Laboratório para o ensino de língua portuguesa I

Profa. Marcia Mariano

Semestre 2024.1
 Antes de falar especificamente sobre as
sequências didáticas, vejamos alguns gêneros
digitais sugeridos na BNCC:
 “As práticas de linguagem contemporâneas não só envolvem novos
gêneros e textos cada vez mais multissemióticos e multimidiáticos,
como também novas formas de produzir, de configurar, de
disponibilizar, de replicar e de interagir. As novas ferramentas de
edição de textos, áudios, fotos, vídeos tornam acessíveis a qualquer
um a produção e disponibilização de textos multissemióticos nas
redes sociais e outros ambientes da Web. Não só é possível acessar
conteúdos variados em diferentes mídias, como também produzir e
publicar fotos, vídeos diversos, podcasts, infográficos, enciclopédias
colaborativas, revistas e livros digitais etc. Depois de ler um livro de
literatura ou assistir a um filme, pode-se postar comentários em redes
sociais específicas, seguir diretores, autores, escritores, acompanhar
de perto seu trabalho; podemos produzir playlists, vlogs,
vídeosminuto, escrever fanfics, produzir e-zines, nos tornar um
booktuber, dentre outras muitas possibilidades. Em tese, a Web é
democrática: todos podem acessá-la e alimentá-la continuamente.
Mas se esse espaço é livre e bastante familiar para crianças,
adolescentes e jovens de hoje, por que a escola teria que, de alguma
forma, considerá-lo?”
“A viralização de conteúdos/publicações fomenta fenômenos
como o da pós-verdade, em que as opiniões importam mais do
que os fatos em si. Nesse contexto, torna-se menos importante
checar/verificar se algo aconteceu do que simplesmente
acreditar que aconteceu (já que isso vai ao encontro da própria
opinião ou perspectiva). As fronteiras entre o público e o privado
estão sendo recolocadas. Não se trata de querer impor a
tradição a qualquer custo, mas de refletir sobre as redefinições
desses limites e de desenvolver habilidades para esse trato,
inclusive refletindo sobre questões envolvendo o excesso de
exposição nas redes sociais. Em nome da liberdade de
expressão, não se pode dizer qualquer coisa em qualquer
situação. Se, potencialmente, a internet seria o lugar para a
divergência e o diferente circularem, na prática, a maioria das
interações se dá em diferentes bolhas, em que o outro é
parecido e pensa de forma semelhante. Assim, compete à
escola garantir o trato, cada vez mais necessário, com a
diversidade, com a diferença.”
Sobre as condições de produção e de recepção de textos
“• Analisar as diferentes formas de manifestação da
compreensão ativa (réplica ativa) dos textos que circulam
nas redes sociais, blogs/microblog,sites e afins e os
gêneros que conformam essas práticas de linguagem,
como: comentário, carta de leitor, post em rede social, gif,
meme, fanfic, vlogs variados, political remix, charge digital,
paródias de diferentes tipos, vídeosminuto, e-zine, fanzine,
fanvídeo, vidding, gameplay, walk through, detonado,
machinima, trailer honesto, playlists comentadas de
diferentes tipos etc., de forma a ampliar a compreensão de
textos que pertencem a esses gêneros e a possibilitar uma
participação mais qualificada do ponto de vista ético,
estético e político nas práticas de linguagem da cultura
digital.”
 Referência

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental.

Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018.
 Sequências didáticas: definições, modelos

“Como ensinar a expressão oral e escrita?” (DOLZ;

NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2011, p.95). Ler p. 95.
E como/onde isso pode dar certo?
Ver p. 95-96 (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2011).
Proposta desses autores: usar a sequência didática como
uma ferramenta para o ensino dos gêneros, sobretudo,
daqueles gêneros menos acessíveis aos alunos fora da
escola e os gêneros públicos e não privados,
principalmente orais, que são exigidos na vida social.
Para os autores, gênero é um instrumento de comunicação
que se realiza, na prática, por meio dos textos. Nos
comunicamos, pela oralidade e pela escrita, por meio dos
gêneros e adaptando-nos às diferentes situações. Os textos
com características semelhantes, que usamos em situações
semelhantes, é o que os autores definem como sendo
gêneros de textos.

Ler p. 96-97 de Dolz, Noverraz e Schneuwly, 2011.

