COM QUANTAS PEDAGOGIAS SE FAZ A INCLUSÃO NA FRONTEIRA?

Ednéia Bento de Souza Fernandes1

Francisca Matias Batista de Souza2
Josilane de Castro Oliveira 3

RESUMO
O presente artigo busca construir ferramentas teóricas que possam fundamentar as concepções
de ensino e aprendizagem inovadoras, que constituam enquanto elementos flexibilizadores para
as práticas didático-pedagógicas dos professores da educação infantil em sua relação com a
diversidade que constitui a sociedade. Estas ferramentas teóricas tendem a dar tranquilidade ao
educador diante do novo/outro, de modo que este profissional, em sua relação com o outro seja
receptivo, acolhedor e responsivo no atendimento aos alunos, tendo como prioridade as
necessidades do educando, independentemente de ser ou não aluno com deficiência. Como
objetivo geral, buscamos construir diálogos teóricos sobre Alteridade, com Skliar (2003) e
Levinas (2003). Ribeiro (2022), discorre sobre pedagogia da escuta, e Arroyo (2017) traz uma
pedagogia direcionada para os alunos enquanto sujeitos sociais, que trazem consigo elementos
de sua história e cultura. Os objetivos específicos visam a construção de uma reflexão ampla,
que conecte elementos teóricos interdisciplinares, a fim de que estes complementem as práticas
pedagógicas dos professores na Educação Infantil. A metodologia adotada para o estudo foi a
pesquisa bibliográfica de Gil (2007), em que podemos relacionar a importância da constituição
da relação professor/alunos sob o viés da alteridade, em que o profissional desenvolve uma
pedagogia da escuta sensível ao tempo/espaço subjetivo do diálogo que constitui sua prática
didático-pedagógica na relação/interação com o educando, de modo a extrair dessa relação o
respeito à identidade social e histórico-cultural apresentada pelo aluno. O reconhecimento desta
identidade social e histórico-cultural permite ao professor contemplar as condições sociais,
culturais e históricas que moldam as visões de mundo do aluno, o comportamento, e as
potencialidades, fazendo com que o ensino e aprendizagem seja um espaço dialógico por
excelência de sujeitos que podem ressignificar o ensinar, o aprender sem negligenciar as
instâncias da vida e da linguagem como palco das lutas sociais.

Palavras-chave: Alteridade. Pedagogia da escuta. Inclusão

With how many pedagogies does inclusion at the border be carried out?

Abstract

1
Tradutora e Intérprete de Libras na Universidade Federal de Rondônia/UNIR – Guajará-Mirim. Graduada em
História e Letras Libras, Mestra em Letras pela UNIR.
2
Acadêmica do curso de pedagogia da Universidade federal de Rondônia-UNIR
3
Acadêmica do curso de pedagogia da Universidade federal de Rondônia-UNIR
This article seeks to build theoretical tools that can support the concepts of innovative teaching
and learning, which constitute flexible elements for the didactic-pedagogical practices of early
childhood education teachers in their relationship with the diversity that constitutes society.
These theoretical tools tend to give the educator peace of mind in the face of the new/other, so
that this professional, in his relationship with the other, is receptive, welcoming, and responsive
in assisting students, prioritizing the needs of the student, regardless of being or not a student
with a disability. As a general objective, we seek to build theoretical dialogues on Alterity, with
Skliar (2003) and Levinas (2003). Ribeiro (2022) discusses listening pedagogy, and Arroyo
(2017) brings a pedagogy directed at students as social subjects, who bring with them elements
of their history and culture. The specific objectives aim to build a broad reflection, which
connects interdisciplinary theoretical elements, so that they complement the pedagogical
practices of teachers in Early Childhood Education. The methodology adopted for the study
was the bibliographical research by Gil (2007), in which we can relate the importance of
establishing the teacher/student relationship under the bias of alterity, in which the professional
develops a pedagogy of listening that is sensitive to subjective time/space of the dialogue that
constitutes its didactic-pedagogical practice in the relationship/interaction with the student, in
order to extract from this relationship the respect for the social and historical-cultural identity
presented by the student. The recognition of this social and historical-cultural identity allows
the teacher to contemplate the social, culturally, and historical conditions that shape the
student's worldviews, behavior, and potentialities, making teaching and learning a dialogical
space par excellence of subjects who can give a new meaning to teaching, learning without
neglecting the instances of life and language as the stage of social struggles.

