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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS

CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

ISADORA GONZÁLEZ MARCHESINI

EDUCAÇÃO E ASSISTÊNCIA SOCIAL: INTERFACES PARA O

ATENDIMENTO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA

São Carlos
2015
 2

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS

CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

ISADORA GONZÁLEZ MARCHESINI

EDUCAÇÃO E ASSISTÊNCIA SOCIAL: INTERFACES PARA O

ATENDIMENTO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação Especial, Centro de
Educação e Ciências Humanas da Universidade
Federal de São Carlos, como parte dos
requisitos para obtenção do título de Mestre em
Educação Especial (Área de concentração:
Educação do Indivíduo Especial), sob
orientação da Profª Drª Tânia Maria Santana de
Rose.

São Carlos
2015
Ficha catalográfica elaborada pelo DePT da Biblioteca Comunitária UFSCar
Processamento Técnico
com os dados fornecidos pelo(a) autor(a)

Marchesini, Isadora González

M316e Educação e assistência social : interfaces para o
atendimento de alunos com deficiência / Isadora
González Marchesini. -- São Carlos : UFSCar, 2016.
79 p.

Dissertação (Mestrado) -- Universidade Federal de

São Carlos, 2015.

1. Educação especial. 2. Assistência social. 3.

Alunos com deficiência. I. Título.
 3

AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente minha família, meus pais, Andrés e Beatriz que me apoiaram
desde a decisão em fazer o mestrado até o momento final, na defesa, na elaboração do artigo e
na devolutiva dos dados para os participantes. Sem a minha família não teria chegado até o
mestrado, não teria persistido e encarado as dificuldades, portanto, ela foi fundamental no
caminho durante todo o curso.
Agradeço também a Universidade Federal de São Carlos e o Programa de Pós-
Graduação em Educação Especial por proporcionar a vivência e toda a experiência do
mestrado, no qual aprendi muito, fiz importantes amizades, troquei experiências com
profissionais de diversas áreas e pude me aprimorar na área acadêmica. Sem dúvida, devo um
grande agradecimento a Profª Drª Tânia Maria Santana de Rose, minha orientadora, que me
acompanhou durante todo o curso, sempre apoiando, aconselhando e orientando, o que
permitiu que eu desenvolvesse a pesquisa com qualidade e com embasamento teórico.
Um agradecimento especial aquelas pessoas que foram os protagonistas da minha
pesquisa, todas as sete mães com seus filhos e as duas professoras de sala de recursos que
participaram e concordaram em colaborar dando uma entrevista que permitiu que o objetivo
proposto fosse alcançado.
Outras pessoas muito próximas que também colaboraram para o processo de forma
geral, principalmente no apoio emocional e técnico, foram minhas amigas de curso Ana Célia,
Camila, Jaqueline, Josilene, Laura e todos os demais colegas de turma que ingressaram no
mestrado em 2013.
Outra pessoa importante que, mesmo com a distância, esteve presente em diversos
momentos soube me ouvir e me consolar quando mais precisei, me fortalecendo para
continuar no curso foi meu noivo, Marco Aurélio, a quem devo um grande obrigada por toda
a força.
Por fim, reforço minha gratidão a todos que estiveram envolvidos direta ou
indiretamente durante o mestrado e possibilitaram o meu ingresso, a minha permanência e
conclusão no curso.
Obrigada!
 4

APRESENTAÇÃO

A proximidade com o tema da educação especial se deu durante a graduação no curso

de Serviço Social, quando foi despertado o interesse pela área da educação e pelas
possibilidades da atuação de uma assistente social no âmbito da política de educação. O
interesse surgiu a partir da participação, no decorrer da graduação, em dois grupos da
universidade, um grupo de pesquisa e outro de extensão. Com o grupo de extensão, o contato
com a prática em uma escola estadual foi intensificando o sentimento já presente com relação
à educação, já o grupo de pesquisa permitiu compreender de forma teórica os limites, as
possibilidades e as conquistas advindas da política de educação.
O contato mais forte com o tema foi no período de estágio, o qual foi realizado na
Apae de Franca. A partir do conhecimento adquirido, enquanto estagiária, sobre os alunos
matriculados na instituição, se originou a ideia de uma pesquisa que envolvesse alunos que já
tinham frequentado a Apae e que, no momento, eram alunos da rede regular de ensino, a fim
de identificar quais os sentimentos, as sensações, as barreiras e facilidades enfrentadas nesse
processo de inclusão do aluno com deficiência no ensino regular. Para tanto, o estágio e a
pesquisa permitiram um aprofundamento na Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) e em outros documentos e na legislação
sobre as pessoas com deficiência.
A pesquisa se tornou o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) da graduação e gerou
frutos para um projeto de mestrado. A ideia do mestrado decorreu do TCC não ter saciado a
vontade de ir mais além e explorar o tema da educação especial. Assim, a partir do mestrado
seria possível aprofundar e dar continuidade ao interesse e a paixão pela educação especial.
Para não distanciar muito da prática, e pela necessidade do contato com as pessoas
com deficiência, durante o mestrado, ainda foi realizado trabalho voluntário na Apae de São
Carlos.
Com isso, juntando o interesse pelo Serviço Social e pela educação especial foi
desenvolvida a pesquisa aqui apresentada.
 5

EDUCAÇÃO E ASSISTÊNCIA SOCIAL: INTERFACES PARA O ATENDIMENTO

DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA

RESUMO
Estudos de caracterização de como estão sendo conduzidos o atendimento educacional e o
atendimento da assistência social previstos para pessoas com deficiência, bem como o modo
em que está se dando a articulação entre estes atendimentos ainda são raros. Estudos com tais
focos poderiam contribuir para uma melhor compreensão de como os atendimentos estão
ocorrendo e se estão em consonância com as políticas públicas, com alcance dos objetivos
esperados junto às pessoas com deficiência e contribuir com subsídios para o aprimoramento
dos atendimentos. A pesquisa teve como objetivo caracterizar e analisar o atendimento
educacional e de assistência social oferecido a um grupo de alunos com deficiência a partir da
perspectiva dos pais e dos professores de sala de recursos. Foram participantes sete mães de
alunos com deficiência que frequentavam escolas da rede estadual de ensino público e duas
professoras de sala de recursos, sendo uma atuante no ensino de deficientes auditivos e
deficientes visuais e a outra no ensino de deficientes intelectuais. Dentre os sete alunos que
frequentavam a sala de recursos quatro estavam matriculados no ensino fundamental e três no
ensino médio, com idades entre 10 e 17 anos. No grupo de sete alunos dois tem deficiência
auditiva, dois tem dificuldade de aprendizagem, um tem deficiência visual, um tem
deficiência intelectual e um tem deficiência múltipla. Para a coleta de dados foram utilizados
dois roteiros de entrevistas contendo questões relativas às características e apreciações das
mães e professoras da sala de recursos quanto ao atendimento educacional e de assistência
social fornecidos aos alunos. Os resultados relativos ao atendimento educacional indicam que
as mães percebem o Atendimento Educacional Especializado (AEE) realizado na sala de
recursos como principal condição de ensino para garantia do aprendizado dos filhos, além
disso, manifestam satisfação com o atendimento e com o contato próximo com as professoras
do AEE. Os relatos das professoras indicam que no AEE procuram auxiliar os alunos a
superarem dificuldades e dar suporte as aprendizagens acadêmicas; indicam ser necessário
mais tempo e frequencia para o atendimento de cada aluno; relatam que a comunicação com
as professoras das classes comuns é infrequente e que o contato dos profissionais da escola
com o assistente social não ocorre, sendo que a professora considera que a família deveria ser
a responsável pela busca do atendimento da assistência social. Os resultados mostram que
57% dos alunos recebem benefícios socioassistenciais como o Benefício de Prestação
Continuada (BPC) e benefícios do Programa Bolsa Família (PBF). Discutem-se os
aprimoramentos necessários para que as ações dos envolvidos nos atendimentos fiquem em
consonância com as ações e os objetivos previstos na política de educação especial e na
política de assistência social.

Palavras-chave: Educação Especial. Assistência Social. Alunos com deficiência.

 6

EDUCATION AND SOCIAL ASSISTENCE: INTERFACE FOR THE CARE OF

STUDENTS WITH DISABILITIES

ABSTRACT
Characterization studies on how are being conducted the educational service and the service
of social assistance provided to people with disabilities, as well as the way it has been taking
place the relationship between these services are still rare. Studies with such outbreaks could
contribute to a better understanding of how the sessions are taking place and if they are in line
with public policies, achieving the expected goals with people with disabilities and provide
insight for the improvement of care. The research aimed to characterize and analyze the
educational service and social assistance offered to a group of students with disabilities, from
the parents’ perspective and of the teachers of room of resources. Participants were seven
mothers of disabled students attending schools in the state system of public education and two
resource room teachers, one active in teaching disabled hearing and visually impaired and
other disabled in intellectual education. Among the seven students attending the resource
room, four were enrolled in primary school and three in high school, aged between 10 and 17
years. Among the students two have hearing loss, two have learning difficulties, one has
visual impairment, one has intellectual disabilities and one has multiple disabilities. To collect
data we used two interview scripts containing questions regarding the characteristics and
assessments of mothers and resource room teachers on the educational service and social
assistance provided to students. The results for the educational services indicate that mothers
perceive the Specialized Educational Services (SES) held in the resource room as the main
teaching condition for the children learning guarantee, moreover, expressed satisfaction with
care and with close contact with the SES of teachers. The teachers' reports indicate that the
SES seek help students over come difficulties and to support academic learning; indicate the
need more time and frequency to meet each student; report that communication with teachers
of regular classes is infrequent and the contact from the school personnel with the social
worker does not occur, and the teacher considers that the family should be responsible for
seeking the service of social assistance. The results show that 57% of students receive social
assistance benefits as the Continuous Cash Benefit (CCB) and benefits of Bolsa Família
Program (BFP). Discusses the improvements required for the actions of those involved in care
remain in line with the actions and objectives set forth in the special education policy and
social assistance policy.

Keywords: Special Education. Social Assistance. Students with disabilities.

 7

SUMÁRIO

RESUMO..................................................................................................................................... 05
ABSTRACT ................................................................................................................................ 06
SUMÁRIO ................................................................................................................................... 07
1. INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 09
1.1. Política Nacional de Educação Especial e da Assistência Social .............................................. 12
1.2. Estudos sobre o atendimento educacional especializado e o atendimento de
assistência social voltados para pessoas com deficiência ........................................................ 16
1.3. Educação Especial e Assistência Social: semelhança e articulação ................................ 20
2. MÉTODO ................................................................................................................................ 24
2.1. Participantes ........................................................................................................................ 24
2.2. Local da pesquisa ................................................................................................................. 28
2.3. Cuidados éticos .................................................................................................................... 28
2.4. Instrumentos de coleta dos dados ...................................................................................... 28
2.5. Procedimento de coleta dos dados...................................................................................... 29
2.6. Procedimento de análise dos dados .................................................................................... 31
3. RESULTADOS ....................................................................................................................... 33
3.1. Escolaridade e Atendimento Educacional Especializado ................................................ 33
3.1.1. Escolaridade anterior a entrada na sala de recursos ........................................................ 33
3.1.2. Início na sala de recursos ................................................................................................... 34
3.1.3. Frequência na sala de recursos ......................................................................................... 36
3.1.4. Fatores que levaram o aluno a frequentar o AEE na sala de recursos ............................. 37
3.2. Percepções das mães e dos professores sobre os efeitos dos atendimentos na classe
comum e na sala de recursos ..................................................................................................... 38
3.3. A sala de recursos: percepções dos professores e das mães acerca das dificuldades e
facilidades .................................................................................................................................... 41
3.4. Interações entre famílias, professores e profissionais da escola ...................................... 45
3.4.1. Relação família e professores da classe comum ................................................................ 45
3.4.2. Relação família e professora da sala de recursos.............................................................. 47
3.4.3. Relação família e outros profissionais da escola ............................................................... 48
3.4.4. Relação professora da sala de recursos e professores da classe comum .......................... 49
3.5. Atendimento de assistência social ...................................................................................... 50
 8

3.5.1. Benefícios socioassistenciais .............................................................................................. 50

3.5.2. Fatores que levaram a família a passar pelo atendimento com a assistente social .......... 52
3.5.3. Locais de atendimento de assistência social ...................................................................... 54
3.6. Aspectos gerais sobre os atendimentos e atividades extras.............................................. 55
3.6.1. Quem leva aos atendimentos .............................................................................................. 55
3.6.2. Opinião sobre os atendimentos .......................................................................................... 56
3.6.3. Atividades extras dos alunos .............................................................................................. 58
3.7. Articulação entre a escola e a assistência social ................................................................ 59
4. DISCUSSÃO E CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................... 61
REFERÊNCIAS ......................................................................................................................... 67
APÊNDICES ............................................................................................................................... 71
 9

1. INTRODUÇÃO

O Relatório Mundial sobre a Deficiência (OMS, 2012), afirma, ao analisar o

processo histórico do reconhecimento das pessoas com deficiência1, que a compreensão desse
termo e a natureza das ações relacionadas à deficiência têm mudado desde os anos 1970. O
documento indica que essas mudanças foram estimuladas, em grande parte, pela organização
das próprias pessoas com deficiência ou de seus amigos e familiares e também pela crescente
tendência de encarar a deficiência como uma questão de direitos humanos. Historicamente, a
maioria das pessoas com deficiência vem sendo atendida com soluções segregacionistas, tais
como instituições de abrigo e escolas especiais. Atualmente, as políticas estimulam a inclusão
educacional, e as soluções prévias focadas na medicina deram lugar a abordagens mais
interativas que reconhecem que a deficiência resulta de fatores ambientais, sociais e
biológicos (OMS, 2012).
A fim de dar a conhecer mais sobre os direitos das pessoas com deficiência, que
passaram a ser reconhecidos legalmente com o passar dos anos, serão citadas algumas das
principais leis relativas ao tema. Como exemplo de iniciativas internacionais há o documento
intitulado Normas para Equiparação de Oportunidades para Pessoas com Deficiência2 (EUA,
1993), e a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (CDPD/ONU 2008).
Entre os documentos nacionais, podem ser destacados o Estatuto das Pessoas com Deficiência
(BRASIL, 1999) e a ratificação da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência
(BRASIL, 2012). Tanto as iniciativas internacionais quanto as nacionais vêm contribuindo
para o fortalecimento e a defesa dos direitos humanos dessa parcela da população.
O Estatuto da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 1999) traz, em seu artigo 2º, que os
órgãos e as entidades do poder público devem assegurar às pessoas com deficiência o direito à
educação, à saúde, ao trabalho, ao desporto, ao turismo, ao lazer, à previdência social, à
assistência social, ao transporte, à edificação pública, à habitação, à cultura, ao amparo à
infância e à maternidade, e de outros direitos que, decorrentes da Constituição e das leis,
propiciem seu bem-estar pessoal, social e econômico (BRASIL, 1999).
O estatuto ainda prevê que as ações dessas diversas áreas devem ser executadas de
maneira integrada e respeitando as peculiaridades de cada pessoa. A Convenção sobre os

1
Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental,
intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e
efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas (CDPD/ONU, 2008).
2
Standard rules on the equalization of opportunities of persons with disabilities, New York, United Nations,
1993.
 10

Direitos das Pessoas com Deficiência (BRASIL, 2012) – documento nacional resultante da
ratificação com equivalência de ementa constitucional da Convenção das Nações Unidas
sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (CDPD) da ONU - também vem agregar
esforços na defesa dos direitos das pessoas com deficiência.
Com a ratificação do documento, conforme citado acima, o país assume diversas
obrigações para garantir a equiparação de oportunidades entre pessoas com e sem deficiência
em todo o território nacional. Alguns exemplos dos compromissos previstos na convenção
são: assegurar um país acessível para todos; ter a obrigação da audiodescrição na TV aberta
nacional e reduzir os prazos para sua implementação; disseminar o conteúdo do documento
para todos os brasileiros (anexar nas cópias impressas da convenção uma mídia digital com o
mesmo conteúdo para que possa ser reproduzida em programas leitores de telas, para ter os
caracteres do texto ampliados ou ser impressa em Braille) e garantir que cada governo
reconheça e respeite a diversidade das pessoas com deficiência (BRASIL, 2012).
O secretário nacional da Promoção dos Direitos da Pessoa com Deficiência, Ferreira
(BRASIL, 2012), no texto de apresentação da convenção, destaca que o governo brasileiro
tem priorizado, cada vez mais, o diálogo permanente entre a sociedade civil e o governo para
a elaboração de políticas públicas visando à inclusão social, à acessibilidade e ao
reconhecimento dos direitos de mais de 24 milhões de brasileiros e brasileiras com
deficiência, além de ressaltar a responsabilidade da secretaria na garantia da implementação
da convenção e em seu incentivo. (BRASIL, 2012).
Do artigo 24 ao 30 são tratados na convenção, de maneira detalhada, os direitos das
pessoas com deficiência: à educação, mediante um sistema de ensino inclusivo em todos os
níveis; à saúde, por meio de serviços de saúde, incluindo os serviços de reabilitação; à
habilitação e à reabilitação, possibilitando que as pessoas com deficiência conquistem e
conservem o máximo de sua autonomia e plena capacidade física, mental, social e
profissional; ao trabalho e ao emprego em igualdade de oportunidades às demais pessoas; a
um padrão adequado de vida para si e para suas famílias, garantindo alimentação, vestuário e
moradia, bem como a melhoria na qualidade de vida; à participação na vida política e pública,
ou seja, garantia de que as pessoas com deficiência tenham direitos políticos e oportunidade
de exercê-los em condições de igualdade com as demais pessoas; e, por fim, o direito à
participação na vida cultural e em recreação, lazer e esporte de maneira acessível para que
possam desenvolver e utilizar seu potencial criativo, artístico e cultural (BRASIL, 2012).
Outra ação que reafirma a conquista dos direitos é o Plano Nacional dos Direitos da
Pessoa com Deficiência - Viver sem Limite (2011), no qual o governo federal ressalta o
 11

compromisso do Brasil com as prerrogativas da CDPD da ONU. O plano foi elaborado com a
participação de mais de 15 ministérios e do Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa com
Deficiência (Conade), que trouxe contribuições da sociedade civil. Assim, o Plano Viver sem
Limite envolve todos os entes federativos em ações nas áreas de educação, inclusão social,
acessibilidade e atenção à saúde (BRASIL, 2011).
O Plano Viver sem Limite busca realizar ações que permitam colocar em prática as
prerrogativas da CDPD, garantindo às pessoas com deficiência o pleno e efetivo exercício de
sua capacidade legal, a fim de equiparar as oportunidades (BRASIL, 2011). Serão detalhadas
as ações previstas no plano das áreas de educação e inclusão social, pois ambas serão
abordadas no decorrer da pesquisa.
No que diz respeito à educação básica, o plano prevê a implantação de Salas de
Recursos Multifuncionais, promoção de acessibilidade nas escolas, formação de professores
para o Atendimento Educacional Especializado, aquisição de ônibus escolares acessíveis e
ampliação do Programa BPC na Escola, este último será explicado posteriormente (BRASIL,
2011).
Para a educação profissional é garantido que as pessoas com deficiência tenham
prioridade de matrícula no Pronatec, programa do governo que oferece cursos de formação
técnica ou para qualificação profissional. Na educação superior, as Instituições Federais de
Ensino Superior (Ifes) estão instalando núcleos de acessibilidade, nos quais são ofertados
cursos de letras/Libras e de formação em pedagogia na perspectiva bilíngue Libras/ língua
portuguesa (BRASIL, 2011).
No âmbito da inclusão social o plano prevê a efetivação do BPC Trabalho, benefício
que também será explicado posteriormente, além de investimento em Centros-Dia de
Referência e em Residências Inclusivas para pessoas com deficiência em situação de
dependência. Ambos são serviços da assistência social, ofertados por meio do Sistema Único
de Assistência Social (Suas) que atua em articulação com os demais serviços no território e
são vinculados ao Sistema Único de Saúde (SUS) para garantir a intersetorialidade na atenção
às pessoas com deficiência (BRASIL, 2011).
A seguir será apresentada a legislação referente a cada uma das áreas, educação
especial e assistência social, assim como serão descritos alguns dos possíveis atendimentos ou
serviços voltados para as pessoas com deficiência, e apresentados estudos relativos a cada
área. Posteriormente, será abordada a interação entre ambas as áreas e as demais políticas
públicas voltadas às pessoas com deficiência.
 12

1.1. Política Nacional de Educação Especial e da Assistência Social

No âmbito nacional, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei Darcy
Ribeiro, nº 9394, de 1996 (LDBEN/9394/96), reconhece a educação especial como uma
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos “portadores de necessidades especiais” e afirma que, quando necessário, será
oferecido serviço de apoio especializado para atender as necessidades específicas dos alunos
público-alvo da educação especial3 (BRASIL, 1996).
Segundo a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva, de 7 de janeiro de 2008, a educação especial define-se como uma modalidade de
ensino que perpassa todos os níveis e etapas da escolarização, além de realizar o Atendimento
Educacional Especializado e disponibilizar os serviços e recursos próprios desse atendimento
(BRASIL, 2008).
Sobre o Atendimento Educacional Especializado (AEE) tem-se assegurado por meio
do Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011, em seu artigo 2º, que

§ 2o O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta

pedagógica da escola, envolver a participação da família para garantir pleno
acesso e participação dos estudantes, atender às necessidades específicas das
pessoas público-alvo da educação especial, e ser realizado em articulação
com as demais políticas públicas.

