IRINA MACIUC

ECATERINA FRASINEANU

A INSTRUI PENTRU INVATAREA PERMANENTA

-MATERIAL SUPORT DE CURS-

CRAIOVA, 2007

PROBLEMATICA GENERALA A DISCIPLINEI . INVATARE,CUNOASTERE, INSTRUIRE - NOTIUNI FUNDAMENTALE Psihopedagogia universitar invatarii, componenta a curriculum-ului pedagogic

Psihopedagogia invatarii reprezinta o sinteza stiintifica cu caracter interdisciplinar. Obiectul ei de studiu este modul in care personalitatea educatului se dezvolta si se formeaza prin invatare, in conditiile educatiei, pentru a deveni autonoma si creativa.

Problemele invatarii, in general, capata aspecte particulare in cazul invatarii scolare. Oricine se aproprie de domeniul de studiu al invatarii umane constata ca numarul urias de studii si lucrari pe o astfel de problematica nu face altceva decat sa evidentieze complexitatea invatarii, a celei scolare, in speta. Abordata global si integrativ, invatarea pune in valoare nevoia aproximarilor succesive, a unitatii dintre rational si intuitiv, a diversitatii teoriilor explicative si solutiilor practice eficiente. Fara indoiala ca sunt multe intrebari si probleme la care inca se cauta solutii, iar efortul de intelegere s-a realizat din perspectiva mai multor teorii, curente, orientari in cunoastere. Nu exista o singura teorie a invatarii ci teorii complemenetare. Aparitia psihopedagogiei in planul de invatamant al departamentelor de pregatire a profesorilor se subsumeaza unei directii privind curriculum-ul pedagogic, aceea a elaborarii in perspective pluri- si interdisciplinare.Disciplina de sinteza, cu caracter optional in planul formarii initiale a cadrelor didactice, psihopedagogia invatarii are un puternic caracter practic-aplicativ, presupune o deschidere a teoriei catre realul educativ, o adaptare la realitatea multiplicitatii si pluralismului situatiilor ori interpretarilor. Abordarea noastra se face dintr-o dubla perspectiva, psihologica si pedagogica, tintind procesul de transformare a modelelor de invatare inventariate de psihologi in teorii si modele de instruire care sa asigure dezvoltarea, formarea educatului, in scoala, cu mijloacele de care dispune cadrul didactic profesionist. In studiul invatarii se implica, desigur, nu numai psihologia si pedagogia, ci si axiologia, praxiologia, logica, neurofiziologia, sociologia si lingvistica etc. Natura invatarii, multiplele interdependente pe care le identificam intre formele, tipurile, procesele implicate scot in evidenta interferente care nu pot fi abordate decat interdisciplinar. Multi autori se raporteaza totusi la o stiinta a invatarii. In ceea ce ne priveste, credem ca, prin raportare la fundamentele ei: filosofice, sociologice, pedagogice, psihologice, praxiologice, logice si neurofiziologice etc., am putea sa ne referim mai degraba la stiintele invatarii. Pentru a cuprinde complexitatea este nevoie de un efort rational, definit si coerent. Nu este, probabil, lipsit de importanta sa mentionam inca de la inceput ca principalele explicatii si solutii privind invatarea se regasesc in cadrele unor conceptii si orientari cu larga capacitate de cuprindere a conditiilor

existentei si dezvoltarii fiintei umane: behaviorismul, cognitivismul, constructivismul, orientari care se adauga altora mai vechi: naturalismul, realismul, idealismul, pragmatismul si existentialismul. Astazi reflectia asupra problematicii invatarii scolare este dominata de cognitivism si constructivism. Viitorul ne rezerva, fara indoiala, surprize. Invatarea poate fi cunoscuta atat empiric, prin metode directe, observationale si experimentale, cat si la nivel teoretic, rational, abstract, nivelul unui grad ridicat de generalitate. Psihopedagogia invatarii integreaza intr-o maniera globala, sintetica, ambele moduri de cunoastere a realitatii invatarii intr-un cadru organizat, formal. Reprezinta un ansamblu de idei cu privire la principiile, modelele si metodele invatarii, conditiile de optimizare a lor in conditiile schimbarii permanente. Este o stiinta de sinteza si, in acelasi timp, o constructie deschisa, perfectibila. Poate fi definita ca o interpretare sistematica a unei arii a cunoasterii umane, un domeniu de studiu orientat spre realitate si spre adaptarea permanenta la contexte teoretice si practice noi, tot mai diversificate. Ca domeniu de studiu interdisciplinar se bizuie pe un discurs psihopedagogic coerent, care opereaza cu enunturi, principii, reguli si un limbaj specifice. Pe baza unor modalitati de investigatie, metode specifice, psihopedagogice, psihopedagogia invatarii are ca tinta prezentarea unor modalitati de aplicabilitate a informatiei de specialitate, psihopedagogice, descoperirea unor regularitati la nivelul practicii, oferirea de instrumente utile cadrelor didactice in constructia unor strategii de interventie educationala si de gestionare a situatiilor de instruire. Ca disciplina de predare in cadrul modulului psihopedagogic universitar, scopul este acela de a familiariza viitorul profesor cu problematica fundamentala a domeniului psihopedagogiei invatarii, cu aspectele educationale ale invatarii in scoala, dar si in cadrul extracurricular larg. Mai exact, propunem viitorilor profesori: Asimilarea si operarea cu principalele concepte specifice psihopedagogiei invatarii; Identificarea fundamentelor interdisciplinare ale invatarii si a principalelor teorii/modele de invatare; Utilizarea in contexte variate a modelelor de instruire rezultate din principalele teorii ale invatarii; Intelegerea responsabilitatilor principalilor factori implicati in eficientizarea invatarii scolare; Asimilarea valorilor, atitudinilor specifice educatorului care invata si sprijina invatarea permanenta. In acceptia care i se atribuie la nivel practic, actional, metodologia inseamna strategii,metode si tehnici, instrumentar de lucru pentru culegerea si analiza datelor(sens restrans, metodica cercetarii). Metodele trebuie sa fie adecvate specificului fenomenului urmarit, sa fie utilizate in numar cat mai mare si intr-o maniera complementara, in studiul aceluiasi fenomen, rezultatele sa fie coroborate etc. Ca disciplina de sinteza, cu statut interdisciplinar, psihopedagogia invatarii are baze pedagogice, psihologice si sociale si se dezvolta pe baza utilizarii unor metode stiintifice

de investigare, adaptate la realitatea invatarii scolare. Acestea prescriu moduri de a actiona in efectuarea unei cercetari: 1. Observatia 2. Convorbirea 3. Analiza produselor activitatii 4. Analiza documentelor scolare 5. Metoda biografica 6. Metode sociometrice 7. Metoda aprecirii obiective a personalitatii 8. Metoda experimentala 9. Chestionare/Inventare de personalitate 10. Teste de personalitate si fise de cunoastere psihopedagogice 11. Teste de aptitudini si teste de dezvoltare intelectuala etc. 12. Metode de cercetare calitativa: studiul de caz, analiza de text, istorii orale, focus group etc. Studiile calitative contribuie la evidentierea naturii fenomenelor, iar cele cantitative creeaza posibilitatea determinarii parametrilor specifici manifestarilor acestora. Strategiile de cercetare implicate in studiul invatarii sunt complementare si a incerca ierarhizarea lor este total neintemeiat, considera specialistii. Situarea in prim plan a abordarii calitativiste este cel mai adesea justificata de cercetatori prin natura complexa a invatarii.
Observatia reprezinta o modalitate pe care o putem numi primara de orientare in mediu, o strategie cognitiva cu valoare universala. Evident ca exista un specific al aplicarii acetei metode in domeniul cercetarii invatarii. Sa ne gandim numai la faptul ca actorii social, individual sau in grup dezvolta comportamente reactive in raport cu cel sau cu cei care ii observa. Deformarile se produc de obicei din dorinta de a beneficia de o imagine favorabila in ochii observatorului sau pentru ca doresc sa raspunda unor presupuse asteptari ale acestuia. Pe e alta parte, observatorul poate manifesta un comportament subiectiv si selectiv in raport cu ceea ce realitatea ii ofera. Uneori, el "vrea sa vada" ceva anume si se autoiluzioneza ca acel lucru chiar se intampla etc. Desigur, intre observatia spontana, care este fragmentara si nesistematica, imprecisa si subiectiva, si cea stiintifica, care este fundamentata teoretic, sistematica si integrala si ale carei date sunt de obicei inregistrate, confruntate si repetate, exista o mare diferenta. Observatia, poate fi definita ca "investigarea sistematica, pe baza unui plan dinainte elaborat si cu ajutorul unor intrumente adecvate, a actiunilor si interactiunilor, evenimentelor, relatiilor si proceselor dintr-un camp social dat"(L.Vlasceanu, 1986, p.209), in speta, este vorba despre clasa ca mediu de instruire. Observatia poate fi structurata (foloseste tehnici de masurare si categorii de codificare a manifestarilor, fara implicarea cercetatorului in desfasurarea fenomenelor), participativa( cu implicarea cercetatorului si inregistrarea post festum a datelor) si nedistorsionata (folosind tehnici de inregistrare si cu aplicarea ulterioara a unor tehnici de categorizare). Observatia participativa, de tip etnologic sau calitativ este cea mai indicata pentru studierea dificultatilor de invatare ale unui grup de copii aflati in situatie de risc scolar. Pentru a se putea obtine rezultate cat mai apropiate de realitate, educatorul cercetator si cei cu care el colaboreaza, de pilda asistentul social, trebuie sa respecte traditiile si regulile de convietuire ale acelei comunitati, sa aiba un comportament perfect normal, ceea ce presupune sa nu se izoleze sau sa incerce sa-si impuna autoritatea sau opiniile, sa se manifeste egal fata de membrii colectivitatii, sa identifice persoane-cheie pe care sa le abordeze in mod firesc, fara sa forteze nota sau sa socheze, sa evite ipostaza de consilier sau sfatuitor.