Keywords: Alterity. Listening pedagogy. Inclusion

1. INTRODUÇÃO

O artigo “Com quantas pedagogias se faz a inclusão na fronteira?” foi concebido diante
da necessidade de pensar em uma pedagogia ou várias pedagogias que abranjam as demandas
educacionais presentes na sociedade fronteiriça de Guajará-Mirim. É um estudo inspirado em
teóricos e educadores como Barreda (2017) que desenvolveu importante reflexão sobre
“Interculturalidades no contexto Puerto Quijarro (Bolívia)-Corumbá (Brasil) analisando o
contexto educacional tanto no ensino quanto na formação de professores de Língua Portuguesa
no espaço fronteiriço.
Essa pesquisa apresentou importantes reflexões sobre a necessidade de pensar em
escolas com propostas curriculares que correspondam com as necessidades dos moradores da
fronteira. Uma escola que diminua as exclusões sociais produzidas sobre falantes de outras
línguas em todas as etapas da educação básica. A pesquisa também apresenta a multiplicidade
de elementos culturais que são partilhados entre os sujeitos fronteiriços e outros conflitantes.
Por essa via nos propomos a pensar uma educação infantil na fronteira a partir da reflexão sobre
a contribuição por meio de um suporte teórico para o professor na fronteira, em prol de uma
prática pedagógica munida de teorias que fortaleçam a diversidade e as relações de alteridade a
fim de demarcar um diferencial positivo para a educação infantil na fronteira.
A vida acadêmica, nos proporciona a oportunidade de contribuir com a sociedade
construindo suportes de estudos para professores e acadêmicos com o objetivo de melhor
atender e solucionar as demandas sociais, oferecendo um ensino inclusivo a todos os alunos e
contribuindo para que o espaço escolar amplie suas condições de atendimento por meio do ato
de repensar e refletir sobre suas práticas reconhecendo seu lugar na fronteira. Sabemos que
estamos em um espaço plurilíngue e multiétnico então não podemos pensar a pedagogia do
ponto de vista monolíngue, unicultural e uniforme.
O pensar é compreendido como ato introspectivo do professor que, em sua essência
precisa ser um pesquisador, que dedica tempo a pensar sobre suas impressões, seus medos e
anseios na prática docente e refletir essas questões à luz de conceitos para que possam ampliar
seu campo de visão, dando margem a criação de conexões entre a pedagogia e outros conceitos
presentes nas ciências humanas, como a filosofia, a antropologia e a história com vistas a
fortalecer suas práticas didático-pedagógicas.
O presente artigo buscou construir ferramentas teóricas para fundamentar as
concepções e práticas de ensino e aprendizagem inovadores, que constituam enquanto
elementos flexibilizadores para as práticas didático-pedagógicas dos professores da educação
infantil na fronteira, frente a diversidade que constitui a vida social na e da fronteira. Estas
ferramentas teóricas tendem a dar tranquilidade ao educador diante do novo/outro, de modo que
este profissional em sua relação com o outro seja receptivo, acolhedor e responsivo no
atendimento aos alunos.
Iniciamos diálogos pontuais com teóricos que apresentam possibilidades de
compreender a Alteridade como Skliar (2003), Levinas (2003), entremeando as contribuições
de Ribeiro (2022), que discorre sobre pedagogia da escuta e Arroyo (2017), trazendo uma
pedagogia direcionada para os alunos enquanto sujeitos sociais que trazem consigo elementos
de sua história e cultura.
A metodologia adotada para o estudo foi a pesquisa bibliográfica, conforme Gil (2007),
em que pudemos relacionar a importância da constituição da relação professor/alunos sob o
viés da alteridade, em que o profissional desenvolve uma pedagogia da escuta sensível ao
tempo/espaço subjetivo do diálogo, que se constitui sua prática-didático pedagógica na
relação/interação com o educando, de modo a extrair dessa relação o respeito à identidade social
e histórico-cultural apresentada pelo aluno.
 O artigo está organizado da seguinte forma: no primeiro tópico apresentamos a
metodologia, tendo em vistas que estamos trabalhando com levantamento bibliográfico e todos
os outros tópicos da pesquisa são apresentados como resultados da pesquisa bibliográfica, tendo
em vistas que os dados não foram coletados, mas produzidos, posto que se deram nos diálogos
como os textos selecionados.

2. DEFINIÇÃO DA PEDAGOGIA E DA EDUCAÇÃO

O senso comum nos induz a pensar que a educação é um elemento que só a escola pode
proporcionar aos indivíduos, e algumas vezes a sociedade tende não questionar ou não se
apropriar sobre a importância que os saberes comunitários e sociais representam na formação
da criança e no seu desenvolvimento escolar.

