PORTFÓLIOS COMO INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DOS

PROCESSOS DE ENSINAGEM1[1]

MSc Leonir Pessate Alves

[email protected]
1 INTRODUÇÃO

O presente texto pretende registrar os resultados de um estudo e da

realização de uma experiência efetivadas na Educação Superior sobre
portfólios como instrumentos de avaliação nos processos de ensinagem. O
interesse da pesquisadora pelo tema surgiu da necessidade de se buscar
alternativas de avaliação capazes de superar as formas tradicionais que, além
de classificatórias, são excludentes em qualquer nível e modalidade de ensino.
A expectativa é de se colocar o estudante como responsável por seu processo
de aprendizagem, favorecendo a análise de singularidades e peculiaridades do
desenvolvimento de cada um. Com esses pressupostos, entende-se que o
portfólio pode ser um instrumento capaz de dar respostas a essas expectativas.
Acredita-se numa avaliação como “um processo abrangente da
existência humana, que implica uma reflexão crítica sobre a prática, no sentido
de captar seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar a
tomada de decisão sobre o que fazer para superar os obstáculos”
(VASCONCELLOS (1992, p. 43). A avaliação envolve necessariamente uma
ação que promova a sua melhoria. Isso aponta para uma nova concepção de
se fazer ensino a aprendizagem.
O portfólio começou a difundir-se em âmbito escolar e universitário na
década de 90, com ênfase nos Estados Unidos. Pesquisadores2[2] encontraram
mais de 200 artigos referentes ao uso desse procedimento em distintas áreas.
No desenvolvimento dessa pesquisa, pretendeu-se, ainda, a construção
de um portfólio que se apresentasse como facilitador da reconstrução e
reelaboração, por parte de cada estudante, de seu processo de aprendizagem
ao longo de um período de ensino.

Entende-se o termo ensinagem, como ação conjunta, deliberada e intencional entre professor e aluno na
1[1]

busca da construção do conhecimento na universidade (ANASTASIOU, 2002).

2[2]
BARTON E COLLINS A. Portfolios in Teacher Education. Journal of Teacher Education, 44,
3, 200-210, 1993.
2 ELEMENTOS DE HISTORICIDADE

O portfolio (do inglês) é uma modalidade de avaliação retirada do

campo das artes e que aparece com o objetivo de criar novas formas de
avaliação para o desenvolvimento das inteligências artísticas.
O seu conceito surgiu na história das artes e denomina um conjunto de
trabalhos de um artista (desenhista, cartunista, fotógrafo etc.) ou de fotos de
ator ou modelo usado para divulgação das produções entre os clientes. Nesse
caso, é um instrumento útil pela possibilidade de poder comprovar os trabalhos
individuais exemplares, as suas capacidades criadoras e artísticas. Para
Camargo, in: BICUDO E SILVA JÚNIOR (1999, p.176)3[3], os artistas "apostam
no potencial de eloqüência do porta-fólio para descrever

o indescritível, para dizer o que não é dizível". Em algumas profissões

como no caso do estilismo, do cinema, da fotografia, da arquitetura, do
marketing ou do design, são as próprias características pessoais, institucionais
ou de produto que, mais normalmente, se procuram demonstrar com o objetivo
de entrada no mercado e, isso, é aquilo que os documentos arquivados
pretendem trazer à evidência. Embora esse conceito tenha sido emprestado de
outras áreas do conhecimento. Centra (1994)4[4] afirma que o portfólio

vem sendo apontado como uma das mais recentes contribuições para
uma avaliação eficaz do ensino.
Historicamente, esse instrumento vem se constituindo com diversas
nomenclaturas que se diferenciam de acordo com suas finalidades e espaços
geográficos. Dentre os mais correntes estão: porta-fólios, processo-fólios,
diários de bordo, dossiê. Esse instrumento já se apresenta com algumas

3[3]
CAMARGO, Alzira Leite Carvalhais. Mudanças na avaliação da aprendizagem escolar na
perspectiva da progressão continuada: questões teórico-práticas. In: BICUDO, Maria Aparecida
Viggiani e SIVA JÚNIOR, Celestino Alves da. (org). Formação do Educador: avaliação
institucional, ensino e aprendizagem. v.4. São Paulo : UNESP, 1999.
4[4]
CENTRA, J. The use of the teaching portfolio and student evaluation for summative
evaluation. Journal of Higher Education. 1994.
classificações: portfólio particular, de aprendizagem, demonstrativo5[5] e,
recentemente, passa-se a incluir o webfólio.

