
Bárbara Macedo
Mestranda em Educação pela Universidade Regional de Blumenau.
Adolfo Ramos Lamar
Doutor em Educação e Professor/Pesquisador da Universidade Regional de Blumenau.
DOI: 10.47573/aya.88580.2.42.2

Resumo
O “outro” esteve invisível em diversos campos educacionais ao longo dos séculos, não sendo
diferente nos estudos comparativos, excluindo singularidades e a diversidade. A presente pes-
quisa faz parte do andamento de uma dissertação de mestrado que tem como lócus a Educação
Comparada de maneira não homogeneizante. O objetivo do estudo visa discutir como alguns
autores abordam os diferentes eixos da diversidade dentro da Educação e em particular da
Educação Comparada, demandando assim, ferramentas tanto conceituais como metodológicas
que permitam uma leitura para além da mera comparação dos contextos e sujeitos. Os autores
utilizados para o desenvolvimento da mesma foram: Arnove; Cervi; Cowen; Crossley e Watson;
Ferrer; García Ruiz; Gomes; Holmes; Jackson; Olmos e Torres; Paraiso; Rust, Schriewer e Sobe
e Kowalczyk. A pesquisa será bibliográfica e qualitativa. Observa-se como resultados parciais
que a Educação Comparada amparada pelo estudo da diversidade, pode ser a chave e o cami-
nho para o pertencimento.
Palavras-chave: educação comparada. diversidade. outro.

INTRODUÇÃO
A Educação Comparada por muito tempo não deu ênfase na questão do outro e suas
problemáticas, neutralizando situações e tornando os processos de comparação homogêneos.
Corroborando com a temática, pode-se citar Gomes (2015, p. 244) quando coloca que “A edu-
cação comparada implica basicamente abrir portas e janelas da sua casa (oikos) para conhecer
outras”.
O presente trabalho faz parte do andamento de uma dissertação de mestrado que tem
como lócus a Educação Comparada de maneira não homogeneizante, voltada a questões do ou-
tro e da diversidade, que reconheça a pluralidade e a inclusão, e, portanto, subsidie Políticas que
possuam tais metas. O mesmo encontra-se vinculado ao grupo de pesquisa Filosofia e Educa-
ção (EDUCOGITANS), do Programa de Pós-Graduação em Educação, da Fundação Universida-
de Regional de Blumenau (FURB) e ao Observatório Iberoamericano de Estudos Comparativos
em Educação (OIECE).
O objetivo da pesquisa visa discutir como alguns autores abordam os diferentes eixos da
diversidade dentro da Educação Comparada, demandando assim, ferramentas tanto conceituais
como metodológicas que permitam uma leitura para além da mera comparação dos contextos e
sujeitos, pautando-se que a Educação Comparada deve levar em conta a diversidade cultural.
DESENVOLVIMENTO
A pesquisa será bibliográfica de natureza qualitativa. “Numa abordagem qualitativa, o

pesquisador coloca interrogações que vão sendo discutidas durante o próprio curso da investiga-
ção. Ele formula e reformula hipóteses, tentando compreender as mediações e correlações entre
os múltiplos objetos de reflexão e análise.” (SUASSUNA, 2008, p. 349).
Os autores utilizados para o desenvolvimento da mesma foram: Arnove (2012); Cervi

(1991); Cowen (1996); Crossley e Watson (2003); Ferrer (2002); García Ruiz (2012); Gomes
(2015); Holmes (1986); Jackson (2015); Olmos e Torres (2012); Paraiso (2004); Rust (1991),
Schriewer (1995) e Sobe e Kowalczyk (2012).
Um dos primeiros autores que pode-se citar, utilizando-se o marco temporal é Brian Hol-
mes (1986), do qual é considerado o autor principal na abordagem de resolução de problemas
dentro da fase da Educação Comparada Complexa. Tal abordagem parte de problemas educa-
tivos específicos que existem nas diversas sociedades procurando encontrar as melhores solu-
ções para as suas possíveis resoluções. Holmes, dava ênfase no contexto no qual o problema
encontrava-se. O mesmo autor, há duas décadas, estabeleceu que o fracasso em analisar um
problema com uma profundidade mínima, é de uma forma, que o mesmo não pode ser continu-
ado diretamente ou replicado por outros pesquisadores, constituindo assim, uma das fraquezas
mais sérias da pesquisa tradicional em Educação Comparada.
Pensando na Educação Comparada no século XXI, e na crítica a não levar em conta

a diversidade, há uma necessidade dentro do campo de diversidades epistemológicas e meto-
dológicas, tais quais se fazem necessária principalmente pelos impactos da globalização, uma
grande autora comparatista é García Ruiz (2012), que em seus estudos da ênfase a questões da
CAPÍTULO 02 24
tensão generalizada do modernismo e pós-modernismo.
Paraiso (2004, p. 204) coloca que na área da educação brasileira
As correntes teóricas que conhecemos sob os rótulos de pós-estruturalismo e de pós-mo-

dernismo influenciaram profundamente, como sabemos, as teorizações e as pesquisas
em diversos campos das ciências sociais e humanas nos últimos anos; uma influência que
tem sido igualmente considerável na pesquisa em educação no Brasil.
Rust (1991), foi um dos primeiros autores a iniciar os debates na abordagem pós-mo-
derna. O mesmo afirma que o movimento pós-moderno existe nos campos científico, filosófico,
literário e da arquitetura e das artes desde a década de 1950, mas que essa discussão dificilmen-
te foi refletida ou integrada pela comunidade formada por estudiosos da Educação Comparada.
Houve uma entrada tardia da participação de comparatistas no debate pós-moderno.
Outro importante comparatista que estuda o período pós-modernismo é Schriewer (1995),

para o mesmo a internacionalização tem como seu pressuposto atual o termo globalização utili-
zado para corresponder às tendências de relações globais e também de interligações mundiais,
visando a hegemonização de modelos e de estruturas sociais. O mesmo autor levanta a questão
de a Educação Comparada servir para generalizar tendências internacionais, com a minimização
das diferenças culturais, e pela facilitação pragmática da exploração frente ao outro. O mesmo
pontua que nas últimas quatro décadas houve um projeto de expansão uniformizada da educa-
ção mundial (SCHRIEWER, 1995).
As tendências globais visam homogeneizar condições educacionais, padronizando siste-

mas de avaliação e políticas educacionais, afetando aspectos culturais e sociais. O tipo de edu-
cação ocidental é determinada e determinante da sociedade na qual se localiza, determinando
fragmentações e seu processo ao invés de homogeneizações (SCHRIEWER, 1995).
Ainda sobre o pós-modernismo e pós-colonialismo, Ferrer (2002) elenca que a teoria

Pós-Colonial pode servir como um aporte para a Educação Comparada. O autor aborda que a
Teoria do Pós-Colonialismo, assim como as Teorias Pós-Modernas, também criticam as meta-
narrativas. Entretanto, a Teoria Pós-Colonial visa superar os posicionamentos etnocentristas,
abordando questões como a raça, a cultura e a identidade.
Continuando o fio condutor da pesquisa, outros autores podem ser citados, como: Robert
Cowen, Michael Crossley e Keith Watson.
Cowen (1996), realizou a análise do movimento pós-moderno e suas implicações para

a Educação Comparada. O mesmo propõe que as agendas de pesquisa comparada, no início
século XXI devem abordar prioritariamente quatro aspectos essenciais, recortando-se o que in-
teressa para a presente pesquisa: O tema do “outro”: que a literatura acadêmica abarque todos
os excluídos da tradição epistemológica do Iluminismo e ouvir críticas feministas, culturalistas e
marxistas.
Já Crossley e Watson (2003) em seus estudos abordaram a prioridades de novos temas

para a Educação Comparada, devendo estar na agenda dentre eles: temas da cultura, identi-
dade e aprendizagem em diversos contextos, assim como estudos de poder, gênero e grupos
marginais.
Os autores Sobe e Kowalczyk (2012) identificam as especificidades das discussões de
CAPÍTULO 02 25
raça/etnia, gênero e classe.
No mesmo viés Jackson (2015), destaca a dificuldade da pesquisa em Educação Com-

parada em encontrar estudos que exemplificam uma análise comparada do outro dentro de
experiências educacionais brasileiras. Assim como, Gomes (2015, p. 253) descreve que “Cabe
a nós, cientistas, seres em situação, em diálogo conosco e com as nossas circunstâncias, cami-
nhar das raízes para o alto da árvore e vice-versa, numa relação local-global-local”.
Seguindo a linha do Global e Local, o autor Wallerstein faz uma crítica aos processos
de globalização com a teoria do sistema mundo, em que a mesma coloca como os diversos
países se desenvolveram de forma dual principalmente os países da América Latina (OLMOS;
TORRES, 2012). Wallerstein explicou a teoria do sistema mundo: “Quanto mais duradouro for o
contato entre o centro e a periferia em uma troca desigual de bens, ou até mesmo em uma rela-
ção colonialista de exploração, maior será a probabilidade de subdesenvolvimento do país ou da
região em questão” (ARNOVE, 2012, p. 135).
“Ensinar Educação Comparada é usar dialogicamente da comparação para melhor co-

nhecer, melhor se posicionar, melhor julgar e combater as contradições, e mais fortemente che-
gar a um comportamento solidário pela via educacional” (CERVI, 1986, p. 49).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir do desenvolvimento da pesquisa, pode-se entender que a Educação Comparada

quando não vista/utilizada de forma pragmática e neutra, pode contribuir para estudos de ques-
tões relacionadas à diversidade e de sujeitos historicamente denominados “outros”.
As reflexões podem estar associadas a fatores de comparação local e individual, quão

importantes quanto fatores globais. Sendo o estudo da diversidade a chave e o caminho para o
pertencimento, conectando ao invés de excluir.
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CAPÍTULO 02 27
03
É preciso desconstruir
It is necessary to deconstruct
Bárbara Macedo
Mestranda em Educação pela Universidade Regional de Blumenau.
DOI: 10.47573/aya.88580.2.42.3

Resumo
Mesmo com afirmações de que não há mais preconceito e desigualdade de gênero, assistimos,
diariamente, a casos de feminicídios, estupros e violência doméstica contra a mulher. Assim, o
objetivo do presente trabalho é analisar tal desigualdade em nossa sociedade e de que maneiras
os preconceitos são vivenciados. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, que considera que há
uma relação entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito; além disso, o estudo tem caráter
bibliográfico e utiliza o método dialético, que propicia uma interpretação dinâmica e totalizante
dos fatos, analisados em um contexto social, político e econômico. Além de sofrer violência físi-
ca, a mulher é alvo constante de julgamento moral, em relação aos seus atos e seu corpo. Logo,
para uma libertação feminina efetiva, é preciso desconstruir antigos valores e promover respeito,
igualdade de condições de cargos e salários — ou seja, equidade em todas as esferas sociais.
Palavras-chave: feminismo. igualdade. gênero.
Abstract
Even with claims that there is no more prejudice and gender inequality, we see cases of femici-
de, rape, and domestic violence against women daily. Thus, the objective of the present work is
to analyze such imbalance in our society and in what ways prejudices are experienced. It is a
qualitative research that considers a relationship between the objective world and the subject's
subjectivity; in addition, the study is bibliographic and uses the dialectical method, which provides
a dynamic and totalizing interpretation of the facts analyzed in a social, political, and economic
context. In addition to suffering physical violence, the woman is a constant target of moral judg-
ment concerning her acts and body. Therefore, for an effective female liberation, it is necessary
deconstruct old values and promote respect, equal conditions of positions, and salaries — that it,
equity in all social spheres.
Keywords: feminism. equality. gender.

INTRODUÇÃO
Em uma sociedade que se diz igual, o que seria a igualdade? Seria ela o mesmo que
equidade? Qual a diferença entre esses conceitos?
Inúmeros preconceitos implícitos em uma sociedade podem construir valores nem sem-
pre corretos em cidadãos que se dizem de bem. Um dos principais problemas sociais é a de-
sigualdade de gênero. Há uma falsa libertação da mulher; as amarras foram desatadas, mas
ainda existe muita disparidade dentro e fora de casa. Podemos citar, como exemplo, a enorme
quantidade de tarefas que a mulher executa. A tripla ou até mesmo a quádrupla jornada das
mulheres, como donas de casa, mães e estudantes, as sobrecarregam e, por vezes, tais tare-
fas não são reconhecidas economicamente. É fulcral abordar, também, as diversas formas de
agressão a que são submetidas ao longo da vida.
Muitas perguntas com poucas respostas, este é o cenário em que o feminino se encon-
tra. Mesmo com afirmações de que não há mais preconceito e desigualdade entre gêneros,
assistimos, diariamente, a casos absurdos de feminicídios, estupros (muitos deles coletivos),
espancamento feminino por companheiros etc. Se a tese está correta, a retórica se contradiz, em
números e fatos; observamos de perto a desigualdade, a crueldade e a falta de respeito em que
as mulheres são submetidas.
Sendo assim:
A epistemologia feminista considera as teorias dominantes sobre os diversos empre-

endimentos humanos, incluindo aquelas sobre o conhecimento, como unidimensionais e
profundamente falhas, devido à exclusão e à representação incorreta das contribuições
das mulheres (JAGGAR; BORDO, 1997, p. 276).
A epistemologia feminista assemelha-se aos esforços de muitos grupos oprimidos, quan-

do reivindicam para si mesmo valor de sua própria experiência. (JAGGAR; BORDO, 1997, p.
277)
O objetivo geral do trabalho é analisar a desigualdade de gênero presente em nossa

sociedade e de que forma os preconceitos são vivenciados. Os objetivos específicos são: exem-
plificar a invisibilidade feminina diante a sociedade e ao longo dos tempos; especificar a divisão
sexual na sociedade; citar fatores relevantes na formação de preconceitos; definir os tabus e as
formas de violência verbal e não verbal em que o feminino se encontra; especificar as correntes
feministas e suas temáticas.
METODOLOGIA
Na pesquisa apresentada será utilizado o método bibliográfico dialético, que apresenta

uma interpretação dinâmica e totalizante, sendo que os fatos devem ser analisados em um con-
texto social, político e econômico. O tipo de pesquisa será de abordagem qualitativa, que consi-
dera que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito; ou seja, um vínculo indissociá-
vel entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito que não pode ser traduzido em números.
CAPÍTULO 03 30
REFERENCIAL TEÓRICO
A invisibilidade do sexo feminino
“A vida não precisa ser fácil; o que importa é que não seja vazia” (LISA MEITNER apud
MAGGS, 2017, p. 12). Segundo Solnit (2017), a árvore genealógica de uma família constitui-se
somente por parentes do sexo masculino; isto acontece pelo fato de apenas o sexo masculino
ser considerado provedor e a mulher considerada somente uma incubadora dos filhos, realizan-
do um “papel secundário” desta evolução.
Por muito tempo, este foi o cenário encontrado pela mulher: ela era considerada um ser
secundário e o homem, primário — responsável, na maioria dos lares, pelo sustento familiar e
pela principal fonte de renda; a mulher era responsável por uma renda secundária e responsável
pelos afazeres domésticos. Assim, ela tomava conta dos filhos e dos anciões da família, papel
não remunerado e quase escravizado. Considerar o trabalho feminino como secundário talvez
seja um dos fatores para a diferença salarial entre homens e mulheres atualmente; a remune-
ração feminina ainda é inferior, mesmo que as mulheres ocupem cargos importantes, principal-
mente em empresas multinacionais.
Na sociedade masculinizada, a principal preocupação é com dinheiro, carreira, trabalho

e progresso e a preocupação central no âmbito familiar é o aspecto econômico; já as mulheres
cuidam mais dos maridos e dos filhos. Dessa forma, o homem parece mais importante na re-
lação família. Cuidar é responder às necessidades particulares, concretas, físicas, espirituais
intelectuais, psíquicas e emocionais do outro (JAGGAR; BORDO, 1997, p.188). A mulher, por
vezes, sente-se a responsável por cuidar de tudo e todos, necessidade imposta culturalmente e
normativamente.
A compulsão das mulheres no sentido de tudo curar, tudo consertar, é uma importante
armadilha. Formada pelas exigências a nós impostas pelas nossas próprias culturas, es-
pecialmente as pressões no sentido de que provemos que não estamos por aí sem fazer
nada, ocupando espaço e nos divertindo, mas, sim, que temos um valor resgatável. Em
algumas partes do mundo, pode-se dizer que o exigido é uma prova de que temos o valor
e, portanto, deveria ser permitido que vivêssemos. Essas expressões são inseridas na
nossa psique quando somos muitos jovens e incapazes de ter uma opinião sobre elas ou
oferecer resistência. Elas se tornam a lei para nós, a não ser que, ou até que, as desafia-
mos (ESTES, 1999, p. 211).
A palavra care (cuidado) do inglês, originalmente, tem uma acepção de carga; ou seja,
cuidar é assumir uma carga; assim, quando uma pessoa pretende ou precisa cuidar de outra,
é difícil preocupar-se consigo. Na sociedade contemporânea, o ato de cuidar é dividido em
duas instâncias: pública e privada. Na esfera pública, o cuidado é generalizado e se vincula ao
imaginário masculino (por exemplo, o ato de "cuidar" das mulheres, do "sexo frágil"). No âmbito
privado, fala-se em "cuidar de" e essa ideia vincula-se ao mundo feminino e ao ato de "cuidar"
dos filhos.
Segundo Aristóteles, “A fêmea é fêmea em virtude de certa carência de qualidades”,

pois, “ devemos considerar o caráter da mulher como sofrendo de certa deficiência natural”.
Além de Aristóteles, São Tomás também descreve que a mulher é um homem incompleto e um
ser ocasional.
“Feministas marxistas, feministas liberais, feministas culturais e feministas pós moder-
CAPÍTULO 03 31
nas de variadas posturas. ” (JAGGAR; BORDO, 1997, p. 8). As nomenclaturas e vertentes do fe-
minismo ao longo dos tempos são inúmeras, mas o objetivo principal é um só: o empoderamento
e a visibilidade da mulher na sociedade. De acordo com Lamb (2014), o feminismo ocidental é
muito diferente do feminismo oriental; no oriente, a luta é para que as mulheres tenham o direito
mínimo de andar nas ruas e frequentar a escola, sem o perigo de serem mortas ou chicoteadas
em praça pública.
Morais (1985), relata em sua obra Olga, sobre a vida de Olga Benário e a invisibilidade
da trajetória pessoal dela, mesmo com toda a sua luta, bravura e determinismo ideológico e
partidário; Olga era simplesmente retratada como mulher de Prestes, algo secundário, sem dar
muita ênfase ao seu envolvimento com a revolução comunista. No entanto, o caso de Olga não
é isolado, na obra Luta, substantivo feminino, Vannuchi (2010) destaca a história de diversas
mulheres que lutaram bravamente durante a ditadura militar e que por muito tempo foram invisi-
bilizadas; poucas foram reconhecidas por suas causas e bravuras.
Indaga-se, então, o seguinte: Qual é a maneira específica pela qual o feminino é repre-
sentado como um objeto na maioria dos casos? (JAGGAR; BORDO, 1997).
A divisão sexual e a sociedade
Para Solnit (2017), o casamento homossexual é uma instância mais evoluída, pois não
há luta hierárquica entre os sexos; não só por serem do mesmo sexo, mas por atribuírem afaze-
res iguais, sendo uma verdadeira libertação, comparado ao casamento heterossexual. A citação
reflete a divisão sexual no relacionamento, pois o casamento em muitos casos é visto como uma
submissão feminina, com uma jornada dupla, tripla e até quádrupla da mulher — incumbida pelo
bem-estar de todos e a responsabilização pela paz matrimonial. Cisne (2015) descreve em sua
obra Feminismo e consciência de classe no Brasil que o matrimônio apenas legaliza e confirma
a apropriação legal das mulheres por parte dos homens, tornando-a tutelada ao homem, como
se a mesma fosse eternamente infantilizada e dependente.
“O que é uma mulher? É uma matriz? ” (BEAUVOIR, 1970, p. 7). Para Beauvoir, o tor-
nar-se mulher não se relaciona apenas com uma genitália (masculina ou feminina), mas, sim,
com os pré-determinismos sociais em que a maioria das mulheres é exposta. Para a autora, se
não há mais feminilidade hoje, é porque nunca se houve, sendo apenas imposições sociais às
mulheres, através de rótulos pré-estabelecidos. Mulheres cuja exploração é fundamental para
manter o status quo.
Os corpos femininos são considerados dóceis, nas quais as energias estão habituadas
ao controle externo, à sujeição, à transformação e ao aperfeiçoamento (JAGGAR; BORDO,
1997). Temos memorizado corporalmente o conceito de ligação, na qual nos fazem de maneira
mais amorosa, harmoniosa, representando elos familiares e o bem-estar social, enquanto no
homem se distingue a individualização, na qual o mesmo se faz onipresente, poderoso, dono de
si e do mundo, não podendo render-se a ser amável e afetuoso como a mulher. As mulheres,
em quase sua totalidade, estão acostumados a tais disciplinas e têm memória do seu corpo o
sentimento da carência e da insuficiência (JAGGAR; BORDO, 1997).
A maioria das síndromes e histerias são atribuídas às mulheres, sinônimo de sexo frágil;
o sexo feminino carrega consigo o estereótipo de inferior, de histérico, que não controla suas
CAPÍTULO 03 32
emoções e não saber ser racional.
Segundo Jaggar e Bordo (1997), as feministas socialistas argumentam que a sexualida-

de e o desejo também são construções sociais e que toda a relação com o nosso corpo também
é moldada por estruturas socialmente construídas, presentes em diversos contextos históricos.
As emoções não são mais básicas que a observação, a razão ou ação para construção da teo-
ria, mas também não são menos importantes. Cada uma dessas faculdades reflete um aspec-
to do conhecimento humano, inseparável do outro. Assim, tomando emprestado uma famosa
frase de um contexto marxista, o desenvolvimento de cada uma dessas faculdades é uma
condição necessária para o desenvolvimento de todas (JAGGAR; BORDO, 1997, p. 180).
A mulher é rotulada em nossa sociedade como um sujeito puramente emocional; perce-
be-se que a tendência epistemológica é ver a emoção como algo suspeito e até mesmo
como não sendo racionalmente aceita. São reconhecidas por terem suas emoções mais
abertas e, assim, consideradas mais frágeis; tal fato pode ter origem na imposição do
cuidado consigo e com os outros, tanto físico quanto emocional.
Fatores de formação de preconceitos
São inúmeras as possíveis maneiras de “pré-conceitos”, pois a palavra preconceito sig-

nifica pré-julgar alguém, por sua aparência, forma de agir, vestir-se, origem, entre outros.
Os indivíduos tentam definir situações e suas interpretações, mas as mesmas dependem

de sua história de vida, de sua experiência social e de sua condição social dos seres situ-
ados. Assim, por exemplo, o gerente homem pode definir uma situação como simples fler-
te, mas sua secretária mulher pode interpretá-la como assédio sexual. Similarmente, um
estudante branco homem pode definir a implementação em sua escola de um programa
de ação afirmativa como discriminação inversa, mais um estudante negro homem pode
interpretar a situação como uma maneira dessa escola tentar chegar a ideias igualitárias
(JAGGAR; BORDO, 1997, p. 214).
Percebe-se que o raciocínio moral pode abranger não apenas uma abordagem singular
para a resolução de problemas e conflitos, mas um conjunto de métodos que origina princípios e
condutas, justificadas por cada indivíduo e por suas vivências. Para Woolf (1929), o preconceito
contra a mulher é pouco diferenciado das outras formas manifestadas, pois, geralmente, quando
há preconceito, há repulsa. Um exemplo é o preconceito contra afrodescendentes, porém há
revolta por parte destes contra os autores de tais atos. No entanto, em relação às mulheres, não
se pode afirmar que há total revolta contra seus agressores. Claro que já existiram revoltas por
parte do gênero feminino, mas na maioria dos casos elas estavam ligadas a outras lutas sociais
como o preconceito racial, de classe ou a própria revolução industrial.
Como cita Beauvoir (2002), as mulheres não se rebelam totalmente contra seu agressor
devido à construção social imposta, às vezes julgando-a como um ser superior, quase inalcan-
çável e outras como natureza mãe (devastadora), deixando-a a par da adultização, infantilizan-
do-a a tal modo que tenha que ser tutelada por seu pai ou companheiro para o resto de sua vida.
Mulheres são socializadas para cuidar e amar, não havendo independências em seus atos. A
dominação exercida pelo homem é praticamente um princípio simbólico dominante, como exem-
plo, determinando a maneira da mulher falar, o estilo de vida, a maneira de pensar e de agir; a
mulher vira propriedade. Na família o preconceito é simbólico; desde pequeno, o menino brinca
de bola, soltar pipa e videogame com seus amigos, e um mundo de possibilidades ao seu redor;
já a menina, encarrega-se de brincadeiras estereotipadas, relacionadas ao ato de cuidar e de
fazer cuidar-se, como brincar de boneca, cozinhar, varrer e maquiar-se, o que naturaliza tais
CAPÍTULO 03 33
comportamentos estereotipados.
Segundo Beauvoir (2002, p. 15), “A divisão entre os sexos parece estar “na ordem das
coisas”, como se diz por vezes para falar do que é normal, natural, a ponto de ser inevitável. ” As
próprias cores são auto determinantes como cita Solnit (2017); o rosa lembra a fragilidade, a in-
fantilidade, o cuidado, afeto e carinho, já o azul lembra energia, aventura, força, enfim liberdade.
Desde a época de Aristóteles, considerava-se a “inferioridade” dos escravos e das mu-

lheres como algo natural, mas declarava-se que a natureza fez uma distinção entre a mulher
e o escravo, criando cada coisa para seu uso singular. Para ele, o homem negro e a mulher
eram como uma raça de escravos naturais de nascença, pois suas almas e mentes não tinham
faculdades deliberativas; sendo assim, não poderiam ter escolha senão a entrega total ao seu
superior imediato.
A mulher é mais compassiva do que um homem, ensinava Aristóteles, mas ao mesmo

tempo é mais ciumenta, mais impertinente e mais inclinada a ralhar e golpear, mais propensa
à melancolia, sendo destituída de vergonha e outros traços desagradáveis (JAGGAR; BORDO,
1997). O racionalismo dualista de Aristóteles e de Platão é um exemplo de como o interesse dos
governantes em manter o status quo limitam e distorcem a compreensão até dos mais profundos
pensadores, naturalizando escravidões e desigualdade.
Formas de violência
A virilidade, como postula Beauvoir (2002), tem seu aspecto ético. É uma questão de
honra para os homens; mantém-se ligada à habilidade física, através de, por exemplo, potência
sexual. Um bom exemplo de demonstração de virilidade é o estupro, em que o homem se mostra
viril e onipresente e a mulher passiva, frágil e infantil. O sexo masculino, durante um estupro,
desqualifica a mulher, deixando-a sem defesa e submetendo-a à dominação.
O tema do estupro, por exemplo, quase nunca é tratado do ponto de vista da vítima, nem
tão pouco do ponto de vista da angústia de uma mulher obrigada a servir sexualmente ou
do sofrimento de uma mulher aprisionada sexual e emocionalmente por seu próprio senso
interno de desamparo (JAGGAR; BORDO, 1997, p. 90).
O mesmo ocorre com a agressão física, em que o homem se sobrepõe sobre a mulher
como sexo superior, em força e virilidade, com o intuito de demonstrar a fraqueza física femini-
na. “A mulher tem sido associada com a natureza, aquela que deve ser subjugada, dominada,
lavrada ou foi utilizada por meio do poder físico, da tecnologia ou da potência sexual masculina. ”
(JAGGAR; BORDO, 1997, p. 88). Além das agressões físicas a que são acometidas, também há
agressões verbais e psicológicas, em que são reprimidas, ameaçadas, subestimadas; ademais,
elas têm o seu potencial reduzido e a autoestima diminuída, pois: “quando uma vida é excessi-
vamente controlada, cada vez há menos vida a controlar”. (ESTES, 1999, p. 115). Galke, (1988
apud JAGGAR; BORDO, 1997) descreve que: “Este é o nosso corpo: sábio, poderoso, perigoso,
apaixonado, divino. Através da atuação enquanto corpo e não por sua anulação, a mulher é ca-
paz de experiências transcendentes”.
CAPÍTULO 03 34
A dupla, tripla ou até quádrupla jornada da mulher perante a sociedade e as
correntes feministas
A mulher, atualmente, tem tantos afazeres que não consegue lidar com todas as circuns-
tâncias do seu dia a dia, pois entende-se como elo de ligação, conforme anteriormente descrito.
Assim, a mulher está em constante estado de alerta e níveis de estresse elevados. Na maioria
dos lares, a responsabilidade dos filhos acaba sendo sua, mesmo quando ambos (marido e mu-
lher) trabalham; ela se obrigada a cuidar do (s) filho (s), ter uma renda fixa, pois na contempora-
neidade a mulher é vista como usurpadora caso não possua sua própria renda, não que trabalhar
fora de casa seja um fator negativo para a mulher, mas o trabalho interno (da casa) ainda é sua
responsabilidade.
Além dos itens supracitados, o sexo feminino ainda enfrenta a ditadura da beleza, em
que padrões sociais são determinados; por vezes, diversas síndromes são desenvolvidas por
tais cobranças, como, por exemplo: anorexia, bulimia e síndrome do pânico (JAGGAR; BORDO,
1997).
A emancipação da mulher não pode ser vista como algo negativo; a classe lutou muito
para ser reconhecida e conseguir sua independência em diversos âmbitos; contudo, a indepen-
dência veio com uma carga muito grande. Como já citado, a dupla, tripla ou até mesmo a quá-
drupla jornada (casa, filhos, estudo e trabalho) traz diversos transtornos, as quais sempre foram
tratadas como histeria. Tal doença era relacionada somente às mulheres, por ser considerada
uma alteração nervosa referente ao sexo frágil, à falta de racionalidade e à aproximação da ani-
malidade em que as mulheres se encontram (JAGGAR; BORDO, 1997).
Tal animalidade é citada desde os tempos de Aristóteles, em que julgava a mulher como
um ser totalmente passional, sem poder de decisão, chegando a ficar mais perto dos animais do
que da própria humanidade; ademais, São Tomás de Aquino e Nietzsche trataram o sexo femini-
no como desprovido da razão, formadas somente pelos impulsos e pela emoção. Segundo Jag-
gar e Bordo (1997), o feminismo tenta entender e explicar o porquê as mulheres são representa-
das mais próximos da natureza do que o homem. A primeira “onda feminista” que tenta explicar
tal fato foi o Feminismo Liberal, em que houve a tentativa de liberação da dominação da nature-
za sobre a mulher, sustentando que ninguém é naturalmente destinada a exercer domínio sobre
outra pessoa nem homens e nem mulheres. Este conjunto era formado por mulheres de classe
média e brancas, mais preocupadas com a extensão do poder e privilégios masculinos sobre a
sua própria classe do que com o restante das mulheres. Elas se consideram ambientalistas ao
invés de ecologistas, significando que os ambientalistas têm uma visão mais antropocêntrica da
natureza, visando que a mesma unicamente existe para servir aos propósitos da humanidade.
Outra vertente é o feminismo radical:
Como descreve: As feministas radicais acreditam que a subordinação das mulheres na so-
ciedade está na raiz da opressão humana intimamente ligada a associação das mulheres
com a natureza daí surge a palavra radical, elas localizam a opressão das mulheres na
própria diferença biológica e consideram que o patriarcado, ou seja, a dominância siste-
mática dos homens na sociedade, precede e fornece os fundamentos para outras formas
de opressão e exploração humana (JAGGAR; BORDO, 1997, p. 133).
Dentro do feminismo radical, existem duas vertentes que se diferem: a do feminismo

radical cultural, que defende as vantagens da identificação da mulher com a natureza e celebra
CAPÍTULO 03 35
essa ligação natureza x mulher; a outra vertente são as feministas radicais racionalistas, que
adotam a posição de repudiar esta ligação, sendo que a liberdade está em se libertar do reino
primordial das mulheres e da natureza que consideram seu um aprisionamento. Beauvoir, em
seu livro O segundo sexo, também reitera essa posição de feministas radicais, na qual a mulher
é subjugada e fica mais próxima da natureza por ser de fácil dominação, enquanto o homem é
possuidor da virilidade e detentor do poder. Já o feminismo cultural, origina-se do feminismo ra-
dical, enfatizando as diferenças ao invés das similaridades entre homens e mulheres e celebram
a experiência de vida do gueto feminino que vem como fonte de liberdade e libertação feminina,
ao invés da subordinação. As feministas culturais afirmam, segundo Virginia Woolf, que não
desejam ingressar no mundo masculino com sua procissão de profissões (JAGGAR; BORDO,
1997). O feminismo socialista é um tipo de feminismo considerado híbrido, uma tentativa de
síntese do feminismo racionalista radical liberal e do materialismo histórico da tradição marxista.
Tanto o Marxismo quanto o feminismo racionalista são a favor da dominação da natureza. Sendo
que a teoria feminista socialista acredita que exista um corpo reprodutor socialmente construído
em um discurso público, e ambos visam a liberdade reprodutiva.
Uma das correntes mais atuais é o Ecofeminismo, que procura desenvolver um pensa-
mento autenticamente ético, em que o intuito é reconciliar a humanidade com a natureza. O Eco-
feminismo é um feminismo ecológico e social. Assim, a mulher corporificada como agente histó-
rico e social e não como produto da lei natural é o objeto do Ecofeminismo (JAGGAR; BORDO,
1997). No Ecofeminismo, a mulher é parte da natureza, mas não significa que ela seja entre si
intrinsecamente boa ou má, livre ou não livre, não tendo nenhuma ordem natural representando
a sua liberdade, pois, como ser humano essa liberdade deve ser criada. É o momento em que
nós mulheres nos reconhecemos como agentes da história e até mesmo, agentes singulares, e
sabiamente construímos pontes para ligar os clássicos do dualismo entre o espírito e matéria,
arte e política (JAGGAR; BORDO, 1997, p. 148).
Diante das constatações bibliográficas expostas, constata-se que existe a falsa liberta-
ção da mulher pela sociedade e que ela está implicada em uma dupla, tripla ou até mesmo quá-
drupla jornada, como dona de casa, mãe, estudante; tais jornadas ainda não são reconhecidas
economicamente e com condições igualitárias de trabalho.
A mulher ainda é alvo de feminicídios, violência doméstica, estupros coletivos e indi-

viduais, além de constante julgamento moral e questionamento de condutas, perante os seus
atos e sobre o seu corpo. É preciso libertação, desconstrução de valores que são inverdades; é
preciso lutar para a perpetuação do respeito, da igualdade de condições de cargos e salários e
da equidade social como um todo.
CAPÍTULO 03 36
REFERÊNCIAS
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Masculina. 2. ed. Rio de Janeiro: Bertand Brasil, 2002.
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1997.
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MORAIS, F. Olga. São Paulo: Companhia das Letras, 1985.
SOLNIT, R. Os homens explicam tudo para mim. São Paulo: Saraiva, 2017.
CAPÍTULO 03 37
04
Reflexão sobre a competência

digital com estudantes de ensino
fundamental
Edgar Gomes Viana Filho
Graduado no curso de Licenciatura em Educação Física
DOI: 10.47573/aya.88580.2.42.4

Resumo
O presente estudo é parte de uma pesquisa de mestrado profissional em Educação que apre-
senta uma reflexão acerca das possibilidades pedagógicas com a utilização mídia-educação na
Educação Física escolar. Esse artigo tem como objetivo principal analisar dados do diagnóstico
da competência digital dos estudantes e sua análise. Sendo utilizado um questionário com alu-
nos onde se investigou o uso da competência digital e logo após a análise desses indicadores,
ao observar os resultados obtidos através do questionário, verificou-se que os alunos têm aces-
so aos recursos midiáticos e tecnológicos, e que utilizam com grande frequência e apontam o
smartphone como o principal dispositivo utilizado para conectar-se à internet.
Palavras-chave: educação física escolar. mídia-educação. estudantes. ensino fundamental.

competência digital.
Abstract
The present study is part of a research for a professional master's degree in Education that pre-
sents a reflection on the pedagogical possibilities with the use of media-education in Physical
Education at school. The main objective of this article is to show data from the diagnosis of stu-
dents' digital competence and its analysis. A questionnaire was used with students in which the
use of digital competence was investigated and soon after the analysis of these indicators, when
observing the results obtained through the questionnaire, it was found that students have access
to media and technological resources, and that they use them with great often and point to the
smartphone as the main device used to connect to the internet.
Keywords: school physical education. media-education. students, elementary school. digital

competence.
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
A partir da rápida evolução e da expansão da mídia e das tecnologias nas últimas dé-
cadas, é cada vez mais difícil prescindir do uso desses aparatos nas mais variadas esferas da
vida social. Sobre esse fenômeno, Pretto (2011), ressalta que as descobertas e os avanços no
campo tecnológico e comunicacional alteraram a percepção e forma de agir dos seres humanos
e consequentemente, a cultura contemporânea, gerando uma cultura digital. Para o autor, o sur-
gimento de novas tecnologias e sua assimilação acontecem de forma muito acelerada, sendo
que “uma única geração é capaz de ver nascer e desaparecer uma dessas tecnologias, especial-
mente as digitais de informação e comunicação” (PRETTO, 2011, p. 98).
Hoje em dia, é possível perceber que o uso de recursos tecnológicos e midiáticos está
presente em praticamente tudo o que realizamos. Trabalhar, estudar, comunicar, produzir, distri-
buir, comprar e buscar informação são tarefas rotineiras, que se vincularam ao uso dos recursos
da mídia e das tecnologias, a constatação da onipresença da mídia e das tecnologias em todos
os âmbitos da vida humana, inclusive na escola.
Nesse sentido, ao identificar e reconhecer a importância do uso da mídia e das tecnolo-

gias, surge a necessidade de atualizar as aulas de Educação Física proporcionando uma maior
contribuição na formação educacional dos alunos.
O presente estudo é parte de uma pesquisa de mestrado profissional em educação em

andamento que busca refletir sobre o uso das tecnologias nas aulas de Educação Física com
base nos pressupostos da mídia-educação. Neste texto, pretende-se analisar as formas de aces-
so às tecnologias e como elas são empregadas pelos estudantes do 9º ano do Ensino Funda-
mental de uma escola pública na cidade de Arroio Grande – RS.
Nesse contexto esse recorte da pesquisa traz dados do diagnóstico da competência digi-
tal dos estudantes e sua análise. Os participantes do estudo são os estudantes matriculados na
turma do 9º ano do Ensino Fundamental, da E.M.E.F. Pres. João Goulart no Município de Arroio
Grande –RS, composta por 14 alunos, sendo quatro meninos e dez meninas, dados do ano leti-
vo de 2020. Esse artigo se fixou em verificar a competência digital dos estudantes participantes,
fator esse importante para o desenvolvimento do trabalho, quanto o uso sociais que os estudan-
tes fazem das mídias e tecnologias em seu dia a dia. Para isso, utilizou-se um questionário que
será correlacionados com produtos das ações, para fins de uma análise reflexiva e avaliativa da
pesquisa.
Tecnologias, mídia e a Educação Física escolar
A sociedade atual está alicerçada na cultura digital, refletindo diretamente na educação,

assim como apontam Pires, Lazzarotti Filho e Lisbôa (2012):
[...] integrar as tecnologias de informação e comunicação (TICs) e a mídia nos processos

educacionais, desenvolvendo sua apropriação e produção crítica e criativa, tem sido con-
siderado condição de cidadania e direito das pessoas [...] (p. 57).
Nesse contexto, é importante destacar que as tecnologias e a mídia têm influenciado

crianças, jovens e adultos sobre questões relacionadas à Educação Física/Ciências do Esporte.
Estudos como os realizados por Pires (2002) e Betti (2001) procuram refletir acerca das relações
entre a Educação Física, a mídia e os aparatos tecnológicos, apontando possibilidades e limites.
CAPÍTULO 04 40
São exemplos disso como a cultura digital vem alterando as formas de divertimento das popula-
ções por meio da oferta de uma grande variedade de jogos eletrônicos/digitais e o crescimento
das transmissões midiáticas de eventos esportivos em todo o mundo, gerando e fortalecendo o
que Betti (2001) identificou como esporte telespetáculo.
No âmbito da escola, a aproximação entre a tecnologia e a educação vem apresentando

uma nova competência para a área da Educação Física que consiste em:
[...] mediar esse processo de construção de conhecimentos acerca da cultura de movi-

mento, que se consolida em diálogo direto com as informações que são veiculadas nos
meios de comunicação e com a própria linguagem audiovisual. Logo, é preciso considerar
as mídias e suas mensagens a respeito da cultura de movimento como um problema pe-
dagógico para a educação física escolar (MENDES; PIRES, 2009, p. 82).
Essa relação vem se mostrando propícia e tem colaborado para que a Educação Física
na escola possa se sobrepor aos desafios da contemporaneidade, “sem abrir mão do seu com-
promisso de intervenção social e pedagógica, situando-se em dia com a cultura do seu tempo”
(PIRES, LAZZAROTTI FILHO e LISBÔA, 2012, p. 74). No entanto, ainda são poucas as inter-
venções na Educação Física escolar envolvendo a mídia e as tecnologias (SANTOS et al, 2014).
APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Considerando a importância de conhecer as formas de acesso às tecnologias e como

elas são empregadas pelos estudantes nas suas atividades de tempo livre e de estudo a fim de
propor atividades pedagógicas envolvendo as tecnologias na educação física escolar, utilizamos
a aplicação de um questionário, contendo 13 perguntas, sendo 11 fechadas e 02 abertas, que foi
elaborado a partir da ferramenta Google Formulários (https://forms.gle/mGAtsJHh9AFmjViP9),
que foi enviado para aos estudantes pelo grupo da turma criado no WhatsApp.
No total, foram obtidas 20 respostas. Na sequência, os dados são apresentados no for-

mato de gráficos, acompanhados da sua discussão.
Figura 1 – Título para figura 1
Ao questionar os respondentes sobre se tinham acesso aos recursos midiáticos e tecno-

lógicos (televisão, computador, notebook, tablet, smartphone, celular, internet) em casa, as res-
postas mostram que a maioria positivamente, sendo que uma parcela pequena de 5% declarou
não ter acesso às tecnologias em suas residências.
CAPÍTULO 04 41
Figura 2 - Se sim, qual suporte midiático indicado abaixo é utilizado por você?
Figura 3 - Com que frequência você utiliza os recursos midiáticos (celular, smartphone,
computador, televisão, tablet, internet, jogos eletrônicos)?
Figura 4 - Qual o principal dispositivo utilizado para se conectar à internet?
CAPÍTULO 04 42
Figura 5 - Que atividades realiza na internet?
Figura 6 - Quantas horas por dia você fica na internet?
Figura 7 - Quando assiste televisão ou navega na internet, você está sozinho ou na companhia
de outras pessoas?
CAPÍTULO 04 43
Figura 8 - Você costuma assistir programas ou notícias relacionadas aos conteúdos da
Educação na mídia e na internet?
Figura 9 - Os professores discutem sobre a mídia e as tecnologias na escola?
Figura 10 - Você já participou de alguma atividade escolar sobre mídia e tecnologias?
CAPÍTULO 04 44
Figura 13 - Se sim, em qual disciplina?
Preliminarmente, ao observar os resultados obtidos através do questionário, verifica-se

que 95% dos alunos têm acesso aos recursos midiáticos e tecnológicos, sendo o celular o mais
utilizado. 85% dos alunos utilizam com grande frequência o celular e 100% dos respondentes
apontam o smartphone como o principal dispositivo utilizado para se conectar à internet.
Quanto ao uso da internet, 85% dos estudantes utilizam para ver séries e filmes e 45%
utilizam para as atividades escolares e o uso das redes sociais. Em relação a carga horaria diária
dedicada ao consumo de conteúdos na internet, 60% dos alunos ficam mais de 5 horas diárias
na rede e 70% estão sozinhos quando navegam.
Em relação a utilização dos dispositivos para acessar conteúdos educacionais apenas

25% respondeu que assistem programas ou acessam notícias relacionadas a este tipo de as-
sunto.
Ao perguntar sobre o trato pedagógico das tecnologias e da mídia por parte dos profes-
sores, 75% afirmaram que sim, que os docentes abordam assuntos relacionados a mídia. 70%
dos estudantes respondentes disseram que já participaram de atividades escolares envolvendo
a mídia e as tecnologias em disciplinas como, por exemplo, Matemática, Português, Ciências e
Educação Física.
Após a análise desses indicadores, percebeu-se que os alunos estão utilizando o uso
das tecnologias e tem apresso por essas ferramentas, relacionando para as atividades escola-
res, na qual é direcionado esse estudo, notou-se que a utilização da competência digital volta-
da para as atividades da escola ficou como a segunda opção juntamente com o uso das redes
sócias perdendo apenas para series e filmes, deixando um adento para professores explorar
essa área da mídia educação para introduzir seus conteúdos e atividades, pois o estudo mostra
afirmação dos estudantes pelo o uso das competências digitais.
Fazendo uma análise do estudo voltando para a disciplina de Educação Física, que en-
volve uma gama muito ampla a ser trabalhado na escola, fica evidente que a utilização das mí-
dias e tecnologias, pode ser mais uma ferramenta de trabalho, claro que devidamente aplicada
CAPÍTULO 04 45
com um suporte e plano pedagógico, diversificando as aulas motivando os alunos a realizarem
atividades que despertem interesse em participar, sendo importante também para seu desenvol-
vimento e formação escolar.
REFERÊNCIAS
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BETTI, Mauro. Mídias: Aliadas ou Inimigas da Educação Física Escolar? Motriz, n. 2, p. 125-129, jul/
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Educação & Sociedade, Campinas, v. 30, n. 109, p. 1081-1102, set./dez. 2009. Disponível em: https://
www.cedes.unicamp.br/publicacoes/edicao/81. Acesso em: 17 de novembro de 2020.
FANTIN, Monica. Mídia-educação: aspectos históricos e teóricos-metodológicos. Olhar de professor,

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PIRES, Giovani de Lorenzi; LAZZAROTTI FILHO, Ary; LISBÔA, Mariana Mendonça. Educação Física,
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THIOLLENT, Michel. Pesquisa-Ação nas Organizações. São Paulo: Atlas, 1997.
CAPÍTULO 04 46
05
A personalidade transformada
pelo Espírito Santo
Guilherme Afonso Pereira Palacios
Curso Superior de Especialização Lato Sensu em Teologia do Grupo Educacional IBRA
Especialista em Teologia
DOI: 10.47573/aya.88580.2.42.5

Resumo
O foco central desta pesquisa teórica é sintetizar o conceito de personalidade na perspectiva
da Teoria Histórico-Cultural para ser um contraponto para a compreensão da ação do Espírito
Santo na transformação da personalidade. Para isso, partimos do estudo bibliográfico da psi-
cologia reflexológica de Pavlov, Bechterev e Kornilov, ao evidenciar nesses aportes teóricos o
desenvolvimento do conceito de personalidade, para dialogar com o pensamento de Lev Semio-
novich Vigotski, nas Obras Escogidas; em seguida, apresentamos as implicações de sua teoria
histórico-cultural e método dialético para compreender a dinâmica de formação de conceitos.
Partindo desse diálogo, estuda-se a Teoria Histórico-Cultural, precursora da matriz psicológi-
ca que compreende o psiquismo humano, nas dimensões filogenética e ontogenética, base de
uma nova psicologia que considera o desenvolvimento histórico e cultural, e contribui para a
singularidade das funções psicológicas superiores como expressão da genericidade humana.
Nessa perspectiva histórico-cultural, desenvolvida por Vigotski e colaboradores soviéticos, em
um caminho metodológico do materialismo histórico e dialético, é concebida uma nova psico-
logia científica para a compreensão da essência social do homem. A personalidade do homem
em uma dada sociedade compõe-se no processo de apropriação e objetivação da cultura histo-
ricamente desenvolvida nas relações concretas de vida, portanto, homem concreto. O resultado
deste estudo compreende o conceito de personalidade entrelaçado nos processos de formação
do psiquismo humano e na unidade afetivo-cognitivo. Entende-se, ainda, que a formação da
personalidade como processo contínuo de aprendizagem e constituída pelas relações humanas,
histórico-culturais e sociais, um processo de humanização que ocorre com as contribuições da
educação escolar e principalmente da ação do Espírito Santo como motivador das transforma-
ções da personalidade. Nesse sentido, esse homem concreto de essência espiritual e existência
social possui em sua individualidade um produto do desenvolvimento do sistema capitalista ou
do sistema ao qual pertence como sujeito em sociedade, por estar imerso nas condições concre-
tas que contribuem para a formação de parte de sua personalidade, a outra parte vem da ação
do Espirito Santo na pessoa.
Palavras-chave: personalidade. Espírito Santo. teoria histórico-cultural.

Abstract
The central focus of this theoretical research is to synthesize the concept of personality from the
perspective of Historical-Cultural Theory to be a counterpoint to the understanding of the action of
the Holy Spirit in the transformation of personality. To achieve this, we start with a bibliographical
study of reflexology psychology from the scholars Pavlov, Bechterev and Kornilov, by highlighting
in these theoretical contributions the development of the concept of personality, to dialogue with
the thought of Lev Semionovich Vigotski, in the Escogidas Works; then, we present the implica-
tions of his cultural-historical theory and dialectical method to understand the dynamics of con-
cept formation. Based on this dialogue, we discuss historical-cultural theory, the precursor of the
psychological matrix that comprising the human psyche, as wll as phylogenetic and ontogenetic
dimensions, the basis of a new psychology that considers historical and cultural development,
and contributes to the uniqueness of higher mental functions as an expression of human generi-
city. This cultural-historical perspective, developed by Vygotski and his Soviet collaborators, in a
methodological path of historical and dialectical materialism, a new scientific psychology is con-
ceived to understand the man’s social essence. The personality of man in a given society com-
prises the process of cultural appropriation and objectification that was historically developed in
the concrete relationships of life, therefore, concrete man. The result of this study comprises the
concept of personality interlaced in the formation processes of the human psyche and in the affec-
tive-cognitive unit. It is therefore understood that the formation of personality as a continuous le-
arning process comprises human relations, cultural-historical and social relationships, a process
of humanization that occurs with the contributions of school education and especially the action
of the Holy Spirit as a motivator of personality transformations. In this sense, this concrete man of
spiritual essence and social existence has in his individuality a product of the development of the
capitalist system or of the system to which he belongs as a subject in society, as he is immersed
in the concrete conditions that contribute to the formation of part of his personality , the other part
comes from the action of the Holy Spirit in the person.
Keywords: personality. Holy Spirit. historical-cultural theory.

INTRODUÇÃO
Este artigo tem o intuito de apresentar um conceito sobre a personalidade transforma-

da pelo Espírito Santo, parte de uma pesquisa bibliográfica para apresentar os conceitos mais
relevantes da Teoria Histórico-Cultural como contraponto necessário de análise qualitativa ao
compreender a sociedade como um mundo humano concreto. Na superação desta teoria, como
parte de uma transcendência desses conceitos do materialismo dialético ao ser o ponto de par-
tida para a compreensão sobre o processo de formação da personalidade, realizamos sínteses
qualitativas para contribuir com a abordagem teológica sobre o conceito de personalidade. Uma
produção de conhecimento teológico que dialoga a partir de experiências e vivências espirituais
necessárias para romper com os conceitos materialistas sobre a sociedade, ir além das relações
humanas imediatas, sociais, culturais, históricas e contemplar o devir da comunhão com Deus
em um mundo espiritual.
Há uma indagação sobre quem poderá compreender a dinâmica das relações humanas
que pertencem a um plano transcendente ao mundo concreto para podermos ter outra perspecti-
va, a qual poderá ser inquietante sobre a personalidade e ação do Espírito Santo. Compreender
quais são os processos humanos da formação da personalidade e seus traços característicos
que podemos identificar como fio condutor da formação subjetiva do indivíduo como sujeito em
sociedade.
Como ponto de partida metodológico, pesquisamos e a analisarmos os conceitos mais

relevantes da Teoria Histórico-Cultural ao qual foi importante para nos aprofundar em uma ques-
tão que esteja isenta de dogmas e doutrinas própria das religiões, mas não está neutra em sua
concepção ideológica. Encontramos um conhecimento científico estruturado em uma argumen-
tação válida, e consideramos como contraponto capaz de ampliar os conceitos relevantes e im-
portantes sobre a formação da personalidade. Consequentemente consideramos como poderia
participar da formação da personalidade o pensamento lógico, abstrato e concreto. Desta ma-
neira de abordar o tema sobre a formação da personalidade como parte das interações sociais e
culturais que surgem na criança e no adolescente como um produto de uma sociedade histórica
e cultural.
A metodologia utilizada neste artigo visa analisar qual a lógica que será capaz de com-
preender tanto de forma científica, filosófica ou teológica e que não se perca em um pensamento
doutrinário, dogmático ou racional. Ou ainda que seja aceitável como fundamento para que pos-
samos identificar quais os traços da personalidade que são impactantes na pessoa e suficientes
para a compreensão do Espírito Santo. E, finalmente, respondermos se o Espírito Santo é uma
pessoa.
Enfim, ter uma determinada personalidade implica ter condutas e formas de pensar pró-
prias para interagir com o outro e desenvolver atividades para a sua inserção na sociedade. Ao
atuar e agir conforme uma ideologia dominante, o sujeito pertence a uma cultura para se enqua-
drar como parte da sociedade. E, encontrar um sentido de vida em uma concepção de mundo
construída por processos psicológicos de formação de sua individuação. Um processo dialético
de aproximação do Espírito Santo como promotor de aprendizagem por acrescentar ao indivíduo
a religação com a centelha divina que nos motiva as transformações da subjetividade e da per-
sonalidade, na superação dos desafios da vida para se religar como parte corroborativa da obra
CAPÍTULO 05 50
de Deus.
DESENVOLVIMENTO
Conceitos da Teoria Histórico-Cultural sobre a constituição da personalidade
A Escola de Vigotski1, formada por Leontiev, Luria e o próprio Vigotski, produziu um

conhecimento científico sobre o homem não desvinculado de sua natureza social, um homem
concreto que está subordinado à determinada sociedade, história e cultura que são impactantes
no desenvolvimento de sua vida, individualidade e personalidade.
A psicologia científica de Vigotski incorpora o conceito-chave de histórico-cultural, funda-

mental para a compreensão do desenvolvimento do conjunto de funções psicológicas operando
no sistema psicológico como uma unidade afetivo-cognitiva. A cultura modifica as funções psico-
lógicas do sujeito em transformação na sociedade. Desta forma, a história do homem concreto
tem em sua relação objetal uma atividade produtiva que o transforma, tornando o sujeito em so-
ciedade, de modo que a individualidade modifica-se diante do desenvolvimento cultural em uma
determinada história. Portanto, a consciência e a personalidade estão em relação com os obje-
tos (uma relação objetal), pois os instrumentos causam uma relação de dependência de ordem
histórico-social para o desenvolvimento da constituição do psiquismo humano. A personalidade
acompanha essas transformações conceituais de ressignificação, de modo que modificamos
nossa conduta e interesses ao reelaborar novos níveis de consciência e de pensamento.
Leontiev (1978) afirma que as riquezas culturais herdadas historicamente precisam ser
apropriadas pelos indivíduos para que as gerações seguintes continuem a desenvolvê-las, num
processo de humanização do próprio homem diante da complexificação das relações objetais de
sua atividade reprodutora ou atividade criadora de transformação da concepção de mundo por
uma dada sociedade contida histórico-culturalmente. Pela apropriação e objetivação das aquisi-
ções culturais que o indivíduo torna-se humano e se insere na sociedade ao interagir em grupos
sociais.
No processo de educação e apropriação da cultura humana acumulada, na educação

não formal, familiar e com outras crianças, nas religiões ou em grupos sociais a aprendizagem se
dá, num primeiro momento, como imitação dos atos realizados por outras crianças e do mundo
dos adultos. Esse modo simples de imitação, para que a criança se insira nos grupos sociais,
por meio de interações acontece o processo de aprendizagem e humanização, um processo
contínuo de aprendizagem, porém mediado pelas relações sociais de interação humana. Em um
segundo momento, o processo de aprendizagem passa do plano familiar para ser institucionali-
zado pela escola, com a entrada da criança no processo de escolarização.
A educação formal, em suas relações organizadas num sistema educacional de uma

dada sociedade, apresenta outro processo de aprendizagem cujas mediações simbólicas em
relação ao conhecimento fazem parte do trabalho educativo e da prática social do professor em
uma comunidade escolar. Há outras formas de promover a aprendizagem, mas que dependem
da habilidade de leitura e escrita, por exemplo, a compreensão e interpretação do gênero textual
1Duarte (1996, p. 18), em seus estudos acadêmicos sobre a obra de Vigotski, nomeia de Escola de Vigotski tendo como “ponto
de referência a obra como um todo de Vigotski e também o enorme conjunto de trabalhos elaborados por nomes como Leontiev,
Luria, Galperin, Elkonin, Davidov, Zaporózhets, e outros integrantes da Psicologia Histórico-Cultural”.
CAPÍTULO 05 51
ampliam as potencialidades cognitivas para a formação de um pensamento em conceitos. Tam-
bém, a aprendizagem ocorre quando prestamos atenção nas explicações, ao realizar uma ativi-
dade manual, uma avaliação, na preparação de um seminário, nos debates, e em outras práticas
que envolvam relação de estudo como atividade.
Assim, não tem sentido, de acordo com este referencial teórico, compreender os proces-
sos de aprendizagem como uma linearidade sequencial de conteúdos, fragmentada em partes
do conhecimento para que depois de um tempo de exercício essas partes de habilidades adqui-
ridas sejam juntadas e coladas para compor um processo de ensino que requer uma sequencia
didática fragmentada em seus conteúdos e habilidades que se quer ou espera alcançar. Na apro-
priação e na objetivação dos significados os conceitos são adquiridos e acontece a produção de
conhecimentos científicos integrais ou complexos, filosóficos ou artísticos expressos como uma
produção cultural desde que o aluno participe da realização deste processo como parte dele e
não como um espectador que assiste o professor em sala de aula.
No processo do trabalho e comunicativo, o homem desenvolveu a cultura ao longo da

história, partindo de marcas em ossos ou da utilização de pequenos objetos para a representa-
ção de quantidades; desenhos pictóricos encontrados em cavernas narram histórias ou mitos;
ideogramas de diversos povos orientais condensam uma ideia ou objeto; nas escritas primitivas
surgiram a sistematização e a formação do alfabeto para formar palavras e seus significados; en-
fim, os símbolos e signos criados pelo homem geraram a linguagem de comunicação, a palavra
portadora de significado único ou polissêmico, portadora de conceitos que desencadeiam no in-
divíduo uma ideia, um pensamento a ser interpretado singularmente pelas funções psicológicas
superiores constituintes de sua consciência e personalidade.
Entender a personalidade nessa perspectiva teórico-metodológica de certa forma nos

leva a compreender o desenvolvimento do psiquismo humano como produto de um processo de
pensamento dialético que opera na lógica dialética de movimento e transformação na dinâmica
das teses concebidas para depois ser alvo de crítica e de desconstrução. As sínteses de um
pensamento conceitual são reelaboradas em novas antíteses, servindo posteriormente para as
análises; enfim, outras teses são elaboradas, podem surgir contradições, há o ponto de viragem,
a superação concebe novas teses, e novas contradições podem surgir, em um processo de ree-
laboração de sínteses. Dependendo do assunto problematizado haverá uma produção contínua
de produção de teses, antíteses, sínteses, análises, sínteses.
Mas o pensamento no cotidiano opera de modo caótico e a ordem pode não seguir uma
linha sequencial para a sua formação – a ordem nessa dinâmica de natureza do pensamento
depende da formação e do desenvolvimento psicológico singular de cada indivíduo, o impor-
tante é termos a concepção de que os processos de aprendizagem não seguem a linearidade
dos pré-requisitos de forma fragmentária, o desenvolvimento da capacidade intelectual acontece
integralmente para compor um pensamento teórico e prático capaz de responder cientifica e or-
ganizadamente na práxis científica. Quando acontecem os pontos de viragem, de uma atividade
educativa de imitação ou reprodução à transformação para uma atividade de produção, e pela
plasticidade do cérebro, ocorrem as neoformações das suas próprias funções superiores, origi-
nando outras configurações das funções psicológicas superiores. (DAVIDOV, 1988; LEONTIEV,
1978; VYGOTSKI, 2012a, 2012b, 2013).
A experiência de vida ainda não se aproxima do conceito de vivência, um indivíduo pode
CAPÍTULO 05 52
passar por muitas situações ou fenômenos durante a sua vida. Experimenta sensações do mun-
do exterior de tal maneira que o seu mundo interior estabelece a subjetivação empírica para
prevalecer mecanicamente como uma relação de objetivação do fenômeno. Na experimentação
psicológica, há um excitante que estimula o sistema de reflexos condicionados, seguindo o prin-
cípio estímulo-resposta, a ação se constitui para formar o conhecimento empírico ao estabelecer
relações de causas (genéticas) e efeitos de um determinado fenômeno, condiciona um padrão
automatizado e cristalizado em um processo de reação psicológica.
O conceito de “vivência” tem um sentido dialético e dinâmico de envolvimento e de parti-

cipação do indivíduo ao interpretar o mundo exterior sob aspectos subjetivos e objetivos. Assim,
no pensamento, há a incorporação de significados e sentidos de aspectos subjetivos que dia-
leticamente com os aspectos objetivos formam qualitativamente novos conceitos e significados
para a formação da consciência e da autoconsciência de uma realidade de mundo concreto.
A personalidade como manifestação do desenvolvimento da unidade psíquica de um

sistema de funções psicológicas superiores e elementares não se dissocia de seus aspectos
subjetivos; as emoções e os sentimentos estabelecem os nexos e relações para desenvolver os
aspectos objetivos, constituindo-se uma unidade afetivo-cognitiva.
A educação escolar participa e contribui para o desenvolvimento desse processo de

formação das funções psicológicas superiores se entendermos a escola como lugar de apren-
dizagem; entretanto, não é o único espaço exclusivo e responsável pelo desenvolvimento da
formação humana.
Nesta dinâmica de formação da personalidade do Homem, a transcendência da condi-

ção humana em sociedade ocorre por outros processos que pertencem ao plano espiritual, um
processo invisível aos olhos comuns ou das ciências que necessitam de provas irrefutáveis para
acreditar ou formar uma teoria a respeito.
Desde a criação do homem o Espírito Santo acompanha e transforma a subjetividade

humana daqueles que buscam um caminho de retorno a Deus, consequentemente a sua perso-
nalidade começa a se transformar com a chegada do Paráclito. Em suas ações e interações com
o homem, ações internas ou externas, o Espírito Santo tem uma função espiritual ao acompa-
nhar a trajetória da evolução espiritual, uma voz que nos ensina a compreender o mundo a qual
pertencemos. Também, nos guia quando estamos em dúvidas ou indecisões, por meio de nossa
voz interna nos aconselha, somos outros ouvintes receptivos seja pela revelação ou testificação,
ou ainda, seguimos seus conselhos e orientações como servos por compreendermos que ha
uma ordem por estamos em comunhão com Deus. Na vida do homem o Espírito Santo opera
milagres de cura ou de livramentos para transformar a essência do homem do mundo concreto
ao homem do mundo espiritual.
Portanto, o Espírito Santo é a comunhão por ser a unidade entre o homem e Deus,
uma unidade comunicante e reunificante em um mistério desvelado para aqueles que aceitam
a comunhão e a sua aliança com Deus “como mistério de plenitude de Amor transbordante; no
homem, como apelo de transcendência e como êxtase para o Espírito do Amor e da Verdade.”
(FARIAS, 2019, p.503)
CAPÍTULO 05 53
Sobre o método do materialismo dialético
Os princípios metodológicos de pesquisa do materialismo dialético utilizam procedimen-

tos da pesquisa empírica para analisar o que há de concreto e fornecer os dados quantitativos
para compreendermos uma pesquisa qualitativa. Ao formular uma síntese teórica sobre o objeto
de estudo, parte-se de teses conhecidas para buscar a contradição e de situações que contra-
digam a uma tese já estabelecida. Assim, apresenta uma hipótese de argumentação, ou seja, a
antítese surge como uma nova tese e, na reelaboração das sínteses dessas novas descobertas,
outras teses substituem as anteriores.
No método do materialismo dialético, o concreto já foi estabelecido como tese, pela sua
transformação em outra tese ou teses distintas da inicial, o que indica uma chave para a supera-
ção ao compreender os procedimentos metodológicos de pesquisa. “Em todo procedimento me-
todológico deve haver sempre um elemento de contradição, de superação interna [...]” (Vygotski,
2012a, p. 309, tradução nossa).
No processo da lógica do materialismo dialético, a negação da negação é a transforma-

ção que descreve muitos fenômenos da natureza, e é o salto ou ponto de viragem de um fenô-
meno que acontece de forma coesa num sistema complexo. Assim, podemos de maneira muito
simplificada dizer que o pensamento empírico opera na lógica formal do tipo estímulo-resposta.
Enquanto o pensamento teórico opera em processos da lógica do materialismo dialético, que
parte de uma tese para a antítese, pela contradição, nas sínteses das premissas, ocorre uma
nova transformação para a superação na elaboração de outra tese.
Nesta compreensão chegamos a um ponto fundamental a respeito da ação do Espirito

Santo na transformação da personalidade, para que ocorra uma mudança de posturas e hábitos
necessitamos romper com as crenças e opiniões que adquirimos do meio social ao qual perten-
cemos como pessoa. Romper com conceitos estabelecidos pelo senso comum e mesmo com o
pensamento científico por não ser capaz de responder as indagações sobre a vida espiritual para
que na superação desses pensamentos possamos recomeçar a vida, um recomeço que requer
novas roupas e um outro olhar para aquilo que nos preparamos em sociedade desde criança no
ambiente escolar e na formação acadêmica. A ação do Espírito Santo modifica as estruturas do
sistema nervoso central, favorecendo o desenvolvimento de novos conceitos e compreensões
sobre o mundo ao qual pertencemos, em um processo de superação dos antigos conceitos e
das formas de agir perante os demais, processo dialético que transforma a personalidade que
podemos caracterizar como um dom de Deus.
A superação ao marxismo
A matéria é o ponto de partida para a compreensão de nossa existência como ser huma-
no histórico, cultural e social. Kornilov (1931) alerta que não podemos confundir o materialismo
histórico-dialético com as concepções da metafísica que é chamada de materialismo metafísico
do século XVIII. Na concepção do materialismo metafísico, a matéria é algo pronto e acabado,
absoluto por ser um reflexo da perfeição, imutável por sempre existir desta forma por uma deter-
minação sobrenatural, em posição de equilíbrio e imutável.
No materialismo histórico-dialético, a matéria pode ser compreendida em todas as suas

dimensões espaciais e temporais, de forma dinâmica, pois a matéria está em movimento, e, por
CAPÍTULO 05 54
isso, a matéria não pode ser algo pronto, acabado, nem pode ser reduzida a uma particularidade
matemática que a determina como modelo quantitativo, ou seja, determinada de forma empírica
quantitativa. “Na verdade, a matéria tem diferentes formatos e formas que são conhecidos ape-
nas em movimento, porque o movimento é a principal forma de existência.” (PAVLOV; SCHNIER-
MANN; KORNILOV, 1963, p. 85, tradução nossa).
A personalidade humana, segundo Kornilov (1931), é explicada pelas leis da dialética.

