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Laboratório para o ensino de língua portuguesa I
Profa. Marcia Mariano
Semestre 2024.1 Antes de falar especificamente sobre as sequências didáticas, vejamos alguns gêneros digitais sugeridos na BNCC: “As práticas de linguagem contemporâneas não só envolvem novos gêneros e textos cada vez mais multissemióticos e multimidiáticos, como também novas formas de produzir, de configurar, de disponibilizar, de replicar e de interagir. As novas ferramentas de edição de textos, áudios, fotos, vídeos tornam acessíveis a qualquer um a produção e disponibilização de textos multissemióticos nas redes sociais e outros ambientes da Web. Não só é possível acessar conteúdos variados em diferentes mídias, como também produzir e publicar fotos, vídeos diversos, podcasts, infográficos, enciclopédias colaborativas, revistas e livros digitais etc. Depois de ler um livro de literatura ou assistir a um filme, pode-se postar comentários em redes sociais específicas, seguir diretores, autores, escritores, acompanhar de perto seu trabalho; podemos produzir playlists, vlogs, vídeosminuto, escrever fanfics, produzir e-zines, nos tornar um booktuber, dentre outras muitas possibilidades. Em tese, a Web é democrática: todos podem acessá-la e alimentá-la continuamente. Mas se esse espaço é livre e bastante familiar para crianças, adolescentes e jovens de hoje, por que a escola teria que, de alguma forma, considerá-lo?” “A viralização de conteúdos/publicações fomenta fenômenos como o da pós-verdade, em que as opiniões importam mais do que os fatos em si. Nesse contexto, torna-se menos importante checar/verificar se algo aconteceu do que simplesmente acreditar que aconteceu (já que isso vai ao encontro da própria opinião ou perspectiva). As fronteiras entre o público e o privado estão sendo recolocadas. Não se trata de querer impor a tradição a qualquer custo, mas de refletir sobre as redefinições desses limites e de desenvolver habilidades para esse trato, inclusive refletindo sobre questões envolvendo o excesso de exposição nas redes sociais. Em nome da liberdade de expressão, não se pode dizer qualquer coisa em qualquer situação. Se, potencialmente, a internet seria o lugar para a divergência e o diferente circularem, na prática, a maioria das interações se dá em diferentes bolhas, em que o outro é parecido e pensa de forma semelhante. Assim, compete à escola garantir o trato, cada vez mais necessário, com a diversidade, com a diferença.” Sobre as condições de produção e de recepção de textos “• Analisar as diferentes formas de manifestação da compreensão ativa (réplica ativa) dos textos que circulam nas redes sociais, blogs/microblog,sites e afins e os gêneros que conformam essas práticas de linguagem, como: comentário, carta de leitor, post em rede social, gif, meme, fanfic, vlogs variados, political remix, charge digital, paródias de diferentes tipos, vídeosminuto, e-zine, fanzine, fanvídeo, vidding, gameplay, walk through, detonado, machinima, trailer honesto, playlists comentadas de diferentes tipos etc., de forma a ampliar a compreensão de textos que pertencem a esses gêneros e a possibilitar uma participação mais qualificada do ponto de vista ético, estético e político nas práticas de linguagem da cultura digital.” Referência
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental.
Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018. Sequências didáticas: definições, modelos
“Como ensinar a expressão oral e escrita?” (DOLZ;
NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2011, p.95). Ler p. 95. E como/onde isso pode dar certo? Ver p. 95-96 (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2011). Proposta desses autores: usar a sequência didática como uma ferramenta para o ensino dos gêneros, sobretudo, daqueles gêneros menos acessíveis aos alunos fora da escola e os gêneros públicos e não privados, principalmente orais, que são exigidos na vida social. Para os autores, gênero é um instrumento de comunicação que se realiza, na prática, por meio dos textos. Nos comunicamos, pela oralidade e pela escrita, por meio dos gêneros e adaptando-nos às diferentes situações. Os textos com características semelhantes, que usamos em situações semelhantes, é o que os autores definem como sendo gêneros de textos.
Ler p. 96-97 de Dolz, Noverraz e Schneuwly, 2011.