Por porta-fólios ( como é chamado no Canadá) se entende como uma

amostra do dossiê. O dossier (do francês) é o recipiente ou pasta onde se
guardam todos os materiais produzidos pelo estudante, cronologicamente; o
porta-fólio é uma seleção representativa do dossiê, é aquilo que formalmente
se pode apresentar para avaliação. Como na prática se torna impossível avaliar
objetivamente todos os dossiês, a síntese proposta no porta-fólio, com alguns
elementos de investigação pedagógica, é mais exequível e permite que o
trabalho diário, seja conhecido na sua globalidade por todos os intervenientes
no processo de formação. O portfólio não deve, também, confundir-se com o
caderno diário pois não se trata de um espaço onde se registram todos os
trabalhos do estudante (ARTER et al, 1995)6[6]. O portfólio é uma compilação
apenas dos

trabalhos que o estudante entenda relevantes após um processo de

análise crítica e devida fundamentação. O que é importante não é o portfólio
em si, mas, o que o estudante aprendeu ao criá-lo ou, dito de outro modo, é
um meio para atingir um fim e não um fim em si mesmo. Constata-se, conforme
SÁ-CHAVES (2000), que o portfólio é, simultaneamente, uma estratégia que
facilita a aprendizagem e permite a avaliação da mesma.A pesquisadora Kátia
Stocco Smole, estudiosa da teoria das Inteligências Múltiplas, de Horward
GARDNER (1994) relata, através de um vídeo7[7], que esse instrumento é
também denominado de processo-fólio, e reflete a crença de que os
estudantes

5[5]
SHORES, Elizabeth F. & GRACE, Cathy. Manual de Portfólio: um guia passo a passo para
professores. Trad. ronaldo Cataldo Costa. Porto Alegre : Artmed. 2001.
6[6]
ARTER, J.A.; SPANDEL, V. and CULHAN, R. Portfolios for Assessment and Instrutcion.
ERIC Digest. Greesnsboro : Eric Clearenghouse on couseling and Student Services, University
of North Carolina, 1995.
7[7]
Fita de Vídeo: Inteligências Múltiplas, apresentado por Katia Stocco Smole, com
participação especial de Howard Gardner.
 aprendem melhor, e de uma forma mais integral, a partir de um
compromisso com as atividades que acontecem durante um período de tempo
significativo e que se constrói sobre conexões naturais com os conhecimentos
escolares.

Com o avanço das tecnologias da informação e comunicação, surge

uma nova forma de explorar a construção dos portfólios, com a utilização do
CD-ROM como suporte privilegiado de todo tipo de informação como áudio,
vídeo, imagem fixa, texto, gráficos, etc. Os Webfólios podem guardar toda a
memória do período escolar desde a Educação Básica até a Educação
Superior de um estudante, que servirá como processo de reconstrução de
suas aprendizagens e como elemento de avaliação. Finalmente, pode
apresentar-se à sociedade ou ao mundo do trabalho com o portfólio construído
ao longo da vida acadêmica.

Segundo MacLaughlan e Mintz, in: SOUZA (2000, p.51)8[8] informam que

mais de 500 faculdades e universidades nos Estados Unidos começaram, a
partir de 1990, a utilizar
portfólios de ensino para a avaliação, tanto formativa, como somativa.
Na Europa essa questão vem sendo discutida intensamente nos últimos anos
e, em algumas