Modul n care profesorul observ procesul de nvare al elevilor include urmtoarele etape: pregtirea observaiei, observaia i nregistrarea comportamentelor, intervenia i rezumarea. Pregtirea pentru observaie se refer la un set de decizii: care comportamente i aciuni trebuie supuse observaiei, cine observ, alctuirea unui plan model, a unui formular de observaie, pregtirea observatorilor. Cea mai bun metod de decizie aupra obiectului observaiei este alctuirea unei plane care s cuprind etapele pe care elevii trebuie s le parcurg pentru ndeplinirea sarcinilor de lucru. Aceast plan evideniaz activitatea concret a grupului. Unul sau mai multe din urmtoarele efecte instrucionale pot fi incluse pe aceast plan: a.nvarea materiei i performanele: Elevii sunt observai n timpul activitii n grup pentru a determina gradul de nelegere a leciei, progresele n nvare, cunotinele acumulate i reinerea informaiei n timp. b.Modul de gndire: Profesorul trebuie s aprecieze rezultate ale nvrii precum profunzimea nelegerii sau tipul de gndire deschiznd o fereastr n mintea elevilor i observndu-i pe acetia cnd gndesc cu voce tare. Profesorul poate obine informaii orale fie ascultnd discuiile elevilor, fie intervievndu-i pe acetia, ceea ce reclam un volum de timp mai mare. c. Deprinderile sociale: Un avantaj al nvrii cooperative este c permite profesorului s aprecieze modul n care elevii stpnesc deprinderile sociale necesare activitii n echip. d.Atitudinile fa de actul educaional: Prin observaie, profesorul poate aprecia dorina elevilor de a nva, dorina de a acumula noi cunotine sau angajarea social. e. Metodele de lucru: Prin observaie, profesorul poate aprecia strategii de lucru precum coordonarea, strdania pentru atingerea unui nivel de excelen, mbuntirea activitii la nivel individual. (Johnson, Johnson &Holubec, 1998) Procedee de observaie: observaia formal (utilizat pentru a nregistra frecvena unui comportamenttinta/pentru a inregistra de cate ori elevul indeplineste cerintele), liste de termeni-cheie (pentru a determina calitatea deprinderilor/comportamentelor-tinta) i observaia spontan (impresiile profesorului cu privire la ceea se se petrece n clas.) Johnson, Johnson &Holubec, 1998 Un formular de observaie simplu conine dou coloane care nregistreaz comportamentele adecvate i neadecvate ale elevilor, numele acestora i o coloan de comentarii. (INTERNET- INVATAREA PRIN COOPERARE) Observatia directa, sistematica, surprinde caractere sau proprietati ale evenimentelor, situatiilor socioeducationale. Interventia celui care observa este minima. Tehnic vorbind, se pune problema esantioanelor reprezentative, a necesitatii de a sistematiza datele, prin utilizarea unor categorii si/sau scale. Un exemplu de categorii il reprezinta categoriile interactionale(comportamente tipice manifestate in procesul comunicarii in grupul clasa).. Exista scale intuitiv-teoretice, scale intuitiv-rationale, inventare pentru mediul de invatare si/sau comportamentul profesorilor in clasa, managementul clasei. La acestea putem adauga chestionarele si alte instrumente specifice observatiei si descrierii sistematice a aspectelor socioeducationale ale invatarii. Ancheta presupune chestionarea unui numar semnificativ de indivizi, in vederea unor generalizari. Unitatile de analiza pot fi persoane(profesori/institutori, elevi) grupuri, clase de elevi, organizatii scolare, zone, institutii.

Ancheta presupune culegerea de date sau informatii despre entitatile sociale cuprinse intr-un esantion pe baza chestionarii orale si/sau scrise, in vederea identificarii de distributii statistice si interrelatii (asocieri, covariatii, raporturi functionale sau cauzale etc.) intre indicatori sau variabilele care corespund unui model teoretic si pentru extrapolarea concluziilor de la nivelul esantionului la cel al populatiei de referinta(L.Vlasceanu, 1986, p.145). Ancheta incepe prin a delimita domeniul asupra caruia se cauta informatii, pentru a-l putea descrie sau pentru a putea verifica ipotezele cercetarii.Se stabilesc intrebarile factuale si/sau de opinie si esantionul de subiecti. Esantionarea se poate opera in functie de mai multe tehnici. Datele brute obtinute sunt apoi analizate si interpretate. Importante sunt concluziile, generalizarile. Intrebarile pot fi inchise, cu raspunsuri precodificate sau deschise, cu raspuns liber. Culegerea datelor presupune identificarea domeniului de referinta a populatiei de actori sociali si esantionarea. Esantionarea este tehnica metodologica prin care devine posibila elaborarea de inferente despre populatia de actori sociali supusa analizei, prin investigatia unei parti a acesteia, definita prin procedee statistice adecvate. Randomizarea este o tehnica specifica de esantionare, cu referire la organizarea aleatoare a grupurilor(selectia sau alocarea subiectilor) si la repartizarea(manipularea) variabilelor in schema de experimentare. Exista : a) randomizare simpla("tragerea la sorti", metoda loteriei); b)randomizare stratificata(in care populatia este impartita pe "straturi", dupa unul sau mai multe criterii, pentru fiecare strat realizandu-se o esantionare aleatoare); c)randomizare multistadiala(selectia indirecta a indivizilor care formeaza esantionul prin intermediul selectiei grupurilor la care acestia apartin); d) randomizare multifazica (se alege initial un esantion de dimensiuni mari pe care se realizeaza unele faze ale cercetarii extensive, apoi din acesta se selecteaza un esantion pentru realizarea altor faze cu carcter mai intensiv s.a.m.d.)(Nunaly, 1967, apud I.Radu). Ancheta prin interviu utilizeaza : a) interviul liber pe o tema generala; b)interviul structurat(protocol prestabilit); c)interviul centrat pe o problema particulara(cu lista-control); d) panel, interviuri repetate. Se inregistreaza si se claseaza astfel opinii diverse despre diverse evenimente in campul social al educatiei, despre anumite fapte observate, despre comportamentul celorlalti in situatii educationale cu semnificatie sociala, despre sine si comportamentul interpersonal in grupurile socioeducationale etc. Informatiile obtinute cu ajutorul interviului pot pune in valoare schimbari de atitudini sau efecte ale influentelor socioeducationale, pot evidentia credinte psihopedagogice ale cadrelor didactice ori reprezentarile lor sociale etc. De asemenea, poate fi evidentiata ordinea latenta a discursurilor despre educatie ori in situatii de invatare. Bancile de date inregistreaza sistematic rezultatele a numeroase anchete si pot constituti o baza pentru identificarea tendintelor, a evolutiilor, pentru prognoze. Sa nu uitam ca in cercetarea educationala, ponderea cea mai mare o au cercetarile-actiune, care asociaza analiza transformarii/ ameliorarii realitatii investigate, pentru optimizarea invatarii, pentru eficientizarea eforturilor instructionale ale profesorilor. Experimentul implica realizarea intentionata a unor conditii si urmarirea rezultatelor. Locul central in structura logica a experimentului "il ocupa transformarea intentionata, intr-un anumit scop, a obiectelor si fenomenelor realitatii in obiecte de cercetare"(Tiberiu Nicola, 1973,p.7). Experimentul izoleaza variabilele cu scopul de a urmari variatiile, dar puterea cercetatorului de a "crea" situatii educationale comporta in mod firesc limitari ce tin de deontologia profesiei. De aceea, se apeleaza de obicei la substitute cum ar fi analiza prin simulare sau analiza multivariata. Metoda simularii presupune studiul comportamentului unui sistem pe un model experimental. Managementul invatarii in scoala, organizarea fluxurilor scolare in raport cu cerintele de profesionalizare detectabile pe termen mediu si lung sunt numai doua dintre domeniile ce pot fi abordate din aceasta perspectiva. Organizarea invatarii scolare in perspectiva competentelor-cheie reprezinta, de asemenea, un domeniu de investigare.