Ou ainda, os gêneros são megainstrumentos. Ler 6º parágrafo da p. 212 de Marcuschi (2008). “Assim, quando alguém tem de agir discursivamente, deve instrumentalizar-se com um conjunto de utensílios, por exemplo, usando o garfo para comer, o machado para cortar uma árvore ou então um gênero como ‘instrumento para agir discursivamente’“. (DOLZ; SCHNEUWLY, 1998, p. 64 apud MARCUSCHI, 2008, p. 212). Dimensões dos gêneros de textos segundo Dolz e Schneuwly (MARCUSCHI, p. 212) (o que caracteriza os gêneros): - Os conteúdos – sobre o que ele fala; - A estrutura comunicativa – a estrutura formal do gênero; - As configurações específicas de unidades linguísticas – “posição enunciativa do enunciador”; sequências textuais e tipos discursivos. O que são as sequências didáticas?
São “UM CONJUNTO DE ATIVIDADES* escolares
organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito” (SCHNEWLY; DOLZ; NOVERRAZ, 2011, p.96), que se desenvolve em módulos, de maneira ordenada, e envolve, originalmente, na proposta dos autores, a escrita e a oralidade. Trazendo a proposta para nossos dias, podem/devem envolver os textos multissemióticos/multimodais, como os gêneros digitais. * Grifo nosso Orientações: deve-se partir de uma situação concreta, real (ou simular-se esse tipo de situação). O texto deve ser, portanto, contextualizado. Reproduz-se ou cria-se uma situação em que tal gênero deva ser utilizado e a partir daí elaboram-se as atividades. Desta forma, destaca-se a importância do gênero nas práticas sociais e a adequação do texto ao contexto, ao interlocutor…”. Os gêneros são instrumentos comunicativos que servem para realizar essas atividades formais e informais de maneira adequada (MARCUSCHI, 2008, p. 214). A estrutura de base de uma sequência didática para Dolz, Noverraz e Schewly (2011): A SD em etapas
1ª – Apresentação da situação
Qual a tarefa que os alunos desenvolverão?
Qual o gênero a ser trabalhado na produção inicial e final? É escrito? Oral? Multimodal? Em que situações ele é utilizado? Quais as características desse gênero? A quem ele se destina? Qual é o assunto (tema) e/ou conteúdo? Qual o objetivo sociocomunicativo do texto? Como será divulgado e produzido? Sugestão: apresentar um exemplo do gênero. (Ler p.98-99 de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2011) e p. 214- 215 de Marcuschi (2008)) 2ª – A primeira produção
Consiste em uma produção inicial simplificada (parcial ou
“incompleta”) do gênero que será avaliada pelo professor e servirá de base para os módulos e para a reescrita até a versão final, permitindo que o docente adapte seu plano inicial, se necessário, de acordo com a realidade da turma e suas dificuldades. Funciona como uma espécie de sondagem, para saber o que o aluno conhece do gênero e do assunto, quais são suas capacidades e suas potencialidades, ou seja, o quanto ele pode se desenvolver com as atividades (avaliação formativa). A “avaliação” dessa etapa pode ser feita não apenas pelo professor, mas pelos alunos, com a troca de produções entre si, por exemplo. Essa parte inicial pode servir como uma motivação para o aluno. Nos passos seguintes, essa primeira produção passará pelos ajustes necessários. (Ler p. 215 de Marcuschi (2008) e p. 100-102 de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2011)) 3ª – Os módulos
Não há um número exato de módulos. Eles devem ser o
necessário para o aluno chegar até a produção final e devem se basear, inicialmente, nos problemas apresentados na produção inicial (inclusive textuais e gramaticais (ler p.218 de Marcuschi (2011)), passando-se à observação e à análise de outros textos do mesmo gênero (para ver se o texto foi bem produzido), bem como de textos que tratem da mesma temática (e que podem ser de outros gêneros) e, finalmente, a uma observação técnica do que está sendo produzido (a ponto de o aluno conseguir falar sobre o que está fazendo a partir de uma linguagem mais especializada). (Ler p. 215- 216 de Marcuschi (2008) e p. 102-106) 4ª – Produção final
Deve refletir não só as etapas da SD, mas a própria
aprendizagem do aluno, sua autoavaliação do processo e de seu conhecimento sobre os gêneros, a temática e sobre suas utilizações em diferentes práticas comunicativas. Permite ao professor realizar uma “avaliação somativa”.