universidades, ele está sendo usado como instrumento de

acompanhamento e melhoria do ensino. Em Portugal, Sá-Chaves (2000, p.9)9
[9]
afirma que estão a “refletir sobre
as vantagens e sobre as limitações que a estratégia do portfólio reflexivo
apresenta em múltiplos aspectos e dimensões da aprendizagem, enquanto
construção do conhecimentos e, desta, enquanto condição de desenvolvimento
pessoal e profissional dos participantes”. SELDIN (1997)10[10], aponta que o
portfólio baseia-se no detalhamento
8[8]
MACLAUGHLAN & MINTZ (1994) in: SOUZA, Eda C.B. Machado de (org). Avaliação de
disciplinas. 2ª ed. Brasília : universidade de Brasília, 2000.
9[9]
CHAVES, Idália de Sá. Portfólios Reflexivos: estratégias de formação e de supervisão.
Aveiro : Universidade, 2000.
10[10]
SELDIN, P. The teaching portfolio: a practical guide to improved performance and
promotion/tenure decisiones. Boston, MA : Anker Publishing Company, 1997.
 documentado dos conhecimentos adquiridos pelos envolvidos. Tais
conhecimentos são inventariados, focando o objetivo e as habilidades
desenvolvidas no curso.
No Brasil, não se tem tradição da utilização deste tipo de instrumento
para avaliação na Educação Superior, apenas, alguns professores de cursos
de formação docente, utilizam-no para registro de ações e reflexões11[11]
especialmente sobre o Estágio Supervisionado. Há escolas de Educação
Básica fazendo jus desse tipo de instrumento para a

Acompanhamento do desenvolvimento da aprendizagem dos

estudantes, especialmente na Educação Infantil, no entanto, não levando em
consideração o acompanhamento do desempenho do professor, como também
não há muitas publicações dos resultados conquistados.
Vem-se desvelando na Educação Superior a possibilidade de levar
adiante um processo como esse, que reflete a trajetória da aprendizagem de
cada um, contrastando-o com as finalidades a que se propôs a construção do
mesmo .
A experiência que ora se relata, tem a finalidade de, num documento
personalizado, representar os objetivos e trabalhos específicos de seu autor,
acompanhados de uma profunda reflexão. Schön (1983), considera a reflexão
como componente importante na organização de um portfólio eficiente. Para
ele, a reflexão é um processo em que os sujeitos extraem o sentido de uma
situação dada, não se apoiando, particularmente, em pontos de vista objetivos
ou técnicos ou em modelos referenciais estruturados, mas, mantendo um
“diálogo reflexivo”, aberto, amplo, consigo mesmo, a respeito de uma
determinada situação. É esse o indicador que diferencia os diversos portfólios
construídos por inúmeros atores, escolas e em diversos países.

3 OS PORTFÓLIOS NA EDUCAÇÃO SUPERIOR

11[11]
Carlos Ceia, Professor da Universidade Nova de Lisboa, construiu um roteiro para adopção
do porta-fólio da prática pedagógica, como documento orientador do Estágio e do Seminário
Pedagógico. No site - acessado dia 20.10.2002
http://www.educ.fc.ul.pt/recentes/mpfip/pdfs/carlosceia.pdf .
 Entendendo o portfólio como facilitador da reconstrução e reelaboração,
por parte de cada estudante, do processo de ensinagem ao longo de um curso
ou de um período de ensino, sua elaboração oferece oportunidade de refletir
sobre o progresso dos estudantes em sua compreensão da realidade, ao
mesmo tempo que possibilita introduzir mudanças necessárias imediatas.
Como também, permite aos professores considerarem o trabalho não de forma
pontual (como a prova e os teste) mas, no contexto do ensino e como uma
atividade complexa baseada em elementos de aprendizagem que se
encontram relacionados. A construção do portfólio permite que a ação de
aprendizagem seja algo que lhe pertence, pois decide sobre quais trabalhos e
momentos são representativos de sua trajetória, enquanto os relaciona numa
tentativa de dotar de coerência as atividades de ensino com as finalidades de
aprendizagem que se havia proposto e as que se havia negociado com o
projeto em que participa (WINOGRAD et al., 1991)12[12].