Metoda comparativa are uneori caracteristicile unui experiment indirect si multe aspecte comune cu ceea ce se numeste analiza cauzala.Adeseori realitatea investigata este comparata cu un model teoretic ideal. Metoda de analiza empirica a raporturilor cauzale are aplicatii in studiul factorilor sociali ce conditioneaza sau determina eficienta invatarii scolare, nivelul performantei scolare, optiunile in plan scolar si profesional, in domeniul curriculum-ului etc. Este atat o metoda de ordonare a datelor care rezulta din cercetari empirice cat si o metoda de constructie teoretica. Abordarea calitativa presupune descrierea cazurilor particulare de institutii, situatii socioeducative, indivizi si grupuri in interactiune in cadrul desfasurarii proceselor educative. Se analizeaza astfel un numar de date, interviuri, marturii, documente in scopul: formularii unor probleme; emiterii de ipoteze; elaborarii unor clasificari si/sau tipologii. Se poate utiliza si "istoria vietii" unor olimpici , a unor mari profesori, din perioade cheie ale evolutiei educatiei nationale, metoda biografica aducand nuantari necesare procesului de investigare.

Cursul nostru abordeaza invatarea prin raportarea ei la lumea scolii, la conditiile, constrangerile si disponibilitatile create de educatia formala si, intr-o oarecare masura, de educatia nonformala, in principal activitatile extracurriculare. Prin urmare, vom aborda invatarea in relatie cu principalele noiuni cu care se opereaz n teoria instruirii: instruire,
predare, nvare, evaluare, comunicare educaional/didactic, situaie de instruire/invatare, strategie de invatare si strategie de instruire, cultura invatarii, metode interactive de invatare, invatare autoorganizata, autonoma, stil de invatare, stil de instruire/predare,invatare interactiva, invatare creativa,invatare prin cooperare, invatare prin rezolvare de probleme, invatare permanenta, dificultati de invatare etc.

Cultura nvrii semnific o reprezentare pozitiv despre nvare asociat cu sistemul de formare profesional, aflat n interrelaie cu fenomenele sociale (Directoratul pentru Educaie i Cultur, Bruxelles, 2003 ). INVATAREA : un produs cantitativ i calitativ al cunoaterii sistematice, formale i nonformale ; un proces de achiziie de fapte, abiliti i metode care pot fi utilizate potrivit necesitilor i contextelor ; activitate de realizare a unor seturi noi de semnificaii i sensuri ; capacitate superioar de nelegere, interpretare i reinterpretare a realitii percepute i procesate n moduri care variaz cu personalitatea actorului care nva comportament produs si/sau proces STILUL DE INVATARE o matrice specific i preferenial de tratare/procesare/prelucrare a sarcinilor de nvare, prin care punem n micare strategiile, adaptndu-le la cerinele unui mediu nou creat (dupa I.Neacsu, 2006)

TEMA DE LUCRU METODA TRIERII ASERTIUNILOR SAU DEFINITIILOR Aspecte ale definirii notiunilor si problema "conceptiilor": -triere individuala a asertiunilor: 1-2 considerate foarte importante-total acord; 1-2 considerate importante, partial de acord; 1-2 considerate partial neimportante, partial dezacord; 1-2 considerate neimportante, total dezacord restul neutre A INVATA INSEAMNA: a crea obisnuinte( W.James); a schimba semnificatia pe care o dam propriei experiente(Chevrier s.a.) a se comporta( B.F. Skinner); a actiona( P.L.Galperin, A.N.Leontiev); a se adapta( E.Durkheim); a anticipa si a interioriza(P.L.Galperin); a reusi si a intelege(J.Piaget); a constientiza(J.Bruner); a interactiona cu ceilalti, cu mediul inconjurator, cu profesorul( L.Allal);etc. a-ti insusi procese mentale superioare(B.S.Bloom); a-ti insusi procese cognitive(J.Bruner); a-ti insusi scheme sau structuri cognitive(J.Piaget); a-ti insusi concepte(L.S.Vigotski); a-ti insusi forme(W.Kohler); a-ti insusi/forma reprezentari(G.Bachelard); a-ti insusi conexiuni, a face conexiuni(G.Tiberghien); a-ti insusi cunostinte relationale(retele conceptuale) si cunostinte procedurale(scheme de actiune)( J.F.Richard). a asculta de reguli; a merge la scoala; a fi incadrat intr-un sistem de influente organizate; a te lasa condus de un adult mai varstnic si mai intelept; a explora medii.

Principii/legiti i mecanisme funcionale ale invatarii legiti : (1) Legea motivaiei reflect aciunea generatoare de energie, de susinere a tempoului nvrii prin resurse/impulsori externi i/sau interni, de selecie a prioritilor, de raionalizare a eforturilor i timpului alocate, de depire a obstacolelor, barierelor, frustrrilor, insatisfaciei i dependenelor, de facilitare a internalizrii valorilor nvrii academice.

(2) Legea conexiunii inverse - asigur regularitatea i puterea de aciune a feedbackului, consistena reprezentrilor corecte/imaginilor de referin, calitatea realizrii progreselor, a reuitei versus nerealizrilor, eecurilor i erorilor, configurnd, pe cale de consecin, soluii, intervenii, corectri, ameliorri. (3) Legea repetiiei explicativ pentru logica, frecvena, tipul i natura exerciiilor dereluare/reiterare a nvrii, a activrii mecanismelor de tip linii de nivel K (K.Haase i M. Minsky, 1998), specifice: a) proceselor mnezice de baz, intermediare i de nivel nalt ; b) episodice/pe termen scurt, mediu i lung ; c) topologice, semantice, numerice, spaiale, temporale etc. (4) Legea transferului aplicabil i explicativ pentru crearea mobilitii pozitive(specifice versus nespecifice, orizontale vs. verticale), a calitii nvrii transformative sau a celei accelerate (Ross i Nicholl, 1991; Randall, 1996;Silberman, 1998). Mecanismele neuropsihologice eseniale sunt: funcionalitatea potenialului relativ asimetric, dar foarte plastic al circuitelor neuronale complexe prezente n cele dou emisfere cerebrale, ale cror specializri sunt cunoscute, descrise, experimentate (v. Neacu, 1990) ; starea de veghe sau de contiin clar ; starea de orientare investigare, receptiv-selectiv i adaptativ-diferenial ; funcionalitatea structurilor integrative perceptiv-cognitive, de reprezentare i imaginare, mnezice, de gndire, de limbaj, deliberativ-decizionale, atenionale, operatorii .a. ; starea afectogen i emoional, nscris n parametrii normali ; starea motivaional i balana energetic specific ; calitatea voinei implicate n disciplin, efort, autocontrol al Eului ; capacitatea comunicativ referenial/criterial. (Dupa I. NEACSU, 2006)
Instruire, instrucie provin de la latinescul instructio care nseamn "aranjare", "construire", "a nva pe cineva ceva", nvare sub ndrumare. Concept fundamental n tiina de sintez a educaiei (pedagogia), instrucia reprezint o categorie pedagogic n corelaie cu educaia (neleas n principal ca formare-dezvoltare a personalitii umane) prin care se realizeaz procesul de nvmnt. Instrucia presupune n principal transmiterea de cunotine, informarea, nvtura. Este o activitate specific desfurat n cadrul procesului de nvmnt, n conformitate cu obiectivele pedagogice stabilite i la nivelul corelaiei structural-funcionale profesor (institutor) - elev. Noiunile de instruire i educaie nu sunt sinonime, dar nici opuse. Instruire este un concept cu sfera mai restrns n raport cu noiunea de educaie, deoarece instruirea vizeaz n special latura cognitiv, dimensiunea intelectual a educaiei. Educaia are i alte dimensiuni: moral i civic, social, tehnologic, estetic, fizic etc.