O fenômeno não pode ser compreendido de forma estática, mas em seu aspecto dinâmico para
interpretar os fatores de seu comportamento, seja a partir das reações naturais, seja a partir das
reações adquiridas, dos seus instintos ou hábitos, de seu temperamento ou caráter. São opostos
cheios de contradições em que a dialética nos ajuda a interpretar de outra maneira para superar
uma psicologia metafísica que compreende o homem submetido a uma força que torna a sua
natureza humana estática dividida em duas partes autônomas: o corpo e a alma (PAVLOV; SCH-
NIERMANN; KORNILOV, 1963).
O conceito de personalidade, para a Psicologia de Kornilov, parte do estudo das reações

humanas para obter as características quantitativas e qualitativas. Seu método reactológico ana-
lisa qualitativamente as principais formas de reação: muscular, sensória, discriminatória, seletiva,
reconhecimento e de ordem lógica. A justaposição desses dados em relação a sua intensidade,
velocidade e ao seu tempo de resposta gera um conceito de concentração da energia ao estí-
mulo que se transforma em movimento e seu gasto energético em reações rápidas ou lentas de
tendências ativas ou passivas.
Simplificando, os fatos da vida criam uma conduta do homem em relação ao seu gasto
energético, e a sua atividade mental atua como uma atividade reguladora que reflete no organis-
mo o balanço energético do sistema fisiológico e sistema nervoso central para o surgimento das
funções psicológicas em atividade. “Este argumento também antecipa o principal ponto de vista
da chamada ‘teoria da atividade’ (p.ex., Leontiev, 1975), que se tornou um lema na psicologia
soviética muito mais tarde”. (VAN DER VEER; VALSINER, 1998, p. 131).
Ao viver coletivamente, reorganizou suas relações sociais para suprir as necessidades

de sobrevivência; ao compreender os fenômenos da natureza de forma ativa, no ato de pensar e
utilizar ferramentas para transformar o meio ambiente em meio social, ocorreram mudanças do
homem natural das cavernas que segue seus instintos e emoções conforme as leis da natureza
para o homem social racional que, determinado pela razão humana, constrói a sua história e
cultura.
Das condições externas impactaram em mudanças internas, um processo de aprendiza-

gem essencial para o desenvolvimento do psiquismo humano. As ferramentas utilizadas como
instrumentos de transformação do meio ambiente desenvolveram as capacidades intelectuais
do homem devido ao processo de aperfeiçoamento tecnológico desenvolvido historicamente
que requer um aprimoramento das técnicas e habilidades próprias do conhecimento científico,
nos processos comunicativos o homem aprende a dominar culturalmente o uso de instrumentos
materiais e imateriais.
Ao idealizar maneiras de uso dos instrumentos, o pensamento abstrato opera com os

símbolos e signos adquiridos em sua vivência objetiva para a apropriação do conhecimento
científico e cultural para encontrar outras finalidades de utilização prática e social na relação
CAPÍTULO 05 55
com os objetos como parte da vida humana para as transformações de determinada sociedade.
Entretanto, para a aquisição desta bagagem cultural e superar o que chamamos de homem da
caverna, o processo depende da inserção do homem na sociedade por meio dos estudos e de
sua formação intelectual apropriada na academia ou no trabalho. Não ocorre de maneira imedia-
ta ou espontânea o desenvolvimento das funções psicológicas superiores.
Operando conjuntamente com suas funções psicológicas superiores no processo de

intelectualização pela atividade mediadora, utilizam instrumentos psíquicos superiores e, seus
mecanismos de memória, análises, sínteses e outros, modificam e transformam as suas próprias
estruturas e funções psíquicas desenvolvendo um pensamento em conceitos.
Passando de gerações a gerações, historicamente, os homens criam símbolos externos

portadores de conteúdos de sua cultura, os quais são incorporados na personalidade como sig-
nos internalizados para compor singularmente o pensamento em conceitos para a interpretação
da concepção de mundo ao qual pertencem, e interagem socialmente de acordo com a sua
consciência.
Além disso, a ação do Espírito não está atrelada as fronteiras do templo e suas reuniões
e nem aos limites geográficos. A ação do Espírito é para todos os povos, nações, tribos
e línguas e é na integralidade do ser humano, em todas as suas esferas, que a presença
do Espírito quer atuar. Vidas repletas de necessidades, com suas trevas, ruínas e cisões
e que pelo agir do Espírito são levadas à uma vida harmoniosa em comunidade. (SOUZA;
PEREIRA, 2018, p.188)
A personalidade se estrutura na complexificação da subjetividade da objetivação e apro-

priação dos reflexos do meio social (exterior) desde o início do nascimento num processo con-
tínuo de formação e desenvolvimento dos processos de objetivação e de apropriação. A cons-
ciência constituída pelos polos cognitivos e afetivos como unidade se transforma no movimento
do processo de aprendizagem e da apropriação de conhecimentos (objetos) de uma cultura, na
humanização com outros sujeitos na escola, na interação com outros humanos em grupos so-
ciais ou grupos religiosos.
Assim, a cultura assume uma dimensão que engloba vários campos dos saberes e co-
nhecimentos para se tornar uma totalidade complexa de valores, costumes e crenças próprias
de determinados povos em seu tempo histórico. A cada tempo essa cultura assume um conjunto
próprio de interpretação e de modos de se viver no mundo em uma relação amigável ou de po-
der com outras culturas diferentes. No caso do Brasil a nossa cultura é um complexo cultural por
termos uma história de formação cultural que envolveu diversas culturas para a constituição da
formação do povo brasileiro, entre as matrizes culturais as principais são as de origem indígenas,
africanas e europeias.
A cultura brasileira é plural. O reconhecimento do pluralismo cultural é não apenas algo

que pode contribuir para quaisquer grupos, mas algo que parte de dentro da própria cul-
tura brasileira, que não é homogênea nem etnocêntrica. Cada vez mais é necessário o
reconhecimento do pluralismo cultural, que valoriza a riqueza e a singularidade de cada
cultura em particular. E ainda: nenhuma cultura está sozinha, mas estão em relaciona-
mento umas com as outras. A relação entre culturas, quando assumida de forma respei-
tosa, dialógica e fraterna promove mais cidadania, harmonia e paz. Por essa razão, será
necessário não apenas o reconhecimento da diversidade cultural, mas, sobretudo, uma
relação entre as culturas. É na relação que o crescimento acontece de forma concreta.
(LIMA, 2017, p.1025).
Na superação ao marxismo sobre as relações com o mundo concreto a divisão entre
CAPÍTULO 05 56
corpo e espírito deixa de existir, em nosso íntimo descobrimos caminhos que nos levam a um
processo de espiritualização que transcende a condição material humana de pertencimento a
um grupo social humano, em comunhão espiritual passamos a agregar outros valores que são
suficientes para transformar a personalidade e superar o que éramos no passado e termos outra
roupagem por assumirmos um compromisso com a ação do Espírito Santo em nossas vidas.
Ao receber o paráclito, “o Espírito da Verdade, ele vos conduzirá à verdade plena, pois
não falará de si mesmo, mas dirá tudo o que tiver ouvido e vos anunciará as coisas futuras.”
(BÍBLIA, João, 16,13).
O processo de internalização como um processo comunicativo entre pessoas, entre o

Espírito Santo para a pessoa, a consciência de si mesmo, de seu mundo particular e singular se
constitui em processos de subordinação a um sistema de relações hierarquizadas que se inicia
na interação familiar e social, nos processos de escolarização, nos interesses, na descoberta de
sua sexualidade, na sua consciência e trajetória de vida, enfim, são processos de ressubordina-
ção de seus motivos em uma atividade significativa para se tornar um sentido de vida.
Nesse sentido pessoal que nos move em sociedade, a personalidade representa um

papel na interação com o outro, uma personificação que expressa as relações humanas como
manifestação de sua identidade ao estar representando um papel social. Para dar o movimento
nessa dinâmica social, cada qual tem seus motivos e interesses para encontrar um sentido de
vida. A subjetividade prevalece sobre a objetividade, mas podemos perder o senso de realidade
pela falta de objetividade e a fantasia tomar conta do pensamento ao criar um cenário capaz de
imaginar que tudo podemos realizar sem que haja uma consequência desfavorável, por estar-
mos próximos da intervenção do Espirito Santo em nossas vidas.
Por consequência, o Espirito Santo assumiu um papel de pessoa, ao estar de nosso lado
como paraclito, a nossa relação de proximidade estabelece vínculos espirituais e interpessoais
aos quais as características e os traços humanos sobressaem na nossa interpretação e compre-
ensão sobre o Espirito Santo como pessoa. Na verdade o Espirito Santo esta em outra dimen-
são, na dimensão espiritual em uma realidade supra-humana que não percebemos com precisão
as suas qualidades e que podemos qualificar como divinas em relação as qualidades humanas.
Na concepção da doutrina crista o Espirito Santo assume o papel de pessoa na Trindade, interli-
ga o Pai (Deus) ao filho pela Trindade em um só corpo espiritual, também, pela ação do Espirito
Santo há a realização da obra divina no mundo humano por ser a manifestação espiritual como
fator de movimento para a concretude da onipotência, onisciência e onipresença de Deus.
METODOLOGIA
O que apresentamos em nosso trabalho de produção de sínteses sobre o conceito de

personalidade evidencia que a unidade afetivo-cognitiva entrelaça-se nos processos de apren-
dizagem ao contribuir com o desenvolvimento das funções psicológicas superiores. Mostramos
ao elaborar as sínteses teóricas deste estudo que há algo além da matéria que chamamos de
mundo espiritual.
Ainda pelo próprio método do materialismo dialético, buscamos respostas para nossas
indagações centrais e objetivas sobre o conceito de personalidade e suas relações com a cultura
CAPÍTULO 05 57
na perspectiva da Teoria Histórico-Cultural.
O processo de desenvolvimento da personalidade é um processo contínuo de aprendiza-

gem, um automovimento de transformação do psiquismo e da consciência, que ocorre continua-
mente desde a infância: um processo de desenvolvimento do caráter ao interiorizar e agregar va-
lores de aspirações, atrações, motivos e interesses por meio dos quais na fase da adolescência,
os jovens dentro de suas possibilidades de vida encontram sentido para promover uma possível
orientação de sua conduta social e inserção na sociedade.
Uma compreensão parcial sobre a pessoa e a constituição de sua personalidade, ao

qual está envolvida em uma complexificação entrelaçada de relações sociais para constituir ele-
mentos da essência humana, a modificação desta personalidade que herdamos da contribuição
cultural, histórica e social vem de contraponto para podermos responder à pergunta: a persona-
lidade pode ser transformada pelo Espirito Santo?
A gênese da personalidade consiste da dinâmica dos motivos que se expressam em

relações de subordinações aos correlacionamentos entre si para se tornar constituintes de um
sistema de vínculos que conferem um sentido pessoal. Um sistema dinâmico que em movimento
produz um processo contínuo de formação da personalidade no mundo psíquico que chamamos
de mundo espiritual.
Assim, concluímos que a revisão bibliográfica teve como objetivo o de apontar os apor-
tes conceituais para subsidiar a compreensão do conceito de personalidade, na perspectiva da
Teoria Histórico-Cultural, fundamentais para a produção das sínteses teóricas a partir de parte
da obra de Vigotski como contraponto para a compreensão do Espirito Santo. Consultamos ou-
tras fontes de artigos sobre o Espírito Santo, denominados de pneumatologia ou paracletologia,
entretanto encontramos artigos de cunho dogmáticos ou doutrinários de determinadas religiões
cristãs, pentecostais ou carismáticas, que propagam os seus pontos de vista para compreender
o Espírito Santo. Nossas vivências e experiências teológicas conduziram a pesquisa bibliográfica
para a produção desta síntese teórica sobre a compreensão da formação da personalidade no
mundo concreto para o mundo espiritual.
Para termos possibilidades e maneiras de vivenciar as relações inter e intrapessoais, a

imaginação é alimentada pelas dimensões culturais, religiosas, da moda, da mídia e suas ma-
nifestações artísticas, às quais cada grupo social pertence, em determinada esfera cultural ou a
uma identidade espiritual que os move como interpretadores de um mundo concreto. Por outro
lado, as distâncias geográficas deixaram de ser barreiras para uma boa parte da população, visto
que o mundo virtual estreitou as distâncias na formação de sua rede social.
Mas pensar sobre cultura é pensar em múltiplas manifestações espirituais que surgem
ao longo da história humana, subjetivas ao agregar valores e modos de viver para formar parte
de uma superestrutura social. Suas raízes estão presas a ideologias dominantes de cada mo-
mento histórico, da tomada de poder por determinados grupos, da articulação política para man-
ter a ordem e o bem-estar social. Assim, a cultura é consequência de regras e normas para uma
conduta social, e está de acordo com as conquistas que cada grupo conseguiu desenvolver na
CAPÍTULO 05 58
sociedade por meio do poder econômico, político e religioso.
A formação da personalidade, mediado pela educação escolar, ainda é um tema pouco

estudado e que envolve posições contraditórias na contemporaneidade. Ao considerarmos os
pressupostos teóricos estudados neste trabalho, o processo educativo participa das complexas
transformações do desenvolvimento do psiquismo, mas um processo de humanização intencio-
nal com a finalidade de proporcionar a apropriação e objetivação dos conhecimentos de arte, filo-
sofia, história, linguagem e outros para a formação de um pensamento dialético enriquecido pela
produção cultural como possibilidade de desenvolvimento das funções psicológicas superiores,
da consciência e parte da personalidade. A outra parte que desenvolve a personalidade e modifi-
ca ao longo de experiências e vivências em uma religação e interligação com o mundo espiritual,
ao estarmos imersos na sobreposição de mundos ao qual pertencemos como corpo e espírito.
Contudo, o passo de superação da Teoria Histórico-Cultural surge ao considerarmos o

Espírito Santo como promotor do desenvolvimento da transformação da personalidade humana
ao conduzir a pessoa na descoberta de Verdades sobre a vida e a morte, ao estabelecer a alian-
ça entre o homem e Deus, e por desenvolver mudanças de comportamentos e atitudes perante a
vida ao trazer um sentido de vida espiritual de religação do mundo concreto ao mundo espiritual.
Um elo espiritual necessário para estar próximo da pessoa, graças encontrada quando o Espírito
Santo assume a forma de pessoa, ao estar ao lado e se tornar um paráclito.
Portanto, o Espírito Santo age na transformação da pessoa e de sua personalidade

promovendo mudanças sensíveis sobre o sentido da vida por meio de dons espirituais que trans-
formam as palavras do emissor ao agregar conhecimento e sabedoria, fortalece a fé, amplia a
capacidade de compreensão e discernimento sobre espíritos, pela verdade revela o futuro por
meio de profecias, e se manifesta pelo dom de falar e compreender línguas estrangeiras ou ser
um porta voz das maravilhas divinas da Obra de Deus.
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CAPÍTULO 05 60
06
Ensino Médio: mudanças e
perspectivas futuras frente à Lei
13.415/ 2017
High School: changes and future
perspectives in view of Law 13.415/
2017
Acleverson José dos Santos
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Lívia Santana Barbosa
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Heliamar Vieira Bino
Universidade Federal de Uberlândia - Uberlândia – MG
Juliana Sobreira da Cruz
Lídia Fernandes Felix
Júnia Eustáquio Marins
DOI: 10.47573/aya.88580.2.42.6

Resumo
A evolução do aluno abarca a formação ética, a desenvolução da autonomia intelectual e en-
tendimento dos princípios científicos e tecnológicos que são parte da sociedade atual. O Ensino
Médio se mostra como uma forma ímpar de ampliar essas oportunidades. Atualmente ele é
composto por 13 disciplinas obrigatórias. Com o cunho de tornar essa etapa mais atrativa foram
implementadas alterações por meio da Lei nº13.415/2017, que estão sendo inseridas gradativa-
mente. Considerando que os adolescentes fazem parte de uma gama importante para o futuro
e que sua formação é fundamental este estudo objetivou descrever as principais mudanças com
o novo ensino médio e traçar perspectivas futuras. Trata-se de uma revisão narrativa de literatu-
ra que utilizou leis, portarias, decretos e artigos publicados nos últimos dez anos nas bases de
dados do Portal da Capes e Google Acadêmico. Como resultados realizou-se uma contextuali-
zação histórica, abordando as principais mudanças do novo ensino médio e as perspectivas futu-
ras, nos quais emergiram as categorias – Fundamentos para o novo Ensino Médio; Contrapontos
às justificativas da mudança do ensino médio; Da retórica à realidade. Conclui-se que reforma
representa um retrocesso para educação brasileira, posto que o modelo de itinerários formativos
diversificados segmenta, diferencia e hierarquiza o conhecimento, porque jovens estudantes fi-
cam limitados às possibilidades de ofertas das redes de ensino, em especial as redes estaduais.
Assim, perspectivamente teremos jovens com baixo acesso à graduação e alto índice de mão de
obra técnica mas com baixa qualificação.
Palavras-chave: ensino médio. Lei 13.415. educação básica. teoria histórico crítica.
Abstract
The student's evolution includes ethical training, the development of intellectual autonomy and
understanding of scientific and technological principles that are part of today's society. High Scho-
ol is a unique way to expand these opportunities. It currently comprises 13 compulsory subjects.
With the aim of making this step more attractive, changes were implemented through Law No.
13.415/2017, which are being gradually inserted. Considering that adolescents are part of an
important range for the future and that their education is essential, this study aimed to describe
the main changes with the new high school and outline future perspectives. This is a narrative
literature review that used laws, ordinances, decrees and articles published in the last ten years in
the databases of Portal da Capes and Google Academic. As a result, a historical contextualization
was carried out, approaching the main changes of the new high school and the future perspecti-
ves, in which the categories emerged – Fundamentals for the new high school; Counterpoints to
the justifications for the change in secondary education; From rhetoric to reality. It is concluded
that the reform represents a setback for Brazilian education, since the model of diversified trai-
ning itineraries segments, differentiates and hierarchizes knowledge, because young students
are limited to the possibilities offered by educational networks, especially state networks. Thus,
prospectively, we will have young people with low access to graduation and a high rate of techni-
cal labor but with low qualifications.
Keywords: high school. Law 13.415. basic education. critical historical theory.
INTRODUÇÃO
A educação é inegavelmente uma das formas mais eficientes de constituirmos uma so-
ciedade mais justa, na qual o cidadão se torna mais crítico e tem mais oportunidades de me-
lhorar sua qualidade de vida. A evolução do aluno abarca a formação ética, a desenvolução da
autonomia intelectual e entendimento dos princípios científicos e tecnológicos que são parte da
sociedade atual, isso posto, associando a teoria com a prática.
O Ensino Médio se mostra como uma forma ímpar de ampliar essas oportunidades, pois
é nessa etapa que ocorre o acolhimento da geração que em pouco tempo irá formar o mercado
de trabalho. Ele deve ser considerado um ambiente aforado, no qual as oportunidades tendem a
se equilibrar para estudantes de diferentes classes sociais (MELO; SILVA, 2017).
Assim, esse ciclo antes denominado de segundo grau, é a última etapa da educação
básica, e sua finalidade é o estreitamento das disciplinas aplicadas no ensino fundamental, bem
como a direção para a próxima etapa, que em teoria é a escolha do caminho profissional a ser
seguido (FERREIRA; RAMOS; RAMOS, 2020).
Dessa forma, o ensino médio que ainda vigora na maioria das escolas é composto por 13
matérias fixas: língua portuguesa, matemática, biologia, física, química, filosofia, inglês, geogra-
fia, história, sociologia, educação física, educação artística e literatura, oferecidas em 25 horas
de aula semanais, somando 2.400 horas nos três anos (BRASIL, 2018).
Porém, com o cunho de tornar o currículo mais flexível, e, na ânsia de torná-lo mais
atrativo aos alunos e melhor atender seus interesses, visando reduzir os índices de abandono e
de reprovação, bem como na expectativa de aumentar a qualidade do ensino ofertado no país,
foram implementadas alterações através da Lei nº13.415/2017, que estão sendo inseridas gra-
dativamente. E, a meta é que a partir de 2022 todas as escolas de ensino médio já tenham se
adequado (BRASIL, 2017; FURTADO, 2020).
Esta lei trouxe uma alteração no formato do ensino médio, na qual foram instituídas
implementações como ampliação da carga horária das aulas de 800 para 1.000 horas anuais
totalizando 3.000 horas de aulas, das quais 1.200 serão destinadas aos chamados itinerários for-
mativos: “que é uma formação, à parte da obrigatória, em que o estudante pode escolher a área
de conhecimento ou formação técnica para aprofundar os estudos a partir de suas preferências
e intenções de carreira.” (BRASIL, 2017, s.p). As escolas deverão ofertar pelo menos uma opção
de itinerário, que deverão ser disponibilizados por meio conciliações curriculares com foco em:
linguagens e suas tecnologias; matemática e suas tecnologias; ciências da natureza e suas tec-
nologias; ciências humanas e sociais aplicadas; formação técnica e profissional (BRASIL, 2017).
Nessa esteira, os objetivos vêm ao encontro de aprofundar os conhecimentos em áreas

de maior aptidão e interesse dos alunos. Com carga horária 25% maior, o novo formato enseja
que o estudante seja o protagonista na sua formação acadêmica (BRASIL, 2018).
Posto isso, considerando que os adolescentes fazem parte de uma gama importante
para o futuro, sua formação é fundamental. Sabendo disso, este estudo objetiva descrever as
principais mudanças com o novo ensino médio e traçar perspectivas futuras.
CAPÍTULO 06 63
METODOLOGIA
Trata-se de uma revisão narrativa de literatura. Para isso, realizou-se uma busca bi-
bliográfica com atualizações sobre a temática, utilizando métodos mais livre (CORDEIRO et al.,
2007).
Para seu desenvolvimento foram utilizados leis, portarias, decretos e artigos publicados
nos últimos dez anos que abordassem o ensino médio.
As bases de dados utilizadas para a seleção do material abarcaram o Portal de periódi-

cos da Capes e o Google Acadêmico. A busca foi realizada em junho de 2021.
Compuseram a busca bibliográfica as seguintes palavras-chave: “ensino médio”; “Lei

13.415”; “educação básica”; “teoria histórico crítica”.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Diante da metodologia utilizada realizou-se uma contextualização histórica, abordando

as principais mudanças do novo ensino médio e as perspectivas futuras, nos quais emergiram as
categorias – Fundamentos para o novo Ensino Médio; Contrapontos às justificativas da mudança
do ensino médio; Da retórica à realidade.
Fundamentos para o novo Ensino Médio
O ensino médio vem recebendo, no decorrer dos anos, vários questionamentos e críti-
cas no que tange aos seus objetivos, assim como sucessos e insucessos de sua existência. Em
virtude disso, passou por várias reformas, na qual, a mais recente sugeriu uma vasta mudança,
que prevê alterações desde os padrões organizacionais, às questões de composição curricular
e suas finalidades (FERREIRA, 2018).
No entanto, o momento histórico em que se deu esse fato, foi no mínimo contestável.
Foi em 2016, quando ocorreu o impeachment da presidenta Dilma Roussef e, com a entrada do
seu sucessor, um presidente com baixa legitimidade social, que mesmo ocupando o cargo em
caráter de urgência, propôs uma medida provisória, que em seguida foi aprovada na Lei 13.415
de 2017, fazendo valer várias propostas feitas anteriormente, e incluindo novas, muito pouco
debatidas (BRASIL, 2018; LOTTA, 2021).
Por isso, com intuito de chegar a uma conclusão sobre as beneficies dessa Lei, esse
tópico irá discorrer sobre os fundamentos levantados pelo governo para justificar tais mudanças.
Desta forma, um dos pontos que foram questionados é o fato de no modelo atual, o cur-
rículo ser extenso, superficial e fragmentado. Este fato não condiz com a juventude, tão menos
com o mercado de trabalho e com as demandas do século XXI, que direcionam tudo para o es-
pecífico e especializado (FERREIRA, 2018).
Inclusive, o Ensino Médio foi citado diretamente na Medida Provisória MP 746/16, um

dos primeiros documentos formatados para a reforma:
CAPÍTULO 06 64
Reflexo de um modelo prejudicial que não favorece a aprendizagem e induz os estudantes
a não desenvolverem suas habilidades e competências, pois são forçados a cursar, no mí-
nimo, treze disciplinas obrigatórias que não são alinhadas ao mundo do trabalho (BRASIL,
2016, s.p).
Além da falta de objetividade do ensino médio, os jovens não estão com bom desempe-
nho educacional, tomando como referência as metas do Índice de Desenvolvimento da Educa-
ção Básica (IDEB), que desde 2013 não são alcançadas, quando o assunto é ensino médio, se
mantendo numa média de 3,7 (BRASIL, 2020).
Nesses impasses, outro motivo importante que ajudou a impulsionar as mudanças, foi a
evasão escolar. Esta pode ocorrer por vários motivos, mas dentre eles estão, o fato de o curso
não suprir a necessidade dos alunos quanto à pedagogia ou à preferência pessoal. E, as dificul-
dades pedagógicas geradas a partir disso, ocasionam um estudo pouco atrativo e até mesmo
sem significado (SILVEIRA; MARASCHIN, 2018)
Outro ponto abordado são os impactos que a não intervenção no ensino médio, poderá
trazer para o desenvolvimento nacional no futuro, visto que, as condições de escolarização são
decisivas para a inserção dos jovens no mercado de trabalho.
Articulando os pontos e contrapontos do ensino médio, baseando seu acesso, suas de-
ficiências na qualidade verificada por meio dos resultados dos alunos e a consequência dessa
realidade para o desenvolvimento do país pode-se verificar que os argumentos apresentados
justificam a urgência da “reforma do ensino médio” (FERREIRA, 2018).
Dessa forma, baseado nas circunstâncias citadas acima, algumas das principais altera-
ções implementadas foram: majoração da carga horária; diversificações na estrutura curricular;
mudança nas regras para formação de docentes; modificações na oferta de educação pro-
fissional e técnica; subvenções à oferta de educação em tempo integral (LOTTA, 2021).
Contrapontos às justificativas da mudança do ensino médio
Inicialmente, é importante citar que se edita uma medida provisória quando a matéria
é relevante e urgente. Paradoxalmente, neste caso, considerando a amplitude da reforma e
ausência de uma discussão democrática com profissionais competentes e envolvidos na área,
fica claro um interesse na não discussão pelo poder público. Segundo Ivo Dantas, a medida
provisória no Brasil se tornou a forma de o Poder Executivo Federal legislar. Atende, na
verdade, à "manifestação da vontade imperial do Poder Executivo” , ou seja, ato meramente
político (DANTAS, 2008, p. 15).
Dessa forma, analisando detalhadamente os pontos expostos, pode-se entender que

conforme aduz Ferreira e Ramos (2018, p. 1181).
Justificar o problema do acesso e da qualidade do ensino médio, a partir do “reflexo de um

modelo prejudicial” de organização do currículo composto por “treze disciplinas obrigató-
rias que não são alinhadas ao mundo do trabalho, é, no mínimo, simplificar a problemática,
o que não colabora com o enfrentamento da questão.
Sabendo que a escola fundamental de nível médio tem a função de identificar o vínculo
entre conhecimento e prática é fundamental exibir como as ciências, a química e a física, apli-
cam-se na produção material e cotidiana (SAVIANI, 2007).
CAPÍTULO 06 65
Ademais, fica evidente que, analisar o histórico dos cidadãos bem como dos profissio-
nais que estão no mercado ativamente, proporciona o aprimoramento das funções psíquicas
superiores para a instrução e formação de conceitos complexos. (MARTINS, 2013)
Ainda na esteira dos contrapontos da reforma, vale salientar que a justificativa de que
os índices educacionais são insatisfatórios, considera-se que as metas são instituídas baseadas
nos resultados dos 20 países que compõem a Organização para Cooperação e Desenvolvimen-
to Econômico (OCDE), países esses que contam com um elevado Produto Interno Bruto per ca-
pita e um alto Índice de Desenvolvimento Humano, cujos investimentos no campo da educação
são bem elevados, realidade que destoa completamente no Brasil (BRASIL, 2020). Por isso, o
argumento já se coloca frágil e não contribui efetivamente a proposta, pois não é razoável falar
de metas sem considerar criticamente as condições de sua oferta, principalmente tomar como
referência parâmetros instituídos conforme realidade nos países desenvolvidos (HERNANDES,
2019).
Outrossim, aos argumentos vagos e desprovidos de fundamentos é a evasão escolar,

considerada problema histórico com uma vasta dimensão. Existem inúmeros motivos e causas
para um aluno permanecer ou evadir da sala de aula, fatores sociais, políticos, econômicos e até
mesmo culturais, alheios à escola. A qualidade do ensino ofertado, bem como didática interativa
e estrutura podem ser apontados como possíveis causas de abandono, pois são fatores que
se refletem no desinteresse. Porém a proposta para a mudança do ensino médio não remedia
essas questões, em viés, tem o cunho de agravar ainda mais, considerando que flexibilizou a
formação mínima dos docentes, fato que implica diretamente na qualidade do ensino. Destarte,
o motivo de base curricular ou carga horária se mostram como os de menor influência nessa
realidade (LINO, 2020).
Perante a análise de argumentos, na preocupação quanto ao desenvolvimento econô-

mico do país vê-se claramente um contrassenso, pois obviamente a educação de qualidade é
a que abre portas para oportunidades concretas de evolução, financeira, pessoal e profissional.
Ao inserir entre os itinerários formativos o arranjo curricular de formação técnica e profissional,
considerando que as instituições poderão atuar com o minimamente permitido, e, que essa será
a realidade de grande parte das instituições públicas dado dispêndio financeiro que essa mano-
bra ocasionará, fica claro que o ensino médio enviará para o mercado de trabalho uma gama de
jovens trabalhadores de baixa qualificação (HERNADES, 2019).
Diante do exposto, fica evidente a forma leviana em que foi tratada a reforma. A qual foi
aprovada e estabelecida por um governo não legitimado e por uma parcela pequena da socie-
dade que não considerou debates e profissionais diretamente envolvidos. Fato esse que deixou
claro que o que está em pauta não é melhorar a qualidade e condições da última etapa da
educação básica, mas sim, uma luta política e disputa por hegemonia (LOTTA, 2021).
Da retórica à realidade
A lei 13.415/2017 foi criada com intuito de ‘atualizar’ o modelo do ensino médio, tornan-
do-o mais prático, eficiente e atrativo diante das mudanças de conceitos e exigências do merca-
do de trabalho e do estilo de vida dos jovens cidadãos (BRASIL, 2017).
Porém, a lei abre uma prerrogativa legal de empobrecimento dos currículos e déficit em
CAPÍTULO 06 66
conhecimentos amplos e gerais. Tendo em vista que a flexibilização sobre quantas e quais áreas
do conhecimento e conteúdos escolares serão oferecidas aos alunos, excetuando-se português,
matemática e inglês, deixam a cargo do Estado oferecer os arranjos que quiser, puder ou preten-
der, de acordo com a conveniência (HERNANDES, 2019).
Neste contexto fica evidente que essa medida trará importantes desigualdades nas es-
colas, e no ingresso ao ensino superior. Isto consequentemente impactará na desigualdade so-
cial, principalmente para alunos que dependam do ensino público, pois escolas com maior poder
aquisitivo, notadamente as particulares, tem o poder e a intenção de ofertar os quatro arranjos
curriculares, enquanto o Estado suprirá essa necessidade apenas quando convier. Consideran-
do que a base curricular para os processos seletivos de universidades não foram alterados fica
claro que somente os alunos com acesso a escolas mais abastadas terão suporte intelectual
para formação em nível superior em faculdades públicas (HERNANDES, 2019).
Ademais, um dos aspectos que pode ser apontado como um dos mais polêmicos prevê
a possibilidade de os jovens cursarem concomitantemente com o ensino médio um curso pro-
fissionalizante, não de maneira complementar, mas sim, dentro da carga horária mínima exigida
para formação básica. Dessa forma, o jovem que tenha necessidade de ter acesso ao mercado
de trabalho mais rapidamente poderá fazer essa opção, e esse movimento pode gerar, a longo
prazo, ampliação de profissionais com nível médio e formação técnica, justificando uma baixa
remuneração e mão de obra desqualificada (FERREIRA, 2018).
Diante dessa realidade, considerando que a maioria das escolas não são capacitadas
para oferecer esses cursos profissionalizantes, será necessário que os estados formem parce-
rias público privadas, visando comércio de cursos, com empresas de educação presencial ou à
distância, não deixando de ser uma forma de privatizar a educação (MOTTA; FRIGOTTO, 2017
Dessa forma, essa nova proposta, velada de flexibilização e modernização, amparada

na ideologia de que os estudantes devem adquirir conhecimento de modo autônomo, valorizan-
do a aprendizagem pela pesquisa, está na verdade liberando o estudante de integralizar parte
do currículo do Ensino Médio como educação formal, ou seja, na escola e com professores. O
que no resultado final é apenas o Estado se eximindo de prover escola e professores para esses
estudantes e da responsabilidade por sua aprendizagem (HERNANDES, 2019).
Outra alteração que negligencia as ações tomadas pela sociedade brasileira para a me-
lhoria da formação do professor, é considerar profissionais da educação aqueles com notório
saber reconhecido pelos respectivos sistemas de ensino para ministrar conteúdos de áreas afins
à sua formação. Ignoram totalmente o fato de que a graduação, em nível superior, para o ensino
tem o objetivo de preparar esse profissional para dominar maneiras e métodos de transmissão
de conhecimentos complexos para serem assimilados pelos alunos. A reforma, amparada na Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Art. 61, IV (1996), por permitir a contratação de supostos
especialistas, porém não licenciados, tem-se uma consequência paralela: a desobrigação dos
estados de realizar concursos públicos para contratação de professores, abrindo uma lacuna
para os sistemas de ensino se ajustarem às políticas neoliberais de ajustes fiscais à custa do
abandono das obrigações sociais (MOTTA; FRIGOTTO, 2017).
Como se pode depreender, a reforma põe em xeque os interesses dos jovens e da popu-
lação em geral, não só desrespeitando várias normas já instituídas no que cerne a profissionali-
CAPÍTULO 06 67
zação como visa naturalizar as desigualdades (ARAÚJO, 2019).
Embora seja claro que as reformas nos sistemas de ensino são fruto de antigos conflitos
ideológicos em torno das disputas por diferentes projetos de sociedade, e, que o currículo orga-
nizado com base em disciplinas isoladas, ordenadas em razão de uma complexidade linear dos
saberes, muitas vezes sem significado para os alunos, de fato precisa ser superado, seu caráter
antidemocrático e autoritário fica evidente, uma vez que desconsidera todo o debate acumulado
por diferentes setores e movimentos.
Além disso tal reforma representa um retrocesso para educação brasileira, posto que o
modelo de itinerários formativos diversificados segmenta, diferencia e hierarquiza o conhecimen-
to, porque jovens estudantes ficam limitados às possibilidades de ofertas das redes de ensino,
em especial as redes estaduais.
Considerando a formação geral com doses insignificantes de saber no que tange a co-
nhecimentos científicos e noções elementares técnicas, além de dificultar o ingresso ao ensino
superior, o novo Ensino Médio proporcionará à classe trabalhadora uma formação intelectual
melindrosa, limitando a formação da classe trabalhadora para cargos precários.
Diante do estudo, ficou claro que as mudanças impostas pela Lei nº13.415/2017 tem o
viés de uma produção capitalista, atendendo os interesses da classe empresarial, que pretende
diminuir gastos públicos diretos, aumentado introdução de dinheiro público em instituições pri-
vadas, o que em nosso país claramente significa favorecer esquemas de corrupção e desvio, e
ainda aumentar a oferta de mão de obra com formação superficial, técnica e consequentemente
com baixo custo. Com discurso frágil e fantasioso de que a reforma atende o interesse de todos
na realidade concreta, pretende favorecer a lógica do capital.
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CAPÍTULO 06 70
07
A educação ambiental e a degradação
do bioma amazônico: concepções
e práticas docentes na educação
básica do município de Vera - MT
Environmental education and the
degradation of the amazon biome:
conceptions and teaching practices in
basic education in the municipality of
Vera - MT
Marisa Regina Kohler
Bióloga, Especialista em Bioética (UFLA).
Mestre e Doutoranda em Ciências Ambientais-
Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT). Docente da Educação Básica-SEDUC-MT.
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2183-8673
Aumeri Carlos Bampi
Filósofo, Doutor em Filosofia e Ciências da Educação - Universidade de Santiago de Compostela (USC), Espanha.
Pós-doutorado em Psicologia Social - Universidade de São Paulo (USP).
Docente da Faculdade de Educação e Linguagem e dos
Programas de Pós-Graduação em Ciências Ambientais (PPGCA) e Geografia (PPGEO)
Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT).
Solange Kimie Ikeda Castrillon
Bióloga, Mestre em Ecologia pelo Instituto Nacional de Pesquisas da Amazônia.
Doutora - Universidade Federal de São Carlos em Ciências, enfoque em Ecologia e Recursos Naturais.
Docente da Universidade do Estado de Mato Grosso, Campus de Cáceres.
Credenciada no Programa de Pós-Graduação em Ciências Ambientais em nível de mestrado e doutorado e no
Mestrado Profissional em Gestão e Regulação de Recursos Hídricos (UNEMAT).
DOI: 10.47573/aya.88580.2.42.7

Resumo
O estudo expõe as concepções, tendências e práticas educativas dos docentes da Educação
Básica do município de Vera, Mato Grosso, referentes à Educação Ambiental (EA), e à relação
entre a crise ambiental e a degradação da Amazônia. Trata-se de uma pesquisa exploratória, des-
critiva, de abordagem qualitativa. O referencial teórico metodológico utilizado buscou subsídios
na Educação Ambiental Crítica. Teve como procedimento de investigação a revisão bibliográfica
e a realização de entrevistas semiestruturadas, com a participação de docentes do município. Os
dados obtidos elencam as dificuldades encontradas no contexto escolar ao desenvolverem suas
práticas pedagógicas em EA. A formação docente é frágil e, muito embora o quadro profissional
apresente percepções analíticas importantes, ainda é qualitativamente pobre nas interpretações
e práticas pedagógicas, pois se desenvolve apenas em ações pontuais e dispersas. Os resul-
tados da pesquisa evidenciam que a Educação Ambiental possui um grande desafio, que desa-
comoda o docente, que passa a ter a responsabilidade de ampliar as discussões acerca desse
tema em suas aulas, uma vez que o educando e o educador são agentes sociais que atuam no
processo de transformações sociais; portanto, o ensino é a teoria e a prática, ou seja, é práxis.
Palavras-chave: crise ambiental. educação ambiental. educação básica. Amazônia.
Abstract
The study exposes the educational concepts, trends, and practices of Basic Education teachers
in the municipality of Vera, Mato Grosso, regarding Environmental Education (EE), and the rela-
tion between the environmental crisis and the degradation of the Amazon. This is an exploratory,
descriptive research with a qualitative approach. The methodological theoretical framework used
sought subsidies in Critical Environmental Education. The research procedure was a bibliogra-
phic review and semi-structured interviews, with the participation of thirty permanent teachers
from the municipality. The data obtained list the difficulties found in the school context by teachers
when developing their pedagogical practices in EE. Teacher education is fragile and, even though
the professional staff presents important analytical insights, it is still qualitatively poor in terms of
pedagogical interpretations and practices, as it only develops in punctual and dispersed actions.
The research results show that Environmental Education has a great challenge, which makes
teachers uncomfortable, who now have the responsibility to expand discussions on this topic in
their classes, since the student and the educator are social agents who work in the process of
social transformations; therefore, teaching is theory and practice, that is, it is praxis.
Keywords: environmental crisis. environmental education. basic education. Amazon.

INTRODUÇÃO
O estudo tem como objetivo explicitar as concepções e práticas docentes no tocante à

Educação Ambiental e a relação que estabelecem com o extenso processo de degradação am-
biental do bioma Amazônia e as questões socioambientais locais e da região. Assim, propõe-se
a verificar junto aos professores o discurso utilizado na abordagem da temática ambiental, suas
concepções, como orientam suas práticas e as tendências seguidas. Trata-se de uma pesquisa
exploratória, descritiva, de abordagem qualitativa, para obter dados referentes às concepções
sobre a Educação Ambiental e sua relação com a crise ambiental e práticas docentes abordadas
na Educação Básica do município de Vera, MT.
O município, localizado no norte mato-grossense, faz parte do contexto histórico so-

cioambiental da região amazônica (bioma Amazônia). Sua sede está localizada a 480 km ao
norte da capital do estado de Mato Grosso, Cuiabá (Figura 1), com uma população estimada no
município de 10.736 habitantes (IBGE, 2016). A cidade conta com cinco escolas de Educação
Básica, sendo que quatro delas pertencem à rede municipal e uma à rede estadual, totalizando
as instituições públicas visitadas.
Figura 1- Mapa de localização do município de Vera/MT.
Fonte: Elaboração LIMA, T. E. (LAPEGEOF), 2021.
O processo inicial de (re)ocupação dentro do contexto da expansão geográfica capitalis-

ta teve início, após a década de 1970, quando o governo militar voltou-se à Amazônia, utilizan-
do-se do mito dos espaços “vazios”. Assim, os povos que ali se encontravam, etnias indígenas
(no território atual de Vera habitavam os indígenas Kaiabi), caboclos e migrantes de períodos
anteriores ficaram à mercê do processo colonizador, coagidos pela política de integração econô-
mica ao mercado nacional e global que se fez presente no território (BAMPI, 2010; ZART, 2004).
Desde a década de 1970 o município, igualmente a diversos outros da região, foi inserido
no processo de expansão da fronteira agrícola capitalista contemporânea e tem origem nesse
processo. O locus passou por imensas transformações da paisagem. De área tida como espaço
vazio, passou pela inserção da migração camponesa, em sua grande maioria, vindos da região
Sul do país. Os migrantes foram em busca de terra, trabalho e renda, tentando, em um primeiro
CAPÍTULO 07 73
momento, a agricultura familiar, que nos primeiros anos passou por grandes dificuldades. Pos-
teriormente, houve a exploração florestal (extração de madeira) que depois de duas décadas,
com o intenso desmatamento para implantação de atividades agropecuárias diminuiu a oferta
de matéria-prima. Em seguida, dentro do contexto econômico regional, o município foi inserido
na cadeia de negócios, com a intensificação do plantio das monoculturas de grãos (soja e milho)
como resultado do avanço da fronteira agrícola no bioma amazônico (BAMPI, 2010), conforme
mostram dados da Tabela 1.
Tabela 1 - Uso e cobertura do solo: floresta, pastagens e agricultura do município de Vera/MT,
1985 e 2016.
Município Unidade 1985 1985 1985 2016 2016 2016
/Ano/ha Territorial Floresta Pastagem Agrícola Floresta Pastagem Agrícola
VERA 300.512,00 275.240,82 14.341,59 5.004,64 128.568,81 9.673,16 156.182,52
Fonte: Elaborado pelos autores - dados do Projeto MapBiomas.
A relação dos camponeses com a terra foi alterada poucos anos após o estabelecimento
na região, pois seu conhecimento passou a ser desqualificado pelo saber técnico-científico do
mundo corporativo do agronegócio que se apropriou do território, resultando em uma relação
baseada na racionalidade e instrumentalidade (KOHLER, BAMPI, SILVA, 2017). Essas modifi-
cações consolidam um modelo produtivo voltado ao comércio exterior, promovido pelas grandes
corporações do agronegócio que se baseiam na concentração da gestão das terras e da produ-
ção de commodities (em especial grãos, soja e milho), conforme pode ser analisado nos dados
da Tabela 2.
Tabela 2 - Estrutura fundiária do município de Vera/ MT, 2014
Estrutura Fundiária Total - Número de Imóveis Área Total (hectares)
2003/2014
Minifúndios 107 3.986,08
Pequena propriedade total 159 29.384,78
Média propriedade total 75 50.076,29
Grande propriedade total 11 44.921,62
Não classificada 11 10.408,90
Não classificada no Art. 07 Lei nº -9 -19.343,80
8629/931
TOTAL 354 119.433,87
Fonte: IBGE, 2016.
Coincidentemente, nesse ínterim integracionista (década de 1970), quando as políticas

federais brasileiras davam o tom de avanço e incentivo à apropriação sobre o território-ambiente
do Centro-Oeste e a Amazônia produzindo intensa devastação, várias vozes, em diversos locais
do mundo, trouxeram à tona questionamentos acerca da sobrevivência da vida humana no pla-
neta em virtude das formas desregradas de desenvolvimento econômico, que dilapidaram sem
medidas e de forma predatória sistemas vitais ecológicos e biomas, bem como as populações
nativas que ocupavam o espaço desde tempos imemoriais (SORRENTINO et al., 2005; TASSA-
RA, 2006).
Em virtude do surgimento de uma nova mentalidade em relação aos processos de cres-

1Lei nº 8629/93 - Dispõe sobre a regulamentação dos dispositivos constitucionais relativos à reforma agrária, previstos no
Capítulo III, Título VII, da Constituição Federal.
CAPÍTULO 07 74
cimento e desenvolvimento sem limites e normativas de cuidados com a natureza, com a finali-
dade de se estabelecer princípios, acordos e tratados, várias atividades foram realizadas mun-
dialmente com a perspectiva de se trazerem à tona os desafios, marcando a história da relação
dos humanos com a natureza, em suas diversas formas.
Um dos eventos, marcadamente significativo, foi a Eco 1992, ou Rio 92 (SORRENTINO

et al., 2005). Esse encontro inseriu com mais força o debate ambiental no Brasil, mesclando a
problemática ambiental da devastação da floresta amazônica, por exemplo, à diminuição da
biodiversidade, à degradação da água, solos, ar. Igualmente, aclararam que tais situações, mo-
vidas pelo processo exploratório capitalista agrícola-urbano-industrial, atingiam diretamente as
comunidades preexistentes, bem como as próprias comunidades migrantes que foram inseridas
no contexto de apropriação do novo espaço.
A construção de rodovias, cidades, abertura de imensas áreas com desflorestamento e

queimadas para agricultura e pecuária, a intensa exploração florestal, a mineração, a construção
de usinas hidrelétricas, dentre outros elementos, inseriram a Amazônia no “olho do furacão” dos
problemas ambientais. Os problemas, que eram apenas referidos como ambientais, desdobra-
ram-se, incluindo sociedades e comunidades atingidas direta ou indiretamente, pois as agres-
sões feitas à natureza sempre envolvem os humanos inseridos nos ambientes antropizados
(TASSARA, 2006).
O modelo de desenvolvimento foi calcado na simples exploração dos “recursos naturais”,

como se a Amazônia simplesmente fosse um locus de depósito de recursos e de produção, sa-
tisfazendo apenas as necessidades industriais ou comerciais exógenas, e não um espaço ocu-
pado por vidas humanas e de outras espécies. Esse formato começou a ser questionado, sendo
profundamente problematizado mundo afora até a atualidade, uma vez que o espaço amazônico
é uma das últimas grandes reservas de biodiversidade mundial, locus de habitação de mais de
duas centenas de povos nativos, bem como de comunidades tradicionais e populações que pos-
suem uma integração com os sistemas vitais existentes (BAMPI, 2010).
Em período recente, a parcela do território amazônico, no município de Vera sofreu in-

tenso processo de degradação ambiental, sendo realizada supressão florestal em imensas áreas
para latifúndios, para dar lugar à inserção das monoculturas, em especial a produção comercial
em larga escala da soja, conforme pode ser verificado ao analisarmos a imagem aérea exposta
na Figura 2.
A expansão do agronegócio no bioma Amazônico, no espaço de estudo, delineou-se de

forma hegemônica com o intuito de alterar valores e modos de vida camponesa, sob o viés do
capitalismo financeirizado e produção em larga escala de uma agricultura empresarial altamen-
te tecnificada e ligada ao mundo das corporações que executam negócios de commodities de
grãos (KOHLER, BAMPI, SILVA, 2017).
CAPÍTULO 07 75
Figura 2 - Abertura da área para construção da cidade de Vera em 1970 (esquerda), em 2016
(direita) a cidade em meio a áreas de plantação de soja
Fonte: Acervo virtual da Colonizadora Sinop; Bormann (imagem aérea/2016).
A Educação Ambiental apresenta-se como possibilidade de reflexão necessária e fértil,

a propor a ressignificação do espaço amazônico, não mais aceitando o ímpeto destrutivo expli-
citado pelo modelo de apropriação do território-ambiente, que favoreceu poucos, destruiu ecos-
sistemas, tal como se passou em Vera, MT. Nesse município, bem como na região do entorno, a
floresta, explorada, simplesmente sucumbiu ao processo de expansão de monoculturas, espe-
cialmente a soja, destituindo intensamente o bioma, como se fosse um obstáculo à economia,
ou como se não houvesse alternativas de desenvolvimento econômico com a floresta em pé e
com a preservação da biodiversidade, bem como de atendimento das populações situadas na
Amazônia.
Foi a partir desse cenário que inserimos a investigação junto aos docentes da Educação
Básica, pois ao desenvolver suas atividades pedagógicas precisam exercer a capacidade de
análise contextualizada de seu meio, juntamente com as crianças e jovens, de modo que pos-
sam perceber criticamente a adulteração do bioma e da produção de um território corporativo
que funciona em favor do externo, constituindo-se como um território alienado e desconfigurado
em sua paisagem natural e social, do qual poucos usufruem e que, no seu processo de estabele-
cimento dizimou a imensa riqueza da biodiversidade. Além disso é preciso considerar a questão
relacional entre a floresta Amazônica e o clima no Brasil, bem como em escala planetária.
Assim, se pensamos em Educação Ambiental, não é qualquer proposta de EA que pode

servir, senão exatamente aquelas concepções que estabeleçam um questionamento às profun-
das implicações socioambientais advindas do modo de existir calcado no crescimento econô-
mico sem limites e no desenvolvimento degradador que não se importa com as consequências.
É necessário pensar em uma EA que proporcione os necessários caminhos de reflexão e ação
dentro das sociedades e que se reflita em uma ação política de cuidado com a vida e de cuidado
com todos os humanos ocupantes do território.
Este trabalho encontra fundamento na abordagem que a Educação Ambiental é parte do

projeto estratégico socioecológico, após a configuração da crise ambiental, que busca a preser-
vação dos bens naturais, imprescindíveis a todas as espécies de vida no planeta, bem como à
vida humana em suas diversas formas de organização socioeconômica e cultural. Também o é
CAPÍTULO 07 76
como política pública essencial na educação e formação, pois sua importância como tema inter
e transdisciplinar tanto na formação do docente, quanto das crianças e jovens discentes é um
desafio a ser superado, mas que pode proporcionar a abertura à participação democrática nas
discussões sobre o próprio meio do habitar humano, de produzir, de gerar sua sobrevivência e
existência (SORRENTINO et al., 2005).
Sorrentino et al. (2005) afirmam que a EA deve ser política pública2 e, ao mesmo tempo,
pode contribuir muito com o desenvolvimento de políticas públicas locais e nacionais que se pre-
ocupem com a preservação dos bens naturais (terra, água, solo, florestas, biodiversidade), pois
sua degradação implicará diretamente na qualidade de vida das comunidades humanas em sua
diversidade socioeconômica e cultural.
FUNDAMENTO E PERCURSO DA INVESTIGAÇÃO
Elementos teóricos-metodológicos da Educação Ambiental Crítica
O referencial teórico e metodológico do estudo toma por base o Materialismo Histórico

Dialético, o qual auxilia a compreender as práticas educativas de forma mais elaborada, identi-
ficando nesses fenômenos a categoria mais simples (o empírico) para, movimentando o pensa-
mento, chegar à categoria “síntese de múltiplas determinações” (o concreto pensado). Buscar
um caminho epistemológico para fundamentar a interpretação da realidade histórica e social
significa dizer que a análise da inserção da EA na escola pode ser empreendida quando conse-
guimos discernir sua mais simples manifestação para que, ao estudá-la, formulando abstrações,
possamos compreendê-la plenamente (TOZONI-REIS, 2003; TOZONI-REIS, CAMPOS, 2014).
O principal referencial epistemológico da pedagogia crítica é o pensamento marxista,

no qual podemos encontrar uma enorme complexidade no conjunto de ideias que emergem do
pensamento de Marx e Engels, enfatiza Tozoni-Reis (2003):
Na teoria marxista de interpretação da realidade, esses pensadores identificaram as for-

mações econômicas da sociedade capitalista, como condições históricas determinantes
da vida dos sujeitos considerando o trabalho, em sua dimensão filosófica e histórica, como
a categoria central dessas relações. Nesse sentido perpassa as categorias de totalidade,
concreticidade, historicidade e contraditoriedade um movimento dialético que dá forma à
relação homem-natureza e à educação (2003, p.12).
Devido aos desajustes socioambientais e com o agravamento da crise socioambiental,

a Educação Ambiental possui um grande desafio, que desacomoda a todos, principalmente o(a)
educador(a), por passar a ter a responsabilidade de ampliar as discussões acerca desse tema
em suas aulas, abrindo a formação própria e dos discentes ao papel que a espécie humana de-
sempenha junto a natureza.
As abordagens sobre a temática socioambiental, um conhecimento ainda por construir,

abre espaço para que a formação humana nas sociedades ocidentais ou ocidentalizadas, e as
ações práticas, assim como o papel da docência, sejam repensadas. O domínio cada vez mais
intenso das técnicas e com o alargamento a outras sociedades do padrão capitalista de produ-
2 A política pública pode ser entendida como um conjunto de procedimentos formais e informais que expressam a relação de
poder e se destina à resolução pacífica de conflitos, assim como à construção e ao aprimoramento do bem comum. Sua origem
está nas demandas provenientes de diversos sistemas (mundial, nacional, estadual, municipal) e seus subsistemas políticos,
sociais e econômicos, nos quais as questões que afetam a sociedade se tornam públicas e formam correntes de opinião com
pautas a serem debatidas em fóruns específico (SORRENTINO et al., 2005, p. 289).
CAPÍTULO 07 77
ção-consumo, causou profundas transformações nos sistemas vitais, além de ter gerado grande
abismo de desigualdade socioambiental, bem como produzido implicações a sociedades que
nem sequer participavam do modo de ser do mundo moderno (TIEZZI, 1988).
Pesquisas, como as de Reigota (2001); Tozoni-Reis (2002); Carvalho (2004); Longo

(2016); Barizan, Daiben, Ruiz (2003), Zart (2004), Tassara (2006), Sorrentino et al. (2005) e
diversas outras têm sido realizadas para se conhecer as representações de meio ambiente e
de Educação Ambiental de educadores. Evidenciam que formar o docente, preenchendo as la-
cunas sobre esse tema, pouco abordado em sua qualificação, não é suficiente para mudar seus
conceitos e práticas, sendo importante analisar suas concepções, posto que as relações entre
conhecimento, valores, atitudes e ações são complexas e estão diretamente ligadas à vida social
do professor e também ao contexto onde está inserido.
Para serem mediadores desse conhecimento, devem dar relevo aos debates e às ações
sobre os temas a respeito da responsabilidade que é delegada a cada um com o meio em que
vive, bem como as mudanças sociopolíticas que visem ao não comprometimento dos sistemas
ecológicos e sociais que sustentam as comunidades. A EA crítica precisa ser uma atividade
intencional da prática social, imprimir ao desenvolvimento individual um caráter social em sua
relação com a natureza e com os outros seres humanos, objetivando potencializar essa atividade
humana, tornando-a um processo de humanização, que é histórico, concreto e dialético (TOZO-
NI-REIS, 2003).
A escolha do método de investigação, que se assenta no materialismo histórico e dialéti-

co, apresenta a sustentação teórico-metodológica de interpretação e explicação da realidade so-
cioambiental do município e região considerando a profunda interação sociedade/natureza. Par-
tindo dessa premissa, consideramos que a Educação Ambiental deve ir além dos incentivos aos
comportamentos considerados ecologicamente corretos e análises dos problemas ambientais.
Deve fomentar a discussão crítica dos problemas e conflitos socioambientais, identificando suas
causas, consequências e alternativas, proporcionando a estruturação e a construção de valores
e atitudes diante dos desafios socioambientais colocados em dada realidade (CARMO, 2007).
A Educação Ambiental é, enfim, a via de anunciar o retorno às formas mais salutares

de relações entre o homem e a natureza e o meio social (TOZONI-REIS, 2003). Para tanto, a
análise crítica do sentido da EA entre os que trabalham diretamente com a formação humana,
que são os educadores, constitui uma ferramenta indispensável diante da ideologia e do discurso
capitalista do desenvolvimento sustentável em áreas de domínio do agronegócio. Acreditamos
que o empoderamento de alternativas ao agronegócio requer uma práxis relacionada à realida-
de concreta e conflitiva que se apresenta em áreas do bioma da Amazônia (KOHLER; BAMPI;
SILVA, 2017).
O universo da pesquisa
Na rede municipal de ensino, dentre o quadro de docentes atuantes na educação públi-

ca municipal, 62 professores, atendem 1.034 alunos do Ensino Fundamental. Desse universo,
foram entrevistados 15 profissionais das seguintes unidades: E.M. Aloizio Jacob Webler (06), E.
M. Nilza de Oliveira Pipino (05), E.M.E.I. Professora Silvia Helena Machado (02), as quais es-
tão localizadas no perímetro urbano da cidade. Da escola municipal Vitor Valendolf, localizada
na área rural do município, que atende ao assentamento rural Califórnia e possui extensão no
CAPÍTULO 07 78
assentamento rural Alto Celeste foram selecionados dois docentes. A Escola Nossa Senhora do
Perpétuo Socorro, pertencente à rede de educação pública estadual, conta com um quadro de
45 professores atuantes e atende 947 alunos, distribuídos entre os ensinos fundamental e mé-
dio. Nessa unidade foram entrevistados 15 profissionais.
A pesquisa ocorreu após esclarecimentos dos seus objetivos aos profissionais. Para a
participação dos docentes, foi solicitada a sua autorização por meio do Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido (TCLE)3, os quais tiveram suas identidades preservadas. A pesquisa foi exe-
cutada durante os anos de 2016 e 2017.
As entrevistas foram realizadas a partir de um roteiro semiestruturado, com perguntas

fechadas e abertas referentes aos concernentes objetivos. Foram abordados 30 profissionais
docentes efetivos com formação em Ciências (Física, Química e Biologia), Educação Física,
Geografia, Letras, Matemática e Pedagogia, lotados nas instituições escolares do município. Os
professores entrevistados estão atuando, em sua maioria, há mais de uma década na Educação
Básica do município, o que lhes dá a possibilidade de entendimento dos processos e transfor-
mações ocorridas localmente e no entorno. Quanto ao tempo de atuação escolar, quatro (04)
professores possuem de zero a nove anos, dezesseis (16) de dez a dezenove anos, nove (09)
de vinte a vinte e nove anos e apenas um (01) acima de trinta anos.
Foi possível verificar, ainda, que em grande proporção, os docentes são oriundos dos
Estados do Paraná (47%), Rio Grande do Sul (13%) e Santa Catarina (13%), perfazendo um
percentual de 73% de pessoas provindas dos Estados que compõem a região Sul do Brasil, o
restante do percentual se dividiu entre os estados de Mato Grosso (10%), São Paulo (7%), Mi-
nas Gerais (7%) e Mato Grosso do Sul (3%). Em relação ao tempo que os professores residem
no município, sete (07) professores residem há quase 10 anos, quinze (15) de dez a dezenove
anos, representando a maioria, quatro (04) de vinte a vinte e nove anos, acima de trinta anos,
quatro (04) professores, portanto, totalizando vinte e três professores que residem há mais de 15
anos, praticamente seguidores da onda migratória do Sul do país à região norte de Mato Grosso.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Um diálogo entre a Educação Ambiental Crítica, as percepções e práticas

docentes
Para a compreensão e a análise das concepções dos entrevistados, em relação às per-

guntas propostas na pesquisa, pautamo-nos na interpretação das representações sociais, as
quais, além da teoria, proporcionam também métodos de trabalhos e de pesquisas, que podem
ser aplicados na Educação Ambiental (BARIZAN; DAIBEM; RUIZ, 2003). Para a explanação
sintética do estudo foram escolhidas as respostas mais significativas e representativas dentre
o acervo de posicionamentos elencados pelos docentes que participaram como interlocutores.
O primeiro elemento abordado trouxe questionamentos a respeito do conceito sobre

meio ambiente. O objetivo foi verificar quais concepções estão presentes junto aos professores.
Foi interrogado: O que lhe vem em mente quando se fala em meio ambiente?
3 Aprovada sob o número CAAE 54992416.6.0000.5166 pelo Comitê de Ética da Universidade do Estado de Mato Grosso
(UNEMAT), respeitando os princípios e as diretrizes da Resolução nº 466/2012 do Conselho Nacional de Pesquisa que envolve
seres humanos.
CAPÍTULO 07 79
Conforme Reigota (2001), pelo fato de não haver um consenso sobre o significado de
meio ambiente na comunidade científica e, em geral, tal termo não seria uma definição científica,
uma vez que são termos compreendidos e utilizados universalmente como tais. Devido à sua ca-
racterística difusa e variada, assim, a noção de meio ambiente é considerada uma representação
social. As representações sociais mais comuns de meio ambiente em três grupos: naturalista,
globalizante e antropocêntrica.
Na pesquisa, foi possível identificar, na fala dos professores entrevistados, os três gru-
pos de construtos a respeito do meio ambiente. A concepção naturalista que evidencia os ele-
mentos naturais, englobando aspectos físico-químicos: o ar, os outros seres vivos (fauna e flora),
ou seja, possuem uma visão idealizada do ambiente natural, considerando-o como elemento
intocável foi a mais representada nas respostas dadas. Como exemplo, citamos as falas dos
seguintes docentes:
Meio ambiente seria o espaço que nós estamos inseridos, principalmente na questão da
natureza, lagos e lagoas, matas e entre outras (PE 05).
Quando se fala em meio ambiente, eu penso como um todo, animais, plantas, riachos,
todo ambiente, onde você está, acho que toda essa região onde você está é o meio am-
biente, o lugar que você vive (PE 06).
Lugar onde vivemos, a natureza, as pessoas, as árvores, as águas, os pássaros, o desen-

volvimento do meio ambiente (PE 10).
A concepção antropocêntrica constitui um constructo que localiza o homem como centro

de tudo e que espera que toda ação e toda forma de conservação deva ser fator de continuidade
da vida do ser humano, sendo as outras organizações vitais apenas um complemento para a
concretização da centralidade vital humana, salienta Zart (2004), evidenciando a utilidade dos
recursos naturais para a sobrevivência dos seres humanos.
Meio ambiente é tudo que cerca a gente, todo nosso entorno de vida, o movimento da
cidade, a própria casa, tudo é meio ambiente e que torna o ser humano um ser vivo, os
seres em seu entorno (PE 03).
Meio ambiente é o que está à nossa volta, ao nosso redor, tanto a nossa vegetação, o
ambiente que habitamos (PE 26).
A concepção globalizante, que evidencia as interações entre os aspectos sociais e natu-

rais, foi a menos representada na fala dos professores.
Olha! Meio ambiente é o meio em que nós vivemos, que nós desenvolvemos nosso dia a
dia, é a nossa casa maior. Somos a nossa casa, nosso bairro, nossa cidade é o ambiente
todo, o conjunto em que vivemos e já vem com toda uma formação natural que é alterada
pelos humanos. A vegetação, a fauna, a flora, a parte hidrográfica, aliás o que a natureza
deixou para nós vivermos aqui, para nossa saúde (PE 04).
Zart (2004) traz ainda outra conceitualização, a concepção idílica, que percebe o meio
ambiente como natureza intocada. O espaço natural simboliza a pureza, a não presença do ho-
mem, por isso a não destruição, a não poluição; visão que se associa à perspectiva de que a na-
tureza e o mundo foram criados por Deus, devendo ser preservados. A fala do (PE28) demonstra
essa concepção.
CAPÍTULO 07 80
Meio ambiente envolve tudo, meio ambiente é aquele bioma, os seres vivos, de todas as
espécies, de todos os gêneros. E quando pensamos no meio ambiente, em minha mente,
é muito complexo. Meio ambiente envolve tudo, envolve o mundo, uma complexidade, é a
relação entre os seres, entre eu e você, entre o aluno e o meio ambiente que está aí, essa
árvore que está secando, morrendo é preciso cuidar dessa natureza, dessa floresta que é
um presente de Deus (PE 28).
Alguns dos entrevistados dispõem de conceitos pouco claros acerca do que seja meio
ambiente, evidenciando concepções reducionistas sobre o tema, apresentando também dificul-
dades em se expressar. Alegam não ser da área e enfatizam o meio ambiente como sendo a
“natureza”, o “local onde se vive”, “seu entorno”; enfim, “tudo”.
Foram poucos os que mencionaram ser o espaço onde os seres vivem e se desenvol-
vem, interagindo, sendo transformados e transformando o meio ambiente. Não mencionaram as
relações entre os elementos naturais e sociais, especialmente a ação humana, que transforma
o ambiente e modifica também sua própria visão a respeito da natureza e do meio em que vive
(concepção globalizante).
Reigota (2001) ressalta que os professores, cuja representação de meio ambiente é

antropocêntrica, trabalham com uma prática pedagógica centrada na transmissão de conteúdos
científicos, divulgando a utilidade dos recursos naturais para a sobrevivência do ser humano. A
visão globalizante almeja a participação dos alunos na identificação e na resolução de proble-
mas, relacionando fatores naturais e sociais, com atividades inovadoras; a naturalista evidencia
os conceitos naturais, menciona o meio ambiente com a natureza e, assim, a prática pedagógica
está orientada para o conhecimento da natureza preservada ou degradada.
Quanto às representações sociais que os professores fazem do meio ambiente e de sua

relação com ele, o próprio termo meio ambiente não pode ser tomado como um conceito rígido e
definitivo. É mais conveniente estabelecer-se como uma representação social, isto é, uma visão
que evolui no tempo e difere conforme o grupo social. A Educação Ambiental pode encontrar
formas de intervir em tais representações, reforçando os aspectos positivos e transformando os
negativos (REIS; BELLINI, 2011).
Para a Educação Ambiental ser instituída como um processo transformador dos reducio-
nismos do pensamento moderno, é necessário incorporar metodologias, teorias e práticas que
estejam organizadas com base em organizações e relações dos relevantes instituintes da totali-
dade das interações entre a agregação dos fenômenos naturais e culturais. A Educação Ambien-
tal não deve cair em leituras mecanicistas e lineares. Assim, deve compreender os fenômenos
de modo que estejam constituídos em contextos históricos dialéticos, como promovidos pelos
componentes da sociedade em seus diversos campos de força sociais, econômicos e políticos
(ZART, 2004).
A Educação Ambiental revela-se como possibilidade de construção de uma sociedade

com novos valores, atitudes e ações, que leve em consideração o meio ambiente com uma
perspectiva pedagógica para sustentabilidade ambiental e humana. Quanto à percepção do de-
senvolvimento, foi proposta uma questão: Como você analisa a questão ambiental frente ao
modelo de desenvolvimento que ocorreu na região e no município? Os entrevistados assim
se expressaram:
CAPÍTULO 07 81
O modelo de desenvolvimento foi bastante predatório dos recursos naturais da região. O
município deveria trabalhar com alternativas sustentáveis, com projetos com sustentabi-
lidade, mas o modelo de desenvolvimento aqui foi de depredação da mata em função da
exploração da madeira que tínhamos na região (PE 04).
Foi desordenado e irregular, vieram, arrancaram a floresta, extraíram as riquezas sem ter
projetos ambientais. O mundo capitalista visa isso (PE 06).
Outro questionamento indagou dos professores: Você considera que houve degrada-
ção ambiental? Em que sentido?
Totalmente! A degradação ambiental começou no desmatamento, a poluição dos rios, a

mudança no clima, acabou com as florestas, estamos com vários microclimas, o lençol
freático poluído, peixes estão diminuindo, com toda degradação ambiental (PE 01).
Houve sim a degradação ambiental. Aqui no município os rios não estão protegidos pelas
matas ciliares e temos grandes extensões de pecuária e agricultura. A pastagem é fraca
por mais que já tenha avançado a agricultura, tem extensões de terras que são territórios
para criação de gado com baixa produção que não têm pastagem então são áreas degra-
dadas que foram utilizadas indevidamente (PE 04).
A degradação ocorreu intensamente a partir da implantação do agronegócio: muita des-

truição da floresta, dos rios, da fauna, utilização de venenos. Além disso o município virou
espaço de poucos. Para trabalhar as pessoas tem de ir embora (PE 28)
As respostas elencadas representam sua percepção sobre a forma como se consolidou

o desenvolvimento da região e do município. Responderam que foi devastadora e que não se
levaram em conta as riquezas naturais existentes. Acrescentaram, ainda, que esse processo foi
de exploração em função de um lucro imediato no caso da extração vegetal, para liberar as terras
para serem exploradas pela pecuária e agricultura.
Os professores possuem visão parcial em relação às consequências socioambientais

decorrentes do processo que ocasionou grandes interferências nos ecossistemas. Transforma-
ções socioambientais ocorreram, em poucas décadas, na região norte do Estado de Mato Gros-
so e o território de Vera está inserido nesse projeto capitalista de divisão internacional do traba-
lho. Na verdade, o espaço se tornou produtor de commodities (grãos – soja, milho -, algodão e
carne) e tudo gira na economia de grande escala, sobrando pouco espaço a outras alternativas
produtivas, de renda e trabalho.
Para Tozoni-Reis (2002), a educação busca o desenvolvimento de sujeitos históricos e

sociais integralmente e não é mais compreendida de forma isolada de outras práticas sociais. A
educação é gerada e geradora de relações sociais concretas. A articulação entre conhecimentos,
intencionalidade e transformação social, presentes nas representações de educação do sujeito
histórico e as ações predatórias em sua relação com o ambiente, foi historicamente determinada
e pode, com a contribuição da Educação Ambiental, transformar-se em ações ambientalmente
responsáveis (BARIZAN; DAIBEM; RUIZ, 2003).
O questionamento a seguir teve como objetivo analisar a percepção dos professores

no tocante ao município estar inserido no bioma amazônico. Foram apresentados os seguintes
questionamentos: De que forma é tratada ou debatida a questão da degradação da Amazô-
nia? Há alguma relação com as questões locais (do município) ou da região (entorno do
município) nas aulas? Como resultado, apareceram diversos posicionamentos com similitude.
CAPÍTULO 07 82
Nas minhas aulas eu procuro trazer para a nossa realidade. Eu falo sobre a Amazônia e
que estamos dentro da região amazônica, falar do nosso local, o que está acontecendo
aqui? Como era o local antes? Sobre a expansão agrícola, os alunos foram fazer entre-
vistas com os moradores, como era antigamente, como está a região, as mudanças que
foram ocorrendo (PE 01).
Faço sim. Eu observo que, muitas vezes, principalmente os alunos que são filhos de lati-
fundiários, eles defendem, que a nossa região não pertence a Amazônia, porque depen-
dendo do bioma, tem uma porcentagem que pode desmatar, para não cumprir a lei, o
código florestal. Eu observo como é muito diferente o discurso de um filho de latifundiário,
para um filho de pequeno agricultor, ao fazer um debate em sala de aula. Sobre a reforma
agrária, por exemplo, são dois lados diferentes, não concordam de forma alguma (PE 16).
Muitos professores não encaram a realidade local como se fosse pertencente à Amazônia.
E vivem e ensinam como se estivessem no Sul do país, que a realidade local fosse sulista,
mas não é (PE 23).
A Educação Ambiental vem sendo proposta desde a década de 1970 em várias partes do
mundo como uma maneira de se alterarem as atitudes e a conduta da sociedade com o objetivo
de ultrapassar as situações produtoras de crise ambiental ressaltam Reis e Bellini (2011). Foi
justamente nessa década que teve início o processo de ocupação via assentamentos de coloni-
zação na região norte mato-grossense, conjuntamente o município de Vera, o qual foi marcado
por intenso devassamento do bioma amazônico, no qual o território-ambiente do município está
inserido. A degradação do bioma Amazônia é um fato inegável nesse locus. Os docentes, em
sua maioria, atuam há mais de dez anos nas escolas, e parte tem como local de origem a região
Sul do país.
Os questionamentos foram elaborados com o intuito de analisar se os professores perce-

bem os problemas ocasionados pela forma que se constituíram os processos de uso, apropria-
ção e exploração dos bens naturais ambientais e a relação que fazem com os problemas socio-
ambientais do município. Esses processos redundaram no estabelecimento de uma sociedade
na Amazônia que replicou os valores e práticas sociais do desmatamento civilizador, calcada
sobre um processo destrutivo, uma grande degradação ambiental e, consequentemente, produto
e também produtora da crise ambiental, que replicou em um novo espaço geográfico as mazelas
da degradação ambiental. Oriundos da região Sul, hoje seus descendentes (filhos e netos dos
migrantes) novamente precisam se locomover a outras cidades e regiões em busca de terra,
trabalho e renda. Há clara evidência de situações de insustentabilidade socioambiental.
Dentro do contexto, almejava-se saber, ainda, se os docentes estabelecem relação entre

esses fatores e a crise ambiental. Para isto, perguntamos: Como você definiria crise ambien-
tal? O que significa esse conceito?
Crise ambiental são os problemas que o meio ambiente está sofrendo hoje em dia, desde
a questão do aquecimento global, a alteração do clima, poluição do meio ambiente em
geral como a poluição dos rios, solo, água, a escassez dos recursos hídricos, enfim, toda
essa degradação que está sendo causada ao meio ambiente pelo homem (PE 01).
Crise ambiental é, para mim, a partir do momento em que o ser humano passou a querer
muito mais do que é necessário pro seu bem estar, acabou havendo a consequência da
crise ambiental, mais desmatamento, exploração de recursos naturais, porque para se
produzir precisa tirar o minério da terra, precisa extrair a água, precisa derrubar uma ár-
vore, a partir da hora que o ser humano passou a pensar que a necessidade dele e bem
estar não é só vestir e comer o básico, passou-se a viver de maneira insustentável, não
tem mais sustentabilidade, o meio ambiente e a natureza não conseguem mais se manter
(PE 16).
CAPÍTULO 07 83
Em continuidade, buscou-se saber dos entrevistados: Como professor (a), você ana-
lisa que esse conceito (crise ambiental) possui relação com o local (município) e com a
região? Qual seu ponto de vista sobre isso?
Eu acredito que nós estamos bem no centro da degradação do nosso país. Ela come-
çou pela região costeira e vem avançando para região centro-oeste com o aumento das
fronteiras agrícolas e estamos nessa última fronteira. E em relação ao desmatamento da
Amazônia, convivemos no nosso município, que faz parte dessa região (PE 01).
Eu diria que existe essa crise principalmente porque vivemos e estamos no bioma amazô-
nico. Passamos por uma transformação muito grande na nossa cidade que foi a questão
da saída da madeireira para agricultura comercial de larga escala. Para eu que saí do Rio
Grande do Sul para vir ao Mato Grosso se torna algo muito complicado de se falar, porque,
como acusar os madeireiros, se era da maneira que eles viviam? Se era a sustentabilida-
de da cidade, era essa a economia local (PE 10).
Com relação a esses questionamentos, foi possível perceber que os professores, ao se

expressarem sobre a crise ambiental e os motivos, fazem relação ao devassamento ocorrido no
município e na região. Entre os motivos mais citados da percepção crítica, aparece o desma-
tamento, a extração desregrada da madeira, pois era a economia do município e da região, no
início da colonização; atualmente, a agricultura, com as queimadas e venenos. Quanto a esse
aspecto, a questão da transformação do bioma torna-se visível aos docentes, em especial quan-
do manifestam que a floresta deu lugar à lavoura comercial.
É possível notar que a percepção das transformações está inserida, mas o que lhes
falta, talvez, seja a possibilidade de uma análise mais apurada e profunda, com elementos sub-
sidiários ao entendimento das forças de transformação que operam globalmente e que se fazem
notar localmente (ZART, 2004). Tais forças operam sobre o território e a população, tornando-o
alienado a uma realidade externa e por consequência um espaço social no qual ações políticas-
-econômicas exercem influência em favor de um modelo produtivo, em detrimento da sociedade
local. Outra questão evidenciada é uma dificuldade conceitual, pois há confusão na sustentação
econômica com a ideia de sustentabilidade, que seria algo muito mais abrangente em termos
socioambientais.
Os professores, ao se expressarem sobre esses temas, não se veem como participantes

diretos desses processos. Também se referem ao homem no sentido genérico. Em suas falas,
é possível analisar que percebem a crise a partir dos problemas ocasionados pela degradação
da natureza; porém, não às mazelas sociais, que tornam essa crise socioambiental mais grave,
pois afeta a população que constituiu o próprio território: baixa perspectiva de reprodução socio-
cultural na própria localidade, baixa empregabilidade, concentração de renda e terra, exercício
de poder político por uma elite econômica, poucas alternativas produtivas, precariedade na qua-
lidade de vida à maioria.
A crise ambiental que o planeta vive, pela exploração indevida, e pelos impactos a que
estamos sujeitos mobilizou vários setores da sociedade como autoridades civis, instituições go-
vernamentais e não governamentais (SILVA, 2007), visto que o modelo de desenvolvimento
adotado pela forma agrícola-urbano-industrial segue um padrão que causou enormes prejuízos
à biodiversidade, à questão climática em escala planetária, à questão ecológica dos habitats não
humanos, ao solo e água, situações que se trouxeram consequências a todas as formas de vida
e também diretamente aos humanos.
É claro que a questão ambiental faz parte do cotidiano da sociedade contemporânea e
CAPÍTULO 07 84
representa um novo desafio para a qualidade de vida da humanidade, muito embora seja preciso
refletir e expor que os humanos não estão em iguais condições dentro desse tempo histórico-
-ambiental produzido, uma vez que ocorre a apropriação desigual dos bens naturais, bem como
as externalidades ou consequências do processo podem atingir as comunidades e parcelas das
sociedades (classes sociais) de modo distinto, produzindo desigualdade ambiental, vulnerabili-
dade e injustiça ambiental.
O questionamento: Na sua percepção, o que é Educação Ambiental? teve como ob-

jetivo analisar as representações de Educação Ambiental dos professores. Conforme o discurso
embutido nas falas dos professores, a seguir:
Educação Ambiental é levarmos para a sala de aula noções de como trabalhar com atitu-
des e práticas as questões ambientais relacionadas ao estado e município, para as pesso-
as perceberem que podem ser agentes de transformação, não apenas com pessoas em
idade escolar, mas com a população em geral (PE 04).
Vejo a Educação Ambiental como cuidar da natureza, das árvores, do lixo, da água, pre-
servar, mas não vejo algo com algum sentido, coisas pontuais a respeito dessa educação.
Mas acredito que ela possa ir mais além do que eu tenho por definição (PE 10).
Seria uma conscientização das pessoas, da importância de preservar o meio ambiente

como um todo, na questão da reciclagem, do desmatamento, uso dos venenos, que se
usa muito como aqui onde moramos, pois é uma região que se planta soja, usando muito
veneno e isso vai para a terra, para os rios, para o ar (PE 14).
Nas falas foi revelada a tendência denominada de natural, por Tozoni-Reis (2002). Nessa
corrente, as relações entre os homens e o ambiente são naturalizadas, não havendo atenção à
interferência da cultura e da sociedade. De acordo com a tendência acima citada, a crise ambien-
tal surge de um afastamento relativo do ser humano do ambiente, sendo resultado da arrogância
do homem em não se submeter à natureza.
Outra tendência manifestada foi a concepção da tendência racional. Trata-se da relação

homem-natureza, sendo permeada pelo conhecimento técnico-científico e o homem é um ser
integrante da natureza, a qual não é intocada. A Educação Ambiental fica encarregada, por meio
dos conhecimentos científicos, de adequar o indivíduo à sociedade e aos limites dos recursos
naturais (TOZONI-REIS, 2002).
Diversos professores manifestaram-se por essa tendência:
Eu vejo assim que Educação Ambiental é toda a construção de valores de conhecimento,

habilidade, atitude, competência voltada para uma conservação do meio ambiente. É toda
ação educativa que se possa fazer com o ser humano na sua formação para conscientizá-
-lo a preservar o meio ambiente (PE 25).
Educação Ambiental é você orientar, transmitir o que sabe, porque não tem um professor
que pode dizer, eu sou leigo na Educação Ambiental. Todo professor tem conhecimentos,
nem sempre ele transmite esse conhecimento, mas ele tem, tem noção, a não ser que seja
um professor que chegou ontem na cidade. Mas a maioria de nós somos professores há
mais de dez anos, vimos a transformação (PE 30).
A terceira tendência, denominada pela autora como histórica, traz a perspectiva histórica
e social, permeando a relação entre humanos e natureza, que passa a ser entre sociedade-natu-
reza. E é essa visão que possibilita um entendimento mais profundo da crise ambiental, pois, na
tendência histórica, os aspectos desconsiderados pelas outras tendências são contextualizados.
A educação busca o desenvolvimento de sujeitos históricos e sociais plenos e não é mais com-
preendida de forma isolada de outras práticas sociais (TOZONI-REIS, 2002).
CAPÍTULO 07 85
Educação Ambiental seria você ter cuidado com a natureza, com o ser humano, mas você
tem que se preocupar com o avanço do sistema capitalista, a globalização e muito mais.
É entender que é preciso que haja desenvolvimento do município, mas não destruir a na-
tureza, trabalhar o meio ambiente, digamos na mesma hora que devo me preocupar com
o crescimento e desenvolvimento da cidade, também me preocupar em proteger o meio
ambiente, não destruir as matas, tentar fazer o replantio das áreas de entorno dos rios e
nas nascentes, é uma ação que deve acontecer (PE 09).
A tendência natural e a racional, com seus argumentos ecológicos podem gerar questio-
namentos, mas, se manifestam insuficientes, posto que, tornam os aspectos sociais e históricos
da problemática ambiental minimizados, ao mesmo tempo em que maximizam os aspectos físi-
cos e biológicos segundo Tozoni-Reis (2002).
Desnudar como está sendo tratado o processo de formação dos professores é rele-
vante. Deve-se saber o que se passa com a Educação Ambiental nas práticas formativas na
Educação superior (universidades e faculdades) em termos da construção da consciência so-
cial, ética e ecológica. É necessário, por intermédio de estudos, pesquisas e debates sobre as
questões socioambientais cruciais da atualidade, almejar concepções e visões que colaborem
com a construção de alternativas que contemplem os aspectos da sustentabilidade: ecológico,
social, econômico, político e cultural, demonstrando também que a sociedade está estruturada
em classes e, portanto, os próprios indivíduos e grupos encontram-se em posições e condições
distintas frente à realidade ambiental (BAMPI, 2010).
Por esse motivo, foi indagado o seguinte questionamento: Sua formação (graduação,
pós-graduação, formação continuada) contemplou de que maneira a Educação Ambien-
tal? Que abordagens foram feitas?
A minha pós-graduação é em Psicopedagogia, não abrangeu nada de E.A. Foi só em uma

aula em que houve conversa sobre algumas coisas. A professora insistiu para a gente
não esquecer, se queixou sobre as questões dos índios, que estão colocando roupas.
Na graduação sim, depois do segundo semestre o curso foi bem crítico. Nós trabalhamos
bastante a questão por ser a Geografia Crítica e Humana (PE 02).
Nós trabalhamos bastante a questão ambiental, até porque a área de história ela se en-
trelaça com a Geografia e Ciências, na área de humanas. Na minha área foi trabalhado
sobre Educação Ambiental. Eu acredito que o meu curso contemplou de forma bem eficaz
a questão da Educação Ambiental. Na minha Pós-graduação acho que bem mais que na
minha graduação pois, é sobre história de Mato Grosso, então, trabalhou a expansão da
agricultura no Mato Grosso, Mato Grosso do Sul e de que forma o governo incentivou essa
expansão (PE 06).
Sim, principalmente na parte de Biologia. Como o meu curso estava voltado para Biologia
foram feitos vários trabalhos na área de meio ambiente e Educação Ambiental. Foram vá-
rios projetos na época da minha formação, projetos como reciclagem de lixo que poderia
ser feito com a comunidade (PE 09).
As falas dos professores evidenciam que, em suas formações, a Educação Ambiental foi
discutida, embora de modo distinto entre uns cursos e outros e de modo superficial. Os docentes
das áreas de Geografia (PE 02), História (PE 06) e Biologia (PE 09) explicitam uma discussão
com maior intensidade. O que se pode observar é que a deficiência/debilidade formativa pode vir
a comprometer a aplicabilidade da Educação Ambiental nas escolas, pois sem formação qualifi-
cada não há ação pedagógica satisfatória.
É necessário ressaltar a importância da formação dos professores para trabalhar a te-

mática ambiental uma vez que a incorporação dessa perspectiva no contexto escolar exige uma
nova postura do professor e sua formação é a chave para as inovações que se propõem. Porém,
CAPÍTULO 07 86
temos de levar em conta que a formação de professores no Brasil é considerada insatisfatória,
e, quando consideramos a Educação Ambiental, o quadro ainda é pior, adverte Longo (2016).
Nesse caso, ocorre uma priorização da formação teórica sobre a prática, além de não haver uma
ecologização do conteúdo e, por vezes, uma não sintonização com a realidade encontrada, além
de se concentrar numa espécie de reprodução alienada de atividades expressas em “manuais”
de Educação Ambiental.
Nessa perspectiva, a formação desses educadores deve envolver processos contínuos

de estudo, atualização e valorização de conhecimentos sociais dos próprios educadores (LON-
GO, 2016). Na realidade, não devemos atribuir aos professores a responsabilidade da solução
dos problemas ambientais; no entanto, cabe evidenciar a importância desse profissional como
formador e mediador dos conhecimentos proporcionados, por intermédio dos objetivos da EA,
assim como o papel da educação escolar na socialização contemporânea, como prática social
que abrange a sociedade em diferentes fases dos processos formativos humanos.
A análise da importância da Educação Ambiental na formação dos professores ofereceu

subsídios para interpretar o questionamento: Faz sentido o desenvolvimento da EA na Esco-
la? A seu ver, que papel ela possui?
Faz sentido sim, na realidade tem que ser obrigatório, não necessariamente como uma
disciplina no meu entender, mas também não necessariamente com Geografia, Ciências
ou Biologia, pois todas as disciplinas devem trabalhar. Mesmo a Matemática, ao meu en-
tender, tem que trabalhar com as questões ambientais. É o papel que a escola possui. Faz
sentido o desenvolvimento na escola, eu acredito que a escola é o agente de transmissão
do conhecimento (PE 02).
A Educação Ambiental na escola é de fundamental importância. O professor acha que ele

tem que ensinar português, matemática para o aluno, estudar português e matemática,
mas, junto a Educação Ambiental. Nas aulas de geografia ele pode contextualizar sobre
os assoreamentos dos rios, desmatamento, mudança de paisagem, uso de agrotóxicos,
pode encaixar esse tema inserindo a Educação Ambiental (PE 30).
Foi possível verificar, por meio dos relatos dos professores, a percepção da importância
da Educação Ambiental como tema a ser trabalhado de forma interdisciplinar. Quando discorrem
sobre o papel da Educação Ambiental, no entanto, demonstram a percepção naturalista e de
racionalidade instrumental, associando-a à proteção e à preservação da natureza, com concei-
tos reducionistas quanto à sua aplicabilidade no processo de ensino-aprendizagem, excluindo a
sociedade desse processo.
Diante do exposto pelos professores sobre a falta de abordagem aprofundada em Edu-

cação Ambiental em sua formação, fica evidente a necessidade de discussões no campo da
educação continuada, para que ocorra a efetivação de uma cultura interdisciplinar da EA. Logo,
é preciso desfragmentar os conteúdos, religar os saberes, como propõe Edgar Morin (2000) e
reunir as informações dentro de um mesmo contexto. Não há dúvidas sobre a contribuição signi-
ficativa da EA ao exercício da cidadania e à construção de conhecimentos básicos que permitam
compreender a realidade em que estamos inseridos de crescente acirramento da crise socioam-
biental planetária.
A Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999, instituiu a Política Nacional de Educação Ambien-

tal (BRASIL, 1999), regulamentada pelo Decreto nº 4.281, de 25 de junho de 2002 (BRASIL,
2002). De acordo com o art. 1º, da Lei nº 9.795/99, deve-se entender por Educação Ambiental:
CAPÍTULO 07 87
Os processos, por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais,
conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do
meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua
sustentabilidade (BRASIL, 1999).
Sobre o conhecimento da existência da Lei nº 9.795/99, foi elaborado o seguinte ques-

tionamento aos professores entrevistados: Como você analisa a legislação sobre Educação
Ambiental na educação escolar?
Eu não tenho certeza disso, se tem uma legislação, ou se é uma matéria que faz parte da
grade curricular. Eu fui diretor da escola por quatro anos e pouco se ouve falar nisso. Os
professores não falam e não vejo professores trabalhando isso (PE 05).
Conheço bem superficialmente. Sei que nós temos que trabalhar essa Educação Ambien-
tal de forma transversal, precisamos aprofundar isso. Não tem como analisar realmente o
que não se conhece com profundidade, a não ser pontualmente. Poderia ser trabalhada
na formação continuada, mas não acho que seja um assunto com prioridade dentro da
educação por parte do governo do Estado (PE 10).
A maioria dos professores alegou desconhecer com profundidade a Lei nº 9.795/99 e, em

alguns casos, confundiram-na com outras leis ambientais. Anterior a essa normativa, já existiam
os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) com orientações aos professores, quanto à im-
portância de trabalhar a EA, como forma de transformação da conscientização dos indivíduos, a
integrar as diversas áreas do conhecimento; entretanto, no Brasil, a realidade é diferente do que
determina a lei (BRASIL, 1997). Em 2012, a Resolução nº 2 do Conselho Nacional de Educação
estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental. Outros documentos
oficiais regionais foram lançados posteriormente na intenção de garantir a discussão ambiental
nas escolas (MATO GROSSO, 2012).
Segundo a Lei de Educação Ambiental, Lei nº 7.888, de 09 de janeiro de 2003 (MATO