4 A EXPERIÊNCIA

A experiência de avaliação com portfólios, iniciada no Centro

Universitário de Jaraguá do Sul, Santa Catarina, entre os anos de 2000 e 2001,
na 1ª fase do Curso de Administração e 4ª fase do Curso de Pedagogia,
envolveu 77 estudantes, de forma bastante tímida, por ter-se acesso, até
então, a pouca bibliografia.
A princípio foram discutidas as formas de avaliação que poderiam ser
utilizadas no semestre letivo e, os estudantes foram estimulados ao desafio de
avaliação utilizando-se da construção do portfólio. Decidido por essa forma,
foram realizadas leituras coletivas de textos disponíveis na Internet e em
capítulos de livros, para suporte teórico à nova modalidade de avaliação,
analisando-se os conceitos trazidos pelos autores e optando-se pelo que mais
se adequou aos interesse das turmas envolvidas.
Com isso, fez-se jus do conceito de HERNÁNDEZ (2000, p.166) 13[13] que
referencia o portfólio como:

12[12]
WINOGRAD, P. et al. Improving the assessment of literacy. The reading Teacher, 1991.
13[13]
HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho.
Trad. Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre : Artmed, 2000.
 ... um continente de diferentes tipos de documentos (anotações pessoais, experiências
de aula, trabalhos pontuais, controles de aprendizagem, conexões com outros temas
fora da escola, representações visuais, etc) que proporciona evidências do
conhecimento que foram sendo construídos, as estratégias utilizadas para aprender e a
disposição de quem o elabora para continuar aprendendo.

O autor e outros já citados, lembram que esse instrumento é algo a mais

do que uma recompilação de trabalhos ou materiais colocados numa pasta, ou
os apontamentos e notas tomadas em sala e, a aula passada a limpo, ou
coleção de lembretes colocados num álbum. Não basta selecionar , ordenar
evidências de aprendizagens e colocá-las num formato para serem
apresentadas, mas a concepção de ensino e aprendizagem que veicula o que
o particulariza é o processo constante de reflexão, a maneira como o
estudante explica seu próprio processo de aprendizagem, como dialoga com os
problemas e temas da série e os momentos-chave em que o estudante
considera em que medida superou ou localizou um problema que dificulta ou
permite continuar aprendendo.
No contrato pedagógico14[14], realizado no início do semestre, alguns pontos
foram firmadas para a constituição do portfólio, tais como:
•
• Registrar aspectos considerados pessoalmente relevantes;
• Identificar os processos e os produtos de atividades;
• Ilustrar modos de trabalho em aula, fora dela, na biblioteca, nos
laboratórios, individual, em grupo;
• Anotar os principais conceitos dos temas estudados, interpretando-os;
• Incluir referências a experiências de aprendizagem diversificadas como
investigações complementares ao conteúdo em pauta, projetos de
pesquisa, utilização de materiais, de tecnologia e a participação em
outras atividades educativas;
• Revelar o envolvimento na revisão, reflexão e na seleção dos trabalhos.
• Estabelecer um diálogo com o professor e vice-versa sobre avanços,
dificuldades, angústias etc..
14[14]
É denominado de “Contrato Pedagógico” tudo o queée combina no início do semestre
sobre formas de atuação de professor e estudantes: objetivos a serem alcançados,
metodologias, formas de avaliação, datas de entrega de trabalhos, enfim, os papéis de cada
um.
Ainda, podem ser incluídas atividades como: textos descritivos e narrativos,
relatórios, testes, trabalhos extras classe, sínteses, esquemas, visitas de
estudo, comentários , reflexões diversas que o estudante considerar
importantes.
Cada turma participou de quinze encontros semanais, o equivalente a
uma carga horária curricular de 60h/a num semestre letivo, dos quais poderiam
escolher dez mais significativos para realizar seus registros e sua reflexão.
Esses registros foram apreciados pela professora a cada dois ou três encontros
que estabeleceu um diálogo contínuo, por escrito, em relação aos avanços
percebidos, sanando dúvidas, propondo ações de superação das dificuldades
evidenciadas nos textos. Toda produção foi acompanhada de análise e muita
reflexão.
Registram-se aqui, alguns diálogos entre professora e estudantes nas
produções individuais: Para a estudante Z, escreveu-se: “Você tem facilidade
na construção escrita. Aproveite essa habilidade para ajudar as colegas”.
O ambiente físico para as aulas era único, não haviam outros espaços
para trabalhos em grupo. Daí a observação que a estudante S fez no seu
portfólio: “Trabalhar em grupo, todos numa só sala atrapalha a produção,
ninguém se ouve, ninguém se entende!”. Em respeito a colocação da
estudante, escrevi: “Você tem razão quando diz que a equipe se perde e não
ouve os comentários dos demais, vamos reinvindicar essas melhores
condições de trabalho”.
Tendo em vista a minha forma de trabalhar (dialógica), a estudante R
vinha se preocupando com o seu modo de ser – “quieta”. E fez o seguinte
registro: “Professora, é difícil manifestar-me oralmente, o mesmo não acontece
por escrito. Será que vou conseguir falar perante estudantes maiores, quando
chegar no estágio?”
Retorno da professora: “Você participa tanto quanto àquelas que falam
muito – ouvindo, refletindo. Essa é também uma forma de participação. Não é
um defeito. Para aprender a falar em público, você terá oportunidades múltiplas
durante todo o curso”.
Dessa forma, incentivava-se o diálogo com as estudantes, sobre
assuntos que elas jamais colocariam em público. Sobre conteúdos, o estudante
pergunta, questiona, duvida... mas, quando entra o seu “eu” geralmente se
cala. Portanto o portfólio também facilita a construção desses aspectos através
da confiabilidade que se constitui entre professor e acadêmico.