Instruirea produce invatare. In opinia profesorului I.Neacsu instruirea reprezint acea zona n care nvarea i predarea se ntlnesc n mod planificat i contient (I. Neacu, 1999, pag. 151). Acelasi autor precizeaza ca instruirea apare ca un aspect formal al activitii educaionale plasate ntr-o instituie de tip colar (idem, pag.151).
Sistemul de valori care ghideaz n prezent educaia/instrucia colar scot n prim plan paradigma sociocultural existenial, cea care presupune centrarea societii pe subiect i

focalizeaz atenia asupra dinamicii interne a personalitii copilului, pe cultivarea credinelor i, complementar educaiei cognitive realizate n coal, axarea pe dimensiunea afectivatitudinal a formrii/structurrii personalitii umane. n plan educativ, corespondentul acestei paradigme ce caracterizeaz postmodernismul, este paradigma umanist. Noua paradigma a invatarii este, in acest context, centrarea pe elev. O educatie centrata pe elev, pe cel care invata.

nvarea colar este definit ca o activitate cu valoare psihologic i pedagogic, condus i evaluat n mod direct sau indirect de educator, care const n nsuirea, transformarea, acomodarea, ameliorarea, reconstrucia, fixarea i reproducerea contient, progresiv, voluntar i relativ interdependent a cunotinelor, priceperilor, deprinderilor i atitudinilor (I. Neacu, 1999, p. 24). M. Zlate( 1987) si I. Neacu(1999) apreciaza ca invatarea scolara: este desfurat n cadru instituionalizat, de ctre ageni umani, n condiii concrete, cu o relaionare pe vertical i pe orizontal; este un proces dirijat din exterior, ce tinde s devin autodirijat; este un demers contient, organizat dup o concepie clar (planuri, programe), avnd finaliti i o desfurare secvenial, gradual; are caracter formativ i informativ; depinde de motivaie; are resurse, coninut, modaliti de organizare (prin strategii, metode, procedee, tehnici) specifice, necesit timp (alocat, necesar, planificat, consumat), respect norme psihopedagogice, utilizeaz criterii de evaluare i posibiliti de feedback i feedbefore. PROFESORUL este vazut, din perspectiva paradigmei centrate pe elev, ca proiectant, tutore, manager, organizator, gestionar al experienelor de formare, mediator, partener, facilitator al nvrii i autoformrii, consilier n problemele de nvare.
ENUNTURI ASUPRA INVATARII DESPRINSE DIN CERCETARI PEDAGOGICE http://cis01.central.ucv.ro/csv/curs/tc/c7.html 1. Invatarea este orientata de scop 2.Invatarea inseamna legarea noilor informatii de cunostintele anterioare 3. Invatarea inseamna oganizarea informatiilor 4.Invatarea inseamna insusirea unui repertoriu de strategii cognitive si metacognitive. 5.Invatarea este influentata de dezvoltare. 6. Invatarea se produce n faze si este nelimitata (dupa M .Capraru)

De-a lungul timpului noiunea de instruire a dobndit mai multe nelesuri. Le prezentm ntr-o succint enumerare: dirijare a nvrii, nvare planificat, nvare condus prin aciuni impuse dinafar elevului. Acesta este n principal sensul nvrii algoritmice, programate, conduse riguros de profesor sau institutor; proces de formare a structurilor mentale, a structurilor operaionale i de dezvoltare a capacitilor intelectuale, pe temeiul aciunii proprii a elevului; nvare bazat pe procesarea informaiilor i construcia intelectual; organizarea de ctre profesor/institutor a condiiilor nvrii, a mediului colar specific, capabil s stimuleze dezvoltarea personal continu; proces de construcie a cunoaterii prin interaciune i schimb de experien cu alii (internvare); constructie planificata a dezvoltarii intelectuale.

Dup cum se poate constata, definiiile nregistreaz drumul parcurs de la controlul strict al nvrii de ctre cel ce instruiete la libertatea celui/celor instruii, n sensul unei pedagogii a libertii, a mplinirii umane prin educaie. Pentru Pantelimon Golu, invatarea este : un proces evolutiv, de esen informativ- formativ, constnd n dobndirea (recepionarea, stocarea, valorizarea intern) de ctre fiina vie ntr-o manier activ, explorativ - a experienei de via i, pe aceast baz, n modificarea

selectiv i sistematic a conduitei, n ameliorarea i perfecionarea ei controlat i continu sub influena aciunilor variabile ale mediului ambiant (P. Golu, 1987, p. 71). O noua definire a invatarii a adus in prim plan formulari ca cea care urmeaza : invararea este proces individual care presupune participarea persoanei la construcia i deconstrucia, destructurarea i restructurarea, integrarea i reintegrarea de structuri cognitive i operaionale. Sa retinem ca: Invatarea umana se construieste.
Pentru elev, descrierea educationala a constructivismului(teorie a cunoasterii, teorie a stiintei si a modelelor de interpretare) are intelesul de conexiune intima cu experienta. El confrunta permanent intelegerea cunostintelor predate cu modelul mental pe care si l-a construit deja,cu reprezentarile pe care le-a dobandit prin experienta, cu structurile cognitive bazate pe aceste experiente. Pentru ca invatarea sa capete sens, elevul isi organizeaza activ noile informatii in cadrele oferite de modelul sau mental. Conexiunile sunt deschise in raport cu viitoarea experienta de invatare/cunoastere. Dintr-o perspectiva constructivista, profesorul va solicita elevul sa puna intrebari cu caracter deschis si-l va sprijini sa-si identifice cat mai exact notiunile/conceptele anterioare. Elevul se va implica in utilizarea si compararea diverselor surse de informatii, in reflectie si analiza, in dezbaterea si (re)formularea ideilor/descoperirilor. Vor fi puse in discutie cauze si consecinte, se vor utiliza resursele locale si invatarea va fi extinsa dincolo de cadrul formal, scolar In mediul scolar, invatarea este mai aproape de notiunea de instruire sau de proces de invatamant. Reinei ! Procesul de nvmnt constituie cadrul organizatoric i instituional de desfurare a instruirii: activitate de nvare sistematic, cu o normativitate particular; transformare progresiv a elevului, a personalitii acestuia, n baza unei succesiuni dirijate de situaii de instruire elaborate de profesor/institutor. proces orientat care vehiculeaz coninuturi specifice, utilizeaz strategii, respect norme, evideniaz relaii pedagogice, sprijina constructia cunoasterii si a invatarii la elev etc. Teoria instruirii reprezint studiul sistematic al procesului de nvmnt, a posibilitilor de optimizare a caracteristicilor i de ameliorare a componentelor acestuia i a relaiilor dintre ele. Procesul de nvmnt este analizat ca o entitate cu proprieti i funcii proprii, cu o calitate distinct.