Ou ainda, os gêneros são megainstrumentos. Ler 6º
parágrafo da p. 212 de Marcuschi (2008).
“Assim, quando alguém tem de agir discursivamente, deve
instrumentalizar-se com um conjunto de utensílios, por
exemplo, usando o garfo para comer, o machado para
cortar uma árvore ou então um gênero como ‘instrumento
para agir discursivamente’“. (DOLZ; SCHNEUWLY, 1998,
p. 64 apud MARCUSCHI, 2008, p. 212).
Dimensões dos gêneros de textos segundo Dolz e
Schneuwly (MARCUSCHI, p. 212) (o que caracteriza os
gêneros):
- Os conteúdos – sobre o que ele fala;
- A estrutura comunicativa – a estrutura formal do gênero;
- As configurações específicas de unidades linguísticas –
“posição enunciativa do enunciador”; sequências textuais
e tipos discursivos.
O que são as sequências didáticas?

São “UM CONJUNTO DE ATIVIDADES* escolares

organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero
textual oral ou escrito” (SCHNEWLY; DOLZ; NOVERRAZ,
2011, p.96), que se desenvolve em módulos, de maneira
ordenada, e envolve, originalmente, na proposta dos autores,
a escrita e a oralidade. Trazendo a proposta para nossos
dias, podem/devem envolver os textos
multissemióticos/multimodais, como os gêneros digitais.
* Grifo nosso
Orientações: deve-se partir de uma situação concreta, real
(ou simular-se esse tipo de situação). O texto deve ser,
portanto, contextualizado. Reproduz-se ou cria-se uma
situação em que tal gênero deva ser utilizado e a partir
daí elaboram-se as atividades. Desta forma, destaca-se a
importância do gênero nas práticas sociais e a
adequação do texto ao contexto, ao interlocutor…”. Os
gêneros são instrumentos comunicativos que servem
para realizar essas atividades formais e informais de
maneira adequada (MARCUSCHI, 2008, p. 214).
A estrutura de base de uma sequência didática
para Dolz, Noverraz e Schewly (2011):
A SD em etapas

1ª – Apresentação da situação

Qual a tarefa que os alunos desenvolverão?

Qual o gênero a ser trabalhado na produção inicial e final?
É escrito? Oral? Multimodal?
Em que situações ele é utilizado?
Quais as características desse gênero?
A quem ele se destina?
Qual é o assunto (tema) e/ou conteúdo?
Qual o objetivo sociocomunicativo do texto?
Como será divulgado e produzido?
Sugestão: apresentar um exemplo do gênero.
(Ler p.98-99 de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2011) e p. 214-
215 de Marcuschi (2008))
2ª – A primeira produção

Consiste em uma produção inicial simplificada (parcial ou

“incompleta”) do gênero que será avaliada pelo professor e servirá
de base para os módulos e para a reescrita até a versão final,
permitindo que o docente adapte seu plano inicial, se necessário,
de acordo com a realidade da turma e suas dificuldades. Funciona
como uma espécie de sondagem, para saber o que o aluno
conhece do gênero e do assunto, quais são suas capacidades e
suas potencialidades, ou seja, o quanto ele pode se desenvolver
com as atividades (avaliação formativa). A “avaliação” dessa etapa
pode ser feita não apenas pelo professor, mas pelos alunos, com
a troca de produções entre si, por exemplo. Essa parte inicial pode
servir como uma motivação para o aluno. Nos passos seguintes,
essa primeira produção passará pelos ajustes necessários.
(Ler p. 215 de Marcuschi (2008) e p. 100-102 de Dolz, Noverraz e
Schneuwly (2011))
3ª – Os módulos

Não há um número exato de módulos. Eles devem ser o

necessário para o aluno chegar até a produção final e devem
se basear, inicialmente, nos problemas apresentados na
produção inicial (inclusive textuais e gramaticais (ler p.218 de
Marcuschi (2011)), passando-se à observação e à análise de
outros textos do mesmo gênero (para ver se o texto foi bem
produzido), bem como de textos que tratem da mesma
temática (e que podem ser de outros gêneros) e, finalmente,
a uma observação técnica do que está sendo produzido (a
ponto de o aluno conseguir falar sobre o que está fazendo a
partir de uma linguagem mais especializada). (Ler p. 215-
216 de Marcuschi (2008) e p. 102-106)
4ª – Produção final

Deve refletir não só as etapas da SD, mas a própria

aprendizagem do aluno, sua autoavaliação do processo e de
seu conhecimento sobre os gêneros, a temática e sobre suas
utilizações em diferentes práticas comunicativas. Permite ao
professor realizar uma “avaliação somativa”.