Segundo Brandão (2003) a educação está presente por toda parte independentemente de
haver ou não uma escola, porque a educação consiste em transferências de conhecimento de
uma geração a outra. Existem contextos sociais em que podem não ter sido criado um modelo
de ensino formal e centralizado, porém isso não quer dizer que as pessoas desses contextos não
receberam nenhuma forma de educação. Na espécie humana a educação é muito mais do que a
preparação para o trabalho da vida. Ela se instala dentro de um domínio de trocas de símbolos,
intenções, padrões de cultura e de relações de poder.

Reportando-se na história, o autor afirma que a educação do homem existe por toda
parte e, muito mais do que a escola, é o resultado da ação de todo o meio sociocultural sobre os
seus participantes. Segundo Freire (1975) é o exercício de viver e conviver que educa, cabendo
ao professor refletir se sua prática vivida em sala de aula é um exercício da manutenção da vida,
da busca do pensar certo no emaranhado das relações sociais pode levar a todos a experimentar
a educação como ação em prol da transformação.

Brandão é uma referência quando tratamos de apresentar uma definição sobre o que é
educação de um ponto de vista amplo que nos permite reconhecê-la como elemento dentro de
todas as culturas, e é fundamentando-nos em suas teorias, que compreendemos sua gênese com
as formas de vida social de condução e controle do ensinar-e-aprender.

Já a educação dentro da prática do ensino formal e enquanto campo de reflexão e

formação sobre o que, como e onde se dá a educação se sujeita à pedagogia (teoria da educação)
e cria situações próprias para seu exercício, produz os seus métodos, estabelece suas regras e
tempos e constitui executores especializados.

“[...] é um campo de conhecimentos sobre a problemática educativa na sua totalidade

e historicidade e, ao mesmo tempo, uma diretriz orientadora da ação educativa”. Há
que se considerar, portanto, que ao definir o campo teórico-prático da Pedagogia,
Libâneo (2001, p. 23)

Diante disso percebemos que, a Pedagogia, segundo o pensamento de Libâneo (2001,

p. 6) é um campo de relações sociais, mas com o foco de se debruçar na “[...] investigação da
realidade educativa, visando, mediante conhecimentos científicos, filosóficos e técnico-
profissionais, a explicitação de objetivos e formas de intervenção metodológica e organizativa
relacionados com a transmissão/assimilação ativa de saberes”.
Com base nesses elementos entre a educação e a Pedagogia pensamos que uma não nega
o lugar da outra, mas cabe ao professor/pesquisador equacionar essas visões através de um
pensamento reflexivo ativo para valorização dos conhecimentos que constituem a herança
social dos sujeitos (alunos) e estar instrumentalizado de teorias da Pedagogia para fundamentar
uma Pedagogia que seja prenhe de práticas pedagógicas dialógicas.

3 PEDAGOGIA (IMPROVÁVEL) DA DIFERENÇA E SE O OUTRO NÃO

ESTIVESSE AÍ?

Esta temática foi levantada por Carlos Skliar, que é um escritor, professor e pesquisador
argentino nascido em 1958, possui doutorado em educação pela Universidade de Buenos Aires
e é um dos principais teóricos do campo da educação na América Latina. Ele é autor de diversos
livros, incluindo “Pedagogia Improvável da Diferença e Se o Outro não estivesse aí?”. Neste
livro Skliar aborda a relação entre educação, diversidade e diferença, argumentando que a
educação deve ser um espaço de abertura e acolhimento das diferenças e das particularidades
de cada indivíduo. No livro o autor faz uma reflexão sobre a importância da diferença na
educação e na vida. a ideia de que a igualdade é o valor mais importante a ser perseguido na
educação, propondo em seu lugar uma pedagogia da diferença.

Skliar (2003) argumenta que a diferença não deve ser vista como um problema a ser
resolvido, mas sim como um potencial a ser explorado. Ele defende a ideia de que cada
indivíduo é único e que a escola deve ser capaz de acolher essa diversidade e trabalhar com ela
de forma criativa e inovadora. Para o autor, a pedagogia da diferença é uma pedagogia do
encontro, da escuta e da convivência. É uma pedagogia que reconhece e valoriza as diferenças
culturais, étnicas, de gênero e outras, e que busca promover a empatia e a solidariedade entre
os indivíduos. Ele também questiona a ideia de que a educação é um processo unidirecional,
em que o professor transmite conhecimentos ao aluno. Ele propõe uma abordagem mais
colaborativa, em que o aluno é visto como um sujeito ativo no processo de aprendizagem, capaz
de construir seu próprio conhecimento a partir de suas experiências e interações com os outros.