No âmbito estadual, considerando a legislação do estado de São Paulo, pautada na

LDBEN, no ECA e no Conselho Estadual de Educação, a Resolução SE 11, de 31 de janeiro
de 2008 define que o AEE deve ser ofertado por meio dos Serviços de Apoio Pedagógico
Especializado (Sapes), caracterizados pelo atendimento a ser oferecido por professor
especializado, em sala de recursos específicos, em horários programados de acordo com as
necessidades dos alunos público-alvo da educação especial, e, em período diverso daquele
que o aluno frequenta na classe comum, da própria escola ou de outra unidade ou mesmo na
forma de itinerância, caso seja necessário (SÃO PAULO, 2008).
Além disso, o AEE oferecido na rede estadual de ensino deve funcionar em sala de
recursos durante 25 aulas semanais, distribuídas de acordo com a demanda do alunado, com
turmas formadas por um número de 10 a 15 alunos, atendendo alunos de dois ou mais turnos,

3
São considerados alunos público-alvo da educação especial: alunos com deficiência física, mental, sensorial e
múltipla, que demandem atendimento educacional especializado; alunos com altas habilidades, superdotação e
grande facilidade de aprendizagem; alunos com transtornos invasivos de desenvolvimento; alunos com outras
dificuldades ou limitações acentuadas no processo de desenvolvimento, que dificultam o acompanhamento das
atividades curriculares e necessitam de recursos pedagógicos adicionais (SÃO PAULO, 2008).
 13

de forma individual ou em pequenos grupos conforme as necessidades apresentadas pelo

alunado (SÃO PAULO, 2008).
A resolução citada acima ainda prevê que o professor de educação especial deve,
além de realizar o AEE, participar da elaboração da proposta pedagógica da escola; integrar
os conselhos de classe e participar das Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPCs) e das
atividades coletivas programadas pela escola; elaborar seu plano de trabalho; orientar a equipe
no que se referir à inclusão escolar do aluno; oferecer apoio técnico pedagógico aos
professores da classe comum; além de orientar os responsáveis pelos alunos e a comunidade,
prestando-lhes atendimento (SÃO PAULO, 2008).
Como se pode observar, na legislação já citada, algumas vezes em que se refere a
serviços ou políticas públicas, a assistência social é mencionada como parte integrante,
juntamente com a educação. Portanto, torna-se necessário abordar também os atendimentos
relacionados à assistência social para as pessoas com deficiência. Para melhor compreensão
será feita breve explicação de como a assistência social está organizada em âmbito nacional.
Pautado na Política Nacional de Assistência Social (PNAS, 2004), o documento
Tipificação Nacional de Serviços Socioassistenciais (BRASIL, 2009) descreve e explica os
serviços ligados à rede socioassistencial. Sendo assim, os serviços da área da assistência
social são divididos por níveis de proteção e de complexidade, denominados Proteção Social
Básica e Proteção Social Especial de Média e Alta Complexidade (BRASIL, 2004, 2009).
O serviço de Proteção Social Básica (PB) inclui: o serviço de Proteção e Atendimento
Integral à Família (Paif); os serviços de convivência e fortalecimento de vínculos e de
Proteção Social Básica no domicílio para pessoas com deficiência e idosas. E atua no sentido
de prevenir as situações de risco, estimulando o desenvolvimento de potencialidades, a fim de
evitar o rompimento e a fragilização de vínculos e o agravamento da situação de
vulnerabilidade social, muitas vezes decorrentes da pobreza e da privação ou ausência de
renda e acesso precário ou nulo aos serviços públicos (BRASIL, 2005, 2009).
O serviço de Proteção Social Especial se divide em média (PEM) e alta complexidade
(PEA) e inclui: o serviço de Proteção e Atendimento Especializado a Famílias e Indivíduos
(Paefi); o serviço de proteção social a adolescentes em cumprimento de medida
socioeducativa de Liberdade Assistida (LA), e de Prestação de Serviços à Comunidade (PSC);
serviço de Proteção Social Especial para pessoas com deficiência, idosas e suas famílias;
serviço especializado para pessoas em situação de rua; serviço de acolhimento institucional;
serviço de proteção em situações de calamidades públicas e de emergências, entre outros. A
PEM é voltada para a recuperação de vínculo já fragilizado e enfrentamento da situação de
 14

vulnerabilidade social. A PEA diz respeito aos casos em que os vínculos já estão rompidos e a
situação de vulnerabilidade social já está instalada, restando apenas o acolhimento por meio
de abrigo, casa-lar, casa de passagem, residência inclusiva, república ou acolhimento em
família acolhedora (BRASIL, 2009).
No Relatório Mundial sobre a Deficiência (OMS, 2012), é destacado que a falta de
serviços de assistência pode fazer com que as pessoas com deficiência se tornem
extremamente dependentes de suas famílias, impedindo que ambas as partes se tornem
economicamente ativas e socialmente incluídas. Em todo o mundo, muitas pessoas com
deficiência não têm suas necessidades de suporte totalmente satisfeitas, e, na maioria dos
países, os serviços de assistência social ainda não se constituem como parte central das
políticas para deficientes, ou seja, ainda existem lacunas nestes serviços (OMS, 2012).
É importante destacar que o papel da assistência social perante as pessoas com
deficiência é, de acordo com a Lei Orgânica da Assistência Social (Loas), lei nº 8.742, de 7 de
dezembro de 1993, assegurar a habilitação e a reabilitação promovendo sua integração à vida
comunitária, além de garantir um salário mínimo de benefício mensal à pessoa com
deficiência e ao idoso que comprovem não possuir meios de prover a própria manutenção ou
de tê-la provida por sua família. Desse modo, a “assistência social realiza-se de forma
integrada às políticas setoriais, visando ao enfrentamento da pobreza, à garantia dos mínimos
sociais, ao provimento de condições para atender contingências sociais e à universalização
dos direitos sociais” (BRASIL, 1993).
A Norma Operacional Básica (NOB), que instituiu o Suas, foi criada com objetivo de
sistematizar a prática da Loas e esses documentos oferecem as diretrizes norteadoras para a
atuação do assistente social. O Suas tem como princípios: universalidade; gratuidade;
integralidade da proteção social, por meio da oferta das provisões e de um conjunto articulado
de serviços, programas, projetos e benefícios socioassistenciais; intersetorialidade, que prevê
a integração e a articulação da rede socioassistencial com as demais políticas e órgãos
setoriais e equidade (NOB/SUAS, 2012).
A legislação da área da assistência social (BRASIL, 1993a, 1993b, 2012) indica, além
da garantia de direitos, elaboração de projetos e programas sociais e a concessão de benefícios
socioassistenciais, por isso é imprescindível conhecer os benefícios advindos da Loas.
O Benefício de Prestação Continuada (BPC) consiste na garantia de um salário
mínimo mensal à pessoa com deficiência e ao idoso com 70 anos ou mais que comprovem
não possuir meios de prover a própria manutenção e nem de tê-la provida por sua família
(BRASIL, 1993). O benefício só é concedido se a pessoa com deficiência ou idosa que
 15

comprovar ter renda mensal per capita inferior a 1/4 (um quarto) do salário mínimo e/ou
comprovar a deficiência através de avaliação e laudo expedido por serviço que conte com
equipe multiprofissional do SUS ou do Instituto Nacional do Seguro Social (INSS),
credenciada para esse fim. Além disso, o BPC é revisto a cada dois anos e não pode ser
acumulado pelo beneficiário com nenhum outro benefício, exceto os de assistência médica
(BRASIL, 1993).
Algumas modificações foram feitas alterando o texto da Loas (1993), dentre elas as
principais são: a mudança da idade mínima do idoso para recebimento do BPC, passando de
70 para 65 anos; a avaliação da deficiência e do grau de impedimento que passa a ser
realizada por meio de avaliação social e avaliação médica, pautada na CIF, e os aspectos
considerados no cálculo da renda mensal bruta familiar, critério de elegibilidade para
recebimento do benefício (BRASIL, 2007, 2011).
Também foram agregados, posteriormente, o BPC na Escola e o BPC Trabalho, sendo
que o BPC na Escola (BRASIL, 2007) prevê o acompanhamento e o monitoramento do
acesso e da permanência da pessoa com deficiência que recebe o BPC na escola,
prioritariamente, aqueles que possuem entre zero e 18 anos. O BPC Trabalho (BRASIL,
2012) tem a finalidade de promover o acesso ao trabalho das pessoas com deficiência que
recebem o BPC e que se encontram, prioritariamente, na faixa etária entre 16 e 45 anos, essa
ação ocorre por meio de articulações entre os órgãos gestores da assistência social e as demais
políticas públicas.
Além do BPC, existem também os benefícios eventuais, que são aqueles que visam o
pagamento de auxílio por natalidade ou morte às famílias cuja renda mensal per capita seja
inferior a 1/4 (um quarto) do salário mínimo. Poderão, também, ser estabelecidos outros
benefícios eventuais para atender necessidades advindas de situações de vulnerabilidade
temporária, com prioridade para a criança, a família, o idoso, a pessoa com deficiência, a
gestante, a nutriz e nos casos de calamidade pública, sendo o valor do benefício determinado
pelo Conselho Nacional de Assistência Social (CNAS) (BRASIL, 1993).
As pessoas com deficiência podem receber o BPC ou algum benefício eventual ou
ainda algum benefício advindo do Programa Bolsa Família (PBF). É importante esclarecer
que o PBF não é um benefício socioassistencial, mas sim um programa de transferência direta
de renda da área da assistência social que integra o Plano Brasil Sem Miséria, com o objetivo
de beneficiar famílias em situação de pobreza e de extrema pobreza. O PBF possui três eixos
principais, sendo eles: a transferência de renda que promove o “alívio” imediato da pobreza; o
acesso a direitos sociais básicos nas áreas de educação, saúde e assistência social; e as ações e
 16

programas complementares que objetivam o desenvolvimento das famílias para que estas
consigam superar a situação de vulnerabilidade. Dentro do PBF4 existe o Benefício Básico5, o
Benefício Variável6, o Benefício Variável Jovem (BVJ)7 e o Benefício para Superação da
Extrema Pobreza (BSP)8, sendo cada um concedido de acordo com a renda e a situação de
cada família (BRASIL, 2004).
Tendo esclarecido as possibilidades de benefícios para as pessoas com deficiência, é
importante ressaltar que o BPC, conforme citado anteriormente, é voltado para a pessoa com
deficiência e para o idoso; porém, como a pesquisa tem o foco nas pessoas com deficiência,
sempre que o benefício for mencionado será considerando apenas essa parcela da população.
Nota-se que as leis citadas preveem uma ampla rede de atendimentos voltada para as
pessoas com deficiência, a fim de garantir condições de saúde, assistência social, educação,
transporte e moradia dignas e de qualidade para essa parcela da população. Entretanto, além
de ter os direitos reconhecidos e garantidos na legislação é necessário saber se eles são
efetivados na prática e se há um monitoramento e uma avaliação constante desses serviços
previstos. Para tanto, esta pesquisa buscou obter a opinião das pessoas envolvidas sobre os
atendimentos em determinado município.
A seguir serão citados alguns estudos que também buscaram avaliar e identificar os
atendimentos, os serviços e os benefícios concedidos às pessoas com deficiência.

1.2. Estudos sobre o atendimento educacional especializado e o atendimento de

assistência social voltados para pessoas com deficiência
Existem poucos estudos que abordam os atendimentos da área de educação especial e
assistência social conjuntamente - a maioria deles traz dados apenas de uma das áreas.
Portanto, a pesquisa é fundamental para mostrar a possível interação entre essas duas áreas.
Os estudos encontrados que se relacionam com o tema serão comentados a seguir.
Um estudo desenvolvido por Ferraz, Araújo e Carreiro (2010) buscou conhecer o
processo de inclusão do aluno com Síndrome de Down (SD) e Paralisia Cerebral (PC), a partir

4
Para maiores informações sobre o PBF acesse: http://www.mds.gov.br/bolsafamilia.
5
Benefício Básico é pago às famílias extremamente pobres, e aumentará para R$ 77,00 no dia 1º de junho de
2014.
6
Benefício Variável é pago às famílias pobres e extremamente pobres, que tenham crianças de 0 a 15 anos,
gestantes ou nutrizes, e aumentará para R$ 35,00 no dia 1º de junho de 2014.
7
Benefício Variável Jovem (BVJ) é pago às famílias pobres e extremamente pobres que tenham adolescentes
de 16 e 17 anos, e aumentará para R$ 42,00 no dia 1º de junho de 2014.
8
Benefício para Superação da Extrema Pobreza (BSP) é concedido para famílias que, mesmo após receber os
demais benefícios do PBF, permaneçam com renda por pessoa de até R$ 77,00 e terá aumento caso a caso.
 17

da comparação dos relatos de pais e professores e buscou também analisar como a interação
entre os pais e os profissionais da escola afeta o processo de inclusão do aluno. Participaram
do estudo 4 mães que têm filhos com PC, 4 mães que têm filhos com SD e os 8 respectivos
professores dessas crianças, da rede regular de ensino de um município da grande São Paulo.
Foram feitas entrevistas estruturadas com roteiros compostos por perguntas abertas, sendo um
direcionado para as mães e outro direcionado para os professores. Foram feitas perguntas
sobre o que era esperado da escola, participação e aprendizado do aluno na sala, relação
família e escola e opinião sobre inclusão (FERRAZ; ARAÚJO; CARREIRO, 2010).
Os autores do estudo verificaram, através dos resultados obtidos, que tanto as mães,
quanto os professores abordaram a questão do preconceito, afirmando que as crianças ainda
são discriminadas, apesar dos movimentos a favor da inclusão. Os resultados também
revelaram a expectativa das mães em matricular o filho na escola comum, com a possibilidade
de ele aprender a ler e a escrever e mostraram as declarações dos professores que ainda não se
sentem preparados para trabalhar com alunos com deficiência, entretanto, mesmo sem
orientações, recursos e estrutura física adequada, trabalham para melhorar as condições dos
alunos em sala de aula. Em relação à questão do contato entre os responsáveis e os
professores, os participantes afirmaram que a escola não cria oportunidades para o
compartilhamento de informações, os encontros estão sempre relacionados a problemas
ocorridos e a comunicação ocorre durante as reuniões de pais e mestres ou por meio do
caderno de recados. Os autores apontam que seria oportuno criar momentos para que o
professor pudesse estabelecer uma comunicação com os pais, visto que o apoio dado pelas
mães é necessário, pois contribuem no desenvolvimento da criança com deficiência, em sala
de aula. No que se referem às atividades, elas estão voltadas para o que é melhor para todos os
alunos, não havendo adaptações e planejamento para o aluno com deficiência (FERRAZ;
ARAÚJO; CARREIRO, 2010).
Segundo os autores, a inclusão foi vista desempenhando somente o papel social; a
escola não está conseguindo se desenvolver para além desta função, culpabilizando o
professor por não criar estratégias. Os autores concluem que a escola deve possibilitar
condições para que os pais e professores se comuniquem de forma adequada, ou seja, troquem
informações constantemente, participem de reuniões específicas para falar sobre o aluno com
deficiência ou organizem horários para que isso aconteça, essas iniciativas não garantem a
construção da educação inclusiva, visto que os professores precisam de suporte de várias
ordens para trabalhar adequadamente em sala de aula, porém pode minimizar parte das
dificuldades (FERRAZ; ARAÚJO; CARREIRO, 2010).
 18

Há um estudo desenvolvido por Fink e Ujiie (2013) que também traz considerações
acerca da relação família e escola, o qual buscou compreender como a parceria família e
escola vêm se efetivando e como ela pode contribuir para o sucesso do desempenho escolar
do educando. Participaram do estudo 15 pais, sendo selecionados três pais de cada uma das
cinco turmas de alunos do ciclo I do ensino fundamental e os professores de cada uma dessas
turmas, portanto cinco professores. O estudo foi realizado em uma instituição escolar da rede
privada do município de Porto União, interior do Estado de Santa Catarina. Foram feitas
entrevistas semi-estruturada com questionários distintos para os professores e pais, mas
ambos continham 8 questões abertas cada (FINK; UJIIE, 2013).
Segundo as autoras, as respostas às entrevistas mostraram que há uma segmentação de
responsabilidades entre família e escola, porém ainda assim os professores acreditam que
quando a criança vem com uma boa base de valores de casa, é possível obter uma educação
de qualidade e isso facilita o trabalho dentro de sala de aula. A maioria dos pais, segundo as
autoras, acredita que a escola é uma extensão da família, sendo esta, responsável por dar
continuidade à educação dada em casa (FINK; UJIIE, 2013).
As autoras concluíram que de forma geral a visão da maioria dos sujeitos entrevistados
é positiva em relação à escola, elas ainda consideraram que a escola é aberta à participação
das famílias não somente em horários de aula, mas também em atividades diversas,
contribuindo com a comunicação e o apoio mútuo. As autoras também puderam constatar que
as expectativas da família e da escola, apesar de serem diferentes por estarem de acordo com
os interesses de cada uma, ambas são positivas para o desenvolvimento do filho/aluno, pois a
escola deseja uma família participativa e a família, por outro lado, deseja uma escola aberta
que ofereça a criança um ensino formal e que trabalhe também os valores (FINK; UJIIE,
2013).
Segundo a opinião das autoras o fato da escola alvo da pesquisa ser aberta à
participação das famílias, pode ser comprovado porque a mesma oferece um curso para os
pais, denominado de “escola de pais”, com palestras que abordam temas de interesse comum
e sugestões de como podem colaborar para a formação de seus filhos e esse curso teve grande
aceitação, portanto conquistou-se uma grande participação das famílias. Por fim, foi
concluído que a relação família e escola, quando acontece de forma positiva, tem papel
decisivo na formação do educando e cabe às famílias e às escolas reconhecerem o valor da
colaboração de ambas as partes, com o objetivo de desempenharem seu papel na educação
(FINK; UJIIE, 2013).
 19