4.1 E A NOTA? A expectativa normal do estudante

Uma preocupação corrente do estudante e também de muitos

professores, é, a nota15[15]. Essa tal nota nada representa nesse novo tipo de
trabalho avaliativo. A produção

do estudante aponta a construção de processos de ensinagem e não de

produtos. Por isso, não há como ela ser quantificada por algarismos arábicos.
Esses, não dão conta de tamanha responsabilidade, a da avaliação
propriamente dita.
O portfólio é constantemente apreciado pelo professor, exigindo uma
nova concepção de avaliação, diferente daquela de “ provas, testes e exames”.
Essa concepção aponta um novo olhar do professor sobre o que planeja com
os estudantes.
As expectativas dos estudantes, sobre os textos apreciados pelo
professor, é ainda, de poder computar mais uma "nota" pela atividade. Mesmo
tendo sido contratado no início das aulas que a avaliação teria finalidade
diferente da costumeira, a desconfiança permaneceu por algum tempo, pois, a
cultura de medida, ainda é muito forte na academia. No decorrer dos encontros
e dos registros feitos pela professora, todos entregavam suas produções e
passaram a demonstrar mais interesse em saber o parecer sugerido ou
recomendado. O valor da “nota”, nessa atividade, foi sendo superada,
facilitando outras possíveis iniciativas. Não tem sido fácil superar as
resistências, o arcaísmo, a repressão e excludência exercitada pela academia
e as próprias determinações institucionais legais.
Para confirmar a reflexão que o estudante faz quando produz seu
portfólio, registra-se uma referência de “L” que, assim expressou num de seus
registros, do ano de 2000, que vai muito além da Universidade:

15[15]
Na UNERJ a nota é regimental e possui uma fórmula específica para a média semestral.
 Com todas as exposições dos colegas que ouvi hoje, sobre as atitudes de um professor
em sala de aula, fiquei pensando, se de fato eu permito o diálogo na sala, se dou
abertura às minhas crianças, se sou tolerante sempre que precisa, se cultivo paz no
meio deles (...) é bom ter equilíbrio nas relações professora e alunos, pois as crianças
são nossos aliados e não os opositores (Portfólio 2000).