GROSSO, 2003)4, que está em vigor atualmente no estado de Mato Grosso, o artigo 12 prescre-
ve que a Secretaria de Educação (SEDUC), ou a que venha substituí-la, devidamente assesso-
rada pelo órgão estadual do meio ambiente tem a responsabilidade de promover cursos de ca-
pacitação voltados à temática. Entretanto, a busca por uma formação continuada adequada tem
provocado debates sobre o reconhecimento da escola como local privilegiado de tal formação, a
valorização e atuação dos saberes docentes, a necessidade de vincular formação inicial e conti-
nuada ao desenvolvimento profissional, escolar e da sociedade como um todo (LONGO, 2016).
Com o questionamento: Qual o envolvimento da escola que você atua com a Educa-
ção Ambiental? Tal questionamento objetivou verificar se as escolas participam e incentivam o
professor nas ações que envolviam a EA.
Somente em sala de aula, já houve alguns trabalhos esporádicos. Uma época fizemos.
Participei com um outro colega na horta, utilizamos semente de árvores, plantamos e no
dia dos pais, fizemos a doação dessas mudas de árvores (Ipê, pata de vaca e outras). Há
outro projeto para arborizar ao redor da escola. Infelizmente, só sala de aula, teoria (PE
02).
Muito pouco envolvimento. A escola, na verdade, poucas vezes se mobiliza para ações de
E.A. (PE 10).
Raras vezes ocorre alguma atividade extra classe de E.A. A gestão escolar não se envolve
com isso (PE 22).
4 A pesquisa traz a referida Lei no texto por se tratar da Lei que estava vigente nos anos da pesquisa (2016 / 2017). Cabe informar
que a lei nº 10.903, de 7 de junho de 2019, é a Lei vigente atualmente, a Lei nº 7.888, de 9 de janeiro de 2003 foi revogada.
Publicado no DOE - MT em 10 junho de 2019 (LEGISWEB, 2019).
CAPÍTULO 07 88
Com relação ao envolvimento da escola, ficou evidenciado, mediante as falas dos entre-
vistados, que as gestões das unidades não se envolvem, deixando aos professores a responsa-
bilidade de desenvolver o assunto de forma individual, ou por meio de projetos. Quando as insti-
tuições (gestões escolares) participam, é no sentido de providenciar materiais para a realização
das práticas e o local (instalações ou equipamentos presentes na escola).
Os professores relataram de que forma inserem a temática ambiental no ensino formal,

sendo possível identificar e evidenciar nos questionamentos descritos no Quadro 1, suas práti-
cas a partir dos conteúdos programados de suas disciplinas, desenvolvendo projetos com temas
que permeiam a EA nos Ensinos Fundamental e Médio, como atividades de contemplação da
natureza, elaboração de trabalhos em datas comemorativas, hortas, participação de mostras do
conhecimento, conteúdos e textos sobre meio ambiente; maquetes; filmes/documentários; en-
fim, o assunto fica restrito a práticas pontuais e fragmentadas.
Quadro 1 - Espaços/atividades executadas pelos professores nas escolas do município
Em que espaços e mo- Que atividades são desenvolvi- As atividades desenvolvidas tra-
mentos acontece a EA das? tam de quais questões?
na escola?
Coleta seletiva, trabalhos com Reciclagem, sensibilização sobre
garrafas pet, potes de sorvetes,
Mostra do conhecimento destinação dos resíduos (lixo no
fabricação de papel, confecção de lixo)
lixeiras
Estudos sobre biomas, desmata-
Conteúdo do livro didático, textos
Sala de aula mentos, meio ambiente, aquecimen-
sobre questões ambientais to global
Meio ambiente, alimentação, higie-
Sala de vídeo Filmes e documentários ne
Plantio de árvores, jardinagem/ Reflorestamento, aproveitamento de
Pátio pneus, horta, lixeiras, composta- resíduos orgânicos e sólidos, lixo e
gem doenças
Semana do Meio Am- Plantio de árvores, exposição de Desmatamento, cuidados com o
biente cartazes e fotos meio ambiente
Fonte: Elaborado pelos autores.
Usando o tema da Educação Ambiental, pode ser trabalhada uma diversidade de te-
mas; entretanto, os enfoques mais abordados são o “lixo” e o “plantio de árvores”, nos diversos
trabalhos descritos pelos professores. Segundo Sauvé (2005), a EA é realizada a partir da con-
cepção que se tem de meio ambiente. Os temas como lixo e reciclagem acabam simplesmente
envolvendo ações pontuais, não permitindo uma discussão ampla do ambiente e suas relações
sociais, pois tais práticas não produzem alterações no padrão de consumo e na maneira de viver.
Apenas se essas atividades forem realizadas com uma metodologia problematizadora, que esti-
mule a reflexão crítica, ou na forma de projetos multi e interdisciplinares, é que pode se dar uma
mudança qualitativa da percepção (CARVALHO, 2004; TOZONI-REIS, 2002).
A organização curricular é outra dificuldade encontrada no sentido de planejar ações

de EA conjuntamente entre diversas áreas de saber, posto que a proposta curricular é organi-
zada por estruturas de disciplina, de forma muito individualista. Essa distribuição permite que
os professores possam atuar em outras escolas e, assim sendo, o tempo para organizar ações
e práticas fica comprometido. Dentro dessas dificuldades, algumas são intrínsecas à estrutura
organizacional e pedagógica das escolas, como o fato dos professores terem que dispensar boa
parte do seu tempo livre ou de hora-atividade, desenvolvendo trabalhos relacionados à escritu-
CAPÍTULO 07 89
ração da documentação escolar (DIAS, 2001).
Como o sistema se encontra informatizado, cabe aos professores inserirem dados dos
diários de classe; no entanto, o que dificulta e onera o tempo que é dispensado a esse trabalho é
o fato das escolas, na maioria dos casos, não possuírem um sistema de internet que contemple
qualidade e velocidade necessárias para inserir as informações, assim como os intermináveis
reparos no sistema. O acesso ao mundo digital ainda é precário nas escolas estudadas (baixa
qualidade de conexão, lentidão, instabilidade ou mesmo inexistência de conexão, além de equi-
pamentos ultrapassados).
Ressalta-se ainda que as ações burocratizadas no sistema educacional comprometem,

de forma extensiva, os trabalhos de planejamento e ação dos professores, pois têm seu tempo
comprometido, impossibilitando, em muitos casos, o desenvolvimento de suas aulas a conten-
to. A metamorfose das secretarias de educação a cada quatro anos não permite orientações
duradouras, em razão das oscilações políticas, à medida que “mudam os políticos, mudam os
secretários, os diretores, as ideias, os planos”. Os quatro anos acabam e tudo o que estava para
começar não se realiza (DIAS, 2001).
Este estudo propôs a reflexão sobre a condição de sujeitos docentes inseridos na rea-
lidade socioambiental amazônica em profunda transformação e degradação. Observa-se que o
desenvolvimento da Educação Ambiental nas escolas de Educação Básica do município ainda
apresenta muita fragilidade por serem adotadas ações fragmentadas e sem problematização
adequada.
A formação docente em EA apresenta-se como superficial e, muito embora o quadro

profissional apresente percepções analíticas importantes e uma abertura ao debate e estudo do
tema, ainda é qualitativamente pobre nas interpretações e práticas pedagógicas, pois se desen-
volve apenas em ações pontuais e dispersas.
Além disso, muitas vezes as gestões escolares não a veem como importante, não a
incentivam. Muitas vezes é delegada a projetos que se distanciam dos princípios da EA crítica
que tenham como perspectiva a transformação socioambiental, de modo que tanto docentes
quanto discentes exerçam cidadania a partir da EA na comunidade que os envolve em busca
dos valores componentes da sustentabilidade em suas diversas dimensões. Trata-se de ações
realizadas que não alcançam em profundidade o debate sobre a intensa degradação ocorrida no
território local e regional, bem como da exclusão da maioria da população das benesses oriun-
das da abertura territorial de uma parcela da Amazônia, dando a percepção que está sem proble-
matização e sem questionamento o modelo de desenvolvimento constituído de que a Amazônia
é apenas uma fronteira de recursos e um território das corporações transnacionais, empresas e
grandes produtores rurais.
É necessário, portanto, que os docentes, enquanto profissionais da formação humana,

façam uma análise crítica e de sentido que a Educação Ambiental possa constituir-se como uma
ferramenta indispensável diante da ideologia e discurso capitalista do desenvolvimento agres-
sivo em áreas de expansão capitalista e, no momento, de domínio do agronegócio. A agressi-
CAPÍTULO 07 90
vidade se manifesta no processo que continua a predação ecológica e a apropriação dos bens
naturais por poucos, com queimadas, supressão florestal, dizimação da biodiversidade, explora-
ção madeireira ilegal, atividades de agricultura e pecuária que se realizam sem cuidado com a
terra, ar e água, inserindo insumos tóxicos e dilapidando a riqueza ambiental e os bens comuns
naturais. No que se refere às populações, movendo-as ao ritmo da financeirização do território e
do descarte de mão de obra.
Os professores precisam refletir sobre suas práticas em EA, inseri-las em um contexto

histórico-social concreto, o que exige aprofundamento de conhecimentos e uma conexão de sa-
beres, percebendo-os como constituintes da competência profissional o domínio teórico e prático
das diferentes dimensões do trabalho educativo escolar e na comunidade. Daí a importância de
uma formação continuada, cursos de especialização, bem como de qualificação em mestrado e
doutorado.
Urge, portanto, que a questão de processos de formação em EA seja devidamente as-

sumida pelo Estado e transformada em políticas educacionais que se materializem, quer seja
em sua forma continuada, quer em qualificação por níveis nas universidades e faculdades, com
enfoque inter e transdisciplinar, e que consigam inserir os componentes socioambientais pro-
blematizadores em todas as áreas de conhecimento. Ainda os entes estatais responsáveis pela
educação pública precisam emanar políticas coerentes e contínuas de produção de conhecimen-
to e de formação, com vistas a superação da degradação, da exclusão e da destruição instalada
na Amazônia pós década de 1970.
Também os gestores e docentes das unidades educativas precisam se comprometer

com a EA, pois se a interação docentes e discentes revela a potencialidade de um protagonismo
educativo, por outro lado não se pode esquecer que toda ação gestora também é uma ação pe-
dagógica, no sentido de engajamento ou de negligência no trato com o tema da EA. Além disso,
os saberes científicos e pedagógicos trabalhados na escola podem fazer a conexão com os sa-
beres da comunidade e a gestão escolar possui papel crucial neste processo.
Deste modo, requerem-se qualificações para o entendimento da profundidade e am-

plitude dos problemas encontrados, situação que não irá ocorrer por autodidatismo e nem por
voluntarismo, mas por um esforço coletivo horizontal (governos, entidades educativas, gestores,
docentes, discentes, comunidade educativa e sociedade) de entendimento da problemática vi-
venciada e busca de superação.
Outra questão relevante é a necessidade de reavaliar a concepção da neutralidade da

escola, com vistas à superação dos desafios que envolvem os problemas vivenciados pela comu-
nidade do local e entorno. Ao aplicar novos conceitos, aderir às tendências e práticas inovadoras
no que tange à inserção da Educação Ambiental, desempenhar um papel político-pedagógico no
processo educacional que modifica a vida dos discentes, tornando-os protagonistas de reflexão
e ação e a escola envolvida com as demandas da comunidade local.
É necessário que as questões ambientais sejam entendidas em sua inter-relação local/

global e global/local, descortinando a percepção de que os problemas advindos da crise socio-
ambiental atingem todos enquanto sociedade, mas em graus diferenciados. A questão ambiental
tornou-se um desafio a ser realizado, em busca de uma qualidade de vida, em função de todos,
no combate às graves desigualdades socioambientais existentes e na preservação do meio e da
CAPÍTULO 07 91
vida das espécies e bens naturais.
Não há dúvidas de que a EA tem uma contribuição significativa no exercício da cidadania

e, por isso, precisa-se de uma política pública que a afirme na construção de conhecimentos e
práticas que permitam a compreensão e transformação da realidade em que as comunidades
educativas/aprendentes estejam inseridas, centrada em um processo político, crítico, emancipa-
tório e de necessárias mudanças.
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CAPÍTULO 07 93
08
Uma cota de oportunidades

A quote of opportunities
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano
DOI: 10.47573/aya.88580.2.42.8

Resumo
Considerado um dos países mais diversificados do mundo em função da bagagem cultural do
seu povo, o Brasil também é um mosaico étnico que necessita refletir sobre desigualdades so-
ciais históricas impostas aos grupos minoritários colocados à margem de uma sociedade cujas
esferas sociais reproduzem alguns padrões de comportamento históricos, como preconceitos ra-
ciais. Nesse cenário é necessário propor ações de reparação para esses povos, especialmente
por meio da facilitação do acesso à educação formal continuada até a universidade. Fomentar e
enriquecer o debate sobre as cotas é urgente, pois, as cotas são o caminho para colocar os sujei-
tos em condições mínimas de oportunidades visto que o ensino superior brasileiro é um cenário
de persistentes desigualdades de acesso e conclusão de atividades escolares. A Lei de Cotas,
entre outras ações, é o caminho para a redução das desigualdades, como pode ser comprovado
ao analisarmos que entre os anos de 2012 e 2016, a participação de estudantes provenientes
do ensino médio em escolas públicas nas Instituições Federais de Ensino superior passou de
55,4 para 63,6%. As cotas são oportunidades para que possamos observar uma mudança na
composição do corpo discente nas instituições de ensino, de modo que as mesmas possam ser
constituídas por uma maior diversidade cultural, social e econômica coadunando com as carac-
terísticas dos sujeitos que compõe a sociedade brasileira.
Palavras-chave: cotas. desigualdade. meritocracia. etnia. raça.
Abstract
Considered one of the most diversified countries in the world due to the cultural background of its
people, Brazil is also an ethnic mosaic that needs to reflect on historical social inequalities impo-
sed on minority groups placed in the margins of a society whose social spheres reproduce some
patterns of historical behaviors, such as racial prejudices. In this scenario, it is necessary to pro-
pose reparation actions for these peoples, especially by facilitating access to continuing formal
education up to the university. Fostering and enriching the debate on quotas is urgent, because
quotas are the way to place subjects in minimal conditions of opportunity, since Brazilian higher
education is a scenario that keeps persistent inequalities for accessing and completing school
levels. The Quota Law, among other actions, is one of the ways to reduce inequalities, as can
be seen when we analyze that between the years 2012 and 2016, the participation of students
from high school in public schools in the Federal Institutions of Higher Education went from 55.4
to 63.6%. Quotas are opportunities to observe changes in the composition of the student body in
educational institutions, so that they can be constituted by a greater cultural, social and economic
diversity in line with the characteristics of the subjects that make up Brazilian society.
Keywords: quotas. inequality. meritocracy. ethnicity. race.

INTRODUÇÃO
O Brasil é um grande mosaico cultural, uma vez que a sua composição étnica é formada
por uma matriz étnica indígena, dos brancos europeus e a matriz dos negros africanos. A etnia
significa um grupo humano que se identifica por uma mesma base cultural e genética, com mes-
ma tradição e cultura, ou seja, a identidade, sendo necessário esse reconhecimento para que
possamos cultivar o respeito à diversidade cultural e tradicional no país.
Por outro lado, embora o país tenha seu desenvolvimento histórico forjado com essa
bagagem cultural que proporcionou a mistura étnica presente nos dias atuais da sociedade brasi-
leira, é comum relatos de atos de preconceitos e racismos contra grupos considerados minorias
em nossa sociedade.
No Brasil se diz que o racismo é estrutural, ou seja, está presente em muitas esferas so-
ciais sendo reproduzido por padrões de comportamento históricos. É fundamental compreender
que o racismo é a ideia, manifestada ou não, de que uma etnia é inferior a outra, em habilidades
ou possibilidades. Ele gera discriminação, marginalização e desigualdade social e econômica.
Assim, o racismo deixa marcas estruturais nas biografias das vítimas, cerceando suas possibili-
dades emancipatórias e de mobilidade social.
As minorias sociais são compostas por todos aqueles que por quaisquer motivos não se
encaixam no “padrão”, ou seja, as mulheres, os negros, os indígenas, os homossexuais, aqueles
que possuem outras religiões, as pessoas com deficiência, os pobres, etc. De modo contradi-
tório, em grande parte dos casos, esses grupos apresentam-se quantitativamente maiores que
aqueles que servem de referência, considerados minoritários devido à sua falta de força e de
poder nas relações sociais.
Assim, o sistema de cotas proposto pelo Ministério da Educação é um exemplo de ação

afirmativa que procura combater as desigualdades sociais, pois, por meio da Lei nº. 12.711, de
25 de maio de 2012, é garantido que 50% das matrículas nas universidades e institutos fede-
rais devem ser destinadas às cotas para aqueles estudantes oriundos integralmente do ensino
médio público. O que se busca com a ideia da inclusão escolar é justamente estender àqueles
que possam ser considerados diferentes um espaço garantido nas escolas, para que desfrutem
com equidade o seu processo de escolarização, pois, compreendemos que a escola deve ser
um espaço onde as desigualdades sociais, econômicas e políticas não são ocultadas, mas re-
conhecidas e confrontadas.
A reprodução de desigualdades no âmbito educacional, assim como o racismo, em nos-

sa sociedade é histórica e estrutural. Portanto, reproduzir desigualdades impossibilita que as
vítimas transcendam as dificuldades sociais e econômicas que lhes foram impostas. O reconhe-
cimento desse cenário é apenas o degrau inicial, porém, a meta primordial é que nossos filhos
e alunos tenham o direito de saber que as pessoas são diferentes. Eles precisam saber que o
mundo é plural e a cultura é diversa, ou seja, a educação é necessária para reconhecer o respei-
to à diversidade de nosso povo.
O racismo acontece quando há a discriminação de um cidadão em virtude de sua etnia

(negros, brancos, indígenas, hispânicos, orientais, árabes, entre outras etnias), seja ela qual for,
independentemente de quem propaga a ação. Esse processo discriminatório histórico é obser-
CAPÍTULO 08 96
vado com a composição das comunidades que residem nas periferias, favelas e comunidades
carentes, pois, a maior parte da população é negra, ainda que composta também por pessoas de
diferentes etnias. Sem trabalho e expulsa das senzalas que abriam espaço para as colônias, a
população negra passou a viver à margem da sociedade, formando comunidades distantes dos
centros das cidades e vilas.
Por isso, no Brasil, o racismo tem ainda um recorte de classe. Decorre daí a necessidade
de reparação, especialmente por meio da facilitação do acesso à educação formal continuada
até a universidade. Esse é um dos únicos dispositivos que oferecem a possibilidade de rompi-
mento do ciclo da pobreza para esse grupo social. Simplesmente excluir a história dos povos
negros nas aulas é racismo, bem como ignorar a presença e a produção de escritores, historia-
dores e cientistas negros é racismo.
Desta forma, o objetivo desse trabalho é demonstrar a importância do sistema de cotas

para a matrícula de discentes nas universidades e institutos federais de educação que cursaram
integralmente o ensino médio no sistema público. Para isso, foi realizada uma revisão de litera-
tura abordando os aspectos positivos e os fatores que precisam ser aprimorados do sistema de
cotas proposto pelo Ministério da Educação Brasileiro.
METODOLOGIA
Para a análise da importância das ações afirmativas na inclusão social em espaços

escolares, foi realizada uma busca na literatura abordando a importância da Lei de Cotas para
minimizar as desigualdades sociais históricas enfrentadas por grupos de sujeitos como mulhe-
res, negros, indígenas entre outros. Desta forma, foram analisados livros e artigos científicos de
pesquisadores, historiadores e filósofos que contribuem ou contribuíram para as reflexões sobre
as políticas afirmativas como mola propulsora na ascensão social das camadas consideradas
minorias na sociedade brasileira.
Educadores comprometidos com o potencial intrínseco que o labor de educar possui são
comprometidos em contribuir com a transformação da realidade da sociedade, uma vez que a
educação possibilita transformar a estrutura social modificando-a de triângulo para losango com
uma classe média presente. Naturalmente quando as classes populares emergem, as elites
tendem a fazer silenciar as massas, pois, a educação que emancipa e é criticizadora é capaz de
reconhecer o que é privilégio e o que é direito (FREIRE, 2019).
Estratégias políticas que adotam o sistema de dividir para governar são reconhecidas,
onde temos de um lado o homem simples, esmagado, diminuído, convertido em espectador pelo
poder dos que estão do outro lado: os mitos. Mitos que os fazem duvidar de suas possibilidades
(SILVA, 2000).
A sociedade, entre elas a brasileira, tende a organizar-se de modo a fixar um consenso

que se constitui por uma lógica que permite à cultura dominante cumprir sua função político-i-
deológica de legitimar e sancionar um determinado regime de dominação (BOURDIEU, 1999).
Portanto, esse tipo de pensamento, quando aplicado ao sistema acadêmico que sempre pre-
CAPÍTULO 08 97
dominou no Brasil, ou seja, do predomínio do homem eurocêntrico, fez com que a exclusão de
grande parte da sociedade do ensino superior fosse naturalizada, como um fenômeno que podia
ser explicado na (equivocada e frágil) visão meritocrática de mundo. Assim, permitir o acesso
desse grupo, até então excluído, por via de políticas públicas, é naturalmente romper com a bur-
guesia e com um sistema “lógico” simbólico (LIMA et al, 2020).
Políticas de ações afirmativas têm a finalidade de equalizar oportunidades entre grupos

de indivíduos que historicamente mantiveram-se em situações desiguais, com destaque para os
indígenas, negros, mulheres, homossexuais, entre outros. Tais políticas promovem oportunida-
des para grupos de pessoas desfavorecidas, com a finalidade de estabelecer uma convivência
mais igualitária na sociedade (MAYORGA; SOUZA, 2012).
A lei 12.711 de 29 de agosto de 2012, conhecida como Lei de Cotas, legitima as políticas
com ações afirmativas no Brasil (BRASIL, 2012). Por outro lado, essas ações precisam estar
combinadas a outras estratégias de permanência e êxito, pois, apenas permitir o acesso às ins-
tituições de ensino não será garantia de sucesso. Araújo et al (2020), por exemplo, constataram
que em média, o discente cotista apresenta desempenho abaixo do não cotista no Exame Nacio-
nal de Desempenho de Estudantes (ENADE).
Um dos mecanismos de implementação das políticas de ação afirmativa é o sistema de

cotas raciais, que busca a mitigação ou a correção de desigualdades históricas e, pode promo-
ver a equidade de direitos e acessos a diversos bens e serviços públicos ou privados (FREITAS;
SARMENTO, 2020). De acordo com Santos (2014), trata-se de um sistema de cotas raciais com
apelo histórico dos movimentos negros que remonta o ano de 1945. A ruptura com o modelo
acadêmico tradicional e que apresentou durante muito tempo um perfil de estudantes em grande
parte oriunda de famílias ligadas à burguesia não pode ser pensado apenas do ponto de vista
da coletividade. Ela precisa acontecer primeiro no próprio indivíduo ou, como observou Bourdieu
(1999), expressa-se no seu habitus.
Desconstrução do imaginário colonial no campo da educação a partir da

política de cotas: Decolonialidade
Os sujeitos são o resultado das histórias pessoais e coletivas que nos colocam na con-
dição de protagonistas sociais e transformadores e em transformação. Deste modo, é imperativo
lembrar que esses sujeitos são produto de uma história individual e coletiva (BOURDIEU; CHAR-
TIER, 2011).
No espaço escolar, uma instituição que reproduz a cultura dominante, verifica-se a pos-
sibilidade de contribuir para reproduzir a estrutura das relações de força, numa formação social
onde o sistema de ensino dominante tende a assegurar-se do monopólio da violência simbólica
(BOURDIEU; PASSERON, 1992).
No momento que é possível maior abertura para a parcela da população de nível de

renda baixa (para quem era inviável o ensino pago), produz-se um impacto social, que altera o
habitus de origem dos jovens de classes excluídas, incorporando novos capitais à sua trajetória.
A possibilidade do acesso a espaços ou a um universo que antes era exclusivo para uma seleta
elite, permite que as experiências vividas no âmbito dos centros educacionais, como as univer-
sidades, possam se sobrepor aos estratos de disposições anteriores e isso é agregado ao seu
CAPÍTULO 08 98
capital cultural. O discente vai incorporar esse capital cultural filosófico e acadêmico a partir das
práticas sociais próprias dos espaços de aprendizagem (MELO; CAMPOS; ZARIAS, 2015).
De acordo com Bourdieu (2008), a formação do sujeito é o resultado da acumulação do

capital cultural herdado da família. Dessa maneira, o fracasso ou o sucesso escolar do indivíduo
tem relação direta com o capital cultural. Considerando que precisam aprender novos padrões
culturais para se inserir em espaços valorizados socialmente, os estudantes oriundos das clas-
ses dominadas têm possibilidades inferiores em relação ao sucesso escolar quando comparados
com estudantes oriundos das classes dominantes.
Desta forma, com a proposta de tornar o processo de “competição” em condições iguais

para que de fato os sujeitos tenham ascensão na vida escolar e profissional pautadas na merito-
cracia, uma solução pertinente é a política de cotas nas universidades, com o preceito básico do
rompimento da exclusão social baseada no mérito pessoal, já que o mérito se revela como uma
sorte, mas, que essa sorte nunca é oferecida a todos (CASTRO, 2014).
É urgente e necessário pensar alternativas viáveis que rompam o ideal de mérito como
a única forma de acesso à educação. Propor mudanças na ordem social para enfrentar as histó-
ricas desigualdades sociais dos grupos excluídos considerados minorias, é literalmente romper
com o imaginário colonial constituído a partir do processo de colonização do Brasil (MELO; CAM-
POS; ZARIAS, 2015).
De acordo com os estudos de Aníbal Quijano, a colonialidade do poder é caracterizada

pela internalização da exclusão pelos próprios excluídos, na qual colonizadores europeus esta-
beleceram uma relação de poder baseada na superioridade étnica e especialmente cognitiva dos
colonizadores sobre os colonizados. A autodenominada elite foi capaz de elaborar um imaginário
cultural de brancura que tem pouca relação com a cor da pele, e sim com o tipo de riqueza e
distinção social. É na verdade um estilo de vida adotado publicamente pelas camadas sociais
elevadas (CASTRO-GOMEZ, 2005).
Portanto, a dominação dos colonizadores não ocorreu apenas econômica, política e mi-
litarmente. O processo foi mais profundo, ocorreu pela dominação dos modos de conhecer, de
produzir conhecimento e por naturalizar a cultura europeia como a única forma de se relacionar,
eliminando as muitas outras formas de conhecimento dos povos colonizados. Para os coloniza-
dores, os não europeus eram vistos como constituintes de uma cultura subjugada, desprovidos
de herança intelectual e, iletrados (QUIJANO, 2005). Essa relação definia as formas de controle
da subjetividade, da cultura, e da produção do conhecimento, estabelecendo a colonialidade do
poder.
A operação do habitus da classe dominante consiste no discurso da limpeza de sangue

da elite com toda sua conotação étnica e separatista como princípio de construção da realidade
social. Desta forma, o habitus será um fator determinante para identificar em que classe social o
indivíduo pode ser inserido (CASTRO-GOMEZ, 2005).
Entretanto, quando o filho do pedreiro deixa de ser ajudante de pedreiro, tornando-se

médico, ou seja, quando o indivíduo da classe dominada consegue romper a lógica do sucesso
e do fracasso escolar, alavancado por uma política pública afirmativa, ele está muito mais do
que contrariando seu próprio destino, este sujeito está rompendo com o sentido da ordem social
estabelecida.
CAPÍTULO 08 99
Conforme afirmado por Bourdieu (1999), a bagagem do indivíduo acumulada durante
sua trajetória e incorporada ao seu capital cultural favorece seu desempenho escolar, facilitan-
do a aprendizagem dos conteúdos e códigos escolares. Assim, oportunizar e principalmente
oferecer condições de igualdade irá proporcionar desestabilização da lógica excludente que foi
imposta pela colonialidade (SOUZA, 2020).
Aprimorar políticas afirmativas
Em um país que o cenário é de desigualdade, não é difícil perceber que a política das
cotas é também uma “oportunidade” de burlar o sistema, como os casos de fraudes nas cotas
raciais. Apesar da legislação entrar em vigor em 2012 (Lei nº 12.711, aprovada em 2012), desde
2002 algumas instituições públicas de ensino superior iniciaram a implementação de ações afir-
mativas: cotas, bônus, reserva de “sobrevagas”, entre outros. Tais ações tinham como alvo os
estudantes de escola pública, pessoas negras (pretas e pardas), quilombolas, indígenas, pesso-
as de baixa renda e deficientes físicos (FERES JÚNIOR et al., 2013).
Observa-se então uma entrada em massa de estudantes negros(as), indígenas e qui-

lombolas, transformando a dinâmica das universidades e da sociedade brasileira de modo geral,
com a real possibilidade de as classes dominadas ascenderem socialmente através dos estudos.
Porém, o sistema apresenta algumas questões que necessitam de aperfeiçoamento, de modo a
evitar que pessoas, por exemplo, ingressem por intermédio do sistema de cotas sem de fato ob-
servar o pertencimento étnico-racial, de acordo com a lei, comprovado por uma autodeclaração
(FREITAS, SARMENTO, 2020).
De acordo com Taylor (1998), o modo como uma pessoa se autodeclara tem relação com
a exigência do reconhecimento dessa definição. Logo, a identidade étnico-racial não está exclu-
sivamente restrita ao olhar do indivíduo, mas, parte do contato e diálogo com outros sujeitos.
Portanto, a identidade é definida:
sempre em diálogo sobre, e, por vezes, contra, as coisas que os nossos outros-importan-
tes querem ver assumidas em nós. (...) A minha própria identidade depende, decisivamen-
te, das minhas reações dialógicas com os outros. (TAYLOR, 1998, p. 53-54).
Considerando que a identidade é dialógica, é crucial e legítimo que a autodeclaração

esteja associada a tecnologias disponíveis para indicar o pertencimento étnico-racial de modo a
consolidar a política de ações afirmativas, sem correr o risco de oportunizar sujeitos que não se
enquadram no perfil da política de inclusão da Lei de Cotas.
É enriquecedor o debate sobre a política de cotas, pois, as reflexões ainda são incipien-
tes sobre fraudes nas cotas, tanto no campo do impacto desse tipo de comportamento infrator,
quanto como os noticiários televisivos e/ou na internet tratam as ocorrências de fraudes. Por
outro lado, enquanto vivermos em um país desigual, acabar com as cotas não parece ser uma
medida justa. Pelo contrário, as cotas são o caminho para colocar os sujeitos em condições mí-
nimas de oportunidades visto que o ensino superior brasileiro é um cenário de persistentes desi-
gualdades de acesso e conclusão analisados por indicadores sociais (ARTES; RICOLDI, 2015;
RIBEIRO; SCHLEGEL, 2015).
CAPÍTULO 08 100
Perfil discente pós Lei de Cotas nas Instituições Federais de Ensino
Passados quase nove anos desde a entrada em vigor da Lei de Cotas, muitos desafios
ainda persistem quanto ao acompanhamento dos impactos dessa política, inclusive no que diz
respeito aos resultados dos indicadores sociais. Assim, é elementar contrastar dados que nos
permitam refletir sobre o perfil discente antes e depois da política de reserva de vagas (SENKE-
VICS; MELO, 2019).
Grupos de pretos, pardos e indígenas de baixa renda (≤1,5 salário mínimo per capita) era
substancialmente sub-representado em 2012 (ano anterior à implementação da Lei de Cotas).
Por outro lado, em 2016, a participação desse mesmo grupo de sujeitos de baixa renda cresceu
8,8%. Comparativamente, enquanto a proporção desse grupo demográfico cresceu 8% na po-
pulação total, o crescimento na população de ingressantes das Instituições Federais de Ensino
Superior foi de 26%. Adicionalmente, verifica-se maior aumento absoluto da participação de par-
dos e indígenas de baixa renda (11,3%) no Nordeste (INEP, 2017).
Entre 2012 e 2016, a participação de estudantes provenientes do ensino médio em esco-

las públicas nas Instituições Federais de Ensino superior passou de 55,4 para 63,6%. O aumento
da participação dos indivíduos de famílias com rendimentos inferiores a 1,5 salário-mínimo per
capita foi bastante similar ao dos respectivos grupos sem o critério de renda. É possível ainda,
verificar que o percentual de ingressantes provenientes da rede pública em universidades e ins-
titutos federais, entre 2012 e 2016, aumentou de 53,3% para 61,2% e, de 69,2% para 74,9%,
respectivamente. Portanto, podemos afirmar que os institutos federais (considerados mais per-
meáveis à inclusão da população-alvo das cotas), conseguiu reafirmar sua inclusão apresentan-
do maior percentual de ingressantes da rede pública (SENKEVICS; MELO, 2019).
Dados extraídos da Plataforma Nilo Peçanha (2020), nos permitem analisar dados dos
Institutos Federais de Ensino (incluindo o CEFET-MG, CEFET-RJ e Colégio Dom Pedro II), ano
base 2019, verificar que o total de matrículas está representado majoritariamente por pretos,
pardos e indígenas (60,3%) e, em seguida por brancos e amarelos (39,7%). Considerando a
renda familiar declarada dos discentes matriculados, observamos que 30,1% recebem entre 0 e
0,5 salário mínimo; 25,9% recebem entre 0,5 e 1 salário mínimo; 18,2% recebem entre 1 e 1,5
salário mínimo; 18,9% recebem entre 1,5 e 3,5 salário mínimo; 7% têm vencimentos acima de
3,5 salário mínimo.
Por fim, quando observamos a classificação racial versus renda familiar declarada com-
provamos que 10,14% de brancos possuem renda acima de 3,5 salários mínimos, enquanto que
o percentual, nesse aspecto, para pretos é de 4,63%. Assim, evidencia-se o papel social que
os institutos federais de educação têm de incluir as classes menos favorecidas, justificando a
necessidade de manutenção e até mesmo ampliação das políticas afirmativas de classes histori-
camente negligenciadas cultural e socialmente (PLATAFORMA NILO PEÇANHA, 2020).
Oportunidade, pra quê?
De acordo com a Constituição Federal (1988), o Plano Nacional de Educação (PNE),

previsto no Art. 214, tem como finalidade a redução das desigualdades escolares. Para mitigar
essas desigualdades e democratizar os acessos às instituições de ensino ações como a isenção
da taxa de inscrição que se iniciam em cursos preparatórios para o vestibular e Exame Nacional
CAPÍTULO 08 101
do Ensino Médio, até a diplomação, através de programas de assistência, permanência e êxito
estudantis são necessárias.
As cotas são oportunidades para que possamos observar uma mudança na composição
do corpo discente nas instituições de ensino, de modo que as mesmas possam ser constituídas
por uma maior diversidade cultural, social e econômica, pois, embora possamos verificar algu-
mas dificuldades escolares e de adaptação ao meio universitário, em seguida no decorrer do
curso, os estudantes podem apresentar desempenho acadêmico similar ao dos estudantes da
ampla concorrência (PENA et al., 2020).
Diferente da África do Sul, no Brasil não é necessário termos uma legislação de apar-
theid visto que o mesmo já ocorre naturalmente, pois, por exemplo, apesar de não possuirmos
nenhum impedimento legal para a eleição de um presidente negro, isso jamais ocorreu (KAR-
NAL, 2017). O Brasil não precisa de salvadores ou mitos, necessita de políticas de inclusão, de
projetos sociais, abrindo mão de preconceitos e interdições ideológicas para de fato aplicar uma
racionalidade no debate sobre meritocracia quando as condições forem iguais (GOMES, 2020).
É só uma questão de oportunizar!
Estudos iniciais apontam para a necessidade de aprimorar o sistema de cotas em insti-

tuições de ensino para evitar fraudes e não desvirtuar a política nacional de inclusão de classes
minoritárias em espaços escolares. Por outro lado, é notória a mudança no perfil discente nas
universidades e institutos federais a partir de 2012, criando espaços mais diversos e tornando
esses ambientes verdadeiros mosaicos étnico-culturais.
Dar condições de igualdades para todas as camadas sociais não é privilégio, é ter cons-
ciência de que o Brasil é um país desigual que necessita refletir sobre as políticas afirmativas e,
nesse sentido a Lei de Cotas é um artefato com um potencial indescritível de propor mudanças
estruturais no ambiente escolar/universitário que requer zelo no debate para não banalizar a dis-
cussão sobre racismo ou meritocracia. Enquanto houver desigualdade social no Brasil precisare-
mos abordar estratégias de inclusão. Portanto, a cota de oportunidade que precisam os negros,
mulheres, indígenas e todos os sujeitos considerados minorias em nossa sociedade, consiste na
oportunidade de competir em condições de igualdade.
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CAPÍTULO 08 102
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CAPÍTULO 08 104
09
Estratégias didáticas inovadoras

no ensino-aprendizagem através
das TIC’S na educação de jovens e
adultos (EJA)
Rodrigo Andrade Dias
Mestre em Ciências da Educação pela Universidad Autónoma de Asunción (2018-2020). Especialista Lato Sensu em
Gestão Escolar: Administração, Supervisão e Orientação pela Universidade Cândido Mendes (2020-2021). Especialista
Lato Sensu em Docência no Ensino Fundamental e Ensino Médio pela Universidade do Norte do Paraná (2019-2019).
Especialista Lato Sensu em Direito Empresarial pela Universidade Cândido Mendes (2017-2017). Licenciado em
Pedagogia pela Faculdade Educacional da Lapa (2020-2021). Licenciado em Geografia pela Faculdade Educacional da
Lapa (2020-2021). Licenciado em História pela Universidade do Norte do Paraná (2018-2019). Bacharel em Direito pela
Faculdade Metropolitana São Carlos - campi Bom Jesus do Itabapoana (2012-2017)
Minuta descritiva decorrente da pesquisa científica

apresentada ao Programa de Pós-Graduação em
Ciências da Educação, área de concentração:
Educação. Curso de mestrado em Ciências da
Educação.
Período de Realização: Janeiro de 2018 a Janeiro

de 2020
Orientador: Prof.° Dr. Javier Numan Caballero Merlo
DOI: 10.47573/aya.88580.2.42.9

Resumo
O presente estudo tem por objetivo analisar a Educação de Jovens e Adultos na rede municipal
da cidade de Bom Jesus do Itabapoana – Rio de Janeiro. Considerando que a EJA exige refor-
mulações pedagógicas e estruturais, discutimos o papel dos professores e da escola sobre as
estratégias didáticas inovadoras para alfabetizar através de Tecnologia da Informação e Comu-
nicação na escola da referida cidade. Para realização de tal pesquisa, tivemos um aparato de
teóricos como: Maccafani (2017), Silva Junior (2019), Valente (2014) e em outros doutrinadores
que defendem uma educação tecnológica na mesma linha abordada nessa investigação. A pro-
blemática fundamentou-se em analisar se a escola está preparada para propiciar uma educação
em conformidade coma modernidade com intuito de fornecer uma aprendizagem significativa.
Para tanto, com intenção de avaliar e obter resultados, utilizou-se uma abordagem qualitativa
com enfoque descritivo, visto que esse tipo de pesquisa permite uma base interpretativa dos da-
dos, sendo aplicada técnicas e instrumentos qualitativos que permitam responder aos objetivos
e ao problema da investigação. Os participantes foram: a professora da EJA e a coordenadora
da instituição. O resultado final da pesquisa possibilitou constatar que a Educação de Jovens e
Adultos na escola municipal Dr. Francisco Baptista de Oliveira em Bom Jesus do Itabapoana não
possui estrutura física e pedagógica que atenda às necessidades dos educandos que a frequen-
tam, sendo que os professores mostram-se inseguros em utilizar as tecnologias em sala de aula,
pois não possuem formação que contemple tal temática.
Palavras-chave: educação de jovens e adultos. estratégias didáticas. formação professores.

tecnologia da informação e comunicação.
Abstract
This study aims to analyze the Education of Youth and Adults in the municipal network of the city
of Bom Jesus do Itabapoana – Rio de Janeiro. Considering that EJA requires pedagogical and
structural reformulations, we discuss the role of teachers and the school on innovative didactic
strategies to teach literacy through Information Technology and Communication at the school in
that city. To carry out such research, we had an apparatus of theorists such as: Maccafani (2017),
Silva Junior (2019), Valente (2014) and others scholars who defend a technological education
along the same lines addressed in this investigation. The issue was based on analyzing whether
the school is prepared to provide an education in accordance with modernity in order to provide
a meaningful learning. For this purpose, with the intention of evaluating and obtaining results, we
used a qualitative approach with a descriptive focus, as this type of research allows an interpreti-
ve basis for the data, applying qualitative techniques and instruments that allow to respond to the
objectives and the research problem. The participants were: a professor at EJA and the coordi-
nator of the institution. The final result of the research made it possible to note that the Education
of Youth and Adults in the municipal school Dr. Francisco Baptista de Oliveira in Bom Jesus do
Itabapoana does not have a physical and pedagogical structure that meets the needs of the stu-
dents who attend it, and the teachers are insecure in using technologies in the classroom, as they
do not have training that includes such thematic.
Keywords: youth and adult education. didactic strategies. teacher training. information and
communication technology.
Resumen
Este estudio tiene como objetivo analizar la Educación de Jóvenes y Adultos en la red municipal
de la ciudad de Bom Jesus do Itabapoana - Río de Janeiro. Considerando que EJA requiere
reformulaciones pedagógicas y estructurales, discutimos el rol de los docentes y la escuela en
estrategias didácticas innovadoras para enseñar alfabetización a través de las Tecnologías de
la Información y la Comunicación en la escuela de esa ciudad. Para realizar dicha investigaci-
ón, contamos con un aparato de teóricos como: Maccafani (2017), Silva Junior (2019), Valente
(2014) y otros académicos que defienden una educación tecnológica en la misma línea aborda-
da en esta investigación. El tema se basó en analizar si la escuela está preparada para brindar
una educación acorde con la modernidad con el fin de brindar un aprendizaje significativo. Por
ello, con la intención de evaluar y obtener resultados, se utilizó un enfoque cualitativo con enfo-
que descriptivo, ya que este tipo de investigación permite una base interpretativa de los datos,
aplicando técnicas e instrumentos cualitativos que permitan dar respuesta a los objetivos y a la
investigación. problema. Los participantes fueron: el docente de EJA y el coordinador de la ins-
titución. El resultado final de la investigación permitió constatar que la Educación de Jóvenes y
Adultos en la escuela municipal Dr. Francisco Baptista de Oliveira en Bom Jesus do Itabapoana
no cuenta con una estructura física y pedagógica que satisfaga las necesidades de los estudian-
tes que asisten. ello, y los docentes demuestran que si se sienten inseguros en el uso de tecno-
logías en el aula, ya que no cuentan con una formación que aborde este tema.
Palabras clave : educación de jóvenes y adultos. estrategias didácticas. formación de profesores.

tecnología de la información y la comunicación.
INTRODUÇÃO
Essa pesquisa aborda o Processo da Educação de Jovens e Adultos na escola municipal

de Bom Jesus do Itabapoana, Rio de Janeiro, Brasil. Visto que é crescente os debates sobre
essa temática, crescendo os desafios na escola que atende esse público em questão.
A necessidade de investigar o processo da EJA deu-se primeiramente pela facilidade em

se obter uma escola para realizar a pesquisa junto a Secretaria Municipal de Educação de Bom
Jesus do Itabapoana, onde esse pesquisador não se enquadra como professor, contudo obteve
permissão para realizar a investigação. Assim, resultou uma abordagem temática como proces-
so de análise e descoberta dos principais entraves e barreiras que dificultam os educandos e
educadores que se faziam presentes na escola.
No Brasil existe legislação vigente que aborda a temática de jovens e adultos, em dife-
rentes linhas cronológicas de tipos de governos, sendo uma justificativa para saber se as esferas
governamentais estão subsidiando financeiramente a oferta de ensino, visto que, a EJA exige
mudanças, sendo governamentais e educacionais.
Nessa perspectiva, aumenta-se o quantitativo de educandos na modalidade de jovens

e adultos em uma época tecnológica, de grande facilidade de acesso. Baseado nessa ideolo-
gia, cabe descobrir se esses educandos estão sendo oportunizados com uma aprendizagem de
qualidade adequada ao século vigente no que tange as práxis pedagógicas, conjecturando se os
professores dispõem de formação que lhes possibilitem lecionar com qualidade.
A práxis docente evoluiu no decorrer dos séculos e, ao constatar períodos históricos,

a educação desses jovens e adultos fora segregadas num segundo plano, visto que não opor-
tunizaram os estudos na idade correta, numa história recente brasileira, segregados durante o
regime militar. Os pesquisadores relatam professores não habilitados para gerir tal informação,
bem como escolas incapazes fisicamente e pedagogicamente de atender esse público.
Diante tais informações e após inúmeras indagações a respeito do processo educacional

na EJA, pode-se destacar: Houve avanços educacionais? O que é o programa EJA? É importan-
te dispor ao educando EJA ensino com viés tecnológico? A estrutura física da escola contribui
com a proposta de ensino? Quais situações interferem o processo de ensino-aprendizagem? Os
professores necessitam de formação apropriada para atender jovens e adultos?
Nessa linha de raciocínio, acredita-se que tais problemáticas apresentam uma configura-
ção específica quanto o que seria: as práxis dos tempos antigos até os dias atuais; o significado
da EJA e sua relevância diante as TIC’s; a preparação dos professores para atuação na EJA.
Mediante à relevância desse estudo, optou-se por realizar essa pesquisa por intermé-
dio da análise da realidade educacional na Dr. Francisco Baptista de Oliveira em Bom jesus do
Itabapoana utilizando várias fontes de informações com intuito de compreender e responder à
pergunta dessa investigação, que é: Quais as principais estratégias didáticas no ensino aprendi-
zagem para alfabetização de jovens e adultos como uso das tecnologias da informação e comu-
nicação no município de Bom Jesus do Itabapoana no Estado do Rio de Janeiro?
CAPÍTULO 09 108
OBJETIVO GERAL
Como forma de responder à pergunta central dessa investigação, bem como responder
aos questionamentos elencados acima, o objetivo geral dessa pesquisa é analisar as principais
estratégias didáticas no ensino-aprendizagem para alfabetização de jovens e adultos com o uso
das tecnologias da informação e comunicação no município de Bom jesus do Itabapoana no Es-
tado do Rio de Janeiro.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
- Identificar as estratégias e ou projetos que são adotados pela escola na Educação de

Jovens e Adultos como medida de alfabetização por TIC’s.
- Analisar o grau de formação docente para manejar TIC’s em sala de aula. - Descrever
as dificuldades que os professores encontram no dia-a-dia de sala de aula para a inovação da
estratégia didática na educação de jovens e adultos.
- Verificar possíveis situações na escola que podem ser elencadas como causa de inefi-
ciência escolar na educação de jovens e adultos numa visão docente.
METODOLOGIA
A abordagem utilizada foi via qualitativa, que possibilitou analisar os fenômenos corres-
pondentes ao processo educativo no que tange à EJA. O enfoque da pesquisa é descritivo, pois
elencamos situações reais da escola em seu contexto educacional no município de Bom Jesus
do Itabapoana. A pesquisa foi realizada em uma escola municipal da cidade de Bom Jesus do
Itabapoana: Dr. Francisco Baptista de Oliveira, no qual participaram dessa investigação: uma
professora e uma coordenadora.
Para analisar se o município de Bom Jesus do Itabapoana apresenta projetos educacio-

nais, se existe formação apropriada para o público alvo EJA, foi elaborado uma entrevista apli-
cado a coordenadora e a professora da escola do município com perguntas abertas sobre como
estão sendo abordadas as questões educacionais e da práxis educativa na escola municipal. Por
intermédio de tal técnica, podemos certificar se existem propostas educacionais voltadas a EJA
na escola.
Finalizando a aplicação das técnicas e instrumentos, recolhemos os dados e iniciamos a

análise, agrupando-os em busca de uma temática comum, nomeando aos eixos e criando quatro
categorias de análises, possibilitando conhecer a situação da EJA na escola investigada. Con-
clui-se que apesar dos avanços tecnológicos referentes a educação e a práxis educativa, ainda
temos uma realidade distante do ideal, com os sistemas educacionais escolares desestruturados
e atrasados.
CAPÍTULO 09 109
RESULTADOS
Após análise e interpretação dos dados, obtivemos respostas satisfatórias ante os obje-
tivos da pesquisa ora posta, bem como a pergunta problema norteadora da pesquisa. Ainda per-
mitiu que obtivéssemos outras informações sobre o processo de ensino-aprendizagem na EJA
na cidade de Bom jesus do Itabapoana que possibilitará como orientação para futuras melhorias
na escola investigada, bem como base propícia para realização de outros estudos sobre essa
temática.
Considerando tais aspectos, apontamos os desafios e as dificuldades enfrentadas pela

escola no que tange as práxis docentes inovadoras por intermédio das TIC’s, o que possibilitou
uma análise crítica sobre a situação do processo de ensino-aprendizagem EJA na escola base
dessa pesquisa.
Os resultados encontrados pós-aplicação das técnicas e instrumentos condiz com os

resultados, visto que o sistema de ensino da escola não está preparado para propiciar um ensino
digital na escola. Podemos destacar que os resultados foram satisfatórios, como também possi-
bilitam a necessidade de novos debates que favoreçam a inserção de estratégias didáticas por
intermédio das TIC’s.
Outro fator importante dessa investigação foi perceber que até a presente não foi dada
importância a utilização de tecnologias no processo de ensino-aprendizagem, visto que a escola
possui uma sala de informática trancada, pouco utilizada e sem expectativa de fluir um ensino
didático tecnológico inovador.
Como anteriormente abordado no Marco Teórico, vários autores discorrem sobre as ins-
talações das instituições quanto os materiais tecnológicos, onde as salas ficam trancadas como
se fosse proibido uma aproximação.
De tal forma, conclui-se que o sistema de ensino para jovens e adultos na escola de
Bom Jesus do Itabapoana necessita passar mudanças, tanto na parte estrutural quanto na parte
pedagógica, visto que a escola possui instalações inadequados para atender as necessidades
educacionais, bem como não possuem materiais pedagógicos tecnológicos que contribuam com
o trabalho do professor.
A realização dessa investigação foi com o intuito de observar se os jovens e adultos es-
tão recebendo uma educação condizente com a modernidade, sendo valorizadas o máximo de
informações com os envolvidos nesse processo.
Em relação ao objetivo número 01 que foi analisar as estratégias didáticas e\ou projetos
na escola por TIC como medida de alfabetização, percebemos um vasto conteúdo tecnológico
que os docentes podem utilizar como estratégia para alfabetizar. Percebemos avanço no que
tange às TIC’s, contudo, esses avanços não condizem com a realidade encontrada na escola.
As conclusões referentes a esse objetivo basearam-se na observação do investigador e

na aplicação da técnica de entrevista junto a professora e a coordenadora EJA do município. Os
resultados obtidos foram satisfatórios, atingindo o objetivo da investigação e confirmando que as
estratégias didáticas passam pelo crivo de cada educador, sem uma diretriz educacional para se
basear em suas práxis educacional.
CAPÍTULO 09 110
Assim, em relação ao objetivo 02 que foi descrever a formação docente para utilizar as
TIC’s, percebemos uma evolução histórica da profissão docente, desde a época grega, pas-
sando pelos momentos humanistas e renascentistas até o século XXI ao analisarmos as práxis
docentes de cada época. Percebemos que houve avanço no que diz respeito as práticas peda-
gógicas, porém, esses avanços não correspondem com a realidade na escola investigada.
As conclusões referentes a esse objetivo basearam-se na observação do investigador e

na aplicação da técnica de entrevista junto a professora e a coordenadora EJA do município. Os
resultados obtidos foram satisfatoriamente suficientes para atingir esse objetivo e para confirmar
que a formação docente é insuficiente para gerir TIC’s na escola.
Os recursos encontrados na escola são precários, não condizentes com as necessida-

des dos educandos, tornando difícil o trabalho do educador, bem como dificulta o desenvolvi-
mento dos alunos. Dessa forma, os resultados obtidos propiciaram dados para atingir o objetivo.
No que tange ao objetivo 03, que foi identificar as dificuldades encontradas pelos profes-
sores para utilização das TIC’s no ensino-aprendizagem inovador, mais uma vez obtivemos êxito
quanto aos objetivos da investigação. Nesse sentido, os dados confirmaram que os professores
encontram dificuldades para utilizar as TIC’s, visto a falta de preparo na formação para lidar com
as TIC’s.
Nessa seara, as conclusões foram de que os professores necessitam estar melhor qua-
lificados para prover uma educação de qualidade por intermédio das TIC’s, sendo que por inter-
médio de uma formação continuada propiciaria condições para dirimir angústias e fortificar as
motivações educacionais.
Em relação ao objetivo 04, que foi identificar situações na escolas causadoras de inefici-
ência estratégica na EJA, foram atingidos os objetivos da investigação. Nesse sentido, os dados
confirmam que a causa de ineficiência passa pela não compreensão das TIC’s como ferramenta
didática por não possuir uma diretriz do MEC para tal. Contamos com a participação professora
e da coordenadora.
Portanto, em conformidade com os dados obtidos dos objetivos específicos, reiteramos

as conclusões de que o processo de ensino-aprendizagem na EJA na escola de Bom Jesus do
Itabapoana necessita de alterações, investimentos e reformulações, tanto na área pedagógica
quanto na estrutural. Tal investigação e, contando com a participação dos envolvidos, nos permi-
tiu confirmar que o viés tecnológico no município não foi observada até a presente com a devida
importância.
Por intermédio dos resultados atingidos com a realização da pesquisa, bem como em
virtude de situações que necessitam de um maior apreço da escola quanto do poder público mu-
nicipal, recomenda-se para estudos futuros que a Secretaria de Educação Municipal invista na
capacitação dos profissionais da educação por intermédio da formação continuada ou por cursos
oferecidos pela administração pública municipal, bem como invista no aparato tecnológico das
escolas, adaptando-as a realidade do século XXI para que os alunos e professores desfrutem de
um espaço que atenda as expectativas.
CAPÍTULO 09 111
Ainda poderemos recomendar uma divisão por faixa etária na turma da EJA, oferecendo
um atendimento mais individualizado, bem como propiciando uma maior utilização os recursos
multimídias e a sala de informática, onde com o auxílio de profissionais capacitados, poderiam
atender os alunos EJA e oferecer-lhes oportunidades de aprendizado via recurso tecnológico.
Por fim, podemos sugerir que a escola crie projetos lúdicos digitais, de modo a favorecer o apren-
dizado via TIC.
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CAPÍTULO 09 115
10
Xeque-mate: aprendizagens a
partir do jogo de xadrez sob a
perspectiva digital
Bárbara Macedo
Universidade Regional de Blumenau - FURB
Angela Maria da Paz Molinari
Daniela De Souza Oliveira
Antonio José Müller
DOI: 10.47573/aya.88580.2.42.10

Resumo
O artigo trata da prática do xadrez no formato online como uma ferramenta pedagógica onde o
aluno possa experimentar diferentes formas de aprendizado a partir de uma aproximação tecno-
lógica. Este estudo tem como objetivo apresentar o jogo de xadrez on-line como motivação aca-
dêmica, utilizando o tradicional jogo de xadrez no formato digital. Para a fundamentação teórica,
exploramos a Tecnologia Digital da Informação e Comunicação - TDICs, mediante a fundamen-
tação do jogo de xadrez baseado em competências e habilidades desenvolvidas ao praticá-lo
com o diferencial remoto. Como metodologia de pesquisa realizou-se uma revisão bibliográfica
buscando autores que relatam estudos e pesquisas sobre o xadrez e sua aplicação no campo
cultural, social e educacional. A tecnologia dos jogos digitais aproxima-se da cultura do jogo de
xadrez com diferenciais que reforçam, estimulam e desenvolvem habilidades cognitivas comuns
aos enxadristas.
Palavras-chave: jogos digitais educativos. Xadrez. aprendizagem.

INTRODUÇÃO
O modelo tradicional da Escola, vivenciado na contemporaneidade - século XXI - encon-

tra-se em descompasso com a realidade fora dela, há uma aproximação ao mundo digital (indivi-
dual) em detrimento do mundo social (coletivo), onde o universo da cibercultura está disponível
a todos que têm acesso à tecnologia, resultado da expansão das Tecnologias Digitais da Infor-
mação e Comunicação (TDICs). A vida social e cultural das pessoas sofreu mudanças a partir da
disseminação das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) incentivadas pelas infinitas
trocas possibilitadas através das conexões em redes. Belloni (2005) ressalta que as crianças
com acesso aos meios de comunicação digital têm ampliado suas formas de pensar e agir com
maior autonomia, criando e desenvolvendo novas competências.
Segundo Lévy (1999) a partir da internet foram estabelecidas formas diferentes de co-
municação e, quando isso ocorre, muda o modo como as pessoas se comunicam. Schlemmer
(2005) expõe que a Internet vem revolucionando as formas de ensinar e de aprender. Obser-
va-se então, o potencial do processo tecnológico fundamentado na interatividade provocando
mudanças significativas e contextualizadas em novas formas de agir, pensar, estabelecer trocas
e verificar possibilidades entre tantas outras dinâmicas estabelecidas em um novo universo do
aprender.
As oportunidades virtuais tornam-se ferramentas para fundamentar formas diferenciadas

de conhecimento. A pessoa não pode ser considerada como passiva no seu processo de apren-
dizagem, pois o aprender também é realizado a partir de interesses e de uma relação de bem
estar e curiosidade. Nesse sentido Lorenzato (2006) apresenta os jogos criados pelo homem que
também devem ser analisados como uma ferramenta voltada a desenvolver inúmeras habilida-
des como o raciocínio lógico, solução de problemas, comunicação, sociabilidade e transforma-
ção do meio ambiente onde está inserido.
Mattar (2010), explicita como característica central do jogo a interatividade. O mesmo au-
tor, Mattar (2010), salienta que o jogo é uma maneira de estabelecer uma relação do ser humano
com as máquinas eletrônicas e/ou digital, e a distingue da interação (social) ou até mesmo de
outro tipo de interatividade, desde analógico/mecânica que caracterizou as mídias mais antigas.
Existem várias modalidades de jogos, porém o enfoque neste trabalho será dado ao
Jogo de Xadrez no formato on-line, que pode ser inserido aos diversos contextos de aprendiza-
gem assumindo o seu papel como ferramenta educativa. Diante dessa perspectiva pode-se olhar
os Jogos de Xadrez no formato digital como uma ferramenta versátil com propostas e objetivos
diferenciados, utilizados para ampliação da conectividade entre estudantes.
Diante das considerações apontadas acima, tem-se como problemática principal: como
o Jogo de Xadrez no formato digital/online pode vir a contribuir como ferramenta de motivação
acadêmica?
A partir da problemática apresentada propõe-se como objetivo deste estudo: apresentar

o Jogo de Xadrez no formato digital como possibilidade de uma ferramenta de motivação edu-
cacional?
Como metodologia de pesquisa realizou-se uma revisão bibliográfica buscando autores

que relatam estudos e pesquisas sobre o xadrez e sua aplicação no campo cultural, social e
CAPÍTULO 10 118
educacional, assim como sua utilização como ferramenta educacional.
A problemática da falta de inovação escolar
Estamos no ano de 2021 e mesmo assim, quando entramos em uma sala de aula no
status de aluno ou professor, conseguimos identificar uma realidade que parece atemporal (RA-
MINELLI; FILHO, 2015). Nesse sentido, é possível citar alunos, professores, livros, disciplinas e
conteúdos entre tantas dinâmicas que coexistem e de onde se espera um trabalho integrado e
contextualizado, então pergunta-se o porquê do desinteresse, do desânimo e da passividade?
Interessante salientar, que neste espaço também se observa o uso da tecnologia, mas será que
está de fato conectada com a tecnologia exigida, vista e usada pelos estudantes? Observa-se
que em muitas escolas existem computadores, notebooks e tablets disponíveis para os estudan-
tes, mas às vezes, não são explorados de forma adequada, são pouco utilizados, são escassos,
ultrapassados, que entre outras razões se somatizam formando e caracterizando a escola que
conhecemos.
A escola vista e percebida como local onde se realiza o ensino aprendizagem, como
resultado dos conteúdos mediados pela relação do professor com o aluno pautados nas falhas
e necessidade de um mecanismo que a modernize de verdade e a traga a uma interação entre
o atual e real para a vida do estudante. Os apontamentos aqui registrados nos remetem a uma
escola do passado que maquiada atua e serve ao presente (GERALD, 2018).
Em relação a pretensa modernidade com o uso de tecnologias na escola, Moran (2009,

p. 63) ressalta que, “Ensinar com as novas mídias será uma revolução, se mudarmos simulta-
neamente os paradigmas convencionais do ensino, que mantêm distantes professores e alunos.
Caso contrário, conseguiremos dar um verniz de modernidade, sem mexer no essencial.”
A educação possibilita a transformação da sociedade, há uma pressão por mudanças no

campo educacional evidenciando a necessidade de investimentos para a implantação das tecno-
logias nas escolas. Muitas formas de ensinar são ultrapassadas, não acessam o aluno, ou seja,
não se justificam mais, então, como ensinar e aprender em uma sociedade mais interconecta-
da? – Indaga Moran (2009, p. 13). Percebe-se, portanto, que dentro do sistema escolar há um
descompasso com a realidade de muitos educandos, que já estão embebidos pelas tecnologias,
em sua maioria não educacionais, como por exemplo mídias sociais.
As redes mundiais de comunicação encontram nas TIC um campo fértil de amplificação

de seu poderio e de seus negócios, além de alargarem as fronteiras entre nações, povos
de diferentes línguas e etnias, e também de disponibilizar ampla base de informações
que permite em poucos toques – se estivermos ligados à rede mundial web – ter acesso
a quase todas as bibliotecas, bancos de informações e importantes repositórios científicos
(ALMEIDA. F.; FRANCO, 2014, p. 43).
Ainda, de acordo com Almeida e Franco (2014), o século XXI conta com muitas novas
tecnologias e que naturalmente já fazem parte da sociedade, disseminadas no ambiente familiar,
nas relações afetivas, na política, no âmbito social, no modo de produção, entre outros contex-
tos. No entanto, salientam que a função e a forma como a tecnologia será utilizada estabelecerá
para onde a sociedade será conduzida. O uso crítico e consciente das tecnologias de informação
e da comunicação irá potenciar o desenvolvimento e o conhecimento de uma sociedade.
Alves (2009, p. 123) afirma que “a inserção das TICs no ensino muda o papel do educa-
CAPÍTULO 10 119
dor de ‘transmissor de informação’ para ‘mediador na construção do conhecimento’, provocador
de situações, respeitando os diversos saberes.” O autor afirma que, “ainda que não se goste da
tecnologia, não há como negá-la”, já que a “sua função social primeira é garantir espaço para
inovações que permitam aprendizagem de qualidade”, direcionada em função de processos me-
todológicos possibilitados por formas inovadoras da prática pedagógica.
Ao analisar que a escola é o local de encontros, instrução e confirmação de saberes a

falta de inovação e integração com o que ocorre na sociedade a tornam um espaço um tanto
quanto alienado e ou defasado.
Após discorrer sobre a problemática da falta de inovação escolar, tornando o processo

ensino-aprendizagem muitas vezes enfadonho, é necessário adentrar na temática dos jogos
digitais.
Os jogos digitais na contemporaneidade
Gerald (2018) retrata que o início do século XXI vem sendo marcado pelo grande avanço
tecnológico digital, um mundo conectado, interligado, dinâmico e rápido. Momento que registra
a sociedade contemporânea de modo altamente tecnológico e fomenta a existência de uma ge-
ração com aptidões diferentes de gerações passadas. É uma realidade social contemporânea
estruturada e composta por uma população dependente da tecnologia, onde especialmente os
mais jovens, destacando-se os estudantes tornam-se muito próximos e ligados às inovações que
ela oferece.
Silva (2002), afirmam que as TDICs apresentam jogos digitais (JD), gamificação, con-
soles de nova geração modernizados e preparados para lidar com a lógica de rede. Expressam
que a educação tem através dos jogos potencial e que pode tomar posse desses equipamentos
para diversas atividades científicas dentro do âmbito escolar e acadêmico. Apresentam ainda
as plataformas computacionais livres com a computação aberta para incentivar o educando a
desenvolver seus próprios sistemas, um apoio ao empreendedorismo e dessa forma estimular a
expansão da distribuição do conhecimento de forma gratuita.
Neste contexto, segundo Antunes (1998), os jogos digitais (JD) e os jogos digitais edu-
cativos (JDE) abrem um espaço como ferramenta de ensino propiciando inteligências múltiplas
para crianças em pleno desenvolvimento.
Para resolver uma questão, diferentes habilidades são requeridas e trabalhadas no sen-
tido de solucionar o que foi solicitado. Para esse fim, os alunos precisam compreender o proble-
ma, elaborar uma solução e aplicar o plano que traçou mentalmente. O jogo de xadrez evidencia
esse processo por ser um jogo de estratégia e como JDE é de grande valia pedagógica, uma
ferramenta facilitadora e eficaz.
Após a breve explanação sobre os jogos digitais educativos, dar-se-á continuidade no

assunto, especificando o xadrez em sua totalidade.
CAPÍTULO 10 120
O jogo de xadrez e seus possíveis benefícios
Para Oliveira e Carvalho (2011), o xadrez pode ser praticado a partir de três anos de ida-
de, tanto no formato físico como digital. Para crianças na primeira infância o jogo deve ser mais
lúdico; para crianças na segunda infância, lúdico e competitivo; para adolescentes e adultos,
mais competitivos; e na terceira idade, lúdico, competitivo e servindo também como um auxílio
para o retardo do envelhecimento cerebral.
Silva (2002), descreve que a prática do xadrez tem implicações educativas. Contextu-
alizando uma de suas regras: ao tocar em uma peça o jogador deverá usá-la, cabe ao jogador
analisar o que irá fazer, ou seja, irá pensar nas consequências de sua ação. Ao ponderar que
o jogador ao longo da partida é levado a analisar os lances antes de movimentar suas peças,
podendo vir a contribuir para o desenvolvimento de competências e habilidades do pensar com
abrangência e profundidade. O autor complementa que o jogo de xadrez ao ser apresentado ao
aluno de forma lúdica, deve considerar a realização de exercícios que impliquem no desenvol-
vimento da concentração, voltados a instigar o educando a pensar suas ações e dessa maneira
favorecer a aprendizagem dos diversos conteúdos do xadrez.
Para Giachini (2011, p. 10)
O xadrez é conhecido por exercitar várias características e ter implicações educativas

como: atenção, autoconfiança, raciocínio, criatividade, controle nas execuções, capacida-
de de observação, autocontrole e autonomia, acredito também que o xadrez tem grande
influência e importância no desenvolvimento cognitivo, afetivo e social das crianças.
As questões expostas pelo autor evidenciam contribuições do xadrez para o processo de

ensino aprendizagem relacionados a aspectos necessários para desenvolvimento da inteligência
humana.
Ribeiro, Molinari e Kretzschmar (2017) apresentam a importância do estudante realizar

atividades das mais variadas formas, considerando propostas com exercícios criativos, desa-
fiadores, diferenciados e prazerosos para que o mesmo fique estimulado ao treinamento e a
prática do xadrez.
Grillo (2007) relaciona a tomada de decisões com a resolução de problemas, ele afirma
que os problemas no xadrez são resolvidos com tomada de decisões e mesmo que não tenha
sido a melhor, não deixa de ser uma tomada de decisão. No xadrez, tomadas de decisões ocor-
rem a todo momento considerando que a cada jogada surge um novo problema, seja em uma
partida ou nos diversos jogos pré-enxadrísticos.
Os conceitos e a aplicação do xadrez no formato digital podem ser aproveitados em

diversas disciplinas, pois elabora e desenvolve conceitos que podem auxiliar na compreensão,
identificação e solução de inúmeros problemas. Durante uma partida o enxadrista depara-se
com mais de um caminho a seguir o que o leva a racionalizar sobre o lance a ser feito. O enxa-
drista também sabe que essa decisão pode mudar o desfecho de uma partida. Neste sentido, o
aluno desenvolve habilidades e hábitos necessários à tomada de decisões. No entanto, o aluno
também sabe que deve analisar todo o tabuleiro e não apenas parte dele. É imprescindível que
o enxadrista treine e exerça essa visão, pois as peças não devem ser vistas isoladamente. Em
um jogo há um contexto geral, em que cada peça depende da outra para atingir o xeque-mate.
Esta característica evidencia um aprimoramento da compreensão e na solução de problemas
CAPÍTULO 10 121
pela análise do contexto geral.
O jogo de Xadrez no formato digital
Em consonância com a era digital, diversos jogos de tabuleiros foram adaptados para
as plataformas digitais off-line e on-line, ganhando o xadrez destaque por ser um dos jogos mais
acessados na atualidade. O xadrez é apoiado por empresas que liberam sua prática em plata-
formas de forma gratuita.
O xadrez on-line como método de ensino-aprendizagem propicia ao estudante a prática

do jogo dentro e fora do âmbito escolar. Spuldaro e Passos (2012), expõem a existência do
xadrez lúdico, técnico e pedagógico. Em relação ao caráter lúdico do jogo, ele possibilita lazer e
diversão, sendo nesse sentido, uma ferramenta capaz de auxiliar nas dificuldades de adaptação
à escola, horários, mudança de hábitos e socialização. O xadrez técnico visa preparar para com-
petições individuais ou coletivas, e o xadrez pedagógico é utilizado para melhorar o desempenho
escolar.
Em seu artigo o professor Tonini (2019) exemplifica um aplicativo de xadrez no formato

digital, criado por ele em conjunto com a escola onde leciona. O aplicativo tem como objetivo di-
minuir a dificuldade de atenção e concentração de maneira lúdica, além de almejar a melhora da
memorização - pois o mesmo também tem como proposta pedagógica o jogo da memória - para
os estudantes irem reconhecendo e memorizando as peças do tabuleiro e as suas possíveis
jogadas.
O desenvolvimento de políticas públicas voltadas ao desenvolvimento de tecnologias

educacionais é primordial para poder haver uma inovação escolar de qualidade e que seja ver-
dadeiramente contemporânea.
Compreendendo a problemática inicial da pesquisa, do formato escolar ainda hoje - sé-

culo XXI - não acompanha os avanços tecnológicos contemporâneos. Pode-se relatar que o xa-
drez, mesmo sendo um jogo tradicional, sua aplicação em formato digital off-line ou on-line, não
perde as suas características de estimular habilidades cognitivas, comportamentais e sociais.
De acordo com vários autores citados neste trabalho, o jogo de xadrez apresenta-se
como uma ferramenta para o processo de ensino aprendizagem escolar, instigando, aprimo-
rando e rompendo com algumas barreiras sociais, econômicas e culturais, abrindo assim novas
possibilidades educacionais.
Os autores relatam que o jogo pode ser um mediador entre o processo ensino-aprendi-
zagem, fazendo parte de um rol de processo mentais em que a criança em sua fase de desen-
volvimento pode vir a ser estimulada pela concentração, interesses, memória e criatividade. Os
jogos podem servir como ponte para o divertimento e o aprendizado.
Desse modo, ao agregar a utilização do xadrez como um jogo digital há uma ampliação
de informações, podendo vir a reforçar e estimular o estudante a aprender. Atitude primordial
para o processo de ensino aprendizagem para questões escolares e na vida. Os métodos que
CAPÍTULO 10 122
conduzem o saber pensar são a base do raciocínio.
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CAPÍTULO 10 123
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CAPÍTULO 10 124
11
Mídias tecnológicas: educação,

conceito e história
Marcela Gomes Soares Guedes
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul – Pedagogia
Rosiclér Gomes Soares
Perla Alves
Universidade Anhanguera – UNIDERP- Pedagogia
Cristiane Vieira de Souza
Faculdades Integradas de Naviraí – FINAV-Normal Superior/UNINOVE- Pedagogia
Rosa Almeida da Silva
Faculdades Integradas de Naviraí – FINAV- Pedagogia
Marli Santos Souza
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul - UEMS
Patrícia Costa Munhoz
Universidade Paranaense Unipar- Letras
Eliane Regina Arenas
Universidade Estadual do Paraná - UNESPAR
Solange da Silva Ribeiro Izepe
DOI: 10.47573/aya.88580.2.42.11

Resumo
As reflexões em torno do assunto mídia tecnológicas, vem sendo aprofundadas há anos dado
a constatação de sua influência na formação do sujeito contemporâneo e da necessidade em
explorar o assunto diante do rápido desenvolvimento das novas tecnologias. O trabalho foi reali-
zado, através de experiências em sala de tecnologia e pesquisas bibliográficas. Objetivo é apre-
sentar algumas tendências atuais da Mídia Tecnológicas no mundo, seus elementos históricos,
conceitos e ações que busca contribuir para seu desenvolvimento no Brasil. Recursos digitais
são importantes porque vivemos num mundo onde as mídias estão presentes, sendo preciso
considerar sua importância na vida social, particularmente no que diz respeito aos estudantes.
Ao final do trabalho foi constatado a necessidade de adequar nos planejamentos o uso dos re-
cursos midiáticos, para assim, ampliar o compartilhamento de conhecimentos.
Palavras-chave: aprendizagem. educação. mídia tecnologia.
Abstract
Reflections on the subject of technological media have been deepened for years, given the evi-
dence of its influence on the formation of the contemporary subject and the need to explore the
subject in light of the rapid development of new technologies. The work was carried out through
experiments in a technology room and bibliographic research. The objective is to present some
current trends in Technological Media in the world, its historical elements, concepts and actions
that seek to contribute to its development in Brazil. Digital resources are important because we
live in a world where media are present, and it is necessary to consider their importance in social
life, particularly with regard to students. At the end of the work, the need to adapt the use of media
resources in the planning was found, in order to expand the sharing of knowledge.
Keywords: learning. education. media technology.