Além desses dois exemplos acima, existem outros estudos de autores como Polonia e
Dessen (2005), Oliveira e Marinho-Araújo (2010), Sobrinho (2013) que vão de encontro ao
que foi constatado nos estudos citados, pois comprovam a importância da relação entre a
família e a escola, apontando que tanto a família tem a contribuir com a escola, quanto à
escola com a família e quando se dá essa integração o aluno é o maior beneficiado
(POLONIA; DESSEN, 2005; OLIVEIRA; MARINHO-ARAÚJO, 2010; SOBRINHO, 2013).
Serão descritos dois estudos sobre o BPC para pessoa com deficiência, sendo o
primeiro da autora Leite (2011), no qual ela aborda a política da assistência social voltada às
pessoas com deficiência, com o objetivo de fazer um retrato da concessão do BPC para essa
parcela da população.
A autora utilizou dados públicos dos sites do IBGE, da Previdência Social e do MDS,
referentes ao período entre 2002 a 2009, e segundo ela, no Brasil, o benefício é destinado na
maioria dos casos a famílias que vivem com menos de um dólar por dia, famílias que
geralmente são constituídas por mulheres adultas que cuidam de crianças dependentes.
Segundo relatos da autora, os dados ainda mostram que o BPC representa para 70% das
famílias a única renda da casa e a maioria dos beneficiários não possuem escolaridade ou
possuem baixa formação escolar, além disso, 71% são analfabetos. Apesar da realidade acerca
do BPC, as bases utilizadas nesse estudo mostram que após a concessão do benefício, a vida
das pessoas com deficiência melhorou consideravelmente, a autora afirma que dados do MDS
comprovam que 22% das pessoas frequentaram atendimentos, 46% cooperaram para o
sustento da família, 05% adquiriram alguns bens, 02% organizaram atividades ocupacionais,
22% alegaram melhora na qualidade de vida e também em sua autoestima e 04% participaram
de atividades sociais, como passeios, e outros (LEITE, 2011).
Segundo a autora, os dados apresentados e o Relatório Anual da Associação Nacional
dos Fiscais da Previdência Social (Afip), constataram que existe uma significativa parcela da
população beneficiada pela transferência de renda através do BPC. Além disso, estudos do
Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea), de 2007, concluíram que o BPC tem maior
força na diminuição da pobreza do que o benefício do PBF, por exemplo (LEITE, 2011).
O segundo estudo foi realizado por Santos (2011), na cidade de Unaí/MG, tinha como
objetivo analisar o impacto de bem-estar provocado na vida das pessoas deficientes após o
acesso ao BPC. O estudo é composto por: consulta de todos os processos de BPC para
pessoas com deficiência na agência do INSS (única agência de Unaí), no período de janeiro
de 2004 a janeiro de 2006; levantamento do número de benefícios concedidos e quantidade de
pedidos negados; entrevista com 30 (equivalente a 20%) beneficiários que recebiam o BPC a
 20

pelo menos seis meses; transcrição e análise qualitativa dos dados coletados (SANTOS,
2011).
Segundo Santos (2011), no período pesquisado, foram feitos 430 pedidos para
recebimento do BPC, sendo que 64% foram negados e 36% concedidos, dessa porcentagem
foram selecionados aleatoriamente os 30 entrevistados. O autor afirma que dentre os
resultados constatou que o BPC se configura como mecanismo de segurança de renda e
garante o consumo de bens básicos de alimentação, tratamentos de saúde e gastos com
moradia dos deficientes e suas famílias; constatou também que as pessoas com deficiência
relacionaram o benefício com o aumento da independência social e financeira delas em
relação as suas famílias; além disso, o autor ainda destaca que o BPC é um instrumento capaz
de proteger os beneficiados e suas famílias da situação de vulnerabilidade social resultante da
pobreza, desemprego e emprego informal, embora algumas mães saiam do mercado de
trabalho para exercer o cuidado diário dos filhos e não recebam nenhum tipo de proteção
social por parte do Estado (SANTOS, 2011).
Além dos resultados já citados, o autor ressalta que dentre os 30 entrevistados 20 deles
declararam necessitar de cuidados médicos constantes, 10 necessitam de cuidados especiais e
atenção 24 horas por dia de um cuidador, sendo que nove combinam ambas as necessidades, e
ainda 12 beneficiários declararam que a situação de pobreza persiste mesmo depois da
concessão do BPC, fazendo com que não seja possível dar continuidade a tratamentos de
saúde e tampouco cobrir os gastos com medicamentos (SANTOS, 2011). O autor mostra que
a maioria das pessoas utiliza o BPC com despesas básicas de alimentação e tratamento
médico, três pessoas fazem o uso do benefício para o transporte e duas para algum tipo de
lazer, por fim, ele conclui que o BPC se configura como política-chave de proteção social a
idosos e pessoas com deficiência pobres que se encontram incapacitadas para o trabalho
(SANTOS, 2011).
A seguir serão descritas algumas semelhanças entre as políticas de educação especial e
assistência social e destacada a importância das duas na rede de atendimento e na oferta dos
serviços voltados às pessoas com deficiência.

1.3. Educação Especial e Assistência Social: semelhança e articulação

Segundo Gimenes (2012) é importante refletir sobre a relação entre o papel da
assistência social e da educação especial, pois ambas foram criadas com o intuito de garantir o
provimento das necessidades básicas da população que, com o desenvolvimento das
sociedades, foram colocadas à margem do sistema e ambas oferecem atenção especial às
 21

pessoas com deficiência. Além disso, a assistência social e a educação especial se configuram
hoje como políticas sociais importantes para o desenvolvimento humano (GIMENES, 2012).
A família também é um foco comum a área da educação, consequentemente na
educação especial também, e na área da assistência social, por isso Martins (2012) afirma que
a articulação da política de educação e da assistência social é essencial, especialmente no que
se refere a projetos sociais que envolvam as famílias, pois ao efetivar uma ação conjunta é
possível obter resultados na melhoria das condições de vida dessas famílias. Portanto, a
proximidade dos objetivos da educação e do serviço social precisa ser articulada, a fim de
contribuir para o processo de construção de uma sociedade mais justa e democrática
(PIMENTA, 2009).
Um dos estudos que procurou relacionar as políticas sociais com a educação especial é
desenvolvido por Andrade, Bendinelli e Prieto (2012), na cidade de São Paulo, e aborda a
educação especial como direito dependente da articulação com outras políticas para além da
educação. O objetivo do estudo foi compreender e analisar a constituição de redes de apoio no
âmbito dos centros de formação e apoio, observando a relação existente, ou não, entre esses,
os demais serviços oferecidos pela Secretaria Municipal de Educação (SME-SP) e os serviços
disponíveis aos munícipes das outras secretarias municipais que tivessem interface com a
educação especial (ações intersecretariais) (ANDRADE; BENDINELLI; PRIETO, 2012).
No referido estudo a coleta de dados foi baseada em fontes documentais, entrevista
semi-estruturada com a participação de grupos de profissionais de cada centro de apoio e com
a equipe gestora da educação especial em nível de secretaria, além de preenchimento de
formulário de caracterização desses profissionais e registros fotográficos. Desta forma, foram
analisadas as informações obtidas, juntamente com a legislação, e procurou-se destacar quais
os avanços e pontos a serem fortalecidos na política municipal. Os resultados mostraram os
avanços da educação especial no município, porém notou-se a necessidade da implementação
e consolidação de parcerias e redes de apoio, com destaque para as redes intersecretariais.
Assim, quando se trata de pessoas com deficiência, o acesso e a permanência na escola
dependem, na maioria das vezes, de articulação entre políticas públicas (ANDRADE;
BENDINELLI; PRIETO, 2012).
De acordo com Andrade, Bendinelli e Prieto (2012, p.16)

Defendemos que a educação, por si só, não supre (e nem lhe cabe) as
diversas necessidades do público-alvo da educação especial que demanda
intervenção de outras políticas públicas de cunho social, tais como: saúde,
assistência social, qualificação profissional entre outros.
 22

Portanto, nota-se a necessidade da existência de uma rede integrada que ofereça

suporte para a escola no que se refere aos atendimentos para os alunos com deficiência.
Segundo a OMS (2012), as pessoas com deficiência muitas vezes precisam conhecer e
ter acesso a atendimentos de profissionais especialistas em saúde e educação, tais como
terapeutas ocupacionais, fisioterapeutas, fonoaudiólogos e psicólogos educacionais que
podem proporcionar maior auxílio e suporte durante o processo de aprendizagem. Destaca
ainda que na Europa, após ser feita uma revisão de intervenções realizadas, foi reforçada a
importância de uma adequada coordenação entre serviços de saúde, educação, e sociais
(OMS, 2012).
Tendo esclarecido alguns aspectos relativos à área da assistência social e da educação
especial, serão destacados a seguir alguns pontos relevantes do trabalho do assistente social na
educação, principalmente no que diz respeito à educação especial.
O documento Subsídios para o debate sobre Serviço Social na Educação (BRASIL,
2011), elaborado pelo Conselho Federal de Serviço Social (CFESS) e seu Grupo de Trabalho
(GT) de Educação, traz subsídios para a atuação do assistente social frente à política de
educação. O documento afirma que a atuação do assistente social na educação pode suprir
necessidades de: identificação e proposição de alternativas ao enfrentamento das condições
sociais e econômicas dos alunos; articulação entre a política de educação e as demais políticas
setoriais; orientação à comunidade escolar e articulação da rede de serviços existente, para o
atendimento das necessidades do alunado; além da articulação com a comunidade (BRASIL,
2011).
Um dos autores que contribuíram para a elaboração do referido documento é Almeida
(2007) que busca destacar, em seus estudos (ALMEIDA, 2003, 2007), a proximidade do
trabalho do assistente social com a área da educação, principalmente no que se refere às
demandas sociais presentes no ambiente escolar. O autor ainda levanta a questão da
necessidade da escola frente a novos aportes sociais e profissionais para desenvolver as
funções sócio-institucionais e a necessidade dos profissionais da rede de proteção social que
passam a formular projetos e ações exclusivamente dirigidos às escolas, sendo então dever do
serviço social garantir o acesso, a permanência e a qualidade dos serviços prestados aos
alunos no âmbito da educação (ALMEIDA, 2007).
É possível notar a interface entre o trabalho do assistente social, as políticas públicas,
dentre elas a da educação, e a rede de atendimentos, quando se observa algumas das
competências dos assistentes sociais contidas na Lei no 8.662, de 7 de junho de 1993,
denominada Lei de Regulamentação da Profissão, a qual aborda em seu artigo 4º, são elas:
 23

elaborar, implementar, executar e avaliar políticas sociais juntamente a órgãos da

administração pública, empresas ou entidades; elaborar, coordenar e executar planos,
programas e projetos; prestar orientação social à população; identificar recursos e fazer uso
dos mesmos no atendimento e na defesa dos direitos de cada indivíduo e planejar, organizar e
administrar benefícios e serviços sociais (BRASIL, 1993).
Tendo em vista a importância de conhecer em que medida as ações voltadas para a
garantia dos direitos das pessoas com deficiência, em termos do atendimento educacional e do
atendimento assistencial, vem sendo implementadas e conhecer as necessidades de
aprimoramento destes atendimentos na visão das pessoas envolvidas (pessoas com
deficiências, pais, professores, assistentes sociais), pretende-se na presente pesquisa
caracterizar e analisar o atendimento educacional e de assistência social oferecido a um grupo
de alunos com deficiência a partir da perspectiva dos pais e dos professores de sala de
recursos.
 24

2. MÉTODO

2.1. Participantes
Participaram como informantes da pesquisa sete mães que tinham filhos com algum
tipo de deficiência, os filhos estavam matriculados no ciclo II do ensino fundamental ou no
ensino médio e frequentavam as classes comuns e as salas de recursos de duas escolas
públicas estaduais (escola 1 e escola 2). Também participaram da pesquisa duas professoras
da sala de recursos, professora 1 e professora 2, sendo cada uma delas responsável pelo
atendimento da sala de recursos da escola 1 e da escola 2 respectivamente. As informantes
mães e professoras forneceram dados sobre quatro alunos com deficiência (alunos 1A, 1B, 1C
e 1D) que frequentavam a sala de recursos da escola 1 e três (alunos 2A, 2B e 2C) que
frequentavam a sala de recursos da escola 2.

Professoras
O quadro abaixo mostra o perfil das professoras da sala de recursos que participaram
da pesquisa respondendo ao roteiro de entrevista.

Quadro 1: Perfil das professoras da sala de recursos entrevistadas (2014)

Sujeito Professora 1 Professora 2
Perfil
Idade 45 42
Formação Pedagogia com habilitação Pedagogia com habilitação
em educação especial na em educação especial na
área de deficiência área de deficiência
intelectual, pós em DA em intelectual e pós em
andamento e cursos na área psicopedagogia
de DA e DV
Experiência na área 2 outras escolas que Trabalhou por 8 anos na
trabalhou na sala de Apae com vários tipos de
recursos por 5 e 9 anos alunos, deu aula em escolas
respectivamente municipais e também em 4
escolas estaduais
Tempo que atua na sala de 4 anos 4 anos
recursos
Sala de recursos D. Auditiva e D. Visual Deficiência Intelectual
Fonte: Própria autora.

Por meio do quadro 1 apresentado, é possível observar que a idade das professoras é
próxima e ambas possuem experiências anteriores na área da educação especial, sendo que já
 25

tiveram experiência com mais de uma deficiência. As duas cursaram pedagogia com
habilitação em deficiência intelectual, sendo que professora 1 está cursando pós-graduação
lato sensu (especialização na área de deficiência auditiva) e a professora 2 cursou pós-
graduação lato sensu na área de psicopedagogia. O quadro 1 ainda mostra que nos últimos
quatro anos, a professora 1 e a professora 2 são responsáveis pelo atendimento de crianças
com deficiências em sala de recursos respectivamente nas escolas 1 e 2, sendo que a
professora 1 vem atuando junto a estudantes que apresentam deficiência auditiva ou visual e a
professora 2 junto a estudantes com deficiência intelectual.

Mães
O quadro a seguir mostra o perfil das mães dos alunos. Ressalta-se que as informações
contidas nos quadros 2 e 3 foram transcritas da mesma forma como as mães responderam no
momento da entrevista.

Quadro 2: Perfil das mães dos alunos e dados de suas famílias (2014)
Sujeito Escola 1 Escola 2
Mãe 1A Mãe 1B Mãe 1C Mãe 1D Mãe 2A Mãe 2B Mãe 2C
Perfil
Idade 46 40 29 39 34 37 42
Estado separada solteira casada casada casada casada casada
civil
Escolarida 2º grau 2º grau 1º grau 2º grau 1º grau 1º grau 2º grau
de incompleto completo incompleto completo
incompleto incompleto completo
Pessoas na 2 4 6 4 6 6 4
família
Renda Até 1 SM Até 1 De 1 a 3 Sem De 1 a 3 Até 1 SM De 3 a 5
(valor base SM SM renda no
SM SM
do SM9) momento
Fonte: Própria autora.

Conforme observado no quadro 2 todas as informantes foram mães de alunos, com

idades que variam de 29 a 46 anos, sendo a idade mediana entre elas equivalente a 39 anos.

9
Valor do salário mínimo vigente no ano de 2014, ano em que a coleta dos dados foi realizada, era de R$724,00,
de acordo com o decreto nº 8.166 de 23 de dezembro de 2013.
 26

A maioria das mães era casada (71%), uma separada (14%) e uma solteira (14%). Em
relação ao grau de escolaridade, três mães concluíram o 2º grau (43%), uma possui o 2º grau
incompleto (14%) e três tem o 1º grau incompleto (43%).
O número de pessoas nas famílias varia entre duas e seis, sendo que no momento da
entrevista foi esclarecido que esse número se referia apenas as pessoas que moram juntas na
mesma casa. Assim, três das sete famílias são constituídas por seis pessoas (43%), três por
quatro pessoas (43%) e uma por duas pessoas (14%).
O último dado referente ao perfil das famílias diz respeito à renda, os quadros 2 e 3
mostram que três famílias possuíam renda de até um salário mínimo (43%), duas possuíam
renda que variava de um a três salários mínimos (28%), uma possui renda entre três e cinco
salários mínimos (14%) e uma família estava sem renda na época da coleta devido a recente
demissão do marido (14%).
Ao comparar as duas escolas, nota-se que a escola 1 possui um perfil de mães com
maior grau de instrução, porém com menor renda familiar informada no momento da
entrevista. A escola 2 possui mães com menor grau de instrução, entretanto, possuem renda
mais alta e são todas casadas.
Participaram da pesquisa as duas professoras das salas de recursos e as sete mães,
cujos perfis estão descritos nos quadros 1 e 2. Os alunos das duas escolas que frequentavam a
sala de recursos não participaram da pesquisa, mas foram importantes tanto nas respostas das
mães quanto das professoras, por isso também foi traçado um perfil deles.

Alunos
No roteiro de entrevista das mães dos alunos (APÊNDICE A) foi solicitado um perfil
do aluno atendido na sala de recursos, como mostra o quadro abaixo:
 27

Quadro 3: Perfil dos alunos que frequentam a sala de recursos da escola 1 e da escola 2
(2014)

Sujeito Escola 1 Escola 2

Aluno 1A Aluna 1B Aluno 1C Aluno 1D Aluno 2A Aluno 2B Aluno 2C
Perfil
(escola 1) (escola 1) (escola 1) (escola 1) (escola 2) (escola 2) (escola 2)
Sexo M F M M M M M
Idade 15 16 15 10 11 10 17
Deficiên Baixa D. D. Desvio no Dificul- Dificul- Síndrome
cia visão Múltipla Auditiva processa- dade de dade de de Prader-
(DA e D. severa mento aprendiza- aprendiza- Willi
Física) auditivo gem gem
Série 8ª série/ 1º ano do 1º ano do 5ª série/ 6ª série/ 5ª série/ 2º ano do
atual 9ºano EM EM 6ºano 7ºano 6ºano EM
Fonte: Própria autora.

O quadro 3 mostra que entre os sete alunos seis são do sexo masculino e apenas um é
do sexo feminino (aluna 1B) e a idade entre todos varia de 10 a 17 anos, com idade mediana
equivalente a 15 anos.
O aluno 1A apresentava baixa visão, a aluna 1B apresentava deficiência múltipla, tem
deficiência auditiva somada à deficiência física, pois tem o lado esquerdo do corpo paralisado,
o aluno 1C tinha deficiência auditiva severa, o aluno 1D apresentava desvio no processamento
auditivo, o que implicava em uma dificuldade de assimilar tudo aquilo que ouvia, o aluno 2A
possuía dificuldades de aprendizagem, o aluno 2B apresentava dificuldade de aprendizagem e
acentuado estrabismo e o aluno 2C tinha deficiência intelectual com diagnostico de Síndrome
de Prader-Willi10.
Portanto, dentre todos os aluno 42% possuíam deficiência auditiva (alunos 1B, 1C E
1D), 28% apresentavam dificuldades de aprendizagem (alunos 2A e 2B), 14 % deficiência
intelectual (aluno 2C) e 14% deficiência visual (aluno 1A).
Quatro dentre os sete alunos, ou seja, 57%, estavam matriculados no ciclo II do ensino
fundamental e os outros três, 42%, estavam matriculados no ensino médio (EM).

10
Síndrome de Prader-Willi é um distúrbio genético no qual sete genes do cromossomo 15 estão faltando ou não
são expressados. O quadro clínico é composto por hipotonia (flacidez), retardo mental leve, hipogonadismo
(dificuldade de saciedade), hormônio de crescimento insuficiente, causando baixa estatura, hiperfagia (aumento
excessivo do apetite) e obesidade. A aparência e comportamento são característicos e às vezes pode apresentar
perturbação psiquiátrica. Para maiores informações:
http://www.nature.com/ejhg/journal/v17/n1/full/ejhg2008165a.html.
 28

2.2. Local da pesquisa

As escolas alvo da pesquisa foram selecionadas a partir de critérios pré-estabelecidos,
como: ser uma escola pública estadual com alunos com deficiência matriculados no ciclo II
do ensino fundamental ou no ensino médio; ter uma sala de recursos que atenda esses alunos;
estar localizada em um município de porte médio do interior do estado de São Paulo e estar
aberta e aceitar a realização da pesquisa.
Portanto, dentre as quatro escolas com as quais foi estabelecido contato, apenas duas
atendiam aos critérios de seleção da pesquisa.
Na escola 1, nove alunos eram cadastrados na sala de recursos, sendo que três eram
alunos com deficiência auditiva (DA) e seis alunos com deficiência visual (DV), destes seis
três deles frequentavam regularmente. A escola 2 tinha 10 alunos cadastrados e frequentavam
com regularidade. A escola 1 contava com apenas uma professora para a sala de recursos
tanto de DA quanto de DV, na escola 2 eram duas professoras, cada uma atendendo cinco
alunos, porém nem todos eram alunos com DI, ambas as professoras atendiam também alunos
com dificuldade de aprendizagem.

2.3. Cuidados éticos

Inicialmente, em 2013, foram obtidas autorizações, para realização da pesquisa, da
direção de cada uma das escolas, além da autorização por parte da universidade a qual a
pesquisa está vinculada. Após a obtenção das assinaturas de cada autorização, o protocolo de
ética foi submetido ao Comitê de Ética
Foi obtida a aprovação do Comitê (ANEXO A) para a realização da pesquisa. No
inicio de 2014, foi comunicada a autorização para a diretora de cada escola e a partir dai
foram iniciados os contatos com as professoras e com as mães.
Para cada participante foi entregue, no momento da entrevista, um Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), contendo telefone e endereço da pesquisadora
para contato, a fim de garantir o anonimato e sigilo e permitindo que os sujeitos desistam
quando quiserem da pesquisa. Todos os participantes assinaram uma cópia do TCLE e
ficaram com outra.