Percebe-se na escrita da estudante de graduação, e por extensão,

enquanto professora de sala de aula das séries iniciais do Ensino
Fundamental, uma profunda reflexão sobre suas ações. Assim é que, Sá-
Chaves (2000) afirma que o portfólio pode fornecer evidência sobre os seus
constrangimentos e coerência, sobre seu grau de sucesso/insucesso, permite
fazer um fluir do pensamento à medida que vai (ou não) sendo capaz de
analisar criticamente as suas práticas, desde o nível técnico ao ético e de, se
auto-analisar como sujeito responsável na transformação das situações e no
sentido dos valores que fundam e dignificam a condição humana e nela, o
inquestionável valor diferenciador de cada um .
Nas considerações finais do portfólio de "H" encontra-se o seguinte: " ao
elaborar este portfólio percebi o quanto as anotações das atividades diárias são
importantes, que serão sucessivamente revistas, analisadas dentro de um
espírito crítico e lógico, podendo conseqüentemente, transformar todo um
processo didático-pedagógico ou parte dele, sempre na intenção de se evoluir"
(Portfólio 2000). Isso revela uma habilidade de análise e reflexão sobre a ação
discente e docente.
A estudante “X” revela um sentimento de insucesso por ter concluído a
Educação Básica na modalidade de Ensino Supletivo, e, se achava incapaz de
escrever algo que não tivesse um “modelo” a seguir. Estabeleceu-se aí, uma
forma de monitoria entre as próprias estudantes da classe, em que uma lia o
texto da outra e iam melhorando suas escritas. Ao final do semestre, R assim
escreveu:

Sempre tive muita vontade de escrever sobre minha pessoa, minhas filhas, minhas
poesias, mas sempre tive medo de que eu não conseguia. Por isso nunca começava.
Agora, com a ajuda de todas, isso desapareceu. Escrevo de tudo e já compreendo muito
o que a professora fala e os livros que ela pediu para eu ler! (Portfólio 2001).
 MOTA (2002)16[16], professor da Faculdade São Judas – RJ, se diz cada dia
mais convencido que o caminho que está seguindo é rico e promissor. E que as
múltiplas

possibilidades de utilização das linguagens (prosa, verso, música, dança,

artes cênicas, plásticas, fotografia, linguagem computacional, desenho) têm
impulsionado essa estratégia de avaliação. O envolvimento permanente dos
estudantes com os assuntos explorados e as variedades de construção, as
diversas formas de apresentação, demonstram prazerosidade ao realizar a
atividade. Esse mesmo sentimento de Mota,é o que se reflete nas turmas
envolvidas, no Centro na criação de modalidades ou formas inovadoras de
avaliação. Em tempos contemporâneos necessita-se da constituição de novas
aprendizagens, que contribuam no enfrentamento dos desafios da educação do
século XXI. As contribuições de DELORS (1999), publicadas em Relatório da
UNESCO, defendem a idéia de que educar é desenvolver no ser humano
quatro competências básicas:
• Competência Pessoal: Aprender a Ser
• Competência Relacional: Aprender a Conviver
• Competência Produtiva: Aprender a Fazer
• Competência Cognitiva: Aprender a Conhecer
Em relação a competência relacional há uma reflexão da estudante "E"
que assim se expressou :

...me senti feliz, pois colaborei com meu grupo, mas sei que preciso ler muito, porque a
leitura é fundamental na vida, sei que preciso melhorar em todos os sentidos. Espero, no
decorrer do curso, superar traumas e problemas que tenho e, na convivência com os
professores e amigos de classe aprendo coisas boas, sei o quanto é significativo o calor
humano (Portfólio 2000).

No que diz respeito a competência cognitiva, a acadêmica "MH", afirma

nas que: "A exclusão é o ato pelo qual alguém é privado ou afastado de
determinadas funções. Se nós permitimos isso, estamos programando as

16[16]
MOTA, Fernando. Portfólios Avaliativos: segundo momento.
www.ensinofernandomota.hpg.com.br, acessado dia 22.10.2002.
pessoas para grandes lutas a fim de poderem pertencer a um grupo
dignamente. As crianças fazem de tudo para se incluírem. São os adultos que
não se dão conta disso" (Portfólio 2001).
Os registros coletados apontam um estudante reflexivo, envolvido,
fazendo sua parte na reconstrução da cidadania. Nisso, deixei registrado no
portfólio de L o seguinte: “Temos demonstrado que somos pessoas importantes
na Educação. Você é uma dessas pessoas e faz a DIFERENÇA”.