INTRODUÇÃO
O referido trabalho trata-se de uma atividade que tenta contribuir para a discussão do
Uso das Tecnologias no processo de Ensino e Aprendizagem, cooperar para a reflexão sobre a
mídia-educação e sobre a formação de profissionais da educação tendo como base os conceitos
bibliográficos e as experiências acumuladas ao longo da docência. Tendo como parâmetro de
estudo a expansão das tecnologias atualmente e sua adequação em sala de aula bem como o
currículo escolar.
Diante da evolução Tecnológica, ainda nos deparamos na educação com uma dificulda-
de de envolver os recursos tecnológicos e midiáticos no processo de Ensino e Aprendizagem
dos estudantes, as Salas de tecnologias são hoje uma realidade na maioria das escolas. Para
isso faz-se necessário à formação de futuros professores tendo as Tecnologias da Informação e
Comunicação (TICs) como base comum no currículo de graduação, tornando-o um profissional
qualificado para pôr em prática o que aprendeu através de aulas voltadas para a pesquisa, utili-
zando as ferramentas tecnológicas disponibilizadas nas escolas públicas e privadas. Pierre Lévy
deixa claro essa questão quando diz:
O papel da informática e das técnicas de comunicação com base digital não seria “substi-
tuir o homem”, nem se aproximar de uma hipotética “inteligência artificial”, mas promover
a construção de coletivos inteligentes, nos quais as potencialidades sociais e cognitivas de
cada um poderão desenvolver-se e ampliar-se de maneira recíproca. (LÉVY, 1993, p.25)
Os usos das tecnologias proliferaram nas últimas décadas os avanços científicos e tec-
nológicos, nossa sociedade se tornou primeiro de tudo informatizada e globalizada.
ENTENDENDO O CURRÍCULO ESCOLAR
Entende-se que currículo escolar deve ser algo resistente ao tempo irreversível inalte-
rado onde a escola deverá cumpri-lo ao longo do ano letivo. No entanto, hoje a concepção de
currículo deve estar acrescida de um universo escolar mais dinâmico e extenso. Na era do avan-
ço das tecnologias em que vivemos atualmente essa concepção deve ser mudada no sentido de
adequar o currículo a nova realidade da escola e do estudante. Dessa forma podemos entender
o currículo como sendo algo inerente ao que o aluno vivencia dentro e fora da escola em seu
cotidiano e suas relações sociais, Grundy (1987) diz que:
O currículo não é um conceito, mas uma construção cultural. Isto é, não se trata de um
conceito abstrato que tenha algum tipo de existência fora e previamente à experiência
humana. É, antes, um modo de organizar uma série de práticas educativas. (GRUNDY,
1987; p. 5).
Nas palavras de Grundy (1987), o currículo não pode estar aquém das experiências
humanas e não ser apenas um documento didático, sua abrangência é bem maior no sentido
de educação e sociedade, e uma organização das práticas do estudante relacionando-as com a
prática educativa. A prática do currículo escolar deve corresponder ao que é necessário e atrativo
para o sistema educacional atual, visto que as mudanças ocorridas são muitas e as escolas têm
dificuldade de acompanham essa evolução.
Vivemos numa era tecnológica e globalizada, dessa forma o Sistema Educacional deve
repensar essa ideia de que a escola é a única fonte de conhecimento como se pensava ante-
CAPÍTULO 11 127
riormente, pois na sociedade globalizada estamos rodeados de informações atualizadas sobre o
mundo real suas modificações políticas sociais, estruturais, bem como a aprendizagem não pode
estar dissociadas da aprendizagem experiencial dos estudantes.
Para Sacristan (2000) “Esse distanciamento se deve à própria seleção de conteúdo den-
tro do currículo e a ritualização dos procedimentos escolares, esclerosados na atualidade”. Não
podemos esquecer que o estudante, ao chegar à escola, traz consigo uma bagagem de influ-
ências adquiridas de fora do ambiente escolar com um comportamento individual oriundo da
sociedade em que está inserido, devendo esses aspectos ser considerados importantes para
auxiliar na formação do currículo escolar. Sacristan, (2000; p 109) traz a luz essa discussão ao
afirmar que:
Este é um aspecto especifico da política educativa que estabelece a forma de selecionar,

ordenar e mudar o currículo dentro do sistema educativo, tornado claro o poder e a auto-
nomia que diferentes agentes têm sobre ele, intervindo, dessa forma, na distribuição do
conhecimento dentro do sistema escolar e iniciando na prática educativa, enquanto apre-
senta o currículo seus consumidores, ordenam seus conteúdos e códigos de diferentes
tipos. (SACRISTAN, 2000; p 109).
Sendo o nosso estudante advindo de uma sociedade onde está rodeada de novas TICs,
a escola deve tentar encontrar um meio de aproveitar essa bagagem para adequar o ensino a
essa nova realidade aproveitando-se desse conhecimento prévio, para adequar os planos de
aula às novas tecnologias que os rodeiam e contribuindo para tornar as aulas mais agradá-
veis. Em suma a escola tem como uma de suas principais funções a de preparar o aluno para
atuar na sociedade que se encontra moderna e informatizada contribuindo para torná-lo cidadão
críticos participativos atuantes no mercado de trabalho.
ELEMENTOS HISTÓRICOS SOBRE A MÍDIA
Os recursos tecnológicos desenvolveram-se, e se transformaram. Esses Recursos fo-

ram sendo produzidos e introduzidos em larga escala na sociedade. O avanço tecnológico se
colocou presentes em todos os setores da vida sociais, e na educação não poderia diferir, pois,
o impacto desse avanço se efetiva como processo social atingindo todas as instituições.
Desta forma, os aparelhos tecnológicos dirigem suas atividades e condicionam seu pen-
sar, seu agir, seu sentir, seu raciocínio e sua relação com as pessoas. Diante dessa realidade,
delineiam os desafios da escola sobre esse tema na tentativa de responder como ela poderá
contribuir para que crianças e jovens se tornem usuários criativos e críticos dessas ferramentas,
evitando que se tornem meros consumidores compulsivos de representações novas de velhos
clichês (BELLONI, 2005, p.8).
Contanto que essa atuação ocorresse no sentido de amenizar ou até mesmo eliminar as
desigualdades sociais que o acesso desigual a essas máquinas estão gerando, tal fato poderia
se tornar um dos principais objetivos da educação. No tocante ao ensino, uma das formas a se
contemplar, dentre muito sugeridas para a educação para as mídias, seria estudar, aprender e
ensinar a história, a criação, a utilização e a avaliação das mídias como artes plásticas e téc-
nicas, analisando como estão situados na sociedade, seu impacto social, suas implicações, a
participação e a modificação do modo de percepção que elas condicionam o papel do trabalho
criador e o acesso às mídias.
CAPÍTULO 11 128
Para aplicação dessa forma de ensino/aprendizagem abordando a mídia, é necessário
evitar o deslumbramento, assumir a criticidade, abandonar práticas meramente instrumentais,
excluir a visão apocalíptica que favorece o conformismo e não a reflexão.
Desde a década de 1950, teóricos chamam a atenção para a caracterização da socieda-

de tecnológica crescente nos mais variados setores sociais. Já havia preocupações no sentido
de que os meios de comunicação constituíam uma escola paralela onde as crianças e os adultos
estariam encantados e atraídos em conhecer conteúdos diferentes da escola convencional.
Desta forma foram sendo analisados os efeitos do impacto da tecnologia na sociedade

e na educação. Adorno e Hokheimer (1999) teorizam sobre os meios de comunicação ao con-
siderarem que esses passam a ser apenas negócios com fins comerciais programados para a
exploração de bens considerados culturais, denominando-os “Indústria Cultural”. O termo “indús-
tria cultural” foi explicado como mais propício que o termo “cultura de massa”, disseminado pelos
donos dos veículos de comunicação, ao justificarem que a cultura surge de forma espontânea,
brota das massas, do povo.
Portanto, é o princípio do si mesmo que evidencia o trabalho social do indivíduo na so-

ciedade burguesa que restitui a uns, o capital acrescido, a outro a força para o mais trabalho.
Assim, o indivíduo vai se moldando cada vez mais ao processo de auto conservação decorrente
da divisão burguesa do trabalho, concomitante com o envolvimento ao aparato técnico.
Mediante o que foi exposto, reflexões acerca do assunto devem ser implementadas,
contudo, o potencial educacional que as TIC oferecem não pode ser negado, mas precisa ser
integrado efetivamente na escola, principalmente na rede pública de escolarização, já que pode
servir como mais uma possibilidade para a construção da cidadania plena. Para tanto, faz-se
necessário estabelecer como propósito a utilização da produção multimídia para desenvolver
o potencial crítico sem negar o papel de consumidores que somos, mas sob forma consciente,
salientar a nossa função de emissores e receptores do saber e da informação.
ENSINO E TECNOLOGIA
Em muitas escolas brasileiras as Salas de Tecnologias Educacionais já são uma reali-

dade, um verdadeiro arsenal tecnológico, objetivando um maior êxito no processo de Ensino e
aprendizagem, mas os currículos estão sendo considerados? Será que observa como o currículo
da escola está sendo articulado com as tecnologias ou se o mesmo está ocorrendo de forma alie-
nada ou fragmentada? Cada instância do conhecimento tem a sua importância. É nessa situação
que se faz necessário pensar num currículo transdisciplinar onde as áreas do conhecimento es-
tejam integradas e interligadas.
Em se tratando de currículo, formar estudantes críticos implica em uma prática escolar

docente que seja também reflexiva, pois a prática do Projeto Político Pedagógico da escola deve
ser pautada numa frequente avaliação e formação. Sem dúvida um grande desafio para a escola,
fazer da mesma um ambiente de descobertas de pesquisas de um saber dinâmico com as novas
tecnologias, de forma prazerosa e funcional. Nas palavras de Libâneo (2005 p 117) ressalta que:
CAPÍTULO 11 129
Devemos inferir, portanto que a educação de qualidade é aquela mediante a qual a escola
promove, para todos. O domínio do conhecimento e o desenvolvimento de capacidades
cognitivas e afetivas indispensáveis ao atendimento de necessidades individuais e sociais
dos alunos. (LIBÂNEO, 2005; p. 117)
Fica claro que a escola deve ter alvos bem definidos com a finalidade de desempenhar
bem o seu papel social, cujo objetivo deve sempre estar pautado no desenvolvimento intelectual
do estudante, para isso tal instituição precisa ter definido com clareza os seus objetivos, daí a im-
portância do currículo escolar bem como o uso adequado das tecnologias educativas, buscando
suas fontes de inspiração na sociedade globalizada e informatizada em que está inserida.
O ALUNO E A MÍDIA
Com a experiência realizada em ambiente escolar observaram-se situações em que o

aluno chegava às aulas na Sala de Tecnologia com uma grande expectativa de aula diferenciada
acabava por se frustrar, ao se deparar com uma aula semelhante à metodologia tradicional, onde
o aluno tinha que mecanicamente estar copiando assuntos encontrados em sites de busca, sem
nenhuma leitura e entendimento prévio do assunto. Já em outra ocasião houve o oposto uma
aula onde contemplou todas as expectativas do educando, dessa forma o aluno realizou pesqui-
sa na ‘internet’ direcionada pelo professor atingindo o objetivo proposto que era o de busca do
conhecimento pedagógico através das mídias.
Diante do exposto surge à necessidade de direcionamento da utilização dos meios de

comunicação no processo ensino aprendizagem, para que o mesmo não ocorra de maneira
aleatória e desordenada mais como um aparato pedagógico necessário à aprendizagem. Essas
capacitações levam os educadores a pensarem em aulas que possam auxiliar o educando a ser
um agente pesquisador, saindo do individualismo que o ensino tradicional provoca e assim, ca-
minhando com as inovações e conseguindo analisar o que pode ser usado ou não, tornando-se
um professor pesquisador e estimulador de seus alunos.
Ao final do trabalho foi constatado a necessidade de inserir recursos midiáticos aos pla-
nejamentos. Conforme os autores estudados, ambos deixam claras questões relacionadas ao
currículo ou que o mesmo deve estar relacionado às experiências humanas. Outros como Lí-
baneo, atribuem à educação de qualidade como sendo aquela em que promova para todos os
desenvolvimentos de capacidades cognitivas e afetivas como indispensáveis às necessidades
individuais e sociais dos alunos. Há autor como Libâneo que defende o currículo desarticulado
das práticas políticas promovendo uma educação de qualidade com acesso para todos. Com
relação às tecnologias autores como Pierre Lévy deixa claro que a informática não existe para
substituir o homem e sim em consonância com a escola formar indivíduos capacitados para
uma tecnologia que está à frente de nosso tempo o currículo deve concordar com o seu tempo
adequando escola/realidade, é nesse contexto que podemos pensar às tecnologias de forma
sistematizada no currículo escolar.
Diante das reflexões que permeiam o assunto caracterizado, evidencia-se a urgência em

se efetivar a implementação das novas tecnologias no bojo da escola pública incorporando-as
CAPÍTULO 11 130
aos recursos metodológicos que propiciam a aprendizagem.
A modernização das tecnologias permite velocidade em meios como, a internet, o fax,

o telefone, contribuindo para a comunicação entre pessoas em nível de cidade, estado, país ou
mundo, sendo elas relações pessoais ou não. Vivemos um período em uma era tecnológica em
todos os setores da sociedade, onde é intensa a velocidade da informação, tornando mais curta
à distância entre civilizações opostas que podem ser visualizadas em tempo real através das
mídias.
Diante do exposto faz-se necessária a formação e capacitação tecnológica do professor

e dos profissionais da educação de maneira geral, visto que a criança de hoje já nasce na era
da informática. A escola deve estar atenta a esse desenvolvimento para ensinar com qualidade e
de maneira adequada, utilizando os recursos disponíveis enriquecendo as aulas e promovendo
o aprendizado ao estudante. Pois, de nada vale recursos tecnológicos na escola se o professor
não estiver preparado para utilizá-lo. Como já foi dito com a internet podemos obter informações
de qualquer parte do mundo, contribuindo assim para uma aprendizagem atualizada, nas reali-
zações de trabalhos escolares, a televisão e o vídeo também são importantes aliados desde que
escolhidos os conteúdos de maneira correta.
Para que tal procedimento ocorra de maneira ordenada faz-se necessário que órgãos
competentes criem softwares educacionais cada vez mais atualizados e que os professores es-
tejam devidamente capacitados para o referido trabalho para que a escola caminhe no mesmo
passo da sociedade globalizada em que está inserida. Visando uma maior qualificação do aluno
e com isso um maior preparo, para atuação do mesmo no mercado de trabalho.
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TOFFLER, Alvin. Criando uma nova civilização: A política da terceira onda. Rio de Janeiro: Record,
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CAPÍTULO 11 131
12
Inclusão x exclusão: a
problemática do uso dos
conceitos
Ivanildo Sachinski
Professor Colaborador do Colegiado de Pedagogia UNESPAR/União da Vitória.
Mestre em Educação da UFSC
DOI: 10.47573/aya.88580.2.42.12

Resumo
O conceito de inclusão tem adquirido certas ambiguidades na contemporaneidade, principal-
mente quando esta terminologia admite ser a solução mágica para os problemas de exclusão do
deficiente e todos os outros seres da sociedade capitalista que são deixados de lado e por si são
expropriados do direito de pertencer a uma sociedade. O grande volume discursivo se avolumou
a nível mundial com as Declarações de Jomtien na Tailândia e Salamanca na Espanha, entre-
tanto no Brasil essa problemática focou excessivamente o ser deficiente e alojado nas escolas
especiais, esquecendo os demais. Este trabalho apresenta uma análise dessas ambiguidades e
imprecisões das terminologias constituídas a partir do contexto dos anos de 1990 como inclusão
e exclusão e seus impactos dentro da sociedade contemporânea e seus posicionamentos peran-
te autores que o abordam de forma crítica. Entendemos que discutir a atual conceituação a partir
das propostas elencadas na década de 1990 permite expandir os horizontes para elementos
mais abrangentes que os com deficiência, pensar de forma a expor as contradições desse tema
é pertinente para que superemos as formas simplificadas de construir a política e suas prerroga-
tivas.
Palavras-chave: inclusão. exclusão. capitalismo.

INTRODUÇÃO
As discussões de políticas públicas no Brasil na primeira década do século XXI tive-

ram um aumento da utilização de conceitos construídos ou que tiveram seu uso incentivados
principalmente nos anos 90 do século XX. Termos como igualdade para todos, educação para
todos, inclusão foram apropriados de tal forma que passaram a ser objetivo de quase todos os
programas de educação nacional, e passaram a justificar inúmeras ações nas escolas. Procura-
mos apresentar uma análise baseada em alguns problemas da utilização dos termos inclusão e
exclusão e seus impactos dentro da sociedade contemporânea.
EXCLUSÃO E INCLUSÃO: DA CONSTRUÇÃO AO USO PRÁTICO
Pensando o conceito de exclusão primeiramente, Oliveira (2004) apresenta seu uso

diante de sua constituição histórica, expondo sua utilização em determinados contextos sociais,
que objetivam explicitar seu alcance teórico e desvelar seu uso conceitual. De imediato o autor
apresenta a problemática de o conceito possuir abordagens conflitantes, mas não divergentes,
apenas com problemas relacionados à falta de tratamento com as questões que apresenta. A
primeira chamada para o autor é a necessidade de perceber o que é um conceito: algo definido,
preciso, discriminado, que necessita possuir uma correspondência com a base material, não
como vocábulo, mas como um termo que toma a forma de categoria, que se dá no plano do real.
Esse procedimento torna-se ainda mais importante principalmente numa sociedade que tem por
prática renomear as coisas sem buscar seu real significado, como explicita no excerto:
Desde que o uso da exclusão começou a se difundir e principalmente agora, quando

chegamos a uma situação em que o termo “é empregado por quase todo o mundo para designar
quase todo o mundo, reveste-se de imprecisão e carece de rigor conceitual”. (OLIVEIRA, 2004,
p. 160)
Para demonstrar mais claramente os problemas da utilização de inclusão e exclusão

como categorias explicativas, Oliveira (2004) trabalha com três momentos distintos de seu uso e
do agrupamento de estudiosos que os fundamentam. Num primeiro grupo situa o aparecimento
da exclusão junto aos franceses, analisados por autores como Jacques Donzelot e François-Xa-
vier Merrien. Nesse contexto o termo exclusão aparece como responsabilidade social, procuran-
do amenizar os impactos da Revolução Francesa e das revoltas de massa que a sucederam.
Para Oliveira, (2004) os autores referem-se a um novo grupo social, aos esquecidos do progres-
so, (doentes mentais, deficientes, anciãos) que durante todo o processo industrial vão ficar de
fora daquele modelo industrial, por não poderem contribuir com o sistema capitalista por não se
constituírem como mão de obra especializada, como afirma:
Ainda os que chegam ao mercado de trabalho sem a bagagem escolar indispensável em

tempos de rarefação do emprego ou os que, em virtude de handicaps físicos, são impossibilita-
dos de alcançar as performances requeridas, enfim, todos os que acumulam tais desvantagens
e que foram designados como “os novos pobres” tiveram que ser postos à parte. (OLIVEIRA,
2004, p. 162)
No segundo grupo apresentado destaca-se a presença dos autores brasileiros como

Fernando Henrique Cardoso e Enzo Faletto, Lúcio Kowarick, Alba Zaluar, Hélio Jaguaribe e
CAPÍTULO 12 134
Cristovam Buarque que mesmo antes do termo excluído estar evidente no cenário político já o
apontavam. Oliveira (2004) assinala que Gilberto Duppas associa o surgimento das discussões
sobre exclusão social à conjuntura internacional, em que se evidencia o contexto da globalização
e a alteração do papel do Estado.
Num terceiro grupo, Oliveira (2004) apresenta as discussões do autor Ferraro, que se-
cundariza o aparecimento do termo, afirmando que os fatos novos são a frequência do termo ex-
clusão e sua ambiguidade de conteúdo. Procurando explicações afiram que este termo já podia
ser observado na obra de Marx nas áreas do trabalho e do poder. Importante destacarmos que
entendemos que Marx não se utiliza termo “exclusão” e sim “expropriação” e “exploração”.
Shiroma (2001) apresenta as ideias de Ruth Levitas que identifica três “tipos ideais” de
discursos associados com exclusão e inclusão social: o redistribucionista, o integracionista e o
da “subclasse”. O redistribucionista preocupa-se com a pobreza e propõe sua redução por meio
de redistribuição da riqueza. Criticando as desigualdades contrapõe a exclusão a uma visão de
cidadania. O integracionista atribui a exclusão principalmente ao desemprego e, por conseguin-
te, vê a inclusão como encaminhamento de pessoas ao trabalho pago. Aqueles da “subclasse”
centram-se nos aspectos da moral e do comportamento dos excluídos, alegando haver “deficiên-
cias” em sua cultura. Nesta visão, a inclusão social depende de mudanças culturais nos valores,
na ética.
Ainda nessa análise é possível identificar a tentativa por vários programas de projetar
uma possibilidade de igualdade entre os chamados excluídos e os incluídos. Para a autora a
ideia de todos incluídos na comunidade global, sujeitos aos mesmos riscos, cria uma situação
de igualdade simbólica que impõe, a todos, a mesma responsabilidade e compromisso moral de
combater a pobreza e a exclusão social.
A diversidade de visões e de tentativas de caracterização da exclusão ressalta um ele-

mento importante que devemos analisar, a sua função social de motivador de ações, muito mais
do que expoente diagnóstico da sociedade em busca de soluções, daí talvez sua ambiguidade,
bem como seu correspondente, inclusão.
Na análise de Oliveira (2004) este afirma que a utilização do termo inclusão nas décadas
de 70 e 80 era ligado diretamente ao mercado e que de tal forma se popularizou e se difundiu
amplamente que se tornou impreciso.
A dificuldade conceitual nem sempre é assumida assim com tanta clareza. Há aqueles
que chegam mesmo a admitir a utilização do termo exclusão social unicamente como substituto
pouco refletido de outros conceitos já mais solidificados na tradição. (OLIVEIRA, 2004, p. 164)
O autor constata que no plano das políticas compensatórias a produção conceitual sobre
inclusão não se tornou algo importante, pois ficou fora das discussões diretas, mas não está
fora das relações estabelecidas em suas diversas formas de aplicação, principalmente porque o
termo exclusão usado sozinho rompe com a ideia de relação. As discussão de Shiroma (2001)
abre possibilidade de analisarmos aquilo que Leher (2009) aponta como genocídio intelectual.
Essa visão de Leher (2009) pode ser percebida quando ele aponta que as relações so-
ciais que estão chegando na escola direcionam para uma perspectiva de todos terem educação,
retomando concepções que vinham sendo utilizadas e haviam ficado fora do contexto por um
CAPÍTULO 12 135
tempo. A Constituição de 1988 acenava para um contrato social, pois já no início da década de
90 começa-se a discutir um reforma de estado que não é aquele da constituição. A uma tentativa
de implementação de conceitos e propostas internacionais que ganham espaço no território na-
cional, seja com o documento de Jomtien (1990) ou com Salamanca (1994).
Essas constituições de medidas internacionais e suas implicações para o cenário nacio-

nal podem ser percebidas nos estudos de Roger Dale (2004), principalmente quando este anali-
sa as propostas da chamada agenda globalmente estruturada e ressalta que o Estado enquanto
membro participante de uma dinâmica política maior passa a se aliar e a buscar novas formas
de sobreviver, sendo direcionado para um caminho pelos objetivos e perspectivas internacionais.
Sendo assim, passa a ser membro participante destas dinâmicas, quais podemos identificar em
diversos processos de nossa história educacional, impactando decisivamente nas ações ligadas
a educação, e em nosso espaço de atuação como na educação especial. Principalmente nas
relações de acesso aos ambientes educacionais dos alunos com deficiência, como percebemos
em documentos a LDB 9394/96 e outras ligadas diretamente a educação especial, como a Lei
10.098/94 que estabeleceu normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade
das pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida; o Decreto número 6.094, de 24 de
abril de 2007, que dispôs sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela
Educação, pela União Federal, em regime de colaboração com Municípios, Distrito Federal e
Estados, e a participação das famílias e da comunidade, mediante programas e ações de assis-
tência técnica e financeira, visando a mobilização social pela melhoria da qualidade da educação
básica. O que permanece é a ideia de continuidade desse processo.
Em política de educação especial essa lógica está muito presente, quando a legislação
não vem para romper com a ideia de integração, mas sim com a segregação, onde não se admite
a exclusão. Precisamos analisar a utilização equivocada ou imprecisa dos termos, o texto de Oli-
veira (2004) leva a uma constatação importante, a falta de definições permite que a análise fique
na aparência, e que quanto mais ficamos apenas na análise no fenômeno mais distante estamos
da essência, daquilo que realmente se estrutura por de traz desses aspectos. Oliveira chama
atenção que trabalhar com a temática de exclusão não se constitui uma negação imediata,
Que apenas reafirma a afirmação pois, em termos práticos, a inclusão do excluído é sua
integração à lógica do princípio sintético, à lógica do capital. Em suma, é a negação da negação
que precisa ser construída, como alternativa teórico prática capaz de compreender e superar a
exclusão e a inclusão (OLIVEIRA, 2004, p. 179)
Quando os documentos tratam inclusão como oposição a exclusão afirmam que está
política inclusiva possibilitará a superação da lógica da exclusão, expressando parte de um pro-
jeto de educação e sociedade que busca manter a organização social capitalista, obscurecendo
as relações de classe, levando a ineficiência da lei. Shiroma et al (2005) em estudo comparativo
das publicações de documentos nacionais e internacionais afirmam que “a literatura derivada
das pesquisas comparativas aponta uma tendência crescente à homogeneização das políticas
educacionais em nível mundial” (SHIROMA et al 2005, p. 428). Entendemos que essa tendência
toma corpo nas relações ligadas à educação especial, sem uma diferenciação do que é educa-
ção especial, educação inclusiva e inclusão.
Garcia (2009) discutindo as políticas públicas de educação especial afiança, que tem
acontecido um fracionamento das análises referentes ao conceito, principalmente sobre as lutas
CAPÍTULO 12 136
sociais.
Tal estratégia estabelece uma mediação no sentido de pensar, de maneira isolada, cada
um dos grupos focalizados pelas políticas públicas, fazendo parecer que cada sujeito constitui
apenas uma categoria social, ou seja, o negro não é deficiente, o deficiente não é mulher, a mu-
lher não é idosa, e assim sucessivamente. (Garcia 2004, p. 1)
A sociedade em suas relações econômicas e políticas de condições diversificadas gera o

que consideramos como mundos paralelos, criam-se ideias e conceitos de que todos são iguais
e por isso tem as mesmas oportunidades, e se desejar consegue ter um lugar, sendo também
único responsável pelo fracasso. Existe em outro extremo, aqueles que não se enquadram, que
são deixadas as margens dessa sociedade, mas que ao mesmo tempo se constituem como um
problema, principalmente por terem um espaço, ocuparem um lugar físico e ideológico. Assim
existe um negro que além da cor de sua pele pode ser deficiente, uma mulher que apesar de
seu sexo pode ser deficiente e um idoso que seja deficiente quando necessitar que estes sejam
relocados dentro de suas estruturas organizativas, de tal modo que seja necessário um processo
de inclusão. Essas categorizações obrigam alguns grupos a sentirem a necessidade de serem
reagrupado, tirado de sua condição de via marginal. Essa análise pode ser percebida quando
Popkewitz & Lindblad (2000), quando estes afirmam que a conjunção da política e da pesquisa
rumo ao que a literatura chama de ‘inclusão’ acaba produzindo, de modo irônico, certas catego-
rias de exclusão junto às de inclusão
As estatísticas intervêm nos processos de governo, uma vez que os números moldam
nossa maneira de ‘ver’ as possibilidades de ação, de inovação e até nossa ‘visão’ de nós mes-
mos. São produtos de interesses sociais, políticos e econômicos, sensíveis às decisões meto-
dológicas de organizações complexas com verbas limitadas. (POPKEWITZ & LINDBLAD, 2000,
p.117)
Garcia (2009) afiança que os termos muitas vezes usados em educação especial têm
origem em outros momentos históricos e que são retomados em um novo contexto tornando-se
necessário perceber o caráter de sua apropriação.
Este é o caso de “inclusão”, que recebeu tratamento de conceito originado na contempo-

raneidade, embora tenha sido profundamente discutido na análise realizada pelo sociólogo esta-
dunidense Talcott Parsons (1902-1979), em especial nas obras em que aborda o sistema social e
sua estrutura (1996; 1969; 1977). Numa compreensão funcionalista, a inclusão é captada como
uma das etapas da “estrutura do sistema social”. (GARCIA, 2004, p. 8)
A apropriação e utilização generalizada da inclusão como solução das desigualdades e

do que se vê como exclusão encontra um campo fértil na sociedade capitalista atual, principal-
mente pelo seu caráter unificador, e até mesmo reorganizador da sociedade. Historicamente, os
sujeitos que se distanciavam do padrão estabelecido pela maioria da população recebiam trata-
mento diferenciado, entre eles os deficientes. Atualmente a sociedade continua a ter a preocupa-
ção com esses grupos, eles continuam a margem, mas o sistema se modifica num sentido de ex-
pressar sua pseudopreocupação, bastante presente na sistematização de medidas focalizadas,
que na prática não geram significativamente mudança nas relações com os demais ambientes
ou com as próprias relações sociais.
Leher (2009) em sua análise a respeito das políticas focais ressalta que elas não geram
CAPÍTULO 12 137
mudanças significativas, principalmente por serem limitadas. Mas ao mesmo tempo o objetivo da
inclusão exige a ampliação dessas ações, sendo necessário atender meninas, negros, menores
infratores e diversas combinações específicas entre esses atributos, conformando toda sorte
de subgrupos, sendo cada vez mais difundido por um eficiente discurso de órgãos como Banco
Mundial (BM), Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNES-
CO), Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe (CEPAL), e mais uma série de Or-
ganizações não Governamentais (ONGs). Para Leher (2009) as contradições fundamentais exis-
tentes dentro do contexto capitalista vão se tornando inertes por um processo de esvaecimento,
e que a torna objeto de ressignificação para uma estrutura que direciona para o consenso.
Para Leher (2009) as atuais políticas de inclusão são trabalhadas partindo de um pres-
suposto que a exploração no mundo do trabalho não é algo significativo para o estabelecimento
dessas condições, ficando numa margem lateral frente a outras variáveis-chaves, como a edu-
cação, a formação profissional, o transporte e a alimentação.
A exclusão escolar e profissional para Bueno (2008) passou a ser uma perspectiva políti-
ca inquestionável dentro da ótica das políticas neoconservadoras. Portanto, perfeitamente com-
patíveis com a perspectiva política, da educação inclusiva, porque sempre haverá a quem incluir
na escola, já que ela não será para todos, e da mesma forma, da sociedade inclusiva, porque a
inclusão social ocasionada pela única possibilidade para a maior parte da população – o trabalho
– também será para todos.
Com as discussões realizadas por Bueno (1997), percebemos um fenômeno bastante

presente nesses novos discursos e nessa tentativa constante de recaracterizar o velho discurso.
Uma forma de amenizar o problema discursivo é direciona-lo para que não esteja ligado aos
principais pontos de dificuldade dos deficientes, mas aos impactos de suas denominações, ou
estigmas, continuando com as mesmas atitudes práticas. Podemos perceber com destaque na
legislação brasileira em que cada uma trabalha com sua denominação própria, como deficiente,
pessoas com necessidades educacionais especiais, portadores necessidades educacionais es-
peciais, excepcionais e mais uma serie de denominações que fazem com que não sejam defini-
dos onde se aplicam e nem a quem se aplica. Concordamos que essa babel de nomenclaturas
serve para gerar uma ação de inaplicabilidade de ações, não como algo involuntário, mas sim
como algo pensado para não gerar problemas, no sentido de que as discussões ficam em torno
de quem se enquadra em cada termo e não em sua aplicabilidade ou objetivos a que se propõe
tal legislação.
Essa discussão a respeito da inclusão e exclusão ganhou tanto campo que Bueno (2008,
p. 43) afirma que a inclusão escolar surge como a “nova missão da escola” e que qualquer ques-
tionamento a respeito é encarado como heresia, no sentido de não haver realmente questiona-
mento, alimentando o que chama de hegemonia discursiva.
Essa hegemonia discursiva materializa-se na sociedade capitalista a partir do momento

que se criam conceitos e termos que com seu constante uso e suas aplicações para diferentes
formas e diferentes contextos o conduz para uma ambiguidade a partir do momento que passa a
indicar uma série de coisas, determinar aspectos diferentes com o mesmo termo. Essa utilização
e a inserção desses termos vão sendo utilizados de forma que passam a não ser questionados,
ou trazem em suas definições sentidos que não abrem possibilidade para questionamento, pois
estabelece-se uma visão maniqueísta, ou se é a favor da inclusão ou é a favor da exclusão.
CAPÍTULO 12 138
A sociedade do século XXI esteve desde seu início inundada de tentativas que procu-
ravam uniformizar ou democratiza-la, isso quando pensamos em uma sociedade capitalista é
perfeitamente perceptível a necessidade de se criar uma pseudo colocação do ser nesse meio,
mesmo que ela não seja efetiva, pois a necessidade de se direcionarem ações de cunho as-
sistencialistas, em políticas focalizadas proporciona o que chamam de inclusão, isso no campo
social, no campo digital ou no educacional.
A tematização de inclusão como tema de todas as ações que procuram amenizar o im-
pacto social do capitalismo pode ser percebido nos discursos governamentais e nas teorizações
legitimadoras do discurso. O impacto marcante disso está diretamente ligado a indissolubilidade
e negativa da contradição nesses assuntos, levando os a serem utilizados de tal forma que não
se pode questionar sua utilização e as ações que procura, senão é contra o direito de participa-
ção, a democracia ou a até a liberdade.
Percebemos a problemática do estabelecimento de relações entre o conceito, aquela

categoria explicativa da realidade e o termo que podemos chamar de generalizantes, podendo
explicar várias realidades, ser conceituado de diferentes formas e no fim não exprimir nenhuma
relação explicativa dentro de uma contradição, trabalhando para uma estrutura muito mais ho-
mogenia, sem questionamentos. As relações de contradição devem ser explicitadas, desenca-
deadas, devem ser discutidas, pois somente assim poderemos exprimir aquilo que entendemos
como contradição, com origem não no consenso, mas no conflito.
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CAPÍTULO 12 139
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14 de jul. 2012.
CAPÍTULO 12 140
13
A docência no ensino secundário

em Dourados - MT, de 1951 a
1961, na vigência da Reforma
Capanema
DOI: 10.47573/aya.88580.2.42.13

Resumo
Este artigo busca apresentar resultados de uma dissertação de mestrado que analisou a histó-
ria dos professores e professoras do ensino secundário em Dourados, Mato Grosso, durante a
vigência do Decreto Lei n. 4.244/1942, parte da Reforma Capanema. O período estabelecido
para esta pesquisa foi de 1951 a 1961, que compreende, respectivamente, a criação do Ginásio
Presidente Vargas, na cidade de Dourados, e o ano em que se encerrou o período da vigência da
Reforma Capanema, com a Lei n. 4024/1961, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Tratou-se de uma pesquisa histórico documental, para a qual foram transformados em fontes os
documentos coletados no Centro de Documentação Regional (CDR) da Universidade Federal da
Grande Dourados (UFGD) sobre o Ginásio Osvaldo Cruz (1954) e sobre o Ginásio Presidente
Vargas (1951/1958), além de terem sido relacionados os documentos desses acervos com a Lei
Orgânica do Ensino Secundário de 1942, parte do conjunto de Leis conhecido como Reforma
Capanema. Realizou-se a análise dessas fontes a partir da perspectiva de Certeau (1982) e Le
Goff (1990). A análise mostrou que a maioria do corpo docente do ensino secundário em Doura-
dos, entre os anos de 1951 e 1961, era formada por advogados, médicos, padres, percebendo-
-se haver, desde essa época, a necessidade de formação em serviço, prevista na Lei Orgânica
do Ensino Secundário. Concluiu-se que os professores e professoras secundaristas de Doura-
dos buscavam se adequar ao Decreto-Lei n. 4.244/1942 quanto à formação, mas, enfrentavam
muitos desafios em relação ao salário e condições de trabalho.
Palavras-chave: ensino secundário. docência. história da educação.
Abstract
This article seeks to present the results of a master's thesis that analyzed the history of secon-
dary school teachers in Dourados, Mato Grosso, during the validity of Decree Law n. 4.244/1942,
part of the Capanema Reform. The period established for this research was from 1951 to 1961,
which includes, respectively, the creation of the Presidente Vargas Gymnasium, in the city of Dou-
rados, and the year in which the period of validity of the Capanema Reform ended, with Law n.
4024/1961, the Law of Guidelines and Bases of National Education. It was a historical documen-
tal research, for which the documents collected at the Regional Documentation Center (CDR) of
the Federal University of Grande Dourados (UFGD) on the Osvaldo Cruz Gymnasium (1954) and
on the Presidente Vargas Gymnasium were transformed into sources (1951/1958), in addition to
having related the documents of these collections with the Organic Law of Secondary Education
of 1942, part of the set of laws known as Reforma Capanema. These sources were analyzed from
the perspective of Certeau (1982) and Le Goff (1990). The analysis showed that the majority of
the teaching staff of secondary education in Dourados, between the years 1951 and 1961, was
formed by lawyers, doctors, priests. Secondary Education Organic Law. It was concluded that
high school teachers from Dourados sought to adapt to Decree-Law n. 4.244/1942 regarding
training, but faced many challenges in relation to salary and working conditions.
Keywords: secondary education. teaching. history of education.

INTRODUÇÃO
Este artigo tem como objetivo apresentar os resultados de pesquisa de dissertação de

mestrado sobre professores e professoras de ensino secundário em Dourados/MT, o período
abrangido por esta pesquisa está inserido na vigência do Decreto-Lei n. 4.244 de 1942, parte da
Reforma Capanema, marco na educação secundária no País, revogado pela primeira Lei de Di-
retrizes e Bases da Educação, Lei n. 4024 de 1961. A pesquisa se inicia em 1951, ano da criação
do Ginásio Presidente Vargas, na cidade de Dourados e vai até 1961, ano em que se encerra o
período da vigência da Reforma Capanema.
No período histórico em que fazia parte do estado de Mato Grosso, antes da criação do
estado de Mato Grosso do Sul em 1977. O município de Dourados foi criado em 1935 quando
foi emancipado do município de Ponta Porã. De 1943 a 1946 Dourados fez parte do Território
Federal de Ponta Porã.
Para explicar o contexto histórico no qual os professores e professoras de ensino se-

cundário (1951-1961) estavam inseridos foram abordados na dissertação no capítulo 1 a história
do Brasil a partir de 1930, a chamada Era Vargas. Registra- se na história que Vargas foi eleito
primeiro de forma provisória de 1930 a 1934, após foi eleito de forma indireta pelo Congresso,
após registra- se os anos de 1934 a 1937 como constitucionais.
Getúlio Vargas se torna uma figura de destaque neste estudo por conta que no período
em que foi presidente várias transformações políticas importantes com a instalação do Estado
Novo (1937- 1945), surgiram os Decretos-Lei do Ensino Secundário e também houve a política
de ocupação de territórios que tem influência direta na criação dos Ginásios em Dourados/MT,
destaca- se que a “Marcha para o Oeste” de 1940 exerceu um papel importante na história do
ensino secundário na região de Dourados/MT já que, as famílias vinham trabalhar na cidade e
necessitavam de escolas para seus filhos estudarem, isso ajudou na instalação dos Ginásios.
A instalação do Estado Novo em 1937 traz mudanças políticas importantes para o País,
como destaca Diniz (1999):
Nesse momento, é a figura do Vargas ditador que assume o primeiro plano, a imagem do
homem que, através de um golpe de Estado, com o auxílio das Forças Armadas, instaura
a ditadura, pondo fim à breve e turbulenta experiência democrática de 1934-37, traindo
assim os ideais da revolução de que fora um dos principais líderes. (DINIZ, 1999, p. 23).
O Brasil neste momento histórico é marcado por um governo autoritário, que controlava
até mesmo a imprensa, mas, que tinha popularidade principalmente entre os trabalhadores. Este
período é definido por Fausto (1999) como um regime cheio de controvérsias “diabo é esse regi-
me que gera essencialmente uma série de males e, ao mesmo tempo, tem facetas de progresso.
” (FAUSTO, 1999, p. 20).
A popularidade de Getúlio Vargas com os trabalhadores era de tal forma que os traba-
lhadores no País vendiam seu trabalho pensando no Progresso do Brasil. O trabalhador era
colocado como um ator de transformação da situação econômica, cabendo a ele velar para ter
a ascensão social e contribuir ao mesmo tempo para o crescimento socioeconômico do País.
Gomes (1999) resume este período:
CAPÍTULO 13 143
O trabalhador, mesmo sendo pobre, era um homem bom e honesto. Suas dificuldades e
sua pobreza não deviam ser associadas a falhas morais, mas às condições estruturais
do sistema sócio-econômico, que podiam ser vencidas. A ascensão social do trabalhador
estava, portanto, relacionada à intervenção do poder público e na dependência deste,
única força capaz de superar os enormes problemas que condicionavam e impediam sua
realização pessoal. (GOMES, 1999, p. 71).
Esta ideia do Estado Novo instalada pelo Estado Novo de que o trabalhador devia pensar
no progresso do País, tem relações estreitas com o desenvolvimento da região do Mato Grosso,
e com o desenvolvimento da cidade de Dourados/MT, falarei mais a frente sobre isso.
Na Era Vargas discussões sobre educação despontaram lutas ideológicas e disputas

entre grupos políticos. Nesse sentido um dos marcos mais importantes foi o “Manifesto dos
Pioneiros da Educação Nova”, datado de 1932. Este manifesto propunha uma nova forma de se
pensar a educação, como explicam Boutin e Silva (2015):
um ensino que rompesse com o modelo tradicional de educação que até então vigorava.
Segundo os pressupostos escola novistas, o professor seria um direcionador do saber e
os alunos seriam agrupados de acordo com as áreas de interesses, assim, as atividades
seriam mais livres o professor atuaria como um estimulador do processo educativo que
decorreria de um ambiente que propiciava o aprendizado. (BOUTIN; SILVA, 2015, p. 2).
O Manisfesto dos Pioneiros foi importante também para as discussões sobre o ensino
secundário, já que o manifesto previa que a educação deveria ser pública e gratuita e para todas
as classes. Sendo assim, não seria somente para as elites. Para Xavier (2002) o Manisfesto
dos Pioneiros foi “um momento significativo do processo de especialização e autonomização do
campo educacional.” (XAVIER, 2002, p. 7).
Neste período do Estado Novo também são criadas os Decretos-Lei que vão organizar
o ensino secundário, as Reformas do Ensino Secundário Francisco Campos (1931) e a série de
leis que ficou conhecida como Reforma Capanema (1942).
METODOLOGIA
A dissertação em questão trouxe não só aspectos do momento histórico que o Brasil es-
tava vivenciando na Era Vargas, mas, também buscou compreender como se articulou o Ensino
Secundário no Brasil, buscou entender também como se desenvolveu o Ensino Secundário na
região de Dourados/MT e por fim responder à pergunta de pesquisa sobre quem foram os pro-
fessores e professoras do ensino secundário de Dourados no período de 1951 a 1961.
O principal documento oficial é o Decreto-Lei n. 4.244 de abril de 1942, Lei Orgânica

para o ensino secundário que traz bases legais para esta pesquisa, além dos documentos das
instituições escolares listados a seguir e fotografias das instituições escolares e dos professores
e professoras.
Esta pesquisa foi histórica- documental, utilizando –se de documentos de duas institui-
ções de Ensino Secundário: Ginásio Osvaldo Cruz (1954) e Ginásio Presidente Vargas (1958).
O quadro 1, relaciona os documentos encontrados no arquivo José Pereira Lins, locali-

zado no CDR (Centro de Documentação Regional) da UFGD (Universidade Federal da Grande
Dourados). Esses documentos são do Ginásio particular Osvaldo Cruz, inaugurado em 1954 na
cidade de Dourados, foi a primeira instituição de ensino secundário.
CAPÍTULO 13 144
Quadro 1 - Relação de documentos encontrados no CDR sobre professores, Ginásio Osvaldo
Cruz.
Documentos Ano de registro
Memorial de instalação do Ginásio Osvaldo Cruz 1954
Fotos do Ginásio Osvaldo Cruz 1954
Ata de criação do Ginásio Osvaldo Cruz 1954
Registro dos nomes dos professores e professo-
ras com as disciplinas ministradas- professores e 1954 a 1960
professoras em exercício
Remuneração dos professores e professoras 1954 a 1960
Regulamento escolar- contemplando os deveres 1954
dos professores e professoras
Horários de aulas 1954 a 1960
Distribuição de alunos por turma 1960
Fonte: Elaboração da pesquisadora, com base em documentação localizada no CDR/UFGD.
No quadro 2, temos a relação de documentos localizados na atual Escola Estadual Presi-

dente Vargas, que se chamava Ginásio Presidente Vargas no período. Essa instituição foi criada
em 1951, mas de fato, só funcionou em 1958.
Quadro 2 - Relação de documentos encontrados no Ginásio Presidente Vargas
Documentos Ano de registro
Livro ponto de professores e professoras 1961
1º livro de matrícula dos alunos 1958
Estava entre as páginas do Livro Ponto de 1961,
Horário de aulas porém sem data
Fonte: Elaboração da pesquisadora com base no Arquivo da Escola Estadual Presidente

Vargas de Dourados
O referencial teórico utilizado para esta pesquisa foi Certeau (1982),com base na pers-
pectiva da Nova História Cultural1 a manipulação dos documentos das referidas instituições pas-
sou pela ideia de Certeau (1982) de que o historiador “trabalha sobre um material para trans-
formá-lo em história. Empreende uma manipulação que, como as outras, obedece a regras.
Manipulação semelhante é aquela feita com o mineral já refinado.” (CERTEAU, 1982, p. 72).
Outro teórico utilizado para embasar a metodologia deste estudo foi Le Goff (1990) que
explica que:
O documento não é qualquer coisa que fica por conta do passado, é um produto da socie-
dade que o fabricou segundo as relações de forças que detinham poder. Só a análise do
documento enquanto monumento permite à memória coletiva recuperá-lo e ao historiador
usá-lo cientificamente, isto é, com pleno conhecimento de causa. (LE GOFF, 1990, p.
470).
Nesse sentido, todos os documentos que foram indagados para construir o trabalho.
Luckese (2014) considera que “Todos os documentos que nos chegam do passado são plenos
de relações, de jogos de sentido e significação, construídos e preservados no tempo para as
gerações futuras. ” (LUCHESE, 2014, p. 149).
1Para Pesavento (2003) A História Cultural hoje pode ser considerada como uma História sem fronteiras. Vem da escola dos
Annales. Ganhou vertentes no Brasil, onde se destacam vários autores brasileiros.
CAPÍTULO 13 145
DESENVOLVIMENTO
O Ensino Secundário no Brasil teve início com os jesuítas em 1500, os jesuítas são re-
conhecidos como os primeiros professores, intelectuais e pensadores brasileiros.
Vechia (2014) comenta que os jesuítas foram expulsos do Brasil, a partir daí em 1772
houve um projeto de “aulas- régias” proposto pela Coroa Portuguesa e que era um modelo onde
docentes eram contratados para ministrar aulas avulsas, que não estavam necessariamente
ligadas à organização de uma escola. “A autora menciona ainda que o modelo de aulas-régias
perdurou por alguns anos no país uma vez que os professores em sua maioria haviam recebido
formação com “mentalidade do ensino jesuítico” (VECHIA, 2014, p. 79).
Para Vechia (2014) aponta que houveram poucas mudanças no ensino secundário até
o Ato Adicional de 1834 que dizia que era dever ofertar o ensino secundário. Este Ato contribuiu
para a educação secundária como uma forma de organizar em um mesmo espaço as aulas que
antes eram desarticuladas umas das outras.
Pessanha (2019) destaca em seus estudos que no Brasil no século XIX, houve a expan-
são do Ensino Liceal, sobretudo a partir de 1834. A autora relata que que as instituições eram
imponentes, indicando que as autoridades queriam deixar visível nos prédios gigantescos, a pre-
ocupação que queriam mostrar ter com o ensino. O Ensino Liceal foi marcado por formalidades
e rigor para a boa ordem das instituições. “Para estudantes e professores os espaços do Ensino
Liceal abrigavam uma vida colegial austera, formal, onde era necessário obedecer a regras disci-
plinares rigorosas, horários e rituais, sob pena de receber punições.” (PESSANHA, 2019, p. 94).
Dallabrida (2009) coloca que:
Durante a Primeira República (1889-1930) houve várias tentativas no sentido de supe-

rar o regime de cursos preparatórios e de exames parcelados, mas elas não obtiveram
êxito. Por outro lado, verifica-se que, mesmo sem a exigência da legislação oficial vi-
gente, alguns estabelecimentos de ensino imprimiram um ritmo seriado aos seus cursos
secundários, especialmente os Ginásios confessionais. É importante assinalar que, com
a implantação do regime republicano, os Estados brasileiros realizaram uma intervenção
estatal significativa no ensino primário por meio da implantação dos grupos escolares.
Esse processo começou no Estado de São Paulo, na década de 1890, e se disseminou
pelo território nacional. No entanto, com exceção do Distrito Federal, que contava com o
Ginásio Pedro II, os poderes públicos federal e estaduais mostraram-se muito tímidos em
relação ao ensino secundário, que foi dominado pelas redes privadas, especialmente pela
Igreja Católica. Após a tensão laicizante nos primeiros anos da implantação do regime
republicano e a partir de alianças com as oligarquias estaduais, a Igreja Católica estabe-
leceu um grande número de escolas secundárias, de forma que, no início dos anos 1930,
elas eram majoritárias no território nacional (DALLABRIDA, 2005, p. 186).
Pessanha; Oliveira e Assis (2017) que existiram mudanças de organização do ensino

secundário desde a Reforma Francisco Campos em 1931 até a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Brasileira no ano de 1961.
Os Decretos-Lei que se destacam para o ensino secundário na Era Vargas e que têm
relação com a pesquisa desenvolvida são o Decreto 19.890, de abril de 1931, dispõe sobre a or-
ganização do ensino secundário, conhecida como Reforma Francisco Campos. E o Decreto-Lei
n. 4.244 de 9 de abril de 1942, Lei Orgânica do Ensino Secundário, parte da chamada Reforma
Capanema.
Irei destacar aqui apenas alguns pontos relacionados aos professores nestes dois decre-
CAPÍTULO 13 146
tos-lei. O Decreto 19. 890, de 18 de abril de 1931 dispõe no artigo 69 a organização dos profes-
sores dizendo que os professores deveriam ter registro reconhecido pelo Departamento nacional
do Ensino, que os professores teriam prova de identidade, prova de moral, deveriam apresentar
certidão de idade, certidão de aprovação em instituto de ensino secundário ou superior afim de
ministrar as disciplinas pretendidas, deveriam apresentar também os diplomas científicos bem
como os trabalhos publicados, deveriam ainda realizar prova de exercício do magistério.
Souza (2018) explica sobre a Reforma Francisco Campos (1931):
O ensino secundário, que era de sete séries, foi transformado em fundamental, de cinco
anos, e complementar, com mais dois anos. Ao completar esses dois ciclos, fundamental
e complementar, tinha-se assim caminho aberto para o ensino superior. Não podemos dei-
xar de falar um pouco sobre a estrutura do ciclo complementar. Se o fundamental se com-
punha de um bloco único com cinco anos para todos alunos, o complementar dividia-se
em três vertentes: complementar de direito, medicina e arquitetura/engenharia. (SOUZA,
2018, p. 22).
Cabe colocar aqui que, a Reforma Francisco campos não estava em vigência no perí-
odo compreendido na pesquisa, mas, é importante ser citada para a compreensão do histórico
do Ensino Secundário. No período da pesquisa a vigência era do Decreto-Lei 4.244 de 1942, a
Chamada Reforma Capanema (1942) que também dava diretrizes para os professores seguirem
como destaca o artigo 79:
Art. 79. A constituição do corpo docente, em cada estabelecimento de ensino secundário,

far-se-á com observância dos seguintes preceitos:
1. Deverão os professores do ensino secundário receber conveniente formação, em cur-

sos apropriados, em regra de ensino superior.
2. O provimento, em carater efetivo, dos professores dos estabelecimentos de ensino se-

cundário federais e equiparados dependerá da prestação de concurso.
3. Dos candidatos ao exercício do magistério nos estabelecimentos de ensino secundário

reconhecidos exigir-se-á prévia inscrição, que se fará mediante prova de habilitação, no
competente registo do Ministério da Educação.
4. Aos professores do ensino secundário será assegurada remuneração condigna, que se

pagará pontualmente. (BRASIL, 1942).
Como se pode ver, o Decreto-lei previa que os professores deveriam ter formação em
cursos apropriados, que deveriam prestar concursos, deveria ter inscrição e realizar prova de
habilitação para lecionar, deveria ter registro junto ao Ministério da Educação e deveria receber
pontualmente e sua remuneração deveria ser justa. Estas informações do Decreto-Lei 4.244 de
1942 serão discutidas mais adiante com relação a realidade dos professores secundaristas em
Dourados.
Para entender, a realidade dos Ginásios em Dourados/MT e de seus professores e pro-

fessoras é propício entendermos um pouco da história deste município. Dourados foi criada em
1911, mas, em 15 de junho de 1914, por meio da Lei nº 658 recebeu o nome Distrito da Paz,
subordinado ao município de Ponta Porã e só veio a ocorrer sua emancipação política-adminis-
trativa a partir de 1935.
O Estado Novo criou formas dividir os territórios do País. No ano de 1943, por meio do
Decreto-lei nº 5812 de 13 de setembro foi criado o Território Federal de Ponta Porã, Dourados
fazia parte do Território Federal de Ponta Porã neste período e essa divisão durou até 1946, pós
CAPÍTULO 13 147
este período a cidade voltou a fazer parte do estado de Mato Grosso.
Assim como aconteceu em todo o Brasil, o povo estava a serviço do patriotismo como
mencionado anteriormente, e várias regiões estavam sendo ocupadas por trabalhadores dispos-
tos a trabalhar pelo desenvolvimento do País.
O povoamento de Dourados não foi diferente, os colonos que aqui vieram instalar suas
casas tinham características de “um espírito desbravador por parte deles, já que tinham que
entrar na área e iniciar as roças por meio da abertura de picadas, estradas e demarcações dos
lotes, isentando o governo federal dos gastos para tal tarefa.” (IRALA; MARQUES, 2017, p. 17).
O ensino secundário, surge na cidade com a necessidade de os filhos dos colonos estu-
darem, pois, haviam escolas primárias, mas, ainda não haviam escolas secundárias. Em 1954 foi
instalado o Ginásio Osvaldo Cruz, mas esta instituição era particular e nem todos podiam pagar
para seus filhos estudarem. Mais tarde, em 1958 é inaugurado o Ginásio Presidente Vargas que
ajudou neste processo de acesso ao ensino secundário para os que não podiam pagar.
A instalação dos dois Ginásios na cidade de Dourados não foi simples, ambos tiveram
dificuldades na estrutura física para funcionar. O Ginásio Osvaldo Cruz por exemplo, funcionou
em duas sedes antes de ter sede própria, as instalações eram muitos simples, com salas de ma-
deira. Já o Ginásio Presidente Vargas teve dificuldades de se instalar desde o início, foi criado
em 1951 e só funcionou em 1958 após insistências da população douradense e intervenções
políticas para que de fato funcionar.
Neste trabalho buscou-se discutir o trabalho dos professores de ensino secundário na

cidade de Dourados nas duas instituições citadas. Farei aqui um breve relato dos resultados de
pesquisa. Para organizar a análise dos documentos das instituições foram organizados quadros
com informações sobre os professores e professoras das instituições, nestes quadros haviam
informações como: nome do professor ou professora, instituição que lecionou, período em que
lecionou na instituição, formação inicial, atualização e aperfeiçoamento, forma de ingresso na
instituição e disciplina que lecionou. A partir desta organização foram feitas as discussões do
trabalho.
Os resultados de pesquisa revelaram que haviam homens e mulheres lecionando nos

Ginásios em Dourados, sendo que o Corpo Docente do Ginásio Osvaldo Cruz era formado por
maioria masculina 70% e 30% de mulheres, já o Ginásio Estadual era formado em sua maioria
por mulheres 71% e apenas 29% eram do gênero masculino.
Outro ponto levantado, foram o número de disciplinas ministradas o Ginásio Osvaldo

Cruz 35% dos docentes lecionavam mais que uma disciplina e no Ginásio Presidente Vargas
80% dos professores e professoras ministravam mais que uma disciplina.
Destaca- se também nos resultados de pesquisa que os professores de ensino secundá-

rio estavam buscando aperfeiçoamento em serviço que era um curso que se chamava CADES
(Campanha de Aperfeiçoamento e Difusão do Ensino Secundário) que os professores e profes-
soras tinham formações diversas como: médicos, advogados ou padres deveriam fazer. Nos
CAPÍTULO 13 148
documentos dos Ginásio Osvaldo Cruz existem registros de habilitação CADES dos docentes.
Ainda foram observados neste trabalho que, os professores e professoras tinham muita
dificuldade para exercer seu trabalho, pois nem sempre as instalações dos Ginásios eram bem
estruturadas e as dificuldades também estavam relacionadas com a remuneração dos professo-
res e professoras que era muito baixa.
Conclui- se que os professores e professoras de Ensino Secundário em Dourados se

desdobravam para seguir as exigências do Decreto-lei 4.244 de 1942, mas, que não recebiam
valorização para desempenho de suas funções.
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CAPÍTULO 13 150
14
Reflexões sobre pesquisas na

área da história da educação:
perspectiva da nova história
cultural
DOI: 10.47573/aya.88580.2.42.14

Resumo
Este artigo tem como objetivo trazer reflexões sobre o desenvolvimento de pesquisas no campo
da História da Educação na perspectiva da Nova História Cultural. A metodologia utilizada é a
de revisão bibliográfica com autores do campo educacional, tais como: Bastos (2016), Certeau
(1982), Gómes (2003), Nóvoa (2015),Vidal e Faria Filho(2003) e Pesavento (2003). O desen-
volvimento conta com a explanação dos passos que um historiador da educação deve seguir
para produzir uma pesquisa neste campo, é exposto que o historiador deve compreender o cam-
po, buscar dados e organizar estes dados, deve refletir sobre as possibilidades de escrita a partir
de teóricos que o ajudem a pensar o seu problema de pesquisa, é importante se debruçar sobre
as fontes, compreendendo que elas precisam ser bem analisadas para se produzir um bom tex-
to, é fundamental também compreender o momento histórico a qual a pesquisa está inserida e
por fim foram elencadas várias reflexões sobre a produção da narrativa histórica. Conclui-se que
o trabalho do historiador não é tarefa simples, que requer reflexões, organização, compreensão
de passado/presente, rigor metodológico e compreensão do que é uma escrita histórica. O his-
toriador deve manter a distância de seu objeto de estudo e deve entender que o passado não
pode ser julgado. A construção de pesquisa apesar de atender a todos os rigores, não deve ser
uma produção engessada, deve buscar uma narrativa baseada nas fontes, mas, que produza
algo com diferencial, esta historiografia deve ser pautada no que o campo exige e deve ser uma
escrita ética.
Palavras-chave: historiografia. história cultural. pesquisas históricas.
Abstract
This article aims to bring reflections on the development of research in the field of History of
Education from the perspective of New Cultural History. The methodology used is the literature
review with authors from the educational field, such as: Bastos (2016), Certeau (1982), Gómes
(2003), Nóvoa (2015), Vidal and Faria Filho (2003) and Pesavento (2003). The development re-
lies on the explanation of the steps that a historian of education must follow to produce research
in this field, it is exposed that the historian must understand the field, seek data and organize
these data, must reflect on the possibilities of writing from theorists that help you to think about
your research problem, it is important to look into the sources, understanding that they need to
be well analyzed to produce a good text, it is also essential to understand the historical moment
in which the research is inserted and finally they were listed several reflections on the production
of historical narrative. It is concluded that the historian's work is not a simple task, which requires
reflection, organization, understanding of the past/present, methodological rigor and understan-
ding of what historical writing is. The historian must keep his distance from his object of study and
must understand that the past cannot be judged. The construction of research, despite meeting
all rigors, should not be a plastered production, it should seek a narrative based on sources, but,
which produces something with a difference, this historiography must be guided by what the field
requires and must be written ethic.
Keywords: historiography. cultural history. historical research.

INTRODUÇÃO
Este artigo tem como objetivo trazer reflexões acerca de pesquisas no campo da História
da Educação, na perspectiva da Nova História Cultural1. Antes de adentrar nas reflexões sobre
pesquisa é necessário entender um pouco sobre a Nova História Cultural. Pesavento (2003) ex-
plica que do período de 1980 a 1990 surgiram vários questionamentos de como se fazer história,
e neste período houve uma crise nas ciências humanas com relação as formas interpretativas
do real da história:
Foram deixadas de lado concepções de viés marxista, que entendiam a cultura como inte-
grante da superestrutura, como mero reflexo da infraestrutura, ou mesmo da cultura como
manifestação superior do espírito humano e, portanto, como domínio das elites. Também
foram deixadas para trás concepções que opunham a cultura erudita à cultura popular,
esta ingenuamente concebida como reduto do autêntico. (PESAVENTO, 2003, p. 8).
A autora continua explicando que a cultura é ainda uma forma de expressão e tradução
da realidade que se faz de forma simbólica, ou seja, admite-se que os sentidos conferidos às
palavras, às coisas, às ações e aos atores sociais se apresentem de forma cifrada, portando já
um significado e uma apreciação valorativa.
Observa- se que nessa forma de se apropriar da cultura para o estudo da história ad-
mite- se pontos relevantes que anteriormente não tinham significação. Tanto no Brasil quanto
em outros países o entendimento da cultura ganhou espaço nas universidades e mídias e o
campo da História expandiu. Essa mudança na análise “pode ser vista como um ajustamento da
realidade do mundo às formulações explicativas do homem para dar conta do próprio mundo.”
(PESAVENTO, 2003 p. 9)
A transformações no mundo foram diversas, mudaram as pessoas, mudaram os histo-

riadores. Toda a contemporaneidade do mundo também implicou em mudanças na forma de
se pensar a história não só pautada em documentos. Podemos entender então a Nova História
Cultural, como uma história que não é só pautada em documentos.
METODOLOGIA
A metodologia é bibliográfica buscando trazer reflexões a partir de autores da Nova His-

tória Cultural acerca dos passos que um historiador da educação deve percorrer em busca de
uma escrita pertinente sobre a história da educação. Para isso, serão usados no decorrer do
trabalho autores diversos que tratam sobre a escrita histórica, baseada na perspectiva da Nova
História Cultural.
DESENVOLVIMENTO
Dou início com os estudos de Bastos (2016), a autora se reporta aos estudos de Duby
(1998) que relata que o historiador não pode se fechar no passado, mas refletir sobre os proble-
mas de seu tempo.
1Pesavento (2003) relata que a Nova História Cultural é considerada como uma História sem fronteiras. Vem da escola dos
Annales (1929) que começou a dar possibilidade ao historiador de construir suas próprias fontes. Ganhou vertentes no Brasil,
onde se destacam vários autores brasileiros.
CAPÍTULO 14 153
Nesse sentido de contribuição da pesquisa para o campo da História da Educação se
destaca o estudo de Vidal e Faria Filho (2003) que faz uma abordagem sobre a trajetória da His-
tória da Educação como disciplina e expõe que como autores do campo da História da Educação
travaram lutas para que a História da Educação no Brasil fosse realizada e desta forma os auto-
res Vidal e Faria Filho (2003) explicam:
Forçoso é então assumir que, particípes da construção da disciplina da História da Edu-

cação, nós, os autores somos, nos momentos mais recentes, sujeitos e objetos dessa
narrativa. E, mais do que isso, que as fontes que utilizamos são, elas também, peças do
jogo político que institui a memória (e produz o esquecimento) nas constantes lutas de
representações travadas no interior do campo. (VIDAL; FARIA FILHO, 2003, p. 24)
Compreende- se a partir desta colocação dos autores que a luta pela disciplina não foi
somente no sentido de se ter a disciplina História da Educação, mas de constituir um campo
investigativo que contribua de fato com a sociedade. Pensar a História da Educação como uma
ciência seria o ponto um de qualquer reflexão sobre pesquisa neste campo. Pois, este campo já
travou lutas para existir.
A reflexão sobre História da Educação deve ser contínua, em todos os passos da pes-
quisa o historiador da educação se coloca diante que questões. Nóvoa (2015) traz uma primeira
reflexão “Procura, dentro de ti, os problemas que te inquietam, aquilo que queres saber e com-
preender.” (NÓVOA, 2015, p. 24)
O primeiro passo do historiador da educação é refletir sobre história da educação e pen-

sar no problema de pesquisa que o inquieta, precisa buscar respostas para esta inquietação.
Nesse sentido, o problema de uma pesquisa precisa estar alinhado ao historiador da educação
de tal forma que este se questione o tempo todo a cerca daquilo que pretende pesquisar.
Em seus estudos Bastos (2016), faz uma síntese da problemática que envolve o campo
da História da Educação, relata os desafios da organização do campo propriamente dito, segun-
do a autora a História da Educação Brasileira necessita de avanços no que diz respeito a cons-
tituição de bancos de dados e repertório de fontes. Bastos (2016) esclarece:
Também há a necessidade de constituição de bancos de dados acessíveis via Internet,

que facilitem ao pesquisador o acesso a repertórios de fontes documentais. O avanço da
pesquisa na área sinaliza para uma ação urgente voltada à constituição de inventários e
fontes local, regional e nacional, visando fundamentalmente a conservação, salvaguarda
e preservação de uma memória da educação brasileira. (BASTOS,2016, p. 6)
Seria aqui o segundo passo do historiador da educação, buscar os dados, buscar as

fontes. Sabemos que uma pesquisa histórica demanda de fontes. Sejam elas fontes oficiais,
imagens ou documentos. Todas elas precisam de organização. Me reporto aos escritos de Cer-
teau (1982) que diz que o historiador trabalha com o tempo como material de análise, trabalha
com a organização de uma sociedade em seu tempo. Na História todo o estudo inicia- se com a
organização, separação do material que será utilizado na pesquisa a que se propõe, separando
inicia- se a regra e método pelo qual esses documentos serão analisados e então inicia-se a arte
de compreender o passado.
Certeau (1982) destaca em dado momento a expressão “ir aos arquivos” (CERTEAU,
1982, p. 84), dizendo que esta é uma lei da História, buscar arquivos para analisar é de suma
importância quando se trata do estudo em História. Os arquivos nem sempre estão organizados.
Desta forma, o historiador da educação deve organizar as suas fontes de forma a construir o seu
CAPÍTULO 14 154
banco de dados. Construir o seu próprio “canteiro de obras” (CERTEAU, 1982, p. 77).
Este trabalho de organização vai depender das fontes que o historiador da educação tem
em mãos. Se as fontes forem digitais poderá organizar em pastas no computador. Se as fontes
forem impressas poderão ser arquivadas em pastas, se as fontes forem de arquivos poderão
(com autorização) ser digitalizadas. Contudo é necessário que o historiador da educação busque
fazer um bom manuseio das fontes e tenha formas estratégicas para organizar, o autor destaca
que a “Manipulação semelhante é aquela feita com o mineral já refinado”. (CERTEAU, 1982, p.
79). O historiador da educação vai organizar as fontes de forma a refinar o material que tem em
mãos.
O terceiro passo para refletir sobre a história da educação seria compreender que o
passado, fazer relação com o futuro e a escrita da História. Me reporto aos estudos de Lee Goff
(1990) para esclarecer que a relação passado/presente é muito mais do que estudar a História
propriamente dita mas “antes de considerar a oposição passado/presente no quadro da memória
coletiva, ter em mente o que ela significa em outros domínios: o da psicologia e, principalmente,
o da psicologia infantil e da lingüística.” (LE GOFF,1990, p.180).
Sendo assim, os estudos que relacionam passado com presente devem considerar o
tempo em que se escreve e relacionar este tempo com a forma em que se escreve, ou seja, res-
peitar o espaço em que se pretende estudar e saber expressar a forma como se escreve, se no
passado, no presente ou futuro na escrita.
Nesse sentido, escrever História é uma tarefa um tanto complexa, pois deve-se observar
o tempo de que se escreve e observar os tempos linguísticos que se emprega na escrita. Sobre
a escrita da história Le Goff (1990) expõe:
A gramática histórica pode também evidenciar a evolução do emprego dos tempos do

verbo e das expressões lingüísticas temporais, como elementos reveladores da evolução
das atitudes coletivas perante o passado, enquanto fator social ou histórico. (LEE GOFF
,1990 p. 183)
Sobre a relação documento e monumento propriamente Le Goff (1990), relata que os

historiadores se dedicam a compreender a ciência do passado e do tempo que passa, e nes-
te sentido, precisam levar em consideração duas formas de se fazer História, observando os
monumentos (herança do passado) e os documentos (escolha do historiador), neste contexto
segundo o autor o historiador precisa se atentar para a herança do passado que vai se estudar
e quais fontes e documentos vai eleger para realizar suas investigações.
Observa- se aqui que o segundo passo (buscar dados), e o terceiro passo (refletir sobre
a história da educação) se interligam aqui. Só é possível construir uma narrativa histórica a partir
de fontes, Lee Goff (1990) comenta sobre a habilidade do historiador:
A leitura dos documentos não serviria, pois, para nada se fosse feita com ideias precon-
cebidas... A sua única habilidade (do historiador) consiste em tirar dos documentos tudo
o que eles contêm e em não lhes acrescentar nada do que eles não contêm. O melhor
historiador é aquele que se mantém o mais próximo possível dos textos". (LE GOFF 1990
p. 463)
Na ótica de Lee Goff (1990) ser historiador requer uma habilidade para tratar de forma
ética os documentos selecionados para uma pesquisa. Observar nos documentos que serão
selecionados as informações relevantes a pesquisa de forma mais clara possível, procurando
CAPÍTULO 14 155
observar bem o contexto no qual os documentos foram produzidos.
Pesavento (2003) explana o trabalho de organização e método que o historiador deve

praticar:
Montar, combinar, compor, cruzar, revelar o detalhe, dar relevância ao secundário, eis o
segredo de um método do qual a História se vale, para atingir os sentidos partilhados pe-
los homens de um outro tempo. Mas, neste rastreio do método, um outro elemento ainda
se coloca como essencial para o historiador. (PESAVENTO, 2003, p. 38).
O trabalho do historiador está ligado a comparar fontes, remeter- se a imagem ou outro,

cruzar todas essas ideias ao referencial teórico de sua pesquisa. Neste contexto, a autora explo-
ra a questão da História como ficção controlada e explica que esse tipo de método permite ao
leitor que compreenda o caminho percorrido pelo historiador na narrativa de sua pesquisa.
O debruçar do historiador sobre as fontes seria o quarto passo, após saber o problema
de pesquisa, organizar as fontes, fazer reflexões e leituras sobre a história da educação, chega
um momento crucial de uma pesquisa que é analisar as fontes coletadas. Os estudos de Le Goff
(1990) tratam do documento enquanto monumento (herança do passado):
O documento não é qualquer coisa que fica por conta do passado, é produto da sociedade
que o fabricou segundo as relações de forças que aí detinham o poder. Só a análise do
documento enquanto monumento permite à memória coletiva recuperá- lo e ao historiador
usá- lo cientificamente, isto é, com pleno conhecimento de causa. (LE GOFF 1990, p. 470)
Compreende- se estudando este autor então, que o historiador, deve selecionar os docu-
mentos e questionar estes documentos afim de perceber quais as relações que se estabeleciam
no tempo em que estes documentos foram criados e com quais funções foi criado, para atender
quais eram as demandas da sociedade. Fica claro neste sentido que é fundamental que o histo-
riador relacione o documento com o contexto histórico e social que foi produzido.
Entramos aqui no quinto passo de uma pesquisa no campo da história da educação, que
seria compreender o momento histórico em que a pesquisa está inserida. Levar em considera-
ção os que estava acontecendo no País, no estado, na cidade no período em que se pretende
estudar. A periodização e a contextualização são de grande valia. Pois, nenhum elemento da
história é isolado:
Inicialmente a historiografia separa seu presente de um passado. Porém, repete sempre

o gesto de dividir. Assim sendo, sua cronologia se compõe de "períodos" (por exemplo
Idade Média, História Moderna, História Contemporânea) entre os quais se indica sempre
a decisão de ser outro ou de não ser mais o que havia sido até então (o Renascimento,
a Revolução). Por sua vez, cada tempo "novo" deu lugar a um discurso que considera
"morto" "aquilo que o precedeu, recebendo um "passado " já marcado pelas rupturas an-
teriores. (CERTEAU, 1982, p. 10)
Compreender o momento histórico em que uma pesquisa está inserida, saber o acon-
teceu antes e depois, se torna fundamental. Todas as rupturas que antecederam o período de
uma pesquisa devem ser conhecidas pelo historiador. Nóvoa (2015) faz uma reflexão sobre o
tempo na história “O nosso objecto é o passado, mas as perguntas somos nós que as fazemos,
a partir do nosso tempo, do tempo presente. Por isso, não podemos ignorar nem o passado nem
o presente”. (NÓVOA, 2015, p. 25).
O sexto passo para a produção de uma escrita histórica seria a escrita propriamente dita,
Certeau (1982) descreve o caminho do historiador como um caminho onde existe o vazio, relata
CAPÍTULO 14 156
que o historiador cria um vínculo com o que ele chama de um “o outro mundo”, considerando que
este vínculo se torna de certa forma tranquilo pois o historiador trata com quem não pode o fazer
mal, referindo-se aos mortos.
Descrevendo sobre a escrita da História, o autor relata que a historiografia deve se preo-
cupar com o lugar de onde se produz o discurso, e que o historiador deve se proteger no distan-
ciamento do seu objeto de estudo.
Nesse sentido, o autor destaca que o distanciamento do tempo em que se escreve faz
todo o sentido, pois o historiador se distancia de ideias sobre o objeto de estudo e mergulha num
rio cheio de descobertas pelo saber.
Ainda sobre a escrita da História Certeau (1982) relata que a historiografia não é só um
ato de “contar a história”, mas de produzir uma história, e que esta se ocupa de uma preocupa-
ção com a temporariedade pois é a partir dela que se mantem uma ordem na escrita e que se
produz com coerência.
Nessa perspectiva o autor considera também que a temporariedade auxilia a escrita na

História no que diz respeito ao recorte em períodos. Sendo assim, destaca-se que em História é
de suma importância delimitar os períodos a que se volta o olhar para os estudos, pois o campo
é amplo e é necessário periodizar para que se possa estudar e fazer compreensões. Permitindo
assim, estudar o passado com vistas a dar lugar para este passado no futuro.
Para Certeau (1982) a escrita da História não se faz para enterrar o passado, mas, sua
produção é capaz de honrar ou eliminar a partir do texto, a escrita é capaz de produzir uma rela-
ção dos mortos para o leitor vivo, de uma sociedade anterior com a atual.
Propriamente sobre a função da historiografia (escrita da História), trata- se de produzir

um discurso histórico, com movimento de documentos, ordem e desordem, tempos, lugares e
sociedades. Nesse sentido, pode-se dizer que a escrita da História produz um conteúdo sobre a
forma.
Neste mesmo pensamento sobre o rigor na escrita da História Gómes (2003) ressalta
que escrita tem complexidades, não é apenas um instrumento da História, mas, um sistema que
inclui signos e regras que requerem qualidade técnica e material e não somente quantidade de
texto.
Segundo o autor a escrita deve atender também estudos que considerem o social e o
cultural. Sendo assim, a escrita histórica precisa dar significados as sociedades que estudam.
Nesse sentido, a escrita da história não pode se confundir com a pura descrição do documento,
um livro, ou transcrição de um testemunho, precisa ser uma construção com vistas a compreen-
são do momento passado com vistas no atual.
Para Gómes (2003) a escrita da História perpassa pela compreensão global de uma
sociedade, é a conjunção de normas, capacidades de manusear impressos e manuscritos, afim
de construir significados para uma sociedade. A produção da escrita da histórica nesse sentido
deve determinar a imagem da sociedade que representa, considerando: as fontes do discurso,
testemunhas e representações.
Nessa perspectiva é de suma importância que a escrita da História se preocupe com o
CAPÍTULO 14 157
tempo em sua produção, levando em consideração aspectos que remetam ao tempo que a pro-
dução histórica pretende estudar.
Sobre o ofício do historiador Le Goff (1990), escreve que a relação passado/ presente
que existe na História deve levar o historiador a ter certos cuidados, deve refletir sobre a relação
com o ´passado e não julgar, para tanto o autor se reporta aos estudos de Génicot 1980, que ex-
plica: O historiador não tem o direito de prosseguir uma demonstração, de defender uma causa,
seja ela qual, for, a despeito dos testemunhos. Deve estabelecer e evidenciar a verdade ou o que
julga ser a verdade. (LE GOFF, 1990, p. 23)
Para Le Goff (1990) a História não deve conduzir outros saberes e nem mesmo a so-
ciedade, mas, é fundamental que ela faça parte da construção do saber “o historiador também
deve ser ouvido” (LE GOFF ,1990, p. 41). Na perspectiva do autor o historiador é que constitui a
relação entre passado, presente e futuro e seu trabalho é de extrema relevância, cabe ao histo-
riador então esforçar-se em seu processo de análise de acontecimentos, fatos e compreensão
da história, compreendendo que é um observador científico que trabalha de acordo com um
código moral.
Para Le Goff (1990) a História é a ciência do tempo e o historiador é quem se propõe a

escreve-la e por isso é um trabalho de cunho ético. O autor descreve sobre os perigos da Histó-
ria:
Quando Paul Valéry declara: "A história é o, produto mais perigoso que a química do inte-
lecto elaborou... A história justifica o que se quiser. Não ensina rigorosamente nada, pois
tudo contém e de tudo dá exemplos" [1931, pp. 63-64]. Este espírito, aliás tão agudo, con-
funde a história humana com a história científica e revela a sua ignorância sobre o trabalho
histórico. (LE GOFF, 1990, p. 25)
No que se trata de falar sobre a História Nóvoa (2015) escreve que o historiador não
deve ignorar nem o passado nem o presente, mas, compreender que as perguntas sobre o pas-
sado surgem diante da compreensão do tempo. O autor relata que a História não é só a escrita
sobre o passado, mas, uma reflexão sobre o tempo e que o historiador não pode confundir épo-
cas, a sua interpretação deve partir de uma interpretação histórica.
Na ótica de Nóvoa (2015) existe um rigor deve-se construir interpretações sólidas, com
bases em documentos e fontes seguras, porém o historiador não deve produzir história enges-
sado. É necessário compreender o tempo e a cronologia de determinada época e escrever sua
narrativa de forma própria.
Na concepção de Nóvoa (2015), o historiador deve compreender mais do que o conteú-

do da História, mas ter um conhecimento amplo, ler muito sobre diversas áreas para não ser um
mero reprodutor de História, mas construir de fato uma narrativa histórica que contextualize de
fato com a sociedade. Ainda sobre a função do historiador o autor comenta que este deve dialo-
gar com outras áreas, e produzir sua escrita com troca de saberes com colegas de outras áreas:
A investigação histórica necessita de um certo distanciamento em relação aos objectos

de estudo, mas isso não implica neutralidade ou indiferença. A história não tem lições para dar,
mas é indispensável para abrir novas compreensões, para iluminar aspectos que foram deixados
CAPÍTULO 14 158
na sombra. (NÓVOA, 2015, p. 32)
Os estudos com a História da Educação requerem cuidado por parte de quem o es-
creve, e rigor metodológico, requer leituras e reflexões ao longo do processo. Conclui- se aqui,
que a escrita de uma pesquisa na perspectiva da Nova História Cultural exige do historiador a
compreensão do campo, ou seja, é necessário em primeiro lugar compreender que a História da
educação é uma ciência.
Em segundo lugar foi elencado que é necessário buscar fontes e organizar os dados.
Isso faz parte do ofício do historiador, estudos de Certeau (1982) colocam a ida aos arquivos
como uma lei da história.
Em terceiro, é necessário refletir sobre a história, um trabalho histórico não se faz de

forma isolada, buscar temas que tenham haver com a pesquisa que se pretende realizar é de
suma importância.
Em quarto lugar, foram realizadas reflexões sobre o “debruçar sobre as fontes”, é impor-
tante que o historiador faça relação entre as fontes e os teóricos que estudou afim de ir entrela-
çando a teoria com seu tema de estudo.
Em quinto lugar, foi elencado que é oportuno se pensar no momento histórico em que a
pesquisa está inserida, pois, a história não é isolada. A periodização do estudo é importante para
saber o que aconteceu antes e depois e para que se possa ter compreensão do ponto de partida.
Em sexto, foram feitas reflexões sobre a escrita propriamente dita. Como é a arte de
construir uma narrativa histórica, evidenciando a importância do rigor na escrita e de uma cons-
trução baseada numa narrativa ética.
REFERÊNCIAS
BASTOS, M.H.C. O que é história da Educação no Brasil hoje? Tempos de reflexão. Espacio. Tiempo y
Educación. 3 (1). 43-59. doi: http:// dex.doi.org/10.14516/ete.2016.003.001.4
CERTEAU, Michel. A escrita da história. Rio de Janeiro: Floresce Universitária,1982.
GÓMES, Antonio Castillo. Historia de la cultura escrita. Universidade de Alcalá. Revista Brasileira da
Educação n°5 jan/jun.2003.
LE GOFF. História e Memória. CAMPINAS, SP: Editora da UNICAMP, 1990.
NÓVOA, António. Carta a um jovem historiador. Historia y memoria de la Educación.p.23-58. 2015.
PESAVENTO, Sandra Jatahy. História Cultural. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
VIDAL, Diana Gonçalves e FILHO, Luciano Mendes de Faria. História da Educação no Brasil: a
constituição histórica do campo (1880- 1970). Revista Brasileira de História. São Paulo. V.23, n° 45,
p.37-70, 2003.
CAPÍTULO 14 159
15
Mitos e verdades sobre a pediculose
para os alunos do sexto ano na
Escola Estadual Joaquim Nabuco,
Oiapoque, Amapá, Brasil
Myths and truths about pediculosis
for sixth grade students at Joaquim
Nabuco State School, Oiapoque,
Amapá, Brazil
Laís Débora Ferreira Barroso
Universidade Federal do Amapá – Campus Binacional
DOI: 10.47573/aya.88580.2.42.15

Resumo
A pediculose é uma infestação em humanos causada por piolhos sugadores, denominada pe-
diculose. O objetivo deste trabalho foi explanar os mitos e verdades sobre a pediculose para
os alunos do sexto ano na Escola Estadual Joaquim Nabuco, no município de Oiapoque-AP. A
metodologia aplicada nesta pesquisa foi à aplicação de um questionário que se constituiu de dez
perguntas objetivas. Foram realizados três encontros com a respectiva turma, a aplicação do
pré-teste, palestra e aplicação do pós-teste. A palestra realizada abordando sobre a infestação,
prevenção, tratamentos, mitos e verdades sobre os piolhos. Foi aplicado um questionário em
dois momentos, antes e depois da palestra, investigando e avaliando o quanto os estudantes
conheciam sobre piolhos. Os resultados apresentaram uma significativa diferença entre os ques-
tionários do pré-teste e pós-teste. Dos 25 estudantes, a análise estatística dos dados obtidos
dos questionários mostrou resultados pertinentes, houve diferença significativa na porcentagem
antes e depois da palestra, na análise dos dados sobre o conhecimento sobre a pediculose, após
a palestra registrou-se 90% de acertos no pós-teste. A partir desses resultados pode-se concluir
que a infestação destes ectoparasitas podem ser um problema de saúde pública e, nesse con-
texto, é essencial que seja aplicado no ambiente escolar como proposta de intervenção focada
na prevenção das doenças e promoção da saúde escolar. A realização das palestras é importan-
te, pois, existem muitos mitos, preconceitos e despreparo em relação à pediculose. É importante
que a escola tenha estratégias, para mobilizar os pais e alunos no cuidado de sua própria saúde.
Palavras-chave: infestação. pediculose. piolho da cabeça.
Abstract
Pediculosis is an infestation in humans caused by sucking lice, called pediculosis. The objecti-
ve of this work was to explain the myths and truths about pediculosis to sixth-year students at
the Joaquim Nabuco State School, in the city of Oiapoque-AP. The methodology applied in this
research was the application of a questionnaire that consisted of ten objective questions. Three
meetings were held with the respective class, the application of the pre-test, lecture and appli-
cation of the post-test. The lecture was held covering infestation, prevention, treatments, myths
and truths about head lice. A questionnaire was applied in two moments, before and after the
lecture, investigating and evaluating how much students knew about lice. The results showed a
significant difference between the pre-test and post-test questionnaires. Of the 25 students, the
statistical analysis of the data obtained from the questionnaires showed relevant results, there
was a significant difference in the percentage before and after the lecture. From these results, it
can be concluded that the infestation of these ectoparasites can be a public health problem and,
in this context, it is essential that it be applied in the school environment as an intervention pro-
posal focused on disease prevention and school health promotion. The presentation of lectures is
important, as there are many myths, prejudices and lack of preparation in relation to pediculosis.
It is important that the school has strategies to mobilize parents and students in taking care of
their own health.
Keywords: infestation. pediculosis. head louse.