2.4. Instrumentos de coleta dos dados

A coleta de dados junto as mães e as professoras ocorreu por meio de entrevista
semiestrutura, tendo dois roteiros distintos para os diferentes informantes. Foi usado, para
compor a entrevista, um roteiro de entrevista com perguntas fechadas, apenas para a
 29

caracterização e perfil do entrevistado, e com perguntas abertas, para obter a opinião das mães
dos alunos, (APÊNDICE A) e foi utilizado com os professores da sala de recursos um outro
roteiro de entrevista, semelhante ao apresentado para as mães (APÊNDICE B).
A parte inicial do roteiro de entrevista utilizado junto as mães solicitava informações
sobre dados sociodemográficos como idade, parentesco, sexo, escolaridade, estado civil, grau
de escolaridade, número de pessoas na família e renda familiar (baseada no valor do salário
mínimo). Foram também solicitadas informações sobre características do filho da informante
como idade, sexo, série/ano que está matriculado e tipo de deficiência apresentada. A segunda
parte do roteiro foi composta por 21 perguntas relativas ao atendimento recebido pelo filho na
classe comum e na sala de recursos, contato dos pais com os professores da escola, os
atendimentos recebidos pelo filho por parte dos profissionais de saúde11 e da assistência
social, dificuldades e facilidades observadas no fornecimento destes atendimentos, contato
dos pais com os profissionais da escola, envolvimento da escola com os atendimentos de
saúde e de assistência social voltados para os alunos.
A parte inicial do roteiro de entrevista utilizado junto às professoras solicitava
informações como idade, sexo, escolaridade, formação acadêmica, experiência profissional
como professora. A segunda parte do roteiro foi composta por 18 questões relativas às
praticas utilizadas pelo professor na sala de recurso para cada aluno alvo, o aproveitamento
dos alunos, dificuldades e facilidades para a realização e alcance das metas do trabalho na sala
de recursos, contato do professor com o professor da classe comum e com a família, apoio
dado pela família ao professor, participação da escola nos atendimentos de saúde e de
assistência social.
Para o registro das entrevistas, além das anotações feitas pela entrevistadora com lápis
e papel, foi utilizado, com o consentimento do(a) entrevistado(a), um gravador digital Sony
ICD-PX333.

2.5. Procedimento de coleta dos dados

A identificação e seleção dos informantes envolveu o levantamento das escolas que
atendiam alunos com deficiências matriculados nos ciclos I e II do ensino fundamental e no
ensino médio e das escolas que contavam com sala de recurso. Para o levantamento foram

11
A parte do roteiro de entrevista com questões referentes à área da saúde foi cortada, pois o objetivo da
pesquisa foi alterado, portanto, somente serão descritos os resultados relativos as perguntas de educação e
assistência social.
 30

feitos contatos por telefone com a Diretoria de Ensino (DE) visando obter as informações
desejadas, por meio de ofício entregue juntamente com uma cópia do projeto de pesquisa.
Os dados fornecidos pela DE mostraram que a rede estadual de ensino da cidade onde
a pesquisa foi realizada era composta por 44 escolas que atendiam do ciclo I do ensino
fundamental ao ensino médio, dentre esse total de escolas, 30 atendiam alunos com diferentes
deficiências. Ao todo funcionavam quatro salas de recursos localizadas em quatro diferentes
escolas, sendo duas para alunos do ensino fundamental ciclo I e duas para alunos do ensino
fundamental ciclo II e ensino médio.
Em um segundo momento, foram feitos contatos com as diretoras das quatro escolas
que tinham sala de recursos. Estes contatos visaram verificar quais das quatro salas de
recursos atendiam aos critérios estabelecidos para a seleção dos informantes. No caso, as
professoras que atuavam em salas de recursos junto a alunos com deficiência matriculados no
ciclo II do ensino fundamental ou no ensino médio e pais ou responsáveis dos alunos que
frequentavam as salas de recursos selecionadas. Um segundo critério foi os professores e pais
concordarem em participar do estudo e assinarem o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (ANEXO A). Duas escolas atenderam aos critérios escola 1 e escola 2.
Em um terceiro momento, o roteiro elaborado para a entrevista com os professores das
salas de recursos foi submetido a uma apreciação por parte de dois professores de sala de
recursos de escolas municipais não participantes do estudo. Para tal, a pesquisadora
entrevistou os dois professores colaboradores utilizando a versão preliminar do roteiro de
entrevista. Para o teste foi feita uma conversa sobre o roteiro, solicitando que os
colaboradores apontassem questões que deveriam ser mantidas e questões que deveriam ser
modificadas. Ambos os professores sugeriram alterações em algumas questões do roteiro e
um deles optou por ficar com o roteiro e enviar sugestões por e-mail também.
Além da conversa com os dois professores colaboradores, foi enviado o roteiro, via e-
mail, para outro professor de sala de recursos que atua em outro município e para uma mãe
que tem um filho com deficiência matriculado no ensino fundamental, ambos não
participantes do estudo. Os dois colaboradores enviaram pequenas sugestões por e-mail e após
analisadas as críticas e sugestões, os roteiros passaram por uma reelaboração. Nos apêndices
constam as versões dos roteiros de entrevista reformulados, ou seja, que contem as sugestões
de todos os colaboradores.
Em um quarto momento, as duas professoras das salas de recursos das escolas 1 e 2
foram consultadas sobre o interesse em colaborar com o desenvolvimento do estudo. Nesta
ocasião, elas foram solicitadas a fornecerem informações sobre os alunos sob sua
 31

responsabilidade, bem como os contatos dos pais dos alunos. Desta forma, a indicação das
mães dos alunos participantes do estudo ocorreu por meio de informações fornecidas pelas
professoras. A professora 1 indicou o nome de 6 mães dos alunos que estavam sendo por ela
atendidos, porém com duas delas não foi possível estabelecer contato, as outras quatro
concordaram em participar do estudo. A professora 2 indicou, após autorização dos pais, o
nome de 4 mães de alunos e três delas concordaram em colaborar.
As entrevistas com as professoras 1 e 2 foram realizadas individualmente na sala de
recursos das respectivas escolas e em horário agendado, tendo a duração em torno de 40
minutos, ambas ocorreram no mês de março de 2014.
As entrevistas junto às sete mães ocorreram individualmente, sendo a maioria delas
realizadas nas dependências das respectivas escolas, de acordo com a escolha de cada uma, e
com agendamento prévio. As entrevistas ocorreram no período de março a maio de 2014, com
duração média de uma hora.

2.6. Procedimento de análise dos dados

O estudo se caracteriza por ter uma abordagem qualitativa. Portanto, procura
compreender um nível de realidade que não pode ser quantificado, trabalhando com espaços
mais profundos advindos das relações e interações sociais, dos processos e dos fenômenos,
características pertencentes à abordagem qualitativa em pesquisas na área de ciências
humanas (MINAYO, 2002).
A fim de captar todos os detalhes da fala de cada participante da pesquisa e reproduzi-
los do modo mais fiel possível, as entrevistas foram transcritas integralmente, seguindo
modelo de Marcuschi (1991), o qual dá orientações para a melhor e mais fiel transcrição das
entrevistas gravadas.
Para a análise das respostas dadas pelas mães e pelas professoras foi utilizada a análise
de conteúdo, buscando identificar os principais temas presentes nas respostas, além de outros
aspectos relevantes que apareceram durante as falar e que não faziam parte do roteiro de
entrevista.
Foram apresentados os resultados, contendo todas as informações dadas pelas mães
dos alunos e pelas professoras da sala de recursos, além de dados sobre o perfil dos alunos
informado pelas mães, e simultaneamente foi feita a análise e interpretação dos dados.
Os resultados foram organizados em oito categorias gerais, sendo a primeira destinada
à caracterização dos alunos, as quatro seguintes relacionadas à educação (escolarização; sala
de recursos; classe comum; interação entre mães, alunos e profissionais envolvidos), a sexta
 32

relacionada à assistência social, a sétima a aspectos gerais das falas das mães que estão
relacionados às duas áreas e a última sobre a articulação entre a escola e a assistência social.
Quatro das oito categorias foram divididas em subcategorias, que variavam conforme os
elementos que apareceram com maior frequência na fala das entrevistadas.
 33

3. RESULTADOS

3.1. Escolaridade e Atendimento Educacional Especializado

3.1.1. Escolaridade anterior a entrada na sala de recursos
Os alunos 1A, 1D, 2A, 2B e 2C desde a educação infantil frequentaram a classes
comuns da rede regular de ensino. Os alunos 1B e 1C frequentaram em parte do período da
educação infantil classes especiais em instituições que ofereciam além da educação especial,
atendimentos nas áreas de saúde e assistência social, como pode ser visto na fala da mãe 1B
“Ela estudou, é lá em Jundiaí, ela ia no Ateal (Associação Terapêutica de Estimulação
Auditiva e Linguagem)/.../Era escola, era tudo lá”.
A mãe 1C informou que o aluno 1C estudou durante um ano de sua vida, entre 2 e 3
anos de idade, na Apae e depois foi matriculado em classe comum. A mãe 2C contou que
tentou matricular o filho na Apae, porém não conseguiu e por isso ele foi matriculado em uma
classe comum, veja o relato a seguir

M 2C: Não, ele chegou a fazer um teste na Apae, mas a Apae não aceitou.
/.../ Falou que era melhor ele ir para uma escola normal para, (+) sei lá, acho
que em comparação com as outras crianças ele tinha mais chance de
aprender, sei lá.
E: Hum, ta. Mas então desde pequenininho ele está no ensino regular?
M 2C: Desde pequeno, prézinho, 1º ano, sempre na escola.

Nota-se através das informações que a maioria dos alunos, cerca de 71%, iniciaram
sua escolaridade na escola comum e mesmo os dois (28%) que frequentaram classes especiais
logo foram inseridos em uma classe comum. Portanto, a amostra pesquisada segue a
legislação, conforme aponta o artigo 2º da Resolução SE 11 (SÃO PAULO, 2008) que afirma
que o aluno público-alvo da educação especial deve estar matriculado “[...] preferencialmente,
em classes comuns do ensino regular, excetuando-se os casos, cuja situação específica, não
permita sua inclusão direta nessas classes”.
Em 2014, quatro estudantes (56%) da amostra pesquisada frequentavam o ciclo II do
ensino fundamental (1A, 1D, 2A,2B), com 15, 10, 11, 10 anos respectivamente, e os demais
(42%) frequentavam o ensino médio (1B, 1C, 2C), sendo a idade destes 16, 15 e 17 anos.
Em geral, os alunos frequentam a sala comum e a sala de recursos em períodos
diferentes (matutino ou vespertino), com exceção do aluno 1A que frequenta a sala comum no
período noturno e a de recurso no período diurno.
A maioria dos alunos frequenta as salas comuns e as salas de recursos em escolas
diferentes de uma mesma cidade. Os alunos 1B e 1C residem e frequentam a sala comum em
 34

uma cidade e percorrem 58 km de distância para frequentar a sala de recurso em escola

localizada em outra cidade aonde o estudo foi realizado, pois a escola onde estudam não
possui sala de recursos.

3.1.2. Início na sala de recursos

A questão relativa ao início na sala de recursos foi feita para as professoras e para as
mães, porém, para as professoras a pergunta foi feita a fim de conhecer qual o procedimento
que o aluno passa para poder frequentar a sala de recursos e para as mães no intuito de saber
quando o aluno começou a frequentar e se já frequentava outra sala de recursos antes.
As professoras de ambas as escolas explicaram que existem diversas formas dos
alunos ingressarem na sala de recursos, podendo ser por meio de encaminhamentos da
Diretoria de Ensino, de outras escolas, da própria professora da classe comum, como pode ser
visto na fala da professora 2 “As vezes é o professor que vê que ele (aluno) tem muita
dificuldade, e encaminha para a coordenação que encaminha para a direção que chama a
gente.” e também por procura das próprias famílias.
A lei (SÃO PAULO, 2008), já citada anteriormente, determina que o encaminhamento
dos alunos público-alvo da educação especial para os serviços de apoio pedagógico
especializado em salas de recursos deve ser feito depois de realizada a avaliação pedagógica.
Entretanto, nenhuma das professoras citou a avaliação como pré-requisito para o ingresso na
sala de recursos. Apenas apareceu na fala da mãe 1A que, se referindo a ela e o filho, disse
“/.../ nós fomos lá, a professora 1 fez um teste com ele na hora /.../”, mas também não há
como afirmar através da fala que esse “teste” seria a avaliação pedagógica a qual a lei citada
se refere.
As respostas das mães com relação a quando seus filhos começaram a frequentar a sala
de recursos foram organizadas em um quadro, a fim de facilitar a visualização, segue abaixo:
 35

Quadro 4: Tempo que frequenta e que já frequentou alguma sala de recursos (2014)

Tempo que Já frequentou outra Tempo que

frequenta a sala de sala de recursos frequentou a outra
Categoria recursos da escola 1 sala de recursos
Sujeito ou 2

Aluno 1A 2 anos Sim 1 ano

Aluna 1B Iniciou no ano da Não

coleta (2014)

Aluno 1C 4 anos Sim 2 ou 3 meses

Aluno 1D Iniciou no ano da Sim Não informou

coleta (2014)

Aluno 2A 3 anos Não

Aluno 2B 2 anos Não

Aluno 2C 4 anos Não

Fonte: Própria autora.

O quadro 4 mostra que dois alunos (aluno 1B e 1D) haviam começado a frequentar a
sala de recursos no semestre em que a coleta foi feita, dois (alunos 1A e 2B) frequentavam há
2 anos, um (aluno 2A) há 3 anos e os outros dois (alunos 1C e 2C) há 4 anos. Do total apenas
três alunos já frequentaram outra sala de recursos, por exemplo, o aluno 1C, frequentou por
alguns meses, ficou um tempo sem ir à sala de recursos e voltou a ir há 4 anos atrás, segundo
a resposta da mãe 1C que se segue:

E: E a sala de recursos ele começou a frequentar quando?

M 1C: Quando ele tinha 7 anos.
E: Nossa, mas não sempre com a professora 1?
M 1C: Não, ele começou, ele não se deu com a professora. Ela se
incomodava com a maneira como ele sentava, como pegava o lápis e tal.
Como era começo, ele frequentou uns dois meses, três meses no máximo.
Voltei agora com a professora 1, quando ele tinha (+), acho que 10 anos, 10,
11 anos que ele voltou aqui.

Nas respostas das mães algumas mencionaram como haviam conseguido o AEE na
sala de recursos para seu filho, a mãe 1A, por exemplo, relatou que foi

Através da diretora da escola comum. Foi assim a diretora falou para eu

levar ele lá na sala de (+), lá na biblioteca que eles dão estudo Braille,
 36

através de lá que eles falaram pra mim/.../Eu estava indo atrás de qualquer
coisa que me falava, porque eu estava me sentindo, assim, jogada, sabe
assim? E ele também, porque nossa, a gente ia em um lugar só recebia não
na cara, e no outro também, então eu e ele estávamos, assim, arrasados.
Então nós fomos lá, a professora 1 fez um teste com ele na hora e falou que
como ele tinha pouquinho, então não é necessário usar o Braille por
enquanto (mãe 1A).

A mãe 1C contou que ficou sabendo da sala de recursos através da professora da

classe comum, semelhante ao que aconteceu com a mãe 2A que foi informada pela professora
da classe comum que existia o atendimento e então ela foi se informar na Diretoria de Ensino
e a partir de então matriculou o filho.
Em geral, os relatos das mães indicam que elas receberam informações sobre a
possibilidade dos seus filhos participarem do AEE por meio de indicações de professores e
diretores das escolas nas quais eles frequentam as salas comuns.

3.1.3. Frequência na sala de recursos

O quadro abaixo representa o número de vezes por semana que os alunos frequentam a
sala de recursos

Quadro 5: Frequência na sala de recursos (2014)

Sujeito Frequência na sala de recursos
(número de dias/semana)
Aluno 1A 4
Aluna 1B 2
Aluno 1C 2
Aluno 1D 1
Aluno 2A 3
Aluno 2B 1
Aluno 2C 2
Fonte: Própria autora.

Nota-se por meio do quadro 5 que o aluno que vai o maior número de dias por semana
na sala de recursos é o aluno 1A, que frequenta durante quatro dias; seguido do aluno 2A, que
vai três dias por semana; depois os alunos 1B, 1C e 2C, que vão durante dois dias da semana
e, por fim, os alunos 1D e 2B que vão apenas uma vez.
 37

A professora 1 relata que o número de dias de atendimento na sala de recursos

depende de vários fatores como grau de necessidade dos alunos, condições como
disponibilidade de transporte para eles locomoverem-se até a escola aonde está localizada a
sala de recursos, segundo ela

Então, depende da necessidade do aluno, da disposição dele, esses meninos

de outra cidade (58km de distância da cidade alvo da pesquisa), por
exemplo, é transporte do município, então eles trazem apenas duas vezes,
por mim eles vinham todos os dias, ta?! Porque a dificuldade é muito grande
e a necessidade deles era de mais tempo. Agora os de DV como são aqui da
cidade mesmo então eles vem um período maior. /.../agora a outra aluna não
entrevistada e o aluno 1A eles vem 4 vezes na semana, porque eles tem um
outro compromisso no dia que eles não podem, né, um faz esporte, ela tem
aula de informática na federal, então ela vem 4 dias e o aluno 1A 4 dias
(professora 1).

Observa-se que a professora 1 tem a opinião de que para alguns alunos seria benéfico
se frequentassem o atendimento na sala de recursos por um número maior de dias. Entretanto,
a disponibilidade do transporte impede que os alunos frequentem a sala de recursos por mais
dias, em razão desses alunos dependerem do transporte fornecido pela prefeitura. Essa
questão pode ser vista como uma necessidade de articulação entre duas políticas públicas, a
educação e o transporte, ambas fundamentais para o acompanhamento e desenvolvimento
pedagógico do aluno público-alvo da educação especial.

3.1.4. Fatores que levaram o aluno a frequentar o AEE na sala de recursos

Claramente o fator que leva alunos a frequentarem o AEE na sala de recursos é a
presença da deficiência, seja ela física, mental, sensorial e múltipla, como é o caso dos alunos
que compõe a amostra dessa pesquisa, mas além destes fatores é previsto em lei (SÃO
PAULO, 2008) que alunos com altas habilidades, superdotação e grande facilidade de
aprendizagem; ou alunos com transtornos invasivos de desenvolvimento; ou ainda alunos com
outras dificuldades ou limitações acentuadas no processo de desenvolvimento, também tem o
direito de se matricular em uma sala de recursos.
Assim, tendo em vista o fator que induz a amostra pesquisada a frequentar a sala de
recursos, algumas mães fizeram algumas considerações a respeito, seguem alguns exemplos.
A mãe 1D, ao ser questionada se o filho tinha o diagnóstico de alguma deficiência, ela
respondeu “Tem a da audição, (+) é assim, os médicos, ele ouve, não é surdo, mas na hora
que a mensagem vai entrar no cérebro, ela se perde, então é desvio da audição, tem até um
nome específico lá que eu não sei. Mas tem coisas que ele pega, tem coisas que não.”
 38

Outro relato importante foi da mãe 2A que contou um pouco da história do filho e
explicou a necessidade do atendimento dizendo

É então, o aluno 2A é assim, ele nasceu de cinco meses, né, ele nasceu
prematuro, então ele ficou com uma dificuldade muito grande de
aprendizagem. É difícil dele acompanhar a sala de aula./.../Por isso, tanto é
que ele faz o reforço já faz três anos já. Então ele tem uma grande
dificuldade tanto pra ler quanto para escrever, agora que ele está se soltando
mais, mas a médica já tinha me avisado que ele ia ter dificuldade, porque ele
não tinha desenvolvido tudo quando ele nasceu, né?! Porque ele acabou de
se formar na incubadora, então ele passou um período de um ano e três
meses lá em Ribeirão Preto no HC, passou por todos os tipos de médico e ele
ficou com essa dificuldade que é de aprendizagem (mãe 2A).

As informações passadas pelas mães no momento da entrevista ajudam a compreender

qual a dificuldade do aluno e como essa dificuldade pode trazer desafios para o seu
aprendizado.