Ler p. 106-107 de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2011).
Nessa proposta de SD, atenta-se para a importância do agrupamento e da progressão dos gêneros orais e escritos no ensino: há gêneros que se relacionam mais entre si, seja por seu tipo textual, por sua função social, etc.; há gêneros mais ou menos complexos, por sua estrutura ou temáticas; há gêneros mais ou menos formais, etc.
Ver agrupamento por aspectos tipológicos – p.219-220 de
Marcuschi (2008) (na tabela dos autores, apenas gêneros orais e escritos; precisamos pensar nos gêneros multimodais (incluindo os digitais) também a partir dessa tipologia (narrar, relatar, argumentar, expor, descrever ações)). Ver proposta de distribuição dos gêneros por série – p.221 (em que anos/séries entrariam os diferentes gêneros digitais?) (Tabelas também presentes em Dolz, Noverraz e Schneuwly) Quais os objetivos dessa proposta de SD? Ver p. 109-110 de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2011). Os autores chamam a atenção para o fato de que o ensino da língua não deve se dar apenas por meio de SD´s. Devem existir outros momentos, com outras atividades e metodologias que, inclusive, constroem a base para que os alunos possam desenvolver as atividades de uma SD, como leituras, aulas teóricas, aulas práticas etc. As SD´s, no entanto, promovem oportunidades para que aspectos gramaticais e ortográficos, por exemplo, sejam retomados. No entanto, o mais importante na SD é a produção textual visando à pratica efetiva da linguagem, esses outros aspectos são secundários. As sequências didáticas devem se centrar em gêneros que são adequados para cada série/ano; variar as atividades ao longo dos módulos, de acordo com o desenvolvimento e a realidade dos alunos; não esquecer a oralidade; respeitar o ritmo das turmas e o cumprimento do conteúdo programático. A proposta de Bronckart (MARCUSCHI, 2008, p. 221-224):
De acordo com Bronckart:
- os textos permitem trabalhar a maior parte dos aspectos relativos à língua; - o ensino a partir dos gêneros é importante porque eles (os gêneros) “são instrumentos de adaptação e participação na vida social e comunicativa” (BRONCKART, 2001 apud MARCUSCHI, 2008, p. 221); - é necessário levar em consideração o conhecimento e as necessidades do aluno. Quanto às SD para se trabalhar os gêneros, propõe Bronckart quatro fases:
1a fase: “Elaborar um modelo didático”: escolher o gênero,
adaptá-lo aos conhecimentos dos alunos e analisar as propriedades do texto. Mostrar aos alunos as características do gênero, mas também, e principalmente, seus contextos de uso. Para isso, assim como na proposta de Dolz, Noverraz e Schneuwly, vale simular uma situação real (interlocutor, contexto, intenções). Os aspectos textuais (coesão e coerência, por exemplo), incluindo as tipologias envolvidas (tipos textuais), gramaticais (morfológicos, sintáticos, semânticos...) e lexicais (registro, variações, estilo) devem ser abordados. 2a fase: “Identificar as capacidades adquiridas”: verificar se os alunos perceberam as capacidades discursivas, tipológicas e linguístico-textuais trabalhadas na primeira fase. 3a fase: “Elaborar e conduzir atividades de produção”: módulos da SD – a partir dos aspectos identificados em 1 e 2, propor as atividades que resultarão na produção final.
4a fase: “Avaliar as capacidades adquiridas”: análise das
produções finais e retorno aos alunos.