INTRODUÇÃO
A pediculose é uma infestação em humanos causada por piolhos sugadores, denomina-

da pediculose do couro cabeludo Pediculus humanus capitis (≈ Pediculus capitis) e Pediculose
do corpo Pediculus humanus corporis (≈ Pediculus corporis). Há também a pitiríase, a qual é uma
infestação da região pubiana por Phthirus púbis. Alguns autores consideram como espécie única
(Pediculus humanus), apresentando duas subespécies. O homem é o principal hospedeiro, onde
o piolho faz todo seu ciclo de vida na fase de ovo, ninfas e adultos (NUNES et al., 2014).
O piolho é considerado um ectoparasita hematófago, se alimenta de nosso sangue.

Onde suas pernas são muito bem adaptadas para fixar nos cabelos e pêlos, qualquer pessoa
independente da classe social, sexo, raça, credo ou cor pode ser infestado por piolhos (DIAS;
FERNANDES, 2009).
A infestação acontece principalmente onde à aglomeração de crianças em ambientes

como creches, escola, orfanatos, igrejas locais onde é comum o compartilhamento de objetos
pessoais entre si como: pentes, e chapéus, acontecendo à infestação do Pediculus e é um pro-
blema de saúde pública, devido às lesões causadas pelo o pilho (LINARDI et al., 1988; BARBO-
SA; PINTO, 2003; BORGES-MORONI et al., 2011).
A infestação do Pediculus pode ser diagnosticada por uma intensa coceira no couro ca-
beludo, principalmente na região atrás da orelha e na nuca, e através da detecção de um ou mais
piolhos vivos, para combater os Pediculus existe medidas, como ações de controle e tratamento,
como o uso do pente-fino, que é essencial usá-lo diariamente entre outros (NUNES et al., 2014).
A infestação por piolhos é endêmica tanto em países desenvolvidos como em países em

desenvolvimento. Todas as pessoas estão sujeitas à pediculose, independe da idade, porém, a
ocorrência da pediculose é mais comum na infância (CATALÁ et al., 2004).
A falta de dado específico sobre a Pediculose motivou a este trabalho na escola Joaquim
Nabuco, que constituirá grande apoio as atividades educativas na prevenção e na promoção da
saúde, para que se desenvolva, motive e estimulem os alunos com métodos de ensinamentos
sobre projeto de prevenção sobre os mitos e verdades Pediculose na Escola referida (BORGES-
-MORONI et al., 2011).
Tendo em vista os problemas, é importante o desenvolvimento de atividades voltadas

para Educação em Saúde nas escolas, para que se possam trabalhar esses temas de forma a
fazer com que os alunos sejam transmissores de conhecimento e assim contribuir com a melho-
ria de práticas saudáveis evitando o contágio de doença (BARBOSA; PINTO, 2003).
Para que essas atividades sejam eficazes é preciso o envolvimento dos pais, professo-
res e alunos, para que haja incentivo e maior envolvimento da família nas atividades escolares.
É importante também que a escola associe os conteúdos científicos com a realidade vivida pelos
alunos, para que eles desenvolvam habilidades e maior interesse pelos conteúdos, facilitando
dessa forma a compreensão do que estar sendo estudado (MAGALHÃES; SILVA, 2012).
Este trabalho surgiu para despertar o conhecimento sobre Pediculose entre os alunos do
sexto ano na Escola Estadual Joaquim Nabuco, no que se refere à higiene pessoal.
CAPÍTULO 15 162
O P. humanus capitis é um dos mais antigos ectoparasitas do homem. A pediculose é

causada pelo piolho da cabeça, é uma das mais comuns e perigosas, devido alguns pacientes
desenvolverem reação de sensibilidade à picada e a saliva do inseto. Essas infestações atin-
girem o homem há milhares de anos em todas as partes do mundo, sendo vistas em múmias
egípcias de 3.000 anos a.C., em pentes da época de Cristo encontrados nos desertos de Israel
e em múmias do Peru pré-colombiano (GABANI et al., 2010).
Morfologia dos piolhos
O piolho é um artrópode da classe Insecta, ordem Phthiraptera e subordem Anoplura,

com aparelho bucal picador-sugador, possui o corpo dividido em cabeça, tórax e abdome com
três pares de patas presas ao abdome não tem asa e nem salta, são visíveis e pequenos (Figura
1). Os piolhos, quando adultos, medem em média de 1 a 3 mm de comprimento com o corpo
achatado (LINARDI, 2001).
Figura 1 - Mostra a morfologia de piolhos e como se fixa no cabelo de uma pessoa.
Fonte: Wikipédia, a enciclopédia livre, 2019.
Ciclo dos piolhos
O ciclo de vida destes ectoparasitas inclui ovos, ninfas e adultos. Os ovos ou lêndeas
como são conhecidos ficam incubados e põe em média de 50 a 200 ovos durante seu ciclo de
vida na fase adulta, de onde eclode a ninfa, essas vão se alimentar perfurando a pele do couro
cabeludo, sugando o sangue várias vezes por dia (ANDRADE, 2008). Como mostra a Figura 2.
CAPÍTULO 15 163
Figura 2 - Mostra o ciclo dos piolhos da ordem Phthiraptera, Subfilo Hexapoda, Filo
Arthropoda.
Fonte: Wikipédia, a enciclopédia livre, 2019.
Esses ovos, como mostra a figura acima, são conhecidas como lêndeas, elas ficam fixa-
dos nos fios de cabelo, próximos às orelhas e a nuca. Eles ficam encubados no período entre 6 a
9 dias, eclodindo e saindo um piolho, chamado de ninfa o primeiro estádio. Perfurando a pele do
couro cabeludo para sugar o sangue, várias vezes ao dia. Mais 3 a 5 dias, a ninfa troca de pele,
mudando para segundo estádio (PAGOTTI et al., 2012).
Durante 3 a 5 dias se alimentando do sangue de nossa cabeça, a ninfa chega ao terceiro

estádio quase ao tamanho do adulto. E sempre se alimentando várias vezes por dia. Depois o
terceiro estádio essa ninfa troca de pele novamente transformando-se em adulto: macho ou fê-
mea, e depois vão se reproduzir começando outro ciclo (PAGOTTI et al., 2012).
TIPOS DE PIOLHOS
Existem ectoparasitas de seres humanos, como o Pediculus humanus capitis, outra su-
bespécie o Pediculus humanus corporis, Phthirus púbis (NEVES et al., 2011). A subespécie P.
h. capitis, é uma espécie que vive nos cabelos, este vive agarrado aos fios de cabelos e ataca o
couro cabeludo, passando principalmente de uma cabeça para a outra pelo contato direto. P. h.
corporis vive e infesta o corpo, pode viver agarrado nas roupas e é mais frequente nos locais com
hábitos de higiene precários. P. púbis é uma espécie de piolho chato, vive agarrado nos pêlos da
região genital, nos sexos tanto masculino como no feminino, podendo viver também nos pêlos
da parte inferior do abdômen, coxas e nádegas (DIAS et al., 2009).
A transmissão de piolho pode acontecer através de contanto direto de uma pessoa para
outra, através da relação sexual, ou indireta como: escovas de cabelo, pente, roupas. A pedicu-
lose do couro cabeludo é com mais frequência na infância, principalmente em crianças de idade
escolar, onde tem maior contato físico entre elas (ANDRADE, 2008).
Essa infestação traz consequências físicas, como coceira dificultando na concentração

das crianças em sala de aula. Existem os problemas psicológicos, onde a criança e os pais são
constrangidos, pelo fato de alguns alunos que associam a infestação de piolhos aos maus hábi-
CAPÍTULO 15 164
tos de higiene, ou a baixa renda (PAGOTTI, 2012).
Diagnostico, prevenção e tratamento contra piolhos
O diagnóstico e outros cuidados com o Pediculus devem ser úteis para o controle da
infestação (NUNES et al., 2014). É muito importante informar os familiares sobre diagnóstico,
tratamento, prevenção do piolho. (FRANKOWSKI; WEINER, 2002).
A infestação de piolho é detectada devido à intensa coceira, é provocada pela picada

do inseto que causa inflamação da pele, pela saliva injetada no início da hematofagia. Os pais
devem ser incentivados a olhar a cabeças dos filhos para averiguar a presença de piolhos (AN-
DRADE, 2008).
O controle e a prevenção da doença muitas das vezes ficam prejudicados, devido os

mitos e verdades sobre a transmissão e a prevenção da pediculose, o que prejudicando no pro-
cesso de ensino e aprendizagem. Estudos na Bélgica têm mostrado que são comuns infestações
por Pediculus capitis nas escolas e que há pouco conhecimento sobre as causas que sobre alto
índice de infestação (CATALÁ et al., 2004).
Evitar o contato com roupas e com objetos de uso pessoal roupas, chapéus, pentes.
Examinar a cabeça das crianças, ou de quem estiver infestado. Passando um pente fino a pro-
cura de lêndeas e piolhos. Alguns pais tentam combater os piolhos com produtos caseiros como
vinagre, xampu a base de ervas medicinal. Todavia, não há comprovação científica que extinguir
os piolhos (BARBOSA et al., 2003).
O uso de pente fino é ainda a melhor medida a ser adotada para a retirada dos piolhos.
Outros métodos manuais são: a catação, com a destruição do inseto em seguida, escovação
frequente, para retirar principalmente adultos e ninfas, entretanto, é preciso que haja também
um trabalho educativo-preventivo para que se possam evitar novas infestações (MAGALHÃES;
SILVA, 2012).
Doenças causadas pelo piolho
O piolho do couro cabeludo pode também causar infecções secundárias e é considerado

uma das principais causas de impetigo nas populações de países em desenvolvimento. Devido
à intensa coceira causada pelo piolho, são causadas algumas lesões na cabeça, ocorrendo infe-
ções bacterianas, micoses, e em casos mais graves, miíases, pitiríase, e anemias e entre outros
(MAGALHÃES; SILVA, 2012).
A intensa coceira além de contaminar as feridas, levar o paciente a estresse, gerando

baixo rendimento escolar ou no trabalho. Por isso, é importante verificar se há alguma presença
de piolho, ou de orientações aos pais sobre o comportamento diferente do aluno, seja na creche,
escola, casa ou trabalho (PAGOTTI et al., 2012).
Educação em saúde
Embora algumas medidas de controle existentes a pediculose é endêmica nas escolas e

nas famílias. Barbosa e Pinto (2003) Depois de ações educacionais a pediculose a prevalência
da doença, diminui. Isso é comprovado através de técnicas qualitativas e educacionais em saúde
CAPÍTULO 15 165
nas escolas (PAREDES et al., 1997).
O professor de Ciências, antes de qualquer coisa é um educador da criança e do jovem

brasileiro, reconhece os conteúdos tratados em Ética quando contribui para os estudantes de-
senvolverem a solidariedade, o respeito mútuo, a justiça e o diálogo com autoconfiança (BRA-
SIL, 1998).
Andrade (2008) diz que mudança de hábitos, e atitudes dos educadores e alunos após
atividades educativas adequadas à realidade escolar mostra que a percepção errada que os
alunos tem no contagio de piolhos, onde eles acabam associando a infestação com a falta de
higiene, constrangendo as crianças e os pais, que são vistos como mal cuidadores e a crianças
se tornar alvo “bullying”.
A partir de ações educativas em saúde como palestras, o aluno não chamará o colega
de piolhento. Os estudos mostraram a importância de se explanar as causas e as consequências
de sobre a realidade do aluno infestado, e sobre a pediculose, inseridos no contexto educativo
e preventivo, muda completamente o comportamento de como o aluno em relação ao colega
infestado (MACIEL, 2009).
É importante ressaltar que este trabalho está inserido na Educação em Saúde e segundo
Maciel (2009), a Educação em Saúde prevê interação entre as pessoas envolvidas dentro do
contexto educativo. A escola é um ambiente para a prevenção da parasitose, pois é um ambiente
formador de opiniões de crianças, adolescentes e de suas famílias, pois ela é um problema de
saúde pública, principalmente nas escolas.
E quando fala em educação e saúde como tema transversal desse processo educativo,
não é simplesmente passar as informações sobre saúde, mas aproveitar os saberes existentes,
e buscar desenvolver responsabilidade no cuidado com a saúde, é importante seja trabalhado,
buscando estratégias de acordo com os problemas dessa realidade dos alunos. A saúde envolve
além dos cuidados com o corpo, mais também com o físico, social e cultural e (SOUZA et al.,
2014).
Os dois blocos de conteúdos de Saúde, “Autoconhecimento para o Autocuidado” e “Saú-

de Coletiva”, oferecem perspectivas sociais e ambientais que ampliam a abordagem tradicional
de programas de saúde nos currículos de Ciências, cuja tônica tem sido o estudo das doenças
e não o desenvolvimento da saúde. No eixo temático “Ser Humano e Saúde” considera-se, por
exemplo, a importância de reconhecer e promover os recursos para o bem-estar e a saúde dos
indivíduos da comunidade escolar (BRASIL, 1998).
Também é compartilhada a concepção de saúde como produto dinâmico de relações

culturais e ambientais, ambas essenciais ao crescimento e ao desenvolvimento humano. A área
de Ciências Naturais também considera necessário o melhor conhecimento do próprio corpo do
estudante, quando se estuda questões relativas ao corpo humano (BRASIL, 1998).
A educação interdisciplinar, no processo de interação comunicativa, baseado na troca de

conhecimentos, como um instrumento de transformação social e de preparação para o exercício
da cidadania através dos conteúdos contextualizado e sistemático, a prevenção da pediculose
deverá ser tratada como tema transversal em todas as áreas que compõe o currículo escolar
(SOUZA et al., 2014).
CAPÍTULO 15 166
Para regulamentar as atividades de saúde no âmbito escolar o Decreto nº 6.286 de 5
de dezembro de 2007 instituiu o Programa Saúde na Escola (PSE) e suas finalidades. Uma vez
que, em estudo realizado com escolares mostrou que as ações de educação em saúde na esco-
la. As políticas de saúde reconhecem o espaço escolar como espaço privilegiado para práticas
promotoras da saúde, preventivas e de educação para saúde. O Programa Mais Saúde: Direito
de Todos, lançado pelo Ministério da Saúde, em 2008, é um exemplo disso (BRASIL, 2008).
METODOLOGIA
Caracterização da escola
A Escola Estadual de Ensino Médio Integrado Joaquim Nabuco, está localizada na Rua
Dr. Lélio Silva nº 719, Centro, Oiapoque, Amapá, Brasil. Foi criada em 1º de janeiro de 1966 pelo
decreto de nº 14/66 GAB. Funciona nos períodos, matutino, vespertino e noturno com turmas
de 5°, 6°, 7ª 8ª séries do Ensino Fundamental, 1º, 2º e 3º ano do Ensino Médio e 2ª, 3ª e 4ª do
Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio, totalizando 1.857 alunos matriculados inicialmente
para o ano letivo de 2015.
Este trabalho foi desenvolvido em turmas de 6°ano do ensino fundamental da Escola Es-
tadual Joaquim Nabuco, no turno vespertino, com aproximadamente 25 alunos para uma turma.
A seleção dessa série foi uma estratégica, porque os alunos já estudaram conteúdos que
abordam tema sobre Pediculose. Além disso, o ensino fundamental é o ano de descoberta do
estudo desses seres, está incluso no conteúdo no plano de ensino da disciplina de biologia do 6º
ano, por este motivo, o desenvolvimento deste projeto foi viável.
MÉTODOS
Para o desenvolvimento deste trabalho foi utilizado o método qualitativo e quantitativo,

com a intenção de levantar dados sobre a eficácia do estudo sobre Pediculose através de ques-
tionários. As atividades foram desenvolvidas em duas turmas do sexto ano do ensino fundamen-
tal, da Escola Estadual Joaquim Nabuco. A duração total da atividade corresponderá a três aulas
de quarenta e cinco minutos cada, ou seja, perfazendo cento e trinta e cinco minutos em cada
turma, com o total de duzentos e setenta minutos.
Aula 1: Avaliação prévia – Duração 45 minutos
Nesta etapa, os conceitos prévios de cada aluno, investigados por meio de um pré-teste,
atendendo a resolução 466/2012 CNS/CONEP, elaborando um Termo de Consentimento Livre
e Esclarecido (TCLE). É importante ressaltar que este pré-teste tem fins para testar a atividade
de ensino, e não de atribuir notas. O questionário (pré-teste) possui perguntas relevantes ao
assunto tratado.
As aulas foram iniciadas com uma breve explicação sobre aspectos básicos de Pedi-
culose, sobre o projeto que foi realizado com as instruções gerais para que os próprios alunos
realizassem a devida atividade de pré-teste. Cada aluno recebeu um papel contento uma lista de
CAPÍTULO 15 167
questões (número de dez questões) sobre o assunto abordado em aula.
Aula 2: Abordagem teórica - Duração 45 minutos
Foi realizada uma aula teórica abordando os alguns aspectos da Pediculose, para incen-
tivar o interesse dos alunos sobre este assunto. Foi utilizado palestra descrevendo o significado
e importância da Pediculose na vida acadêmica do aluno.
A aula estava de acordo com os conteúdos contemplados pelos Parâmetros Curriculares

Nacionais do sexto ano do ensino fundamental. Também foram instruídos os procedimentos roti-
neiros nos estudos da Pediculose. Vale ressaltar também que as aulas foram realizadas apenas
para fins didáticos e científicos.
Aula 3: Aplicação do questionário pós-teste - Duração 45 minutos
Ao final da segunda aula, uma nova aplicação do mesmo questionário, chamada de pós-
-teste foi aplicado aos alunos para posterior comparação entre o conhecimento prévio e o cons-
truído durante as aulas. Esse segundo questionário também estava composto por 10 questões,
sendo estas confeccionadas nos mesmos moldes do questionário anterior.
A partir desta etapa foi notado um interesse maior dos alunos na escola referida. Possi-
velmente, e pelo fato deles nunca terem vivenciado uma situação em aula.
A formação do ensino fundamental no Brasil, estabelecida pela Lei Diretrizes e Bases

da Educação Nacional de 1996, regulamentada em 1998 pelas Diretrizes Conselho Nacional
de Educação e pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, procura atender a uma reconhecida
necessidade de atualização da educação brasileira. Atualização necessária para impulsionar
uma democratização social e cultural mais efetiva, pela ampliação da parcela da juventude que
completa a educação básica, como para responder a desafios impostos por processos globais,
que tem excluído da vida econômica os trabalhadores não qualificados, por conta da formação
exigida de todos partícipes do sistema de produção e de serviços. Em qualquer de suas modali-
dades, isso significa preparar para a vida, qualificada para o cotidiano e capacitar para o apren-
dizado permanente, seja no eventual prosseguimento, dos estudos, seja no mundo do trabalho
(PCN, 1998).
Estatística
Neste trabalho, os dados foram tabulados em um banco de dados para a geração de

gráficos e melhor análise, bem como foi gerado um teste “t” Student, com a finalidade de verificar
o nível de significância (α < 0,05), sendo utilizado o programa PAST (HAMMER et al., 2001).
No primeiro momento, foi apresentada a diretora da escola uma carta de apresentação,

para autorização na execução do projeto, foi explicada a diretora como funcionaria o pré-teste
e quais os objetivos de trabalho. Tentei adequar da melhor maneira possível ao calendário da
escola. O objetivo deste primeiro momento em sala de aula foi avaliar o conhecimento prévio
sobre Pediculose para os alunos do 6º ano do Ensino Fundamental do município de Oiapoque.
CAPÍTULO 15 168
As questões do pré-teste abordaram conhecimentos cotidianos sobre o Pediculose. Já
os conceitos cotidianos são aprendidos ao longo da história de vida da criança em suas intera-
ções diárias, tanto fora como dentro do espaço escolar. O questionário do pré-teste foi aplicado
para 25 alunos.
No dia da aplicação do teste foi feito a apresentação para os alunos (menores de 18

anos) sobre o termo de consentimento livre e esclarecido que deveria ser assinado pelos seus
respectivos pais, e para os demais alunos. Assinado o termo foi aplicado o pré-teste e reaplica-
do no pós-teste, contendo um questionário de 10 (dez) perguntas, onde se fez a leitura de cada
questão com intuito de informar de como seria a dinâmica de resposta.
A execução das aulas (pré-teste, palestra e pós-teste) foi estimada em uma duração
total de 135 minutos. Na aula 1 e 3, foram aplicados 50 formulários, sendo 25 no pré-teste e 25
no pós-teste. Já na primeira questão foi perguntado se o piolho transmitia algum tipo de doença,
o resultado indicou um aumento significativo no percentual de 36% para 100% nas respostas
dadas pelos alunos (t=-6,532; p=0,0002), informando que sim, sabiam a respeito do assunto, e
uma redução de 64% para 0% em respostas significativamente negativas (t=6,532; p=0,0002),
ou seja, que não conheciam sobre o assunto abordado (Gráfico 1).
Gráfico 1 - Questão No. 1, demostrando à percentagem de conhecimento dos alunos, sobre
a transmissão de doenças por piolhos registrada no pré e no pós-teste aplicada na Escola
Estadual Joaquim Nabuco, Oiapoque.
Fonte: arquivo dos autores (2019).
Na segunda questão foi perguntado se o piolho pode ser adquirido dos animais, o re-
sultado indicou um aumento significativo no percentual de 40 para 100 % nas respostas dadas
pelos alunos (t=-4,000; p=0,0005), informando que sim, sabiam a respeito do assunto, e uma
redução de 60 para 0 % em respostas significativamente negativas (t=-4,000; p=0,0005), ou seja,
que não conheciam sobre o assunto abordado (Gráfico 2).
CAPÍTULO 15 169
Gráfico 2 - Questão No. 2, mostrando à percentagem de conhecimento dos alunos se o piolho
pode ser adquirido dos animais registrada no pré e no pós-teste aplicada na Escola Estadual
Joaquim Nabuco, Oiapoque.
Na terceira questão foi perguntado se coçar a cabeça é sinal de piolho, o resultado indi-
cou um aumento significativo no percentual de 44 para 100 % nas respostas dadas pelos alunos
(t=4,342; p=0,0002), informando que sim, sabiam a respeito do assunto, e uma redução de 56
para 0 % em respostas significativamente negativas (t=-4,342; p=0,0002), ou seja, que não co-
nheciam sobre o assunto abordado (Gráfico 3).
Gráfico 3 - Questão No. 3, mostrando à percentagem de conhecimento dos alunos, se o ato de
coçar a cabeça é sinal de piolho registrada no pré e no pós-teste aplicada na Escola Estadual
Na quarta questão foi perguntado se o piolho também aparece em adultos, o resultado

indicou um aumento significativo no percentual de 4 para 100 % nas respostas dadas pelos alu-
CAPÍTULO 15 170
nos (t=-2,400; p=0,0001), informou que sim, e uma redução de 96 para 0 % em respostas signi-
ficativamente negativas (t=2,400; p=0,0001), ou seja, que não (Gráfico 4).
Gráfico 4 - Questão No. 4, mostrando à percentagem de conhecimento dos alunos, se o piolho
também aparece em adultos, registrada no pré e no pós-teste aplicada na Escola Estadual
Na quinta questão foi perguntado se o aluno infestado com piolhos não deve ficar na es-
cola, o resultado indicou um aumento significativo no percentual de 48 para 100 % nas respostas
dadas pelos alunos (t=-5, 099; p=0,0001), informou que sim, e uma redução de 52 para 0 % em
respostas significativamente negativas (t=5,099; p=0,0002), ou seja, que não (Gráfico 5).
Gráfico 5 - Questão No. 5, mostrando à percentagem de conhecimento dos alunos, sobre
se o aluno infestado com piolhos não deve ficar na escola, registrada no pré e no pós-teste
aplicada na Escola Estadual Joaquim Nabuco, Oiapoque.
Na sexta questão foi perguntado se aluno conhecia alguém que já teve piolho, o resulta-
do indicou um aumento significativo no percentual de 4 para 100 % nas respostas dadas pelos
CAPÍTULO 15 171
alunos (t=-2,400; p=0,0001), informou que sim, e uma redução de 96 para 0 % em respostas
significativamente negativas (t=2,400; p=0,0001), ou seja, que não conhecia (Gráfico 6).
Gráfico 6 - Questão No. 6, mostrando à percentagem de conhecimento dos alunos, se eles
conhecem alguém que já teve piolho, registrada no pré e no pós-teste aplicada na Escola
Na sétima questão foi perguntado, se a criança com piolho é discriminada pelos colegas,
o resultado indicou um aumento significativo no percentual de 16 para 100 % nas respostas da-
das pelos alunos (t=-1,122; p=0,0001), informou que sim, e uma redução de 84 para 0 % em res-
postas significativamente negativas (t=1,122; p=0,0001), ou seja, que não conhecia (Gráfico 7).
Gráfico 7 - Questão No. 7, mostrando à percentagem de conhecimento dos alunos, a criança
com piolho é descriminada pelos colegas, registrada no pré e no pós-teste aplicada na Escola
CAPÍTULO 15 172
Na oitava questão foi perguntada se a escola é a principal fonte de transmissão do pio-
lho, o resultado indicou um aumento significativo no percentual de 28 para 96 % nas respostas
dadas pelos alunos (t=-7,141; p=0,0001), informou que sim, e uma redução de 72 para 4 % em
respostas significativamente negativas (t= 7,141; p=0,0001), ou seja, que não (Gráfico 8).
Gráfico 8 - Questão No. 8, mostrando à percentagem de conhecimento dos alunos, se a escola
é a principal fonte de transmissão do piolho, registrada no pré e no pós-teste aplicada na
Escola Estadual Joaquim Nabuco, Oiapoque.
Na nona questão foi perguntado se o professor é importante em ensinar sobre piolho, o

resultado indicou um aumento significativo no percentual de 20 para 100 % nas respostas dadas
pelos alunos (t=-9,798; p=0,0001), informou que sim, e uma redução de 80 para 0 % em respos-
tas significativamente negativas (t= 9,798; p=0,0001), ou seja, que não (Gráfico 9).
Gráfico 9 - Questão No. 9, mostrando à percentagem de conhecimento dos alunos, se é
importante o professor ensinar sobre piolho, registrada no pré e no pós-teste aplicada na
Escola Estadual Joaquim Nabuco, Oiapoque.
CAPÍTULO 15 173
Na décima questão foi perguntada se o piolho é mais frequente em famílias com maus
hábitos higiênicos, o resultado indicou um aumento significativo no percentual de 80 para 100
% nas respostas dadas pelos alunos (t= 9,798; p=0,0001), informou que sim, e uma redução de
20 para 0 % em respostas significativamente negativas (t=-16,61; p=0,0001), ou seja, que não
(Gráfico 10).
Gráfico 10 - Questão No. 10, mostrando à Percentagem de conhecimento dos alunos, o piolho
é mais frequente em famílias com maus hábitos higiênicos registrados no pré e no pós-teste
aplicada na Escola Estadual Joaquim Nabuco, Oiapoque.
Dessa forma, assim que a contaminação se torna pública, as causas psicológicas cau-
sam um grande desconforto, levando a criança a um sentimento de vergonha (ANDRADE, 2008).
Isso foi observado durante os questionamentos realizados em sala, eles associavam o piolho à
falta de higiene, acreditando que não lavar a cabeça, não tomar banho ou viver em locais menos
favorecido pode levar a pessoa a contrair piolho. Iniciou-se a palestra abordando sobre o que é
piolho, a importância e se reproduz.
Após, o que é a lêndea quais os danos causados por ela. A participação dos alunos na
discussão foi considerada de extrema importância, onde eles prestaram atenção e fizeram per-
guntas sobre o assunto. Dando continuidade sobre a palestra foi explicado sobre o que é pedi-
culose qual o causador, os tipos de pediculose, como é transmitido, como o piolho se alimenta
quais os sintomas causados pela infestação, quais as dificuldades encontradas no combate e
como prevenir este agravo (ANDRADE, 2008).
Estudos demostraram que onde há ações de educação têm relação direta com a diminui-
ção do número de casos no combate à doença. O ensino na escola é importante, e foi verificado
que onde os professores informavam sobre a prevenção e controle desta, a prevalência é menor
e aumenta o conhecimento dos estudantes (ROCHA et al., 2012).
CAPÍTULO 15 174
A higiene pessoal é também uma forma eficaz para evitarmos algumas doenças e para
que vivermos com mais saúde. Se não cuidarmos do nosso corpo, ficamos expostos a parasitos
que prejudica a saúde humana. A resistência do Pediculus humanus capitis ocorre por diversos
fatores, apesar de o piolho ter um período curto vida a taxa de fecundidade é alta.
A realização das palestras é importante, pois existem muitos mitos, preconceitos e des-
preparo em relação à pediculose. É importante que a escola tenha estratégias para mobilizar
os pais e alunos em prol da saúde. A realização do pré-teste e pós-teste demostrou que houve
interesse, questionamento e aprendizagem dos alunos, obtidos através dos questionários e dos
dados verificou-se que atingiu os objetivos como previstos.
Quanto à palestra. Foi transmitido conhecimento básico aos alunos através de aulas
expositivas no aprendizado e auxílio no tirar as dúvidas destes alunos. Em geral, os estudantes
receberam os questionários e estavam dispostas a ajudar respondendo às questões apresenta-
das.
Ressalta-se que são exercícios elaborados de conhecimentos prévios sobre os mitos

e verdades da pediculose, bem como se faz uma autoavaliação sobre o tema abordado. Estes
dados passam a ser inéditos para uma região de fronteira entre o Brasil e Guiana Francesa.
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CAPÍTULO 15 176
16
Contribuição do estágio
supervisionado em ciências
biológicas no processo de ensino-
aprendizagem em duas escolas
públicas no município de Oiapoque
Contribution of supervised internship
in biological sciences in the teaching-
learning process in two public
schools in the municipality of
Oiapoque
Jadison Monteiro dos Santos
Secretaria Municipal de Meio Ambiente - Prefeitura do Oiapoque
Joakelis de Oliveira
DOI: 10.47573/aya.88580.2.42.16

Resumo
O Estágio Supervisionado é de suma importância para a formação inicial de professores. Este
trabalho teve como objetivo conhecer a percepção dos alunos sobre a importância das aulas
ministradas pelos estagiários durante o Estágio Supervisionado II, do Curso de Licenciatura em
Ciências Biológicas, Campus Binacional do Oiapoque - UNIFAP. Este trabalho foi desenvolvido
após o estágio, divididos em três momentos: no primeiro momento, foi realizada uma visita com
intuito de reconhecer o espaço físico das escolas e o desenvolvimento das aulas junto aos alu-
nos. No encontro seguinte, foi explicado aos alunos os objetivos deste trabalho, além de mostrar
a importância de participar desta pesquisa como voluntários, sendo explanado aos alunos que
responderiam a um questionário com perguntas objetivas relacionadas ao assunto abordado.
Por último, foi efetivamente aplicado um questionário, optando-se pela estratégia de acompa-
nhamento dos acadêmicos envolvidos na pesquisa, esclarecendo dúvidas que pudessem surgir
a respeito deste estudo. Na análise das questões foi evidenciado que as aulas ministradas pelos
acadêmicos de Ciências Biológicas durante o Estágio, surtiram resultados positivos quanto: ao
maior interesse; o bom nível das aulas ministradas, com preferência as aulas inovadoras; de se
fazer um bom uso de recursos didáticos para ministrar as aulas e facilitar a compreensão e o
aprendizado dos alunos; ao domínio do conteúdo; e a relação aluno-estagiário contribuiu para
que os acadêmicos promovessem aulas envolventes e consequentemente, os alunos tivessem
um melhor entendimento e maior interesse pelos conteúdos de biologia.
Palavras-chave: educação. prática de docência. Amazônia.
Abstract
The Supervised Internship is of paramount importance for initial teacher training. This work aimed
to understand the students' perception about the importance of the classes taught by the interns
during the Supervised Internship II, of the Licentiate Degree in Biological Sciences, Campus Bi-
nacional do Oiapoque - UNIFAP. This work was developed after the internship, divided into three
stages: at first, a visit was carried out in order to recognize the physical space of schools and
the development of classes with students. At the next meeting, the objectives of this work were
explained to the students, in addition to showing the importance of participating in this research
as volunteers, being explained to the students who would answer a questionnaire with objective
questions related to the subject discussed. Finally, a questionnaire was effectively applied, opting
for the follow-up strategy of the academics involved in the research, clarifying any doubts that
might arise regarding this study. In the analysis of the questions, it was evidenced that the classes
taught by Biological Sciences academics during the Internship, had positive results regarding:
greater interest; the good level of the classes given, with preference for innovative classes; to
make good use of teaching resources to teach classes and facilitate students' understanding and
learning; to content domain; and the student-intern relationship contributed for the academics to
promote engaging classes and, consequently, the students to have a better understanding and
greater interest in the contents of biology.
Keywords: education. teaching practice. Amazon.

INTRODUÇÃO
O Estágio de Licenciatura é uma exigência da Lei de Diretrizes de Bases da Educação

Nacional (nº 9.394/96). No qual, é necessário à formação profissional a fim de adequar essa for-
mação às expectativas do mercado de trabalho onde o licenciado irá atuar. Assim, o estágio dá
oportunidade de aliar a teoria à prática.
A Lei nº 11.788, de 25 de setembro de 2008, define o estágio como o ato educativo

escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho, que visa à preparação para o
trabalho produtivo do estudante. O estágio integra o itinerário formativo do educando e faz parte
do projeto pedagógico do curso.
O Estágio Supervisionado é o primeiro contato que o aluno-professor tem com seu futuro
campo de atuação. Onde, por meio da observação, da participação e da regência, o licenciando
poderá refletir e vislumbrar futuras ações pedagógicas. Caracterizando-se como objeto de estu-
do e reflexão, esse Estágio poderá ser muito importante na formação do professor. Ao estagiar, o
futuro professor passa a enxergar a educação com outro olhar, procurando entender a realidade
da escola e o comportamento dos alunos, dos professores e dos profissionais que a compõem.
Com isso faz uma nova leitura do ambiente (escola, sala de aula, comunidade), procurando
meios para intervir positivamente (JANUÁRIO, 2008). Pimenta e Lima (2012) afirma que: “o
estágio ao promover a presença do aluno (estagiário) no cotidiano da escola, abre espaço para
a realidade e para a vida e o trabalho do professor na sociedade”. Segundo Freire (2007) “o
professor precisa ser um aprendiz ativo e cético na sala de aula, que convida os alunos a serem
curiosos e críticos... e criativos”.
O processo de desenvolvimento das atividades no estágio é uma transição de aluno, en-

quanto graduando, para professor na perspectiva de concluir a graduação. Como relata Pimenta
e Lima (2006), muitas são as habilidades que devem ser desenvolvidas no decorrer do estágio,
entre elas: observar, registrar, planejar, coordenar uma atividade e identificar as dificuldades das
crianças. Linhares et al, (2014) comenta que o estágio é uma forma de despertar no acadêmico o
desejo de aprimorar as estratégias de ensino existentes e desencadear ideias para o surgimento
de outras com vistas a solucionar problemas, por vezes impensáveis de encontrar no ambiente
escolar.
O estágio curricular supervisionado em Licenciatura constitui-se como uma etapa fun-

damental no processo de formação de professores de Ciências e Biologia, pois oportuniza ao
licenciando testar e refletir os conhecimentos incorporados ao longo da graduação (BARRETO,
2013).
Diante de tantos conceitos, é evidente a suma importância das contribuições advindas do

estágio supervisionado na formação de professores. No entanto, faz-se necessário abrir outros
horizontes em torno das pesquisas relacionadas ao estágio, enfim o mesmo não faz reverência
apenas à formação docente em si, é abrangente em várias outras faces referente ao contexto
educacional no qual está inserido.
São indispensáveis as pesquisas que apontem o grau de satisfação dos alunos com o
ensino que é ministrado nas escolas. A falta dessas informações leva o que se tem observado
em muitas escolas, nas quais os professores caminham com seus conteúdos e sem que se deem
CAPÍTULO 16 179
conta do seu desempenho e reciprocidade do aluno, especialmente no que tange o processo de
ensino-aprendizagem (SANTOS; CANEVER, 2011).
Diante deste contexto, foi desenvolvida este trabalho em duas escolas públicas no muni-
cípio de Oiapoque-AP, possibilitando descrever que o estágio supervisionado nas escolas é um
fator determinante e norteador na formação de professores. No entanto, não deve ser somente
este o seu objetivo. Deve-se levar em consideração as contribuições e benefícios advindas deste
estágio no processo de aprendizagem dos alunos.
Estágio supervisionado
O Estágio Supervisionado é um cumprimento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (Lei Federal nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996), que define que todo curso de
Licenciatura deve oferecê-lo para a formação de professores que poderão atuar na rede de en-
sino pública ou privada de nosso país (BRASIL, 1998). Constitui um momento de construção e
aprimoramento de conhecimentos e de habilidades essenciais ao exercício profissional, que tem
como função integrar teoria e prática. Trata-se de uma experiência com dimensões formadora e
sócio-política, que proporciona ao estudante a participação em situações reais de vida e de tra-
balho, consolida sua profissionalização e explora as competências básicas indispensáveis para
uma formação profissional ética e corresponsável pelo desenvolvimento humano e pela melhoria
da qualidade de vida.
Pode-se definir Estágio Supervisionado, portanto, como qualquer atividade que propor-
cione ao aluno adquirir experiência profissional específica e que contribua, de forma eficaz, para
sua futura atuação docente. Insere-se nesse tipo de atividade as experiências de convivência em
um ambiente de trabalho com cumprimento de tarefas com prazos estabelecidos, trabalho em
um ambiente hierarquizado e com componentes cooperativistas ou corporativistas, etc. O objeti-
vo é fornecer ao estudante a oportunidade de aplicar seus conhecimentos acadêmicos em situ-
ações da prática profissional clássica, criando a possibilidade do exercício de suas habilidades.
Espera-se que, com isso, que o aluno tenha a opção de incorporar atitudes práticas e adquirir
uma visão crítica de sua área de atuação profissional (BARREIRO, 2006).
Nesta direção, o Estágio Supervisionado constitui um momento de construção e aprimo-

ramento de conhecimentos e de habilidades essenciais ao exercício profissional, que tem como
função integrar teoria e prática. Trata-se de uma experiência com dimensões formadora e sócio-
-política, que proporciona ao estudante a participação em situações reais de vida e de trabalho,
consolida a sua profissionalização e explora as competências básicas indispensáveis para uma
formação profissional ética e corresponsável pelo desenvolvimento humano e pela melhoria da
qualidade de vida (BARREIRO, 2006).
Assim sendo, o estágio, nos cursos de formação de professores, possibilita que os fu-
turos docentes compreendam a complexidade das práticas institucionais e das ações aí prati-
cadas por seus profissionais como alternativa no preparo para inserção profissional, visto que é
entendido como peça fundamental na construção da identidade do agente educador (PIMENTA;
LIMA, 2012).
CAPÍTULO 16 180
Aspectos legais sobre o estágio supervisionado
De acordo com o parágrafo 1º do artigo segundo da Lei 11.788, de 25 de setembro de

2008, dispõe sobre que o “Estágio obrigatório é aquele definido como tal no projeto do curso,
cuja carga horária é requisito para aprovação e obtenção de diploma” (BRASIL, 2008).
A obrigatoriedade do estágio curricular na formação profissional está definida na legisla-

ção federal (LDB 9.394/96) e nos atos normativos dali originados. Mais especificamente, identifi-
ca-se sua normatização no Parecer CNE/CP 27/2001, estabelecendo que o estágio curricular su-
pervisionado deve ser realizado em escolas de educação básica; e no Parecer CNE/CP 28/2001,
prevê que o Estágio Supervisionado deve ser vivenciado durante o curso de formação e com
tempo suficiente para abordar as diferentes dimensões da atuação profissional.
Em relação aos profissionais da educação o artigo 61 da Lei 9.394/96, tem como funda-
mento a inter-relação de teoria e prática, para facilitar na aprendizagem e na troca de experiên-
cia; considerar as experiências anteriores; adaptação as etapas, já que a idade não é um dos
fatores determinantes é considerada a mente, a moral, o emocional, social, assim a seleção deve
ser aberta e não rígida e os níveis, pois em cada etapa tem um objetivo a cumprir ao aluno. Para
que haja a valorização do educador antes e necessário que ofereçam condições para que esse
profissional exerça bem essa tarefa, considerando as condições de trabalho: que podem ser
desde os recursos materiais, o tempo seja na escola ou fora dela, a interação com os educan-
dos este não pode ser só em sala de aula, assim como ocorrerá com a comunidade para melhor
compreender a realidade do aluno, assim teremos trabalhos de equipe, pois a convivência social
gera a educação.
A disciplina de Estágio Supervisionado, oportuniza o acadêmico de licenciatura a inser-

ção na realidade na qual vai atuar; é a partir dela que se fará a relação entre a teoria estudada
em sala de aula com a realidade vivenciada (FRANÇA, 2006). Através das disciplinas de prática
de ensino e estágio supervisionado, valoriza-se o conhecimento da realidade através da imersão
dos alunos-professores nas escolas, desenvolvendo atividades de observação, análise, descri-
ção detalhada das realidades vividas e interação destes alunos nos espaços onde vivenciam
seus estágios e práticas de ensino.
O estágio nas escolas se torna um momento fundamental, para a formação profissional

dos estudantes de licenciatura (Ciências Biológicas), é um momento de treinamento, prepara-
ção, o conhecimento absorvido será transmitido em sala de aula, dessa forma, o estágio super-
visionado se torna essencial na preparação do estudante para suas funções e visa beneficiar a
experiência e promover o desenvolvimento no ambiente profissional.
O estágio regência é um momento de exteriorização da aprendizagem, constituído em

uma atividade que se efetiva mediante a inserção no espaço educacional e no contato com os
professores que se dispõem a receber, acompanhar e orientar os futuros professores no proces-
so de aprendizagem da docência (FRANÇA, 2006).
Em meio a uma série de dificuldades encontradas na vida escolar, os professores das

diversas áreas têm se comprometido a desempenhar atividades de ensino com o máximo de
dedicação possível, todas as atividades a eles atribuídas; procurar absorver o máximo de conhe-
cimento dessa experiência. Desenvolvendo um estágio que contribua positivamente para a for-
CAPÍTULO 16 181
mação do licenciando no processo de ensino-aprendizagem do corpo discente das instituições
de ensino básico.
Estagio supervisionado e sua relação com o ensino de ciências e biologia
As disciplinas de Ciências e Biologia passaram por muitas reformulações, influenciadas

por diversas tendências educacionais e o contexto-social vivenciado nas diferentes décadas.
Atualmente, percebe-se uma crescente busca por estratégias para que o ensino dessas disci-
plinas estimule a curiosidade dos alunos e que os tornem capazes de compreender, explicar e
intervir de forma consciente na natureza (CECCON, 2008).
Para tal, faz-se necessário que a relação entre o conhecimento científico e o cotidiano do
aluno se estreite cada vez mais, ou seja, a ponte entre a ciência e a sociedade seja desobstruída,
pois ela sempre existiu, mas ao longo do tempo essa conexão foi sendo ignorada e o resultado
disso foi a repercussão de que Ciências e Biologia são disciplinas meramente descritivas (BOR-
GES; LIMA, 2007).
Os documentos que norteiam o currículo nacional de educação traçam como objetivo

para o ensino das Ciências Naturais que a mesma colabore para a compreensão do mundo e
suas transformações situando o homem como indivíduo participativo e parte integrante do uni-
verso (BRASIL, 1997).
Em relação à Biologia os objetivos visam o desenvolvimento de habilidades e competên-

cias que devem ser capazes de permitir a representação e comunicação; investigação e compre-
ensão; e a contextualização sócio-cultural dos diferentes conteúdos que compõem a Biologia. O
ensino de Ciências e Biologia deve reconhecer a real possibilidade de entender o conhecimento
científico e a sua importância na formação dos alunos, uma vez que ele contribui efetivamente
para a ampliação da capacidade de compreensão e atuação no mundo em que vivemos. Par-
te-se do princípio de que ensinar Ciências no mundo atual deve constituir uma das prioridades
para todas as escolas, que devem investir na edificação de uma população consciente e crítica
diante das escolhas e decisões a serem tomadas (BRASIL, 1998).
Os recursos didáticos práticos inseridos no estágio supervisionado para o ensino de ci-

ências e biologia são estratégias didáticas que colaboram para a aprendizagem significativa dos
alunos, a ampliação destas atividades é de fundamental importância para o trabalho docente.
Segundo Laburú; Arruda (2003) “a diversificação das atividades e recursos didáticos contribui
para a motivação dos estudantes possibilitando atender a distintas necessidades e interesses,
entendo quanto mais variado e rico for o meio intelectual, metodológico ou didático fornecido
pelo professor, maiores condições ele terá de uma aprendizagem significativa em seus alunos”
METODOLOGIA
Definição e caracterização da tipologia de estudo
O presente trabalho foi elaborado com a intenção de contribuir para o acervo de conheci-
mento em torno das questões educacionais, já que o mesmo tem como objetivo identificar a per-
cepção do ensino-aprendizagem dos alunos em duas Escolas, Escola Estadual Joaquim Nabuco
CAPÍTULO 16 182
(E.E.J. Nabuco), Escola Estadual Joaquim Caetano da Silva (E. E. J. Caetano da Silva), durante
o Estágio Supervisionado dos acadêmicos do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas.
E. E. J. Nabuco
A E. E. J. Nabuco está localizada na sede do município de Oiapoque, no extremo Norte

do Estado do Amapá, situada na Rua Lélio Silva, n° 719, Centro. Foi criada em 1° de janeiro de
1966, por meio do Decreto n° 14/66-GAB.
Esta Escola tem como horário de funcionamento os turnos matutino, vespertino e notur-
no, atende as séries do ensino fundamental (8º e 9º anos) e as séries do ensino médio. Atende
alunos de todo o município, por isso, possui transporte coletivo próprio (PPP, 2017).
E. E. J. Caetano da Silva
A E. E. J. Caetano da Silva está localizada na sede do município de Oiapoque, no extre-

mo norte do Estado do Amapá, fundada no dia 05 de março de 1946, Portaria de criação 155/80-
SEED/AP e recebeu o nome de Grupo Escolar Joaquim Caetano da Silva, atualmente, chama-se
Escola Estadual Joaquim Caetano da Silva, construída a margem direita do Rio Oiapoque e
marca historicamente a fundação do município, localizada na Av. Coracy Nunes, nº 40. Oferece
a comunidade o ensino básico no fundamental II, ensino médio regular e também as modalida-
des Educação de Jovens e Adultos (EJA), tanto no ensino fundamental II como ensino médio.
Tem como horário de funcionamento os turnos matutino, vespertino e noturno. É um espaço que
possui um porte favorável para desenvolver o processo de ensino e aprendizagem.
Método de aplicação
Para o desenvolvimento deste trabalho foi utilizado o método quali-quantitativo. Desta

forma, foi possível qualificar e mensurar as respostas dos entrevistados e obtendo dados nas
escolas abordando assuntos relacionados ao estágio supervisionado.
Instrumento de coleta de dados
Entre as diversas técnicas de coletas de dados, optou-se por utilizar o questionário com
base no trabalho realizado por Souza (2012), tendo em vista que esse é um instrumento muito
utilizado em pesquisas educacionais relacionado a Estágio Supervisionado.
Desenvolvimentos das aulas
A pesquisa foi realizada após o período de estágios dos estudantes do Curso de Li-
cenciatura em Ciências Biológicas, nos meses de janeiro, fevereiro e março/2019. Na E. E. J.
Nabuco, os encontros com os alunos foram realizados nos horários da tarde, de acordo com as
aulas de ciências e biologia. Na E. E. J. Caetano da Silva, os encontros com os alunos foram re-
alizados nos horários da tarde e noite. Durante a realização deste trabalho, houve três momentos
importantes descritos abaixo:
Primeiro encontro: Na E. E. J. Nabuco, foi realizado uma visita com intuito de reconhe-
cer o espaço físico e o desenvolvimento das aulas junto aos alunos, por conseguinte, solicitou-se
a autorização a direção (Sr. Erasmo Nascimento da Silva) desta referida escola para realizar a
CAPÍTULO 16 183
aplicação dos questionários a 30 alunos referente as turmas do primeiro e segundo ano do en-
sino médio. Por conhecer o ambiente e o desenvolver das aulas na E. E. J. Caetano da Silva,
durante a realização do estágio supervisionado II, a coordenação pedagógica na pessoa do Sr.
Railson Garrido Cunha, concedeu todo apoio necessário durante a aplicação dos questionários
para 30 alunos referente a três turmas: primeiro ano do ensino médio regular e duas turmas do
ensino médio na Modalidade de Ensino-EJA.
Segundo encontro: Neste momento, com o auxílio da professora da disciplina de Biolo-

gia foi explicado aos alunos os objetivos deste trabalho, além de mostrar a importância de partici-
par desta pesquisa como voluntários. A realização deste estudo está de acordo com a Resolução
466/2012 CNS/CONEP. Foram informados aos alunos que responderiam a um questionário com
perguntas objetivas, abordando o nível de importância das aulas ministradas pelos Estagiários,
bem como foi verificado a disponibilidade dos recursos didáticos, tais como cartazes, slides,
fotos, textos, entre outros, utilizados durante o estágio como meio facilitador para a compreen-
são, aprendizado e a relação dos estagiários com os alunos. O questionário também buscava
entender qual a visão dos alunos a respeito dos estagiários como professores atuantes e se os
mesmos promoviam aulas inovadoras facilitando a aprendizagem dos alunos.
Terceiro encontro: Nesta etapa, aplicou-se efetivamente aos alunos um questionário

que continha nove questões, tendo um tempo para a realização desta atividade de 45 minutos.
Optou-se pela estratégia de aplicação do questionário com o acompanhamento dos pesquisa-
dores envolvidos, com intuito de esclarecer dúvidas que pudessem surgir a respeito do assunto
abordado, sem que houvesse interferência nos resultados das respostas por parte dos acadê-
micos.
Estatísticas
Neste trabalho, os dados plotados em um banco de dados para geração de gráficos e

melhor análise, bem como foi gerado um teste de estatística chamado Qui-quadrado (X²), com a
finalidade de verificar o nível de significância (α ≤ 0,05) sendo utilizado o programa PAST (HAM-
MER; RYAN, 2001).
Os dados gerados deste trabalho foram plotados em uma planilha do Programa Micro-
soft Excel 2016, contendo as seguintes informações: Código (referente a cada aluno-formulário);
Estado; Município; Escola; Série; Data e todas as questões referente ao assunto abordado neste
trabalho.
Estes resultados foram obtidos a partir de questionários aplicados a 60 alunos, sendo 30

da E. E. J. Caetano da Silva e mais 30 da E. E. Joaquim Nabuco.
Para os dados analisados da primeira questão, que trata do nível de importância sobre
as aulas ministradas pelos estagiários de Ciências Biológicas, não se observou diferença signi-
ficativa em ambas as escolas (X²=1,1546; p=0,5614). Na E. E. Joaquim Nabuco, os alunos res-
ponderam que as aulas foram, muito importante, correspondendo 57,7%, 40% dos alunos consi-
deraram apenas importante e 3,3% não souberam responder (Gráfico 1). Na E. E. J. Caetano da
CAPÍTULO 16 184
Silva, 63,3% dos alunos consideraram as aulas muito importante, 37,7% responderam apenas
importante (Gráfico 1). Tapia e Montero (2003), em seus trabalhos de pesquisa tem relatado que
o aluno gosta ou tenta demonstrar interesse por determinada Disciplina ou conteúdo, apresen-
tando-se mais motivado para os estudos e contribuindo para seu bom desempenho.
Gráfico 1 - Mostra resultado referente a primeira questão, que aborda o nível de importância
das aulas ministradas pelos Estagiários na percepção dos alunos em duas Escolas (E. E. J.
Nabuco, E. E. J. Caetano da silva), no município de Oiapoque, Amapá.
Sendo assim, fica claro o interesse e o respeito dos alunos em relação as aulas que fo-
ram ministradas pelos estagiários de Ciências Biológicas. Não foi mencionado por nenhum aluno
a respeito das aulas sem importância, fato esse que contribuiu grandemente para um melhor
desempenho do corpo discente. Pois, se um aluno não demostra interesse ou não considera
importante determinada aula ou disciplina, parece óbvio que o mesmo não tem aquela preocu-
pação de aprender e, consequentemente, também não terá bons resultados.
Na segunda questão, os alunos foram indagados sobre seu posicionamento a respeito

das aulas ministradas pelos estagiários de Ciências Biológicas, não foi observado diferença sig-
nificativa em ambas as escolas (X²=0,3001; p=0,8606). Na E. E. J. Nabuco 54,5% consideraram
as aulas como ótimas, 36,4% responderam que as aulas foram boas e 9,1% destacaram as
aulas como regular (Gráfico 2). Já na E. E. J. Caetano da Silva 53,3% dos alunos classificaram
as aulas como ótimas, 33,4% disseram que foram boas, 13,3% responderam que as aulas eram
regulares (Gráfico 2). Quem sabe pelo fato de tratar-se de algo novo, técnicas diferenciadas, a
presença de pessoas novas na escola, enfim, um padrão diferente do qual foram expostos no
seu dia-a-dia escolar. Em consonância com a primeira questão, a maioria dos participantes evi-
denciaram o gosto e o interesse pelas aulas dos estagiários. O fato é que, o estagiário foi bem
visto, recebido e bem aproveitado nas escolas submetidas à pesquisa.
CAPÍTULO 16 185
Gráfico 2 - Refere-se a segunda questão abordou o posicionamento dos alunos sobre as aulas
ministradas pelos estagiários do curso de Licenciaturas em Ciências Biológicas em duas
Escolas (E. E. J. Nabuco, E. E. J. Caetano da silva), no município de Oiapoque, Amapá.
Para os dados da terceira questão, abordou sobre a ministração de aulas inovadoras

pelos estagiários de Ciências Biológicas, não foi observado diferença significativa em ambas as
escolas (X²=1,4029; p=0,7048). Na E. E. J. Nabuco, os alunos que responderam sim, correspon-
deram 83%, e 17% não acharam as aulas inovadoras (Gráfico 3). Na E. E. J. Caetano da Silva,
os alunos que responderam sim, consideraram as aulas inovadoras em torno de 87% e apenas
13% não consideraram (Gráfico 3). Carvalho e Gilpérez (2011) ressaltaram que é possível buscar
formas de inovação, não se limitando apenas ao ensino tradicional, ou seja, eles sugeriram uma
formação dos professores como uma mudança didática. O fato é que, comprovou-se o interesse
despertado pelos alunos em relação às aulas, visto que, as inovações sejam elas tecnológicas,
metodológicas ou qualquer que seja, despertam ânimo e motivação dos alunos pelos estudos.
Gráfico 3 - Mostra resultado da terceira questão que trata sobre as aulas ministradas pelos
estagiários no sentido de serem ou não inovadoras em duas Escolas (E. E. J. Nabuco, E. E. J.
Caetano da silva), no município de Oiapoque, Amapá.
CAPÍTULO 16 186
Na quarta questão, que tratava da utilização de recursos didáticos pedagógicos utili-
zados pelos estagiários de Ciências Biológicas para ministrar as aulas e facilitar a compreen-
são e o aprendizado dos alunos, não se observou diferença significativa em ambas as escolas
(X²=1,8925; p=0,5950). Na E. E. J. Nabuco os alunos que responderam a alternativa sim, cor-
respondendo 93% e apenas 7% responderam de forma negativa (Gráfico 4). Já na E. E. J. Ca-
etano da Silva, dos alunos entrevistados, 90% responderam sim, afirmando que os estagiários
utilizaram os recursos didáticos pedagógicos durante as aulas, e apenas 10% dos entrevistados
responderam que não houve a utilização de recursos didáticos para facilitar a compreensão e
o aprendizado dos mesmos (Gráfico 4). Para tornar a aula mais dinâmica e atrativa, existem di-
versos recursos que podem ser utilizados pelos professores, contribuindo para a aprendizagem
e motivação dos alunos. Conforme Souza (2007), o professor poderá concluir juntamente com
seus alunos, que o uso dos recursos didáticos é muito importante para uma melhor aplicação do
conteúdo, e que, uma maneira de verificar isso é na aplicação das aulas, onde poderá ser verifi-
cada a interação do aluno com o conteúdo. Com base em estudos anteriores é possível notar a
importância da utilização de recursos didáticos no processo de ensino aprendizagem tanto para
o aluno quanto para o professor. O aluno acaba tendo maior interesse pelas aulas, tornando o
processo de aprendizagem mais fácil e instigante, enquanto o professor poderá visualizar de
forma mais efetiva os resultados do seu trabalho, realizando uma reflexão de como poderá dar
seguimento às atividades. Alguns alunos mostraram uma certa resistência em participar das au-
las por timidez, receio ou motivos pessoais, no entanto, a maioria retribuiu de forma participativa
ao método abordado pelos estagiários, tiravam dúvidas, interviram com seus posicionamentos
sobre os assuntos que estavam sendo expostos.
Gráfico 4 - Mostra resultado da quarta questão que aborda aos alunos se os estagiários
utilizaram recursos didáticos que facilitou a compreensão e o aprendizado dos alunos em
duas Escolas (E. E. J. Nabuco, E. E. J. Caetano da silva), no município de Oiapoque, Amapá.
Dados analisados referente a quinta questão, que tratava do relacionamento dos alunos
com os estagiários de Ciências Biológicas, não se observou diferença significativa em ambas
as escolas (X²=0,2920; p=0,8641). Na E. E. J. Nabuco, 36,7% dos alunos responderam que
seus relacionamentos com os estagiários sempre foram ótimos, 46% consideraram ter um bom
relacionamento e 16,6% responderam que se relacionavam com os estagiários de forma regu-
lar (Gráfico 5). Na E. E. Joaquim Caetano da Silva, dos alunos que foram entrevistados, 33,4%
consideraram ter um ótimo relacionamento com os estagiários, 53,3% afirmaram ter um bom
CAPÍTULO 16 187
relacionamento e 13,3% responderam manter o relacionamento forma regular (Gráfico 5).
Gráfico 5 - Refere-se ao resultado da quinta questão, que trata do nível de relacionamento dos
alunos entrevistados pelos estagiários do Curso de Ciências Biológicas em duas Escolas (E.
E. J. Nabuco, E. E. J. Caetano da silva), no município de Oiapoque, Amapá.
Martins (2005) ressaltou que a relação do professor-aluno tem que ser baseada no res-
peito mútuo, esse é o principal colaborar para tornar a sala de aula em um ambiente favorável
a aprendizagem. Esse ambiente favorável também pode estar marcado pela afetividade. Ainda,
os autores enfatizam que as relações afetivas que o aluno estabelece com os colegas e profes-
sores são de grande valor na educação, pois a afetividade constitui a base de todas as relações
da pessoa diante da vida. Com base nos trabalhos desses autores, ficou evidente a colaboração
dos professores estagiários de Ciências Biológicas para uma significativa vantagem na apren-
dizagem por parte dos discentes, tendo em vista que, quando há um bom relacionamento entre
professor-aluno, logo existirá um maior interesse e desempenho na sala de aula. A relação pro-
fessor-aluno é muito importante, a ponto de estabelecer posicionamentos pessoais em relação
à metodologia, à avaliação e aos conteúdos (AQUINO, 1996). Se a relação entre ambos for
positiva, a probabilidade de um maior aprendizado aumenta. Com isso, a força da relação pro-
fessor-aluno é significativa e acaba produzindo resultados variados nos indivíduos.
A partir da sexta questão do questionário, as questões permitiam que os alunos marcas-

sem mais de uma alternativa, caso achassem necessários. Dessa forma, as respostas dadas
pelos alunos, foram todas aproveitadas e bem analisadas para um melhor entendimento, todas
as alternativas em questão foram representadas pelas letras A, B, C, D, E e F, onde todas serão
explicadas.
A alternativa da questão em análise expõe fatores importantes que estiveram ou não nas
aulas dos estagiários. De acordo com os alunos pesquisados, não foi observado diferença sig-
nificativa em ambas as escolas (X²=9,2748; P=0,0985). Na E. E. Joaquim Nabuco, 34,1% apon-
taram que os estagiários promoveram aulas envolventes (A), 43,2% relataram que as aulas dos
estagiários proporcionaram um melhor entendimento, pois, eles utilizam atividades e métodos
diferentes dos tradicionais e, por conseguinte melhor aprendizagem (B), pois eles empregaram
outras práticas diferente da simples transmissão de conhecimento (o qual refere-se aquele mo-
delo tradicional de ensino), 11,4% responderam que as aulas dos estagiários tratou-se de uma
aula como outra qualquer (C), e 11,4% responderam que as aulas promoveram mudança de
CAPÍTULO 16 188
valores e posturas em relação à disciplina. Para as alternativas: Aula chata e complicada eles
utilizam uma linguagem muita cientifica de difícil compreensão (E), e promovem estímulos para
professores e alunos (F), não obtiveram respostas (Gráfico 6).
Na E. E. J. Caetano da Silva, 38,3% dos alunos consideraram que as aulas foram envol-
ventes (A), 29,8% responderam que as aulas proporcionaram um melhor entendimento por parte
dos alunos (B), 2,1% consideraram aulas como outra qualquer (C), 21,3% responderam que as
aulas promoveram mudança de valores e posturas em relação à disciplina ( D ), 4,2% dos alunos,
acharam as aulas chatas e complicada devido ao uso de uma linguagem muito cientifica e de
difícil compreensão utilizados pelos estagiários de Ciências Biológicas (E), e 4,3% responderam
que as aulas promoveram estímulos para professores e alunos (Gráfico 6). O que se tem obser-
vado é que os estagiários de Ciências Biológicas conseguiram desenvolver aulas envolventes e,
consequentemente, houve um melhor entendimento, deve-se levar também em consideração a
forma de ensino utilizada pelos estagiários, fugindo daquele modelo ultrapassado e tão criticado
nas obras de Paulo Freire, como o modelo tradicional de ensino.
Gráfico 6 - Mostra o resultado referente a sexta questão, que aborda aspectos que se diz
importantes e que estiveram presentes nas aulas ministradas pelos estagiários de Ciências
Biológicas em duas Escolas (E. E. J. Nabuco, E. E. J. Caetano da silva), no município de
Oiapoque, Amapá.
Para os dados analisados da sétima questão, que aborda os itens que consideram fazer
parte do perfil dos estagiários de Ciências Biológicas durante as aulas ministradas, não se ob-
servou diferença significativa em ambas as escolas (X²=3,1605; p=0,6752). Na E. E. J. Nabuco,
32,1% dos alunos responderam que os estagiários dominavam muito bem o conteúdo (A), 1,9%
disseram não conseguir expor com clareza os conteúdos (B), 17% afirmaram que os estagiários
promovem aulas interessantes e inovadoras (C), 5,7% consideraram que não conseguiram atrair
a atenção dos alunos em salas de aulas (D), para a alternativa: São arrogantes e prepotentes,
se acham donos do conhecimento (E), para esta questão não houve respostas, 43,3% Ministra-
ram muito bem suas aulas, tiravam dúvidas e facilitavam a aprendizagem (F) (Gráfico 7).
Na E. E. J. Caetano da silva, 40% responderam a alternativa (A), referente ao domínio

de conteúdo por parte dos estagiários, 4% consideraram que durante as aulas os estagiários
não conseguiram expor com clareza os conteúdos (B), 16% afirmaram que os estagiários pro-
CAPÍTULO 16 189
moveram aulas interessantes e inovadoras (C), 2% consideraram que não conseguiram atrair a
atenção dos alunos em salas de aulas (D), 2% disseram ser arrogantes e prepotentes, se acham
donos do conhecimento (E), e 36% consideraram que as aulas foram muito bem ministradas,
sanaram dúvidas facilitando a aprendizagem dos alunos em pesquisa (F) (Gráfico 7).
Segundo Machado (2005), a personalidade, o entusiasmo, a dinâmica, o bom humor do

professor durante e fora das aulas, tornam-se fundamentais neste processo de aprendizagem.
Além disso o fato de se tratar de algo novo, a utilização de metodologias diferenciadas, a presen-
ça de pessoas novas na escola também deve ter contribuído para a obtenção desses resultados.
Todas essas coisas são vitais sim no processo de formação, porém, as realidades vivi-
das no contexto escolar são quem vai nortear o futuro docente. Mesmo tendo muito o que apren-
der, os estagiários referidos na pesquisa, se mostraram preparados tanta para desenvolver seu
papel de professor estagiário, as exigências da escola, dos alunos e de forma geral, já que tem
contribuído com resultados satisfatórios em relação a aprendizagem.
Gráfico 7 - Mostra o resultado da sétima questão, que aborda os itens que consideram fazer
parte do perfil dos estagiários de Ciências Biológicas durante as aulas ministradas em duas
Escolas (E. E. J. Nabuco, E. E. J. Caetano da silva), no município de Oiapoque, Amapá.
Fonte: arquivo do autor (2019).
Para os dados analisados da nona questão, que trata do que notório na escola através
das aulas ministradas pelos Estagiários de Ciências Biológicas, não foi observado diferença
significativa em ambas as escolas (X²=0,9394; p=0,6251). Na E. E. Joaquim Nabuco, 58,1%,
responderam que tiveram um maior interesse tanto pelos conteúdos quanto pela disciplina de
Biologia (A), 41,9%, obtiveram um nível de aprendizagem satisfatório e êxito nas notas da disci-
plina (B) (Gráfico 8).
Na E. E. J. Caetano da Silva, os alunos que responderam a alternativa (A) correspondem

um total de 69,7%, e 30,3% consideraram que obtiveram um nível de aprendizagem satisfatório
e êxito nas notas da Disciplina, para as alternativas: desinteresse pelas aulas e pela disciplina
(C) e não ouve nenhuma mudança (D), em ambas as escolas, não tiveram respostas (Gráfico 8).
Aroeira (2014) cita que o estágio, no âmbito de formação de professores, pode apontar
aprendizagens significativas, entretanto sem ignorar a troca de experiência e a participação de
todos. Ficou evidente, portanto, que os estagiários cumpriram efetivamente com seus papéis,
CAPÍTULO 16 190
trouxeram contribuições essenciais para a aprendizagem e construção do conhecimento dos
alunos das escolas públicas citadas neste trabalho.
Gráfico 8 - Mostra o resultado da nona questão que aborda o que foi notório na escola através
das aulas ministradas pelos estagiários de Ciências Biológicas em duas Escolas (E. E. J.
Nabuco, E. E. J. Caetano da silva), no município de Oiapoque, Amapá.
Fonte: arquivo do autor (2019).
Após a análise dos dados coletados, conclui-se que durante o estágio supervisionado II,
houve grande vantagem positiva voltada ao ensino-aprendizagem dos estudantes nas escolas
pretendidas Os acadêmicos deste curso em formação não se preocuparam com o cumprimento
do conteúdo programático, mas em realizar com qualidade o processo de ensino-aprendizagem,
com preferência as aulas inovadoras; a utilização de recursos didáticos para ministrar as aulas
e facilitar a compreensão e o aprendizado dos alunos; ao domínio do conteúdo; e a relação
aluno-estagiário contribuiu para que os acadêmicos promovessem aulas envolventes e, conse-
quentemente, os alunos tivessem um melhor entendimento e maior interesse pelos conteúdos
de biologia.
É evidente que precisa sempre inovar, repensar antigos métodos de ensino-aprendiza-

gem e criar caminhos diferentes nos processos de formação dos estudantes. Algo que foi mar-
cante e merece ser relatado foi o fato de perceber que a realidade da escola e da prática docente
não é tão simples e fácil como se imaginava, mas foi importante pela possibilidade de avaliar a
construção do conhecimento prático entre os alunos.
Espera-se que o presente estudo sirva como incentivo para que outras pesquisas edu-
cacionais se voltem para a questão da contribuição do estágio supervisionado em Ciências Bio-
lógicas no processo de ensino-aprendizagem nas escolas públicas no município de Oiapoque,
quanto para a melhoria de desempenho nos estágios dos discentes do curso de Ciências Bioló-
gicas desta Instituição de Ensino Superior.
CAPÍTULO 16 191
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CAPÍTULO 16 193
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CAPÍTULO 16 194
17
A importância de práticas lúdicas

para a educação especial
The importance of playful practices
for special education
Ana Paula da Silva Queiroz
Universidade Federal de Uberlândia – Uberlândia - MG
Elaine Gomes do Amaral
Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia - MG
Bruna Domingos Peres
Prefeitura Municipal de Uberlândia, Uberlândia – MG
Cáritas Nogueira Rosa
Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia - MG
Proadi/ SUS Hospital Albert Einstein – Uberlândia - MG
Júlio Cézar Caixeta
Carina Vaz da Costa
Universidade federal de Uberlândia
DOI: 10.47573/aya.88580.2.42.17

Resumo
O lúdico trata-se de um recurso precioso para o ensino, pois proporciona o desenvolvimento
social, cultural e cognitivo, gerando impactos muito positivos. Além disso, as atividades lúdicas
facilitam e instigam a interação e participação durante as atividades, sem cobranças, mostrando
o quanto essa prática favorece o processo de ensino e aprendizagem. Este trabalho objetiva
divulgar os benefícios e exemplos dessa prática, de forma a orientar de maneira abrangente
todos que fazem parte do processo de ensino e aprendizagem no contexto escolar da educação
especial. Trata-se de uma revisão narrativa de literatura, qualitativa e descritiva. As bases de da-
dos utilizadas para a seleção do material abarcaram o Portal de periódicos da Capes e o Google
Acadêmico. A busca foi realizada em julho de 2021. Como resultas, por meio da metodologia
utilizada buscou-se contextualizar as práticas pedagógicas lúdicas na educação especial. Assim
emergiram as seguintes categorias - A importância do lúdico no desenvolvimento da criança com
necessidade especial e Técnicas pedagógicas lúdicas voltadas a educação especial. Conclui-se
que as atividades lúdicas aliadas à boa ação do educador, são trilhos que favorecem o bem-estar
e interação entre as crianças. Paradoxalmente os estudos que abordam e descrevem práticas
lúdicas para que os educadores possam atuar nas maiores dificuldades dos educandos ainda é
escassa, o que dificulta o processo de lecionar utilizando tais metodologias.
Palavras-chave: lúdico. práticas lúdicas. educação especial. desenvolvimento social.
Abstract
Playfulness is a precious resource for teaching, as it provides social, cultural and cognitive deve-
lopment, generating very positive impacts. In addition, playful activities facilitate and instigate in-
teraction and participation during activities, free of charge, showing how much this practice favors
the teaching and learning process. This work aims to disseminate the benefits and examples of
this practice, in order to comprehensively guide everyone who is part of the teaching and learning
process in the school context of special education. It is a narrative review of literature, qualitative
and descriptive. The databases used to select the material included the Capes Journal Portal and
Google Scholar. The search was carried out in July 2021. As results, through the methodology
used, we sought to contextualize the playful pedagogical practices in special education. Thus
emerged the following categories - The importance of play in the development of children with
special needs and playful pedagogical techniques aimed at special education. It is concluded that
playful activities allied to the good action of the educator are paths that favor the well-being and
interaction among children. Paradoxically, studies that address and describe playful practices so
that educators can act in the greatest difficulties of students is still scarce, which makes the pro-
cess of teaching using such methodologies difficult.
Keywords: ludic. playful practices. special education. social development.