3.2. Percepções das mães e dos professores sobre os efeitos dos atendimentos na classe
comum e na sala de recursos
Mães e professoras relataram a dificuldade dos alunos em acompanhar o conteúdo
passado pelos professores na classe comum, afirmando que eles ficam perdidos, vão apenas
para ouvir, pois muitos apresentam dificuldades na leitura e escrita ou não tem a adaptação
necessária para acompanhar, como no caso dos alunos com deficiência visual.
As professoras reconhecem a dificuldade do aluno público-alvo da educação especial
na classe comum, a professora 2 diz que “/.../esses que vem pra nós, quase não sabem nada,
não tem noção, sabe?! Às vezes sabe ler, mas não têm, eles ficam perdidos lá na sala de aula.”
A resposta da maioria das mães vai na mesma direção das afirmações feitas pelas
professoras e também destacam que a experiência dos filhos nas salas comuns contribui pouco
para o processo de aprendizagem, ressaltam que para alguns funciona como socialização, para
outros experiência de acompanhar parte dos conteúdos trabalhados.
A mãe 1A conta que “Na regular ele não enxerga ele vai mais como ouvinte,
entendeu?! Então vai mais como ouvinte, não tem o que falar.”, já a mãe 1B diz “Ah, tem
coisa que ela acompanha, tem coisa que ela não acompanha não./.../ Porque lá ela nem gosta
de ir.”, ou seja, ela afirma que a filha não gosta de frequentar a classe comum. A mãe 1C,
assim como a mãe 1B, disse que o filho acompanha parte do conteúdo, segue a fala da mãe
1C “Então, ele acompanha, assim, na escrita e na leitura, agora na prática sempre vai existir a
dificuldade, mas ele até que tenta acompanhar, até que as notas dele ficam na faixa.” Essas
 39

são algumas das respostas das mães da escola 1, na qual estão matriculados alunos com DA e
alunos com DV.
As mães da escola 2, a qual possui alunos com DI, também tem opiniões nessa
direção, por exemplo, a mãe 2A conta que

Na escola também, a professora fala que a dificuldade dele é essa de passar a

escrita. A professora até falou assim, eu fico com dó dele mãe, porque ele se
esforça bastante, mas ele não consegue guardar na cabeça e nem passar para
a escrita, ele tem uma grande dificuldade pra isso. Tanto é que na quinta
série eu tive que pedir para repetir ele, não tinha condições de passar./.../
Está na sexta série. Só que assim ele passou, mas ele não tem muito, ele não
consegue muito acompanhar. Quando ele estava na quinta série a professora
achou que era melhor reprovar ele e eu concordei por isso, mas esse ano não
teve como e ele passou, né?! Porque repete mais por falta, nem é por
dificuldade, então ele passou, mas é isso, elas falaram pra mim que ele se
esforça bastante, mas ele tem uma dificuldade muito grande. Assim, um
atraso, porque ele não consegue acompanhar a sala de aula (mãe 2A).

Sobre a relação idade e série ou desenvolvimento e série presente na fala dessa mãe, a
lei (SÃO PAULO, 2008) determina que as mesmas regras previstas no regimento da escola
sejam adotadas, tanto para os alunos público-alvo da educação especial, quanto para os
demais alunos, e estabelece que a escola deve realizar uma avaliação com o aluno para fins de
classificação em qualquer série ou etapa, independente de escolarização anterior. A Resolução
SE 11, de 31 de janeiro de 2008, em seu caput considera que a “[...] inclusão, permanência,
progressão e sucesso escolar de alunos com necessidades educacionais especiais em classes
comuns do ensino regular representam a alternativa mais eficaz no processo de atendimento
desse alunado”, entretanto, por meio da fala das mães, nota-se que a classe comum não tem
cumprido sua função conforme previsto em lei.
A mãe 2C afirma “Ele não segue, assim, a matéria que os outros fazem, então, ela da
para ele uma matéria diferenciada e dentro do que ela dá ele tem seguido.”
Em ambas as falas, existe um tratamento diferenciado da professora da classe comum,
sendo que no relato da mãe 2A a professora fica com “dó” do aluno 2A, e no caso do aluno
2C, segundo a mãe 2C, a professora passa matéria diferente para ele, portanto, é possível
afirmar que há uma diferenciação desses alunos com DI do restante da turma, causando uma
falsa inclusão e progressão na classe comum do ensino regular.
Em relação aos relatos das mães sobre o atendimento na sala de recursos foi destacado
que este último é percebido como mais efetivo para o processo de aprendizagem dos alunos e
superação das necessidades específicas relacionadas às diferentes deficiências do que o
fornecido na classe comum.
 40

A maioria dos relatos destaca que o AEE na sala de recursos contribui para melhorar o
aproveitamento acadêmico do aluno, melhora a leitura e escrita, além de favorecer que o
aluno acompanhe o conteúdo abordado pelo professor na sala de aula comum.
A mãe 1A declarou “Mas pra mim o mais importante ta sendo pra ele a sala de
recursos, que é a professora 1, ta sendo muito importante. To achando assim, que é um apoio
muito importante mesmo, porque se não fosse ela, não sei o que seria dele.”
A mãe 2A destacou “Ah, deu uma melhorada, porque ele não lia nada, hoje ele já lê, lê
assim, né?! Não perfeitamente, mas ele lê, entendeu?! /.../Então deu uma boa ajuda pra ele,
né?! Eu achei até bom, porque pra ler ele desenvolveu mais, pra ler desenvolveu mais.”
A professora 2 relata, através de sua fala, que há uma melhora no aproveitamento e
aprendizagens de alguns alunos. Ela atribui a melhora a frequência do aluno, ao interesse, a
motivação e a capacidade de concentração do aluno, segue a fala dela

E: /.../ como que é o desempenho ou rendimento do aluno dentro da sala de

recursos?
P2: Isso depende muito da frequência dele, né, interesse,
concentração/.../Então, eu tenho uns que sim, tem outros que já não, que nem
o aluno 2C, não sei se é por causa dessa síndrome, ele já foi bem mais
interessado, hoje ta sendo difícil, a fala dele já ta (+), sabe, já ta tendo
dificuldade pra andar, ele já não consegue se concentrar e ele só pensa em
comida 24 horas por dia/.../ Achei que esse ano ele piorou, todo mundo
achou, até a fala dele, ele já não se concentra, nossa antigamente tudo ele
queria terminar logo, ele queria ser o primeiro, ele não aceitava que os outros
fizessem mais que ele, sabe?! Agora já não, ele já não está mais se
interessado muito.

A professora 1 contou um pouco sobre como ela trabalha para ajudar no desempenho
escolar do aluno, e respondeu que há melhora no desenvolvimento, segue parte da fala

/.../ como eles têm um atraso com relação aos conteúdos muito grande, então
eu vou oferecendo a base./.../eu tenho que fazer um trabalho aqui, pra
auxiliar em sala, e auxilia, né, /.../eu trabalho em função da sala de aula, e da
necessidade, da defasagem que o aluno possa ter (professora 1).

A partir dos exemplos das falas de alguns dos participantes, observa-se que as famílias
são favoráveis ao atendimento do filho na sala de recursos, se mostrando muito mais
satisfeitas com o atendimento na sala de recursos do que na classe comum, basta comparar as
respostas citadas neste item com as respostas citadas na categoria anterior sobre o
aproveitamento na classe comum. As professoras colocam alguns pontos positivos e negativos
do aproveitamento na sala de recursos.
 41

3.3. A sala de recursos: percepções dos professores e das mães acerca das dificuldades e
facilidades
Os aspectos referentes às dificuldades na sala de recursos são bem diferentes para as
professoras e para as mães, portanto, as falas serão analisadas separadamente.
O primeiro aspecto apontado pela professora 1 foi a questão da duração e a frequência
do atendimento serem insuficientes para ela trabalhar com todos os conteúdos que seriam
necessário os alunos aprenderem, ela afirmou

/.../normalmente eu não tenho tempo para trabalhar tudo que é necessário,

entendeu?! Algumas vezes eles até permanecem um pouquinho de tempo a
mais, né, pra eu dar conta de auxiliar, mas nem sempre isso pode acontecer,
então a questão de tempo, com certeza uma questão/.../ (professora 1)

Além do tempo a professora 1 informou que o computador disponível na sala de

recursos não atende a todas as funções necessárias no desenvolvimento das atividades.
E também criticou a não disponibilidade de material pedagógico para um trabalho com
alunos com deficiência auditiva e destacou contar com material adequado para trabalho com
alunos com deficiência visual, ela contou “Vem, vem material, principalmente pra essa sala
de DV /.../ Agora a sala de DA que isso já não acontece, vem mais pra DV, pra DA não vem
absolutamente nada, vem jogos inclusive que nem condiz com a faixa etária deles, então é
uma tragédia, né?!” Entretanto, o aspecto relativo ao material é também um ponto positivo no
que diz respeito à sala de DV, pois o material para a sala de DV é adequado, na categoria a
seguir serão descritas as facilidades na sala de recursos.
O aspecto relativo ao material da sala de recursos também foi destacado pela
professora 2, pois ela afirma que não há disponibilidade de material para atendimento de
alunos com deficiência intelectual e dificuldades de aprendizagem e também explica como é
feito para solicitar e receber material, segue explicação

/.../faz uns 3 anos todo ano a Diretoria de Ensino manda um papel com o que
você pode pedir de jogos. Você pede, pedi já duas vezes, tudo para DA e
DV, ta lá cheia a sala, tudo DA e DV. Nada do que é/ essas coisas que pedi
nada, tem jogo da memória de LIBRAS e veio jogo da memória em Braille,
veio lupa, mas a gente não atende DA e DV, então não sei o que a gente faz
(professora 2).

Mas essa questão também foi ressaltada por ela como um aspecto positivo, ou seja,
como uma facilidade da sala de recursos que irá constar na categoria a seguir. O único ponto
em comum na fala das duas professoras foi sobre o material, os outros pontos destacados
divergiram.
 42

A professora 2 destacou que as algumas vezes as condições disposicionais,

motivacionais e comportamentais dos alunos são desfavoráveis ao processo de ensino-
aprendizagem e comprometem o planejamento e o ensino do que seria necessário eles
aprenderem. Muitas vezes a professora lança mão de uso de controle aversivo como ameaças
e repreensões, seguem alguns trechos da entrevista:

Você tem que ficar pensando, às vezes não é nada daquilo lá que você
planejou, você tem que mudar tudo, o que quer, se não chega com sono
porque já veio de manhã, fica reclamando que está cansado, ou então que
está com fome, ou que está com não sei o que, sabe?! O que você quer?
Você vai pegar um jogo, então você tem que inventar na hora/.../ também o
interesse deles, porque às vezes você vem tão disposta pra dar alguma coisa
assim que/ e tem dia também que tem uns tão agitados, tão assim, você ia lá
pra tentar acalmar, você dava uns jogos, mas não funcionava ai você pegava
pra dar a tabuada, vamos ver, você tinha que ficar brava. Desde o ano
passado eu tinha aluno que eu tinha que atender 3, eu atendia 3 vezes por
semana esses 3, nossa eu ficava quase louca, você tinha que dar atividade e
ficar brava com eles, ameaçando que você ia chamar a diretora, porque nada,
nada, nada, com jogo eles ficavam brigando entre eles, sabe?! Então você
tem que ter um jogo de cintura muito, sabe, então tudo vai muito da
frequência do aluno, da vontade dele, da concentração e às vezes também
eles tão com problema dentro de casa, ou às vezes até na escola fica falado
pelos alunos porque ele não consegue aprender, então tem que ser psicólogo/
(professora 2)

Analisando ambas as falas é possível notar que a professora 1 citou problemas mais
relacionados a demanda do serviço realizado na sala de recursos e aos recursos materiais
disponíveis, já a professora 2 ressaltou aspectos relativos ao comportamento dos aluno, ao
preparo das aulas e também aos recursos materiais.
As dificuldades apontadas pelas mães foram, em sua maioria (mães 1A, 1B, 1C),
relacionadas ao transporte para levar e buscar o filho no atendimento na sala de recursos,
A mãe 1A contou

Agora para vir aqui (sala de recursos), no começo eu estava trazendo ele de
carro, mas pra mim estava pesando demais e como eu preciso trabalhar,
porque sou faxineira autônoma, então estava dando muito, pior ainda, né,
estava mais difícil minha vida ainda. E eu já tinha conversado com o pai
dele, o pai dele se prontificou, mas depois foi largando mão, eu não quis
mais ir atrás (mãe 1A).

Apesar do relato o problema foi resolvido com a ajuda da professora 1 que ensinou o
aluno 1A a ir sozinho de ônibus ao atendimento, dessa forma a dificuldade se tornou uma
facilidade.
 43

Outra fala que expressa à dificuldade com transporte foi a resposta dada pela mãe 1C
que disse “Nesse ano que nós conseguimos a condução da prefeitura para trazer, porque ano
passado eu trazia ele no circular da cidade e eu pagava pra vir e pra ir embora, então tinha
mais dificuldade/.../ Tinha certa dificuldade, porque era cansativo/.../”, lembrando que a
família mora em outro município a 53 km da cidade alvo da pesquisa, por isso a mãe 1C disse
que era cansativo. O ônibus leva para o atendimento na sala de recursos tanto o aluno 1C
quanto a aluna 1B, pois ambos moram na mesma cidade e também estudam juntos, ainda
sobre o ônibus, a mãe 1C contou, quando questionada sobre como conseguiram o ônibus, que
foi “/.../ pelo município onde frequenta a classe comum, pela prefeitura./.../ Pela secretaria de
educação, pelo pessoal de lá.” Portanto, assim como no caso anterior da mãe 1A, o que era
uma dificuldade se transformou em facilidade para frequentar a sala de recursos.
No caso dos alunos 1B e 1C a dificuldade de transporte vivenciada durante um ano foi
superada com a cessão de uma condução da prefeitura da cidade onde os alunos moram para o
deslocamento até a cidade na qual eles tinham acesso a sala de recursos.
Além do transporte, a mãe 1A relatou a dificuldade para encontrar um professor
habilitado para trabalhar com alunos com DV, segundo ela, “/.../ infelizmente são poucas as
escolas que oferecem um profissional adequado para o problema dele/.../”. De fato o
município alvo da pesquisa possui apenas uma sala de recursos para alunos com DV que se
encontrem matriculados na rede pública estadual de ensino e a mãe 1A teve dificuldade em
localizar a escola, pois só ficou sabendo após uma diretora de uma escola comum sugerir que
ela fosse à biblioteca Braille, onde foi orientada a procurar a professora 1, só então conseguiu
matricular o aluno 1A para frequentar a sala de recursos da escola 1.
A mãe 2C apontou outra dificuldade com relação a questão do horário que o filho
frequentava a sala de recursos, segue a fala na qual ela expressa essa dificuldade

M 2C: Não, assim, eu já falei para a professora 2, eu prefiro o horário/

porque como ele estuda de manhã, ele já viria para cá, para fazer a sala de
recursos. E ela falou que assim que surgir um horário que dê para encaixar
ele 12:30, 12:40 ela colocaria ele.
E: Ah, ta, perto do período que ele estuda?
M 2C: Isso. Porque ele chega em casa e já quer dormir./.../ Se ele estiver no
220 acho mais fácil /.../

Nota-se que a mãe 2C prefere mudar o horário do filho na sala de recursos, para que
ele frequente a classe comum no período da manhã e logo em seguida tenha o atendimento na
sala de recursos.
A mãe 2B foi a única que afirmou não existir dificuldade na sala de recursos.
 44

Dentre as facilidades as professoras da sala de recursos das duas escolas identificaram

a disponibilidade de diversos materiais pedagógicos, como jogos, soroban, alfabeto móvel,
entre outros.
A única diferença nas falas foi com relação à qualidade e adequação do computador,
pois na opinião da professora 1 o computador da sala é ruim e na opinião da professora 2 é
bom, porque tem acesso a internet. Seguem dois trechos da entrevista, o primeiro referente à
fala da professora 1 que afirmou “Vem, vem material, principalmente pra essa sala de DV,
nossa é uma sala muito bem equipada, vem material, só o computador que é ruim por demais,
né?! Mas vem material sim, bastante.” e o segundo expressa a opinião da professora 2 que
contou “/.../ nós temos acesso a internet, jogos, computador, pedimos material se precisar
pedir mais eles estão sempre arrumando, sabe?! /.../a gente tem bastante jogos lá, se precisa de
algum a gente pede, a diretora comprou, se vira/.../”.
As mães destacaram aspectos diferentes das professoras da sala de recursos, sendo que
as principais facilidades eram dificuldades que foram resolvidas e destacadas por elas agora
como facilidade.
A mãe 1A que tinha citado o transporte como uma dificuldade, explicou que agora se
tornou uma facilidade, pois, segundo ela

/.../a professora 1 falou, eu dou aula de (+) como é que fala, de

locomoção. Ai professora 1 eu não acredito que você faz isso, ela
falou eu vou fazer com o aluno 1A, e eu falei nossa que benção, né?!
Ela marcou um dia, foi na minha casa, deixou o carro dela lá e ensinou
o aluno 1A vir e voltar (mãe 1A).

A professora 1 também citou o caso desse aluno e explicou

/.../ele tem baixa visão e ele não sabia o caminho, então como eu
trabalho com orientação e mobilidade eu mesma peguei uma manhã,
fiz o treinamento com ele e como ele é bom, ele aprendeu com uma
vez só, então agora ele está vindo sozinho, né, então o aluno 1A está
vindo sozinho (professora 1).

Para as mães da aluna 1B e do aluno 1C o transporte também representou uma

facilidade após o município onde elas moram fornecer o serviço.
Percebe-se que as mães atribuíram destaque a condições ou dificuldades relacionadas
à garantia da frequência dos alunos na sala de recursos, como disponibilidade de transporte e
o horário do atendimento na sala de recursos. Já as professoras apontaram condições
dificultadoras relacionadas à qualidade do atendimento que fornecem como disponibilidade
 45

de equipamentos e materiais; o comportamento dos alunos, pois às vezes exigirem mudanças

no planejamento e no conteúdo a ser trabalhado; a necessidade de um tempo maior de duração
do atendimento, em função do volume de conteúdo a ser trabalhado com os alunos; e falta de
preparo para trabalhar com os conteúdos de algumas matérias a serem ensinados aos alunos.
A diferenciação entre as respostas se dá, porque são as professoras que acompanham
os alunos dentro da sala de recursos, em contrapartida, as mães acompanham os alunos nas
atividades fora da sala de recursos e, muitas vezes, são responsáveis por levar o filho ao
atendimento. Algumas mães ainda ficam esperando na escola durante o tempo todo do
atendimento, como é o caso das mães 1B e 1C que dependem do transporte da prefeitura e por
isso tem que esperar, por isso é natural que haja essa diferença de opiniões.

3.4. Interações entre famílias, professores e profissionais da escola

Em geral, as mães destacaram o contato com a professora da sala de recursos como
frequente, sendo que, na maioria das vezes, são elas que procuram a professora, e relataram
ter pouco ou nenhum contato com professores da classe comum. Algumas mães se mostram
insatisfeitas com a falta de contato com os professores da classe comum, muitas vezes não
conseguem comparecer no dia e horário determinado por eles para a reunião de pais. Por isso,
grande parte das mães, afirmaram que procuram conversar mais com o diretor, coordenador
ou Professor Mediador Escolar e Comunitário (PMEC) da escola, pois, estão mais acessíveis.
Entre os professores da sala de recursos e os professores da classe comum também
existe dificuldade no contato, porque, na sala de recursos são atendidos alunos de diferentes
séries e diferentes escolas, portanto o professor dessa sala, muitas vezes, não consegue estar
presente em todos os HTPCs, além disso as professoras 1 e 2 afirmaram ter mais dificuldade
quando se trata de alunos do ensino fundamental ciclo II e ensino médio, em razão do grande
número de professores que acompanham os alunos nas diferentes disciplinas.

3.4.1 Relação família e professores da classe comum

A família, no caso da amostra dessa pesquisa representadas pelas mães, possui pouco
ou nenhum contato com os professores da classe comum, a mãe 1D afirmou não ter contato,
as mães 2A e 2C disseram que tem contato somente em reuniões e as demais (mães 1A, 1B,
1C e 2B) tem pouco contato.
A mãe 1A afirmou que o contato mudou assim que o filho mudou de período, mesmo
continuando na mesma escola ela notou a diferença de tratamento dos professores da classe
 46

comum do período da manhã e da noite, segue o trecho da fala no qual ela descreve a
mudança:

Antes eu tinha muito contato, quando ele estava de dia. Entendeu?! Agora
depois que, porque jogaram ele a noite. Eu não queria ele a noite. Como que
uma pessoa deficiente visual vai estudar a noite? Se eu não pusesse ele a
noite ele ia ficar sem estudar, porque não me deram opção. Não me
deram/.../ A noite? ((fez que não com a cabeça)) Não me chamam para fazer
nenhum tipo de reunião, não me chamaram pra saber a dificuldade dele,
nada, nada (mãe 1A).