Componentele fundamentale ale procesului de nvmnt sunt predarea-nvareaevaluarea, care mpreun alctuiesc o totalitate, o unitate organic. Ele sunt procese coevolutive, complementare. Teoria instruirii realizeaz att analiza procesual-dinamic a relaiilor de reciprocitate ntre predare-nvare-evaluare, ct i a dimensiunilor procesului de nvmnt (spaiotemporalitate, evoluie, morfologie) ori a modului specific n care se construiesc situaiile de instruire.

n maniera clasic predarea se definete drept transmitere de cunotine, informare a elevilor n mod sistematic i planificat. n teoria instruirii moderne ea este interpretat mai ales ca provocare a unor schimbri comportamentale i de personalitate a elevului. Aceste schimbri sunt facilitate de selectarea, ordonarea i adecvarea coninutului de transmis la particularitile elevilor i ale clasei, de organizarea condiiilor nvrii, de controlul efectuat de profesor/institutor. Este un proces prescriptiv, secvenial, care induce nvarea. Poate fi abordat i ca ofert de experiene de nvare (care prin planificare devin situaii de instruire) ori ca management al instruirii (gestiunea resurselor psihologice, materiale, temporale, conducerea/orientarea nvrii etc.). Complementar, nvarea se definete ca orice schimbare, modificare n comportamentul elevului, condiionat de o experien organizat pedagogic, teoretic i practic. Poate fi privit ca ansamblu de produse, rezultate ale elevului (nvarea ca produs), succesiune de operaii, aciuni, stri, evenimente interne (nvarea ca proces), cunoatere activ (angajare, participare a elevului), funcie de diveri factori (condiii). n cadrul procesului de nvmnt se nva: 1. pe baza cuvntului i simbolurilor verbale (model logocentric, axat pe expunerea profesorului i nvarea receptiv-reproductiv); 2. bazat pe experien (model empiriocentric); 3. prin intermediul grupului i al interaciunii n grup (model sociocentric, nvare prin cooperare); 4. respectndu-se strict particularitile individuale, ritmul de lucru i nivelul atins de fiecare (model psihocentric, axat pe personalitatea elevului, pe diferenierea i individualizarea instruirii, pe constructia cunoasterii). Instrument de reglare (reglare interactiv), presupunnd transformarea procesului de nvmnt ntr-un demers n spiral, evaluarea invatarii poate fi definit ca un proces circular, activ i dinamic de perfecionare a instruirii i a relaiei pedagogice. Ea presupune adaptarea reciproc i adecvarea mijloacelor/strategiilor la situaia de instruire, la particularitile celor evaluai, la context etc. Aa numita evaluare complex se desfoar dup modelul evalurii calitative (calitatea este un construct) i presupune nu numai msurare ori numai apreciere, ci i interpretarea datelor colectate, decizia ameliorativ, anticiparea efectelor. Ea poate oferi date despre evoluia probabil a unui sistem: elev, profesor, instituie colar, sistem de nvmnt. Evaluarea nu se realizeaz pentru a proba, pentru a nota, pentru a fixa o performan anume, o stare de fapt, ci pentru a mbunti, pentru a ameliora. Distincia care se face ntre control i evaluare nu acoper numai dou categorii diferite de practici. Ea delimiteaz de fapt dou universuri diferite, dar complementar necesare. Evaluarea regleaz procesul de nvmnt prin aprecierea rezultatelor, dar i prin anticiparea evoluiei elevului, a desfurrii actului predrii-nvrii. Revenind la noiunea de predare, facem precizarea c pentru muli autori ea nseamn comunicare pedagogic, programare didactic, tehnologia elaborrii leciei, evaluare (vezi Dan Potolea, 1989). Comunicarea educaional sau pedagogic poate fi definit ca o comunicare care mijlocete realizarea fenomenului educaional n ansamblul su, indiferent de coninuturile, nivelurile sau partenerii implicai (L. Iacob, 1999).

n acest context, comunicarea didactic se definete drept o comunicare instrumental care determin sau declaneaz schimbri n comportamentul i gndirea elevilor. Este un tip de comunicare care se adapteaz particularitilor receptorului elev i susine un proces sistematic de nvare.
DELIMITARI CONCEPTUALE

Strategiile de instruire ca interaciuni ntre strategiile de predare i cele de nvare reprezint moduri integrative de abordare i aciune, structuri procedurale, combinare de metode, mijloace, forme de organizare (I. Cerghit, 2002). Strategiile de nvare sunt definite (apud V. Negovan, 2003, pag. 48-49) ca: -planuri generale de abordare a sarcinilor de nvare (S. Derry, 1989); -o suit de operaii de sesizare a datelor i de tratare a acestora. Strategia conine: instrumentarul nvrii, demersul nvrii, gradul de coordonare sau directivitate a nvrii, inseria socio-afectiv, gestionarea timpului (Ph. Meirieu, 1993). Metodele de instruire se refer att la metodele de predare, ct i la metodele de nvare. Metode de predare ale profesorului pot fi convertite de ctre elevi, studeni, aduli n metode de nvare, metodele de predare induc i nvarea, ns exist i metode de nvare propriu-zise. Metodele de nvare (dup P. Murean, 1990, pag. 99-122) sunt: metoda nvrii sintetice (cu urmtoarele etape: lectura sintetic, lectura analitic, lectura analitic-sintetic i evaluativ sau de consemnare, repetarea pe baz de recunoatere, repetarea pe baz de reproducere); metoda nvrii analitice sau secveniale (cu etape de: fragmentare a materialului n uniti logice, aplicare a metodei nvrii sintetice); metoda nvrii progresive cu repetri recurente; metoda RICAR (rsfoire, ntrebri, citire, amintire, revedere). Dintre metodele de nvamant, ca metode de nvare sunt utilizate urmtoarele metode pentru fixarea i consolidarea cunoinelor i pentru formarea priceperilor i deprinderilor: -repetarea (actualizarea cunotinelor anterioare pentru fixarea, consolidarea, aprofundarea i sistematizarea lor); -exerciiul (executarea repetat, contient i sistematic a unor aciuni, operaii sau procedee n scopul transformrii lor n deprinderi); -conversaia de fixare; -executarea unor lucrri (de laborator, aplicative). R. Dunn i K. Dunn (1992, apud S. E. Bernat, 2002) au fost preocupati de studiul corelatiei dintre cunoaterea de ctre profesor a stilurilor de nvare ale celor care invata i mbuntirea rezultatelor acestora din urm. Precizam ca Stilurile de nvare sunt strns legate de stilurile cognitive, sunt influenate, dar nu se confund cu acestea. Aadar, stilurile de nvare depind de modurile de gndire (mai precis, de specializarea

emisferic: emisfera stng avnd o dominant logico-verbal, iar emisfera dreapt- o dominant imagistic). n acelai timp, stilul de nvare depinde de modul de aciune pe care l solicit profesorul i de modul de organizare a educaiei (I. Neacu, 1999). Orientari teoretice recente, cum sunt teoriile cognitiviste (J. Piaget) i cele constructiviste ( L. S. Vgotski, H. Siebert ) au adus schimbarea concepiei despre rolul profesorului n conducerea nvrii, elevii fiind considerai constructorii propriei cunoateri, accentul pe nvarea autonom, autodirijata. Invarea autodirecionat este un proces social, interactiv, contextual, constructiv, autoreglat i reflectiv (bazat pe reflecii personale) considera P.R.J.Simons( 2000).
Informaia vehiculat colar - n procesul de instruire realizat n coal - trebuie s fie accesibil, structurat, validat tiinific, adaptat la obiective, pertinent n raport cu secvenele leciei/ activitii. Alte cerine vizeaz nevoia de originalitate, capacitatea de a stimula creativitatea, att a elevului, ct i a profesorului. n nvmnt, redundana informaiei este inerent, tolerat (la limita pragului de acceptare).

