Ensino e Aprendizagem à Distância: um estudo exploratório

sobre opiniões de estudantes do ensino superior

Lina Henriques Rosálio1

Resumo: As TIC têm impulsionado uma parte importante das transformações na sociedade líquido-
moderna. Entre elas, destaca-se a reconfiguração da esfera pública da educação, dado que esta se constrói
também a partir das novas e múltiplas conetividades em rede: de pessoas, de informações, de
comunicações, de partilha de saberes e conhecimentos. O ciberespaço, onde se inscreve a educação a
distância, é o suporte e o veículo destas conetividades. Considerando este contexto, apresentam-se dados de
uma investigação exploratória em curso que procura perceber as opiniões e experiências de estudantes
sobre cursos de pós-graduação a distância na área das ciências sociais e humanas.
Palavras-chave: Ensino superior; educação a distância; aprendizagem online; sociologia da educação.

Teaching and Training in Distance Learning: an Exploratory Study on Opinions of

Higher Education Students
Abstract: ICT have been playing an important role in transforming modern-liquid society. Among these, I
want to emphasize the reconfiguration of the public sphere of Education as this is built through the new and
multiple network connections: between people, information, communication, and knowledge-sharing.
Cyberspace, where distance learning belongs, is both the support and the vehicle of these connections. With
this context in mind, data of an ongoing exploratory research is shown with the aim of understanding
distance learning post-graduation students' opinions and experiences in social and human sciences.
Keywords: Higher Education; distance learning; online learning; Sociology of Education.

Introdução
O ritmo acelerado de mudanças na sociedade atual, que simbolicamente Alvin Toffler
designou por “calidoscópio enlouquecido” (Toffler, 1970, p. 16), não dá sinais de
abrandar. Pelo contrário, assistimos hoje ao calor frenético das tecnologias digitais e dos
dispositivos em rede que têm vindo a abrir espaço a múltiplos diálogos nas mais diversas

1Mestranda em Ciências da Educação - Especialização em Sociologia da Educação e Políticas Educativas, da

Universidade do Minho, Instituto de Educação, Braga, Portugal. E-mail: [email protected]
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perspetivas, nomeadamente no campo da educação, incluindo sobretudo a educação

superior a distância. Este texto inscreve-se precisamente neste contexto, procurando, por
um lado, convocar algumas questões teóricas e conceptuais e, por outro, apresentar
alguns dados empíricos, dado tratar-se de um projeto de investigação em fase
exploratória.
Mais concretamente, numa primeira parte, faz-se uma breve reflexão sobre a educação
superior no âmbito da economia do conhecimento e as múltiplas transformações e
configurações, resultantes do progresso tecnológico. Numa segunda parte, aborda-se a
educação a distância (EaD) como resultado dessas transformações, apresentando-se
alguns dados empíricos, que pretendem ajudar a perceber algumas experiências e
opiniões dos estudantes inquiridos relativas ao processo de aprendizagem a distância,
apoiadas numa colaboração participativa na comunidade virtual.
Propomos continuar este debate com a apresentação de alguns dados empíricos,
recolhidos através da aplicação de questionário online, tipo-Likert, inserido no projeto de
investigação intitulado “A Educação a Distância na Pós-graduação em Ciências Sociais e
Humanas – Um estudo sociológico sobre as opiniões e experiências dos atores”.

Educação Superior: algumas implicações e (re)configurações

O conhecimento torna-se um dos fatores de produção mais relevantes na economia das
sociedades avançadas. Como refere Peter Drucker, o “conhecimento é informação eficaz
em ação, focalizada em resultados. Esses resultados são vistos fora da pessoa - na
sociedade e na economia, ou no avanço do próprio conhecimento” (Drucker, 1993, p. 25).
Este conhecimento é essencialmente um conhecimento científico e técnico “que permite a
sua apropriação dentro de uma racionalidade crescentemente mercantilizada e lucrativa,
através de estratégias conhecidas de articulação das universidades com as empresas”
(Afonso, 2015, p. 276). Por outro lado, as novas “tecnologias da informação” estão
presentes atualmente em todo o mundo, em redes globais de instrumentalidade,
designando esta nova economia de "informacional, global e em rede" (Castells, 1999, p.
119). Uma "economia em rede" caraterizada por uma nova e eficiente forma "de
organização da produção, distribuição e gestão" (Castells e Cardoso, 2005, p. 20).
Contudo, no que diz respeito sobretudo aos países menos desenvolvidos, no que se refere