Ler p. 106-107 de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2011).

Nessa proposta de SD, atenta-se para a importância do
agrupamento e da progressão dos gêneros orais e escritos
no ensino: há gêneros que se relacionam mais entre si, seja
por seu tipo textual, por sua função social, etc.; há gêneros
mais ou menos complexos, por sua estrutura ou temáticas;
há gêneros mais ou menos formais, etc.

Ver agrupamento por aspectos tipológicos – p.219-220 de

Marcuschi (2008) (na tabela dos autores, apenas gêneros
orais e escritos; precisamos pensar nos gêneros multimodais
(incluindo os digitais) também a partir dessa tipologia (narrar,
relatar, argumentar, expor, descrever ações)).
Ver proposta de distribuição dos gêneros por série – p.221
(em que anos/séries entrariam os diferentes gêneros
digitais?)
(Tabelas também presentes em Dolz, Noverraz e Schneuwly)
Quais os objetivos dessa proposta de SD?
Ver p. 109-110 de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2011).
Os autores chamam a atenção para o fato de que o ensino
da língua não deve se dar apenas por meio de SD´s.
Devem existir outros momentos, com outras atividades e
metodologias que, inclusive, constroem a base para que
os alunos possam desenvolver as atividades de uma SD,
como leituras, aulas teóricas, aulas práticas etc. As SD´s,
no entanto, promovem oportunidades para que aspectos
gramaticais e ortográficos, por exemplo, sejam retomados.
No entanto, o mais importante na SD é a produção textual
visando à pratica efetiva da linguagem, esses outros
aspectos são secundários.
As sequências didáticas devem se centrar em gêneros que
são adequados para cada série/ano; variar as atividades
ao longo dos módulos, de acordo com o desenvolvimento
e a realidade dos alunos; não esquecer a oralidade;
respeitar o ritmo das turmas e o cumprimento do conteúdo
programático.
A proposta de Bronckart (MARCUSCHI, 2008, p. 221-224):

De acordo com Bronckart:

- os textos permitem trabalhar a maior parte dos aspectos
relativos à língua;
- o ensino a partir dos gêneros é importante porque eles (os
gêneros) “são instrumentos de adaptação e participação na
vida social e comunicativa” (BRONCKART, 2001 apud
MARCUSCHI, 2008, p. 221);
- é necessário levar em consideração o conhecimento e as
necessidades do aluno.
 Quanto às SD para se trabalhar os gêneros, propõe
Bronckart quatro fases:

1a fase: “Elaborar um modelo didático”: escolher o gênero,

adaptá-lo aos conhecimentos dos alunos e analisar as
propriedades do texto. Mostrar aos alunos as características
do gênero, mas também, e principalmente, seus contextos de
uso. Para isso, assim como na proposta de Dolz, Noverraz e
Schneuwly, vale simular uma situação real (interlocutor,
contexto, intenções). Os aspectos textuais (coesão e
coerência, por exemplo), incluindo as tipologias envolvidas
(tipos textuais), gramaticais (morfológicos, sintáticos,
semânticos...) e lexicais (registro, variações, estilo) devem
ser abordados.
2a fase: “Identificar as capacidades adquiridas”: verificar se
os alunos perceberam as capacidades discursivas,
tipológicas e linguístico-textuais trabalhadas na primeira fase.
3a fase: “Elaborar e conduzir atividades de produção”:
módulos da SD – a partir dos aspectos identificados em 1 e
2, propor as atividades que resultarão na produção final.

4a fase: “Avaliar as capacidades adquiridas”: análise das

produções finais e retorno aos alunos.