Avnd ca obiect de studiu organizarea i/sau dirijarea nvrii, orientarea ei spre scopuri eficiente i explicite, n temeiul unor postulate, o teorie a instruirii definete "nu numai modul cum elevii cunosc o anumit materie, ci i cum o nva", preciznd natura proceselor de formare i asimilare a noiunilor, de structurare a cadrelor mentale. O teorie a instruirii "deduce din cunoaterea psihologic a proceselor de educaie intelectual msurile cele mai apte de a le provoca" (H. Aebli, 1973, p. 11-12), explic ce i cum s se fac n predare i n nvare. Mai precis, presupune orientarea dirijat a celui care nva n direcia obiectivelor prin organizarea adecvat a situaiei de nvare, controlul extern al mecanismelor de nvare, prin sarcini de lucru, viznd producerea unor efecte ameliorative. Problemele nvrii sunt deci strns legate de cele ale instruirii i ale dezvoltrii. "Singurul lucru cu totul caracteristic care se poate spune despre fiinele omeneti este c ele nva. nvatul este att de profund nrdcinat n om, nct a devenit aproape involuntar, ... specializarea noastr ca specie este specializarea n nvare, ... iar educaia, invenie a omului, l face pe cel ce nva s depeasc simpla nvare" scrie autorul teoriei genetic-cognitive i structurale a nvrii - Jerome Bruner (Pentru o teorie a instruirii, 1970, p. 133). Pentru acelai autor, o teorie a instruirii, spre deosebire de teoriile nvrii i teoriile dezvoltrii care sunt descriptive, trebuie s fie prescriptiv i normativ La acest nceput de secol, cnd nvarea asistat de ordinator, inteligena artificial i apariia materialelor care nva, schimbndu-se dup solicitri, ne determin s privim cu ali ochi problema nvrii, nvarea uman rmne nc un cmp de cercetare ce cunoate variaiuni infinite. n afara nvrii formale, realizate de obicei n instituia colar, exist nvare prin experien, nvare implicit, nvare spontan, intuitiv, ntmpltoare i nvare autodirijat. nvarea are mai multe dimensiuni: o dimensiune semantic, alta operativ, social, reflexiv, interactiv, psiho-afectiv. Problematica nvrii umane este att de complex i cunoate abordri att de nuanate nct, copleii de pluralitatea acestora, de diversitatea i multiplicitatea punctelor de vedere, unii specialiti apreciaz c nvarea uman ar fi o realitate strict individual, inaccesibil studiului, deoarece s-ar produce n forme unice, n funcie de individualitatea fiecruia. SINTEZA Invarea reprezint o activitate uman fundamental, un proces care nsoete viaa oricrei fiine. nvarea sprijin interaciunea cu mediul, reduce nesigurana comportamentului i asigur adaptarea pe baza perfecionrii progresive a organizrilor comportamentale. Pe de alt parte, se poate afirma c se vehiculeaz n lumea specialitilor o nou nelegere a cauzalitii interaciunii

sociale n cadrul nvrii, ca fiind circular i progresnd n spiral. ntre nvare i dezvoltare se instituie forme de feed-back dinamic, n dublu sens. nvarea propune o dialectic a interioritii i exterioritii cu sens spiralic. Prin interaciune, subiectul asimileaz i monitorizeaz noi tipuri de coordonri i sisteme de organizare a aciunii asupra realului, iar acestea i permit s participe la interaciuni sociale tot mai elaborate, care, la rndul lor, se transform n surs de dezvoltare Invarea colar, ca variant a nvrii, se definete ca fiind construire, elaborare de sensuri, asimilare de cunotine, schimbare (transformare) intenionat, pozitiv i pe termen lung a comportamentului elevului, a personalitii acestuia. nvarea colar este condiionat de o trire a unei experiene organizate, saturat de semnificaii pedagogice, experien de tip teoretic i practic, n acelai timp, modificrile putndu-se constata n plan cognitiv, afectiv-atitudinal, acional. nvarea colar este instituionalizat, direcionat de societate prin politici educaionale, formulri de finaliti i obiective, sistem de evaluare i promovare etc. Este o nvare predominant cognitiv i atitudinal, nvare de simboluri, condensat n concepte dar i n posibilitatea de a aciona n diferite situaii, presupune o motivaie specific i este influenat de factorii de grup (grup socio-educaional). Secvenialitatea, gradualitatea i caracterul relaional (dimensiunea interacional) sunt invocate n mod obinuit drept caracteristici ce definesc nvarea colar. Ea poate fi interpretat att ca proces, ct i ca produs sau ca funcie de anumite condiii, interne i externe. Formarea noiunilor este considerat modulul central al instruirii. nvarea colar realizeaz un transfer de cunotine i experien de la adultul cultivat i specializat (profesorul/ institutorul) la elev; este o cunoatere articulat, formalizat, n care raportul cu lumea nu este direct, ci mediat, o nvare care pune n eviden mai ales dimensiunea sa reprezentativ - conceptual - semiotic, pe cea reflexiv (nvarea colar stimuleaz activitatea metacognitiv, metacunoaterea) i interactiv. Metacogniia presupune monitorizare i reglare/control permanent al proceselor de nvare, iar strategiile metacognitive vizeaz, de pild, planificarea timpului de nvare, dozarea efortului i a concentrrii, evaluarea propriului progres i predicia reuit a propriei performane, contientizarea propriilor limite i a propriului potenial, modificrile operate n strategiile de lucru etc. Constructivismul contemporan abordeaz dezvoltarea cognitiv a elevilor la nivelul medierii realizate de educatorul profesionist, care structureaz mediul pentru ca cel care nva s aib acces la sensuri, la reflecie. "neleas ca produs, nvarea ne apare ca un ansamblu de rezultate (cantitative i calitative), exprimate n termeni de noi cunotine, noiuni, idei, norme, priceperi, deprinderi, obinuine, modaliti de gndire, de expresie i de aciune, atitudini, comportamente etc. Se nva nu numai cunotine i deprinderi intelectuale sau practice, ci i dorine, interese, sentimente .a.m.d." (ibidem). Cea mai productiv pare s fie nvarea "intensiv-participativ", nvare care implic "o zon de activizare optim, fuziune ntre activismul intern i cel extern, terenul cel mai productiv al nvrii" (N. Oprescu, 1989). Se poate vorbi de progresia ascendent, n spiral, a nvrii, ea are un caracter ciclic, se regenereaz. Situaia de nvare este definibil att prin: a) condiii interne (mecanisme de nvare, motive, interese, aptitudini generale i specifice) ct i prin b) condiii externe (combinaii de metode, materiale, mijloace de nvmnt, strategii didactice etc.). Pn la aceast dat, din contribuiile dinafara spaiului psihopedagogic romnesc ni se par a fi mai consistente, ca teorii consacrate ale instruirii: teoria lui D. P. Ausubel i a colab. si i cea a lui J. Bruner. S amintim, de asemenea, c n literatura psihopedagogic romneasc teoria

nvrii eficiente (n viziunea specialitilor romni I. Jinga i I. Negre-Dobridor), promovarea modelului nvrii depline de ctre V. Bunescu i susinerea ideii de nvare creativ realizat att de M. Malita, ct i de Nicolae Oprescu reprezint importate contribuii la descifrarea mecanismelor i procesualitii nvrii colare. Semnificative sunt i contribuiile lui I. Radu, M. Ionescu i Mircea Miclea (dintr-o perspectiv cognitivist), ca i noua paradigm a nvrii, cea axat pe socioconstrucia structurilor intelectuale n cmp pedagogic deschis (vezi A. Neculau i colab., din perspectiva psihologiei sociale genetice). n ceea ce privete componentele fundamentale ale procesului de instruire, paradigmele predrii n prezentarea realizat de Ioan Neacu n lucrarea Instruire i nvare (1999) reprezint una dintre cele mai consistente contribuii romneti n domeniul teoriei instruirii (vezi bibliografia). S mai precizm c autori ca R. Stenberg ( teoria triarhic a inteligenei, 1985, 1988), M. Solner (1986) ori psihologul romn M. Miclea (1994) disting cel puin trei nivele de organizare a achiziiilor cognitive: nivelul componenial; nivelul metacomponenial; nivelul paradigmatic sau normativ. "Nivelul componenial cuprinde cunotine i operaii intelectuale sau motorii distincte asemenea crmizilor unei construcii. Nivelul metacomponenial cuprinde metode i strategii de nsuire i aplicare (utilizare) a cunotinelor ... [iar] nivelul paradigmatic se refer la formarea aptitudinilor de investigare, la cultivarea spiritului tiinific, la nsuirea demersului cognitiv i experimental propriu unui domeniu sau altul al tiinei" (M. Ionescu, I. Radu, 2001, p. 61-62). nvarea presupune o relaie de construcie reciproc subiect (care nva) obiect (de nvat), o permanent construcie i reconstrucie de sensuri n relaia interactiv educatoreducat. Cunotinele se construiesc i se transform n timpul interaciunii subiectului cu mediul su social, n cazul nostru cu mediul colar. "Pzirea" vechilor sensuri este nlocuit de "descoperirea" de sensuri i semnificaii, capabile s sprijine la elevi ordonri proprii, active i dinamice, ale materialului de nvat. Este un tip de nvare creativ, care cultiv autonomia intelectual (prin ncurajarea alegerii n materie de coninut al nvrii i chiar la nivel de metodologie), flexibilitatea mental i co-participarea elevului la elaborarea curriculum-ului. nvarea este influenat att de factori sociali ct i de factori psiho-afectivi. "nvarea este construirea de cunotine ca proces-produs dinamic inserat ntr-un subiect care se formeaz progresiv, n timp ce-i construiete lumea (de obiecte i de subiecte) n cursul interaciunilor semnificative cu mediul" (M. Linard, 1994). S precizm c o cunotin este o informaie nsuit de ctre subiectul elev i c ea devine nvtur atunci cnd poate fi exprimat de subiect, cnd poate fi obiectivat ntr-un discurs (J. M. Monteil, 1985) . S reinem c nvarea materiilor complexe este mai eficient cnd se desfoar sub forma unui proces intenionat de construire a sensului din informaii i experiene. Se ncurajeaz astfel dezvoltarea gndirii creative i critice, iar celui care invata i se solicita sa demonstreze capacitatea de autogestionare a procesului de invatare.
In societatea cunoasterii, volumul urias de informatii la care putem avea acces exclude de la sine idealul enciclopedic al cunoaterii i determin orientarea spre obiective formative, n primul rnd.