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ao acesso aos benefícios de uma economia em rede e ao usos das tecnologias da

informação e da comunicação para todos, julgamos não restarem dúvidas quanto à
necessidade de ampliar e aplicar as tecnologias ao desenvolvimento, reduzindo o fosso
entre os que têm acesso e os que não têm. No que diz respeito, mais especificamente, ao
ensino superior, todo este impacto converge para a reforma das instituições de ensino
superior e para a redefinição dos seus meios educativos, que se devem estender e tornar
mais acessíveis, oferecendo outras formas (mais diversificadas) de ensino-aprendizagem.
Atualizando de algum modo a proposta de Edgar Faure, trata-se no fundo de promover
um ensino superior no qual poderão aceder e participar cidadãos de qualquer idade, e que
este ensino responda às necessidades momentâneas ou permanentes em todas as idades da
vida dos cidadãos, não se confiando a estruturas pré-estabelecidas, redistribuindo a
educação no tempo e no espaço (Faure et al., 1973, pp. 267-268). Todavia, é mais
evidente hoje que os vários desafios colocados às IES sobre o uso pedagógico das
tecnologias de informação e comunicação apresentam-se como uma atmosfera propícia
para a emergência de um campo de estudos onde se colocam outros (não menos
importantes) desafios, conduzindo-os às possibilidades de realização do papel
humanizador da escola. Aliás, é importante realçar que o uso das tecnologias em
educação, enquanto processo de participação, deve estar submetido aos objetivos de
humanização (Ferreira, 2015).

Educação a distância: relações sociais e didáticas e em contextos virtuais de

aprendizagem
Sistemas educativos públicos mais pluralizados, mais heterogéneos e instituições
educativas superiores mais “abertas”, têm permitido oferecer ao longo destes últimos
tempos a possibilidade de aprender a distância e em vários momentos da vida. Numa
“sociedade hiperconetada” o processo educativo terá de ser visto na perspetiva emergente
de um novo contrato didático. O professor responsável pela transferência da didática e
escolha de situações e os estudantes confiantes que os conhecimentos os levem a adquirir
conhecimento, a interpretar e resolver problemas e questões de situações, que não as
didáticas, em ambiente virtual (Cruz, Santos e Cruz, 2014).

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Para que toda esta revolução educativa seja sinónimo de melhoria para as práticas de
ensino-aprendizagem na EaD, é necessário que as próprias tecnologias sejam mais do que
um instrumento de comunicação a distância, mas sobretudo um instrumento de apoio para
a elaboração, captura, armazenamento e partilha de conhecimento (Carrasco, 2002, p.
85). O uso de redes coletivas, ou “redes de aprendizagem”, permite, por exemplo, uma
possibilidade de cooperação entre professores e alunos (em contexto de tutoria). Esta
perspetiva tem em vista a criação de um projeto coletivo de formação que possa adquirir
um “corpo social”, com suporte informacional. Igualmente capazes de dar resposta aos
próprios estudantes, de modo a desenvolverem as suas competências neste processo de
ensino-aprendizagem a distância. As redes de aprendizagem fazem com que os estudantes
vão “colaborando e compartilhando informação” (Sloep e Berlanga, 2011, p. 55) para
criar conhecimento, enriquecendo toda a experiência de aprendizagem. Estas novas
formas de relacionamento em rede consagram igualmente valores que se encontram
ligados à nova sociedade em rede, cujas referências aos temas da “interculturalidade” e
“sociedade plural” fazem parte desta “comunidade virtual de aprendizagem” (Planella e
Rodríguez, 2004, p. 17). Os critérios e teorias que permitam o sucesso das práticas de
e-learning numa “sociedade plural” devem focalizar as estratégias de aprendizagem,
avaliando também a satisfação dos alunos com o desempenho do professor (Martins e
Zerbini, 2014, p. 279).