Proposta de SD que trabalha o gênero “Exposição oral” nas
p. 223-224 – leitura. A sequência básica de Cosson adaptada para o ensino de gêneros não-literários (Adaptada de Cosson, 2011, p. 51-73) Etapas:
1a - Motivação: levar atividades que “estabelecem laços
estreitos com o texto que se vai ler a seguir” (p. 55). No caso do trabalho com gêneros textuais/discursivos, deve haver uma produção textual final, então, como adaptar esta proposta de sequência de Cosson (voltada para o texto literário) para o ensino de gêneros discursivos, não literários? Sugestão: levar como motivação textos que se relacionam com o gênero da produção final pela temática, exemplos do mesmo gênero ou realizar dinâmicas e atividades lúdicas que introduzam o tema e o gênero que serão trabalhados. Dentro dessas possibilidades, procurar textos que despertem a atenção do aluno, como vídeos, filmes, músicas e que se aproximem de sua realidade. Duração: 1 aula. Ver p. 51-57. 2a - Introdução: apresentação do gênero a ser trabalhado: características textuais e linguísticas; funcionalidades; contextos de uso. Sugestão: não deve se estender muito. Ver p. 60-61. 3a - Leitura: leitura e compreensão de outros textos do mesmo gênero e/ou mesma temática (e gêneros diferentes) ou que permitam o aprofundamento da criticidade e do conhecimento do conteúdo.
4a - Interpretação: análises, debates, discussões, troca de
ideias acerca dos textos vistos na etapa anterior, das ideias para a produção final, das dificuldades e dúvidas. Sugestão: 3a e 4a etapa podem ser feitas concomitantemente. Devem constituir os passos mais longos da SD e podem ter intervalos para que os alunos cumpram atividades que demandem tempo, como pesquisas, preparação para debates etc. Vocês podem dar nomes diferentes para essas fases.
5a - Produção e divulgação: (não presente em Cosson. Ele até
fala, na fase de interpretação, sobre o “registro de interpretação” em feiras culturais ou literárias) produção final de texto dentro do gênero escolhido e divulgação. A sequência expandida de Cosson: Inclui a contextualização teórica, histórica, estilística, crítica, temática, o que pode ser bem interessante para o estudo dos gêneros discursivos. Depois disso, o autor sugere uma segunda interpretação dos textos já discutidos. A expansão, outra etapa adicionada neste tipo de sequência, propõe levar o aluno a encontrar relações entre textos de um mesmo gênero ou que trabalhem com uma mesma temática. Uma última observação: a SD deve ser a mais completa possível, ou seja, deve estar “pronta” para que outros professores possam aplicá-la em suas turmas. Assim, é imprescindível que contenha referências, textos, descrição das atividades propostas, sugestões de adaptação etc. Referências: COSSON, R. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2011. p. 51-109 DOLZ, J.; NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B. Sequências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In.: SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. et al. (orgs.) Gêneros orais e escritos na escola. Campinha, SP: Mercado das Letras, 2004. p. 81-108. MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais no ensino de Língua. In: _____. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola, 2008. p. 146-225. Vejamos exemplos de SD no blog Língua Dinâmica: www.linguadinamica.wordpress.com
Proposta de trabalho final para o semestre:
O trabalho final do semestre consiste em dois produtos: 1. Uma sequência didática (SD) baseada nos autores estudados com, no mínimo, 6 aulas de 50 min. (apresentação 3,0; trabalho escrito 4,0). 2. Uma produção textual do próprio grupo, baseada na realização da SD proposta (3,0). Cada grupo deverá escolher um gênero digital, que será o conteúdo central de sua SD, e elaborar uma sequência de atividades direcionada para o ensino fundamental II ou para o ensino médio. As atividades devem envolver outros gêneros e textos que colaborem para a produção final, pelos alunos, do gênero digital em destaque. É aconselhável incluir uma sugestão de divulgação dessa produção final dos alunos. Além da SD, cada grupo deverá também produzir um texto final pertencente ao gênero escolhido e orientado na SD. Assim, um grupo que escolha o gênero podcast, por exemplo, elaborará uma SD que tenha como atividade final a produção de um podcast, mas também produzirá o seu próprio podcast, a fim de comprovar que sua proposta é viável. Para este semestre, a sugestão é que todas as SD e produções textuais partam da seguinte situação hipotética: Você fez amizade, nas redes sociais, com uma pessoa que não conhece onde você mora. Sua tarefa é apresentar sua cidade, região ou estado a essa pessoa usando um gênero digital que explore algum aspecto importante do lugar onde você vive, como a música, os artistas, os poetas, os pontos turísticos, a culinária etc. Bom trabalho!