É necessário, portanto, que a escola e os professores busquem compreender e

respeitar a singularidade de cada aluno, sem tentar encaixá-lo em um molde
preestabelecido. É preciso reconhecer que cada aluno tem sua história, sua
cultura e sua forma própria de compreender e construir o conhecimento. Skliar
(2003, p. 25).

Em vez de considerar as diferenças como um problema a ser resolvido, o autor nos convida a
vê-las como uma riqueza a ser apreciada, compartilhada e aproveitada. Essa abordagem ressalta
a necessidade de um ambiente educacional inclusivo, no qual todas as vozes e perspectivas
sejam ouvidas e respeitadas. Ao reconhecer e celebrar as diferenças, os estudantes têm a
oportunidade de aprender uns com os outros, enriquecendo sua compreensão e conhecimento.
Ignorar ou reprimir a diversidade pode levar a uma educação limitada e empobrecida, na qual
apenas uma visão de mundo prevalece. No entanto, ao abraçar a diversidade cultural e
individual, os alunos têm a oportunidade de expandir suas mentes, desenvolver empatia e
compreender melhor a complexidade do mundo em que vivemos. Essa é a grande contribuição
que a escola pode oferecer para uma sociedade que se pretende inclusiva.

Skliar (2003) ressalta a importância de defender e respeitar a diferença, ao invés de

simplesmente buscar a uniformidade e a homogeneidade. Ao proibir a diferença, restringimos
a possibilidade de expressão de diferentes perspectivas e identidades, e acabamos nos limitando
a uma mesmidade que impede o crescimento e a evolução. Proibir a diferença supõe
especificamente afirmar a mesmidade. Matar a possibilidade do novo que só a relação com o
outro pode nos apresentar, e quando o negamos a presença e a relação com o outro nos
instalamos em um tempo em que só acontece o mesmo.

A ideia de "instalar-se em um tempo em que só acontece ele “sugere que, ao limitar a

diversidade, nos aprisionamos em uma visão estagnada do mundo, em que nada muda ou se
transforma. Essa estagnação pode ser prejudicial para o desenvolvimento humano, cultural e
social, já que a inovação e a criatividade dependem da existência de diferenças e da
possibilidade de explorar novas ideias e perspectivas. Essa perspectiva pode ser aplicada em
diferentes contextos, como educação, política e sociedade em geral. Ao acolher a diversidade,
podemos criar ambientes mais inclusivos e democráticos, que permitem a expressão de
diferentes vozes e perspectivas. Por outro lado, ao tentar impor uma única perspectiva ou uma
única forma de pensar, limitamos o potencial de inovação e evolução.

Segundo Skliar (2003) A educação e a pedagogia que se relaciona com a diversidade

sem negá-la, sem estereotipá-la ou normalizá-la culmina por se colocar à frente de seu próprio
tempo, tendo em vista que poderão propor que a própria sociedade seja repensada considerando
as diferenças como um valor que empodera os sujeitos em relação. “Todo o seu poder consiste
em sua alteridade, em seu retiro ao mistério, em seu não-ser-nós. Relação com o outro concreto
ou com seu mistério?" Skliar (2003, p.139). Ele aponta para a importância da alteridade e do
mistério na relação com o outro. É justamente a diferença e a alteridade do outro que lhe confere
poder e importância na relação interpessoal. Ao reconhecer o outro como algo distinto e
misterioso, abre-se a possibilidade de se relacionar com ele de maneira autônoma e respeitosa,
sem tentar reduzi-lo a uma extensão de si mesmo ou a uma mera projeção de suas próprias
expectativas e desejos.

O outro da educação foi sempre um outro que deveria ser anulado, apagado. Mas as
atuais reformas pedagógicas parecem já não suportar o abandono, a distância, o
descontrole. E se dirigem, à captura maciça do outro para que a escola fique ainda
mais satisfeita com a sua missão de possuir tudo dentro do seu próprio ventre.
(SKLIAR 2003, p.27)

A reflexão proposta por Skliar (2003) pode ser vista como uma crítica à tendência
humana de tentar controlar e dominar o outro, de forma a se sentir mais segura e confortável
em suas relações interpessoais. Ao reconhecer o mistério e a alteridade do outro, o autor nos
desafia a abandonar essa postura egoísta e nos abrir para a possibilidade de uma relação
autônoma e enriquecedora com o outro, nos permitindo conhecer suas formas de conceber o
espaço e o tempo. Skliar (2003), sinaliza para uma crítica importante ao modelo tradicional de
educação, que tem como objetivo anular a diferença, a diversidade e a singularidade do outro,
em prol de uma homogeneização do conhecimento e da formação dos indivíduos. Essa lógica
de anulação do outro na educação é uma prática antiga, que vem desde os tempos mais remotos
da história da educação formal.