Um projeto de investigação em curso

O projeto de investigação intitulado “A Educação a Distância na Pós-graduação em
Ciências Sociais e Humanas – Um estudo sociológico sobre as opiniões e experiências
dos atores” visa realizar uma dissertação de mestrado em ciências da educação, na área da
sociologia da educação.
Após ter sido feito uma primeira análise de fontes bibliográficas pertinentes ao objeto
de estudo, procedeu-se à elaboração e validação de um questionário tipo Likert que foi
preenchido online. A literatura especializada foi a principal base para a construção dos
itens. A validação de conteúdo contou com a colaboração de alguns especialistas e, em
seguida, aplicou-se preliminarmente o questionário a alguns estudantes (pré-teste). Por
fim, o questionário foi disponibilizado numa plataforma aberta que, para além do registo

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anónimo das respostas, permite a criação e gestão de inquéritos online (LimeSurvey). A

amostra convidada é constituída por 120 estudantes (correspondente a aproximadamente
ao total dos alunos inscritos nos cursos de pós-graduação online que escolhemos para este
estudo); a amostra respondente é constituída por 89 sujeitos e, depois de eliminados
alguns questionários por estarem incompletos ou não garantirem confiança, a amostra
produtora de dados é constituída por 53 sujeitos, ou seja, 44% da amostra convidada.
Os inquiridos que responderam são na maioria do sexo feminino (68%), e situam-
se na faixa etária compreendida entre os 31 e 50 anos (75%). Este parece ser um perfil
que apresenta uma tendência congruente com o que foi estudado por outros autores
(Martins et al., 2012, 10). Ocorre de facto uma elevada participação das mulheres no
ensino superior, como têm vindo a demonstrar os dados apresentados pela OCDE (2013,
2014) no que toca à detenção do diploma não só de licenciatura, mas também em graus
posteriores, fator este visível por toda a Europa. Por outro lado, os estudantes (adultos) da
amostra que estudámos são também, na sua maioria, trabalhadores (72%), o que pode
explicar a sua escolha, pois 68% realizam o seu percurso académico sem qualquer
componente presencial em sala de aula.
É-nos igualmente possível verificar que estes estudantes circunscrevem a designação
de “novos públicos” (OCDE) ou de "públicos não tradicionais", dado a visível
participação no ensino superior e a sua integração no processo de aprendizagem enquanto
adultos. Os vários regimes em que estes estudantes se encontram a frequentar o ensino
superior, nomeadamente os já inseridos em contexto de trabalho, poderão vir ao encontro
do que alguns autores defendem, relativamente à expansão do ensino superior, quando
esta se expressa numa maior participação, em termos de necessidades de capital
económico, humano e desenvolvimento individual, representada não só pelos “alunos
padrão” (Baxter e Britton, 2001, p. 87), mas também por outros grupos anteriormente
excluídos.
Uma parte dos estudantes não reside em Portugal. Embora na sua maioria (70%) se
distribuam por diversas localidades/regiões nacionais, 16 estudantes residem em cidades
estrangeiras e optaram por fazer a sua formação superior a distância em instituições de
ensino superior portuguesas. Ao optarem por esta formação, encararam novos desafios
como o de terem de estar “abertos para um processo mais autónomo” (Okada e Barros,

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2010, p. 25), possuir determinadas habilidades para o uso das tecnologias, de modo a
facilitar o seu processo de aprendizagem, e possuir uma visão crítica, para conseguirem
selecionar o que é relevante e significativo. Observando-se o Gráfico 1, dá-se conta que
estes estudantes se sentem capazes de realizar a sua formação em ambientes virtuais,
procurando corresponder com sucesso aos desafios, nomeadamente no que concerne
ao domínio das tecnologias.