Stabilirea standardelor de performan, pe baza consensului specialistilor si a decidentilor in invatamant presupune elaborarea unor seturi de probe de evaluare, n cadrul unui sistem de evaluare i certificare a pregtirii, care s conduc, n timp, la creterea mobilitii, flexibilitii i productivitii resursei umane. Programele colare considerate nvechite, necorespunztoare, sunt supuse periodic unui proces de descongestionare, de nnoire i actualizare a datelor tiinifice pe care le nglobeaz. Consiliul Naional de Curriculum i Comisiile naionale pe discipline au operat i opereaz schimbrile necesare, la nivelul fiecreia dintre noile programe colare. Reforma curricular presupune i schimbri semnificative n pregtirea profesorilor (formarea formatorilor), a educatorilor n general. Ei trebuie s devin cu adevrat proiectani, organizatori i chiar conceptori de curriculum printr-o aciune concertat a universitilor, caselor personalului didactic, a centrelor de pregtire pentru personalul din nvmntul profesional, n cadrul formrii continue a educatorilor. Sunt implicate i alte structuri acreditate de Ministerul Educaiei Naionale, cum ar fi asociaiile profesionale, firme private de consultan etc.

Condiiile interne i externe ale nvrii colare. Motivaia nvrii

Factorii de care depinde nvarea pot fi mprii n dou categorii: factori interni i factori externi. Condiiile sau factorii externi sunt, apreciaz specialitii: a) factori biologici, condiii biofizice, n categoria acestora intrnd: vrsta, sexul, starea de sntate, dezvoltarea mecanismelor neurodinamice ale nvrii, somnul i bioritmul intelectual etc.. b) factori psihologici, condiii psihoindividuale (factori cognitivi i noncognitivi), cu referire la procesele psihice, cognitive, afective, volitive, caracteristicile dezvoltrii ateniei i capacitii de comunicare, motivaia i gradul ei de intensitate, prezena sau absena unor aptitudini, voina, stilul de nvare i cel cognitiv, interesele de cunoatere i cele profesionale, nivelul de cultur general i de specialitate etc.; ntre aceast categorie de variabile interne (a i b), n principal cognitiv-motivaionale i o alt categorie de variabile, cele externe, n principal sociale i contextual-situaionale, se nregistreaz o permanent interaciune. Condiiile externe ale nvrii, cele pe care le-am numit anterior variabile externe, sociale i contextual-situaionale sunt: a) factori pedagogici, socio-organizaionali (innd de organizarea colar): structurarea sistemului de cerine i organizarea ofertei de informaie, aspecte ale proceselor de comunicare-codificare a mesajului didactic, caracteristici ale clasei (rezultanta calitativ a conlucrrii dintre elevi este denumit sintalitate), calitatea instruirii anterioare i gradul de posesie a cunotinelor prevzute de program, la nivelul clasei cu care se lucreaz sau la care ne raportm, competena real a profesorului, factorii si de personalitate, angajarea sa n activitatea cu elevii, aspecte legate de logica didactic, care trebuie s fie ct mai apropiat de logica tiinei, factori la care putem aduga pe aceia ce in de igiena clasei i a colii, de atmosfera din coal, de colaborarea dintre profesorii clasei, elemente de ergonomie colar i de timp; b) factorii sociali, culturali, cu referire la factorii familiali, la mediul cultural din care provin prinii, aspecte definitorii ale comunitii locale, cartierul din care provin elevii, regimul alimentar, viaa cultural a familiei (vizionri de spectacole, vizite la muzee etc.) Motivaia nvrii colare este considerat de cei mai muli specialiti drept unul dintre cei mai importani factori noncognitivi ai nvrii. Motivaia nvrii poate fi definit ca ansamblul mobilurilor care provoac, ntrein i orienteaz, susin energetic i declaneaz activitatea de nvare.

n general, se consider c factorii componeni ai motivaiei nvrii sunt: aspiraia spre un nivel de performan ridicat, nevoia de competen; trebuina de cunoatere, interesul pentru ceea ce nva, plcerea i bucuria nvrii, apetitul pentru cunoatere; dorina de a obine note mari, de a ocupa un loc anumit n ierarhia clasei; teama de eec; aspiraia spre un anumit statut profesional; ataamentul fa de un model real sau imaginar; dorina de a obine recompense materiale din partea prinilor sau de a primi laude. Dup sursa tensiunii motivaionale, exist motivaie intrinsec (motivaie ce-i are sursa n nsei sarcinile i coninutul activitii de nvare, consubstanial actului de nvare, rmnnd solidar cu el pe tot parcursul activitii de nvare, fcnd s coincid scopul cu mobilul nvrii) i o motivaie extrinsec (n acest caz, activitatea de nvare este dinamizat de efecte i factori externi, proceduri stimulative externe care in de competiie, ncurajri, laude, recompense, mustrri, pedepse etc.). Motivaia extrinsec se bizuie mai mult pe ntrire, conducnd de cele mai multe ori la o asimilare formal, nesatisfctoare a cunotinelor, cu efecte de scurt durat n plan informaional i aproape irelevant n plan formativ. Motivaia intrinsec, care se cere a fi cultivat n nvmnt, este condiia esenial a unui contact activ i de lung durat cu sursele de informare i cunoatere. Motivaia intrinsec este motorul care furnizeaz permanent energie celui care nva, se manifest ca interes cognitiv puternic, atitudine epistemic, nevoie continu de a fi cu informaia la zi, trebuin de orientare i investigaie. Este prototipul unei implicri active i responsabile, cu adevrat de calitate, n procesul educaional. nseamn posibilitatea de a elabora i conduce propriul proiect educativ, capacitatea de a opera cu informaii metacognitive, de a controla i evalua aciunile realizate, de a lua noi decizii, gsirea unor automatisme pentru anumite rspunsuri etc. Permite continua ameliorare a activitii mintale a celui care nva, construirea structurilor cognitive permanente, a concepiilor. Motivele nvrii mai pot fi clasificate i n funcie de alte criterii: exist, prin urmare, motive sociale i personale, motive pozitive i motive negative, nemijlocite i de perspectiv, durabile ori episodice (nesemnificative pentru subsistemul motivaional al elevului respectiv, de scurt durat) etc. Se apreciaz c strile motivaionale prea intense, ca i strile prea puin conturate, cu niveluri sczute de intensitate (motive prea puternice ori prea slabe) au un efect de interferen asupra performanelor de nvare, mai ales n cazul n care au un caracter complex. Conteaz att intensitatea energetic ct i sensul valoric al factorului energizant. Cnd se trece dincolo de o anumit valoare i se nregistreaz o supramobilizare n plan afectiv, o supraactivizare se ajunge la stres, la degradarea activitii interne, la epuizarea fondului energetic ori chiar la dereglri n plan comportamental. Iat de ce Legea Yerkes - Dodson, numit i legea optimului motivaional recomand meninerea unei relaii de proporionalitate ntre motivaie i activitate (cea de nvare, n cazul nostru), atunci cnd exigenele nu depesc anumite limite de solicitare a individului n plan intelectual, afectiv, motric etc. n cazul n care se ntmpl acest lucru (fenomene de subsolicitare sau de suprasolicitare), ar trebui s se caute modaliti prin care s se asigure supramotivarea pentru sarcinile facile i reducerea tensiunii prin submotivare, n cazurile de suprasolicitare, de dorin prea intens de a reui. Raportul dintre creterea dificultii sarcinii i variaia intensitii motivaiei trebuie s fie invers pentru a se ajunge la performana optim. De menionat c legea nu funcioneaz i n cazul motivaiei intrinseci, deoarece ea pstreaz permanent nivelul optim al intensitii, prin autoreglare.