Porém, as reformas pedagógicas atuais estão buscando uma abordagem diferente, que
valoriza a diferença e a diversidade como elementos fundamentais para a formação dos
indivíduos. No entanto, o autor alerta para o perigo de que essa valorização da diferença se
transforme em uma nova forma de controle, em que a escola se apropria do outro e integra em
seu próprio projeto, tornando-se ainda mais dominadora e totalizante. Skliar ressalta a
necessidade de se repensar o modelo de educação vigente, buscando uma abordagem que
valorize a diferença e a diversidade, sem que isso signifique uma nova forma de controle e
anulação do outro. Segundo ele, “não temos, nunca, compreendido o outro. O temos, sim,
massacrado, assimilado, ignorado, excluído e incluído” Skliar (2003, p. 39)

Skliar (2003) aponta para uma crítica contundente ao modo como temos lidado com a
diferença e a alteridade na história em suas visões imperialistas e colonizadoras Ele afirma que
nunca realmente compreendemos o outro, ou seja, temos tratado a diferença de forma violenta,
opressiva e controladora, em vez de valorizá-la como elemento fundamental para a construção
de uma sociedade mais justa e democrática. Ao afirmar que nunca realmente compreendemos
o outro, o autor está buscando a necessidade de superarmos a lógica de dominação e controle
que tem permeado as relações entre os diferentes grupos sociais ao longo da história. Isso
implica em reconhecer a diferença como um valor em si mesmo, e não como uma ameaça à
homogeneidade e à estabilidade social.
Outro elemento apresentado por Skliar (2003) é o conceito de “espaço tempo”. Para ele
as palavras, os gestos e seus sentidos são constituídos e preenchidos de sentidos em tempos e
culturas diferentes do agora. A ideia de "instalar-se em um tempo em que olhamos para nossos
alunos e sentimos que sempre acontece ele “limitaremos a diversidade, nos aprisionamos em
uma visão estagnada do mundo, em que nada muda ou se transforma. Essa estagnação pode ser
prejudicial para o desenvolvimento humano, cultural e social, já que a inovação e a criatividade
dependem da existência de diferenças e da possibilidade de explorar novas ideias e perspectivas,
que em diferentes momentos da história e das culturas tiverem sentidos diferentes, nessa
perspectiva na nossa experiência poderá agregar em sua prática a busca do novo através da
flexibilidade em dialogar com outros sentidos que residem nos conceitos, nas palavras e nos
gestos.
Existe um tempo do outro que é reconhecido pela mesmidade como o único tempo
possível; um tempo do outro que foi inventado, domesticado, usurpado, ordenado,
traduzido e governado das metáforas temporais da repetição, do cíclico, do linear, do
circular. (SKLIAR, 2003, p. 38)

Skliar destaca a importância de reconhecer que cada indivíduo tem sua própria
percepção do tempo, e que essa percepção é moldada por experiências e circunstâncias únicas
de cada um. Ele argumenta que o tempo é uma construção social e cultural, e que as metáforas
temporais que usamos (como repetição, ciclos, linearidade e circularidade) são maneiras de dar
sentido ao tempo e ao mundo ao nosso redor. Toda questão humana deveria ser pensada a partir
das perspectivas das diferentes espacialidades.” (SKLIAR, 2003, p.97). Quando nós abrimos a
possibilidade de dialogar com diferentes tempos e espacialidades estaremos ajustados ou
sintonizados para experienciar a diferença e a alteridade do outro que lhe confere poder e
importância na relação interpessoal. Ao reconhecer o outro como algo distinto e misterioso,
abre-se a possibilidade de se relacionar com ele de maneira autônoma e respeitosa, sem tentar
reduzi-lo a uma extensão de si mesmo ou a uma mera projeção de suas próprias expectativas e
desejos. Skliar (2003) aponta para a importância de repensarmos nossa relação com a alteridade,
buscando uma abordagem que valorize a diferença como um elemento fundamental para a
construção de uma sociedade mais justa e igualitária. Isso implica em reconhecer a
complexidade e a diversidade do outro, em vez de simplesmente tentar assimilá-lo ou excluí-
lo, como tem sido feito historicamente.