Gráfico 1 - Autonomia e aprendizagem em ambientes virtuais

Como se verifica, 74% destes estudantes procuram aprender a dominar as

tecnologias online de modo a garantir o sucesso no curso. Este empenho, por parte
destes estudantes, traduz-se não só numa aprendizagem contínua face aos desafios
tecnológicos, como lhes proporciona menores dificuldades ao longo da sua formação,
tornando-os mais participativos e ativos. De igual modo, 79% não apresentam
dificuldade, o que vem de encontro a alguns autores quando referem que estes sujeitos
integrados em ambientes virtuais, tendencialmente, gostam de agir de forma rápida,
fazem a sua planificação mental para a realização das suas tarefas, são curiosos,
gostam de pesquisar, são organizados, selecionam a informação por prioridades e
interagem amplamente (Okada e Barros, 2010, p. 27). Note-se, neste sentido, que 83%
dos estudantes afirmam que a sua formação neste formato os tornou mais autónomos
em termos de aprendizagem. Esta autonomia capacita-os, enquanto sujeitos de
aprendizagem, a serem mais reflexivos, mais atentos e mais críticos, sendo que são
estas experiências ao longo da sua formação que vão dando lugar a perceções

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conscientes capazes de reconhecer os seus avanços e limitações. É através das redes

sociais, definidas essencialmente pelas relações entre os atores (Menéndez, 2003) que
este processo também se torna visível nos dados aqui apresentados. Observe-se no
Gráfico 2 que 82% dos estudantes utilizam as redes sociais, também como forma de
adquirir conhecimento. Para isso envolvem-se em atividades de aprendizagem, que
passam pela criação de grupos fechados, blogs e outros, focalizados em temas de
interesse comuns.

Gráfico 2 - Envolvimento dos estudantes em redes sociais

Em ambiente virtual de aprendizagem a interação é fundamental para que os

estudantes possam organizar as suas ideias, compartilhar os seus conhecimentos,
tornando-se sujeitos autónomos de sua aprendizagem (Mehlecke e Tarouco, 2003, p.
2). É neste sentido, que a criação de uma rede de aprendizagem, ou “rede interativa”,
na EaD surge como um importante apoio no processo de aprendizagem dos
estudantes, auxiliando-os no desenvolvimento das suas competências, na partilha de
informação, na colaboração e interação, gerando conhecimento (Sloep & Berlanga,
2011, p. 55). Foi possível constatar no nosso estudo que a maioria dos estudantes
(94%) concorda que uma rede de interação permite uma melhor integração no
processo de ensino-aprendizagem a distância, apelando, deste modo, ao
desenvolvimento das suas competências. Esta integração corresponde, também ela, a
um grau de confiança que os próprios estudantes vão adquirindo, através da promoção
de ações (positivas) durante o processo educativo. Os resultados constantes do
Gráfico 3 demonstram a perceção dos estudantes, face à arquitetura das interações

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entre professor e aluno, expandidas além da sala de aula, e que transformam as

(novas) formas de ensinar e aprender.

Gráfico 3 – Processo de aprendizagem: interação com o professor

13% 13%
8%
17%

79%

79%
70%

4%
17%

Sinto-me acompanhado nas minhas A minha ausência física na sala de Os meus professores têm sempre
tarefas pelos meus professores. aula impede completamente a disponibilidade para apoiar a minha
interação com o professor. aprendizagem a distância.

concordo indeciso discordo

A ausência física dos estudantes, em contexto em sala de aula, não significa ausência
de interação com os seus professores. Observe-se que 79% dos estudantes discorda da
afirmação “A minha ausência física na sala de aula impede completamente a interação
com o professor”. Este resultado pode demonstrar que a maioria destes estudantes
mantem relações de interação com os seus educadores, que ocorrem fora da sala de aula,
e em torno da “aprendizagem virtual”. Esta relação é validada através do feedback do
docente face às aprendizagens dos estudantes, durante o período académico, que envolve
diversos canais de comunicação (Rodriguez, Estay-Nicular e Cranston, 2015, p. 107).
Para 70% dos estudantes esta comunicação (relacional) apresenta-se contínua durante
todo seu processo de aprendizagem (a distância), ao afirmarem que o professor se
encontra sempre disponível para o apoiar, conferindo aos estudantes (79%) um
sentimento positivo, no que refere ao acompanhamento por parte dos seus professores,
para a realização das suas tarefas.
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O fato desta interação ser promotora de uma maior autonomia e de desenvolvimento