INTRODUÇÃO
O Lúdico trata-se de um movimento que tem como objetivo produzir prazer enquanto é
executado, ou seja, visa o divertimento. Esse termo se origina do latim “ludus” que na língua por-
tuguesa quer dizer “brincar” e seu conceito geralmente é vinculado a jogos e brincadeiras, porém
na prática não se restringe a estes, pode estar inserido em atividades, objetos ou relações (PIN,
2016). Dessa forma, trata-se de um recurso precioso para o ensino, pois proporciona o desen-
volvimento social, cultural e cognitivo, gerando impactos muito positivos.
Como estratégia de ensino, desde os primórdios da educação greco romana Platão e

Aristóteles utilizavam o brincar na educação, via a importância dos jogos no desenvolvimento da
aprendizagem das crianças, principalmente na Matemática (BRANDÃO, 2010).
Diversos autores renomados da educação como Piaget, Wallon, Dewey, Leif, Vygotsky
sempre consideraram os processos lúdicos, capazes de oportunizar um aprendizado significa-
tivo de conceitos ensinados na escola. E, devido ao processo de miscigenação que gerou uma
junção de diferentes jogos e brincadeiras resgatados de várias culturas, em nosso país a cultura
lúdica é rica e diferenciada (BARBOSA, 2018).
Dessa forma, Vygotsky (1984) acredita que a brincadeira possui um papel fundamental
no desenvolvimento cognitivo da criança. O que vai muito além de auxiliar o cognitivo, tem o
poder de influenciar e desenvolver nos âmbitos físicos, emocionais, afetivos, culturais e sociais.
Nesse sentido, o lúdico pode ser utilizado também como forma de interação social, de
tal maneira que o aprendizado de conceitos se interaja com o cotidiano facilitando o processo. O
lúdico não é meramente recurso metodológico, ele analisa o brincar como aspecto sociocultural,
pois permite a reflexão das possibilidades, estratégias e reflexões das possibilidades entre o elo,
a estrutura lúdica e o conhecimento (SANTOS, 2016). Piaget (1971) retrata isso com a seguinte
afirmação:
Fator de grande importância no desenvolvimento cognitivo. O conhecimento não deriva

da representação de fenômenos externos, mas sim, da interação da criança com o meio
ambiente. O processo de acomodação e assimilação é meio pelo qual a realidade é trans-
formada em conhecimento. No brincar, a assimilação predomina e a criança incorpora o
mundo à sua maneira sem nenhum compromisso com a realidade. Neste sentido, brincar
é parte ativa, agradável e interativa do desenvolvimento intelectual (PIAGET, 1971, p. 17).
Assim, a ludicidade se apresenta como uma ferramenta de grande valia para a ela-
boração e desenvolvimento das práticas pedagógicas, inclusive para o processo educativo de
crianças e adolescentes com alguma dificuldade de aprendizado. Ela tem o cunho de facilitar o
cognitivo destes indivíduos e consequentemente o trabalho do educando. Este, com o uso de ati-
vidades que envolvam desenhos, material dourado, alfabeto móvel, jogo de dama, entre outros,
consegue desenvolver e despertar o imaginário, raciocínio e memorização, coligando a vivência
do aluno com a matéria que ele precisa aprender (SOUZA; SANTANA; SILVA, 2020).
Nessa esteira, Piaget (2017) relata que a aprendizagem da criança acontece através da
repetição, dos jogos, das figuras e representações, já que em seu meio de convivência os sím-
bolos estão presentes. Por isso, o lúdico proporciona o aprendizado desde os anos iniciais da
criança, contribuindo para a sua formação cognitiva e social.
Outrossim, o convívio com outros alunos para os educandos que apresentam dificulda-
CAPÍTULO 17 197
des no aprendizado é enriquecedor. E, as atividades lúdicas, em mais um dos seus benefícios,
facilitam e instigam a interação e participação durante as atividades, mostrando o quanto essa
prática favorece o processo de ensino e aprendizagem.
Diante do desafio de ensinar, busca-se com esse trabalho divulgar os benefícios e exem-
plos dessa prática, de forma a orientar de maneira abrangente a todos que fazem parte do pro-
cesso de ensino e aprendizagem no contexto escolar da educação especial.
METODOLOGIA
Trata-se de uma revisão narrativa de literatura, qualitativa e descritiva. Esse tipo de pes-
quisa, utiliza busca bibliográfica com atualizações acerca da temática, com métodos mais livre
(CORDEIRO et al., 2007).
Para seu desenvolvimento foram utilizados leis, portarias, decretos, embasamentos de

renomados teóricos do assunto e artigos publicados nos últimos dez anos que abordassem o
lúdico como prática pedagógica.
As bases de dados utilizadas para a seleção do material abarcaram o Portal de periódi-

cos da Capes e o Google Acadêmico. A busca foi realizada em julho de 2021.
Para a busca bibliográfica utilizou-se as seguintes palavras-chave: “lúdico”; “práticas lú-

dicas”; “educação especial”; “desenvolvimento social”.
Diante da metodologia utilizada buscou-se contextualizar as práticas pedagógicas lúdi-

cas na educação especial. Assim emergiram as seguintes categorias - A importância do lúdico no
desenvolvimento da criança com necessidade especial e Técnicas pedagógicas lúdicas voltadas
a educação especial
A importância do lúdico no desenvolvimento da criança com necessidades

especiais
Alunos com deficiência cognitiva têm uma predisposição a improvisações, em virtude

das restrições que os acometem. Pode-se ver neles um grande potencial criativo, que deve ser
explorado em sala de aula, principalmente pelo fato de que limitações genéticas podem ser su-
peradas se recebidas os devidos estímulos (SOUZA, 2021).
Por isso, o ensino realizado de forma lúdica é uma ferramenta que contribui para que o
processo aconteça com sucesso, uma vez que, é um caminho agradável no qual a criança com
necessidade especial se desenvolve. Essas atividades quando despertam a curiosidade, promo-
vem também o interesse e a busca pelo prazer, criando assim, estratégias para uma mudança
de consciência e para formas de relacionamento com o seu meio social (BALBINOT et al, 2020).
Corroborando com o exposto, as atividades lúdicas auxiliam no reconhecimento do po-

tencial de cada criança, contribuindo com o desenvolvimento do raciocínio, da expressão de
ideias, pensamentos e emoções. O que permite que a criança desenvolva sua consciência cor-
poral e se auto conheça, pois está sempre em contato com seu corpo e em movimento. Sendo
CAPÍTULO 17 198
que, um dos benefícios mais importante está no aumento da autoestima, pois a criança não se
sente constrangida e nem ameaçada, já que a interação está acontecendo em forma de uma
brincadeira (CUNHA, 2019)
Dessa forma, entende-se que o lúdico contribui para aumentar a afinidade entre ensinar
e aprender, pois as crianças têm limitações e interesses diversificados, para isso todo processo
deve ser planejado, considerando etapas de desenvolvimento e as características individuais da
criança a ser ensinada dessa forma, algumas brincadeiras inseridas em grupo, atua como um
simplificador da interação. Por isso, o brincar é considerado um excelente instrumento pedagó-
gico de ensino, dada a sua capacidade de influenciar na produção da linguagem, da imaginação
e da criatividade da criança (SOUZA; SANTANA; SILVA, 2020).
Complementando, atualmente os docentes ainda dispõe de recursos tecnológicos dire-

cionados para a inclusão, o que favorece o processo de aprender daquelas crianças que pos-
suem algum déficit intelectual (CUNHA,2019)
Portanto, cabe ao docente desenhar e planejar as atividades de forma que o possa ser
utilizado além dos limites da escola, muitas vezes, diversificando e saindo da rotina sem perder
o foco dos objetivos que se pretendem alcançar (SOUZA; SANTANA; SILVA, 2020). Com isso,
através do lúdico a inclusão da criança com necessidades especiais é ativa e ainda há maior
estimulação, pois estes indivíduos se sentem parte da brincadeira.
Técnicas pedagógicas lúdicas voltadas à educação especial
No processo de ensino em geral, mas em especial no ensino aos alunos com necessida-
des especiais, a brincadeira em grupo é um estimulador de interação, de forma que, ao mesmo
tempo em que fortalece o elo entre o aprender brincando facilita e estimula o convívio com os
colegas. O brincar se mostra como um ótimo instrumento pedagógico, uma vez que, intensifica
a necessidade da linguagem, da imaginação e da criatividade da criança, estimulando todos os
sentidos (SOUZA; SANTANA; SILVA, 2020).
Sendo que, neste tópico serão abordados alguns exemplos de jogos que trabalham a
cognição, coordenação motora fina, habilidades manuais, raciocínio lógico-matemático, lingua-
gem, memória, atenção, dentre outras habilidades básicas que proporcionarão o pleno desen-
volvimento infantil.
O Alfabeto Móvel, pode ser utilizado com crianças a partir de 5 anos, cujo objetivo é re-
conhecer as letras, diferenciar letra cursiva de letra bastão ao mesmo tempo em que desenvolve
a coordenação motora. O professor pode desenvolver outras atividades com o jogo (CUNHA,
2019).
Outra atividade que estimula a coordenação motora fina, a memória e atenção, é a utili-
zação de prendedores de roupas. Nesta atividade o educador desenha nos prendedores a quan-
tidade de bolinhas correspondente ao número que se quer representar, e após os coloca em um
local fixo vinculados com desenhos de soma ou subtração para que o aluno consiga chegar ao
resultado (CUNHA, 2019).
O já conhecido jogo de pega varetas também pode ser um excelente amigo da educa-
ção. Tendo em vista que tem o poder de desenvolver habilidades manuais, estratégias e traba-
CAPÍTULO 17 199
lhar a matemática (SOUZA; SANTANA; SILVA, 2020).
Outro também muito utilizado é o Material Dourado, cujo nome tem origem Material de
Contas Douradas, em analogia aos cálculos. Este material apresenta sulcos em forma de qua-
drados e tem o objetivo de trabalhar o agrupamento, construção livre e relações, podendo ser
explorado de diversas formas (MONTESSORI, 1965).
O jogo Roleta de Cores, pode ser realizado com grupos pequenos de crianças a partir
de três anos ele facilita o reconhecimento de números, combinação e de cores, trabalhando o
raciocínio lógico e a memória (CUNHA, 2019).
Um outro recurso bastante eficiente é o alfabeto-Móvel com massinha. No qual pode-se

explorar a criatividade, coordenação motora, oralidade, sensações e movimentos e estimular a
alfabetização (CUNHA, 2019).
O brincar de faz de conta também é uma prática que pode ser utilizada. Neste tipo de
brincadeira a criança traduz o mundo dos adultos, e permite que elas desenvolvam sua autono-
mia, inteirado socialmente e utilizando objetos que fazem parte do seu meio (ALBUQUERQUE,
2020).
As formas geométricas despertam noções básicas para a alfabetização. Sugere-se que

se faça a associação das formas com objetos do nosso cotidiano. O objetivo pode ser além
conhecer as formas geométricas, associar as cores das formas, trabalhar a coordenação moto-
ra, identificar formatos diferentes, fazer comparações, explorar noções matemáticas (CUNHA,
2019).
Pode-se perceber nos exemplos acima que os jogos podem beneficiar a aprendizagem
do aluno pois processa os mecanismos de atenção que lhes propiciam executar tarefas de forma
satisfatória e adequada ao ensino. As atividades proporcionam prazer e motivação e ainda aju-
dam a desenvolver a concentração, permitindo assimilar e criar possibilidades de transformação
(CUNHA, 2019)
Conforme os estudos e autores citados neste trabalho, o ensino lúdico na educação

especial transcende o processo de ensinar, pois o brincar é algo que aproxima, enriquece e for-
talece o cognitivo das crianças, no qual o aprender para conviver é implantado através dos jogos
e brincadeiras direcionadas a esse processo sem a cobrança do processo tradicional de ensino,
aprende-se de maneira leve.
As atividades lúdicas aliadas à boa ação do educador, são trilhos que favorecem o bem-
-estar e interação entre as crianças, levando-as a imaginar, criar e estabelecer conclusões a
respeito do seu dia a dia. Garantindo assim experiências e vinculação entre eles.
Por isso, criar condições para realização de atividades lúdicas é promover uma apren-
dizagem de inclusão. E, os educadores em conjunto com as instituições de ensino devem pro-
porcionar condições que possibilitem o acesso ao universo infantil de forma a atender suas
necessidades.
CAPÍTULO 17 200
Paradoxalmente os estudos que abordam e descrevem práticas lúdicas para que os edu-
cadores possam atuar nas maiores dificuldades dos educandos ainda é escassa, o que dificulta
o processo de lecionar utilizando tais metodologias.
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VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Livraria Martins Fontes, 1984.
CAPÍTULO 17 202
18
Estilos de aprendizagem e
sua aplicação no atendimento
psicopedagógico
Learning styles and their application
in psychopedagogical care
DOI: 10.47573/aya.88580.2.42.18

Resumo
Cada indivíduo tem uma forma própria de aprender e ensinar, possuindo diferentes estratégias
para solucionar problemas, elaborar conclusões e assimilar conteúdo. Podemos nomear essa
teoria de Estilos de Aprendizagem. O presente artigo é uma revisão bibliográfica sobre estilos
de aprendizagem e a importância da sua utilização nos processos de investigação e interven-
ção psicopedagógica. Assim, objetivou-se investigar os pontos de relevância na utilização desta
teoria nos atendimentos e como este instrumento contribui para uma avaliação e intervenção
pedagógica efetiva no processo de ensino-aprendizagem.
Palavras-chave: aprender. estilos de aprendizagem. psicopedagogia.
Abstract
Each person has his own way of learning and teaching, getting different strategies to solve pro-
blems, draw conclusions and assimilate knowledge. We can name this theory of Learning Styles.
This article is a bibliographic review on learning styles and the importance of their use in the pro-
cesses of researching and psychopedagogical intervention. Thus, the objective was to investigate
the most important points in the use of this theory for specialized educational service and how
this instrument contributes to an evaluation and effective pedagogical intervention in the teachin-
g-learning process.
Keywords: : learning. learning styles. psychopedagogy.

INTRODUÇÃO
A psicopedagogia é dinâmica e sua construção tem início a partir do conjunto de ne-

cessidades, teorias e práticas. Para enriquecer essa prática psicopedagógica, é fundamental
analisar e compreender a complexidade da aprendizagem humana, utilizando de múltiplas lentes
(conhecimentos) e ter como ponto referencial a complexidade do ser humano para conhecer e
aprender. A práxis do psicopedagogo deve enfatizar as diferentes formas de atuação, buscando
novos conhecimentos para auxiliar essa prática.
Nesse sentido, existe a busca constante por novas estratégias diferenciadas para auxi-
liar tanto no diagnóstico, quanto na intervenção psicopedagógica. Assim, sinalizamos os estilos
de aprendizagem como uma teoria que propõe estratégias enriquecedoras na prática psicope-
dagógica.
Não consideramos os Estilos de Aprendizagem como uma nova tendência de aprendiza-

gem, mas algumas pesquisas definem que cada pessoa tem uma forma própria para ensinar e
aprender. Cada estudante possui seus métodos de assimilação do conhecimento ou memoriza-
ção. Cada um deles têm diferentes estratégias para solucionar problemas, elaborar conclusões
e assimilar conteúdo. De acordo com CERQUEIRA, (2000, p. 36), podemos definir que:
“O estilo que um indivíduo manifesta quando se confronta com uma tarefa de aprendiza-
gem especifica. (...) uma predisposição do aluno em adotar uma estratégia particular de
aprendizagem, independentemente das exigências especificas das tarefas”.
Nessa perspectiva, entendemos que a Psicopedagogia como disciplina que estuda e

trabalha no campo das aprendizagens humanas, e está sempre em busca de oferecer e ampliar
o leque de possibilidades de intervenção. Afinal, a Psicopedagogia nasce justamente da neces-
sidade de encontrar soluções para os problemas de aprendizagens. Assim, vemos a proposta de
aplicação dos estilos de aprendizagem nos atendimentos psicopedagógicos, através dos testes
de estilos, uma real possibilidade de encontrar soluções e ampliar as possibilidades.
Esse artigo tenta negar a visão reducionista de algumas tendências contemporâneas da

Psicopedagogia, que desconsidera a complexidade do aprender e da necessidade do auxílio das
diferentes áreas do conhecimento para compreender, explicar e intervir junto ao sujeito apren-
dente. Outras tendências, não valorizam a relação dos envolvidos com o aprender e limitam-se
em uma avaliação fundada em padrões pré-estabelecidos.
Nessa visão holística da aprendizagem, temos como objetivo principal do artigo inves-
tigar as possibilidades da aplicação dos testes de estilos de aprendizagem no atendimento psi-
copedagógico e como este instrumento contribui para uma intervenção pedagógica efetiva no
processo de ensino-aprendizagem. Para alcançar este objetivo, utilizou-se como recurso meto-
dológico, a pesquisa bibliográfica, realizada a partir da análise de materiais publicados na lite-
ratura, bem como artigos científicos. O texto final foi fundamentado em ideias e concepções de
autores como: Alonso e Gallego (2002); Kolb (2015), Melaré (2018), Lopez (2001), Weiss (1997).
DESENVOLVIMENTO
De acordo com Melaré (2018 apud CAVELLUCCI, 2005) fatores de diversas nature-
zas estão envolvidos na aprendizagem humana e devem ser considerados: os aspectos físicos,
CAPÍTULO 18 205
ambiental, cognitivo, afetivo, sociocultural são influenciadores constantes da aprendizagem. O
caminho para atingir o objetivo da aprendizagem, porém, é tão individual como o processo em
si mesmo.
Nessa perspectiva, temos a teoria dos estilos de aprendizagem que contribui tanto para
o processo de investigação das dificuldades de aprendizagem, quanto para a intervenção psi-
copedagógica, constituindo-se como um apoio nas diferenças individuais e bastante flexível se
moldando aos diversos tipos de caso. Essa teoria é um referencial que, ao longo dos anos, foi
consolidando seus estudos no âmbito educativo. Para compreender essa teoria, pontuamos que
os estilos de aprendizagem não possuem o mesmo significado de estilos cognitivos e tampouco
inteligências múltiplas. São teorias e conceitos diferentes que se relacionam.
Conforme Merrian (1991 apud LOPEZ, 2001), os estilos cognitivos são caracterizados
como consistências no processamento de informação, maneiras típicas de perceber, recordar,
pensar e resolver problemas. Uma característica dos estilos cognitivos é que são relativamente
estáveis. Por outro lado, os estilos de aprendizagem se definem como formas pessoais de assi-
milar informação, as emoções e as formas de comportamento durante a aprendizagem.
Assim, Kolb (1981 apud ALONSO; GALLEGO, 2002) definiu quatro estilos de aprendi-
zagem e os denominou como: O acomodador: cujo ponto forte é a execução, a experimentação;
o divergente: cujo ponto forte é a imaginação, que confronta as situações a partir de múltiplas
perspectivas; o assimilador: que se baseia na criação de modelos teóricos e cujo raciocínio indu-
tivo é a sua ferramenta de trabalho; e o convergente: cujo ponto forte é a aplicação prática das
ideias. Kolb (1981) entende que o ciclo de aprendizagem se estrutura pela experiência concreta,
passando pela observação reflexiva, pela conceitualização abstrata e, por fim, pela experimen-
tação ativa.
Conforme Alonso e Gallego (2002), alguns pontos exercem influência na aprendizagem

de forma positiva ou negativa, a depender do estilo de aprendizagem de cada indivíduo. Esses
estudiosos dos estilos, elaboraram um questionário, apontando algumas variáveis que interferem
na forma de aprendizado individual. São elas: as necessidades imediatas: som, luz, temperatura,
desenho, forma do meio; a própria emoção: motivação, persistência responsabilidade, estrutura;
as necessidades sociológicas de trabalho pessoal: com companheiros, com um pequeno grupo,
com outros adultos; as necessidades físicas de alimentação, tempo, mobilidade, percepção; e as
necessidades psicológicas analítico globais, reflexivas impulsivas, dominância cerebral.
Os estilos de aprendizagem têm como ponto central da teoria às preferências e tendên-

cias individualizadas, que influenciam a forma de aprendizado, como o sujeito assimila tal con-
teúdo. Conforme Alonso e Gallego (2002) existem quatro estilos definidos: o ativo, o reflexivo, o
teórico e o pragmático.
Por sua vez, Melaré (2018), explica algumas características dos estilos de aprendiza-
gem: No estilo ativo, o indivíduo possui as seguintes características: animador, improvisador,
descobridor, arrojado e espontâneo. No estilo reflexivo, o indivíduo possui as seguintes caracte-
rísticas: ponderado, consciente, receptivo, analítico e exaustivo. No estilo teórico, os indivíduos
são: metódico, lógico, objetivo, crítico e estruturado e para finalizar, no estilo pragmático, as pes-
soas possuem como características: experimentador, prático, direto, eficaz e realista.
Para identificar esses estilos, temos o modelo de questionário que identifica os estilos
CAPÍTULO 18 206
de aprendizagem (anexo 1). Conforme, Melaré (2018), a teoria dos estilos, não objetiva medir os
estilos e rotulá-lo de forma estagnada, mas, identificar o estilo de maior predominância na forma
de cada um aprender e, com isso, elaborar o que é necessário desenvolver nesses indivíduos,
em relação aos outros estilos não predominantes.
Assim, o Psicopedagogo pode utilizar essa ferramenta de identificação para enriquecer

tanto a sua investigação sobre as dificuldades de aprendizagem do indivíduo, como propor estra-
tégias de intervenção psicopedagógicas baseadas nos estudos sobre o aprender individualizado
da pessoa.
A intervenção psicopedagógica é uma forma de resposta às necessidades e dificuldades

de indivíduos. Especificamente, a Psicopedagogia é uma área do conhecimento que se constrói
a partir de dois campos com diferentes princípios teóricos e metodologias práticas: a pedagogia
e a psicologia. Dentro das diversas áreas de intervenção psicopedagógica, destaca-se a aquisi-
ção de métodos de aprendizagem e a estimulação da motivação da criança ou jovem (LÓPEZ,
NIETO e PALACIO, 2006).
Nesse contexto, entendemos a importância de conhecer o sujeito aprendente, suas pers-

pectivas e motivações, suas formas de assimilar e produzir conhecimento, sua maneira íntima
de se relacionar com o mundo e com si mesmo. Quando conhecemos o sujeito aprendendo de
maneira global, não apenas numa perspectiva de contexto educacional, temos chances maiores
de intervir de forma efetiva e com sucesso na intervenção pedagógica.
Assim, Weiss (1997) entende que o estudo psicopedagógico atinge plenamente seus
objetivos quanto, existe uma ampliação da compreensão das características e necessidades de
aprendizagem do aluno, abrindo espaço para que a escola viabilize recursos para atender as
necessidades de aprendizagem. Desta forma, o fazer pedagógico se transforma, podendo se
tornar uma ferramenta poderosa.
Podemos considerar a aplicação de teste de estilos de aprendizagem uma fonte de infor-

mação segura e uma contextualização de diversos aspectos do sujeito que aprende. De acordo
com Garcia Cue (2007) em um estudo, definiu estilos de aprendizagem como sendo traços cog-
nitivos, afetivos, fisiológicos, de preferência pelo uso dos sentidos, ambiente, cultura, psicologia,
comodidade, desenvolvimento e personalidade, que servem como indicadores relativamente
estáveis, de como os indivíduos percebem, interrelacionam e respondem a seus ambientes de
aprendizagem e a seus próprios métodos ou estratégias em sua forma de aprender.
De acordo com Melaré (2018), As bases da teoria contemplam sugestões e estratégias

de como trabalhar com os alunos para o desenvolvimento dos outros estilos menos predominan-
tes. O objetivo é ampliar as capacidades dos indivíduos para que a aprendizagem seja um ato
motivador, fácil, comum e cotidiano.
Após o estudo realizado podemos destacar que a teoria dos estilos de aprendizagem
pode contribuir e enriquecer a prática investigativa e as intervenções psicopedagógicas, na pers-
pectiva de auxiliar nas duas tendências de ação psicopedagógica, sendo a de caráter clínico ou
de caráter preventivo.
CAPÍTULO 18 207
Na atuação clínica, que se caracteriza pela finalidade de reintegrar o sujeito com pro-
blemas de aprendizagem ao processo, a teoria dos estilos de aprendizagem pode apontar ca-
minhos para o fio condutor do conhecimento. Essa ferramenta adicional, é baseada na comple-
xidade do ato de aprender, que une dimensões tão distintas (orgânicas, cognitivas, afetivas e
inconscientes, socioculturais) e precisam ser reconhecidas e mobilizadas como facilitadora de
um aprendizado mais comprometido com a identidade humana.
Já a atuação preventiva tem a meta de refletir e discutir os projetos pedagógico-edu-

cacionais, os processos didático-metodológicos e a dinâmica institucional, melhorando quali-
tativamente os procedimentos em sala de aula, as avaliações, os planejamentos e oferecendo
assessoramento aos professores, orientações etc. (FAGALI et al., 1999), a teoria dos estilos de
aprendizagem pode ser útil, porque os estilos de aprendizagem ampliam as possibilidades meto-
dológicas e avaliativas para o desenvolvimento de conteúdos educacionais.
Utilizar a teoria de estilos aplicada a prática psicopedagógica, não significa somente

utilizar as ferramentas de investigação de acordo com as características de cada estilo e buscar
uma adequação à aprendizagem do aluno, mas significa entender essas características da teoria
e potencializar o processo psicopedagógico como um todo, entendendo o processo como um
desenvolvedor dos elementos de cada estilo.
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CAPÍTULO 18 208
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CAPÍTULO 18 209
Anexo 1 – modelo de teste de estilo individual de aprendizagem (continua...).
CAPÍTULO 18 210
Anexo 1 – modelo de teste de estilo individual de aprendizagem.
CAPÍTULO 18 211
19
Desafios do ensino e aprendizagem de

história no período pandêmico
Roberto da Silva Renner
DOI: 10.47573/aya.88580.2.42.19

Resumo
Este artigo tem como objetivo analisar os desafios encontrados na construção de práticas de
ensino durante a pandemia de Covid-19, que forçou o isolamento social e posteriormente fechou
as instituições escolares em todo o mundo como uma medida para conter a propagação da epi-
demia. Vírus letal. Primeiramente, delineia a crise global da saúde a partir da revisão da literatura
e, em seguida, investiga os principais obstáculos que a educação enfrenta para implementar a
educação a distância no Brasil com caráter de urgência. Além disso, trata-se principalmente do
impacto sobre os professores, pois embora toda a comunidade escolar tenha sido afetada pela
crise, ele ainda não se sai bem na difícil função do ensino a distância. Nesse contexto, alguns
se propuseram a refletir sobre a prática docente a partir dos ensinamentos de Zabala (1998),
Cunha (2010), Tardif (2010) e Freire (1996) para mostrar que o imediatismo imposto pela crise
não pode ser superposto. ao longo dos séculos. A ideologia, a prática e o comportamento es-
tabelecidos por uma pessoa no exercício da sua profissão. Conclui-se que o educador precisa
reformular suas práticas de ensino para se adaptar à nova realidade, mas não pode abrir mão de
sua condição de produtor de conhecimento e se dedicar à formação integral dos alunos, ao invés
de sucumbir aos benefícios de enxergar o mercado de Educação. Como mercadoria simples, o
professor é um simples transmissor de informações.
Palavras-chave: práticas docentes. educação. pandemia. COVID-19.

INTRODUÇÃO
No primeiro trimestre de 2020, devido à pandemia global de COVID-19 (Doença do Coro-

navírus 2019), o mundo inteiro foi forçado a desacelerar e restringir suas atividades. Esta é uma
doença causada por um vírus e foi registrada pela primeira vez na cidade chinesa de Wuhan, no
final de 2019, mas se espalhou globalmente, levando a Organização Mundial da Saúde - OMS
a declarar uma pandemia e recomendar uma série de medidas preventivas para conter a epi-
demia, pois já foram registradas milhares de mortes. das medidas são as escolas são fechadas
porque, nesse ambiente, a conexão entre os alunos e a equipe gestora costuma ser comum.
Segundo estudo do Instituto Airton Senna (2020), quando a pandemia começou, estudantes de
mais de 160 países não frequentavam a escola. O mundo não está preparado para a pandemia,
mesmo nos países economicamente mais desenvolvidos, isso é óbvio porque leva tempo para
implementar o ensino a distância. No caso do Brasil, o panorama da educação é mais afetado
porque comprova que os recursos escassos e as profundas lacunas sociais entre regiões e clas-
ses dificultam a coordenação da tomada de decisões em todo o país.
Oliveira et al. (2020) acreditam que o isolamento social e a educação a distância têm
sido desconstruídos na forma de "alunos e alunos", "professores e alunos", "professores e pro-
fessores" e "professores e gestores". Por esse pano de fundo que requer medidas e intervenções
emergenciais, o foco deste trabalho é estudar como o Brasil implementa a EAD, seja no setor
público ou privado, independentemente da escala (federal, estadual e municipal) e do nível de
escolaridade, o ensino de prática é o que todos eles têm em comum. Portanto, inicialmente é
apresentado um panorama dos principais desafios encontrados atualmente na educação, que
afetam alunos, professores, administradores e toda a comunidade escolar. Em seguida, o traba-
lho docente recebeu atenção especial e foi proposta uma reflexão sobre como construir essas
práticas de educação emergencial, de modo a não fortalecer o estereótipo da educação comer-
cial, que oferece a educação como outro bem sem nenhuma formação. Ressalte-se que este tra-
balho não é composto por uma cartilha com soluções prontas, mas um desafio ao próprio ensino,
buscando despertar a consciência desses profissionais de que são importantes construtores de
conhecimento.
Esta pesquisa é de natureza qualitativa, pois a pesquisa proposta precisa estar mais
familiarizada com o assunto, e a explicação dos pesquisadores para isso é muito importante.
Nesse sentido, Minayo (2001, p. 22) destacou que “a pesquisa com métodos qualitativos tem
uma compreensão mais profunda do mundo dos significados do comportamento e das relações
humanas. Este é um aspecto imperceptível e não foi captado por equações, médias e estatís-
ticas. chegam". Marconi e Lakatos (2011) acrescentam que os pesquisadores usam métodos
qualitativos para se envolver diretamente com o ambiente e as situações de investigação.
Quanto ao objetivo, trata-se de um estudo exploratório que, segundo Gil (2008), tem
como objetivo principal desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e ideias de forma a formu-
lar questões mais precisas ou hipóteses pesquisáveis para futuras pesquisas. Nessa abordagem
metodológica, é utilizada uma abordagem bibliográfica que, segundo Severino (2007), é basea-
da em pesquisas e nos registros disponíveis de pesquisas anteriores. Enfatize que como ensina
Pereira, et al., (2018), método é método de realizar algo, quando você tem um método, viajar fica
mais fácil, saber onde você está, para onde quer ir e como fazê-lo. Portanto, as pesquisas de
Alves (2020), Antunes (2009), Arruda (2020), Cunha (2010), Freire (1987, 1996), Tardif (2010),
CAPÍTULO 19 214
Zabala (1998) e outros construíram este trabalho.
DESENVOLVIMENTO
Desafios educacionais durante a pandemia COVID-19
O cenário da pandemia COVID-19 trouxe grandes mudanças à vida diária da sociedade,

incluindo a educação. As mudanças repentinas que as instituições de ensino realizaram para
prevenir a propagação desta epidemia trouxeram algumas mudanças e criaram desafios para
toda a comunidade escolar. Devido a uma emergência de saúde pública causada pela pande-
mia COVID-19, o fechamento repentino de escolas é uma medida frequente por parte das ins-
tituições escolares. No Brasil, a suspensão dos cursos presenciais é baseada na legislação do
Ministério da Educação e do Conselho Nacional de Educação, bem como na legislação estadual
que norteia essa prática. A suspensão das palestras presenciais inesperadamente trouxe muitas
incertezas e vários problemas, pois não havia tempo para planejar essa mudança, para proteger
a vida das pessoas, ela precisava ser feita imediatamente, evitando assim esse vírus infecção. O
risco se espalha pelo mundo. Portanto, segundo Santana Filho (2020, p. 5):
Tanto o ensino como a educação escolar estão abalados. A pandemia nos isola, alunos,
professores, professores, gestores públicos e privados uns dos outros, e abala a dinâmica
da escola: seu significado se baseia na convivência e no compartilhamento de ideias e
conhecimentos, a partir da transmissão de conteúdos integrados, e entregues por práticas
seculares.
Como medida de prevenção do risco iminente de poluição, é necessário suspender os

cursos presenciais a priori para analisar a possibilidade de continuidade das atividades de ensino
no futuro. Algumas mudanças têm permeado a vida de dirigentes, professores, técnicos adminis-
trativos, alunos e seus familiares. Esse momento provocou a adaptação e transformação da vida
escolar. Como mudar imediatamente todo o plano de ensino? Como é organizado o ambiente
escolar em casa? Em uma crise de pandemia, como continuar a pesquisa com um novo método
que deve ser cuidadosamente considerado, ajustado e implementado? Nesse sentido, é urgente
analisar os desafios que a comunidade escolar vivenciou durante a pandemia do COVID-19, que
exige tantas mudanças na vida das pessoas.
Inicialmente, os alunos não frequentavam as aulas por um período de tempo, ao mesmo

tempo que as instituições escolares procuravam se organizar estruturalmente para utilizar dife-
rentes métodos para viabilizar os cursos. Algumas instituições não retomaram as atividades de
ensino porque estão construindo um reinício remoto. A incerteza dessa suspensão das aulas e
atividades de volta às aulas é um momento difícil para muitos alunos e seus familiares, pois não
sabem se as aulas serão retomadas ainda este ano, se o ano letivo de 2020 será cancelado, ou
mesmo se os cursos presenciais também podem ser retomados durante a epidemia. Exceto que
a instituição escolar não tem uma direção clara para orientá-los, muitas vezes há muito pouco
diálogo entre a comunidade escolar e a instituição educacional, e vários problemas surgiram
neste momento.
Os cursos a distância apresentam vários problemas, pois contam com recursos diferen-
tes daqueles exigidos pelos cursos presenciais. Neste momento, os alunos precisam de equi-
pamentos eletrônicos e da Internet para participar de salas de aula remotas, o que levanta a
CAPÍTULO 19 215
seguinte questão: Todos os alunos podem participar de salas de aula que usam a tecnologia
digital como meio? Se não, a organização escolar pode fornecer esse tipo de apoio para todos?
Essas questões constituem o desafio de garantir o acesso à educação nessa distância social.
Lamentavelmente, a desigualdade social está aumentando porque nem todos podem fazer cur-
sos a distância ou ingressar de forma instável.
Pessoas com deficiência podem enfrentar outros desafios em salas de aula remotas
porque podem exigir uma atenção mais personalizada e um sistema de apoio baseado na defi-
ciência. O Ministério da Educação (2020) tem tratado de medidas inclusivas para auxiliar alunos
com deficiência, altas habilidades e transtornos do espectro do autismo em atividades de ensino
não presencial, ressaltando que deve envolver uma parceria entre profissionais e professores,
e proporcionar orientação às famílias No entanto, ainda existem dificuldades, pois geralmente
as famílias não conseguem dar o suporte necessário e o número de profissionais que prestam
esse suporte pode ser insuficiente. Atualmente, os cursos a distância estão sendo oferecidos
para diferentes níveis de ensino, mas os professores estão preparados para ministrar os cursos
a distância? Segundo Monteiro (2020, p. 245):
Todos os professores receberam treinamento a distância ou alguma experiência anterior,

ou utilizam a tecnologia digital como recurso didático como agora, na tensão inerente ao
momento em que nos encontramos? viver? Como reformular sua carreira em uma crise?
Como lidar com a dor que envolve esse momento diante do desconhecido? A incerteza
nos lembra novamente que não podemos controlar o que acontece na vida.
Enfatizou-se que devido à urgência, os professores precisam reconstruir o diálogo com

os alunos em um curto espaço de tempo, orientar as atividades de forma mais personalizada
e acompanhar a trajetória de todos. Pode levar algum tempo para se adaptar, o que pode ser
bastante difícil no contexto da imprevisibilidade e da urgência desta pandemia. Vale ressaltar que
professores e alunos enfrentarão alguns desafios para dar continuidade às atividades de ensino.
Em um novo ambiente com muitos obstáculos, o processo de ensino está sendo repensado.
A situação dos professores deve ser analisada na crise global de saúde
A pandemia forçou uma mudança repentina na dinâmica de toda a escola. Devido à im-
plementação de medidas de quarentena necessárias para reduzir a propagação do vírus, alunos,
professores, professores e outros administradores escolares são obrigados a trabalhar de forma
isolada, o que viola a natureza das instituições escolares que são sempre caracterizadas pela
interação e a interação entre os vários participantes envolvidos no processo de ensino e troca de
conhecimentos.
Porém, nesta situação caótica, não há dúvida de que o professor é o centro do problema,
pois da noite para o dia, ele foi roubado de seu espaço de trabalho e das ferramentas comuns
que usava para ensinar, permitindo-lhe cumprir sua missão. salas de aula, sem apoio da diretoria,
perto dos alunos, você pode observar a todos e intervir se necessário. Além disso, em tempo re-
corde, ele precisa reformular sua prática docente ao longo dos anos sob a inspiração do modelo
secular para se adequar a essa nova realidade que, embora se preveja de vida curta, ainda não
há previsão de sua concretização. No entanto, Joye et al. (2020) enfatizaram que não se trata
de recriar um novo modelo de educação, mas de fornecer acesso temporário a conteúdo educa-
cional e suporte de uma forma que minimize o impacto do encerramento de cursos presenciais.
Visto que o ensino é necessário, mesmo que a prática ganhe um novo significado, é
CAPÍTULO 19 216
necessário resolver alguns dos problemas levantados por Tardif (2010) em "Conhecimento do
Professor e Formação Profissional: O que é o Conhecimento como Base do Ensino". A habilida-
de do professor? Que conhecimento, know-how, habilidades e habilidades os professores usam
em salas de aula e escolas todos os dias para realizar suas várias tarefas? Combinada com as
preocupações levantadas por Zabala (1998), qual é a intenção educacional? Por que e como en-
sinar? A urgência de mudar as práticas educacionais durante esta pandemia não pode servir de
pretexto para desmantelar o sistema de ensino estabelecido na história e na sociedade ao longo
dos séculos, portanto, as questões levantadas pelos autores acima devem ser consideradas ao
longo do processo.
Vale ressaltar que o que estamos enfrentando não é a implantação da modalidade de

ensino a distância (EaD) na modalidade usualmente estipulada pela legislação, mas sim a im-
plantação obrigatória da modalidade a distância. equipe de suporte pronta para iniciá-la e im-
plementá-la. Suas operações. Na EaD, o ensino é compartilhado por especialistas, como desig-
ners educacionais, professores de conteúdo, produtores de multimídia, ilustradores, gestores de
ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), etc., mas na educação a distância, na maioria dos
casos, os professores são responsáveis por tudo. selecionados para a produção e lançamento
do vídeo-curso. Portanto, os docentes da rede, cujas atividades estão sendo ou serão realizadas
à distância, devem estar cientes de que a urgência de restabelecimento do currículo não afetará
a qualidade do seu trabalho nem impedirá a realização dos verdadeiros objetivos da educação.
Ajuste da prática docente sem perder o contato com o saber ao longo de toda
a sua trajetória profissional
De acordo com Joye et al. (2020), à medida que as escolas fecham, professores e alunos
são incentivados a continuar ensinando e aprendendo em casa. Os professores precisam usar a
tecnologia digital existente para promover atividades educacionais por meio de palestras ao vivo
(ao vivo), vídeos gravados, áudios, criação de blogs ou sites e outras páginas que permitam um
contato mais fácil com os alunos.
Acontece que grande parte desses profissionais não entende da existência dessas mí-
dias e recursos digitais, ou mesmo da existência dessas mídias e recursos digitais. Eles têm que
usar esse conhecimento com pressa, geralmente sem o devido treinamento ou orientação para
gerenciá-los. Além do risco de uso indevido de recursos digitais ou do desenvolvimento inade-
quado de suas potencialidades, essa situação também afetará a segurança do conhecimento
dos próprios professores, como enfatizou Alves (2020, p. 355), de forma geral, devido ao nível de
alfabetização digital ou às limitações técnicas de acesso a esses artefatos, os professores não
estão preparados para realizar as atividades escolares por meio de plataformas digitais, o que
afetará diretamente o seu desempenho.
Porém, além dessas questões básicas, existe um desafio maior, que é continuar sendo
professor, não apenas disseminador de conhecimento. Vale lembrar a máxima de Freire de que
ensinar significa “criar possibilidades para a produção ou construção do conhecimento” (Freire,
1996, p. 13). Assim, este trabalho pretende explorar o desempenho e a prática docente neste
período difícil, mas não pretende propor "métodos de trabalho" ou receitas que possam ser
seguidas, mas propõe reflexões sobre o verdadeiro papel do professor. Cunha (2010) lembra
que o comportamento docente não pode ser reduzido a mecânico e descontextualizado. “Como
CAPÍTULO 19 217
todos sabemos, os professores não ensinam no vazio. Partindo do pressuposto da semelhança,
o ensino é sempre realizado com alunos reais e em situações específicas” (Cunha, 2010, p. 22).
Portanto, não há como atribuir funções simples aos professores para transmitir informações.
Os professores não podem sucumbir à ordem do mercado atual, ou seja, espalhar o má-
ximo de conteúdo possível e "vencer o currículo" a todo custo. Fazer um vídeo sobre um tópico
não garante que seus alunos entendam o que está sendo ensinado. Ele precisa ter em mente
quem são seus alunos e como o conteúdo é significativo para eles, e considerar a linguagem,
os métodos e as estratégias que podem ser usados, mesmo à distância. Ou seja, para que o
processo de ensino formal seja bem-sucedido nesse contexto, deve-se estabelecer continua-
mente o contato e a interação com os alunos, pois eles são os sujeitos ativos e importantes no
processo, e sua participação "não deve ser ignorada". Em qualquer análise da educação escolar
no contexto de uma pandemia (Santos, 2020, p. 45).
Além disso, deve-se considerar que nenhum aluno é igual a outro aluno, com estilo,
ritmo e tempo de aprendizagem diferentes. A prática pedagógica a ser desenvolvida durante
essa pandemia não consegue reproduzir a pior situação possível em sala de aula, ou seja, os
professores só repassam informações e orientações para um grupo de alunos que estão sempre
envolvidos e acompanhados, enquanto outro grupo de alunos não consegue nem pegar seu fe-
edback. Visões do que aconteceu. Como adverte Fagundes (2020, p. 118), “não é mais possível
reconhecer processos de ensino que levam a mais desigualdade e indiferença”. Infelizmente,
“o isolamento não só o torna mais visível, mas também exacerba a inconsistência que causam.
Justiça, discriminação, exclusão social e sofrimento indevido” (Santos, 2020, p. 21). As escolas,
principalmente os professores, devem estar atentas a esse ponto, para não ampliar ainda mais
a exclusão que pode ocorrer em sala de aula.
Essa tarefa será mais complicada para aqueles que estão começando a se aproximar de
uma nova classe e não têm tempo para construir relacionamentos próximos com os alunos de
uma classe com menos de dois meses de idade. No entanto, como ensina Zabala (1998), os pro-
fessores têm o compromisso de “diagnosticar o ambiente de trabalho, tomar decisões, realizar
ações e avaliar a relevância das ações para redirecioná-las no sentido adequado” (Zabala, 1998,
p. 10). Não é que a sala de aula tenha se tornado virtual, todos os problemas e desafios da sala
de aula física desapareceram, eles ainda existem, mas agora estão percorridos pela distância
glacial, obrigando todos a ficarem em casa. Não basta escolher os recursos digitais disponíveis
e pensar que você está educando, o professor deve ir além, planejar seus cursos, considerar o
tempo que alocarão em cada tema, os exercícios que utilizarão, como organizarão as atividades
do curso, Avaliação método, enfim, é necessário desenvolver uma sequência de ensino para
esta nova realidade. Fazer uma sequência de ensino envolve planejamento, aplicação e avalia-
ção para atingir um objetivo, que deve ser de conhecimento e interesse para professores e alu-
nos. Além disso, para atingir esse objetivo, é necessário lidar com diferentes tipos de conteúdo
(conceitos, procedimentos e atitudes).
No contexto dessa modalidade de educação a distância, “a prática docente é mediada

por plataformas digitais, como aplicativos com conteúdo, tarefas, notificações ou plataformas
síncronas e assíncronas, como temas (Microsoft), Google Class, Google Meet, Zoom" (Alves,
2020, p. 352), portanto, corre-se o risco de superexplorar o conteúdo do conceito e prejudicar
outros. Santana Filho (2020) destacou que a transformação do plano original para as atividades
CAPÍTULO 19 218
remotas encontrou o imediatismo imposto pela cultura capitalista, ou seja, a produção continua-
da mesmo em uma crise de saúde. Em suas palavras:
O principal objetivo é manter o entusiasmo docente - seja no cumprimento da jornada

escolar prescrita, seja na continuidade da prestação de serviços comercializados em es-
colas particulares. Gestores e famílias dificilmente consideram um tipo de ação docente
cujo conteúdo deva servir à educação geral, não para eles próprios. (SANTANA FILHO,
2020, p. 10)
Portanto, além de saber algo, o aluno também deve saber fazer, ser capaz de aplicar
conhecimentos conceituais em situações reais, e ser treinado como pessoa em seu processo de
formação, que se dá por meio do conteúdo das atitudes, que normas, valores e obras de atitude.
Obviamente, lidar com as atitudes e o conteúdo do programa torna a educação online desafia-
dora porque a distância tornará mais difícil para os professores realizarem a leitura física e tor-
nará mais difícil para os alunos se concentrarem para fornecer o ambiente interativo necessário
para esses conteúdos (Arruda, 2020). Ao planejar os cursos, os professores devem “continuar
a promover princípios como a ética e a ética, e definir normas que estejam comprometidas com
as necessidades e obrigações sociais” (FAGUNDES, 2020, p. 189), e evitar a falta de tangibili-
dade dos alunos, que podem virar aos discursos de desenvolvimento do aluno, a redação e as
atividades refletem suas necessidades de aprendizagem e as estratégias de ensino utilizadas.
Considerando a formação extensiva relacionada à formação de disciplinas e à construção do
conhecimento, não apenas para satisfazer a mera transmissão de informações de previsão cur-
ricular, é importante reavivar o processo de ensino de Paulo Freire.
Método Freire de processo de ensino
Freire (1996) destacou que o ensino requer reflexão crítica sobre a prática. “Envolve um
movimento dialético dinâmico entre fazer e pensar sobre fazer” (FREIRE, 1996, p. 21). Portanto,
o professor não pode ser afastado pela indiferença de ter que produzir conhecimento em uma
plataforma a que não está acostumado, nem se confundir com a descoberta das inúmeras pos-
sibilidades que o mundo virtual oferece.
Alves (2020) enfatizou que a tecnologia deve ser entendida como um puro recurso di-
dático, utilizado para promover o trabalho dos professores, realizar o compartilhamento de ma-
teriais, tornar a animação e tornar a sala de aula mais interessante, mas não pode ser utilizada
para fins educacionais, pois é útil por si só, mas não prevê o desdobramento da aprendizagem
e da prática colaborativa entre os tópicos do processo de ensino e aprendizagem. França Filho
et al. (2020) alertam com ideias semelhantes que o fetichismo em torno do uso da tecnologia na
educação pode tentar reduzir toda a complexidade da prática pedagógica social a um conjunto
de tecnologias.
Os professores precisam analisar criticamente a situação e questionar seu próprio de-

sempenho, se suas tarefas são bem executadas, se seus alunos estão realmente aprendendo ou
se seu comportamento é apenas um "desenvolvedor de conteúdo online". Além disso, segundo
Freire (1996), o ensino precisa respeitar o conhecimento e a autonomia dos alunos. Os alunos
não são um repositório de conteúdo, eles precisam participar livremente de seu processo de
aprendizagem. “O respeito pela autonomia e dignidade de todos é uma obrigação moral, não um
favor que podemos ou não dar uns aos outros” (FREIRE, 1996, p. 31).
Mas como incentivá-los e atraí-los a usar seus conhecimentos anteriores para construir
CAPÍTULO 19 219
outros? Se estão de férias em casa, como podem ser despertados para construir conhecimento?
Segundo Alves (2010), temos a certeza de que não vai passar e corrigir tarefas, por exemplo,
usando plataformas como o Google Meet, vamos inspirar os nossos alunos neste momento ca-
ótico e incerto. “Essas atividades devem desafiar os alunos para que eles possam criar, se ca-
pacitar, participar e interagir com professores e colegas, pensar e discutir os momentos de suas
vidas e ouvi-los” (ALVES, 2010, p. 360).
O processo de ensino não pode deixar de respeitar a visão de mundo de cada aluno.
Essa visão se reflete no contato entre professores e alunos. "Em simples transmissões ao vivo,
notas de aula, vídeos pré-fabricados e até mesmo algoritmos, a situação real e específica de to-
dos não é aplicável nem previsível" (FRANÇA FILHO, et al., 2020, p. 25). Na verdade, a simples
imagem na tela não implica existência, participação ou ensino. Segundo Freire (1996), o ensino
precisa ter consciência da incompletude, da disponibilidade de mundo necessária para o diálogo
e as atividades de intervenção. No processo de construção, tanto o professor quanto o ensinado
são seres inacabados. Esse tipo de construção coletiva não se origina apenas da razão, mas
também da emoção e da emoção.
Esta é uma jornada comum, e teoria e prática devem sempre existir como um reflexo do
movimento da prática humana. Por fim, Freire (1996) afirma que ensinar exige correr riscos, acei-
tar coisas novas e rejeitar qualquer forma de discriminação, bem como compreender a realidade.
A distância causada pela pandemia não pode ser desculpa para ignorar alunos marginais ou com
dificuldades de aprendizagem. Santana Filho (2020) alertou que muitos profissionais preferem
manter distância das crianças e jovens por temerem o desgaste diário da violência escolar, do
bullying e do descaso estrutural. Porém, se você não se aprofunda no universo da vida do aluno,
e não considera a particularidade de cada realidade, não haverá como educar. Portanto, como
não ignorar essa nova situação imposta pelo vírus e a dor que educadores e alunos enfrentam
em decorrência disso.
Diante do exposto, é compreensível que em um país marcado pela desigualdade social,

atuar na perspectiva da emancipação exija o comprometimento e a disponibilidade dos profes-
sores para o enfrentamento dos desafios, a fim de buscar construir o respeito à autonomia dis-
ciplinar e fortalecer ainda desastres como o atual. Em certas circunstâncias, eles também têm o
potencial de quebrar o processo de exclusão e marginalização. Afinal, o ensino e a aprendiza-
gem devem ser ricos e agradáveis, em vez de fazer com que os sujeitos envolvidos no processo
se sintam estressados, exaustos e frustrados.
Qual seria a forma mais palpável de avaliação neste período de educação a

distância?
A avaliação é uma etapa importante no processo de ensino, não se mede do ponto de

vista tradicional que exige que os alunos respondam estaticamente. É medida por exames que
abordam ostensivamente o conteúdo ensinado, a avaliação deve ser uma espécie de meio torna
frutífero e satisfatório o comportamento de ensino e aprendizagem, mas, para tanto, é necessá-
rio vincular a prática docente do professor à avaliação. Zabala (1998) também entendeu isso, ele
apontou:
CAPÍTULO 19 220
O planejamento e a avaliação do processo educativo é parte indissociável da prática do-
cente, pois sem considerar a análise de intenções, previsões, expectativas e avaliação de
resultados, você nunca conseguirá entender o que está acontecendo em sala de aula, ou
seja, a intervenção de ensino propriamente dita. (Zabala, 1998, p. 17)
Dada a possibilidade de infecção e a inviabilidade do formato usado até agora, como

avaliar um período de pandemia em que o contato pessoal apresenta riscos e vulnerabilidades?
Paschoalino, et al., (2020) atentou para este ponto e chegou à conclusão que, entre tantas incer-
tezas e incertezas neste período, uma possibilidade é a implementação da lógica da subjetivida-
de social. Ou seja, é criado um mecanismo de avaliação com base nos requisitos, sugestões e
opiniões coletivas dos docentes e coordenadores de cada instituição, permitindo que os alunos
sejam avaliados numa perspectiva individual, mas também numa perspectiva social.
O autor supracitado explicou que este tipo de movimento complexo pode ser construído
por meio da taxonomia de Bloom, adaptando-se à capacidade de criar. Essa taxonomia não é
nova, trata-se de uma ferramenta educacional criada em 1956 e revisada em meados de 2001.
De forma simplificada, pode ser definida como uma análise das categorias e subcategorias do
processo ensino-aprendizagem para verificar se a aprendizagem é completa. . Portanto, a con-
clusão a que se chega é que a avaliação deve ser bastante acurada para auxiliar na melhoria do
ensino e aprendizagem, e não apenas no protocolo educacional a ser seguido.
Ensino instável
Como lembra Francisco de Oliveira (2003, p. 146), a sociedade brasileira é “desigualda-

de sem alívio”, mas durante a pandemia a desigualdade aumentou, o que mostra que a centrali-
dade do capital financeiro e as consequências do domínio de classe são graves para o “Classe
baseada no trabalho” (Antunes, 2013) devido à elevada taxa de desemprego, trabalho inseguro
e instável, aumento do emprego informal e instável, redução salarial, assédio, sofrimento e do-
ença.
Os professores vivem do trabalho e não estão imunes à instabilidade causada pela cri-
se de saúde. Para a educação a distância, os professores de todas as redes já existentes nela,
sejam federais, estaduais, municipais, públicas ou privadas, independentemente do nível de
ensino oferecido, precisam organizar suas próprias aulas concomitantemente com a educação
a distância. Cursos no site. Além disso, eles precisam customizar materiais para a realização de
atividades virtuais e criar recursos como slides e vídeos para ajudar os alunos a compreender e
participar das atividades. Com isso, acabaram entrando em um processo de trabalho desgastan-
te que ultrapassava em muito a jornada de trabalho que recebiam.
Por outro lado, se há inegáveis conferências,

seminários e tutoriais sobre o uso dos re-
cursos da mídia eletrônica, “o isolamento social criativo é para a minoria, para quem tem moradia
suficiente e digna, em um espaço desenvolvido, com renda suficiente e Ligação à Internet es-
tável e rápida” (COUTO e CRUZ, 2020, p. 210). E, infelizmente, para a maioria dos professores
brasileiros, isso não é realidade.
As escolas fazem parte do sistema capitalista, onde a educação é considerada uma mer-
cadoria, os alunos são considerados consumidores e os professores são considerados presta-
dores de serviços. Embora tenham que usar suas casas como salas de aula, telefones celulares
ou computadores pessoais como ferramentas de trabalho, e desistam do tempo para descansar,
CAPÍTULO 19 221
estão sempre sob pressão da produção. Nesse caso, Alves (2020, p. 357) destacou: “O mal-
-entendido de que serão substituídos pela tecnologia mais uma vez perturba o imaginário dos
professores, principalmente quando se surpreendem com a notícia de que professores da Rede
Laureate estão substituindo professores. O medo de serem substituídos por máquinas enfatiza
ainda mais os professores inseguros quanto à sua manutenção no mercado de trabalho. Nesse
momento, é necessário romper a relação de alienação e externalidade entre os professores e
seus saberes relatada por Tardiff (2010), para que essa classe possa se considerar produtora de
conhecimento e não se deixar abater pelo marketing. Afinal, o ensino e a aprendizagem aconte-
cem por meio da interação humana, não por meio de máquinas.
A disseminação global do COVID-19 trouxe muitos desafios para a sociedade, e criati-

vidade e inovação são necessárias para lidar com as adversidades trazidas por esta epidemia.
No campo da educação, a prática profissional precisa ser repensada para alcançar o ensino e a
aprendizagem neste período de distanciamento social. A crise pandêmica levou a um repensar
da prática docente, que precisa ser recriada a partir de uma análise aprofundada para encontrar
meios eficazes de dar aos alunos uma formação humana, não apenas para continuar as ativida-
des de ensino.
Portanto, é necessário que os educadores reformulem suas práticas de ensino no caos

da pandemia. No contexto dessa necessidade de ação imediata, é necessário considerar o papel
central da educação, ou seja, a formação integral dos alunos, e os professores não devem reali-
zar atividades de forma irrefletida para responder à urgência da educação.
A sociedade de mercado a empurra. Por fim, recomenda-se que trabalhos futuros in-
vestiguem os resultados da educação a distância no país, e se os resultados são satisfatórios,
se há aprendizagem efetiva e quais mecanismos professores e alunos utilizam para reverter os
obstáculos/dificuldades impostos pelo COVID-19 ao processo de educação.
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CAPÍTULO 19 222
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CAPÍTULO 19 223
20
Crianças com Síndrome do X Frágil e

as práticas relacionais inclusivas
Children with Fragile X Syndrome and
inclusive relational practices
Sherida Nayara Alves da Silva
Professora da Educação Básica do Município de Aquiraz – Ceará. Professora e tutora de Ensino Superior, Palestrante,
Formadora de Professores e elaboradora de material didático; Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional e
em Gestão de Pessoas; Graduada em Licenciatura em Pedagogia; Graduada em Gestão em Turismo e em Gestão de
Recursos Humanos pela Centro Universitário Ateneu – UniAteneu – Fortaleza - CE
Silvia Leticia Martins de Abreu
Professora da Educação Básica (Servidora pública) de Língua Inglesa e Redação, no 1º Colégio da Polícia Militar
General Edgar do Ceará – 1ºCPMGEF; Professora e tutora de Ensino Superior, Palestrante, Formadora de Professores
e elaboradora de material didático; Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional; MBA em Gestão em Negócio;
Especialista em Gestão em Didática de ensino superior pelo Centro Universitário Ateneu – UniAteneu – Fortaleza - CE;
Especialista em Gestão Escolar pela Universidade estadual do Ceará; Graduada em Letras: Português e Inglês pela
Universidade Estadual do Ceará - UECE
Synara Maria Lobo da Silva
Professora da Educação Infantil e Ensino Fundamental; Graduada em Licenciatura em Pedagogia pelo Centro
Universitário Ateneu – UniAteneu – Fortaleza - CE
DOI: 10.47573/aya.88580.2.42.20

Resumo
Este artigo tem como tema principal a análise das práticas pedagógicas inclusivas através dos
profissionais que atuam em ambientes escolares com crianças de X frágil. Tendo como objetivo
central compreender as perspectivas e necessidades dos professores sobre as ações pedagógi-
cas direcionadas à inclusão de alunos com necessidades especiais, mais especificamente sobre
a Síndrome do X Frágil. Desta forma este artigo tem como questionamento principal: Quais as
dificuldades existentes que os profissionais da educação encontram para incluir educacional e
socialmente o aluno com necessidades especiais, especificamente os sujeitos com a Síndrome
do X Frágil? Entre os objetivos específicos podemos citar a verificação sobre a percepção dos
profissionais que atuam com alunos com Síndrome do X Frágil, investigar os mecanismos peda-
gógicos de inclusão utilizados pelos docentes, assim também uma descrição da característica
dos sujeitos com a patologia em questão. Utilizou-se nesse trabalho a metodologia descritiva
e exploratória, de cunho bibliográfico através de várias pesquisas realizadas em sites, livros e
artigos. Os resultados do trabalho mostram e podem auxiliar os profissionais da educação nas
ações decorrente ao desenvolvimento intelectual e social destes sujeitos, e minimizar equívocos
que podem significar sofrimento e perdas para estas pessoas, quanto ao seu ensino-aprendiza-
do.
Palavras-chave: Síndrome do X Frágil, inclusão. ensino e aprendizagem. necessidade especial.
Abstract
This article has as main theme the analysis of inclusive pedagogical practices through professio-
nals working in school environments with children of fragile X. Aiming to understand the perspec-
tives and needs of teachers on pedagogical actions aimed at the inclusion of students with special
needs, more specifically on fragile X Syndrome. Thus, this article has as main question: What are
the existing difficulties that education professionals encounter to include educational and socially
the student with special needs, specifically the subjects with fragile X Syndrome? Among the spe-
cific objectives we can mention the verification about the perception of professionals working with
students with Fragile X Syndrome, investigate the pedagogical mechanisms of inclusion used by
teachers, as well as a description of the characteristics of the subjects with the pathology in ques-
tion. This work used the descriptive and exploratory methodology, of bibliographic nature through
several research carried out on websites, books and articles. The results of the work show and
can assist education professionals in the actions resulting to the intellectual and social develop-
ment of these subjects and minimize misunderstandings that can mean suffering and losses for
these people, regarding their teaching and learning.
Keywords: Fragile X Syndrome, inclusion. teaching and learning. special need.

INTRODUÇÃO
A diversidade faz parte da característica social do ser humano e diariamente nos depa-
ramos com as mais variadas diferenças, as quais podem ser de natureza variada: raça, crença,
saúde, nível social, econômico e cultural, nacionalidade, moradia, personalidade, entre outras.
Porém, apesar de vivermos e convivermos com tantas variações, todo sujeito deve ser incluído
na sociedade, por meio dos princípios de igualdade.
Os profissionais de educação, os primeiros a entrar em contato com esse mundo diver-

sificado, devem apropriar-se de todo e qualquer conhecimento que aborda a inclusão educacio-
nal e social, visto a interligação entre família, sociedade e escola no processo de construção e
desenvolvimento de um sujeito, e atualmente se faz necessário agregar-se ferramentas diferen-
ciadas, as quais auxiliam nesse processo. Nesse contexto, este artigo utiliza-se de um estudo
de campo com profissionais que atuam no município do Eusébio, esses profissionais irão asses-
sorar no trabalho de identificação alunos com SXF ou Síndrome de Martin-Bell, assim como as
ferramentas pedagógicas que facilitam o desenvolvimento cognitivo e social destes sujeitos.
A decisão pelo tema surgiu porque, enquanto estudantes de pedagogia, percebemos a

necessidade de compreender a dinâmica dos profissionais que lidam com esta problemática; as-
sim como entender esta patologia, e investigar a inclusão e o desenvolvimento escolar daqueles
sujeitos. O município de Eusébio foi escolhido devido à frequente campanha em suas escolas
sobre a temática inclusão.
Desta forma, este artigo visa oferecer uma melhor percepção aos profissionais que atu-
am com alunos com Síndrome do X Frágil, para que estes possam intervir no processo de en-
sino-aprendizado destes estudantes; assim como, contribuir na aprendizagem significativa de
docentes e discentes sobre a temática abordada.
Fundamenta-se na revisão bibliográfica relacionada ao tema, através de autores con-

temporâneos, sites institucionais, revistas e artigos; além disso, será enriquecido através de um
estudo de campo, aplicando-se entrevista de forma semiestruturada com profissionais da educa-
ção que trabalham em escolas regulares e profissionais que trabalham em escolas para alunos
com necessidades especiais.
Esta pesquisa apoia-se na concepção de que a educação inclusiva é uma temática com-
preensivelmente estudada sobre a ótica de uma dificuldade ou necessidade existente, assim
como os problemas sociais, e conforme Fernandes e Lage (2015 p. 38) “a inclusão contribui para
transformar a realidade histórica de segregação escolar e social das pessoas com deficiência,
tornando efetivo o direito de todos à educação”. Por esse motivo, vê-se a necessidade de estru-
turar corretamente as pesquisas sobre a resolução desse problema, e dessa forma, ser capaz
de incluir educacional e socialmente todos os alunos com dificuldades especiais, em especial os
discentes com síndrome do X Frágil, tornando-os sujeitos capazes de fazer parte da sociedade
de mais autônoma possível.
Assim, este artigo tem como principal questionamento: Quais as dificuldades existentes
que os profissionais da educação encontram para incluir educacional e socialmente o aluno com
necessidades especiais, especificamente os sujeitos com a Síndrome do X Frágil? É através
desse questionamento que será desenvolvida a problemática desse trabalho científico.
CAPÍTULO 20 226
Portanto, temos como objetivo central compreender as perspectivas e necessidades dos
professores sobre as ações pedagógicas direcionadas à inclusão de alunos com necessidades
especiais, mais especificamente sobre a Síndrome do X Frágil. Para alcançar esse objetivo, é
necessário lançar mão de três objetivos: o primeiro será a verificar a percepção dos profissionais
sobre a Síndrome do X Frágil, tendo como meio estruturante uma escola regular e uma escola
para alunos com necessidades especiais, o segundo é investigar os mecanismos pedagógicos
de inclusão utilizados pelos docentes. O terceiro objetivo será descrever as características dos
sujeitos com a Síndrome do X Frágil para uma compreensão mais direcionada.
ABORDAGEM CONCEITUAL DA SÍNDROME DO X-FRÁGIL
A compreensão no que diz respeito à SXF, deve ser apoiada sobre a visão do que é uma
síndrome e no que se estrutura, visto a falta de conhecimento sobre o assunto. Assim, vale des-
tacar de forma sucinta que Síndrome é uma terminologia utilizada nas áreas de Medicina e da
Psicologia, que segundo Bechara (2011, p. 1184), é:
1. (Med). Quadro patológico provocado por um conjunto de sintomas de uma doença, com
causa conhecida ou desconhecida. 2. fig. Conjunto de sinais que caracterizam determina-
do comportamento individual ou coletivo.
De acordo com a conceituação dada por Bechara (2011), o sujeito com uma síndrome é
caracterizado por uma patologia ou uma condição, visto que a patologia é atribuída às questões
orgânicas anormais, e as condições podem ser por um estado permanente ou não.
Nesta ótica, França et al (2011) atribuía à SXF ou Síndrome de Martin-Bell um status de

patologia, ou seja, “uma condição de origem genética”. Assim, França et al (2011, p. 2) discorre
que:
A Síndrome do X Frágil (SXF) é a causa hereditária mais comum de déficit cognitivo (de-
signação preferível às anteriores terminologias de atraso mental ou de deficiência mental).
Trata-se de uma doença genética, ligada ao cromossomo X (par do cromossomo Y, é um
dos cromossomos sexuais: as mulheres têm dois cromossomos X e os homens possuem
um cromossomo Y e um cromossomo X) e deve o seu nome à descrição por Lubs, em
1969, do marcador X (caracterizado por uma constrição na extremidade do braço longo do
cromossomo X) em todos os homens com déficit cognitivo de determinada família.
Sobre as observações mencionadas por França et al (2011), torna-se válido pontuar as

considerações que Franco (2013, p.7) destaca sobre a síndrome em questão: “A Síndrome de
X Frágil (SXF) é uma perturbação do desenvolvimento, de etiologia genética, pouco frequente,
apesar de se estimar que 1 em cada 260 mulheres ou 1 em cada 300 a 800 homens possam ser
portadores.”
Dessa forma, vale salientar, por meio das observações de França et al (2011, p. 2) e
Franco (2013, p. 7), que a síndrome em questão possui várias especificidades. Dentre elas, a
complexidade em avaliar e identificar os sujeitos com SXF, visto que o diagnóstico preciso só se
determina por meio de um estudo genético através de um profissional da área, porém o seu pro-
cesso de desenvolvimento deverá ser acompanhado por uma equipe multidisciplinar, visto que
os sujeitos com a síndrome em questão segundo Pazzini e Oliveira (2009), têm características
comportamentais atribuídas aos portadores do espectro autista e aos de síndrome de Down.
Apesar da complexidade existente na avaliação do sujeito em questão, este não deve

ser excluído ou discriminado no convívio social, visto que, de forma organizacional e constitucio-
CAPÍTULO 20 227
nal, na atualidade, o mesmo está incluso no contexto da sociedade humana.
Concepção Etiológica da Síndrome do X-Frágil
A existência humana, juntamente com todas suas especificidades, é explicada por meio
de diversas pesquisas e teorias, como a de Charles Darwin, autor da teoria do evolucionismo,
que comporta fenômenos biológicos e sociais. Existe também, com base na cultura judaico-cris-
tã, o conceito de criacionismo, o qual é aceito com base na fé, na cultura e em outros elementos.
Assim, através daqueles estudos, encontramos a evolução do homem em seu contexto histórico,
geográfico, e biológico, que comportam integralmente a objetividade de suas necessidades, que
implicam diretamente aos sujeitos com necessidades especiais.
Sob esta perspectiva destaca-se aqui a complexidade das estruturas biológicas relativas
à SXF, que se tornou conhecida por meio da descoberta de J. Purdon Martin e Julia Bell, em
1943, no artigo A pedigree of mental defect showing sex-linkage, sobre a interligação do gene
direcionado ao sexo e à deficiência. Segundo Pazzini e Oliveira (2009), somente “nos anos 80 a
síndrome foi reconhecida”, mas, antes, em 1969, o Dr. Herbert Lubs relatara uma doença a qual
"tem suas causas desenvolvidas por meio de uma má formação genética ligada ao cromossomo
X, herdada da mãe”, assim dificultando sua identificação, porém sua total compreensão só se
tornou possível com os estudos e abordagens da ciência genética, para assim ser possível de-
senvolver formas de intervenções apropriadas à realidade do sujeito.
Para um melhor entendimento do problema, torna-se imprescindível conhecer a estru-

tura dos cromossomos. Sabe-se que o ser humano é diferenciado pela junção de dois cromos-
somos, o X e o Y, que são conhecidos como os cromossomos sexuais os quais definem biologi-
camente o masculino e a feminino. Dessa forma, segundo Azevedo (2011, p. 21), “a mulher tem
na sua composição dois cromossomos X, enquanto o homem traz na sua composição genética
um cromossoma X e um Y”.
Sob esta ótica, é possível compreender que, se na formação dos cromossomos XX,
ocorrerem alguma alteração em um dos X, a mulher não terá problemas em seu desenvolvi-
mento cognitivo, visto que terá outro cromossomo que auxiliará, porém, se, na formação dos
cromossomos YX, que corresponde ao sexo masculino ocorrer uma alteração direcionada a
uma fragilidade ou irregularidade no cromossomo X, esse sujeito terá uma deficiência maior em
relação ao feminino.
Nessa perspectiva, Yonamine e Silva (2002) afirmam em “Característica da comunicação

em um indivíduo com a Síndrome do X Frágil”, que:
A denominação de SXF relaciona-se à presença de uma região de fragilidade, mais sujeita

à ocorrência de quebras ou falhas, ou um sítio frágil [fra(X)], localizado na porção distal do
braço longo do cromossomo X, mais especificamente em Xq27. 3. (YONAMINE e SILVA
2002, p. 981)
Por fim, vale salientar que a SXF é uma síndrome que tem em sua origem a hereditarie-
dade, e, conforme Gauderer (1993, apud PAZZINI e OLIVEIRA 2009, p. 72), “a síndrome do X
Frágil ocupa o segundo lugar, depois da síndrome de Down, como causa de deficiência mental”.
Destaca-se, ainda, que as mulheres também podem ser afetadas de forma mais sutil em relação
aos homens.
CAPÍTULO 20 228
A criança com Síndrome do X- Frágil
Sobre os estudos dos aspectos que comportam o ser humano, é possível destacar o
sujeito em sua totalidade, ou seja, como um sujeito histórico, biológico e cultural, que segundo
Azevedo (2011) a história do estudo de pessoas com deficiências destaca em diversos documen-
tos, relatos de situações o comportamentos de seres humanos com deficiências físicas, senso-
riais ou mentais, assim, a história também destaca o tratamento dado a estes sujeitos, como por
exemplo, a escola, que “até ao final do século XVIII não admitia no seu seio todos aqueles que
estavam excluídos da ordem social” Azevedo (2011, p. 6).
Nesta ótica assim também foi observado por Azevedo (2011) que existia um olhar dife-
renciado sobre estes sujeitos devido à falta de compreensão e a falta de interesse social. Assim,
as mudanças foram ocorrendo significativamente, com a ampliação dos conhecimentos e das
necessidades sociais, que segundo Azevedo (2011) é representado pelo “conceito de “idade
mental”, assim também os testes de inteligência, ou melhor, a escala de inteligência Binet-Si-
mon, originam uma evolução no sentido da criação de escolas especiais”, e a teoria psicanalítica
de Freud, considerado uma grande abordagem no início do século XX, no que diz respeito aos
estudos e intervenções das crianças com necessidades diferenciadas.
Assim, Martins (2001 apud FRANCO, 2013 p. 21) discorre que: “O aspecto clinico da
SXF é muito amplo e inclui desde perturbações afetivas ligeiras e dificuldades de aprendizagem
em indivíduos com um QI norma, até graus variados e déficit intelectual e autismo”.
Nesse sentido, pontua-se a necessidade de mais analisar-se o sujeito com a SXF, visto
assim sobre o olhar de sua deficiência mental, pois, segundo Albuquerque (2000 apud AZEVE-
DO, 2011 p. 19).
na realidade, a heterogeneidade da população habitualmente designada como deficiente

mental, em termos de etiologias, características comportamentais, necessidades educati-
vas, etc., revela que se trata de um problema prático (e teórico) complexo, multidetermina-
do e multidimensional, não redutível a uma definição unívoca.
Dessa forma, torna-se imprescindível apoiar-se na ideia de que o sujeito em sua espe-
cificidade comporta também em sua composição genética competências que podem ser “traba-
lhadas”, e não pode simplesmente ser definido por uma delimitação funcionalmente intelectual.
Essa abordagem teórica e prática sobre a SXF devem estar intimamente ligadas à compreensão
das distribuições do cromossomo X das crianças, de acordo com a prevalência do sexo.
Práticas relacionais no contexto educacional a respeito de uma criança com

a síndrome do X-Frágil
Uma das principais práticas relacionais que envolvem a criança com X frágil no contexto
educacional é a possibilidade de incluí-la na comunidade escolar; pois se sabe que estas crian-
ças com deficiência intelectual têm seus direitos garantidos pelo Estatuto da Criança e do Ado-
lescente (ECA); assim como nas Convenções dos Direitos da Criança que lutam pela igualdade
ao longo do tempo, para que pessoas com deficiência intelectual ou múltipla tenham acesso à
escola com estudo de qualidade.
Desta forma serão usados como base para os argumentos teóricos sobre essas práticas
e sobre a necessidade de tal indivíduo ser inserido na escola, na comunidade e na família, os
CAPÍTULO 20 229
seguintes autores: Bueno (1993), Figueiredo (2009), Mendes (2006), Constituição Federal Brasi-
leira (1988), Declaração Universal dos Direitos Humanos, Correia (1999).
A necessidade da relação criança/escola/comunidade
Inicialmente, vale ressaltar que toda criança sendo ou não portadora de deficiência inte-
lectual ou múltipla, tem direito de frequentar a escola e assim ser inserida na sociedade, pois se-
gundo a Constituição Federal: “A educação é um direito de todos” (CONSTITUIÇÃO FEDERAL
DE 1988 Art. 205). Assim, a Constituição de 1988 afirma também que o atendimento escolar é
obrigatório a todos os indivíduos de 4 a 17 anos, inclusive as pessoas com deficiência física e
mental, ou seja, no caso a criança aqui estudada com SXF.
Percebe-se que fazer a relação entre a criança com SXF e a escola não é só uma ne-
cessidade ou uma obrigação, mas um direito dela. Através disso é que se inicia o combate ao
preconceito, pois a discriminação muitas vezes acontece por falta de conhecimento sobre cada
situação e sobre o indivíduo.
Este preconceito acontece dentro da própria escola. A maioria das pessoas, e em parte
os profissionais da educação, não sabe como administrar situações quando se fala de crianças
especiais dentro da sala de aula. Muitos não sabem que a criança com deficiência pode desen-
volver atividades diversas, valorizando a sua capacidade, e a forma de atuação dos pais e pro-
fessores, isso porque hes falta formação específica para tal demanda.
Se observarmos o que defende a Declaração Universal dos Direitos Humanos, que afir-
ma que:
A Assembleia Geral proclama a presente Declaração Universal dos Direitos Humanos

como o ideal comum a ser atingido por todos os povos e todas as nações, com o objetivo
de que cada indivíduo e cada órgão da sociedade, tendo sempre em mente esta Decla-
ração, se esforcem, através do ensino e da educação, por promover o respeito a esses
direitos e liberdades, e, pela adoção de medidas progressivas de caráter nacional e inter-
nacional, por assegurar o seu reconhecimento e a sua observância universal e efetiva,
tanto entre os povos dos próprios Estados-Membros, quanto entre os povos dos territórios
sob sua jurisdição (CHUEIRI, 2009 p. 57).
Pode-se perceber com tal declaração que diante de várias leis que regem o país, assim
como aquelas que não são leis, mas tem força de Lei, é direito de todos os sujeitos com defici-
ências, e em especial o de SXF, frequentar a escola regular para que através dela estes possam
ser inseridos na sociedade e no convívio com outras crianças.
A Necessidade da relação criança/escola/família
No início das pesquisas sobre as crianças com Síndrome de X Frágil estávamos cons-
cientes das dificuldades que encontraríamos para desenvolver tal assunto, visto que se tratava
de uma população pouco investigada, por ser pouco conhecida no nosso país. Porém este foi
um dos motivos que nos levou a aprofundar sobre um assunto tão pouco conhecido pelos profis-
sionais da área da educação.
Diante de todo contexto educacional já abordado, é importante inserir este item sobre a
relação entre criança-escola-família. A intenção principal é mostrar as vantagens presentes nes-
ta interação para o desenvolvimento intelectual da criança com SXF, assim como sua integração
no meio social. Assim, de acordo com Miranda: “A família constitui uma unidade onde acontecem
CAPÍTULO 20 230
muitas interações – um sistema interacional. Acontecimentos que afetam qualquer um dos mem-
bros da família pode ter impacto em todos os seus membros” (CARTER & GOLDRICK, 1980,
citado por MIRANDA CORREIA 1999, p. 147).
Cabe à família estar presente no processo de desenvolvimento cognitivo desta criança,

pois uma boa intervenção acontecerá através do apoio daqueles que convivem e que podem
com mais propriedade dissertar e “colocar a par” sobre toda situação do aluno com deficiência
intelectual, pois é no seio da família que temos as respostas para alguns questionamentos que
são decisivos para trabalhar o desenvolvimento cognitivo deste ser humano com necessidades
especiais, como por exemplo, questões hereditárias, DNAs, comportamentos em casa e no con-
vívio social com adultos ou outras crianças, entre outros.
METODOLOGIA DA PESQUISA
O estudo presente se desenvolve sobre uma revisão bibliográfica qualitativa direcionada

ao tema (As percepções sobre a SXF dos profissionais que atuam no espaço escolar), através
de autores como Azevedo (2011); Cunha e Santos (2012), sites institucionais, revistas e artigos.
Conforme Gil (2002, p. 43), a pesquisa bibliográfica pode ser definida da seguinte forma:
A pesquisa bibliográfica é desenvolvida com base em material já elaborado, constituído

principalmente de livros e artigos científicos. Embora em quase todos os estudos seja exi-
gido algum tipo de trabalho dessa natureza, há pesquisas desenvolvidas exclusivamente
a partir de fontes bibliográficas. Boa parte dos estudos exploratórios pode ser definida
como pesquisas bibliográficas. As pesquisas sobre ideologias, bem como aquelas que se
propõem à análise das diversas posições acerca de um problema, também costumam ser
desenvolvidas quase exclusivamente mediante fontes bibliográficas.
Assim como Gil (2002), Lakatos (2003) conceitua pesquisa de forma sucinta e clara,
apoiando-se na defesa de que a pesquisa bibliográfica é o envolvimento de todos os autores que
discursaram e tornaram públicos os assuntos relacionados ao tema de estudo, por meio de di-
versas fontes, como: publicações avulsas, boletins, jornais, pesquisas, monografias, teses, ma-
terial cartográfico, revistas, livros, etc., até meios de comunicação orais: rádio, televisão, filmes,
gravações em fitas, entre outros.
Desta forma, esta pesquisa também tem um viés descritivo, visto que, por meio deste
processo, foi possível identificar todas as variáveis hipotéticas, responsáveis pela ocorrência do
fenômeno que é o objeto de estudo. Assim, através desta pesquisa, foi possível trazer um grande
enriquecimento, no que diz respeito ao conhecimento educacional.
Neste artigo foi possível observar que as ideias de inclusão, oferecem suporte às docen-
tes, para a socialização e desenvolvimento dos sujeitos com necessidades especiais, porém,
para as ações pedagógicas com sujeitos que têm a SXF, as profissionais contam com abor-
dagens iniciais intuitivos, visto a limitação nos conhecimentos sobre a síndrome em questão.
Assim, foram discutidos e pontuados os conceitos de inclusão, as características da SXF, bem
como as práticas educacionais direcionadas a pessoas com SXF. O tema em estudo: Crianças
com síndrome do x frágil e as práticas relacionais inclusiva.
CAPÍTULO 20 231
Nesta pesquisa, foi feita uma abordagem sobre a criança com SXF e suas característi-
cas, para uma melhor compreensão e identificação desses sujeitos; dissertou-se sobre práticas
relacionais no contexto educacional com pessoas que tem SXF, incluindo nessa abordagem, a
criança/escola/comunidade e família, ou seja, a inclusão.
De acordo com as pesquisas feitas constatamos que no espaço escolar a criança apren-
de a desenvolver sua autonomia por meio de diversas vivências, e quando o sujeito possui algu-
ma dificuldade na interação social e comunicação, como é o caso da SXF, a inclusão proporciona
ou oportuniza o desenvolvimento, o importante é que seja compreendido as especificardes des-
tes sujeitos, para uma intervenção efetiva.
Dessa forma concluímos que os objetivos da pesquisa foram alcançados, visto que, esta
era compreender as dificuldades existentes que os profissionais da educação encontram para
incluir educacional e socialmente o aluno portador de necessidades especiais, especificamente
os sujeitos com SXF.
Por fim, conseguimos atingir os objetivos traçados, e compreender segundo as entre-

vistas, que os profissionais da educação têm um conhecimento limitado sobre as abordagens
inclusivas, porém, os conhecimentos que possuem são aplicados dentro da realidade da escola.
Assim também, o conhecimento sobre a SXF só é apresentado e buscado, por meio da neces-
sidade do educador. No entanto, a família é o maior implicador no processo de desenvolvimento
dos sujeitos com SXF, e que as escolas além de compreender a síndrome, precisam conscienti-
zar a família e a comunidade.
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CAPÍTULO 20 234
21
O contexto e a formação do texto

Victor Augusto de Lima Truccolo
Especialista pela Faculdade de FAE Business School em Produção e Revisão de Textos (2018).
Anna Carolyna Melo Ferrer Costa
Mestre pela Universidade Federal do Paraná (2013), em estudos através do texto.
DOI: 10.47573/aya.88580.2.42.21

Resumo
O estudo sobre o que é texto se tornou muito recorrente devido à necessidade de compreender
o seu processo de produção, em que são englobadas questões dos âmbitos social e cultural, o
veículo a qual o texto é submetido, a intenção do autor, quem é o público-alvo, a estrutura do
texto (seja ela sintagmática, paradigmática) etc. Para isso, foram necessários abordar conceitos
respectivos ao estudo do texto, como gênero textual, tipologia textual, coerência e coesão textu-
al. O objeto de estudo deste artigo é o texto escrito. Além disso, para corroborar com as reflexões
aqui apresentadas, foi feita uma breve contextualização da vertente linguística Funcionalismo.
Palavras-chave: texto. gênero textual. tipologia textual. coesão. coerência.