4. PEDAGOGIA DA ESCUTA

Bruna Ribeiro (2022), é doutora em educação pela Universidade de São Paulo (USP)
onde pesquisou a temática das pedagogias participativas, escuta e participação infantil,
realizando estudos de aprofundamentos no núcleo de estudos avançados da infância na
Universidade Católica Portuguesa (Porto-Portugal) e estágio doutoral em Pamplona (Espanha),
mestre em educação pela PUC-SP, pedagoga especialista em educação infantil. O livro
"Pedagogia das Miudezas: saberes necessários a uma pedagogia que escuta" escrito por Bruna
Ribeiro apresenta reflexões sobre a importância da escuta ativa na educação infantil. A autora
destaca a necessidade de valorizar as vozes e os saberes das crianças, promovendo uma
educação mais participativa e democrática.
Ela destaca a importância de ouvirmos as crianças e encorajarmos suas perspectivas. Ao
nos abrirmos para ouvi-las, estamos nos permitindo aprender com elas e expandir nossa
compreensão sobre como elas veem o mundo. Isso pode nos ajudar a criar um ambiente mais
inclusivo e acolhedor para as crianças, permitindo que elas se sintam mais valorizadas e
respeitadas como indivíduos. Ao longo do livro a autora apresenta diversos relatos e
experiências que ilustram a sua proposta pedagógica, destacando a importância do diálogo, da
escuta e da observação na construção de uma educação mais significativa e transformadora. Ela
também aborda a relação entre a pedagogia da escuta e os direitos humanos, defendendo a
importância de uma educação comprometida com a promoção da igualdade e da justiça social.
Além disso, o livro apresenta reflexões sobre a formação dos profissionais que atuam
na educação infantil, destacando a importância de investir em sua qualificação e valorizar sua
atuação. Por fim, a autora defende que a pedagogia das miudezas e da escuta pode contribuir
para a construção de uma educação mais democrática, comprometida com o desenvolvimento
integral das crianças e com a promoção dos direitos humanos.
"Escutar o que as crianças têm a dizer é se abrir para outras formas de perceber, interagir,
interpretar, ser e estar no mundo, ampliando assim nosso olhar e nosso conhecimento a respeito
desse sujeito."Ribeiro (2022, p.32).Ao prestar atenção às vozes das crianças e aos seus pontos
de vista, podemos desenvolver uma relação mais empática com elas e criar uma cultura de
diálogo aberto, que promova o seu desenvolvimento integral. Isso pode ter um impacto
positivo tanto para as crianças quanto para os adultos que as cercam, pois todos podem se
beneficiar de uma comunicação mais transparente e colaborativa. Portanto, escutar o que as
crianças têm a dizer é uma ação fundamental para promover uma sociedade mais justa e
equitativa.
Ribeiro (2022) também apresenta o conceito de "Pedagogia nua”, significa falar também
que é necessário tecermos coletivamente uma roupagem sobre o como falar o que é preciso e a
quem é dito vai dar a dimensão das formas de falar sem perder a consciência identitária do
sujeito que fala. Para ela, não mais uma roupagem invisível, anônima, de tamanho único, e sim
uma feita incondicionalmente e que sirva para seus principais usuários: as crianças. Ribeiro
(2022) destaca a importância de repensarmos a pedagogia de forma mais colaborativa e
inclusiva, a fim de torná-la mais adequada às necessidades e características das crianças que
são os principais usuários da educação. Ao falar em "pedagogia nua", a autora sugere que
precisamos olhar para a pedagogia de uma forma mais crua, sem as roupagens tradicionais
daquele lugar de poder/saber que muitas vezes encobrem a realidade e dificultam a
compreensão das necessidades e desafios enfrentados pelas crianças na escola.
É preciso assumir o não saber lidar com determinada situação, ser humilde e buscar
apoio e suporte junto à família, à própria criança que pode demonstrar suas preferências, aos
colegas e principalmente nos estudos. Pois não basta apenas despir a pedagogia de suas
roupagens antigas e ultrapassadas é preciso buscar outros tecidos para novas roupagens. É
preciso tecer coletivamente uma nova roupagem, que leve em conta as necessidades e
características das crianças, e que seja construída de forma colaborativa e inclusiva. Essa nova
roupagem deve ser feita de forma incondicional, ou seja, sem preconceitos ou exclusões, para
que possa atender a todos os usuários da educação de forma justa e igualitária.
Escutar não é improvisar, é captar o cotidiano de maneira intencional, refletida,
planejada e documentada. E essa escuta profissional demanda aprendizagem segundo aponta
Ribeiro (2022, p.71). Ela ressalta a importância de ouvirmos as crianças de forma profissional
e intencional na educação. Não basta apenas superficialmente ouvir o que elas têm a dizer, mas
sim captar o cotidiano de maneira reflexiva e intuitiva, a fim de entender as necessidades e
desejos das crianças em relação à aprendizagem.
A autora enfatiza que a escuta profissional requer um aprendizado constante, ou seja,
não é algo que pode ser feito sem um treinamento específico ou sem um processo de reflexão
sobre as práticas pedagógicas adotadas na educação. Isso significa que os educadores precisam
estar constantemente aprendendo e se atualizando para aprimorar suas habilidades de escuta e
oferecer uma educação de qualidade para as crianças. Ao adotar uma escuta profissional, os
cuidadores podem obter informações valiosas sobre as necessidades das crianças, suas
experiências cotidianas e suas perspectivas de mundo. Essa abordagem pode contribuir
significativamente para uma educação mais personalizada e inclusiva, que respeite e valorize
as diferenças individuais e culturais das crianças.