Proposta de SD que trabalha o gênero “Exposição oral” nas

p. 223-224 – leitura.
A sequência básica de Cosson adaptada para o ensino
de gêneros não-literários
(Adaptada de Cosson, 2011, p. 51-73)
Etapas:

1a - Motivação: levar atividades que “estabelecem laços

estreitos com o texto que se vai ler a seguir” (p. 55). No caso
do trabalho com gêneros textuais/discursivos, deve haver
uma produção textual final, então, como adaptar esta
proposta de sequência de Cosson (voltada para o texto
literário) para o ensino de gêneros discursivos, não literários?
Sugestão: levar como motivação textos que se relacionam
com o gênero da produção final pela temática, exemplos do
mesmo gênero ou realizar dinâmicas e atividades lúdicas
que introduzam o tema e o gênero que serão trabalhados.
Dentro dessas possibilidades, procurar textos que despertem
a atenção do aluno, como vídeos, filmes, músicas e que se
aproximem de sua realidade. Duração: 1 aula. Ver p. 51-57.
2a - Introdução: apresentação do gênero a ser trabalhado:
características textuais e linguísticas; funcionalidades;
contextos de uso. Sugestão: não deve se estender muito.
Ver p. 60-61.
3a - Leitura: leitura e compreensão de outros textos do
mesmo gênero e/ou mesma temática (e gêneros diferentes)
ou que permitam o aprofundamento da criticidade e do
conhecimento do conteúdo.

4a - Interpretação: análises, debates, discussões, troca de

ideias acerca dos textos vistos na etapa anterior, das ideias
para a produção final, das dificuldades e dúvidas.
Sugestão: 3a e 4a etapa podem ser feitas concomitantemente.
Devem constituir os passos mais longos da SD e podem ter
intervalos para que os alunos cumpram atividades que demandem
tempo, como pesquisas, preparação para debates etc. Vocês
podem dar nomes diferentes para essas fases.

5a - Produção e divulgação: (não presente em Cosson. Ele até

fala, na fase de interpretação, sobre o “registro de interpretação”
em feiras culturais ou literárias) produção final de texto dentro do
gênero escolhido e divulgação.
A sequência expandida de Cosson: Inclui a contextualização
teórica, histórica, estilística, crítica, temática, o que pode
ser bem interessante para o estudo dos gêneros
discursivos. Depois disso, o autor sugere uma segunda
interpretação dos textos já discutidos. A expansão, outra
etapa adicionada neste tipo de sequência, propõe levar o
aluno a encontrar relações entre textos de um mesmo
gênero ou que trabalhem com uma mesma temática.
Uma última observação: a SD deve ser a mais completa
possível, ou seja, deve estar “pronta” para que outros
professores possam aplicá-la em suas turmas. Assim, é
imprescindível que contenha referências, textos,
descrição das atividades propostas, sugestões de
adaptação etc.
Referências:
COSSON, R. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo:
Contexto, 2011. p. 51-109
DOLZ, J.; NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B. Sequências didáticas para
o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In.:
SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. et al. (orgs.) Gêneros orais e escritos
na escola. Campinha, SP: Mercado das Letras, 2004. p. 81-108.
MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais no ensino de Língua. In: _____.
Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo:
Parábola, 2008. p. 146-225.
 Vejamos exemplos de SD no blog Língua
Dinâmica: www.linguadinamica.wordpress.com

Proposta de trabalho final para o semestre:

O trabalho final do semestre consiste em dois
produtos:
1. Uma sequência didática (SD) baseada nos
autores estudados com, no mínimo, 6 aulas de
50 min. (apresentação 3,0; trabalho escrito 4,0).
2. Uma produção textual do próprio grupo,
baseada na realização da SD proposta (3,0).
Cada grupo deverá escolher um gênero digital,
que será o conteúdo central de sua SD, e
elaborar uma sequência de atividades
direcionada para o ensino fundamental II ou
para o ensino médio. As atividades devem
envolver outros gêneros e textos que colaborem
para a produção final, pelos alunos, do gênero
digital em destaque. É aconselhável incluir uma
sugestão de divulgação dessa produção final
dos alunos.
Além da SD, cada grupo deverá também produzir
um texto final pertencente ao gênero escolhido
e orientado na SD. Assim, um grupo que
escolha o gênero podcast, por exemplo,
elaborará uma SD que tenha como atividade
final a produção de um podcast, mas também
produzirá o seu próprio podcast, a fim de
comprovar que sua proposta é viável.
Para este semestre, a sugestão é que todas as
SD e produções textuais partam da seguinte
situação hipotética:
Você fez amizade, nas redes sociais, com uma
pessoa que não conhece onde você mora. Sua
tarefa é apresentar sua cidade, região ou
estado a essa pessoa usando um gênero digital
que explore algum aspecto importante do lugar
onde você vive, como a música, os artistas, os
poetas, os pontos turísticos, a culinária etc.
Bom trabalho!