de outras capacidades no estudante é sinónimo de aquisição de conhecimento. Estes
fatores também estão presentes na perceção dos estudantes. Ao se observar que 83% dos
estudantes concordam com a questão “Na aprendizagem em EaD as interações entre
professores e estudantes impulsionam uma maior reflexão para a construção do
conhecimento”. Assim, pode-se reconhecer que a interação operada na EaD vem
favorecer a partilha de conhecimentos, as trocas, o confronto e a negociação com os
agentes envolvidos no processo educativo (Depover, 2002, p.166) e ocupa um lugar
central na construção do conhecimento. A procura de apoio e interajuda entre os seus
pares, observada em 89% dos estudantes, veio demonstrar que o estabelecimento de
relações afetivas em ambiente (virtual) de empatia proporciona uma maior interação
colaborativa, que é estabelecida não apenas pela utilização do e-mail, mas através de
outras formas de comunicação e interação, como referem 77% dos estudantes. Face as
estes processos interativos, que emergem em contextos fora da tradicional sala de aula,
são valorizados não apenas o modo como é transmitido o conhecimento, mas como ele
próprio é produzido. As experiências de interação surgem deste modo refletidas como
uma “pedagogia crítica” (Giroux e Mclaren, 2007) que envolve todos os atores no
processo educativo (a distância).
Estas novas formas de relacionamento, de ensinar, de transmitir conhecimento e de se
produzirem novas estratégias neste espaço educativo, são também desafios ad infinitum
propostos aos educadores. Quando se trata de educação a distância 89% dos estudantes
concordam que a formação de professores deve ser promovida e fomentada, pois as
práticas pedagógicas sofrem alterações com o impacto do papel das tecnologias. É neste
sentido e contexto que é importante que a formação de professores seja também objeto de
estudo, de pesquisa e reflexão, e não apenas colocada como meta indiscutível da
educação (Peixoto, 2015). Assim, tratando-se de práticas educativas em ambientes
virtuais, estes estudantes (81%) concordam que as responsabilidades pedagógicas são
acrescidas para o professor. Esta perceção face ao observado pode significar que estes
estudantes estão confiantes na ação pedagógica dos seus educadores, que envolvem
outras habilidades capazes de motivar e incentivar os estudantes, de modo positivo, o seu
percurso na aprendizagem a distância. Deste modo, constatou-se que 92% dos estudantes

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estão confiantes no sucesso da sua formação e nenhum estudante se encontra

desmotivado com este processo. Estas experiências e perceções acabam por convergir na
avaliação que estes estudantes fazem de todo o seu trajeto em EaD. Observa-se neste
sentido que para os estudantes (87%) os instrumentos de avaliação, anunciados no início
do seu processo de formação, estão de acordo com os objetivos propostos e para 81% dos
estudantes as formas de avaliação em EaD são rigorosas e não permitem o facilitismo de
classificações.
Assim, a EaD veio contribuir de modo decisivo para 77% dos estudantes retomarem os
seus estudos. Estes estudantes (85%) valorizam as TIC no seu percurso académico, como
promotoras de outras formas de ensino-aprendizagem, permitindo um ensino mais eficaz,
como referem 74% destes estudantes. Assente numa construção de projetos mútuos, em
processos de cooperação, independentemente ou não da proximidade geográfica e das
“filiações institucionais” (Lévy, 1999, p. 127), estes estudantes, na sua maioria (83%),
sentem-se então integrados na “comunidade virtual”.

Considerações finais (preliminares)

Entende-se que para lá da relevância de alguns resultados obtidos através da aplicação
do inquérito, estes foram promotores de outras reflexões e questões que nos permitiram
direcionar o nosso olhar para procurar, no futuro próximo, muitos outros significados
ocultos. Para já, o estudo está a ser complementado com dados de natureza qualitativa,
recorrendo para o efeito a entrevistas presenciais que, entre outras possibilidades, poderão
vir a esclarecer ou a “consolidar as respostas obtidas nos inquéritos” (Bell, 2004, p.137).

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Data de receção: 16/12/2015 | Data de aprovação: 18/10/2016

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