5. TODO SUJEITO TRAZ CONSIGO A HISTÓRIA DE SEU UNIVERSO SOCIAL E

CULTURAL

Miguel Gonzalez Arroyo (2017), tem refletido sobre os seguintes temas: educação,
cultura escolar, gestão escolar, educação básica e currículo. Na obra de Arroyo (2017), ele nos
apresenta a escola constituída por outros sujeitos que requerem outras pedagogias, aborda a
importância de se considerar a subjetividade dos estudantes e dos professores, e defende uma
educação que seja capaz de promover a reflexão crítica e a transformação social. Para isso,
propõe a construção de uma pedagogia que leve em conta a história e as experiências dos
sujeitos envolvidos no processo educativo, e que seja capaz de promover o diálogo e o respeito
à diversidade, pois todo sujeito traz dentro de suas experiências as marcas da história de seu
povo, de seu grupo social e étnico.

O autor alerta que, com a presença desses outros sujeitos também coexistem a
necessidade de novas abordagens didático-pedagógicas para promoção do diálogo entre as
classes sociais representadas pelos sujeitos históricos na sala de aula. O professor precisa
dialogar com novas teorias a fim de que aquelas, que já lhe são conhecidas, sejam repensadas
visto que as pedagogias que os formaram foram as pedagogias dominadoras, opressoras,
colonialistas e que não pensaram a diversidade. Arroyo (2017) afirma quem são essas
populações que tornaram o século XX e continuam tornando o século XXI, o mais
revolucionário da história, ele aponta esses coletivos como sendo os grupos sociais que se
organizam nas cidades, nos campos e nas florestas, e reivindicam seus direitos a saúde, escolas
e educação. São os que foram colocados do lado de lá, que estão à margem da sociedade, esses
indivíduos lutam por direitos que lhes foram usurpados.

Esses grupos sociais são compostos por negros, indígenas, quilombolas, camponeses,
mulheres, sem-terra, sem teto, que questionam a falta ou a má gestão das políticas públicas.
Segundo o autor, no contexto latino-americano, esses outros sujeitos são os movimentos sociais
que se fazem presentes nas questões afirmativas, nas cidades, nos campos, nas florestas,
questionando as políticas públicas, exigindo seus direitos, e questionando a segregação. São
sujeitos revolucionários, segundo Arroyo, são os filhos e filhas das populações em questão, que
chegam às escolas e universidades trazendo outras formas de pensar o fazer pedagógico, e
questiona. “Se os educandos são Outros a docência, os docentes poderão ser os mesmos?
“(ARROYO, 2012, p. 26). O autor propõe uma reflexão crítica sobre a educação e as práticas
pedagógicas existentes, buscando novas formas de pensar e praticar a educação. Ele questiona
a visão tradicional da educação como um processo de transmissão de conhecimentos e valores
universais, e defende a necessidade de uma educação que leve em conta a diversidade de
sujeitos e culturas existentes na sociedade.

Os outros ao mostrarem-se re/existentes deslocam as linhas abissais, onde imperou o

pensamento dicotômico civilizado/selvagem, normal/anormal, certo/errado. Essa é uma das
indagações mais desestabilizadoras que os coletivos repõem para o pensamento moderno:
obrigá-lo a reafirmar-se, a se expor e se mostrar abissal em novas linhas. Arroyo (2017) destaca
o papel fundamental dos outros na nossa compreensão da existência e na construção de novas
linhas de pensamento. Ao se mostrarem existentes, os outros nos desafiam a reafirmar nossa
própria existência e a reconhecer as linhas abissais que se deslocam em nosso contexto social.