INTRODUÇÃO
Estudar o que é texto implica compreender a qual gênero o texto pertence, a tipologia
predominante, o domínio discursivo, o veículo em que circulará dentre outras coisas. Luiz Antônio
Marcuschi foi um grande linguista brasileiro que, dentre suas grandes publicações, refletiu muito
sobre o que é texto e a sua importância na sociedade. Ele afirma que “o texto é uma reconstru-
ção do mundo e não uma simples refração ou reflexo” (2008, p.73), ou seja, além de influenciar
os costumes, os pensamentos, as tomadas de decisão etc., ajuda a construir a sociedade.
A relação entre texto e sociedade ocorre de muitas maneiras, o qual o interlocutor se uti-
liza do texto (seja escrito, seja oral) para estabelecer comunicação. Tanto o texto escrito quanto o
texto oral apresentam características próprias e ambos são determinados pelo contexto ao qual
se dá tal enunciado, ocorrendo a diferença que um texto se materializa pela escrita e outro pela
oralidade.
Neste trabalho, o recorte linguístico para estudo é o texto escrito. Ele é uma ferramenta
que, em suas diferentes formas de expressão e estruturação, possibilita a comunicação de uma
mensagem para o seu público-alvo. Parte-se do pressuposto que o texto é produzido para ser
lido, e esse público a qual o texto se destina pode ser tanto mais geral quanto mais específico,
por exemplo: uma notícia tende a ter um público mais geral, enquanto um texto com temática
jurídica tende a ter um público específico, como advogados, juízes etc.
Durante muito tempo, os estudos sobre a produção textual eram voltados apenas ao
campo sintático, excluindo questões de interpretação e de sentido. No entanto, ao iniciar os es-
tudos sobre a linguística textual, passou-se a entender que tanto estrutura quanto sentido estão
interligados, isto é, têm-se internalizadas muitas variantes correlacionadas ao texto, adequando-
-se as diferentes situações em que ele possa ser veiculado.
Para compreender melhor, é necessário entender que o texto possui uma estrutura, a
qual carrega em si tanto questões extralinguísticas quanto questões intrínsecas do texto.
Antes de dar continuidade ao estudo proposto neste artigo, é importante mencionar que
o termo extralinguístico é usado para se referir ao que não é pertencente à estrutura da língua,
mas que é necessário para compreensão como um todo da mensagem do texto. Atualmente,
muitos são os estudos acadêmicos que afirmam que o extralinguístico faz parte da língua, porém
não será discutido ao longo do artigo sobre esse ponto.
Voltando ao objeto de estudo deste artigo, o texto escrito pode apresentar diferentes ob-
jetivos e a ele podem estar relacionados questões de poder, de convencimento, de advertência,
de fins lucrativos etc. Por isso, entende-se que o propósito comunicativo ao qual o texto está
vinculado determina qual e como será a estruturação dele.
Segundo Marcuschi, há uma grande quantidade de estudos sobre gêneros textuais, leia
a seguir a definição apresentada por ele quanto a esse conceito:
CAPÍTULO 21 237
Os gêneros textuais são os textos que encontramos em nossa vida diária e que apre-
sentam padrões sociocomunicativos característicos definidos por composições funcio-
nais, objetivos enunciativos e estilos concretamente realizados na integração de forças
histórias, sociais, institucionais e técnicas. Em contraposição aos tipos, os gêneros são
entidades empíricas em situações comunicativas e se expressam em designações di-
versas, constituindo em princípio listagens abertas. [...] Como tal, os gêneros são formas
textuais escritas ou orais bastante estáveis, históricas e socialmente situadas. (MARCUS-
CHI,2008, p. 155)
Observe que é mencionado que o texto apresenta objetivos enunciativos, isto é, ele tem
uma mensagem que deseja passar ao interlocutor, ocorrendo assim a comunicação – entende-
-se o texto como uma entidade dialógica1. Essa comunicação ocorre quando o interlocutor faz a
leitura do texto, ou seja, a materialização do texto em si.
No entanto, devido a essa dialogia presente no texto, o interlocutor interpretará a men-

sagem de acordo com seu repertório social, experiências pessoais, grau de letramento, seu
papel social (homem, mulher, empregado, contratante etc.). A mensagem sofrerá alterações a
depender do contexto situacional do interlocutor. Outro ponto importante na análise de um texto
escrito é que o autor do texto e o interlocutor não estão no mesmo espaço, logo, se houver dú-
vida ou ruído na comunicação não será possível resolver imediatamente. Em muitos casos, os
interlocutores verbalizam suas dúvidas ou discordâncias por meio das redes sociais, e-mails etc.
Além disso, entende-se o texto escrito como uma entidade estruturada, que, segundo o
dicionário Aurélio Online, a palavra entidade caracteriza-se por “tudo o que é concreto”. O texto
só é concretizado quando sai da abstração, do campo das ideias, e é materializado pela escrita.
O texto escrito caracteriza-se por vocábulos ordenados dentro de um enunciado, ou seja,

é contemplado em sua composição tanto o eixo paradigmático quanto o sintagmático. No entan-
to, durante a sua produção, é levado em conta o contexto e o veículo. Por exemplo: o gênero
textual propaganda busca chamar a atenção do consumidor para o produto ou serviço que dese-
ja promover, para isso adequa o texto ao veículo e ao público-alvo, pois só assim terá cumprido
o objetivo de sua produção.
Além dos aspectos referentes ao gênero textual, é necessário adequar o texto a sua res-
pectiva tipologia, que pode, inclusive, apresentar mais de uma. Marcuschi apresenta a seguinte
definição de tipologia textual:
designa uma espécie de construção teórica {em geral uma sequência subjacente aos
textos} definida pela natureza linguística de sua composição {aspectos lexicais, sintáticos,
tempos verbal, relações lógicas, estilo}. O tipo caracteriza-se muito mais como sequên-
cias linguísticas (sequências retóricas) do que como textos materializados; a rigor, são
modos textuais. Em geral, os tipos textuais abrangem cerca de meia dúzia de categorias
conhecidas como: narração, argumentação, exposição, descrição, injunção. O conjunto
de categorias para designar tipos textuais é limitado e sem tendência a aumentar. Quando
predomina um modo num dado texto concreto, dizemos que esse é um texto argumentati-
vo ou narrativo ou expositivo ou descritivo ou injuntivo.
Observe que a tipologia textual, diferente dos gêneros textuais, é limitada e pode apre-
sentar mais de uma ao longo de um texto, há reportagens que fazem uso da tipologia expositiva,
para situar o leitor do acontecimento, e da narração, principalmente em casos em que há o relato
de um interlocutor, por exemplo.
Ao refletir sobre a materialização da comunicação linguística, percebe-se que ela não

1 Entende-se por dialógica o processo de interação entre os textos, que não entendidos como uma unidade isolada, mas sim
vinculados ao social e ao papel social.
CAPÍTULO 21 238
ocorre de maneira separada (primeiro fonemas, morfemas etc.), mas sim por unidades maiores,
no caso, por meio do texto. Por exemplo: podemos entender a comunicação como uma circunfe-
rência de 360º, e dentro dessa circunferência há divisões, podendo ser 80º de fonemas, 80º de
morfemas etc. No entanto, o interlocutor não se atém a essas particularidades no processo de
comunicação, ele, muito pelo contrário, enxergará apenas a mensagem, o produto final.
A linguística textual é uma das áreas da linguística que contribuiu e muito para o enten-
dimento do que é texto, e ela “tem como papel [...] teorizar e descrever os encadeamentos de
enunciados elementares no âmbito da unidade de grande complexidade que constitui um texto”
(ADAM, 2008, p.63). Entende-se, então, o texto como:
“unidade de língua em uso, unidade semântica (...) não de forma e significado”. Ele não
consiste numa simples soma de períodos ou orações, mas é realizado por seu intermédio.
A textualidade – aquilo que faz com que um texto seja texto – depende, em grande parte,
de certos fatores responsáveis pela coesão textual, conceito semântico que se refere às
relações de sentido que se estabelecem entre enunciados que compõem o texto, fazendo
com que a interpretação de um elemento qualquer seja dependente da de outro(s). (FÁ-
VERO; VILLAÇA, 2008, p.39)
Por meio dessa afirmação, é possível compreender que no processo de análise de um

texto é contemplado tanto a questão sintática quanto o contexto, dessa forma ocorre a textuali-
dade e, consequentemente, a compreensão da mensagem por parte do interlocutor.
Entende-se por textualidade aquilo que caracteriza/reconhece o texto como texto, estan-
do relacionado aos estudos da coesão textual, que ocorre pelas unidades de sentido dentro dos
enunciados linguísticos, formando, assim, o texto, e da coerência textual.
COESÃO E COERÊNCIA: O QUE É?
Os conceitos de coesão e coerência são muito utilizados nos estudos sobre o texto. O
primeiro contato com ambas as nomenclaturas ocorre na escola, e passa a ser mais recorrente
logo que os estudantes ingressam no Ensino Médio. Além disso, eles passam a ser cobrados
a produzirem textos com coerência e coesão, pois são esses um dos critérios de avaliação em
exames como ENEM ou em vestibulares.
A coesão e a coerência permeiam várias situações do nosso dia a dia. É muito comum
receber feedbacks sobre as produções textuais que não estavam adequadas com os seguintes
apontamentos: “faltou coerência” ou “faltou coesão”. O grande ponto de partida para a reflexão é:
O que significa coesão e o que significa coerência? Esses conceitos são amplamente discutidos
pelos teóricos e estudiosos que se dedicam à linguística do texto. É importante mencionar que
tanto a coerência quanto a coesão estão interligados aos gêneros textuais e a tipologia textual.
Entende-se por coesão textual a conexão de palavras, expressões ou frases dentro um

enunciado, além disso a pontuação é fundamental para dar coesão à mensagem que o texto de-
seja passar. Segundo Koch e Travaglia (p. 13), “a coesão é explicitamente apresentada através
de elementos linguísticos, indicações na estrutura superficial do texto, sendo de caráter claro e
direto, expressando-se na organização sucessiva do texto.”
Para Marcuschi (2008, p. 99), a coesão está ligada tanto à conexão referencial, que se
CAPÍTULO 21 239
atém ao nível semântico, quanto à conexão sequencial, que é realizada pelos elementos conec-
tivos.
Durante muitos anos, foi dado ao texto escrito maior prestígio, e acreditava-se que a coe-
são era o critério mais importante do texto. À época, delimitavam-se ainda os estudos à estrutura
do texto, e não contemplavam e relacionavam o sentido (a coerência textual) à estrutura textual.
Em suas pesquisas, Marcuschi (2008, p.100) pondera que os aspectos estruturais “não
são simplesmente princípios sintáticos. Constituem os padrões formais para transmitir conheci-
mentos e sentidos”. E complementa: “a coesão é justamente a parte da linguística textual que
determina um subconjunto importante desses requisitos de sequencialidade textual”.
Uma das problemáticas referentes ao estudo da coesão é que muitos linguistas defen-
dem que é por meio dela que se forma uma espécie de gramática. Logo, a gramática normativa,
que contempla em seus estudos apenas o nível da frase, difere-se da linguística do texto, que
contempla tanto o nível linguístico quanto questões extralinguísticas.
A coerência, assim como a coesão, também é motivo de vários estudos sobre o que é e
como ela ocorre, questionando se a coerência é uma atividade interpretativa e não imanente ao
texto. Entende-se por coerência como a relação que as ideias apresentadas se estabelecem ao
longo do texto entre si, de maneira lógica. A ela está relacionada o conceito de macrotexto, o qual
está interessado em compreender a mensagem presente no texto, como a introdução dialoga
com o desenvolvimento e com a conclusão, por exemplo.
Para Marcuschi (2008, p.126),
a coerência é, sobretudo, uma relação de sentido que se manifesta entre os enunciados,

em geral de maneira global e não localizada em outras palavras. A coerência proporciona
a continuidade do texto, o sentido ao qual ele busca referir-se, não caracterizando-se,
pois, como um fenômeno empírico, mas por razões conceituais, pragmáticas etc.
Um ponto importante de mencionar em relação à coerência textual é que ela está ligada
diretamente ao conhecimento de mundo do interlocutor, ou seja, une-se ao processo de inter-
pretação do texto o conhecimento prévio que o interlocutor tem em relação tema abordado, não
somente atendo apenas à questão estrutural (forma do texto). “Isso significa que há uma distin-
ção bastante clara entre a coesão como a continuidade baseada na forma e a coerência como
continuidade baseada no sentido” (MARSCHUSCI, 2008, p. 119).
Algo importante de se refletir é que os estudiosos do texto concordam que coesão e

coerência estão intimamente relacionadas quanto ao processo de produção e compreensão do
texto.
O FUNCIONALISMO E O TEXTO
A corrente funcionalista busca entender o seu objeto de estudo tanto no campo linguísti-
co quanto no extralinguístico, ou seja, “preocupa-se em estudar a relação entre a estrutura gra-
matical das línguas e os diferentes contextos comunicativos em que elas são usadas” (CUNHA,
A. F, 2015, p 157). Por exemplo, na produção de um texto, essa corrente linguística engloba em
seu estudo o veículo que publicou esse texto, qual o objetivo dele, o público-alvo, o contexto, a
estrutura utilizada etc.
CAPÍTULO 21 240
Os funcionalistas concebem a linguagem como um instrumento de interação social, ali-
nhando-se, assim, à tendência que analisa a relação entre linguagem e sociedade. Seu in-
teresse de investigação linguística vai além da estrutura gramatical, buscando na situação
comunicativa – que envolve os interlocutores, seus propósitos e o contexto discursivo – a
motivação para os fatos da língua. A abordagem funcionalista procura explicar as regula-
ridades observadas no uso interativo da língua, analisando as condições discursivas em
que se verifica esse uso. (CUNHA, 2015, p 157).
Partindo do pressuposto de que a linguagem é um meio de interação social, entende-se

que ela não é homogênea, ou seja, muda conforme a necessidade do interlocutor de se adequar
ao contexto. Por exemplo: em situações em que o contexto exigir certa formalidade quanto a
escolha dos vocábulos, o falante buscará se adequar.
Chamo a atenção para um ponto importante: a relação entre língua e sociedade. Esse
recorte linguístico parte do pressuposto de que o ser humano necessita se comunicar, e é por
meio da comunicação que ocorre a interação entre um indivíduo e outro.
Para os funcionalistas, a língua está atrelada diretamente à intenção do emissor e à no-

ção de poder, de identidade e de coletividade. A sociedade é guiada pela linguagem, e limitar o
seu estudo apenas ao nível da sentença, perde-se o principal: o interlocutor.
Conforme já mencionado anteriormente, o interlocutor tem o objetivo de comunicar algo

a alguém. No entanto, é importante entender o que o levou a se comunicar. Por exemplo, quando
o interlocutor se encontra insatisfeito com determinado produto ou determinada situação, ao for-
malizar por meio de uma produção textual, a intenção dele é captada pela forma em que o texto
é articulado. Geralmente, em sites de vendas há o espaço para que o consumidor registre sua
reclamação. Então, durante o registro, será possível perceber o descontentamento do emissor
por meio dos advérbios, dos adjetivos e da pontuação.
Ainda refletindo quanto ao papel contexto na produção:
[...] na análise de cunho funcionalista, os enunciados e os textos são relacionados às fun-

ções que eles desempenham na comunicação interpessoal. Ou seja, o funcionalismo pro-
cura essencialmente trabalhar com dados reais de fala ou escrita retirados de contextos
efetivos de comunicação, evitando lidar com frases inventadas, dissociadas de sua função
no ato da comunicação. (CUNHA, 2015, p 158).
O contexto real de comunicação nos permite, enquanto linguistas, entender o enunciado

profundamente. É essencial englobar em sua análise o interlocutor, a língua e o contexto para
entender efetivamente e eficientemente a mensagem.
Em suma, a visão funcionalista entende que o estudo da linguagem desempenha fun-

ções que são externas ao sistema linguístico em si, e essas funções externas influenciam a
organização interna desse sistema linguístico (CUNHA, A. F, 2015, p 157). A língua deixa de ser
estudada como um sistema autônomo e isolado, e passa a ser estudada levando em considera-
ção os atores sociais, os papéis sociais e o contexto.
Apesar de o funcionalismo europeu ser comparado com a corrente estruturalista, visto

que surgiu como um movimento peculiar dentro do estruturalismo, essa abordagem linguística
centrava seus estudos na fonologia e na sintaxe. Ao realizar esse recorte em seu estudo sobre o
objeto de estudo da linguística, há uma oposição a dicotomia saussuriana em relação à diacronia
e à sincronia e que o sistema linguístico é homogêneo.
Apesar do grande avanço e do êxito com os estudos da fonologia, outros linguistas per-
CAPÍTULO 21 241
ceberam que a corrente funcionalista se aplicava para além da fonologia, perceberam que se
aplicava às questões gramaticais. Linguistas como Matheusis e Halliday, contribuíram para o
estudo relacionando estrutura gramatical (a sintaxe) e contexto.
Com base nas reflexões apresentadas neste artigo sobre o que é texto e a sua relação
com a sociedade, conclui-se que tanto a estrutura quanto o contexto estão relacionados. A in-
tenção do interlocutor, o veículo, a necessidade de articular e a materialização do texto escrito
agem em concomitância. No entanto, cada etapa de produção está atrelada a um processo de
formação do texto. Há uma união entre questões extralinguística e o que é intrínseco ao texto.
Conclui-se também que o texto visando à comunicação adequa-se ao veículo e a intenção do
autor a fim de que haja assertividade com a mensagem passada ao público-alvo. Além disso,
pontuamos a relação entre coesão e coerência, que estão intimamente relacionadas quanto ao
processo de produção. Os conceitos de gênero textual e tipologia textual também foram aborda-
dos, corroborando para os estudos sobre o texto e para as conclusões presentes ao longo deste
artigo.
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CAPÍTULO 21 242
22
Matemática: um ensaio filosófico-

especulativo
Sandoval Amui
DOI: 10.47573/aya.88580.2.42.22

Resumo
Ao expressar algebricamente o comportamento dos fenômenos estudados pelas demais ciên-
cias, a matemática se torna a linguagem científica universal, a ferramenta que todas essas ou-
tras ciências precisam e usam. Não por acaso é considerada a "Rainha das Ciências". Isso,
todavia, não significa que a matemática não tenha imperfeições e que não possa ser aprimorada.
Mesmos conceitos já consagrados por milênios podem ser revistos e, talvez, aperfeiçoados.
Contudo, uma tarefa de tal natureza só pode ser levada a efeito mediante uma abordagem espe-
culativa, até filosófica, que permita questionar conceitos e teorias consagrados, assim como su-
gerir novos entendimentos desses conceitos e teorias, o que implica também estar com a mente
aberta, despida de verdades absolutas, na análise de quaisquer proposições inovadoras. Essa
foi a linha adotada neste texto, que discute certas estranhezas da matemática e apresenta três
proposições inovadoras: a extensão do significado do Teorema de Pitágoras, uma demonstração
para a Conjectura de Fermat e um novo Axioma Fundamental da Álgebra.
Palavras-chave: Teorema de Ptolomeu. Teorema de Pitágoras. Conjectura de Fermat. Axioma

Fundamental da Álgebra. Números. números imaginários. representação cartesiana de figuras
geométricas e equações e raízes.
Abstract
When mathematically expressing the behavior of the phenomena the other sciences deal with,
math works as the universal scientific language, the tool such other sciences often need and use.
That is why we refer to math as the “Queen of Sciences”. However, it does not mean that math
is a perfect science nor that math researchers cannot review and perhaps improve concepts and
theories, even those accepted since ancient times. The performance of such a task will certainly
require a speculative and philosophical approach, which would allow us to question entrenched
concepts and theories, as well as to suggest new understandings of said concepts and theories.
Additionally, it implies an open-minded view, without absolute truths in the analysis of innovative
propositions. In line with these principles, this text discusses certain math oddities and three inno-
vative propositions: an extension of the meaning of the Pythagoras Theorem, a proof for Fermat’s
Conjecture, and a new Fundamental Axiom of Algebra.
Keywords: : Theorem of Ptolemy. Theorem of Pythagoras. Fermat’s Conjecture. Fundamental

Axiom of Algebras. Numbers. imaginary numbers. Cartesian representation of geometric figures
and equations and roots.
INTRODUÇÃO
O saber humano se apresenta dividido em áreas de conhecimento. Há áreas que foram

criadas pelo ser humano para se dedicar ao estudo de um objeto pré-existente, como a física,
que cuida dos fenômenos físicos naturais. Outras áreas, como a matemática, são linguagens,
criadas para dar suporte às demais áreas. Como linguagem universal, nesse mister de dar su-
porte às demais áreas do saber humano, a matemática (sem transgredir suas próprias regras)
tem que assimilar as leis que regem o objeto de estudo de cada área servida.
No caso da geometria, a matemática permite quantificar as propriedades das figuras

geométricas (perímetro, área e volume) e representar algebricamente essas figuras geométricas
posicionadas em um sistema de eixos cartesiano, mas a interação entre a matemática e a geo-
metria é de tal intensidade que as duas áreas de estudos se fundem e se confundem, gerando
subáreas de estudos, como geometria algébrica, geometria analítica, geometria fractal, topologia
e outras.
Cada área do conhecimento humano cuida de um assunto específico, o seu objeto de

estudos. A matemática, ademais de cuidar de seus próprios recursos, ferramentas e métodos,
cumpre o importante papel de assistir todas as demais áreas. Talvez por isso, como meio de ex-
pressão imprescindível a todas essas outras ciências, a matemática é considerada a “Rainha das
Ciências”. Isso, porém, não significa que a matemática não possa e não deva ser aprimorada.
ABORDAGEM DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS
A abordagem de um problema matemático pode ser dividida em cinco fases: i) a formula-

ção adequada do problema; ii) a escolha da ferramenta que pode resolver o problema; iii) a sele-
ção e uso de dados apropriados; iv) a manipulação dos dados, que é a fase dos cálculos; e v) a
interpretação correta dos resultados. Equívocos podem ocorrer em qualquer uma dessas fases.
Um equívoco pode ocorrer quando formulamos o problema com base em premissas

inconsistentes. Outro, quando usamos o recurso matemático inapropriado para resolver o pro-
blema formulado. Tanto no primeiro caso quanto no segundo podemos chegar a resultados es-
tranhos ou a impasses. Nesses casos, não devemos culpar a matemática, mas questionar as
premissas aceitas e os recursos aplicados, de modo a chegar a resultados consistentes.
Tenho para mim que algumas conjecturas não provadas e alguns problemas sem solu-
ção podem estar nessa condição de enunciados afetados por vícios de fundamentos.
Uma terceira questão, já apontada por especialistas e que está a merecer a atenção
dos educadores, reside na orientação atualmente adotada no ensino da matemática, que dá
ênfase à fase dos cálculos, exatamente a menos importante, puramente mecânica, que pode
ser realizada por calculadoras e computadores com inigualáveis rapidez e exatidão. Um enfoque
didático que coloca em plano secundário o raciocínio e a lógica. Se matemática é lógica, vamos
ver as coisas sob enfoque lógico, vamos raciocinar, não atuar mecanicamente como robôs. Isso,
porém, implica questionamento, coisa não muito apreciada pelo ser humano.
CAPÍTULO 22 245
ESTRANHEZAS DA MATEMÁTICA
Curiosidades
Quem tem alguma familiaridade com a matemática sabe que esse ramo do conhecimen-
to humano convive com certas estranhezas, questões mal explicadas, conjecturas não provadas
e problemas não resolvidos. Como exemplos de estranhezas e questões mal explicadas, pode-
mos lembrar que1:
- Ao resolver uma equação irracional, a álgebra pode nos levar a uma raiz que não satis-
faz a equação resolvida. A explicação aceita é que ocorreu uma "raiz estranha".
- A combinação de certos conceitos, considerados verdadeiros, pode nos levar a conclu-

sões absurdas, como a de que 2 + 2 = 5.
- Pela regra de sinais, ao elevar (+5) e (-5) ao quadrado temos o mesmo resultado, (+25).
- A raiz quadrada de um número negativo é uma coisa abstrata, chamada de número

complexo, de significado e utilidade discutíveis.
- Uma equação de grau "n" tem "n" raízes; a expressão “xn - 1 = 0” deveria ter "n" raízes
para qualquer valor de "n", mesmo "n" igual a um trilhão. Ora, só há uma resposta, "x =
1".
- Uma mesma parábola, de propriedades geométricas constantes, pode supostamente

gerar infinitas equações do 2° grau (uma expressão algébrica para cada uma das infi-
nitas posições em que essa única parábola pode ser desenhada no gráfico cartesiano).
Pelos conceitos atuais, há duas raízes para cada uma dessas infinitas equações do 2º
grau; uma mesma parábola com infinitas raízes.
Entretanto, essas imperfeições em nada diminuem a importância da matemática, nem

comprometem os resultados de seu uso na prática. Não obstante, podem ser analisadas com o
objetivo de encontrar as suas causas e adotar as medidas saneadoras aplicáveis, aperfeiçoando
ainda mais esse instrumento fantástico.
Neste texto procurei as respostas para três questões
a) Quais as causas dessas estranhezas?
b) Que medidas podem ser implementadas para eliminá-las?
c) Como melhorar o aprendizado da matemática, reconhecidamente considerada a disci-

plina mais difícil dos cursos de formação de jovens, minimizando também a aversão que
a maioria das pessoas declara nutrir por essa magnífica ferramenta?
1 SILVA, Astyages Brasil, “Um ensaio de matemática na era da unidade”, Rio de janeiro-RJ, 2017.
CAPÍTULO 22 246
Imprescindível e bela, mas não perfeita:
A matemática tem inquestionáveis importância e beleza e, sem ela, ainda estaríamos na

Idade da Pedra Lascada. Precisamos dela para quase tudo. O seu estudo nos envolve e cativa.
Todavia, e ao contrário do que muitos pensam, a matemática não é uma ciência perfeita, nem
mesmo exata. Na linha de cunho filosófico-especulativo ora adotada, podemos dizer que alguns
dos conceitos fundamentais que a sustentam ainda carecem de esclarecimentos. Abaixo, três
conceitos que se enquadram nesse questionamento:
a) Quando lidamos com os números reais, que respondem pela maioria dos casos práti-
cos, só obtemos resultados aproximados. Resultados exatos só ocorrem quando dados
e resultados são números inteiros. A conclusão é que, na vida real, temos que estabele-
cer tolerâncias e conviver com aproximações;
b) O emprego do “zero” não está perfeitamente explicado e quando envolvido nas ope-
rações aritméticas pode gerar situações estranhas;
c) O entendimento atual é que números têm sinais, que podem ser positivos e negativos,
e que números negativos têm tratamento diferente do tratamento dado aos números
positivos. Isso nos impõe desdobramentos conceituais discutíveis, como a aceitação da
existência de números imaginários.
Sequer me atrevo a comentar os dois primeiros temas. Quanto ao terceiro, temos duas
alternativas a considerar: a primeira, que números realmente têm sinais, mas que números ne-
gativos devem ser tratados da mesma maneira como tratamos os números positivos; a segunda,
que entendemos a mais adequada, que números são elementos neutros, sem sinais, e que po-
dem se apresentar positivos ou negativos como decorrência de situações impostas às expres-
sões aritméticas e algébricas, como igualdades forçadas ou convenções. Voltarei a esse assunto
mais adiante.
A “RAINHA DAS CIÊNCIAS”
A Figura 1 ilustra a visão que tenho do importantíssimo papel da matemática, de dar

suporte a todas as demais ciências, ao expressar algebricamente o comportamento dos fenôme-
nos de estudos dessas outras áreas de conhecimento humano. A linguagem científica universal.
Figura 1 - Matemática como linguagem científica universal
CAPÍTULO 22 247
Em seu viés prático, denominado de “matemática aplicada”, de dar suporte às outras
áreas do conhecimento humano, em cada caso a matemática trata de assuntos distintos e segue
regras próprias. Nesse mister, a matemática, sem transgredir suas próprias regras, tem que res-
peitar as leis que regem o objeto da área atendida. Uma das falhas do ensino da matemática é
não esclarecer essa peculiaridade aos alunos. Uma mesma letra, seja “x”, por exemplo, em uma
expressão matemática, pode ser a incógnita de uma equação a ser resolvida, a propriedade de
uma figura geométrica, como o raio na fórmula do volume de uma esfera, a abcissa de um ponto
pertencente à representação cartesiana de uma parábola, ou a massa de um corpo na fórmula
da lei da atração gravitacional de Newton. Tal letra, seja ela qual for, desempenha papéis diferen-
tes e segue regras diferentes em cada um desses casos citados.
A matemática, no ramo que se denomina “matemática pura”, se ocupa em desenvol-

ver ferramentas internas e teorias, ainda que sem objetivar qualquer aplicação imediata. Nesse
caso, serve a si mesma.
EQUAÇÕES
Uma equação é uma igualdade entre duas somas algébricas de uma única variável, a
incógnita, cujo valor é a resposta a uma questão previamente formulada2. A título de exemplo,
imaginemos que os custos totais de impressão de dois livros, “CT1” e “CT2”, expressos em Re-
ais, em função da quantidade “x” de livros impressos, sejam dados pelas expressões:
Para o 1º livro: CT1 = 15(x) + 500
Para o 2º livro: CT2 = 10(x) + 1000
Se desejarmos saber a quantidade de exemplares impressos para a qual os custos to-

tais, “CT1” e “CT2”, serão equivalentes, teremos:
CT1 = CT2
15(x) + 500 = 10(x) + 1000
x = 100
Nesse exemplo, formamos uma equação (só há uma incógnita, “x”), de primeiro grau (o
expoente da variável “x” é a unidade), sendo o valor da incógnita a resposta à questão formulada:
100 livros.
Imagino que é possível a existência de equações de qualquer grau, ou seja, igualdade

entre duas somas algébricas nas quais a única variável pode estar condicionada a expoentes
diferentes da unidade e até diferentes entre si. Não obstante, a equação será sempre de primeira
ordem, dado que formada pela igualdade entre duas somas algébricas de uma única e mesma
variável.
Cabe aqui uma observação. Ao igualarmos duas somas algébricas de uma mesma e úni-
ca variável, no caso denominada de incógnita, criamos uma equação. Ao resolver a equação, a
incógnita poderá resultar positiva, negativa ou nula, dado que se trata de uma igualdade forçada,
um resultado imposto.
2 MANNARINO, Remo, A Matemática pode ser diferente? Editora CataLivros, Rio de Janeiro-RJ, 2020.
CAPÍTULO 22 248
Preconizamos neste texto que uma equação é uma igualdade algébrica de uma única
variável (a incógnita), que expressa a condição imposta por um problema, sendo o valor resul-
tante para a incógnita a resposta à questão previamente formulada com o problema. Sendo a
equação uma igualdade forçada, o valor resultante para a incógnita poderá ser positivo, negativo
ou nulo.
Fórmulas de propriedades de figuras geométricas
A matemática dá suporte à geometria com fórmulas que quantificam e relacionam as

propriedades das figuras geométricas, como o comprimento de um segmento de reta, a área de
um triângulo ou o volume de um elipsoide. Dado o raio de uma esfera, “R”, seu volume, “V” (ex-
presso em um sistema de unidades consistente), estará perfeitamente definido, seja uma figura
em minha mente, desenhada em uma folha de papel ou materializada como uma bola de vôlei
sobre uma mesa.
V = (4/3)πR³
Nessas fórmulas, as grandezas (raio e volume) não têm sinais. A diferença “ΔV” entre os
volumes de duas esferas (“V1” e “V2”, de raios “R1” e “R2”) nos é dada por “ΔV = (4/3)π(R13 – R23)”.
Não há nenhuma grandeza negativa na citada expressão matemática, apenas uma subtração de
grandezas neutras (volumes).
Representação algébrica de figuras geométricas pelo Método Cartesiano
Outra aplicação da matemática à geometria nos permite expressar algebricamente figu-

ras geométricas com o emprego do sistema de eixos cartesiano. Uma mesma figura geométrica
pode ocupar infinitas posições nesse sistema e, para cada posição, teremos uma expressão
algébrica diferente. Expressão algébrica de figuras geométricas posicionadas no gráfico car-
tesiano nada tem a ver com equações ou sistemas de equações, como equivocadamente se
ensina. Equações são outra aplicação da matemática, mas totalmente distinta da representação
cartesiana de figuras geométricas.
As coordenadas que representam pontos de uma figura geométrica no sistema de eixos

cartesiano podem ter sinais, uma vez que se trata de imposição do método cartesiano em fun-
ção da posição em que a figura geométrica é colocada em relação aos eixos. Uma convenção,
peculiaridade do método. Um exemplo simples permite demostrar a afirmação, conforme mostra
a Figura 2.
Figura 2 - Convenção de sinais
CAPÍTULO 22 249
A elipse colocada no 1º quadrante do gráfico cartesiano tem todas as coordenadas posi-
tivas. Colocada no 3º quadrante, a mesma elipse tem todas as coordenadas negativas. Em ter-
mos absolutos (módulos), as coordenadas são as mesmas, mas de sinal trocado. A conclusão:
A expressão algébrica de figuras geométricas representadas pelo Método de Descartes

impõe o emprego de coordenadas cartesianas dotadas de sinais, mera peculiaridade do Método.
Ao igualarmos a zero a variável dependente “y” da expressão algébrica que representa

uma figura geométrica em um sistema de eixos cartesiano, como uma parábola, não criamos ne-
nhuma equação e, ao resolver a suposta equação, o valor que porventura resulte para a variável
independente (“x1” e “x2” na Figura 3) não é raiz de equação, dado que não existe equação. Um
valor da variável independente, com o correspondente valor nulo da variável dependente apenas
caracterizam um par de valores que determina um ponto pertencente à curva representada, e
que se situa no eixo das abcissas (pontos “A1” e “A2” no exemplo).
Figura 3 - Representação cartesiana
Na construção de um espelho de superfície parabólica para um telescópio refletor, usare-

mos a definição geométrica da parábola, sua lei de formação, não uma das infinitas expressões
algébricas que representam matematicamente a parábola no sistema de eixos cartesiano.
Se posicionarmos uma mesma parábola em três posições diferentes no gráfico cartesia-

no teremos três expressões algébricas do 2º grau diferentes. Reunidas, essas três expressões
algébricas podem formar um suposto sistema de três equações. Podem ocorrer pontos comuns
entre as três posições da mesma parábola, como o ponto “A”, de coordenadas “xA” e “yA” mos-
trado na Figura 4, entendidos como raízes do suposto sistema de três equações. Esse exercício
só terá utilidade se o aluno souber que está fazendo um trabalho lúdico, sem nenhuma aplicação
prática, o que não ocorre no aprendizado da matéria.
A expressão algébrica de uma figura geométrica posicionada no sistema de eixos carte-

siano apenas descreve matematicamente a figura na posição em que foi colocada. Não é equa-
ção, nem se torna equação quando a variável dependente é igualada a zero. Portanto, não tem
raiz. Por extensão, o caso de mais de uma representação algébrica de figuras geométricas no
sistema de eixos cartesiano não forma sistema de equações nem tem raízes.
CAPÍTULO 22 250
Figura 4 - Sistema de equações
Ressalvado algum exercício lúdico, a bem da verdade, não existem sistemas de equa-
ções, exceto se, erroneamente, aceitarmos como equações algum conjunto de fórmulas de algu-
ma ciência, como as fórmulas de Maxwell para o eletromagnetismo.
O número de variáveis em uma expressão algébrica indica a ordem da figura represen-

tada, seja uma linha reta, uma curva plana ou uma linha no espaço, e não pode ser maior que
três (exceto se considerarmos variação com o tempo, caso em que teríamos quatro variáveis3). O
expoente da variável (entendido como grau algébrico) mostra tão somente se lidamos como uma
figura geométrica típica, de 1°, 2° ou 3° grau (parábola, por exemplo “y = 2x2 – 3”), ou com uma
figura modificada (uma curva qualquer, por exemplo “y = 2x2,7 – 3”, uma parábola modificada4),
na qual o expoente da variável pode assumir qualquer valor. Nada a ver com extras dimensões.
Convenções operacionais
O emprego de expoentes negativos é outro exemplo de convenção usada em matemá-

tica. A expressão “y = a/xn” pode ser escrita como “y = ax-n”. A equivalência entre as duas ex-
pressões algébricas deste exemplo mostra que não há nenhum número negativo, apenas uma
convenção operacional. A convenção funciona porque a operamos de modo reversível, na ida e
na volta.
Fórmulas científicas
Assim como dá suporte à geometria, com fórmulas que permitem quantificar e relacionar
as propriedades de figuras geométricas, a matemática dá suporte a outras ciências com fórmulas
científicas, impropriamente chamadas de equações, como as fórmulas empregadas na física por
Galileu, Newton, Maxwell, Einstein e tantos outros expoentes das ciências. Como exemplo, a
conhecida fórmula da atração gravitacional de Newton:
FG = k (M.m)/D²
Nessas fórmulas científicas, a exemplo das fórmulas que quantificam e relacionam as

propriedades de figuras geométricas, as grandezas envolvidas não têm sinais.
3 No caso de descrevermos um bolo que cresce sob efeito do fermento.

4 AMUI, Sandoval, http://www.globalscientificjournal.com/journal, volume8, issue8, August 2020 edition, p6.html.
CAPÍTULO 22 251
A matemática a serviço de si mesma
Ao desenvolver recursos, ferramentas e teorias de uso próprio, comumente sem visar

aplicações imediatas, a matemática serve a si mesma mediante um segmento denominado de
“matemática pura”, de caráter investigativo e especulativo. Isso se dá sobre um alicerce já con-
sagrado, que não é questionado, de modo que – em havendo imperfeições nesse alicerce, os
resultados alcançados poderão ficar prejudicados. Ao questionar os fundamentos da matemática
que compõem o citado alicerce, este texto repercute sobre o papel e os resultados obtidos com
a matemática pura.
A curiosidade é que este texto, por seu caráter investigativo e especulativo, mesmo vol-
tado exclusivamente para os fundamentos da matemática, deve ser entendido como parte da
matemática pura.
NOVO ENTENDIMENTO DE CONCEITOS CONSAGRADOS
O fato de que há conceitos consagrados, alguns até por milênios, não basta para asse-
gurar que tais conceitos estejam corretos, especialmente se o seu emprego de modo consistente
levar a resultados claramente inconsistentes.
Fiel ao caráter filosófico-especulativo que adotei neste texto, a Figura 5 apresenta no-
vos entendimentos de conceitos que estão consagrados em nossas mentes. São polêmicos, é
verdade, mas sem ousar, permaneceremos na mesmice de sempre, insistindo nas estranhezas,
nas questões mal explicadas e na aceitação de justificativas simplórias. Ousar e questionar é
preciso.
Já apresentamos alguns conceitos divergentes, como os de que números são neutros,

não têm sinais, que não existem números complexos5 e que expressões algébricas de figuras
geométricas posicionadas no gráfico cartesiano não são equações nem formam equações. Ao
considerar que números têm sinais e, principalmente, ao dar tratamento diferenciado aos nú-
meros negativos, a matemática introduz enorme e desnecessária complicação nas operações
algébricas.
Aceitando-se o entendimento de que números não têm sinais, conclui-se que não exis-
tem números imaginários nem raízes imaginárias, o que permite descartar a teoria dos números
complexos e todos os seus desdobramentos.
5 MANNARINO, Remo, A Matemática pode ser diferente? Editora CataLivros, Rio de Janeiro-RJ, 2020.
CAPÍTULO 22 252
Figura 5 - Novo entendimento de conceitos consagrados
Alguns outros casos ilustram o caráter especulativo deste texto, pela apresentação de
novos entendimentos de conceitos já consagrados.
Teorema de Pitágoras
Livros e professores ensinam que existe um milenar teorema, o Teorema de Pitágoras,

que é propriedade do triângulo retângulo, sob o (correto) enunciado de que “Em todo triângulo re-
tângulo, a soma dos quadrados dos catetos (“a2 + b2”) é igual ao quadrado da hipotenusa (“c2”)”.
A Figura 6 ilustra o Teorema de Pitágoras.
Figura 6 - Triângulo retângulo e o Teorema de Pitágoras
Esse Teorema é um caso particular do Teorema de Ptolomeu, muito mais geral, que
reza que “Em todo quadrilátero inscrito em uma circunferência, a soma dos produtos dos lados
opostos (“a1.a2” + “b1.b2”) é igual ao produto das diagonais (“c1.c2”)”. A Figura 7 ilustra o que foi
afirmado. Quando o quadrilátero se torna um retângulo, “a1 = a2 = a”, “b1 = b2 = b” e “c1 = c2 = c”
e, portanto, “a2 + b2 = c2”.
CAPÍTULO 22 253
Figura 7 - Teorema de Ptolomeu
O Teorema de Pitágoras é também um caso particular de meu Teorema dos Infinitos Tri-
ângulos Retângulos, uma propriedade da circunferência, sob o enunciado de que “A soma dos
quadrados de duas cordas que partem de um ponto de uma circunferência (“1, 2, 3” ou qualquer
outro) e se unem às extremidades opostas de um diâmetro qualquer (“A e B”) é constante e igual
ao quadrado desse diâmetro (“d2”). Isso está mostrado na Figura 8. Ou:
a12 + b12 = a22 + b22 = a32 + b32 = constante = d2

Figura 8 - Teorema dos Infinitos Triângulos Retângulos
As cordas da circunferência (catetos de cada triângulo retângulo formado) podem variar

livremente (a1 e b1, a2 e b2, a3 e b3 etc) desde que a soma de seus quadrados seja constante. A
expressão algébrica correta para esse teorema, propriedade da circunferência, é:
a12 + b12 = a22 + b22 = a32 + b32 = … = constante
Pela tradição, podemos continuar a usar essa magnífica e bela relação matemática sob
o título de "Teorema de Pitágoras", consagrado por milênios, mas tendo esse novo entendimento
de que seu alcance é bem mais abrangente e que não é propriedade do triângulo retângulo, mas
da circunferência, sob a forma algébrica geral:
(a2 + b2) = constante
Usei esse conceito no livro “A Circunferência, Pitágoras e Fermat” para demonstrar a

Conjectura de Fermat (atualmente “O Último Teorema de Fermat”), mediante a combinação de
elementos de geometria (triângulos), complementados por conceitos de álgebra6”.
6 AMUI, Sandoval, “A Circunferência, Pitágoras e Fermat”, Editora Catalivros, Rio de Janeiro-RJ, 2019.
CAPÍTULO 22 254
Conjectura de Fermat
Embora não tivesse nenhuma utilidade prática, uma conjectura proposta por Pierre de
Fermat tornou-se verdadeira obsessão para um enorme contingente de matemáticos e não ma-
temáticos, que se empenharam em provar a conjectura. Uma contenda que durou quase quatro
séculos, quando a comunidade de matemáticos aceitou a demonstração do matemático inglês
Andrew Wiles como correta.
A demonstração de Wiles ocupa centenas de páginas, envolve centenas de equações

e inclui conceitos que nem existiam à época de Fermat. Se de fato está correta, ninguém sabe.
Tenho para mim, dado que não me atrevi a estudá-la, que se tal demonstração é puramente
algébrica, deve conter algum erro. Proponho (e demonstro) uma Conjectura sobre a Conjectura
de Fermat:
A Conjectura de Fermat não é demonstrável por meios puramente algébricos. Essa Con-
jectura só pode ser demonstrada pela combinação de geometria e álgebra.
No artigo anteriormente citado, “A New Math Foundation”, apresentei outra demonstra-

ção para a Conjectura de Fermat, dessa vez partindo de conceitos algébricos e fechando com
conceitos geométricos. A demonstração de Wiles faz referência às curvas elípticas, embora em
meu entendimento a Conjectura de Fermat se relacione com a hiperelipse (caso particular da
superelipse, quando “n” é maior que “2”), conforme se depreende da Figura 9.
Nas duas demonstrações, apliquei a ideia do matemático americano-canadense Robert

P. Langrands, de associar diferentes áreas de estudos na solução de problemas. No presente
caso, geometria e álgebra. A Figura 9 permite enunciar que:
Para contradizer a Conjectura de Fermat seria necessário existir um triângulo retângulo

pitagórico com duas hipotenusas diferentes ou então uma mesma circunferência com dois raios
diferentes e expressos por números inteiros. Impossibilidades geométricas óbvias.
Figura 9 - Conjectura de Fermat
CAPÍTULO 22 255
ÁLGEBRA
A álgebra é vista como tendo um campo de aplicação que, em realidade, não tem; tor-
nou-se um fim em si mesma e ganhou vida própria, embora seja somente uma ferramenta, um
recurso matemático.
A álgebra é a extensão da aritmética.
O entendimento de grau algébrico é particularmente inconsistente. Nada a ver com ex-

tras dimensões. Temos três dimensões, como impõe a geometria: 1° grau (variável de expoente
unitário), 2° grau (variável de expoente igual a "2") e 3° grau (variável de expoente igual a "3"),
simples aplicação do Teorema de Pitágoras. Podemos admitir uma quarta dimensão, o tempo,
como no caso de um bolo em que a forma e o tamanho mudam pelo efeito do fermento.
Além desses três graus encontrados na natureza, representados por expoentes inteiros,
as variáveis de expressões algébricas podem ostentar expoentes fracionários ou mesmo irracio-
nais, em geral exercícios lúdicos, caracterizando figuras geométricas modificadas, sem haver,
necessariamente, correspondentes dessas figuras na natureza ou na geometria clássica.
A vinculação do conceito de equação e de raiz de equação às expressões algébricas de

figuras geométricas desenhadas no sistema de eixos cartesiano é outro equívoco. A expressão
algébrica de uma figura geométrica posicionada no sistema de eixos cartesiano não é equação
e não forma equação ao ser igualada a zero.
Tenho para mim que, ao aceitarmos o entendimento de que números não têm sinais
(exceto como resultados de igualdades forçadas e convenções), que a álgebra somente estende
a ação da aritmética e que a matemática, como linguagem, cumpre o imprescindível papel de
expressar algebricamente o comportamento dos objetos de estudos das demais áreas do saber
humano, teremos uma matemática descomplicada e livre de inconsistências e de questões mal
explicadas.
Os elementos encontrados na natureza, como livros, carros, moedas e tantos outros, são
neutros, não são positivos nem negativos. Contudo, tratados como grandezas pela matemática,
podem se apresentar dotados de sinais nas expressões aritméticas e algébricas, como resultado
de situações impostas, sejam igualdades forçadas ou convenções. Desse modo, em matemá-
tica, lidamos com três tipos de grandezas: grandezas positivas (+), grandezas negativas (-) e
grandezas neutras (valores absolutos ou módulos).
Nas expressões aritméticas e algébricas, as grandezas estão sujeitas a operações co-

mandadas por símbolos operacionais de adição (+), subtração (-), multiplicação (x), divisão (:),
potenciação (expoente) e radiciação (√). Todas essas operações se aplicam a elementos neu-
tros, a módulos. Decorre então que as operações, aritméticas e algébricas, que envolvem gran-
dezas com os sinais "+" e "-" são, exclusivamente, as de adição e subtração. Vale dizer também
dizer que as demais operações preparatórias, de multiplicação, divisão, potenciação e radicia-
ção, não envolvem grandezas com sinais, sejam números ou letras (constantes ou variáveis).
Não teremos, assim, que multiplicar números positivos ou negativos, nem extrair a raiz quadrada
de números negativos, apenas para ilustrar o conceito exposto.
A título de exemplos, consideremos algumas expressões algébricas. Na expressão “+
CAPÍTULO 22 256
5x – 3y – 2xy”, os números “5”, “3” e “2”, bem como “x” e “y”, são elementos neutros (módulos).
Os sinais “+” e “– “ que aparecem na expressão significam apenas adição e subtração de termos
neutros.
Nas operações abaixo:
y = + 5(+ 3 – x)”, que dá “y = + (+ 15 – 5x) = + 15 – 5x
y = - 5(+ 3 – x)”, que dá “y = – (+ 15 – 5x) = – 15 + 5x
Em ambos os casos, os números “5” e “3” e a grandeza “x” foram tomados como módu-
los e, assim, efetuadas as operações aritméticas. Ao multiplicar o número “5” pelo número “3” e
pela variável “x”, apenas respeitamos os sinais de adição e subtração que precedem cada núme-
ro e cada grandeza envolvidos na operação. O sinal negativo antes dos parênteses na expres-
são algébrica “y = – (+ 15 – 5x)” apenas nos diz para trocar os sinais que precedem os módulos
que estão dentro dos parênteses (“15” e “5x”), resultando “y = – 15 + 5x”. Nesses exemplos, não
houve operações de multiplicação de elementos positivos nem negativos.
Em ambas as expressões algébricas acima temos igualdades forçadas. O valor atri-

buído a “x” determinará o valor de “y” e vice-versa. O valor de “y” dependerá do valor absoluto
(módulo) atribuído a “x”, podendo ser positivo, negativo ou nulo. Se, ao contrário, fixarmos um
valor qualquer para “y”, o valor resultante para “x” indicará se, para tal valor de “y” na expressão
algébrica, “x” foi tomado como módulo ou não. Neste último caso, resultados como “+ x = + 27”
e “– x = – 27”, indicam que “x” não tem sinal na referida expressão algébrica, é módulo (não é
positivo, simplesmente não tem sinal); resultados como “+ x = – 27” e “– x = + 27” indicam que “x”
não poderá ser módulo na expressão algébrica considerada. Nesse último caso, o fato de “x” não
poder ser módulo deve ser a resposta a alguma questão (interpretação da expressão algébrica)
ou a expressão algébrica não é verdadeira.
Isso significa que números serão sempre tomados como valores absolutos (módulos),
embora possam aparecer precedidos de sinais, como resultado de alguma situação forçada,
como em “+ 5 – 7 = – 2” (um déficit de módulos igual a “2”, porque o módulo “5” é menor que
o módulo “7”). Letras que representam constantes e letras que representam variáveis podem
operar como valores absolutos ou como elementos dotados de sinais, conforme seja a situação
imposta, a exemplo dos seguintes casos:
a) Para que igualdades forçadas sejam verdadeiras, como a equação “+ a1x – b1 = + a2x
– b2”, a incógnita “x” poderá ser positiva, negativa ou nula, dado que “a1”, “b1”, “a2”, “b2”
e “x” são grandezas sem sinal (neutras). Os sinais “+” e “– “ na expressão matemática
apenas significam adição e subtração de grandezas neutras (termos);
b) Por convenção: (i) na representação de figuras geométricas no sistema de eixos car-

tesiano, por se tratar de imposição do método, caso em que as coordenadas dependerão
da posição em que a figura geométrica é colocada no gráfico, e (ii) em expressões algé-
bricas do tipo “y = a/xn”, quando, igualmente por mera convenção operacional, reescre-
vemos a expressão com o emprego de expoente negativo, na forma “y = ax-n, convenção
que funciona por que reversível, ou seja, usada na ida e na volta.
CAPÍTULO 22 257
Fazendo uma analogia com créditos (convencionalmente aceitos como positivos) e dé-
bitos (convencionalmente aceitos como negativos), quando o sinal de adição (“+”) precede um
termo precedido do sinal negativo (“–”), significa que estamos acrescentando mais um débito
aos débitos, prevalecendo o sinal negativo (“–”). Quando o sinal de subtração (“–”) precede um
termo precedido do sinal negativo (“–”), significa que estamos deduzindo um débito dos débitos,
prevalecendo o sinal positivo (“+”). Por outro lado, podemos multiplicar (ou dividir) um crédito ou
um débito, sendo que o multiplicador (ou divisor) será um módulo e, por convenção, o crédito re-
sultante continuará positivo e o débito resultante continuará negativo, dando origem a um crédito
ou a um débito maior. Nada a ver com “regra de sinais”.
Esse tema é, provavelmente, o mais sútil de todos que apresento neste texto. De um
modo geral, meu novo conceito não altera os resultados alcançados com os conceitos operacio-
nais vigentes, quando – pela lógica da aritmética, um módulo se confunde com um valor positivo,
o que sugere que não estou apresentando nada de novo. Há, porém, uma tênue diferença, uma
nuança filosófica: a distinção entre valor positivo e valor absoluto (módulo).
Um exemplo ilustra essa nuança filosófica:
Admitamos que Maria tenha “x” livros e que José tenha “x2” livros. Sabendo que José tem
36 livros, quantos livros tem Maria? Pelos conceitos atuais,
x2 = 36, portanto, x = √36 = ± 6
Se José tem 36 livros, Maria não poderia ter “– 6 livros”, essa resposta não faz sentido
(exceto algebricamente). Temos que interpretar que José tem 36 livros (que não são positivos
nem negativos) e que Maria tem 6 livros (que, igualmente, não são positivos nem negativos). No
exercício, “x” é módulo, não tem sinal.
Podemos ainda dizer que Maria tem 30 livros a menos que José, dado que 6 – 36 = – 30.
Todos esses números, 36, 6 e 30, são módulos.
Em exercícios algébricos lúdicos, desvinculados de aplicações práticas, quando as ex-

pressões algébricas mostram variáveis com expoentes, como “x2”, “x³” etc, em situações impos-
tas antes referidas, podemos nos defrontar com operações que envolvam grandezas com sinais7.
Novo Axioma Fundamental da Álgebra:
Os sinais (“+”) e (“–“) que aparecem nas somas algébricas são unicamente sinais de
adição e subtração de termos (módulos) formados por números e/ou letras, que também são mó-
dulos. Os módulos precedidos do sinal (“+”) devem ser somados entre si, enquanto os módulos
precedidos do sinal (“–“) também devem ser somados entre si, o que nos leva a uma diferença
forçada entre a soma dos módulos precedidos do sinal de adição (“+”) e a soma dos módulos
precedidos do sinal de subtração (“–“) que pode ser positiva, negativa ou nula (um saldo de
módulos positivo, negativo ou nulo). Ademais, números e letras podem se apresentar dotados
de sinais nos casos de situações forçadas, como o resultado de equações, e nos casos de con-
venções, como na representação cartesiana de figuras geométricas e no artifício matemático de
usar expoentes negativos para significar fração.
7 Tema discutido no artigo “AMUI, Sandoval, http://www.globalscientificjournal.com/journal, volume8, issue8, August 2020 edition,
p6.html”.
CAPÍTULO 22 258
Tratei neste artigo de temas matemáticos básicos, os fundamentos que sustentam esse
fantástico ramo do saber humano. Optei por um enfoque filosófico-especulativo que me permitis-
se, não apenas questionar conceitos consagrados, mas também propor um novo entendimento
para alguns desses conceitos questionados.
Há ramos da matemática, como análise combinatória e probabilidade, bem como as

fórmulas que quantificam as propriedades de figuras geométricas (perímetro, área e volume) e
as fórmulas das ciências que regem o comportamento de fenômenos naturais, que operam sem
problemas, por não dependerem de certos conceitos algébricos. Outros ramos dependentes da
álgebra podem revelar estranhezas.
Resta claro que as modificações conceituais ora apresentadas nos levam a uma mate-
mática mais simples que a praticada atualmente. Nessa abordagem especulativa, um tanto filo-
sófica, a álgebra perderá um pouco de seu “charme”. No ensino da matemática, como atividade
lúdica, poderemos manipular polinômios, resolver supostos sistemas de equações de figuras
geométricas posicionadas no gráfico cartesiano e operar com a regra dos sinais, mas privilegian-
do o raciocínio e a lógica. O aluno saberá o que faz e porque faz. Teremos uma ferramenta bem
mais efetiva e livre das referidas estranhezas antes apontadas, uma matemática menos abstrata,
consistente com o mundo real. De quebra, o ensino da matemática poderá ficar mais fácil e seu
aprendizado, bem mais efetivo.
É de se esperar ainda que os alunos não terão dificuldades maiores do que as que têm
em outras disciplinas, alcançarão nas avaliações notas equivalentes às que obtêm nessas outras
disciplinas e que, por fim, as pessoas deixarão de detestar a matemática.
REFERÊNCIAS
AMUI, Sandoval, “A Circunferência, Pitágoras e Fermat”, Editora Catalivros, Rio de Janeiro-RJ, 2019.
AMUI, Sandoval, http://www.globalscientificjournal.com/journal, volume8, issue8, August 2020 edition,

p6.html
MANNARINO, Remo, A Matemática pode ser diferente? Editora CataLivros, Rio de Janeiro-RJ, 2020.
MANNARINO, Remo, http://www.globalscientificjournal.com, research paper, The Mathematics of

Numerical Expressions.pdf, Volume 8, Issue 7, July 2020.
SILVA, Astyages Brasil, “Um ensaio de matemática na era da unidade”, Rio de janeiro-RJ, 2017.
CAPÍTULO 22 259
23
A inclusão de alunos na rede regular

de ensino
Fernanda dos Santos Silva
Universidade Federal do Mato Grosso do Sul UEMS – Pedagogia
Diane Alves Costa de Lima
Faculdades Integradas de Naviraí – FINAV-Pedagogia
Maria Cristiane Alves Costa
Faculdades Integradas de Naviraí – FINAV- Letras
DOI: 10.47573/aya.88580.2.42.23

Resumo
A educação inclusiva que visa inserir as crianças com necessidades educacionais especiais no
ensino regular, fundamenta-se na Constituição Federal de 1988, a qual garante a todos o direito
à igualdade (art. 5º). A inclusão de crianças com necessidades educativas especiais na rede de
ensino regular é um grande desafio, uma vez que muitas escolas não estão preparadas para
receber o aluno com deficiência. Sendo o docente um dos importantes pilares para viabilizar a
inclusão escolar. Os objetivos deste estudo foram os de verificar a inserção desses alunos na
rede regular de ensino, tendo em vista as potencialidades de cada aluno, pois o desenvolvimen-
to da criança depende fundamentalmente da estimulação precoce e esses alunos, assim como
quaisquer outros estudantes, têm capacidade de aprender e direito de serem matriculados na
rede regular de ensino. O estudo revelou não só as deficiências e problemas, mas acima de tudo
a complexidade do processo de inclusão vivido pelas escolas, particularmente no âmbito das
práticas curriculares dirigidas para o processo de ensino-aprendizagem dos alunos. Conforme
Gomes, (2012) Não se educa "para alguma coisa", educa-se porque a educação é um direito e,
como tal, deve ser garantido de forma igualitária. Enfim, a grande importância da inclusão se dá
pela necessidade da criança de vivenciar experiências que permita seu desenvolvimento, respei-
tando suas deficiências e explorando suas habilidades.
Palavras-chave: ensino. inclusão escolar. rede municipal.

24
A importância da leitura em diversas

etapas de ensino
The importance of reading at
different stages of teaching
Elisângela Vicente Pereira
Faculdades Integradas de Naviraí – FINAV- Pedagogia e Letras
Mariana Neves Pereira de Souza
Faculdades Integradas de Naviraí – FINAV- Normal superior
Marta Pereira Rodrigues
Faculdades Integradas de Naviraí – FINAV- Pedagogia/Normal Médio
Maria Aparecida Moreira
Faculdades Integradas de Naviraí – FINAV- Pedagogia/Geografia
Luiza de Matos Veron
Centro Educacional Anhanguera UNIDERP - Pedagogia
Maria Joceli de Aquino Coelho
Universidade nove de julho Uninove – Pedagogia
Perla Alves
Rosana Costa de Souza Rolim
Universidade Paulista – UNIP- Pedagogia
Claudineia Alves dos Santos Amorim
Faculdades Integradas de Naviraí-FINAV/Centro Universitari de Jales- Letras/Arte
Daniela Gomes da Silva
DOI: 10.47573/aya.88580.2.42.24

Resumo
O presente artigo tem por objetivo compreender a importância do incentivo à leitura para o pro-
cesso de formação do aluno. Percebe-se que o texto passa por muitas mãos antes de chegar
ao leitor, de modo que, toda pessoa ou instituição que se interpõe entre leitor e o texto efetua
uma ação de mediação, isto é tanto pode promover como dificultar o contato entre eles. Com
base nisso, esta pesquisa propôs estudar, a luz da sociologia da leitura, como tem atuado as
instancias mediadoras de leitura, as quais se inclui a escola, na formação de leitores. Assim para
que seja possível iniciar uma reflexão sobre a formação do leitor e necessário, primeiramente
conceber o que é leitura. E tendo em vista que nosso trabalho levara em consideração tanto a
existência de textos artisticamente elaborados como a de textos que utilizam uma linguagem
cotidiana. Isso implica uma serie de competências. Na hora da leitura, os alunos precisam ser
capazes de tomar uma posição frente ao que leem perceber não só o que esta explicita, mas o
que esta subentendida, e compreender as intenções do autor e suas motivações para apresentar
a informação de determinado modo. Sendo assim para formar bons leitores, o incentivo da leitura
deve começar desde a educação infantil, onde os mesmo estão se descobrindo.
Palavras-chave: aprendizado do aluno. formação do leitor. leitura deleite.
Abstract
This article aims to understand the importance of encouraging reading for the student's education
process. The text goes through many hands before reaching the reader, so that every person or
institution that comes between the reader and the text carries out a mediation action, that is, it can
either promote or hinder the contact between them. Based on this, this research proposed to stu-
dy, in the light of the sociology of reading, how the mediating instances of reading, which include
the school, have acted in the formation of readers. So, in order to be able to start a reflection on
the formation of the reader, it is necessary, first, to conceive what reading is. And considering that
our work had taken into account both the existence of artistically elaborated texts and texts that
use an everyday language. This implies a series of skills. At the time of reading, students need
to be able to take a stand against what they read, perceive not only what it explains, but what is
implied, and understand the author's intentions and his motivations to present the information in a
certain way. Therefore, in order to form good readers, the encouragement of reading should start
from early childhood education, where they are discovering themselves.
Keywords: student learning. reader training. reading delight.

INTRODUÇÃO
A leitura é a forma mais usada para a comunicação, e por consequência, veículo de

socialização, isto porém, será eficiente se for bem explorada e desenvolvida. É a leitura que vai
interferir na aprendizagem da escrita, elas são interdependentes e desenvolvem–se de modo
contínuo e progressivo. Como afirma Zilbermam (1981, p. 70) Todo ser humano tem o direito de
expressar livremente. Partindo dessa problemática pode-se questionar o seguinte: é possível
despertar o educando para a importância da leitura? A leitura pode ser considerada como fator
básico para o progresso na aprendizagem de qualquer assunto? É no sentido de tais questio-
namentos que esta pesquisa pretende se desenvolver. Portanto, é viável propor dinâmicas que
podem ser utilizadas o alcance de tais objetivos; como Entender que a leitura e a escrita desa-
fiam nossa imaginação e possibilita nosso crescimento intelectual. Propiciar uma relação criativa
crítica e libertadora com a escrita mostrando-se como desafio para qualquer processo de demo-
cratização e mudança social coletiva. O professor motivando seu aluno a ler, com metodologia
diferenciada, o mesmo terá mais chance de se tornar um bom leitor e tendo gosto pela leitura.
A IMPORTÂNCIA DA LEITURA NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
Basta uma reflexão superficial para poder afirmar: sem a escola não há leitores, é na
escola que se aprender a ler. Recentemente se designou a escola o objetivo de criar leitores,
utilizando processo de trabalho adequado e incluindo nos programas de português, nos vários
níveis de escolaridade, a leitura da obra completa.
Segundo Bamberger (1987, p. 55), no ensino tradicional muitos professores já encaminha-

vam os seus alunos para a leitura e lhes despertavam interesse e curiosidade pelos mais
diversos temas. Por que seria então a escola acusada de ineficácia e mesmo de efeitos
contraproducentes. Nesse sentido, o assunto remete para uma analise de processos de
trabalho mais detalhada.
É inegável a relação entre o comportamento da criança perante o livro e os estímulos

que recebe do seu meio familiar. Crianças que não tem livros em casa dificilmente serão leitores;
crianças cujos pais nunca leram talvez se mantenham também a margem da leitura; crianças
submetidas a uma pressão muito forte dos acontecimentos do quotidiano não terão disponibi-
lidade para pegar um livro, sobrecarregadas por tarefas caseiras não seriam ate por certo, au-
torizadas a perder tempo com livros. Aprendizagem da leitura leva a um processo que implica
desde a diferenciação entre a escrita e outras formas de registro, como desenho, até a leitura
convencional. Todas as tentativas que o sujeito faz para atribuir sentido a um texto são leituras.
Alguns adquirem esse conhecimento mesmo antes de estarem alfabetizados, ouvindo leituras
e sendo estimuladas a observar a silhueta dos textos, suas características gráficas. De modo
geral, a escola trabalha a leitura de duas maneiras; oralmente, de forma mecânica, em que se
valoriza a mera decodificação e a articulação das palavras e silenciosamente, através de exer-
cícios que, embora recebam o nome de compreensão ou interpretação, limita-se a verificar se o
aluno é capaz de localizar informações no texto. Ler com influencia, decodificar o texto, localizar
informações são coisas importantes, mas é muito pouco em relação à leitura.
CAPÍTULO 24 264
FORMAÇÃO DO LEITOR
Para a formação de leitores é indispensável que se tenha uma visão de linguagem em

que a leitura é entendida como um ato dialógico entre os interlocutores. O leitor deve ser um
sujeito ativo no processo de leitura, conseguindo tirar conclusões e recorrer a suas experiências
acumuladas no decorrer da vida.
Para haver prazer em ler criança, é importante que além do contato com a leitura, ela
também tenha contato com pessoas que a estimulem, podendo ser professores, familiares e
conviventes do seu contexto histórico. A leitura, quando iniciada no ambiente familiar pode fazer
com que o leitor tenha mais facilidade em compreender textos, havendo uma compreensão de
mundo melhor. Segundo Raimundo (2007, p. 112), “O leitor que teve contato com a leitura desde
cedo dentro de sua casa é diferenciado ao saber reconhecer os signos com maior facilidade que
um aluno que teve seu primeiro contato ao entrar na escola.”
O leitor deve ser visto como um sujeito ativo no processo de leitura, conseguindo tirar
conclusões e usar suas experiências acumuladas no decorrer da vida. O professor deve realizar
leituras compreensivas e críticas. Deverá propor contato com diferentes gêneros, proporcionan-
do momentos de debates e reflexão. É fundamental que o processo de mediação se dê a partir
das relações interpessoais entre os sujeitos. Para Vygostky (1989, p. 101)):
O aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes

de operar somente quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando
em cooperação com seus companheiros. Uma vez internalizados, esses processos tor-
nam-se parte do desenvolvimento independente da criança.
Para proporcionar a formação leitora efetiva, de modo a dominar as múltiplas formas de

linguagem, disponíveis para a comunicação humana presentes no dia a dia, o professor precisa
promover experiências, situações novas e manipulações que conduzam a este fim.
DINÂMICAS DE LEITURA
Quando pensamos em atividade ledora na Escola, observamos que os alunos vêm sen-
do cercados com textos nada atrativos fora de seus meios culturais e faixas etárias, que leva
à prática de uma leitura apenas avaliativa. Desenvolver atividades de leitura em sala de aula é
importante não só para ensinar o aluno a gostar de ler e escrever, mas também para a evolução
de seu aprendizado e para conectá-lo à realidade, permitindo-o, assim, compreender o seu con-
texto. Vigner (2002, p. 36) afirma que:
Ler não é mais essa entrada em espaços desconhecidos como certa tradição o subenten-
deu, mas é, prosaicamente, a procura de uma confirmação, o acionamento quase auto-
mático de protocolos de leitura já constituídos, em presença de textos já repertoriados e
identificáveis pelo leitor desde a recepção dos primeiros sinais (...)
Cabe, portanto, ao professor, a identificação dos temas a serem explorados em sua prá-
tica pedagógica. A literatura, por si só, é uma ótima ferramenta para estimular o entusiasmo do
aluno pela leitura e escrita. No entanto, o professor precisa conseguir tornar a aula mais atraente
e criativa, fugir um pouco do tradicional para demonstrar que esses momentos também podem
ser divertidos. De monólogo dramatizado, roda de leitura, jogo de identificação de palavras e in-
CAPÍTULO 24 265
terpretação, leitura com caça-palavras, sarau, leitura de sagas e best-sellers, Feed de notícia no
Facebook, ao uso de leitores digitais, são muitas as dinâmicas que podem ajudar os seus alunos
a se interessarem pelo mundo das palavras.
Dessa forma, as atividades de leitura podem ser adaptadas às preferências dos alunos,
envolvendo-os, cada vez mais, na prática de ler livros, elas contribuem fortemente para desen-
volver o gosto dos estudantes pelas palavras. Eles precisam perceber que os textos são uma
forma de comunicação e de interação social, o professor deve incentivar os alunos a criarem
o hábito de ler, pois, por meio dessa atividade, os alunos tornam-se capazes de buscar novos
conhecimentos, aprimorar os já possuídos, fazer uso desses para compreender a sociedade e
interagir nela.
A leitura se empreendida segundo parâmetros deste trabalho vem facilitar o surgimento

da reflexão e da tomada de posição. Reflexão significa a apropriação do ato de existir, através de
uma crítica aplicadas as obras escritas. Tomada de posição significa o confronto dos significados
desvelados, a participação e renovação cultural.
Ler um texto de última hora para prestar um exame diferirá de ler o mesmo texto para
fazer um trabalho ou para saciar o desejo de saber mais a respeito de algo de grande interes-
se pessoal. O mesmo leitor pode extrair diferentes significados de uma mesma obra lido em
momentos variados e com diferentes intenções. Este artigo foi elaborado em base quantitativa,
através de revisão da literária, meios tecnológicos. Onde as opiniões de diversos autores foram
comparadas. Chegando assim a uma conclusão, se o aluno precisa ou não de uma motivação
maior, de uma dinâmica ou metodologia diferenciada para o mesmo tomar maior gosto pela
leitura, antes da fase adulta. Entretanto, o modelo pedagógico brasileiro o professor não tem
conseguido contribuir para que a maioria dos alunos desenvolva leitura crítica e busque de forma
criativa sua autonomia. A utilização de livros didáticos reforça a dependência de um saber cen-
tralizado no professor (Leahy-Dios, 2001, p. 45), saber esse que, na verdade, é a reprodução do
conhecimento fragmentado veiculado pelo livro didático.
Desta forma, conclui-se que é de suma importância a prática da leitura, pois desenvolve
ao indivíduo aspectos críticos de conscientização e memorização mecânica daquilo que foi lido,
e não torná-los meramente dependentes de textos construindo para simplesmente responder
perguntas. O processo da leitura é trazer para o indivíduo, benefícios e desenvolvimento para
sua vida pessoal e profissional, ensejados pelo processo de comunicação interpessoal da lin-
guística falada, como este escreve e produz um texto.
CAPÍTULO 24 266
REFERÊNCIAS
BAMBERGER, Richard. Como incentivar o habito de leitura. São Paulo: Ática, 1987.
LEAHY-DIOS, C.MENEZES, C.L.F.( colab.).Língua e Literatura: uma questão de educação? Campinas:

Papirus, 2001.
HAUSER, A. Sociologia del publico. In : HAUSER, Arnold. Socilogia Del arte. Barcelona: editorial labor,
p. 549-599, 1977.
MAGALHÃES, Ana Maria. Ler ou não ler: eis a questão. Porto Alegre: Kuarup, 1990.
MARTINS, Maria Helena Pires. O que é leitura. São Paulo: Brasiliense, 1990.
RAIMUNDO, A. P. P. A mediação na formação do leitor. In: CELLI – COLÓQUIO DE ESTUDOS

LINGUÍSTICOS E LITERÁRIOS, 3., 2007, Maringá. Anais... Maringá, 2007. Disponível em: http://www.
ple.uem.br/3celli_anais/trabalhos/estudos_literarios/pdf_literario/010.p. Acesso em: 28 ago. 2021.
VIGNER, G. O texto leitura e escrita/ Organização e revisão técnica de tradução. Campinas SP: 3ª
edição revisada. Pontes, 2002
ZILBERMAM, Regina. A literatura infantil na escola. São Paulo: Global, 1981.
CAPÍTULO 24 267
25
Do analógico ao virtu@l: notas
teórico-práticas sobre tecnologias
digitais na escola da vida e na
educação escolar no contexto do
“novo normal”
From analog to virtu@l: theoretical-
practical notes on digital technologies
school of life and school education in
the context of the "new normal"
Marcos Pereira dos Santos
Pós-doutor em Ensino Religioso pelo Seminário Internacional de Teologia Gospel (SITG) – Ituiutaba/MG.
Docente adjunto da Faculdade Rachel de Queiroz (FAQ) – Ponta Grossa/PR.
DOI: 10.47573/aya.88580.2.42.25

Resumo
A finalidade principal deste artigo científico consiste em apresentar notas teórico-práticas sobre
tecnologias digitais na escola da vida e na educação escolar no contexto do “novo normal”, uma
vez que o momento atual é de transição do analógico para o virtual. Redigido numa abordagem
qualitativa de pesquisa científica, a partir de referenciais teóricos bibliográficos e eletrônicos, o
corpus textual do presente trabalho se encontra didática e metodologicamente estruturado em
três partes distintas, a saber: 1ª) A(s) tecnologia(s) e os ambientes digitais: conexões para além
da informatização (edu)comunicacional; 2ª) O virtual e as (novas) tecnologias digitais em foco:
para quê? para quem?; e 3ª) Abaixo o analógico!?: abrem-se alas para as tecnologias digitais no
âmbito da educação escolar contemporânea – teorias e práticas. Em última instância, a título de
palavras finais, são realizados alguns apontamentos gerais acerca do tema em pauta, visando
assim enaltecer as ideias centrais, incluindo-se os pontos nevrálgicos, que engendram as aná-
lises crítico-reflexivas desenvolvidas. Trata-se, pois, de uma problemática de investigação cien-
tífica deveras polêmica e emergente, a qual não se esgota no presente estudo trazido a lume.
Palavras-chave: educação escolar. “novo normal”. processo ensino-aprendizagem. tecnologias

digitais. virtualidade.
Abstract
The main purpose of this scientific article is to present theoretical-practical notes on digital tech-
nologies in the school of life and in school education in the context of the “new normal”, since the
current moment is the transition from analog to virtual. Written in a qualitative approach of scien-
tific research, based on bibliographic and electronic theoretical references, the textual corpus of
the present work is didactic and methodologically structured in three distinct parts, namely: 1ª)
Technology(s) and digital environments: connections beyond computerization (edu)communica-
tion; 2ª) Virtual and (new) digital technologies in focus: for what? for whom?; and 3ª) Below the
analog!? : wings are opened to digital technologies in the field of contemporary school education
– theories and practices. Ultimately, by way of finaly words, some general notes are made on the
theme in question, thus aiming to exalt the central ideas, including the nerve points, which engen-
der the critical-reflexive analyses developed. It is, therefore, a very controversial and emerging
scientific research problem, which is not limited to in the present study brought to light.
Keywords: school education. “new normal”. teaching-learning process. digital technologies.

virtuality.
À GUISA DE INTRODUÇÃO
Tempos de (pós-)pandemia de novo Coronavírus (COVID-19)! Realidade mundial, ainda.