Através da fala é possível notar que a mãe 1A está insatisfeita com a mudança de
período, pois foi uma decisão imposta pela escola e ela ficou sem opção, além disso, o
tratamento dos professores também mudou, sendo que no período noturno ela não tem contato
com eles.
A mãe 1B quando questionada sobre seu contato com os professores da classe comum,
respondeu “Converso mais com a diretora do que com a professora.”
A mãe 2A conta que o contato estabelecido entre ela e os professores da classe comum
ocorre apenas nas reuniões, porém nem sempre ela consegue comparecer na reunião que eles
marcam e então ela afirma ser difícil realizar contato com eles, com relação ao contato ela
afirmou que:

M 2A: Geralmente é só em reunião e olha lá. Quando dá tempo deu

pegar./.../ Quando dá tempo de pegar alguma reunião dele, porque esse ano
teve só uma, (+) duas e eu não consegui ir em nenhuma das duas, mas eu
sempre vou lá tentar falar com alguns professores, ver como ele ta. Quando
dá pra eu ir/
E: Mas os professores são abertos assim pra você conseguir falar com eles?
M 2A: Não, é difícil. Geralmente eles têm um horário e um dia, né?! Que se
eu não me engano é de terça-feira que vai. Quando eu não consigo ir na terça
é só na outra semana, quando eu consigo. Mas sempre que eu posso ir numa
terça-feira eu vou lá e converso com os professores dele, alguns, né, também
nem todos estão lá.

Observa-se por meio da resposta dada pela mãe 2A que existe uma dificuldade com
relação ao horário em que as reuniões são marcadas, pois ela não conseguiu comparecer nas
datas e horários marcados.
A mãe 2C, assim como a mãe 2A, relatou que só tem contato com os professores da
classe comum nas reuniões, segue sua resposta “Tenho, assim, mais em reunião, né?! Mais é
na reunião e quando eu vou não fala nada, assim, de agravante dele, é mais assim, na última
reunião falou que ele vai no intervalo, fica conversando um monte e esquece de voltar.” A
 47

mãe 2C ainda conta que não há reclamações graves sobre o filho, apenas pequenas
observações sobre o comportamento dele.
As mães expressaram não haver um contato constante com professores da classe
comum e mesmo os que possuem pouco contato não destacaram nada relevante com relação
ao motivo ou assunto abordado no momento em que acontece a conversa com os professores.

3.4.2. Relação família e professora da sala de recursos

As mães entrevistadas informaram ter mais contato com a professora da sala de
recursos do que com os professores da classe comum, isso se dá porque algumas mães ficam
durante o período de atendimento na sala de recursos e por isso acabam conversando com a
professora quando chegam ou quando saem da escola, mesmo que sejam conversas rápidas ou
apenas para saber se o filho está progredindo no atendimento.
Outro fator que contribui para o maior contato com a professora da sala de recursos é o
fato de no ensino fundamental ciclo II e no ensino médio os alunos terem um professor para
cada disciplina, o que dificulta o contato com todos, sendo que na sala de recursos existe
apenas um professor que consegue dar maior atenção ao aluno, pois, como já foi ressaltado
anteriormente, atende poucos alunos por aula. Seguem alguns exemplos de respostas dadas
pelas mães sobre o contato com a professora na sala de recursos.
As mães afirmaram que possuem bastante contato, como pode ser visto na fala da mãe
1B que diz “Com a professora 1 converso bastante./.../ Sou eu que vou e que faço pergunta
pra ela.”
A mãe 1C quando questionada sobre a frequência de contato com a professora 1
afirmou “É frequente./.../ Eu procuro ela./.../ Então eu sempre to perguntando alguma coisa,
então a frequência é bem boa.”
A mãe 2A conta “Já falei com ela./.../ Foi ela que me mandou um bilhete para eu estar
comparecendo até a escola que ela queria falar sobre o aluno 2A e ai eu fui até lá e falei com
ela.”
As professoras também foram questionadas com relação ao contato com as famílias ou
responsáveis pelos alunos e levantaram questões importantes durante a entrevista, por
exemplo, a professora 1 explicou a facilidade que ela tem de poder chamar o responsável
qualquer horário, pois os professores da classe comum tem um dia marcado que é a reunião da
escola para estarem conversando com os responsáveis, assim ela explica:
 48

Sim, sim, sim, com certeza. É extremamente frequente, a gente se fala,

assim, toda semana quando há um problema ou há dificuldade a gente se fala
sempre./.../ Então a reunião eu faço aqui, né, ou eu converso, eu não preciso
necessariamente de uma reunião, qualquer necessidade eu posso chamar o
pai, então eu tenho uma liberdade maior do que os professores que tem uma
data certa, eu não, surgiu a necessidade é muito mais flexível (professora 1).

A professora 1, assim como as mães, afirma que o contato acontece e que é frequente.
A professora 2 também afirmou que há o contato, ela disse “Então, estamos sempre ligando,
mandando bilhete, eu tenho o telefone deles, dou meu telefone se a mãe precisar de alguma
coisa, solicitar alguém/o número.”
Apesar das professoras afirmarem que fazem contato com as mães e as mães com elas,
ao analisar a fala das duas professoras observa-se que o contato é feito quando há problema
ou uma necessidade por uma das partes, portanto, por mais que seja frequente é preciso
repensar o que motiva o contato, a fim de verificar se são destacadas apenas as dificuldades e
os desafios do aluno ou se também são destacados os aspectos positivos, como os avanços no
desenvolvimento do aluno, o bom aproveitamento e possível melhora no acompanhamento na
classe comum.

3.4.3 Relação família e outros profissionais da escola

Em relação ao contato das mães com outros profissionais da escola, em geral elas
responderam ter mais contato com diretor, coordenador e com Professor Mediador Escolar e
Comunitário (PMEC).
A mãe 1A afirmou “Eu tenho mais contato com a /.../ diretora da escola onde ele
frequenta a classe comum, mais com ela.”
A mãe 1C foi a única a citar o PMEC, veja o trecho da resposta à questão referente ao
contato com outros profissionais:

M 1C: Eu assim, com a diretora, com o vice-diretor e com um professor que

tem na escola de (+) que esse professor até que dá aula de futebol. Ele tem
um nome, o professor, a função dele, mas eu não lembro.
E: É professor mediador ou não?
M 1C: Isso!/.../ Com frequência, tenho toda semana, toda semana eu
tenho./.../ Porque nós temos um curso dos pais na quarta-feira, é toda quarta-
feira a noite, então toda quarta-feira ele está falando sobre os filhos, então
tem bastante.

Nota-se que esse profissional proporciona um momento de contato constante e esse

curso dos pais que ela cita, fica claro que é uma iniciativa da escola, ou seja, a escola buscou,
por meio desse curso, aproximar as famílias ou responsáveis do ambiente escolar.
 49

Tanto a mãe 2A quanto a mãe 2B citaram o coordenador como o profissional da escola

com o qual possuem maior contato, segue trecho da resposta dada pela mãe 2A “/.../ele era
coordenador da escola, se não me engano, então eu tenho bastante contato com ele. Eu tenho,
eu vejo ele muito, né?! Mas assim com o diretor é difícil. É difícil ter contato.” E a mãe 2B
afirmou que o contato “É, mais é com o coordenador.” Assim, de acordo com as falas, ambas
as mães possuem contato frequente com o coordenador, porém a mãe 2A destacou ser difícil
contato com o diretor da escola.

3.4.4 Relação professora da sala de recursos e professores da classe comum

O contato entre as professoras da sala de recursos e os professores da classe comum é
escasso e, muitas vezes, segundo as respostas das professoras 1 e 2, ocorrem somente quando
há algum problema a ser relatado.
A professora 1 e a professora 2 afirmaram estabelecer contato com os professores da
classe comum nos HTPCs e as duas destacaram na fala que há uma facilidade maior quando
se refere aos alunos do ensino fundamental ciclo I e que pelo fato de serem mais professores
no ciclo II há uma dificuldade em estabelecer contato com todos e que esse contato aconteça
com certa frequência.
A professora 1 respondeu:

P1: Então, eu vou até a escola e normalmente é em horários de HTPCs, em

horários de reuniões pedagógicas da escola do aluno, eu vou nesse período
pra conversar.
E: E é por conta própria que você tem que se locomover até a escola?
P1: Sim, por conta própria, com certeza. Normalmente eu vou à noite,
porque essas reuniões são à noite, né?!/.../nessas reuniões se reúnem todos os
professores, e dá pra conversar.
E: E você participa então de vários HTPCs em escolas diferentes?
P1: Sim, isto, de vários diferentes, eu preciso ir para Dourado, quero ver
como é que eu vou me aventurar, mas eu preciso ir pra Dourado, não sei
como ainda.
E: É todo o HTPC que você vai?
P1: Não, todo não, eu vou assim quando surge alguma dificuldade.

A fala da professora 1, indica que não há uma regularidade no contato e que o contato
se dá somente nas HTPCs, ocasião esta em que todos os professores estão presentes. Ainda
assim, de acordo com a professora 1, ela não participa de todos os HTPCs, mesmo porque
como os alunos que frequentam a sala de recursos estão matriculados em diferentes escolas,
ela tem que distribuir seu tempo de modo a participar das HTPCs nas diferentes escolas.
 50

A professora 2 iniciou a fala ressaltando a diferença do contato com os professores da

classe comum do ciclo I e do ciclo II do ensino fundamental, segue um trecho da resposta:

P2: Quando é o ciclo I a gente sempre está em contato, que é uma professora
só, no ciclo II já é mais difícil, mas a gente sempre está perguntando e tal,
né, vendo quem são os professores, porque tem muito professor, né, então eu
fico sabendo.
E: A sétima: há a possibilidade de estabelecer contato com a professora da
sala regular? Como acontece esse contato?
P2: Nos HTPCs./.../a gente não se vê, né, eles são de manhã e eu sou a tarde.

Através da fala da professora 2, percebe-se que o contato é somente nas HTPCs,

porque além da dificuldade de serem vários professores no ciclo II, os professores estão na
escola em período diferente ao que ela fica, por isso eles não se encontram fora dos momentos
em que acontecem as HTPCs.
Nota-se que o contato entre professor da sala de recursos e professores da classe
comum ainda é um desafio, pois esse contato se dá somente nas HTPCs, porém essas reuniões
são para abordar assuntos que dizem respeito à escola toda e a todos os alunos, dessa forma,
mesmo que haja tempo para falar sobre os alunos da sala de recursos a reunião não é voltada
só para esses alunos.
Torna-se necessário repensar e criar estratégias para um contato maior e mais
frequente entre professores da classe comum e professor da sala de recursos, a fim de
trabalhar as questões que dizem respeito aos alunos que frequentam a sala de recursos, pois
são alunos que, na maioria das vezes, possuem maior dificuldade e precisam de uma atenção
diferenciada por parte desses e dos demais profissionais envolvidos.

3.5 Atendimento de assistência social

3.5.1. Benefícios socioassistenciais
A maioria dos alunos, 57%, recebe benefícios socioassistenciais. Dois alunos (28%),
1B e 1C, recebem o BPC; dois alunos (28%), 1D e 2A, recebem benefício do Programa Bolsa
Família (PBF); dois (28%), 1A e 2C, não recebem nenhum tipo de benefício (passe gratuito
não entra como benefício, pois é um direito das pessoas com deficiência, independente de
renda); e a mãe 2B (14%) respondeu que tem o Caixa Fácil12, entretanto, esse também não é
um benefício, é apenas uma conta sem taxas, no banco da Caixa Econômica Federal, para
quem realiza movimentações financeiras baixas, de até R$2.000,00.

12
Para maiores detalhes acesse http://www.caixa.gov.br/Voce/contas/Conta_Caixa_Aqui/index.asp.
 51

Quadro 6: Benefícios e elementos necessários para o cálculo para concessão (2014)

Sujeito Aluno 1A Aluna 1B Aluno 1C Aluno 1D Aluno 2A Aluno 2B Aluno 2C

(escola 1) (escola 1) (escola 1) (escola 1) (escola 2) (escola 2) (escola 2)
Perfil
Nº de 2 4 6 4 6 6 4
pessoas
na
família
Renda Até 1 SM Até 1 SM De 1 a 3 Sem renda De 1 a 3 Até 1 SM De 3 a 5
familiar SM no
SM SM
momento
Benefí- Só passe BPC BPC Bolsa Bolsa Caixa fácil Não
cio gratuito Família
Família recebe
Fonte: Própria autora.

O quadro 6 mostra que a família do aluno 1D se encontrava em situação de maior

vulnerabilidade social, pois contava apenas com o benefício do PBF para o sustento, em
contrapartida a família do aluno 2C estava em melhor situação socioeconômica, pois possui a
faixa de renda familiar mais alta da amostra, é formada por apenas 4 pessoas e não recebe
benefício.
A família do aluno 1A apesar de ter uma renda baixa e não receber nenhum benefício,
ela é formada apenas pela mãe 1A e pelo filho, e o ex-marido, pai do adolescente, ajuda na
composição da renda familiar total.
As famílias dos alunos 1C e 2A tinham uma situação semelhante, pois ambas eram
compostas por seis pessoas, recebiam benefício e, além disso, possuíam renda na faixa entre
um e três salários mínimos.
A família do aluno 2B também vivia situação parecida, pois era composta por seis
pessoas e por ter essa conta no caixa fácil, provavelmente recebia ou já havia recebido algum
benefício socioassistencial, porque geralmente essa conta é aberta para esse fim, entretanto a
renda estava na faixa de até um salário mínimo, ou seja, essa família tem o direito de receber
benefício, pois apresenta uma per capita baixa.
A família da aluna 1B era composta por quatro pessoas e tinha renda familiar de até
um salário mínimo somada ao benefício que a aluna 1B recebe.
Ao comparar os dados dos benefícios com os dados referentes à renda, observa-se que
há um descompasso, pois algumas mães que alegaram ter uma renda familiar mais baixa, de
acordo com a legislação, deveriam estar recebendo algum benefício, porém não estão. Seria
 52

necessário explorar e talvez até esclarecer essa questão com algumas mães, o que poderá ser
feito no momento do retorno da pesquisa.

3.5.2. Fatores que levaram a família a passar pelo atendimento com a assistente social
Existem diversos fatores que podem levar uma família a procurar atendimentos de
assistência social, mas o principal deles é o fator econômico. Além dos benefícios já citados,
nos relatos das mães foi possível verificar outros fatores que levaram as mães a buscarem o
atendimento de assistência social, com tentativas feitas para terem acesso a outros benefício
como: cesta básica, desconto em passagem, desconto em óculos, leite especial gratuito.
A mãe 1A passou por atendimento com assistente social para tentar conseguir uma
cesta básica em um momento que passava por mais dificuldade e para garantir o BPC para o
filho, entretanto, ela se mostrou insatisfeita com o atendimento nos dois casos. Com relação à
cesta básica ela afirmou

/.../eles falavam pra gente que ele tinha direito a uma cesta básica, e na época
que aconteceu o acidente, eu estava passando por dificuldade, eu não podia
trabalhar, porque tinha que levar ele pra Campinas praticamente duas ou três
vezes por semana. /.../ E eu fui pedir ajuda da cesta básica, mas eu não
consegui (mãe 1A).

A mãe 1A demonstrou a insatisfação com o atendimento da assistência social por não

ter conseguido obter o BPC para o filho, ela disse

O cara viu lá que ele tinha direito, fiz todos os procedimentos, mas ele não
conseguiu. /.../Não consegui, mas disseram que eles fazem isso mesmo, pra
gente desistir, então eu deixei pra lá. Mas se eu não conseguir mais pra
frente eu vou ter de novo que procurar essa ajuda./.../Mas não consegui,
então assim de assistência nessa parte eu tenho reclamação sim (mãe 1A).

A mãe 1B também procurou o atendimento com a assistente social para garantir o

BPC para sua filha, porém, apesar de ter conseguido o benefício ela disse “Demorou. /.../ fui
umas quatro ou cinco vezes.” A mãe 1D também foi no atendimento de assistência social a
fim de garantir o benefício, mas ao contrário da mãe 1B, esta afirmou que precisou ir uma vez
só ao CRAS.
Essa diferença pode ter ocorrido, pois a aluna 1B possui o BPC e a família do aluno
1D tem um benefício do PBF e o procedimento para concessão de um benefício ou outro é
diferente. Para conseguir o BPC é necessário que a pessoa realize avaliação social e avaliação
médica com equipe multiprofissional do SUS ou do INSS, e faça ou atualize o cadastro da
família, a fim de calcular a renda per capita, já para a concessão de qualquer benefício do
 53

PBF é necessário apenas o cadastramento da família. Portanto, como para conseguir o BPC
são exigidas mais etapas do que para o PBF, provavelmente foi por isso que uma das mães
precisou ir mais vezes a assistente social.
A mãe 2A também passou por atendimento com a assistente social para obtenção do
benefício do PBF, para leite especial gratuito e passagens, conforme sua fala:

M 2A: Tanto por conta do Bolsa Família, quanto também por conta do leite
que ele pegava, né?!
E: Ah ta. Ele conseguiu o leite via/
M 2A: Ahã, o leite Nan. Como era muito caro/.../A assistente social que eu
passava era lá no Centro de Especialidades Médicas (CEME) também.
/.../ela me ajudava com passagem para Ribeirão Preto, essas coisas assim.
E: E você conseguiu passagem/.../?
M 2A: Duas vezes só. Duas vezes. Das outras vezes quem me ajudou foi
colega do meu esposo que via a situação que a gente estava passando e
acabava ajudando nós com o dinheiro da passagem, mas era difícil conseguir
passagem.

A mãe 1B afirmou que passou por atendimento de assistência social, pois estava com
necessidades financeiras, ela conta

M 2B: /.../passamos várias vezes, mas conseguimos uma vez só que

ajudasse./.../por causa dos óculos, porque não dava para mim, toda vez ele
vinha para a escola e esse óculos quebrava. Para quem está pagando, é
difícil, esse último óculos que ele está eu paguei R$800,00. Às vezes, graças
a deus, que tem meu sogro, porque meu sogro às vezes ajuda, mas não é toda
vez/.../Porque é só meu esposo que trabalha, eu trabalho com a minha mãe,
mas não ganho muito, né?!
E: E na assistente social você conseguiu alguma vez?
M 2B: Só uma vez, porque assim, eles reduzem a taxa, mas foi uma vez só.
E: Reduziram a taxa dos óculos?
M 2B: Isso. Porque eles ligam onde eu mandei fazer, escrevem uma carta.
E: Mas ela que entrou em contato na ótica?
M 2B: Não, ela deu o papel para eu levar e eles viram o preço, então se o
preço era uns R$400,00 na época, eles puseram para R$200,00 foi bem
menos.

No relato da mãe 2B, nota-se que em alguns momentos de dificuldade financeira ela
recorre ao sogro, assim como a mãe 2A que contou que recorre a um colega do marido
quando necessita de ajuda para comprar passagem para levar o filho aos atendimentos de
saúde em outro município. Portanto, fica claro a importância de poder contar com o apoio de
familiares ou conhecidos em momentos difíceis. Também é possível observar que mesmo a
família que possui algum benefício socioassistencial, como é o caso da família do aluno 2A, o
benefício não supri todas as necessidades da família, por isso ela ainda depende de outras
ajudas financeiras.
 54

A mãe 2C afirmou que passou por atendimento com assistente social para garantir o
BPC ao filho, porém não conseguiu devido aos critérios de renda para concessão do benefício,
porque a renda da família ultrapassava o limite, o qual é calculado a partir da renda mensal
per capita da família que deve ficar abaixo de um quarto do salário mínimo para que a pessoa
tenha direito ao benefício. A mãe 2C se mostrou insatisfeita com essa questão do cálculo para
limitação da renda e argumentou “Eu acho isso errado viu, se é um direito dele, né,
independente se eu ganho mil, dois mil./.../No caso eles querem, o cara tem que parar de
trabalhar, passar fome para usar o salário dele, né?! Mas não está certo isso, eu acho”.
Ainda sobre a concessão dos benefícios advindos da assistência social, a professora 1
falou

/.../tem mãe que está em busca do benefício, porque é um pouco complicado,

né?! Pessoal de baixa visão tem uma dificuldade muito grande em conseguir,
porque eles não conseguem compreender direito, né, essa forma de enxergar
diferente, que pra eles, eles acham que enxerga, então não precisa de nada. A
mãe do aluno 1A ela está lutando para tentar conseguir pra ele/.../(professora
1)

A professora 1 quando questionada sobre o apoio da escola na busca por

atendimentos de assistência social contou que é “/.../por conta da família, a escola não
interfere em nada, nada.” Ou seja, não há esse apoio por parte da escola, de acordo com a fala
citada não há articulação entre a escola e as assistentes sociais que atendem os alunos.