Essa reflexão é particularmente relevante no contexto das pedagogias, pois destaca a

importância de considerar a diversidade de sujeitos e perspectivas na construção de novos
conhecimentos e práticas educativas. Ao reconhecer a existência dos outros e suas experiências,
podemos ampliar as nossas próprias fronteiras de pensamento e criar possibilidades de ação.
No entanto, essa indagação sobre com quantas pedagogias se faz a inclusão também pode ser
desestabilizadora, pois nos obriga a confrontar as nossas próprias limitações e nos expor em
novas linhas de pensamento. Isso pode ser desconfortável e ansioso, mas é necessário para que
continuemos a crescer como indivíduos e coletivos sabedores da responsabilidade social que o
profissional da educação traz em si.
6. ANÁLISE DOS DADOS

O levantamento bibliográfico nos permitiu dialogar com autores, trajetórias e pontos de

vistas diferentes sobre as alteridades, as pedagogias e as inclusões. Percebemos que as
alteridades se constituem na relação de estranhamento aberto e despido de julgamentos sobre o
outro. O estranhamento é a forma como o indivíduo vai se despindo de seus preconceitos, de
seus medos e limitações para entrar no espaço tempo do outro, aceitando o confronto das visões
de mundo, pensando e refletindo sobre esses movimentos. Skliar (2003), Ribeiro (2022) e
Arroyo (2017), defendem a alteridade em dimensões diferentes: O primeiro apresenta a
alteridade não apenas do sujeito em relação ao outro, mas também na percepção de que a relação
com esse sujeito na sala de aula também dialoga com outros espaços e tempos que se
manifestam nos sentidos das palavras, das ações de abordagem ao aluno por exemplo na forma
de olhar, a forma de ensinar e apresentar as propostas educacionais.
A segunda autora apresenta a alteridade na constituição da identidade do professor
consigo mesmo, o sujeito que pensa, e por este ato questiona-se enquanto sujeito e profissional
a fim de também poder acessar ao outro não apenas como aluno, aquele que aprende, mas ao
sujeito, que tem algo a dizer, a mostrar, a ensinar, a desconstruir e construir. Nesse sentido, a
alteridade se dá na forma como esse profissional se reconhece como adulto diante da criança e
quando preciso, renunciar ao seu poder porque compreende que a escuta é um direito de ambos
os sujeitos em relação. Reconhecer esse momento é para ele uma atitude ativa, em que cabe a
ele saber formular boas perguntas, silenciar e suspender os julgamentos, aceitando as diferentes
formas de expressão da criança para que se estabeleçam as interlocuções plurais como
expressão da disponibilidade incondicional do educador em acolher o aluno em sua
singularidade e inteireza.
Arroyo (2017) o terceiro autor já apresenta a alteridade em níveis sociais muitas vezes
invisíveis em sala de aula, pois o professor muitas vezes interage com o aluno, corrige suas
atividades, tece valorações sobre sua fala e escrita, mas ainda não se deu conta de que esse
sujeito presentifica em suas ações o que aprende e prática em seu grupo social e cultural. De
modo que os professores precisam compreender que ter aluno surdo, indígena, de comunidade
rural ou de assentamentos, quilombolas e refugiados traz para sala de aula todas as
problemáticas históricas, sociais e culturais da sua comunidade de origem.

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
 As leituras e análises dos dados nos esclareceram que as muitas pedagogias, como a
pedagogia da alteridade, da escuta, das diferenças, das miudezas e da inclusão não substituem
a pedagogia enquanto campo de investigações e conhecimento acumulado sobre os métodos, a
história e as filosofias que envolvem a prática pedagógica, de modo que a Pedagogia é esse
campo que abarca a reflexão, pesquisas e inovações dentro da educação enquanto transmissão
de conhecimentos na vida social dos povos e também como campo de atuação
institucionalizado em que a Pedagogia se concretiza como elemento prático e teórico.
O papel da Pedagogia é bem mais amplo no que diz respeito a ser prenhe de elementos
teóricos e propostas para que as outras pedagogias possam compor, se constituir e transformar
as práticas pedagógicas dominantes e tradicionais, criando formas pensamentos que superem o
pensamento abissal da dicotomia dominadores/dominados, certo/errado e normal/anormal.
Uma Pedagogia aberta tem a potência de ensinar promovendo movimentos reflexivos
do educador com outras visões de mundo a ponto de que possamos compreender a Pedagogia
como esse campo aberto ao dialógico que agrega do diálogo outras vozes, outros tempos e
espaços e assim nos conduz ao questionamento reflexivo e ao acolhimento do novo, sem com
isso deixar de ser esse campo que reconhece a legitimidade de outras pedagogias, como a
pedagogia das diferenças, da escuta e da alteridade. Não importa com quantas pedagogias se
faz a inclusão na fronteira, importa que independente de qual seja a pedagogia ou prática
pedagógica, que estas olhem para o sujeito em sua singularidade, em sua alteridade, ouvindo
atentamente as vozes que constituem sua experiência cultural e social.

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