E, nesse contexto, o “boom” das (novas) tecnologi@s digit@is e da educação tecnológica digital.
(SANTOS, 2021a)
Mas, quem (não) tem receio(s) do virtu@l?
É fato que a sociedade está se transformando, constantemente, tornando-se cada vez

mais individualista, capitalista, globalizada e tecnológica. O virtual parece estar ocupando o lugar
do que é analógico e dos seres humanos, devido ao surgimento, à implantação e à utilização de
novas tecnologias digitais em todos os setores sociais.
Tanto na escola da vida quanto na educação escolar, as tecnologias moldam subjetivida-

des (BELLEI, 2002), haja vista que, segundo Birkerts (1994, p.219-220),
[...] Quando todos estiverem “on-line”, quando os circuitos eletromagnéticos estalarem por
todos os lados, os impulsos voando em todas as direções, como pensamentos em um
cérebro enlouquecido, teremos que repensar nossa definição de individualidade e nossos
ideais tradicionais de subjetividade personalizada. E, também, os ideais de vida privada
que sempre dela fizeram parte.
É exatamente isto que a sociedade contemporânea vem, forçosamente, sendo impeli-

da a fazer em tempos de (pós-)pandemia de COVID-19: repensar valores, concepções, ideais,
ideologias, filosofias de vida, educação escolar, métodos de ensino e aprendizagem, senso de
individualidade, noção de coletividade, empreendimentos, aplicabilidades e usos de (novas) tec-
nologias de informação e comunicação, entre vários outros elementos.
Daí a relevância do presente estudo temático científico, que traz a lume algumas refle-
xões críticas, de natureza teórico-prática, sobre tecnologias digitais na escola da vida e na edu-
cação escolar em geral nos dias atuais. Afinal de contas,
[...] no mundo real dos dias de hoje, vale dizer, no mundo das transmissões de vídeo, te-
lefones celulares, aparelhos de fax e, particularmente, nos ambientes digitais em que se
ouve o zumbir dos computadores operados por “hackers” e fanáticos do ciberespaço, ou-
ve-se dizer, com frequência, que o meio impresso é obsoleto e está fadado a desaparecer
[...]. (COOVER, 1992, p.1)
A(S) TECNOLOGIA(S) E OS AMBIENTES DIGITAIS: CONEXÕES PARA

ALÉM DA INFORMATIZAÇÃO (EDU)COMUNICACIONAL
É errôneo pensar, conjecturar, falar e/ou escrever sobre educação, psicologia, episte-
mologia, cultura, pedagogia, didática, inteligência, técnica e método de ensino, gênero textual
e literário, aprendizagem, linguagem, tecnologia, teoria educacional e prática pedagógica, por
exemplo, tomando-se cada termo ou expressão terminológica apenas em sentido singular, uni-
tário e (r)estrito. Dizemos isto, porque cada um destes vocábulos deve ser considerado em seu
aspecto plural, diverso, múltiplo, variado; haja vista que possuem diferentes facetas, matizes e
nuances. Portanto, existem educações (BRANDÃO, 1981), psicologias (BOCK; FURTADO; TEI-
XEIRA, 2003), culturas (CERTEAU, 2001), inteligências (GARDNER, 1995), métodos e técnicas
de ensino (ARAÚJO, 1996), tecnologias (LÉVY, 1993), pedagogias, linguagens, e assim por
diante.
CAPÍTULO 25 270
No que tange às tecnologias, em específico, geralmente associa-se as mesmas somente
ao que diz respeito à Informática, Computação, Engenharia, Telemática, Robótica, Cibernética,
Processamento de Dados, Análise de Sistemas, Inteligência Artificial, técnica, informatização e
outros verbetes congêneres.
Vincula-se tecnologia (quase) de forma exclusiva ao que é “máquina” (computador, no-

tebook, laptop, tablet, smartphone, televisão, rádio, viodeogame, calculadora, etc.), bem como a
tudo o que está vinculado a sites de internet, redes sociais (e-mail, orkut, telegram, facebook, ins-
tagram, twitter, youtube, entre outras), softwares, aplicativos de multiplataformas digitais (what-
sapp, uber, 99 táxi, BlaBlaCar, Signal, etc.), jogos eletrônicos (games, gamificação, entre outros),
canais digitais e eletrônicos (teleatendimentos, teleaulas, telessaúde, lives, webconferências,
ambientes virtuais, etc.), teletrabalho (trabalho remoto ou home office), etc.
Outrossim, e de modo resumido, tecnologia parece estar direta ou indiretamente relacio-

nada, por excelência, ao aspecto virtual, digital, eletrônico, on-line e midiático de determinado
objeto-produto, serviço ou bem material de vida útil e limitada; de maneira tal que tudo o que não
faz parte desse conjunto tende a ser considerado – falaciosamente! – como não tecnologia e,
por sua vez, não tecnológico.
Assim sendo, cabe-nos indagar: O que se entende por tecnologia?
Grosso modo, Silva (2002) salienta que tecnologia é definida conceitualmente como Ci-
ência (do latim Scientia = conhecimento) próxima dos ofícios e das artes em geral, aplicação dos
conhecimentos científicos. Em sentido etimológico e amplificado, tem-se que:
Tecnologia (do grego tekhné = técnica, arte ou ofício e logia = estudo, tratado) é o conjunto
de técnicas, habilidades, métodos e processos usados na produção de bens ou serviços,
ou na realização de objetivos, como em investigações científicas. Tecnologia pode ser o
conhecimento de técnicas, processos e similares. Isso também pode ser embutido em
máquinas para permitir a operação destas sem conhecimento detalhado do seu funciona-
mento. [...] A tecnologia pode ser mais amplamente definida como as entidades, materiais
e imateriais, criadas pela aplicação do esforço mental e físico para obter algum valor.
Nesse uso, a tecnologia se refere a ferramentas e máquinas que podem ser usadas para
resolver problemas do mundo real. [...] A palavra tecnologia também pode ser usada para
se referir a uma coleção de técnicas. Nesse contexto, é o estado atual do conhecimento
da humanidade de como combinar recursos para produzir produtos desejados, resolver
problemas, atender necessidades ou satisfazer desejos; o que inclui métodos técnicos,
habilidades, processos, técnicas, ferramentas e matérias-primas. [...] A tecnologia pode
ser vista como uma atividade que forma ou muda a cultura. (AUROUX, 1992, p.11)
Face ao exposto, Oliveira (2008, p.7) sintetiza de forma categórica, num eixo epistemo-
lógico representativo, que “Ciência + técnica = tecnologia (‘saber é poder’)”, donde:
[...] a Ciência é altamente considerada. [...] A alta estima pela Ciência não está restrita à
vida cotidiana e à mídia popular. É evidente no mundo escolar e acadêmico e em todas as
partes da indústria do conhecimento. [...] A Ciência deve parte de sua alta estima ao fato
de ser vista como a religião moderna, desempenhando um papel similar ao que desempe-
nhou o cristianismo na Europa em eras antigas. [...] A Ciência é baseada no que podemos
ver, ouvir, tocar, etc. Opiniões ou preferências pessoais e suposições especulativas não
têm lugar na Ciência. A Ciência é objetiva. [...] O crescimento da Ciência é contínuo, para
a frente e para o alto, conforme o fundo de dados de observação aumenta. (CHALMERS,
1993, p.17-28)
Neste contexto, fazendo nossas as palavras de Rangel (2005, p. 9-13), vale frisar ainda
o seguinte:
CAPÍTULO 25 271
[...] a palavra “técnica” tem sua origem justificada no “como fazer” o trabalho, como de-
senvolver o processo de construção deste, seus procedimentos, seu encaminhamento. A
origem de “técnica” encontra-se no grego technicu e no latim technicus. Etimologicamente,
o significado de técnica é o de “artes”, “processos” de se fazer algo, ou como fazê-lo, como
realizá-lo. Assim, o método1 é o caminho, e a técnica é “como fazer”, “como percorrer”
esse caminho; [...] esse trajeto, seus procedimentos, seus passos.
Logo, é possível concluir que tecnologia, em síntese, refere-se a um “conjunto de prin-

cípios científicos que se aplicam aos diversos ramos de atividade” (SOARES AMORA, 2009, p.
711), seja ela escolar, universitária, cultural, científica ou tecnológica.
Diante do panorama delineado, temos, então, que há diversos tipos de tecnologia, dentre
os quais convém citar, por exemplo: tecnologias síncronas e assíncronas, tecnologias educa-
cionais, Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs), tecnologias assistivas, tecnologias
digitais, tecnologias de redes sociais on-line, tecnologias de realidade aumentada, tecnologias
de realidade virtual, tecnologias 3G e 4G wireless broadband, tecnologias CAD (Computer Aided
Design), tecnologias de smartphones, tecnologias cloud computing, tecnologias de inteligência
artificial, tecnologias de telepresença colaborativa, tecnologias de machine learning, tecnologias
imersivas, tecnologias de cibersegurança, tecnologias de hiperautomação RPA (Robotic Process
Automation), tecnologias de drones, tecnologias de impressão 3D, tecnologias de Internet of
Things (IoT) – Internet das Coisas, tecnologias de processos (de materiais, de informações e
de consumidores), tecnologias instrumentais, tecnologias intelectuais, dentre inúmeras outras.
(ARAÚJO LEITE; PAHIM; LIMA, 2020; DE NEGRI, 2018; TEDESCO; GIACHINI; RAMON, 2020)
Tratam-se, pois, de tecnologias recentes, atuais, dominantes, ativas, inovadoras, pro-

missoras, emergentes e pós-modernas, que auxiliam o trabalho humano em diversas atividades
cotidianas, escolares e profissionais; bem como “moldam” comportamentos sociais, promovem a
evolução e o desenvolvimento da sociedade, alavancam o progresso da Ciência e realizam rup-
turas paradigmáticas nas maneiras de ser, pensar e agir-fazer de todas as pessoas na sociedade
do “novo normal”2 do século XXI.
É uma revolução científica e tecnológica que afeta a tudo e a todos os seres humanos,
o mundo globalizado, a sociedade da informação e do conhecimento, a Indústria 4.0, as novas
tecnologias 5G, etc.; impulsionando (obrigatoriamente!) mutações, transformações, ressignifi-
cações, inovações, readequações, adaptações, redimensionamentos e novos investimentos e
empreendimentos em todos os setores sociais. Estamos diante de uma nova realidade objetiva
existencial concreta, porém virtual, a qual não é possível ocultar ou negligenciar, nem tampouco
dela (tentar) escapar.
1 Sobre este assunto, recomenda-se a leitura da obra científica intitulada “Métodos de ensino para a aprendizagem e a
dinamização das aulas” (RANGEL, 2005), cuja autora também faz uma ampla abordagem acerca da definição conceitual de
método e suas diversas tipologias, dando ênfase aos métodos educacionais voltados ao ensino e à aprendizagem escolares. A
despeito de método, técnica, tecnocracia e tecnicismo pedagógico, sugerimos ainda consultar o capítulo textual nominado “Para
uma análise das representações sobre as técnicas de ensino”, de autoria de José Carlos Souza Araújo, contido na obra científica
organizada por Veiga (1996).
2 Expressão utilizada com muita frequência por teóricos e pesquisadores(as) de diversas áreas do conhecimento científico no
período de (pós-)pandemia decorrente de novo Coronavírus (COVID-19), cujo agente viral é o SARS-CoV-2, no intuito de fazer
menção a um estado ao qual uma economia, sociedade, cultura, etc. se instala após uma crise (local, regional ou global), quando
esta difere radical e notadamente da situação que prevalecia antes do início da crise. Informações mais detalhadas sobre este
assunto podem ser obtidas em: Azenha (2020); Dutra-Pereira, Lima e Bortolai (2020); Reis, Silva e Meirelles (2021) e Santos
(2021).
CAPÍTULO 25 272
O VIRTUAL E AS (NOVAS) TECNOLOGIAS DIGITAIS EM FOCO: PARA
QUÊ? PARA QUEM?
Analógico? Tradicional? Conservador?
Ou: Digital? Eletrônico? Midiático? Virtual? On-line? Remoto? Inovador?
Impressão digital. Circuito digital. Alfabetização e letramento digital. Inclusão digital. Pla-
taforma digital. Tecnologia digital. Cultura digital. Geração digital. Educação digital. Sociedade
digital. Mundo digital. E tantos outros elementos e contextos digitais (...).
Bazzo e Pereira (2007) postulam que analógico e digital podem ser entendidos como
sendo duas formas diferentes de comunicação linguística, tipos de sinais numéricos valorativos,
sistemas/dispositivos de manipulação de quantidades físicas, equipamentos, conversores, re-
ceptores ou circuitos.
Nos campos da Informática, Telecomunicação, Eletrônica e Tecnologia, em particular,

considera-se como sistemas digitais, por exemplo, a linguagem lógico-matemática dos computa-
dores, os aparelhos de TV e rádio, o maquinário industrial, o sistema de telefonia (fixa e móvel),
os robôs, os jogos eletrônicos, o teclado de calculadoras, os Ambientes Virtuais de Aprendiza-
gem (AVAs), as tecnologias síncronas e assíncronas, as tecnologias de IoT (Internet das Coisas),
as tecnologias assistivas, a gamificação, os programas de tutoriais, os aplicativos midiáticos, as
plataformas digitais de áudio e vídeo, os softwares educacionais, entre outros.
Em linhas gerais, o digital é, em sentido literal do termo, algo concernente a dedos ou

em analogia com eles, relativo a dígito(s)3. Segundo Soares Amora (2009, p.228), “[...] diz-se
de uma informação representada por números (dígitos) ou de informações possíveis de serem
medidas em valores exatos”. Refere-se a dispositivo que trabalha exclusivamente com valores
binários (NEIVA, 2013); vocábulo atinente à álgebra booleana e aos circuitos de chaveamento.
(MENDELSON, 1977)
Dito de outra forma, o vocábulo digital faz menção à representação de informações ou

grandezas físicas por meio de caracteres, números ou sinais de valores discretos. É, outrossim,
a tecnologia de dados que usa valores discretos (descontínuos), em contraste com o analógico.
Nesta perspectiva, o digital pode ser considerado, em suma, como sinônimo de tudo o
que é virtual, midiático, eletrônico e de tecnologia(s) on-line, podendo desencadear a inclusão
digital ou a exclusão digital, isto é, a (in)acessibilidade digital, a (não) cidadania digital e o a(na)
lfabetismo digital, uma vez que os espaços/ambientes digitais influenciam, direta ou indiretamen-
te, a vida das pessoas nos âmbitos pessoal, familiar, educacional, profissional, cultural e social;
em conformidade com o que asseveram Capellão (2007) e Guimarães (2003).
No tocante ao aspecto digital das tecnologias, torna-se mister elucidar que ao se fazer
deferência à palavra virtualização:
3 Qualificação dada a cada um dos algarismos arábicos de zero (0) a nove (9). Elemento(s) de um conjunto de caracteres
determinados usados como coeficientes de potências da raiz na notação posicional dos números. (BARDEN JÚNIOR, 1985)
CAPÍTULO 25 273
[...] quase automaticamente pensamos em computadores, em equipamentos de última
geração com nomes em inglês, na modernidade. A associação se deve ao termo digital.
[...] Em geral, a dicotomia entre analógico e digital leva-nos a crer (uma ingenuidade quase
positivista) na superioridade do digital sobre o analógico. [...] O digital está associado a
aquilo que é preciso, estável, lógico, em contraposição ao analógico. Mas, o desprezo ou
a discriminação aos processos analógicos mais prejudica do que ajuda o entendimento de
qualquer atividade [...]. (GUIMARÃES, 2003, p.243; negritado nosso)
É fato que o mundo globalizado digital contemporâneo consiste num grande canal de
informações, comunicações e saberes ausente de limites, dando a impressão de não ter co-
meço e nem fim. Assim, a tecnologia digital interligada mundialmente por meio de uma rede de
computadores (rede internet) é uma realidade inegável e, portanto, legitimada, consolidada e em
continuum processo de transformação qualiquantitativa, cuja relevância é sem igual.
Sendo assim, como definir conceitualmente tecnologia digital?
Para Almeida (2015, p.232),
tecnologia digital é um sistema discreto que se baseia em métodos de codificação e trans-

missão de dados de informação que possibilitam resolver diversos problemas em um perí-
odo de tempo relativamente curto. Diz respeito a um conjunto de tecnologias que permite,
principalmente, a transformação de qualquer linguagem ou dado em números, isto é, em
zeros e uns (0 e 1). A tecnologia digital é contraposta à tecnologia analógica, que depende
de meios materiais diferentes para existir. Com a tecnologia digital, foi possível descen-
tralizar a informação, aumentar a segurança de uma série de dados fundamentais e criar
muitas outras tecnologias.
Neste sentido, tem-se a existência de diversas tecnologias digitais, a saber: computado-

res, internet, softwares, jogos eletrônicos, telefonia móvel, drones, calculadoras portáteis, pod-
casts, redes sociais digitais, etc.; ferramentas estas comuns ao dia a dia da chamada “geração
digital” do século XXI do novo milênio, em que muitas crianças, adolescentes, jovens e adultos já
as dominam com (relativa) facilidade como se fossem velhas conhecidas deles.
As (novas) tecnologias digitais de informação e comunicação são uma realidade exis-

tencial, evoluem de forma exponencial crescente e influenciam a todas as pessoas, direta ou
indiretamente, seja de forma positiva ou negativa4. Afinal de contas, todas as tecnologias virtu-
ais possuem “prós” e “contras”, ou seja: potencialidades, possibilidades, limitações e desafios.
Numa só expressão: são imbuídas de vantagens e desvantagens. Por mais ágeis, significativas
e inovadoras que sejam, entendemos que nenhuma tecnologia digital jamais deverá substituir o
ser humano e o trabalho humano.
4 Dizemos isto, à guisa de exemplificação, inclusive, porque durante o processo de redação textual deste artigo científico
ocorreu, mais precisamente na data de 04/10/2021, o denominado “apagão tecnológico global”, cujos serviços ofertados pelas
plataformas digitais de facebook (aproximadamente 2,8 bilhões de usuários no mundo), whatsapp (aproximadamente 2,0 bilhões
de usuários no mundo) e instagram (aproximadamente 1,0 bilhão de usuários no mundo) foram interrompidos por cerca de
quase oito horas consecutivas, devido a alguns problemas de natureza técnica; o que causou caos generalizado aos usuários
e queda no mercado de ações (bilionárias) de cada uma das respectivas empresas internacionais detentoras das patentes de
tais aplicativos eletrônicos. Estas informações foram divulgadas em 05/10/2021 durante a transmissão, ao vivo, do Jornal da
Globo (JG) – telejornal da Rede Globo de Televisão (TV Globo) que vai ao ar, de segunda a sexta-feira, no período noturno, cuja
apresentação, no momento, estava ao encargo da jornalista Renata Lo Prete (âncora do JG desde o ano de 2017 até os dias
atuais).
CAPÍTULO 25 274
ABAIXO O ANALÓGICO!?: ABREM-SE ALAS PARA AS TECNOLOGIAS
DIGITAIS NO ÂMBITO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR CONTEMPORÂNEA –
TEORIAS E PRÁTICAS
As (novas) tecnologias digitais estão inseridas na sociedade, no mundo do trabalho,

no mercado profissional e também no setor educacional dos dias atuais; inclusive. Elas vêm
evoluindo cada vez mais, a passos largos, a cada década histórica e a cada ano. E, quiçá dizer
ainda, a cada dia, principalmente em tempos de “novo normal” decorrente da pandemia de novo
Coronavírus (COVID-19), onde foi implementado o chamado ensino remoto (emergencial) com a
criação de portais eletrônicos, e-atividades (atividades remotas ou on-line) didático-pedagógicas
[de ensino e de aprendizagem] e demais aparatos midiáticos nas escolas de Educação Básica
e instituições universitárias, a exemplo do Brasil e de outros países (China, Canadá, Estados
Unidos, etc.); segundo nos relatam Vieira e Ricci (2020).
Sobre este fato, Moreira, Henriques e Barros (2020, p. 351) assim se posicionam:
A evolução das tecnologias e das redes de comunicação tem provocado mudanças acen-
tuadas na sociedade, impulsionando o nascimento de novos paradigmas, modelos, pro-
cessos de comunicação educacional e novos cenários de ensino e de aprendizagem.
Mas ninguém, nem mesmo os professores que já adotavam ambientes online nas suas
práticas, imaginava que seria necessária uma mudança tão rápida e emergencial, de for-
ma quase obrigatória, devido à expansão do Coronavírus. Na realidade, com a chegada
abrupta do vírus, as instituições educativas e os professores foram forçados a adotar prá-
ticas de ensino a distância, práticas de ensino remoto de emergência, muito diferentes das
práticas de uma educação digital em rede de qualidade.
A Educação Digital está vigente e em rápida expansão! E a grande ‘motivadora’ dessa

situação é a pandemia de COVID-19, com sua pedagogia cruel (SANTOS, 2020). Não há dúvida
de que a Educação Virtual se faz urgente, emergente e extremamente necessária nos dias de
hoje, pois agrega diferentes informações, conhecimentos, saberes, valores, concepções, ideo-
logias, ideais, possibilidades, potencialidades. E também entraves, lacunas e desafios a serem
enfrentados por todos(as) os(as) profissionais da área educacional (desde docentes até gesto-
res(as) escolares) e também pelos(as) educandos(as) em geral.
Dizemos isto, porque:
A educação concebida e realizada com suporte digital apresenta na atualidade um com-

plexo conjunto de redes sócio-tecnológicas, com interfaces hipermidiáticas múltiplas e
multifacetadas, com possibilidades de interação por comunicação presencial e remota.
A este paradigma se pode chamar de ‘Educação Digital’. (CARVALHO NETO, 2011, p. 6)
Educação Digital é, parafraseando Klumpp et al. (2021), a prática de utilizar meios tec-
nológicos em métodos de ensino, estando frequentemente aliada à adoção de processos mais
dinâmicos de aprendizagem. Logo, a Educação Digital tem por objetivo ensinar a usar a(s) tec-
nologia(s) de forma a agregar(em) valor(es) à vida das pessoas e à educação escolar. Ela é ca-
paz de ajudar docentes e discentes a identificarem os riscos, os desafios e as oportunidades de
utilização da rede internet e de outras tecnologias de informação e comunicação, seja de modo
síncrono ou assíncrono.
A título de esclarecimento, torna-se mister afirmar o seguinte a respeito de sincronia e

assincronia:
CAPÍTULO 25 275
[...] Síncrono é um adjetivo que se aplica a algo que acontece simultaneamente. Na comu-
nicação, indica que a mensagem é recebida e pode ser respondida imediatamente, per-
mitindo a interação. Em contrapartida, assíncrono é algo que não tem essa possibilidade.
Enquanto a comunicação síncrona refere-se ao contato imediato entre o emissor (quem
envia a mensagem) e o receptor (quem recebe a mensagem), a comunicação assíncrona
é atemporal. Ou seja, na comunicação assíncrona o emissor envia a mensagem, mas
não necessariamente o receptor irá recebê-la imediatamente. Na comunicação síncrona,
durante o home office, apenas o espaço é deslocado. Então, é possível fazer, por exem-
plo, uma reunião virtual com alguém que compartilha o mesmo momento, mas está em
local distinto. Na comunicação assíncrona, no trabalho remoto, além do espaço, o tempo
também é deslocado. [...] Portanto, ferramentas síncronas (chat, videoconferência, au-
dioconferência, webconferência, reuniões virtuais, games interativos, etc.) são on-line e
permitem interação em tempo real, instantaneamente. Em contrapartida, as ferramentas
assíncronas (e-mail, fóruns de discussão, blogs, vlogs, webquests, enquetes virtuais, po-
dcasts, etc.) são as desconectadas de tempo e espaço. Elas também têm uma interação
on-line (por se tratarem de Educação a Distância – EaD), mas a relação entre emissor/
transmissor e receptor é de acordo com o tempo de cada um. (ALMEIDA, 2010, p.19-20)
Nesta perspectiva, o uso das ferramentas tecnológicas na escola agilizam as atividades

desenvolvidas no dia a dia tanto pelos alunos(as) quanto pelos(as) professores(as), seja em pes-
quisas didáticas ou na comunicação entre docentes-discentes e discentes-discentes, proporcio-
nando novos caminhos para o ensino e colaborando, assim, com o processo de aprendizagem.
Desde o advento da Informática, na década de 1990, até os dias atuais, as tecnologias

digitais têm conquistado adeptos(as), lugares, espaços, contextos e territórios, rompendo velhos
paradigmas educacionais, barreiras e fronteiras espaço-temporais; o que é deveras relevante,
mas também preocupante, em certa medida, uma vez que, na concepção de Tenório (1996, p.
148),
A representação digital, apesar de precisa, se esvazia de significado concreto, podendo

não contribuir absolutamente no diálogo pedagógico com vistas à produção de conheci-
mentos. É necessário, no ensino, permanecermos alerta para abusos de formulações digi-
tais, lógicas, formais. A forma digital atribui um prestígio desmesurado a certos conteúdos
escolares pouco significativos.
Seguindo praticamente a mesma linha de pensamento do autor supra aludido, Bellei

(2002, p.153-157) salienta o seguinte; conforme transcrito no excerto abaixo:
Vale dizer, a informação digital eletrônica torna possível; mais hoje do que em qualquer
outro momento histórico, reconstituir ou clonar identidades digitais que podem, posterior-
mente, ser manipuladas de formas diversas. [...] A tecnologia digital pode, portanto, repre-
sentar uma ameaça tanto à veracidade do registro histórico como à liberdade individual.
Esta última pode bem ser um problema mais sério e mais imediato do que a manipulação
da informação ideologicamente motivada por imperativos de controle e poder.
Vive-se, hoje, a Era Digital, onde hipertextos, bibliotecas virtuais, robôs, drones, escritas
eletrônicas, ambientes virtuais de ensino e aprendizagem, redes sociais, sistema de criptografia
de dados, informações eletrônicas, microchips, webpages, podcasts e muitas outras criações e
inovações tecnológicas de última geração tendem a “desmaterializar o real-concreto” em detri-
mento da supremacia do digital, de maneira que, “com a digitalização, amplia-se vastamente a
possibilidade de armazenamento e manipulação de informação”. (BELLEI, 2002, p.150)
CAPÍTULO 25 276
Foi embora o tempo em que o analógico era, praticamente, o único processo/sistema

de comunicação de dados. Na pós-modernidade, no século XXI, do novo milênio, o analógico
passou, quase que de maneira total, a ser substituído pelo aparato digital e suas tecnologias de
informação e comunicação; afetando a tudo e todas as pessoas.
A partir dos anos de 1990, no Brasil, em específico, as tecnologias digitais vêm se con-
solidando cada vez mais em todos os setores da sociedade capitalista globalizada, dado o surgi-
mento da Informática, da rede internet (rede mundial de computadores) e de inúmeras “parafer-
nálias eletrônicas” (BELLEI, 2002) deveras inovadoras.
Nesse contexto, a área educacional, por exemplo, necessitou ser repensada, replaneja-
da, ressignificada e redimensionada, levando os(as) profissionais da Educação a buscar novos
rumos, conhecimentos e saberes didático-pedagógicos, mediados pelas (novas) tecnologias di-
gitais síncronas e assíncronas.
Todavia, devido ao advento da COVID-19, de modo particular, a Educação a Distância

(EaD) on-line ganhou espaços nunca antes conquistados, implementando-se e valorizando-se,
sobremaneira, as inúmeras tecnologias educacionais digitais, as multiplataformas virtuais, a Edu-
cação Tecnológica, as metodologias ativas de ensino-aprendizagem, as tecnologias assistivas,
o ensino remoto (emergencial), o modelo híbrido de educação escolar, as mídias tecnológicas
de ponta, o trabalho home office e tudo o que concerne ao ambiente eletrônico; por excelência.
É, pois, o “novo normal” que se instaura na “escola da vida” e na “vida na escola” (CEC-
CON; OLIVEIRA; OLIVEIRA, 1989), na cultura escolar e na cultura da escola (FORQUIN, 1993;
MAFRA, 2003). Teorias educacionais e práticas pedagógicas gravitam em torno do que é virtual
e das (novas) tecnologias digitais, alterando radicalmente as formas de ensinar, aprender e en-
sinar-e-aprender (dimensão dodiscente5 do ato educativo).
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software livre. Campinas, 2010. 75 f. (Dissertação de Mestrado em Engenharia Elétrica – Universidade
5 Termo criado e utilizado pelo educador e filósofo brasileiro Paulo Reglus Neves Freire (1921-1997), natural de Recife/PE,
que foi intitulado, após sua morte, como Patrono da Educação Brasileira e cujo I Centenário de seu nascimento comemorou-se
em 19/09/2021, com diversas homenagens no Brasil e em muitos outros países devido ao reconhecimento, em nível nacional
e internacional, de seus inúmeros trabalhos em prol da Educação. Dodiscência é a palavra resultante de uma composição por
aglutinação (docência + discência), referindo-se ao fato de que quem ensina, ao mesmo tempo também aprende; e vice-versa.
De acordo com Freire (2000, p.25-26), “[...] embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é
formado forma-se e forma ao ser formado. É neste sentido que ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos, nem formar
é ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há docência sem discência,
as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro.
Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Quem ensina, ensina alguma coisa a alguém. [...] Ensinar
inexiste sem aprender e vice-versa, e foi aprendendo socialmente que, historicamente, mulheres e homens descobriram que era
possível ensinar. [...] Aprender precedeu ensinar, ou em outras palavras, ensinar se diluía na experiência realmente fundante de
aprender. Não temo dizer que inexiste validade no ensino de que não resulta um aprendizado em que o aprendiz não se tornou
capaz de recriar ou de refazer o ensinado, em que o ensinado que não foi apreendido não pode ser realmente aprendido pelo
aprendiz”.
CAPÍTULO 25 277
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CAPÍTULO 25 279
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CAPÍTULO 25 280
26
Análise da abordagem do conteúdo de

equações do 2° grau no livro didático
de matemática do 9º ano do ensino
fundamental adotado nas escolas
municipais de Belo Jardim – PE
Silvana Maria da Silva
Licenciada em Matemática. Especialista em Auditoria Fiscal aplicada ao Direito Tributário pela UFPE. Pós graduanda em
Ensino da Matemática pela Faculdade de Belo Jardim (FBJ)/PE. Professora de Matemática na Escola Professor Donino.
Contadora inscrita no CRC/PE 019185/O.
DOI: 10.47573/aya.88580.2.42.26

Resumo
O objetivo deste estudo é investigar no livro didático “Vontade de Saber” como é concebida a
noção de equação do 2º grau em turmas do 9º ano do Ensino Fundamental II: Quais os contextos
em que se insere, o tratamento que recebe e se no desenvolvimento do tema há interdisciplinari-
dades. Com foco neste objetivo, as etapas metodológicas realizadas na pesquisa contemplaram
a análise introdutória (conceitos iniciais) e o desenvolvimento do conteúdo, bem como também
foram avaliadas as atividades propostas e o grau de dificuldade apresentado. Durante a análise
do volume, encontramos a presença da noção de equação em contextos históricos, conceituais,
geométricos subjetivos e pragmáticos (necessariamente nesta ordem). A partir desses contex-
tos, percebemos que as equações recebem diferentes tratamentos, sendo exploradas de forma
intuitiva, tecnicista e dedutiva. Assim, compreendemos que o volume do 9º ano da coleção anali-
sada dá ênfase ao trabalho com diferentes formas de se conceber a ideia de equação e apresen-
ta diversas situações pertinentes à exploração e ao desenvolvimento do pensamento algébrico.
Palavras-chave: álgebra. equação. livro didático.

INTRODUÇÃO
A álgebra faz parte do desenvolvimento humano, ela surge inicialmente para resolver
problemas do cotidiano, por isso, é parte essencial no ensino da Matemática nos anos finais da
Educação Básica e também no Ensino Médio. Reconhecendo essa importância, a Base Nacional
Comum Curricular (BNCC) apresenta, em seus documentos, que esta Unidade Temática seja
desenvolvida a partir dos anos iniciais do Ensino Fundamental. (COELHO; AGUIAR, 2018)
No entanto, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1998), de acordo com

pesquisas realizadas, os alunos não têm apresentado êxito nos resultados do Sistema de Avalia-
ção de Educação Básica (SAEB), por exemplo, de maneira que os índices referentes à álgebra
raramente atingem o índice de 40% de acerto em muitas regiões do país.
Diante da importância do estudo da álgebra, e do baixo desempenho de aprendizagem

por parte dos alunos, é que o projeto aqui proposto pretende analisar como é apresentado o
tema de Equações do 2º grau no texto do livro didático de matemática, “Vontade de Saber”, ado-
tado nas turmas de 9º ano do Ensino Fundamental, das escolas da rede pública da cidade de
Belo Jardim - PE.
O livro didático é um dos recursos mais tradicionais e ainda assim, bastante utilizados
pelo professor de matemática, que pode contribuir para o ensino e a aprendizagem em sala
de aula, isto é, se ao aluno for dada a oportunidade de utilizá-lo não apenas como um livro de
cálculos matemáticos, mas sim, como uma obra que lhe apresente uma história e lhe instigue a
continuá-la trilhando os caminhos rumo a sua aprendizagem.
A partir de uma revisão de literatura sobre História da Matemática e de algumas pesqui-

sas sobre os significados concebidos a noção de equação, pudemos então iniciar uma investi-
gação sobre como o livro didático de Matemática: “Vontade de Saber” contempla as diferentes
abordagens do conceito, diversificando suas atividades nos níveis elementares, básicas e dese-
jáveis, elaborado por Joamir Souza e Patrícia Pataro (2015).
DESENVOLVIMENTO
História da matemática
Ao estudar a história da Matemática, consta-se que os registros mais antigos demons-

tram que em civilizações muito remotas, babilônios e egípcios já estudavam problemas envol-
vendo equações, na maioria das vezes extraídos do cotidiano (SILVA, 2018). De acordo com
Eves (2004, p. 61-62), “foram encontradas cerca de 400 tábulas escritas em escrita cuneiforme,
datadas desde 2100 a.C. até 300 d.C., que comprovam que os antigos babilônios resolviam vá-
rios problemas com equações de primeiro e segundo grau e “discutiam algumas cúbicas (grau
três) e algumas biquadradas (grau quatro)”. (SILVA, 2018)
Segundo Silva (2019), no período antes de Cristo, babilônios, egípcios e gregos apre-
sentavam técnicas para resolução de equações. Babilônios e Egípcios usavam como ferramenta
auxiliar textos e símbolos. Já os gregos, realizavam associações com a geometria, uma vez que
eles teriam uma forma geométrica específica para resolver problemas de equação do 2º grau.
CAPÍTULO 26 283
Programa Nacional do Livro Didático (PNLD)
Pode-se dizer que o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) é de responsabilidade

do Governo Federal, criado em 1985, que é responsável pela distribuição gratuita de livros didáti-
cos, para alunos da rede pública de Ensino Fundamental de todo o país. Um projeto que tem por
base os princípios da livre participação das editoras aprovadas e da livre escolha por parte dos
professores, é de responsabilidade do Ministério da Educação (MEC) e gerenciado pelo Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). (MENEZES; SANTOS, 2001)
De acordo com informações contidas no site do Ministério da Educação, até julho de

2017 as ações de aquisição e distribuição de livros didáticos e literários, eram contemplados
pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) e pelo Programa Nacional Biblioteca na Escola
(PNBE), passando a ser modificado pelo Decreto nº 9.099, de 18 de julho de 2017, e receben-
do uma só nomenclatura, PNLD - Programa Nacional do Livro e do Material Didático, mas vale
ressaltar que além da mudança do nome do programa, também ampliou-se a possibilidade de
adesão de outros materiais de apoio didático, além de livros, no programa também estão inclu-
sos softwares, jogos educacionais, e ainda materiais de apoio a gestão escolar.
São contemplados com este Programa, todos os segmentos da educação, são eles: edu-
cação infantil, ensino fundamental I, ensino fundamental II e ensino médio. As distribuições são
realizadas por reposição, ou de acordo com o levantamento de novas matrículas.
De acordo com a Lei de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB),
é dever do Estado junto com a educação escolar pública prestar atendimento ao educando, no
ensino fundamental público, por meio de programas suplementares de material didático escolar.
(BRASIL, 1996)
O ensino da álgebra
Pode-se afirmar que o desenvolvimento da Álgebra está atrelado a diferentes aspectos

culturais, a palavra álgebra é uma variante latina da palavra Árabe Al-Jabr, usada no título do
livro “Hisabal-Jabr Was-Maqbahh”, escrito em Bagdá, por volta do ano 825 pelo matemático
Mohammed Ibn-Musa Al-Khowarizmi. A tradução do título do livro é:” Ciência da restauração (ou
reunião) e redução”, mas de acordo com Baumgart (1993) matematicamente seria melhor “Ciên-
cia das equações”. (FERREIRA; NOGUEIRA, 2007)
Considerada fundamental para a matemática a álgebra tem contribuído na elaboração

e também na resolução de cálculos considerados complexos, suas inúmeras aplicações estão
presentes em praticamente todos os estudos relacionados com o desenvolvimento humano.
(MUNDO EDUCAÇÃO, 2010)
Como a álgebra é considerada muito relevante na formação do cidadão, em 20 de de-

zembro de 2017, foi homologada a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) que apresenta em
seus documentos que a Unidade Temática Álgebra, seja desenvolvida desde os anos iniciais do
Ensino Fundamental. (COELHO; AGUIAR, 2018)
A álgebra está presente no nosso cotidiano de várias maneiras, ela nos ajuda a resolver
problemas práticos do nosso dia a dia. Diante do exposto, ela é parte essencial da matemática
nos níveis fundamental e médio.
CAPÍTULO 26 284
Equações do 2º grau
A ideia de equação surgiu há milênios atrás a partir de indagações de grandes pen-

sadores e da própria necessidade de desenvolvimento da humanidade e assim foi ganhando
importância indiscutível na Matemática, no desenvolvimento científico e tecnológico de várias
civilizações, estando hoje presente em inúmeras realidades cotidianas.
Desde os tempos antes de Cristo, os povos babilônios, egípcios e gregos se utilizavam

de técnicas para resolver equações; textos e símbolos eram as ferramentas utilizadas pelos
babilônios e egípcios. Já os gregos, concluíam as resoluções usando associações com a geo-
metria, uma vez que eles possuíam uma forma geométrica para solucionar problemas ligados a
equações do 2º grau. (SILVA, 2019)
De acordo com o currículo de matemática para o ensino fundamental, a equação do 2º

grau é apresentada ao aluno, no ensino fundamental II, no final do 8º ano e no 9º ano. A aborda-
gem de equação escolhida pelos autores é que assume diversos contextos, a saber: a fórmula
de Bhaskara, o método geométrico de completar quadrados, uns fazem a opção de contar como
se deu o surgimento das equações; de uma forma ou de outra, o importante mesmo é que, o
aluno não deve terminar o fundamental sem ter vivenciado este conteúdo.
“Vontade de saber”
O nosso objeto de análise é o livro “Vontade de saber”, que teve sua terceira edição em
2015, cujos autores são: Joamir Souza e Patrícia Pataro. Nosso principal interesse na obra foi o
capítulo 2, que tem como tema “Equações do 2º grau e sistemas de equações”, sendo a nossa
prioridade: equações do 2º grau.
Segue abaixo a relação de tópicos apresentados no capítulo que trata de equação:
- Equações do 2º grau com uma incógnita;
- Resolução de equações do 2º grau;
- Resolução de equações incompletas;
- Resolução de equações do 2º grau completas;
- Fatoração;
- Completar quadrados;
- Estudando as raízes de equações do 2º grau;
- Sistema de duas equações com duas incógnitas.
Observando estes temas, pode-se constatar que todo o conceito acerca de equação
é trabalhado no livro, e que a evolução do conteúdo se dá a partir de uma sequência didática
minuciosa, o conhecimento cresce de forma cumulativa que permite aos alunos receber as infor-
mações de uma maneira fácil, ou seja, o conhecimento deles acerca do conteúdo, aumenta no
decorrer dos capítulos.
A abertura desse capítulo tem início com o texto “Satélite artificial”, que trata de um breve
CAPÍTULO 26 285
histórico sobre os satélites artificiais e suas principais finalidades. Apresentando uma proposta
de trabalho interdisciplinar, envolvendo a disciplina de ciências, em seguida tem início uma no-
ção intuitiva de equação, conforme mostra a Figura 1.
Figura 1 - Livro didático
Fonte: (SOUZA; PATARO, 2015)
A partir da página 30, conforme Figura 2, são apresentados os primeiros conceitos, equa-
ções completas e incompletas, atividades teóricas, onde o objetivo principal é que o aluno reco-
nheça os termos da equação, e identifique-as como completas ou incompletas, neste contexto
são apresentadas atividades práticas e não contextualizadas.
O desenvolvimento do conteúdo acontece de maneira sucessiva, com a proposta de fa-

cilitar a aprendizagem dos alunos, em relação à construção de conceitos. É abordado um breve
relato sobre a história da resolução de equações do 2º grau, para assim abordar as resoluções
de equações incompletas, e muitas atividades, sendo incluído a partir de então, atividades con-
CAPÍTULO 26 286
textualizadas, conforme mostra a Figura 3.
Após o aprofundamento do conteúdo, no decorrer dos temas, as atividades abordadas

são mais elaboradas, e de cunho contextual e interdisciplinar (envolvendo disciplinas de ciên-
cias, história), exigindo dos alunos habilidades nas operações básicas e também interpretação
textual. Veja a Figura 4:
A atividade supracitada é apresentada em um contexto intermediário do conteúdo, ou

seja, até o momento só foi apresentado ao aluno operações com equações incompletas, esta
atividade finaliza este contexto.
O livro aborda a resolução de equações completas apresentando de início três méto-
CAPÍTULO 26 287
dos: fatoração, completar quadrados, ou fórmula resolutiva, necessariamente nesta ordem. Os
autores apresentam os conceitos, e ao término de cada um segue um exemplo de atividade
resolvida, para só então iniciar os exercícios, onde nestes são trabalhados, atividades técnicas,
teóricas, contextualizadas.
Como continuidade, temos os últimos dois títulos. São eles: “O estudo das raízes de
equações do 2º grau” e “Sistema de duas equações com duas incógnitas”, sendo cada conceito
seguido de suas respectivas atividades.
Estando finalizado todo conteúdo, são apresentadas aos alunos atividades com os se-
guintes procedimentos:
- “Refletindo sobre o capítulo”: essa atividade trabalha todos os conteúdos abordados no
capítulo, questões voltadas exclusivamente para a teoria do conteúdo;
- “Revisão”: atividades envolvendo todas as fórmulas de resoluções de equações,
sistemas de equações, e os demais assuntos apresentados no decorrer do capítulo.
- “ENEM e OBMEP”: essa atividade se resume a três questões atualizadas extraídas de
provas, sendo estas, ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) e OBEMEP (Olimpíada
Brasileira de Matemática das Escolas Públicas), são projetos distintos, que tem por
finalidade avaliar o desempenho de estudantes de escola pública e privada.
METODOLOGIA
A proposta da pesquisa é investigar o livro didático “Vontade de Saber” adotado pela rede
municipal de Belo Jardim - PE, no sentido de verificar de que maneira ele aborda o conteúdo de
equações do 2º grau, quais os contextos em que se insere e como se dá este desenvolvimento.
Como procedimentos metodológicos para realização deste trabalho, foram realizadas as

seguintes etapas, a saber: primeiramente um levantamento bibliográfico buscando oferecer um
suporte teórico consistente para elaboração da dissertação, realizamos também procedimentos
documentais, onde foi realizado um breve levantamento nos seguintes documentos: PCNs (Pa-
râmetros Curriculares Nacionais) e PNLD (Programa Nacional do Livro e do Material Didático).
Quanto aos objetivos, a pesquisa tem uma perspectiva exploratória, de finalidade básica,
fizemos uma investigação de natureza qualitativa, em que se iniciou com o estudo do capítulo,
que trata de equações do 2º grau. Neste momento, foram analisados os seguintes aspectos: o
texto teórico, sua linguagem em relação às atividades e o nível de facilidade ou dificuldade para
realização das mesmas. A pesquisa qualitativa explora questões particulares, no universo de
significados. (MINAYO, 2002)
Os resultados da pesquisa aqui apresentada sugerem que a abordagem do tema Equa-

ções do 2º grau, no livro “Vontade de Saber”, está adequada para a série que é o 9º ano, uma
vez que o conteúdo é apresentado de maneira didática, desde os conceitos iniciais, as principais
teorias, permitindo aos alunos identificarem quando uma equação é do 2º grau, se é completa ou
incompleta, até resolverem questões e atividades mais complexas. Um dos pontos importantes
CAPÍTULO 26 288
foi a presença da interdisciplinaridade, na abordagem do conceito e em determinadas atividades,
além de moderno, o trabalho interdisciplinar é muito positivo, pois ao mesmo tempo que não trata
a matemática de forma isolada, aproveita também as aptidões dos alunos em outras disciplinas,
atraindo, pela curiosidade na matéria auxiliar, aquele aluno que não gosta da matemática.
Sabemos que a transição de números e letras, no Ensino Fundamental II, é frustrante

para o aluno, tem pouca aceitação, pois desde cedo entendemos a matemática como números,
além de que o processo de se trabalhar com fórmulas na matemática ainda é algo novo, pois
nesse período eles estão transitando pelas operações de potenciação, radiciação, áreas geomé-
tricas, e em meio a este ”tanto” de informações, qualquer novidade lhes recaem como algo muito
difícil, porém, como o livro não apresentou de maneira direta, nem isolada, as informações, na
verdade houve uma construção de conceitos, permutando da seguinte maneira: teoria x prática,
conteúdo x atividade e assim por diante, o aluno absorve de maneira mais didática, conseguindo
melhor rendimento.
Nesse sentido, as observações do capítulo de que trata equações são voltadas para um
estudo de análise e compreensão dos conceitos, e até que ponto as atividades estão interligadas
ao conteúdo. O trabalho foi realizado numa visão docente (de professor), porém na medida foi
preciso ler os textos, resolver as atividades, classificá-las como fáceis e difíceis, interessantes
ou não, inevitavelmente passamos também a ver o ponto de vista dos alunos, o que é muito rico
para nossa pesquisa.
O desenvolvimento do tema foi além do esperado, uma vez que já se sabia da amplitu-
de e complexidade do tema, mas uma análise deste porte nos traz informações e observações
novas e dinâmicas. É muito relevante apresentar os conceitos de equações, de maneira que o
aluno consiga entendê-la para assim desenvolvê-la, e estes requisitos estão presentes no livro.
Sabe-se que a transição de números e letras, no Ensino Fundamental II, é frustrante

para o aluno, tem pouca aceitação, pois desde cedo entendemos a matemática como números,
além de que o processo de se trabalhar com fórmulas na matemática ainda é algo novo, pois
nesse período eles estão transitando pelas operações de potenciação, radiciação, áreas geomé-
tricas, e em meio a este ”tanto” de informações, qualquer novidade lhes recaem como algo muito
difícil, porém, como o livro não apresentou de maneira direta, nem isolada, as informações, na
verdade houve uma construção de conceitos, permutando da seguinte maneira: teoria x prática,
conteúdo x atividade e assim por diante, o aluno absorve de maneira mais didática, conseguindo
melhor rendimento.
Nesse contexto, as observações do capítulo de que trata equações são voltadas para um
estudo de análise e compreensão dos conceitos, e até que ponto as atividades estão interligadas
ao conteúdo. O trabalho foi realizado numa visão docente (de professor), porém na medida foi
preciso ler os textos, resolver as atividades, classificá-las como fáceis e difíceis, interessantes
ou não, inevitavelmente passamos também a ver o ponto de vista dos alunos, o que é muito rico
para nossa pesquisa.
Ademais, o desenvolvimento do tema foi além do esperado. Já se sabia da amplitude e
CAPÍTULO 26 289
complexidade do tema, mas uma análise deste porte nos traz informações e observações novas
e dinâmicas. É muito relevante apresentar os conceitos de equações, de maneira que o aluno
consiga entendê-la para assim desenvolvê-la, e estes requisitos estão presentes no livro.
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CAPÍTULO 26 290
Organizador Marcos Pereira dos Santos
Pós-doutor (PhD) em Ensino Religioso. Doutor em
Teologia - Ênfase em Educação Religiosa. Mestre em
Educação. Especialista em várias áreas da Educação.
Bacharel em Teologia. Licenciado em: Pedagogia,
Matemática, Letras - Habilitação Língua Portuguesa
e suas Respectivas Literaturas, Filosofia e Ciências
Biológicas. Possui formação técnico-profissionalizante
de Ensino Médio em Curso de Magistério (Formação de
Docentes) - Habilitação Educação Infantil e Anos Iniciais
do Ensino Fundamental. Pesquisador em Ciências
da Educação, tendo como principais subáreas de
interesse: Formação Inicial e Continuada de Docentes,
Gestão Escolar, Tecnologias Educacionais, Educação
Matemática, Estatística Educacional, Educação a
Distância e Educação Literária. Literato fundador,
efetivo, titular e correspondente imortal de várias
Academias de Ciências, Letras e Artes em nível (inter)
nacional. Membro do Conselho Editorial e do Conselho
Consultivo de várias Editoras no Brasil. Parecerista/
Avaliador "ad hoc" de livros, capítulos de livros e
artigos científicos na área educacional de Editoras
e Revistas Científicas brasileiras. Participante de
Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação. Literato
profissional (escritor, poeta, cronista, contista, trovador,
aldravianista, indrisonista, haicaísta, antologista,
ensaísta e articulista). Na área literária é (re)conhecido
nacional e internacionalmente pelo pseudônimo
artístico-literário (ou nome-fantasia) de "Quinho Cal(e)
idoscópio". Tem vários livros, coletâneas, antologias,
capítulos de livros, ensaios e artigos acadêmico-
científicos publicados em autoria/organização solo e em
coautoria, nas versões impressa e digital. Possui ampla
experiência profissional docente na Educação Infantil,
Ensino Fundamental (I e II), Ensino Médio e Educação
Superior (assessoria pedagógica institucional e
docência na graduação e pós-graduação lato sensu).
Leciona várias disciplinas curriculares pertencentes à
área educacional. Atualmente é professor universitário
junto a cursos de graduação (bacharelado, licenciatura
e tecnologia) e de pós-graduação lato sensu na área
educacional.
Contato: [email protected].
Índice A
Remissivo
adultos 19, 40, 51, 105, 106, 107, 108, 109, 110, 114, 121, 129,
162, 163, 165, 170, 171, 200, 206, 231, 274
alfabetização 105, 108, 109, 110, 200, 217
Álgebra 244, 258, 279
aluno 19, 52, 62, 63, 66, 81, 87, 117, 119, 121, 127, 128, 130,
131, 165, 166, 167, 168, 171, 178, 179, 180, 181, 182, 184,
185, 187, 188, 191, 192, 193, 197, 199, 200, 205, 207, 208,
218, 219, 220, 225, 226, 231, 232, 233, 250, 259, 261, 263,
264, 265, 266
alunos 17, 18, 19, 20, 39, 40, 45, 46, 63, 65, 67, 68, 78, 79, 81,
83, 92, 96, 111, 112, 119, 120, 123, 130, 136, 144, 145, 147,
160, 161, 162, 164, 166, 167, 168, 169, 170, 171, 172, 173,
174, 175, 178, 179, 180, 181, 182, 183, 184, 185, 186, 187,
188, 189, 190, 191, 197, 199, 207, 213, 214, 215, 216, 217,
218, 219, 220, 221, 222, 225, 226, 227, 248, 259, 260, 261,
263, 264, 265, 266, 276
Amazônia 71, 72, 73, 74, 75, 76, 78, 82, 83, 84, 90, 91, 92, 178
amazônico 71, 74, 75, 76, 82, 83, 84
aprender 99, 118, 119, 122, 128, 185, 190, 197, 199, 200, 204,
205, 207, 208, 261, 264, 277
aprendizado 17, 20, 112, 117, 122, 131, 144, 168, 175, 178, 184,
187, 188, 191, 197, 198, 206, 208, 225, 226, 246, 250, 259,
263, 265, 277
aprendizagem 17, 18, 19, 21, 25, 48, 50, 51, 52, 53, 55, 56, 57,
58, 65, 67, 87, 99, 100, 105, 106, 108, 109, 110, 111, 112,
117, 118, 119, 120, 121, 122, 124, 126, 128, 129, 130, 131,
165, 175, 177, 180, 181, 182, 183, 184, 187, 188, 189, 190,
191, 194, 196, 197, 198, 200, 201, 203, 204, 205, 206, 207,
208, 209, 210, 211, 212, 217, 218, 219, 220, 221, 222, 225,
226, 229, 233, 261, 264, 269, 270, 272, 275, 276, 277, 279
autor 24, 25, 26, 40, 115, 118, 120, 121, 130, 134, 135, 155, 156,
157, 158, 190, 191, 221, 228, 236, 238, 242, 263, 276
Axioma 244, 258
B
bioma 71, 73, 74, 75, 76, 78, 81, 82, 83, 84
Brasil 3, 15, 16, 18, 21, 25, 27, 32, 37, 56, 59, 65, 66, 69, 75, 76,
79, 87, 88, 92, 93, 95, 96, 97, 98, 99, 102, 103, 104, 108,
112, 113, 114, 123, 126, 133, 134, 139, 143, 144, 145, 146,
148, 150, 153, 154, 159, 160, 167, 168, 175, 192, 193, 213,
214, 215, 222, 223, 234, 246, 259, 261, 275, 277, 278, 279,
291
brasileiro 16, 17, 56, 68, 95, 100, 166, 237, 266, 277, 278
C
cabeça 161, 163, 164, 165, 170, 174
capitalismo 75, 133, 139
ciências 25, 53, 63, 65, 69, 92, 103, 114, 153, 177, 182, 183, 192,
193, 244, 245, 247, 251, 259
coerência 157, 236, 239, 240, 242
coesão 236, 239, 240, 242
competência 38, 39, 40, 41, 45, 85, 91
competência digital 38, 39, 40, 45
comunicação 17, 40, 41, 52, 106, 108, 109, 118, 119, 127, 129,
130, 131, 182, 228, 231, 232, 234, 237, 238, 239, 241, 242,
264, 265, 266, 270, 273, 274, 275, 276, 277, 278, 279
comunicar 40, 241
corpo 29, 32, 33, 34, 36, 55, 57, 59, 95, 102, 136, 142, 147, 162,
163, 164, 166, 175, 182, 185, 198, 248, 277
cota 94, 102
COVID-19 213, 214, 215, 222, 223, 270, 272, 275, 277
criança 20, 50, 51, 54, 122, 131, 164, 166, 169, 172, 174, 196,
197, 198, 199, 200, 201, 207, 229, 230, 231, 232, 261, 264,
265
crise ambiental 72, 73, 76, 83, 84, 85, 93
crítica 24, 26, 27, 40, 52, 62, 64, 69, 77, 78, 84, 89, 90, 93, 103,
110, 133, 180, 182, 219, 264, 266
cultural 17, 24, 35, 36, 48, 49, 50, 51, 52, 54, 55, 56, 58, 59, 69,
76, 77, 86, 95, 96, 99, 100, 101, 102, 117, 118, 127, 129,
150, 151, 152, 157, 166, 168, 182, 196, 197, 226, 229, 236,
266, 272, 273
curriculares 63, 67, 92, 93, 114, 176, 261, 291
D
deficiência 17, 18, 19, 20, 31, 86, 96, 133, 136, 198, 216, 226,
227, 228, 229, 230, 231, 261
desconstruir 28, 29
desenvolvimento social 196, 197, 198
desigualdade 20, 29, 30, 34, 67, 78, 85, 95, 96, 100, 102, 216,
218, 220, 221
didáticas 105, 106, 108, 109, 110, 182, 276
digitais 40, 41, 45, 112, 114, 117, 120, 122, 123, 124, 126, 155,
209, 217, 218, 266, 268, 269, 270, 271, 272, 273, 274, 275,
276, 277, 279, 280
digital 38, 39, 40, 41, 45, 46, 90, 110, 116, 117, 118, 120, 121,
122, 127, 139, 216, 217, 268, 269, 270, 271, 273, 274, 275,
276, 277, 278, 279, 291
diversidade 18, 20, 23, 24, 26, 56, 77, 89, 95, 96, 102, 135, 226,
261
docentes 45, 65, 66, 71, 72, 73, 76, 78, 79, 80, 83, 84, 86, 88, 90,
91, 107, 110, 111, 146, 148, 149, 180, 199, 213, 217, 221,
223, 225, 226, 227, 231, 275, 276
E
ECA 229
econômico 29, 30, 31, 59, 66, 74, 76, 86, 144, 226
educação 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 27, 39, 40,
41, 45, 46, 48, 51, 53, 59, 62, 63, 64, 65, 66, 67, 68, 69, 70,
71, 72, 77, 78, 79, 82, 85, 87, 88, 90, 91, 92, 93, 95, 96, 97,
98, 99, 101, 106, 108, 109, 110, 111, 112, 113, 114, 119, 120,
123, 124, 125, 126, 127, 128, 129, 130, 131, 134, 135, 136,
137, 138, 139, 140, 142, 143, 144, 146, 149, 150, 151, 152,
153, 154, 155, 156, 159, 166, 167, 168, 174, 178, 179, 181,
182, 188, 194, 195, 196, 197, 198, 199, 200, 201, 213, 214,
215, 216, 217, 218, 219, 220, 221, 222, 223, 225, 226, 230,
232, 233, 261, 263, 267, 268, 269, 270, 275, 277, 278, 279,
280, 282
educação ambiental 71, 72, 93
educação básica 62, 63, 64, 71, 72, 136, 168, 181
educação especial 15, 16, 18, 19, 21, 136, 137, 139, 195, 196,
198, 199, 200, 201
educação física 39, 41, 46, 63
educacional 16, 17, 18, 20, 26, 27, 40, 51, 65, 90, 91, 96, 108,
109, 110, 117, 118, 119, 127, 129, 136, 139, 144, 152, 179,
181, 193, 207, 215, 216, 217, 221, 223, 225, 226, 229, 230,
231, 232, 270, 273, 275, 277, 291
educativo 16, 19, 20, 51, 59, 91, 109, 128, 144, 165, 166, 179,
197, 206, 221, 277
educativos 19, 24, 113, 117, 120
EJA 105, 106, 107, 108, 109, 110, 111, 112, 114, 183, 184, 201
ensino 16, 17, 18, 19, 20, 38, 39, 52, 62, 63, 64, 65, 66, 67, 68,
69, 72, 78, 87, 89, 92, 93, 95, 96, 97, 98, 100, 101, 102, 103,
104, 105, 108, 109, 110, 111, 114, 119, 120, 121, 122, 123,
124, 128, 129, 130, 131, 141, 142, 143, 144, 146, 147, 148,
149, 150, 165, 167, 168, 174, 176, 177, 179, 180, 181, 182,
183, 184, 186, 187, 188, 189, 191, 192, 193, 196, 197, 198,
199, 200, 201, 204, 205, 212, 213, 214, 215, 216, 217, 218,
219, 220, 221, 222, 224, 225, 226, 230, 233, 245, 248, 259,
260, 261, 262, 264, 269, 270, 272, 275, 276, 277, 278, 279
ensino-aprendizagem 87, 105, 108, 109, 110, 111, 120, 122, 177,
180, 182, 191, 204, 205, 221, 261, 269, 277, 279
ensino fundamental 19, 38, 39, 63, 92, 123, 167, 168, 176, 183
ensino médio 62, 63, 64, 65, 66, 67, 68, 69, 95, 96, 97, 101, 183,
184, 192
ensino secundário 141, 142, 143, 144, 146, 147, 148, 149, 150
equações 214, 244, 246, 248, 249, 250, 251, 252, 255, 258, 259
equidade 19, 29, 30, 36, 96, 98
escolar 17, 18, 19, 21, 39, 40, 41, 44, 46, 48, 51, 53, 54, 59, 65,
66, 68, 69, 72, 79, 85, 86, 87, 88, 90, 91, 93, 96, 98, 99, 100,
102, 109, 119, 120, 122, 123, 127, 128, 129, 130, 131, 134,
138, 139, 145, 150, 161, 164, 165, 166, 167, 169, 179, 181,
185, 190, 193, 194, 196, 198, 208, 209, 213, 214, 215, 216,
218, 219, 220, 223, 226, 229, 230, 231, 232, 233, 234, 261,
268, 269, 270, 271, 272, 275, 277, 279
escolas públicas 18, 95, 101, 127, 177, 180, 191
escrita 51, 149, 152, 153, 155, 156, 157, 158, 159, 237, 238, 241,
251, 264, 265, 267
especial 15, 16, 18, 19, 21, 37, 62, 68, 74, 75, 84, 136, 137, 139,
195, 196, 198, 199, 200, 201, 214, 225, 226, 230, 233
estágio 177, 178, 179, 180, 181, 182, 183, 184, 190, 191, 192,
193
estágio supervisionado 177, 179, 180, 181, 182, 183, 184, 191,
192, 193
estilos 204, 205, 206, 207, 208, 238
estudantes 30, 38, 39, 40, 41, 45, 62, 63, 65, 67, 68, 95, 96, 98,
99, 100, 101, 102, 103, 112, 118, 119, 120, 122, 126, 127,
128, 129, 146, 161, 166, 174, 175, 181, 182, 183, 191, 214,
226, 239, 261, 266
estudar 40, 87, 128, 155, 156, 157, 158, 214, 240, 263
estupros 29, 30, 36
etnia 26, 95, 96
exclusão 17, 18, 21, 30, 90, 91, 98, 99, 132, 133, 134, 135, 136,
137, 138, 139, 150, 218, 220, 273
F
feminicídios 29, 30, 36
feminino 30, 31, 32, 33, 35, 36, 37, 164, 228
feminismo 29, 32, 35, 36
formação 19, 30, 33, 40, 46, 48, 50, 52, 53, 54, 56, 58, 59, 62, 63,
65, 66, 67, 68, 72, 77, 78, 79, 80, 85, 86, 87, 88, 90, 91, 92,
93, 98, 99, 106, 108, 109, 111, 114, 124, 126, 127, 128, 129,
131, 138, 142, 146, 147, 148, 168, 178, 179, 180, 181, 182,
186, 190, 191, 192, 193, 197, 201, 202, 213, 214, 219, 222,
223, 228, 230, 233, 234, 235, 242, 246, 250, 263, 265, 267,
291
Freire 179, 189, 193, 213, 214, 217, 219, 220, 223, 277
fundamental 19, 20, 32, 38, 39, 51, 54, 62, 63, 65, 79, 87, 92, 96,
123, 147, 152, 156, 158, 167, 168, 176, 179, 180, 181, 182,
183, 197, 205, 239, 265
futuras 61
G
gênero 25, 26, 29, 30, 33, 51, 148, 236, 237, 238, 242, 270
gênero textual 51, 236, 238, 242, 270
geométricas 200, 244, 245, 246, 249, 250, 251, 252, 255, 256,
257, 258, 259
gestão escolar 17, 88, 91
H
habilidades 52, 55, 65, 88, 96, 117, 118, 120, 121, 122, 162, 179,
180, 182, 199, 216, 217, 261, 271
história 17, 32, 33, 36, 46, 51, 52, 55, 56, 58, 59, 63, 75, 86, 93,
97, 98, 108, 113, 125, 128, 136, 142, 143, 145, 147, 149,
150, 151, 152, 153, 154, 155, 156, 157, 158, 159, 169, 212,
217, 229
historiador 103, 145, 152, 153, 154, 155, 156, 157, 158, 159
históricas 50, 77, 95, 97, 98, 99, 150, 152, 238
histórico 16, 17, 27, 36, 48, 51, 54, 56, 58, 60, 62, 64, 66, 69, 73,
78, 82, 85, 91, 96, 98, 142, 143, 144, 147, 152, 155, 156,
157, 158, 159, 228, 229, 265, 276
histórico-cultural 17, 48, 51, 69
humanos 30, 40, 50, 56, 57, 75, 76, 78, 79, 80, 84, 85, 87, 161,
162, 164, 229, 270, 272
I
igualdade 17, 18, 19, 29, 30, 36, 100, 102, 134, 135, 226, 229,
248, 249, 261
inclusão 16, 17, 18, 19, 20, 21, 24, 96, 97, 100, 101, 102, 133,
134, 135, 136, 137, 138, 139, 140, 199, 200, 225, 226, 227,
231, 232, 233, 234, 260, 261, 273, 279
inclusão social 16, 97, 135, 138
indicadores 39, 45, 100, 101, 207
infestação 161, 162, 164, 165, 166, 174, 175, 176
informação 40, 106, 108, 109, 119, 120, 129, 131, 206, 207, 263,
270, 272, 273, 274, 275, 276, 277, 278
inovadoras 81, 91, 105, 106, 110, 120, 178, 184, 186, 189, 190,
191, 244, 272, 274, 277
internet 39, 41, 42, 43, 44, 45, 90, 100, 118, 130, 131, 271, 274,
275, 277
J
jogos digitais 117, 120
jovens 19, 31, 40, 58, 62, 65, 66, 67, 68, 76, 77, 98, 105, 106,
108, 109, 110, 114, 120, 128, 220, 246, 274
L
legislação 15, 17, 88, 100, 102, 108, 136, 138, 146, 181, 215, 217
leitor 156, 157, 238, 263, 264, 265, 266, 267
leitura 23, 24, 51, 59, 130, 155, 169, 179, 192, 219, 238, 262,
263, 264, 265, 266, 267, 272
linguística 236, 237, 238, 239, 240, 241, 242, 266, 273
lúdico 121, 122, 196, 197, 198, 199, 200, 201, 250, 251
M
meritocracia 95, 99, 102
mídia 39, 40, 41, 44, 45, 46, 58, 123, 126, 127, 128, 129, 130,
221, 271
mídia-educação 39, 40, 46, 123, 127
modalidade 16, 108, 113, 217, 218
mudanças 55, 59, 61, 62, 63, 64, 65, 66, 68, 69, 78, 83, 92, 99,
102, 108, 110, 114, 118, 119, 127, 135, 138, 143, 146, 153,
215, 229, 275
mundo 26, 29, 30, 31, 32, 33, 36, 41, 50, 51, 53, 54, 56, 57, 58,
59, 65, 74, 75, 78, 80, 81, 82, 83, 90, 95, 96, 98, 118, 120,
126, 128, 131, 134, 138, 153, 157, 163, 168, 182, 197, 200,
207, 213, 214, 215, 219, 220, 226, 237, 240, 259, 265, 266,
270, 271, 272, 274, 275, 280
N
necessidades especiais 16, 19, 198, 199, 225, 226, 227, 228,
231, 232
novo normal 268, 269, 272, 275, 277, 278, 279
O
Oiapoque 160, 161, 167, 168, 169, 170, 171, 172, 173, 174, 177,
178, 180, 183, 185, 186, 187, 188, 189, 190, 191, 193
oportunidades 18, 62, 63, 66, 94, 95, 98, 100, 102, 103, 112, 118,
137, 275
P
padrões 16, 17, 35, 64, 95, 96, 99, 205, 238, 240
pandêmico 212
pedagógicas 3, 20, 39, 41, 65, 72, 76, 90, 92, 106, 107, 108, 111,
179, 196, 197, 198, 199, 225, 226, 227, 231, 275, 277
pediculose 160, 161, 162, 163, 164, 165, 166, 174, 175, 176
personalidade 47, 48, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 59, 190,
207, 226
perspectivas 3, 26, 27, 46, 61, 62, 63, 64, 69, 112, 136, 139, 150,
166, 206, 207, 225, 227, 279
pessoas 17, 18, 19, 40, 43, 57, 79, 80, 82, 85, 96, 97, 98, 100,
118, 128, 131, 135, 136, 138, 153, 162, 166, 185, 190, 206,
215, 225, 226, 229, 230, 231, 232, 233, 234, 246, 259, 265,
272, 273, 274, 275, 277
piolho 161, 162, 163, 164, 165, 169, 170, 171, 172, 173, 174, 175
Pitágoras 244, 253, 254, 256, 259
política 21, 36, 58, 66, 69, 73, 76, 77, 92, 98, 99, 100, 101, 102,
104, 119, 128, 131, 133, 136, 137, 138, 140, 143, 147, 180
político 29, 30, 59, 65, 84, 86, 91, 92, 97, 135, 154
portadores 16, 19, 56, 138, 227
prática de docência 178
práticas lúdicas 195, 196, 198, 201
práxis 52, 72, 78, 108, 109, 110, 111, 131, 205, 280
produção 20, 40, 46, 50, 52, 57, 58, 59, 65, 68, 69, 74, 75, 76, 77,
82, 91, 97, 99, 119, 129, 135, 152, 156, 157, 158, 168, 199,
217, 219, 222, 236, 237, 238, 240, 241, 242, 271, 276
professor 17, 19, 20, 46, 51, 52, 67, 78, 84, 85, 86, 87, 88, 106,
108, 110, 119, 122, 124, 130, 131, 144, 148, 166, 173, 179,
182, 187, 188, 190, 192, 193, 199, 213, 216, 217, 218, 219,
220, 222, 264, 265, 266, 291
profissional 39, 40, 63, 65, 66, 67, 69, 72, 87, 88, 90, 91, 99, 113,
114, 127, 138, 179, 180, 181, 193, 217, 222, 227, 266, 273,
275, 291
psicopedagógico 203, 205, 207, 208
Ptolomeu 244, 253, 254
Q
qualidade 16, 17, 20, 63, 65, 66, 77, 84, 85, 88, 90, 91, 108, 111,
120, 122, 130, 131, 136, 157, 180, 191, 217, 229, 275
R
raça 18, 21, 25, 26, 34, 95, 162, 226
raízes 26, 58, 244, 246, 250, 252
rede regular 19, 260, 261
respeito 16, 29, 30, 36, 41, 53, 54, 78, 79, 80, 81, 85, 96, 101,
108, 111, 126, 137, 138, 154, 157, 166, 169, 170, 178, 184,
185, 188, 200, 219, 220, 227, 229, 230, 231, 266, 271, 274,
275
S
saúde 80, 161, 162, 165, 166, 167, 175, 176, 213, 215, 216, 219,
221, 226
singularidades 23
sistema 3, 16, 19, 26, 48, 51, 53, 54, 55, 57, 58, 86, 90, 96, 97,
98, 100, 102, 110, 119, 127, 128, 134, 137, 140, 144, 157,
168, 216, 217, 221, 231, 241, 245, 249, 250, 256, 257, 273,
274, 276, 277
social 16, 17, 29, 30, 32, 33, 36, 40, 41, 48, 49, 51, 54, 55, 56,
57, 58, 64, 67, 72, 76, 77, 78, 80, 81, 82, 84, 85, 86, 87, 91,
93, 95, 96, 97, 98, 99, 101, 102, 103, 113, 114, 117, 118, 119,
120, 121, 126, 128, 129, 130, 134, 135, 136, 137, 138, 139,
143, 144, 150, 155, 156, 157, 162, 166, 168, 181, 182, 196,
197, 198, 202, 213, 214, 216, 218, 219, 220, 221, 222, 223,
225, 226, 227, 229, 230, 231, 232, 234, 236, 238, 241, 264,
266, 273
sociedade 17, 20, 21, 25, 29, 30, 31, 32, 33, 35, 36, 40, 48, 50,
51, 53, 54, 56, 57, 58, 59, 60, 62, 63, 66, 67, 68, 77, 78, 81,
83, 84, 85, 86, 87, 88, 91, 95, 96, 97, 98, 100, 102, 112, 119,
120, 127, 128, 129, 130, 131, 133, 134, 135, 136, 137, 138,
139, 145, 154, 156, 157, 158, 179, 182, 215, 217, 221, 222,
226, 228, 230, 237, 241, 242, 266, 270, 272, 275, 277
T
tecnologia 34, 41, 106, 117, 118, 119, 120, 126, 129, 130, 216,
217, 219, 222, 269, 270, 271, 272, 273, 274, 275, 276, 279,
280, 291
tecnológicos 39, 40, 41, 45, 62, 63, 109, 110, 122, 127, 128, 131,
199, 266, 275
teoria 25, 26, 33, 36, 48, 50, 53, 55, 62, 63, 64, 72, 77, 79, 88, 93,
102, 113, 114, 159, 179, 180, 181, 204, 205, 206, 207, 208,
220, 223, 228, 229, 252, 270, 279
teórico-práticas 268, 269
texto 40, 88, 136, 152, 157, 205, 235, 236, 237, 238, 239, 240,
241, 242, 244, 246, 249, 252, 253, 258, 263, 264, 266, 267
TIC’S 105
tipologia textual 236, 238, 239, 242
trabalho 17, 19, 20, 24, 29, 30, 31, 35, 36, 40, 45, 51, 52, 56, 57,
59, 63, 64, 65, 66, 67, 73, 76, 77, 82, 83, 90, 91, 97, 110,
111, 118, 119, 122, 126, 127, 128, 129, 130, 131, 133, 134,
135, 138, 142, 143, 145, 148, 149, 152, 153, 155, 156, 158,
159, 161, 162, 165, 166, 167, 168, 178, 179, 180, 181, 182,
183, 184, 187, 191, 196, 197, 198, 200, 206, 214, 215, 216,
217, 218, 219, 221, 222, 225, 226, 231, 237, 250, 263, 264,
266, 269, 271, 272, 274, 275, 276, 277
V
vida 17, 18, 30, 31, 32, 33, 34, 36, 40, 48, 50, 51, 52, 53, 54, 55,
56, 57, 58, 59, 63, 66, 74, 75, 76, 77, 78, 80, 84, 85, 88, 91,
92, 99, 118, 119, 122, 126, 128, 131, 146, 162, 163, 168,
169, 175, 179, 180, 181, 188, 215, 216, 220, 238, 247, 256,
265, 266, 268, 269, 270, 271, 273, 275, 277, 278
vida social 40, 78, 118, 126
violência 29, 30, 34, 36, 98, 220
X
Xadrez 117, 118, 122, 123, 124
X Frágil 224, 225, 226, 227, 228, 230, 233, 234

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Direção Editorial Executiva de Negócios

Prof.° Dr. Adriano Mesquita Soares Ana Lucia Ribeiro Soares

Organizador Produção Editorial

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MÉTODOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: ESTUDOS, REFLEXÕES E PERSPECTIVAS 2

M9399 Métodos e práticas pedagógicas: estudos, reflexões e perspectivas

1. Educação. 2. Educação especial - Legislação. 3. Educação

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MÉTODOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: ESTUDOS, REFLEXÕES E PERSPECTIVAS 2

Saudações mui respeitosas, cordiais e singelas.

Redundância de uso das palavras “leitoras” e “leitores” na redação textual do parágrafo

Redigida a muitas mãos, sob diferentes olhares educacionais e a partir de múltiplos

Os cinco primeiros capítulos trazem a lume os temas: História e legislação da educação

Na continuidade, temos um novo bloco de capítulos, cujos objetos de estudo científico

Em última instância, porém não menos significativos, os demais capítulos abordam as

Diante do exposto, observa-se quão relevantes e interessantes são os artigos capitula-

Parabéns a todos(as) e a cada um(a) em particular!!!

Desejo às pessoas que tiverem oportunidade de acesso a este compêndio científico o

Que seja possível aproveitar ao máximo de capítulo científico especialmente elaborado

Cordial abraço e até em breve.

Prof. PhD. Marcos Pereira dos Santos

História e legislação da educação

MÉTODOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: ESTUDOS, REFLEXÕES E PERSPECTIVAS 2

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BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. São Paulo: Atlas, 1988.

Especial. Documento subsidiário à política de inclusão. Brasília: SEESP, 2007.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Documento subsidiário à política de

CARDOSO, M. Aspectos históricos da educação especial: da exclusão à inclusão – uma longa

CARVALHO, R. E. A nova LDB e a educação especial. Rio de Janeiro: WVAA, 2004.

DECLARAÇÃO DE SALAMANCA E LINHA DE AÇÃO SOBRE NECESSIDADES EDUCATIVAS

Disponível em: http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/ conteudo.

Disponível em: https://pedagogiaaopedaletra.com/conceito-de-educacao-especial-e-de-educacao-

FACION, J. R. Inclusão escolar e suas implicações. 2. ed. Curitiba: IBPEX, 2008.

MÉTODOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: ESTUDOS, REFLEXÕES E PERSPECTIVAS 2

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