4.2 WEBFÓLIO

LIEBERMAN e RUETER (1997) consideram imperativo que a melhor

qualidade pedagógica seja capturada pelo portfólio e, ao argumentarem que
existem diversas estratégias que podem ser empregadas para este fim,
sugerem como uma das alternativas, a criação de um portfólio expandido
eletronicamente. Para os autores, ele amplia o tradicional impresso, por incluir
materiais eletrônicos que podem fortalecer determinados componentes, além
de permitir a exibição de materiais que de outra forma não poderiam ser
incluídos. Afirmam, também, que ele deve ser um reflexo do desenvolvimento
do professor, da qualidade pedagógica, do aprendizado do estudante e do
processo de ensino e de seus produtos, então uma inclusão seletiva de mídia
eletrônica pode ajudar a atingir estas metas. Dentre as vantagens do
instrumento podem ser citadas:
• Maior variedade de tipos de informação sobre o professor e seu ensino, que
podem ser inseridos e exibidos, tais como a Internet (materiais de ensino
colocados na home page do professor, resultados pedagógicos ou
produções dos estudantes, colocados em suas páginas, com links
facilmente estabelecidos para a home page do professor), projetos em CD
ROM criados por ele para a sala de aula, ou software interativos projetados
para servirem como ferramenta de aprendizado para dos estudantes;
• Esses materiais não são perdidos no transporte entre as revisões, o que
poderia ocorrer eventualmente no caso dos tradicionais, além do que,
cópias de segurança (back up) podem ser feitas com facilidade;
• A capacidade de delinear o portfólio de acordo com aquilo que o professor
integra ao curso, uma vez que a alfabetização digital tem passado a ser
incluída entre os objetivos de ensino para os estudantes e seria uma
contradição descrever apenas por meio impresso um projeto eletrônico ou
uma apresentação embutida em uma situação de ensino que foi planejada
para ajudar a alcançar as metas e objetivos pedagógicos.
Isso não se viabiliza, na sua totalidade, na realidade que vivemos no
contexto da UNERJ. Faltam equipamentos e melhores condições para que o
professor possa ter o seu próprio computador e internet doméstica, como
instrumentos normais de trabalho. No entanto, não se rejeitam as vantagens
apresentadas pelos autores acima.
Mesmo assim, a partir do ano 2000, instalou-se um Núcleo de Ensino a
Distância, que vem trabalhando com Ambientes Virtuais de Aprendizagem, e,
tem-se utilizado dessa modalidade de avaliação para que os estudantes
registrem seu aprendizado e que possam, juntamente com o professor, fazer o
acompanhamento dos avanços e dificuldades.
Esses instrumentos, denominados por SCHERER17[17] (2002) de
Webfólios, têm características como: o desafio da escrita sobre o como cada
estudante aprende

conceitos, procedimentos e atitudes relacionados à disciplina; o processo de

reflexão sobre o fazer discente e o fazer docente. Tornando próprio o processo
coletivo da aula, aprendendo pela reflexão sobre a escrita de seus processos,
sobre as questões e desafios lançados pela professora, individualmente para
cada aluno.

5 PORTFÓLIOS DO PROFESSOR

Até aqui, tem-se falado em portfólios de aprendizados dos estudantes.

Agora, apresenta-se uma reflexão sobre àqueles que podem se produzidos

17[17]
SCHERER, Sueli. Doutorando em Currículo na PUCSP, linha de Pesquisa em
NovasTecnologias.
pelo professor. Essa reflexão toma por base MENEGUETTE18[18], na pesquisa
realizada em seu curso de especialização, buscando reflexões em diversos
autores: SELDIN (1997), CENTRA (1994) e

LIEBERMAN e RUETER (1997).