3.5.3 Locais de atendimento de assistência social

O quadro abaixo mostra quais foram os locais que as mães foram procurar o
atendimento com assistente social

Quadro 7: Locais de atendimento de assistência social (2014)

Sujeito Local do atendimento
Aluno 1A Posto de saúde
Aluna 1B INSS
Aluno 1C Não especificado
Aluno 1D CRAS
Aluno 2A CEME
Aluno 2B Posto de saúde
Aluno 2C INSS
Fonte: Própria autora.
 55

O quadro 7 retrata que as mães dos alunos 1B e 2C (28%) foram ao INSS para tentar
conseguir o BPC, porém apenas a aluna 1B possui o benefício, o aluno 2C não conseguiu. O
aluno 1C também possui o BPC, mas quando a mãe 1C foi questionada sobre o assunto,
apenas informou que “/.../ o benefício foi mais judicial.” e não mencionou nenhum local
(14%). As mães dos alunos 1A, 2A e 2B (42%) conseguiram o atendimento de assistência
social em unidades de saúde. E apenas a mãe 1D (14%) foi a uma unidade de assistência
social para conseguir o benefício. Portanto, verifica-se que as mães recorreram a diferentes
órgãos ou unidades em busca do atendimento com uma assistente social.

3.6 Aspectos gerais sobre os atendimentos e atividades extras

3.6.1. Quem leva aos atendimentos

O roteiro de entrevista para as mães contém questões sobre o AEE na sala de recursos
e sobre o atendimento com assistente social, portanto algumas respostas sobre quem leva nos
atendimentos varia conforme o atendimento, porém o quadro mostra no geral, o responsável
que leva independente de ser no AEE ou na assistente social.

Quadro 8: Quem leva aos atendimentos? (2014)

Sujeito Quem leva aos atendimentos
Aluno 1A sozinho/ mãe/ pai
Aluna 1B mãe
Aluno 1C mãe
Aluno 1D mãe
Aluno 2A sozinho/irmão/irmã
Aluno 2B mãe/pai/irmãs
Aluno 2C mãe/pai
Fonte: Própria autora.

A fim de explicar os dados do quadro 8 será descrito quem leva o aluno e para qual
atendimento, por exemplo, a mãe e o pai do aluno 1A, levavam o filho tanto no AEE na sala
de recursos quanto nos demais atendimentos, mas a partir do ano letivo de 2014 o aluno 1A
passou a ir sozinho ao AEE, mas o pai ou a mãe continuam levando aos outros atendimentos.
No caso dos alunos 1B, 1C e 1D quem leva aos atendimentos é sempre a mãe, pois mesmo a
 56

aluna 1B e o aluno 1C que vão com o transporte da prefeitura para o AEE na sala de recursos,
as mães sempre acompanham.
A mãe 2A do aluno 2A explicou:

Vai sozinho, porque eu entro 5:30 da manhã no serviço e eu saio 4:30 da

tarde, então pra mim não dá pra levar ele de manhã. Mas quando ele não vai
sozinho, ou meu menino leva ou minha menina que fica com ele também
leva. Mas geralmente ele vai sozinho, porque ele também tem que ir
aprendendo, né?! Eu tenho medo, mas tem que aprender, né?! Mas ele vai
sozinho, ele volta sozinho, não tem dificuldade não (mãe 2A).

Segundo a mãe 2A o filho vai, tanto na classe comum, quanto no AEE sozinho, com o
irmão ou com a irmã, mas nos demais atendimentos, caso a mãe 2A não esteja trabalhando,
ela que leva. O aluno 2B passa por uma situação semelhante ao aluno 2A, pois, segundo a
mãe 2B, no que se refere ao AEE na sala de recursos, “/.../tem as meninas que vem buscar se
eu não estiver em casa.” E com relação aos demais atendimentos, como o da assistência
social, por exemplo, ela disse “É, então para levar ele também é difícil, porque para levar
mais sou eu, e eu não dirijo, então fica difícil, é mais meu esposo, mas muitas vezes ele está
trabalhando/.../”, ou seja, para o AEE são as irmãs e para os demais são os pais. Por fim, o
aluno 2C vai com a mãe e o pai a todos os atendimentos.
A locomoção dos alunos da escola ou casa aonde se encontra a sala comum para a
escola onde ocorre o AEE e varia dois alunos (alunos 1A e 2A) vão sozinhos ao atendimento
na sala de recursos, dois vão às vezes com as irmãs (alunos 2A e 2B), o aluno 2A quando não
tem a companhia dos irmãos vai sozinho e o aluno 2B quando os pais não podem levar ele vai
com as irmãs, três (alunos 1B, 1C, 1D) vão com as mães a todos os atendimentos e apenas um
aluno (aluno 2C) vai sempre com o pai e a mãe para o atendimento. Para os atendimentos de
assistência social todos vão com os pais ou somente com a mãe.

3.6.2. Opinião sobre os atendimentos

O quadro a seguir retrata a satisfação das mães sobre os atendimentos de educação e
assistência social.
 57

Quadro 9: Satisfação com os atendimentos de educação e assistência social (2014)

Sujeito Está satisfeita com os atendimento de:
Assistência Social Educação
Mãe 1A Não, porque não conseguiu o Não, porque o filho com DV
benefício frequenta a classe comum no
período noturno
Mãe 1B Sim Sim
Mãe 1C Sim Sim
Mãe 1D Sim, porém faltam várias coisas Sim, porém há dificuldade de
ainda encontrar informação
Mãe 2A Não, porque é muita burocracia Sim
e fica difícil conseguir
Mãe 2B Não, porque nada está bem Não, porque ninguém orienta
Mãe 2C Sim Sim
Fonte: Própria autora.

O quadro 9 mostra que a maioria das mães se encontra satisfeita com os atendimentos
de educação e de assistência social. Para a tabulação dos dados foram consideradas apenas as
respostas dadas na questão 17 do APÊNDICE A, portanto, se a mãe respondeu alguma outra
questão no decorrer da entrevista fazendo crítica a algum atendimento, mas nessa questão não
destacou o fator que motivou a crítica no outro momento, consta apenas a resposta à questão
17.
Através do quadro 9 verifica-se ainda que das sete mães entrevistadas, quatro fizeram
reclamações sobre o atendimento de assistência social e três fizeram reclamações sobre
educação, sendo que uma delas deixou claro que a reclamação está ligada somente a classe
comum.
A mãe 1C quando questionada aos atendimentos de educação e assistência social
afirmou “Não tenho reclamação nenhuma.” A mãe 1D, quando submetida a mesma pergunta
disse:

Estou, (+) é, (+) faltam várias coisas ainda. /.../Estou, estou porque, assim,
elas não sabem muito o que fazer com ele, até sair um diagnóstico do que ele
tem elas não tem como saber o jeito de trabalhar, então não posso colocar a
culpa em ninguém, sendo que a deficiência é dele e com ele tem que ser tudo
devagar, então não tem como. Ele vai para marcar presença, marcar
frequência, da (incompreensível) dele e ele tem que ter uma convivência
 58

com as crianças também. Só que dói, né, saber que ele faz esse risco e está
na quinta série! /.../É mais assim com relação à educação, porque assim
como tem ele, tem outros alunos que podem ter o mesmo problema e as
mães, tipo eu assim, não sabem para onde correr. Eu vim de uma cidade
grande e eu fuçava, porque eu sou fuçada mesmo, onde fala para ir eu estou
indo. /.../Porque aqui eu, dessa parte de informação é muito duro, você não
saber onde vai, quem procurar, /.../porque tem outros que passam por isso,
porque você pensa que não tem criança, depois que você vai para outro lugar
que você vê que tem criança que é igual que passa, as mães passam pelas
mesmas dificuldades de não aprender. Então assim, eles têm que estar
desenvolvendo mais para esse tipo de criança. (mãe 1D)

Apesar da mãe 1D ter afirmado que está satisfeita, nota-se que ela ainda tem algumas
críticas e sugestões também de aspectos que devem melhorar.
A mãe 2A respondeu com relação à satisfação com os atendimentos

M 2A: Sinceramente?! /.../ Não. Nem um pouco./.../ O de educação não é

tanto/.../
E: E em questão da assistência?
M 2A: É, é muita burocracia que eles colocam em cima, então fica difícil
conseguir! /.../ Uma coisinha deste tamanho eles fazem tanta burocracia,
então fica difícil conseguir. /.../ É isso ai que eu te falei, as dificuldades são
grandes por causa da burocracia, mas a gente vai levando, né?! Fazer o que?

A mãe 2A afirma que não está nada satisfeita, porém não se refere a nenhum aspecto
sobre o atendimento de educação, ela recebe bolsa família e tem reclamações principalmente
no que diz respeito ao atendimento de assistência social, em razão da burocracia.
É importante ressaltar que as opiniões das mães foram dadas, tendo como base o
sentimento naquele momento da entrevista, por isso é possível que a resposta variasse se a
pergunta fosse feita em um momento diferente, como por exemplo, logo após o nascimento
do filho ou no início da vida escolar. Mas fica claro através da amostra pesquisada que o
atendimento de assistência social deixa mais a desejar que o atendimento de educação
especial.

3.6.3. Atividades extras dos alunos

Apenas duas mães destacaram durante a entrevista que seus filhos além de frequentar
a classe comum e a sala de recursos também fazem atividades extras que são fixas e por isso
fazem parte da rotina semanal. Em ambos os casos as atividades estão relacionadas à prática
de exercícios ou esporte. Como essa questão não faz parte do roteiro de entrevista, não há
como afirmar que apenas esses dois alunos têm atividade extra, a questão surgiu porque essas
mães acharam importante informar.
 59

Segue o trecho que a mãe 1A aponta a existência de uma atividade extra, porém sem
especificar, ela disse “/.../ele faz um projeto as terças-feiras com a profissional, e é assim, ele
tem o transporte que vai buscar ele e traz ele na porta. Só esse transporte.” A mãe 2C também
destacou as atividades desenvolvidas por seu filho, relatou “Fora isso ele tem outro
atendimento, ele faz pela prefeitura natação e exercício físico, duas vezes por semana
também, então é bem completa a semana dele.” Com isso, nota-se que os alunos possuem
diversas atividades durante a semana e que as mães se importam com a saúde deles, pois
optaram por colocá-los em atividades físicas.

3.7. Articulação entre a escola e a assistência social

Conforme relatos da professora 1 e da professora 2 a articulação entre os profissionais
da escola e as assistentes sociais não acontece, mas ambas reconhecem como importante que
haja essa articulação, tanto para a escola quanto para a família.
A fala da professora 1, relativa a possibilidade da escola auxiliar a família no que diz
respeito ao atendimento de assistência social que os alunos necessitam, mostra que não há
apoio por parte da escola, a professora 1 destacou que é “Por conta das famílias mesmo, por
conta da família, a escola não interfere em nada, nada.” A professora 2 afirmou que essa
questão é de responsabilidade da direção da escola.
As professoras também foram questionadas sobre a importância dos profissionais da
escola realizarem contato com profissionais de outras áreas, a fim de intermediar
atendimentos. Ambas as professoras disseram ser importante, porém uma delas acha que irá
isentar a família do seu papel e outra acredita ser impossível de acontecer.
A professora 1 deu sua opinião dizendo:

Ah, com certeza, né?! /.../No meu caso, por exemplo, da sala de recursos,
onde o aluno tem uma deficiência, então é necessário, né, é necessário o
contato com profissionais. /.../Se a escola auxiliasse nesse sentido com
certeza, com certeza. Mas também isentaria a família de procurar por si
própria, né?! Porque ai você isenta a família também da responsabilidade
dela, né?! Porque a escola já tem tantas atribuições, ai você já imaginou se
ela também for/ se ela for também fazer isso, né?! Mas é importante sim,
com certeza (professora 1).

Já a professora 2 afirmou

Não, seria importante sim, só que a gente sabe que não vai acontecer, o certo
era ter uma psicóloga em cada escola, né?! /.../Uma fono, TO. Até
enfermeiro. Porque quando alguma criança se machuca a gente tem que
aprender primeiros socorros. /.../O certo seria, mas não tem, nem na
 60

prefeitura que é um contato mais direto na cidade mesmo, imagina a gente

que é do estado, né?! (professora 2)

Nota-se que a professora 1 acredita que ajuda, mas também acredita que seja papel da
família buscar pelos atendimentos, porque a escola já possui muitos papéis, os profissionais
que trabalham na escola já possuem muitas atribuições. A professora 2 diz ser importante,
mas não acredita e cita alguns profissionais que poderiam auxiliar a equipe da escola.
Ainda, segundo a professora 2, a escola 2 oferece um espaço aberto aos sábados para
as famílias ou responsáveis dos alunos que tiverem interesse em participar, ela descreve
algumas ações como iniciativa da diretora, segue a fala:

A então, a diretora, está sempre fazendo, a diretora, aqui tem a Escola da

Família de final de semana, tem alguns sábados que a gente tem que vir,
então ta chamando os agentes de saúde, até advogado já veio pra fazer
certidão de nascimento, sabe aquelas coisas assim?! E cursos, ela já deu
vários cursos (professora 2).

A fala mostra, portanto, a preocupação que a diretora tem em aproximar a comunidade

escolar e oferecer alguns serviços de maneira facilitada para a população.
 61

4. DISCUSSÃO E CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os resultados do estudo possibilitaram a identificação e caracterização dos principais

atendimentos nas áreas de educação e assistência social, oferecidos para um grupo de alunos
com deficiência que frequentavam o ciclo II do ensino fundamental e ensino médio na rede
estadual de ensino. Os relatos das sete mães e das duas professoras de sala de recursos
mostraram algumas dificuldades e facilidades desses atendimentos que ainda exigem
aprimoramento, tendo em vista a garantia dos direitos das pessoas com deficiência.
Os resultados evidenciam que o AEE na sala de recursos foi identificado por todas as
mães como um atendimento determinante para o desenvolvimento e a aprendizagem de seus
filhos. Em contrapartida, a classe comum foi abordada como um local que favorece a
socialização das pessoas público-alvo da educação especial, uma vez que a maioria dos alunos
da amostra não acompanha o conteúdo quando este é passado na classe comum. Segundo as
mães entrevistadas, a sala de recursos se configura em um espaço rico de possibilidades,
porque é onde o aluno consegue aprender e absorver maior quantidade de conteúdo.
O estudo desenvolvido por Ferraz, Araújo e Carreiro (2010), também aponta
resultados sobre a percepção das oito mães (quatro de alunos com SD e quatro de alunos com
PC) envolvidas em relação à função da classe comum, e as opiniões coincidem com aquelas
descritas pelas sete mães da amostra desta pesquisa.
Os resultados de ambos os estudos mostraram que a classe comum é vista pelas mães
como um espaço voltado mais para o desenvolvimento social do aluno, ou seja, independente
da deficiência, a classe comum, em geral, não favorece a aprendizagem e o desenvolvimento
pedagógico do aluno, por isso, as mães citaram as dificuldades que os filhos têm de
acompanhar o conteúdo. Outros aspectos, como o preparo dos professores e as adaptações na
classe comum, também apareceram no estudo de Ferraz, Araújo e Carreiro (2010) como
pontos que contribuíram para que o aluno apresentasse dificuldades.
Ainda em relação ao estudo de Ferraz, Araújo e Carreiro (2010), é relevante destacar
que os próprios professores da classe comum relataram que não se sentem preparados para
trabalhar junto aos alunos com deficiência, devido a falta de orientações, recursos e estrutura
física adequada. Portanto, ao analisar as afirmações das mães sobre o ensino na classe
comum, nota-se que está de acordo com o que os professores da sala sentem.
A classe comum, segundo o relato das mães entrevistadas, não cumpre o papel em
relação à educação dos alunos com deficiência, em razão disso o AEE acaba substituindo a
 62

classe comum em vários aspectos, deixando de ser apenas um complemento na educação

escolar. Os relatos, tanto da amostra pesquisada quanto do estudo citado, apontam que os
alunos só aprendem quando estão na sala de recursos, por isso esse atendimento é identificado
como fundamental pelas mães. Entretanto, a lei (SÃO PAULO, 2008) prevê que o AEE seja
ofertado como apoio ao ensino na classe comum.
Portanto, para as mães o AEE se caracteriza por ser um atendimento que motiva o
aluno e auxilia o seu desenvolvimento pedagógico, principalmente nos aspectos de leitura e
escrita e por isso é identificado como essencial para a vida do aluno.
Além do relato das mães, as professoras entrevistadas também apontaram fatores que
não condizem com o previsto na legislação (EUA, 1993), pois existem normas de equiparação
de oportunidades das pessoas com deficiência com as demais, mas as normas não são
cumpridas dentro da própria escola. Como exemplo, é possível citar a falta de um intérprete
de LIBRAS na classe comum para os alunos com deficiência auditiva e a falta de materiais
adaptados, os quais, segundo as professoras da sala de recursos entrevistadas, são concedidos
à escola, porém não são condizentes com a deficiência trabalhada na sala de recursos. Os
aspectos apontados apresentam uma diferenciação das possibilidades de aprendizagem entre
os alunos com deficiência e os outros alunos matriculados.
O exemplo dado acima foi colocado, pelas professoras entrevistadas, como uma
dificuldade do trabalho na sala de recursos, pois apesar da escola receber material, ela não
consegue usá-lo. Também foram destacadas como dificuldades o pouco tempo de duração do
atendimento, a necessidade de improvisar a aula e estimular o aluno, pois muitas vezes ele
chega cansado para o atendimento, sem motivação para engajar-se nas atividades propostas.
As professoras da sala de recursos caracterizaram o AEE como um espaço para
trabalhar algumas das dificuldades que o aluno apresenta na classe comum e diminuir a
defasagem de conteúdo. Assim como as mães, também o identificam como essencial ao
desenvolvimento do aluno.
O AEE também se configura como um espaço de troca de informações entre mães e
professoras da sala de recursos, segundo as respostas coletadas por meio das entrevistas, pois
o contato das mães com esse profissional se dá com uma maior frequência do que o contato
com professores da classe comum ou outros profissionais da escola.
O papel da escola frente ao aluno público-alvo da educação especial vai muito além da
classe comum e da oferta do AEE na sala de recursos, pois a escola pode e deve trabalhar sua
relação com a família e a comunidade, a fim de fortalecer vínculos, através de cursos, projetos
 63

ou estratégias que podem ser pensadas em conjunto, inclusive envolvendo outros

profissionais.
A questão da relação entre a família e a escola também está prevista na legislação e de
acordo com os relatos coletados ela acontece, porém deve ser aprimorada, pois está
determinado na lei (SÃO PAULO, 2014) que o atendimento educacional envolva a
participação da família, no entanto, esse envolvimento não foi descrito por nenhum dos
entrevistados.
A legislação prevê ainda que o professor que atue na sala de recursos deve orientar e
prestar atendimento aos responsáveis pelos alunos e a comunidade (SÃO PAULO, 2014).
Nesse ponto as professoras afirmaram orientar quando necessário, mas a orientação e o
atendimento oferecido às mães só ocorre quando elas buscam a informação ou quando há
algum fator pontual que o aluno precise de algum atendimento de outros profissionais ou ação
específica por parte dos responsáveis, ou seja, não é um processo contínuo. Ainda assim, as
mães não colocaram essa questão como uma dificuldade ou como ponto negativo.
Os resultados indicam que tanto o contato entre os professores da classe comum e as
mães, como o contato entre as professoras da sala comum e professoras do AEE são pouco
frequentes. As mães relataram que o contato ocorre nas reuniões de fim de semestre, quando
elas conseguem ir, já as professoras da sala de recursos contaram que o contato ocorre nos
HTPCs. Ou seja, é necessário repensar e aprimorar as relações dentro da escola, visto que a
qualidade do contato e um maior entrosamento entre ambos os profissionais pode favorecer
famílias e alunos. Cabe destacar que a lei (SÃO PAULO, 2014) prevê que o professor da sala
de recursos oriente o professor da classe comum oferecendo apoio técnico-pedagógico,
indicando os recursos pedagógicos e de acessibilidade, bem como estratégias metodológicas.
O atendimento de assistência social foi considerado, pela maioria das mães, como
demorado e muito burocrático, isso pode ser explicado, porque a procura pelo atendimento
com assistentes sociais se da, majoritariamente, pelas mães que buscam algum auxílio
financeiro, por meio de benefícios ou ajudas eventuais, como compra de passagem, desconto
em óculos, leite especial gratuito, cesta básica, entre outros. Assim, o atendimento se torna
burocrático, porque exige o cadastramento e a comprovação da renda per capita da família,
não basta apenas a solicitação, ou seja, toda família que procura algum benefício
socioassistencial deve ser cadastrada e acompanhada por um profissional da área, para que
este possa orientá-la da melhor forma.
As questões burocráticas para concessão do BPC também podem ser comprovadas em
estudo desenvolvido por Santos (2011), pois o autor descreve alguns dados obtidos em uma
 64