Portfólios de Ensino, segundo SELDIN (1997), podem capacitar os
membros do corpo docente a mostrar suas realizações de ensino de uma
forma mais concreta e passível de registro. O autor define portfólio de ensino
como uma descrição concreta dos pontos fortes e realizações no ensino de um
professor, que inclui documentos que sugerem no seu todo o escopo e a
qualidade do ensino e da atuação de um professor - o portfólio é para o ensino
o que as listas de publicações, subsídios e homenagens são para pesquisa e a
erudição.
Os portfólios podem ser muito úteis para a auto-avaliação do próprio
corpo docente. É conhecido, também, como auto-relato de um docente, pode
ser empregado para fins formativos e somativos. Em seu trabalho, Centra
(1994) descreve um estudo realizado em uma instituição americana que
utilizava portfólios como parte do processo de avaliação do corpo docente,
preparados pelos docentes, em avaliações somativas,para fins de renovação
de contrato. O citado autor concluiu que o portfólio ideal deve ser montado por
um professor durante um período de vários anos e o fato de que os professores
de seu estudo não tiveram a oportunidade de assim o fazer, permitiu apenas
um retrato instantâneo do desempenho no ensino, ao invés de um conjunto
longitudinal e documentado, de mudanças e resultados ocorridos durante um
bom tempo. Os resultados da citada pesquisa indicaram que quando os
portfólios dos docentes são combinados com apreciações do ensino feitas
pelos estudantes, é possível se obter uma perspectiva múltipla da eficácia do
ensino.
Segundo SELDIN (1997) um portfólio típico de professor deve conter três
tipos de informação:

18[18]
MENEGUETTE, A. O uso de portfólios eletrônicos no processo ensino-aprendizagem-avaliação.
Brasília: Universidade de Brasília, Faculdade de Educação, Cátedra Unesco de Educação a Distância.
Monografia de Especialização em Avaliação. 1998j.
• Material próprio: suas idéias sobre filosofia do ensino e outras reflexões
gerais; conteúdos da disciplina com objetivos, métodos, leituras,
procedimentos de avaliação, etc; avaliação pessoal da eficácia do ensino,
incluindo uma discussão dos conteúdos do portfólio.
• Material de outrem: formulários de avaliação respondidos pelos estudantes;
depoimentos escritos dos estudantes; declaração de colegas que
observaram aulas ou analisaram seus materiais de ensino; video-tapes.
• Produtos de ensino: escores dos estudantes em testes gerais; exemplares
de trabalhos dos estudantes; exemplares de trabalhos corrigidos com notas,
com explicação dos critérios para a atribuição das notas.
O autor sugere sete passos para a criação de um portfólio de ensino, mas
também alerta: o portfólio não é uma compilação exaustiva de todos os
documentos e materiais que existem sobre o desempenho do professor, ao
invés disso, ele apresenta informações selecionadas sobre as atividades de
ensino e evidências concretas de sua eficácia. Os passos sugeridos são:
resumir as responsabilidades relacionadas com o ensino; descrever sua
abordagem para o ensino; escolher ítens para o portfólio; preparar declarações
sobre cada item; organizar os ítens em ordem;
• reunir os dados de apoio; incorporar o portfólio em seu curriculum vitae.
Um portfólio de ensinagem feito por professor da Educação Superior, é o
desafio a que me proponho a desvendar no ano de 2003.

CONSIDERAÇÕES

Com as leituras e as experiências realizadas até aqui, pode-se fazer as

seguintes considerações:
• É necessário ousar em busca de modalidades avaliativas que respeitem
a singularidade no desenvolvimento de cada acadêmico;
• As mesmices do sistema avaliativo, utilizadas há muitas décadas,
precisam ser suplantadas;
• Experiências precisam ser divulgadas, publicadas e submetidas à
críticas;
 • Que o portfólio não seja utilizado para transformar-se em uma “nota”,
mas que prevaleça a criação de um espaço nos documentos
acadêmicos (boletins, históricos escolares) para o registro de parecer
descritivo, com base em critérios nos contratos pedagógicos, entre
professor e acadêmico;
• Que esse instrumento avaliativo possa ser estendido a outras fases ,
turmas e até ao curso inteiro;
• Que se constitua um grupo de professores pesquisadores interessados
na temática para troca de experiência e novas iniciativas;
• Que se busque, junto as editoras condições de publicações de
experiências como essas, de diversos professores que estão engajados
num trabalho como esse.

BIBLIOGRAFIA AUXILIAR

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