agência do INSS (local para solicitação do BPC) que mostram que a maioria dos pedidos para
concessão do BPC para pessoas com deficiência é negada. As questões burocráticas e o alto
índice de pedidos negados estão ligados ao caráter restritivo do benefício, pois, segundo a lei
(BRASIL, 1993) que estabelece as regras para concessão do benefício são impostas limitações
como renda mensal per capita inferior a um quarto do salário mínimo e comprovação da
deficiência através de avaliação e laudo expedido por equipe do SUS ou do INSS. Quando o
pedido é negado, se a pessoa com deficiência atende aos critérios, ela deve entrar com ação
judicial para conseguir o BPC, pois é um direito.
Apesar das observações das mães sobre os atendimentos de assistência social, os
resultados mostram que a maioria das famílias recebe algum tipo de benefício ou já contou
com ajudas eventuais.
Assim como o AEE, o atendimento de assistência social também pode ir muito além
dos benefícios e de eventuais auxílios econômicos, pois os assistentes sociais têm a função de
garantir o acesso e a permanência na escola, além de favorecer a articulação entre a
assistência social, a educação, a saúde, o transporte, e outras políticas públicas em prol das
famílias e principalmente dos alunos. Porém, os resultados mostram que essas ações não
foram mencionadas na fala de nenhuma das mães e tampouco na fala das professoras, o que
comprova a distância que ainda existe entre profissionais da educação e da assistência social.
Provavelmente, outro motivo é o fato de existir um número pequeno de assistentes sociais
atuando especificamente nessa área em relação à demanda, mesmo porque o documento que
traz os subsídios para a atuação desse profissional é recente, foi publicado em 2011.
As políticas, tanto de educação especial quanto de assistência social, determinam que
os profissionais das duas áreas trabalhem de maneira articulada e atendendo todas as
necessidades específicas das pessoas público-alvo da educação especial.
Portanto, é fundamental que a educação e a assistência social se configurem enquanto
áreas articuladas, a fim de beneficiar as famílias, os alunos, os professores e demais
profissionais envolvidos na escola.
Os resultados derivados dos relatos das professoras referentes à percepção da
importância da integração entre as duas áreas (educacional e da assistência social) indicam
haver uma resistência em relação ao contato das professoras ou profissionais da escola com
profissionais que atuam em outras políticas públicas, como a assistência social. As
professoras atribuíram à família o papel de obter apoio da assistência social, sendo a escola
isenta desta responsabilidade, mostrando, com isso pouca clareza da importância de um
trabalho conjunto entre os profissionais da escola e do serviço social. Parece que os
 65

profissionais da área de educação e do serviço social não chegam a estabelecer nenhum tipo
de interlocução a respeito do atendimento as necessidades educacionais e também as relativas
à assistência social apresentadas pelos alunos.
Apesar de não ter sido possível notar nenhuma aproximação dos profissionais da
educação e da assistência social na amostra pesquisada, é determinado por lei que as
professoras da sala de recursos orientem os pais ou responsáveis pelos alunos, bem como a
comunidade, sobre procedimentos e encaminhamentos sociais, culturais, laborais e de saúde,
ou seja, deveria haver uma troca entre profissionais para que ambos pudessem orientar da
melhor forma (SÃO PAULO, 2014).
O estudo de Andrade, Bendinelli e Prieto (2012) mostrou a necessidade dessa
articulação entre políticas públicas, como uma estratégia importante para o atendimento
voltado aos alunos público-alvo da educação especial.
Através dos resultados apresentados nesta pesquisa, conclui-se que a articulação entre
a educação especial e assistência social pode favorecer a interação entre profissionais de
diferentes áreas; pode fornecer maior segurança e confiança por parte da família no
atendimento, além de facilitar a busca por algum atendimento específico; pode beneficiar o
desenvolvimento do aluno e oferecer maior apoio profissional a ele; e pode facilitar o
acompanhamento do aluno e de sua família nos aspectos sociais, educacionais e até mesmo
aspectos ligados à saúde e ao desenvolvimento.
Em síntese, apesar das limitações, os resultados do presente estudo mostram que as
características do atendimento educacional previsto para estudantes com deficiência ainda não
possibilitam o alcance pleno das metas previstas no processo de inclusão escolar, várias
medidas de funcionamento dos atendimentos não ocorrem de maneira a assegurar
minimamente os direitos dessa parcela da população.
O aprimoramento dos atendimentos envolve, principalmente, a garantia das condições
mínimas previstas no processo de inclusão dos alunos com deficiência, tais como: o aluno ter
condições efetivas de ensino tanto na classe comum como na sala de recursos, por meio do
AEE; efetivação de uma comunicação produtiva entre os professores responsáveis pelo
processo de ensino e aprendizagem dos alunos e a comunicação com a família, além de
recursos que promovam a equiparação de oportunidades entre todos os alunos. Com base na
vivencia e nas percepções das mães e das professoras participantes da pesquisa, uma possível
articulação das ações conjuntas entre profissionais da educação e da assistência social em prol
dos estudantes com deficiência ainda não está no horizonte.
 66

Sugere-se que estudos futuros poderiam ampliar o foco nas políticas públicas
envolvendo saúde, habitação, transporte e emprego, a fim de gerar uma reflexão acerca das
políticas públicas voltadas para as pessoas com deficiência.
A pesquisa possibilita ainda aprofundar em cada área que foi descrita para obter
maiores detalhes da realidade sobre cada um desses atendimentos. Ao observar os roteiros de
entrevistas, nota-se, que seria possível ampliar o número de questões relativas aos
atendimentos de assistência social, porque como a maioria das perguntas foi direcionada a
área da educação, talvez com mais perguntas fosse possível explorar mais a assistência social,
a partir da opinião das mães e professoras de sala de recursos. Além de aprofundar nas áreas
trabalhadas, a pesquisa também permite que outros estudos agreguem a opinião dos
assistentes sociais, dos professores das classes comuns e dos próprios alunos, no intuito de
qualificar as informações sobre os atendimentos.
A presente pesquisa consiste em um dos poucos estudos que visam relacionar as áreas
de educação especial e serviço social, além de contar com a participação de professoras da
sala de recursos e mães, pois ambas estão ligadas e acompanham os alunos com deficiência
diariamente, seja de forma direta, como é o caso das mães e responsáveis, ou de forma
indireta, atendendo apenas alguns dias da semana, como é o caso das professoras. Assim,
ambos os participantes puderam contribuir muito expressando a opinião em relação aos
atendimentos das duas áreas em estudo e contribuindo para uma reflexão em torno do assunto.
 67

REFERÊNCIAS

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 71

APÊNDICES
 72

APÊNDICE A - Formulário e Questionário para as mães

I - Perfil
Nome: ________________________________________________________ (não será
identificado – fictício)
Idade: ______ Parentesco: ____________ Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino
Estado civil: __________________ Grau de escolaridade: _______________
Número de pessoas na família: ______
Renda: ( ) Até 1 SM ( ) Até 2 SM ( ) Até 3 SM ( ) Até 4 SM ( ) Mais que 5 SM
SM = Salário(s) Mínimo(s)
Benefício (BPC, Ação Jovem, Bolsa família): ( ) Não Sim ( ) Qual?___________

Nome do filho(a):________________________________________________(não será

identificado – fictício)
Idade: ________________ Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino
Deficiência do filho(a): _________________

II – Questionário
1) Seu filho(a) sempre frequentou o ensino regular? Desde quantos anos?
2) Quando ele(a) começou a frequentar a sala de recursos?
3) Como é o desempenho escolar do seu filho(a) na sala regular? E na sala de recursos?
4) Quais as facilidades encontradas durante o atendimento educacional especializado
(AEE) na sala de recursos? E as dificuldades?
5) Além de frequentar a sala de recursos seu filho(a) conta com cuidador, auxiliar ou
intérprete de LIBRAS na escola? Como ele(a) conseguiu o acompanhamento desse
profissional?
6) Como se dá o contato com o(a) professor(a) da sala regular? Com que freqüência esse
contato é feito?
7) E com o(a) professor(a) da sala de recursos? Com que freqüência esse contato é feito?
8) E com outros profissionais da escola (cuidador, auxiliar, diretor, coordenador
pedagógico e outros)? Com que freqüência esse contato é feito?
9) Existem questões de saúde que interferem no cotidiano escolar do(a) seu filho(a)?
Quais?
 73

10) Seu filho(a) passou por atendimentos nas áreas de:

a. ( ) Pediatria
Onde: ________________________________ Motivo:
____________________________________________ Freqüência: __________________
b. ( ) Neurologia
Onde: _________________________________ Motivo:
____________________________________________ Frequência: __________________
c. ( ) Fisioterapia
Onde: ________________________________ Motivo:
____________________________________________ Freqüência: __________________
d. ( ) Terapia Ocupacional
Onde: ________________________________ Motivo:
____________________________________________ Freqüência: __________________
e. ( ) Fonoaudiologia
Onde: ________________________________ Motivo:
____________________________________________ Freqüência: __________________
f. ( ) Nutrição
Onde: ________________________________ Motivo:
____________________________________________ Freqüência: __________________
g. ( ) Odontologia
Onde: ________________________________ Motivo:
____________________________________________ Freqüência: __________________
h. ( ) Oftalmologia
Onde: ________________________________ Motivo:
____________________________________________ Freqüência: __________________
i. ( ) Psiquiatria
Onde: ________________________________ Motivo:
____________________________________________ Freqüência: __________________
j. ( ) Psicologia
Onde: ________________________________ Motivo:
____________________________________________ Freqüência: __________________
k. ( ) Serviço Social
Onde: ________________________________ Motivo:
____________________________________________ Freqüência: __________________
 74

l. ( ) Outra. Qual?__________________________
Onde: ________________________________ Motivo:
____________________________________________ Freqüência: __________________
11) Quem costuma levar seu filho(a) aos atendimentos?
12) Com quais profissionais seu filho(a) tem mais contato (indicar a freqüência desse
contato)?
a. ( ) Pediatra
b. ( ) Neurologista
c. ( ) Fisioterapeuta
d. ( ) Terapeuta ocupacional
e. ( ) Fonoaudiólogo
f. ( ) Nutricionista
g. ( ) Odontologista
h. ( ) Oftalmologista
i. ( ) Psiquiatra
j. ( ) Psicólogo
k. ( ) Assistente social
l. ( ) Profissionais do Conselho Tutelar
m. ( ) Profissionais de alguma instituição filantrópica (ex: Apae)
n. ( ) Outro. Qual?_____________________________________
13) Quais as maiores dificuldades encontradas nesses atendimentos que seu filho(a)
frequenta (dificuldades em marcar consultas, dificuldade em encontrar o profissional
especialista ou outras)?
14) A escola já ofereceu ou oferece apoio na busca por esses atendimentos que seu filho(a)
precisa? Quem mais ofereceu ajuda dentro da escola?
15) A escola solicita para que seu filho(a) passe por outros atendimentos? Como é feita
essa solicitação?
16) Além da escola que outro órgão você recorre quando precisa buscar um atendimento
da área da saúde ou da assistência social para o seu filho(a)?
17) Você está satisfeito(a) com os atendimentos oferecidos no município onde mora? Por
que?
18) Você gostaria de acrescentar mais alguma contribuição ou comentário a essa
entrevista?
 75

APÊNDICE B - Formulário e Questionário para o(a) professor(a) da sala de recursos

I - Perfil do(a) Professor(a)

Nome: _______________________________________________
Idade: __________ Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino
Formação/ano: _________________________________________
Experiências com alunos público-alvo da educação especial:_____
______________________________________________________
Tempo que atua na sala de recursos: ________________________
Número de alunos que atende na sala de recursos: _____________
Tipo de sala de recursos: _________________________________

II – Questionário
1) Qual é o procedimento para que o(a) aluno(a) possa frequentar a sala de recursos? Quem
encaminha esse aluno para a sala de recursos?
2) Com que frequência o(a) aluno(a) é atendido na sala de recursos?
3) Quais são as práticas pedagógicas desenvolvidas durante o atendimento educacional
especializado (AEE) com o(a) aluno(a) dentro da sala de recursos?
4) Como é o desempenho ou rendimento do(a) aluno(a) dentro da sala de recursos?
5) Quais as facilidades e dificuldades encontradas durante o atendimento educacional na sala de
recursos?
6) Como se dá o desempenho ou rendimento do(a) aluno(a) na sala regular?
7) Há a possibilidade de estabelecer algum contato com o(a) professor(a) da sala regular? Como
acontece esse contato?
8) Como é seu contato com a família do(a) aluno(a)?
9) A família busca estabelecer algum contato com você? Qual o motivo desse contato?
10) A família oferece apoio ou suporte para o(a) aluno(a)? Que tipo de suporte ou apoio?
11) Qual a interferência desse suporte ou apoio da família no desenvolvimento educacional do(a)
aluno(a)?
12) Além da interferência da família, existem outros fatores que interferem no desenvolvimento
educacional do(a) aluno(a), como fatores de saúde ou econômicos? Quais?
13) Quais ações você e/ou a escola realiza para lidar com esses fatores que podem estar
relacionados com saúde ou com aspectos econômicos da vida do(a) aluno(a)?
 76

14) A escola oferece apoio na busca por atendimentos de saúde quando necessário? Quem é
responsável por oferecer esse apoio dentro da escola?
15) A escola estabelece contato com profissionais da área de saúde (pediatra, neurologista,
fisioterapeuta, terapeuta ocupacional, fonoaudiólogo, nutricionista, odontologista, psiquiatra,
psicólogo)? Com quais tem mais contato?
16) A escola oferece apoio na busca por atendimentos de assistência social (benefícios, projetos
sociais, assistência jurídica) quando necessário? Quem é responsável por oferecer esse apoio
dentro da escola?
17) A escola estabelece contato com profissionais da área de assistência social (assistente social,
conselheiro tutelar)?
18) Através do contato com os alunos atendidos na sala de recursos e seus responsáveis, quais os
atendimentos nas áreas de saúde que esses alunos mais precisam/frequentam?
19) E da área da assistência social?
20) Na sua opinião é importante que a escola estabeleça contato com os profissionais de outras
áreas a fim de intermediar possíveis atendimentos? Por quê?
21) Você gostaria de acrescentar mais alguma contribuição ou comentário a essa entrevista?
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE
SÃO CARLOS/UFSCAR

PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP

DADOS DO PROJETO DE PESQUISA

Título da Pesquisa:ATENDIMENTOS DE EDUCAÇÃO, SAÚDE E ASSISTÊNCIA PARA ALUNOS COM

DEFICIÊNCIA NO ENSINO REGULAR PÚBLICO
Pesquisador: Isadora González Marchesini
Área Temática:
Versão: 2
CAAE: 20503213.3.0000.5504
Instituição Proponente: CECH - Centro de Educação e Ciências Humanas
Patrocinador Principal: Financiamento Próprio

DADOS DO PARECER

Número do Parecer: 460.981

Data da Relatoria: 10/12/2013

Apresentação do Projeto:
Trata-se de uma pesquisa que visa a melhoria das condições da Educação Inclusiva relativas a educação,
saúde e assistência, em uma rede pública de ensino . Para isso, propõe investigar, a partir das vozes da
família e do professor da sala de recursos, as necessidades de atendimento nestes três campos, para os
alunos com deficiência matriculados na rede regular de ensino estadual.

Objetivo da Pesquisa:
O objetivo geral da investigação exposto no projeto de pesquisa é: Identificar e analisar, a partir da
percepção da família e do professor da sala de recursos, as principais necessidades de atendimentos nas
áreas de educação, saúde e assistência, oferecidos na rede para os alunos com deficiência.O projeto de
pesquisa não apresenta objetivos específicos. No documento Informações básicas do projeto é evidenciado
o objetivo secundário: Identificar se o atendimento nas áreas de educação, saúde e assistência são
realizados de maneira integrada.

Avaliação dos Riscos e Benefícios:

Aponta no TCLE os riscos e benefícios da pesquisa, assim como no documento Informações básicas do
projeto. Como riscos, apresenta: Sendo uma pesquisa que envolve seres humanos, as

Endereço: WASHINGTON LUIZ KM 235

Bairro: JARDIM GUANABARA CEP: 13.565-905
UF: SP Município: SAO CARLOS
Telefone: (16)3351-9683 E-mail: [email protected]

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE
SÃO CARLOS/UFSCAR

Continuação do Parecer: 460.981

entrevistas semiestruturadas podem oferecer risco, podendo o sujeito não se sentir confortável para
responder determinadas questões. Tendo em vista o risco, as questões que o entrevistado optar por não
responder ou demonstrar que não se sente confortável em responder serão anuladas e não haverá
insistência por parte do pesquisador(a).Como benefícios, indica: a partir dos resultados levantados será
possível analisar quais são os atendimentos da rede de apoio ou da rede mais procurados por crianças ou
adolescentes, além de tornar possível e identificar quais são os atendimentos na área de educação, saúde e
assistência mais procurados, mas que não são encontrados no município alvo da pesquisa.

Comentários e Considerações sobre a Pesquisa:

Apresenta no documento além dos riscos e benefícios, os critérios de exclusão e inclusão dos participantes
da pesquisa, o projeto traz ainda, assim como o documento Informações básicas do projeto o caminho
metodológico da pesquisa, os participantes, a forma e instrumento de coleta e análise dos dados. Será um
estudo qualitativo de natureza descritiva, pois irá envolver apenas entrevistas com os responsáveis dos
alunos com deficiência e com o(a)professor(a) da sala de recursos. Portanto, serão realizadas entrevistas
semi-estruturadas que está focalizada em um roteiro com perguntas principais, complementadas por outras
questões inerentes às circunstâncias momentâneas à entrevista. Para o registro das entrevistas, além das
anotações feitas pela entrevistadora com lápis e papel, será utilizado, com o consentimento do(a)
entrevistado(a), um gravador, a fim de obter detalhes da fala de cada um.No apêndice do projeto há
oApêndice I ¿ Formulário e Questionário para a Família ¿ São Carlos/SP. E como apêndice II há o
Formulário
e Questionário para o(a) Professor(a) da Sala de Recursos ¿ São Carlos/SP.os participantes da pesquisa
serão: seis famílias que tenham filhos com deficiência matriculados no ciclo II do Ensino Fundamental em
uma escola pública estadual e o(a) professor(a) da sala de recursos que atenda esses alunos.
Traz ainda no Projeto o local da coleta de dados e os critérios de seleção deste local: A escola alvo da
pesquisa será selecionada a partir de critérios pré-estabelecidos, como: ser uma escola pública estadual
com alunos com deficiência matriculados no ciclo II do Ensino Fundamental; estar localizada em um
município de porte médio do interior do estado de São Paulo e estar aberta e aceitar a realização da
pesquisa.
A pesquisadora apresenta ainda o documento de autorização para a realização da pesquisa, expedido pela
direção da unidade escolar estadual.

Endereço: WASHINGTON LUIZ KM 235

Bairro: JARDIM GUANABARA CEP: 13.565-905
UF: SP Município: SAO CARLOS
Telefone: (16)3351-9683 E-mail: [email protected]

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE
SÃO CARLOS/UFSCAR

Continuação do Parecer: 460.981

Considerações sobre os Termos de apresentação obrigatória:

Apresenta um TCLE sucinto, mas que está de acordo com a Resolução 466/12, no que tange a
apresentação dos itens solicitados nesta Resolução, como objetivos, desconfortos e riscos, procedimentos
metodológicos, garantia do sigilo e privacidade, garantia de que o participante receberá 1 via do TCLE.

Recomendações:
Não há.
Conclusões ou Pendências e Lista de Inadequações:
Não há.
Situação do Parecer:
Aprovado
Necessita Apreciação da CONEP:
Não
Considerações Finais a critério do CEP:

SAO CARLOS, 19 de Novembro de 2013

Assinador por:
Maria Isabel Ruiz Beretta
(Coordenador)

Endereço: WASHINGTON LUIZ KM 235

Bairro: JARDIM GUANABARA CEP: 13.565-905
UF: SP Município: SAO CARLOS
Telefone: (16)3351-9683 E-mail: [email protected]

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