Efortul de a asigura drumul spre o asemenea situaie fericit este complex i de lung durat, solicitnd un arsenal metodologic capabil s produc interferena ntre activismul intern i cel extern, un activism operaional saturat de emoii pozitive, intrinseci actelor cognitive. Elevul trebuie determinat s triasc efectiv succesul, s tie s se bucure de el i s considere insatisfaciile legate de nereuite probleme ce pot fi depite printr-o implicare mai responsabil n actul nvrii, nu un pretext pentru a abandona prea curnd. Important este ca el s plece din coal cu o anumit atitudine fa de nvare, aceea de a dori s nvee n continuare.

Tipuri de nvare. nvarea cognitiv; formarea noiunilor

Pn n prezent au fost studiate i descrise numeroase forme sau tipuri de nvare, fapt ce a generat o abunden de clasificri, operate ns dup varii criterii, remarc V. Oprescu (1996, p. 23). Dup finalitate i procesele psihice implicate, nvarea poate fi: senzorio-motorie, perceptiv, verbal sau categorial (intelectual, cognitiv-mintal), de deprinderi, abiliti, imaginativ, motivaional, afectiv, voliional, social (concepii, valori, stiluri, roluri). Dup coninutul celor nvate, exist nvare: perceptiv (nvm s vedem, s auzim, s observm), verbal (nvm s vorbim, s ne adaptm la partener, mprejurare), conceptual (nvare de noiuni, concepte, idei), nvare motorie (nvm s executm micri, operaii, aciuni). Dup modul de operare cu stimulii: nvare prin discriminare (difereniem un stimul de altul), prin repetare (aplicm un stimul sau efectum o reacie de mai multe ori), prin asociere (legm un stimul de altul, o reacie de alta), prin transfer, prin generalizare. Dup modul de organizare a informaiilor: nvare algoritmic, euristic, programat (care presupune faptul c se poate trece la o nou secven numai dup ce cea anterioar a fost nsuit corect), prin descoperire, prin modelare i analogie, prin cercetare, prin creaie, probabilistic. Dup tipul relaiei didactice: indus, internvare, autonvare, iar dup mecanismele nvrii: nvare incidental, prin observare i imitare, prin ncercare i eroare, prin recompens i pedeaps, prin condiionare reflex, prin condiionare operant, prin nlnuirea unor evenimente consecutive, prin discriminri simple sau multiple, prin asociere verbal, prin rezolvare de probleme, direct (prin instruciuni verbale). Apreciat este i opinia lui R. Gagn cu privire la ierarhia tipurilor de nvare: nvatarea de semnale (d un rspuns general la un semnal, formarea reflexelor condiionate), nvarea stimul - rspuns (d un rspuns precis la un stimul discriminat), nlnuirea (lan de dou sau mai multe legturi stimul - rspuns), asociaia verbal (realizeaz lanuri verbale), nvarea prin discriminare (d rspunsuri n de identificare la mai muli stimuli ce prezint similitudini), nvarea conceptelor (d un rspuns comun la o clas de stimuli ce difer ntre ei, dar au cel puin o trstur comun; tip de nvare care conduce la dobndirea capacitilor de clasificare, raionalizare, conceptualizare), nvarea regulilor (realizeaz lanuri logice de concepte), rezolvarea problemelor (utilizeaz reguli nsuite anterior pentru a descoperi concepte sau reguli noi); n 1964 a fost adugat i nvarea prin descoperire, nvare care utilizeaz strategii euristice pentru a ajunge la noi adevruri (R. M. Gagn, 1975). La vrstele mici teoriile condiionrii (mai ales legea efectului a lui Thorndike), nvarea prin imitaie, dar i cea prin repetare, asociere, pe baz de exerciiu, prin discriminare prezint un grad mare de aplicabilitate.

Pentru David Ausubel, nvarea este reprezentaional, a noiunilor, a propoziiilor, rezolvarea de probleme i comportamentul creator (D. P. Ausubel, F. G. Robinson, 1981). D. P. Ausubel i cei cu care el a colaborat de-a lungul anilor apreciaz c structura cognitiv a celui care nva se constituie din fapte, noiuni, propoziii i date perceptuale de care subiectul dispune nc nainte a a efectua nvarea. Ideile-ancor i capacitatea de discriminare a ideilor noi se instituie n importante variabile ale structurii cognitive. Diferenierea progresiv i armonizarea integratoare a ideilor succesive prezentate ntr-o ordine secvenial stau la baza nvrii noiunilor. Asupra teoriei lui Ausubel vom reveni. Important psihopedagog romn, Nicolae Oprescu apreciaz c exist urmtoarele tipuri de nvare: nvarea receptiv-reproductiv, recepionare, reinere de informaii noi (date, fapte, denumiri, evenimente, procese etc.), care se realizeaz mai ales prin funciile memoriei: recunoatere, reproducere; nvare inteligibil, nelegerea, prelucrarea materialului faptic achiziionat, analiz, sintez, generalizri, relaii de cauzalitate, reinerea esenialului; capacitatea de a integra cunotine noi n sistemul celor achiziionate i prelucrate anterior, de a argumenta, de a generaliza i reine esenele, se formeaz prin exersare; nvare operaional, operarea cognitiv presupune capacitatea de a integra ntr-un nou sistem cunotine care constituie elemente ale unor sisteme disjuncte, capacitatea de a transfera date eseniale dintr-un sistem n altul i de a construi sisteme noi, de a aplica, de a testa etc.; nvare creativ, gndire inventiv, imaginaie creatoare, a inventa cunotine, nvarea inovatoare) este un tip de nvare care pune accentul mai mult pe creare de valori, dect pe simpla lor conservare; se opune modelului convenional de nvare de meninere i prin oc (care nu pot face fa complexitii problemelor globale); are dou trsturi: anticiparea (formarea aptitudinii de a ntmpina viitorul, pe baz de prognoz, simulare, scenarii, modele) i participarea (cooperare, dialog, empatie) (M. Malita, 1981). Conform psihologiei cognitive, nvarea transform activ experiena brut, implicnd o serie de operaiuni mintale: asociere, integrare, validare, adaptare. Prelucrarea datelor conduce la apariia unor reprezentri simbolice care vor orienta activitatea ulterioar. n esen este vorba de o continu cutare a sensului diverselor experiene personale, o permanent atribuire de semnificaii pornind de la experiene sau informaii. "n cadrul nvrii colare nvarea cognitiv ocup o poziie central, datorit obiectivelor sale specifice, consider C. Postelnicu. Acestea sunt: a) formarea i nsuirea conceptelor (noiunilor) i operaiilor intelectuale, pe care se bazeaz formarea lor i operarea cu ele; b) constituirea unor sisteme cognitive (sisteme de cunotine) i structuri operaionale corespunztoare obiectelor de studiu" (C. Postelnicu, 2000, p. 77). nvarea cognitiv este orientat, deliberat i, n perspectiva psihologiei cognitive, se asociaz termenului de arhitectur cognitiv. Arhitectura cognitiv reprezint "totalitatea mecanismelor, cognitiv impenetrabile, necesare pentru realizarea unui comportament inteligent" ( M. Miclea, 1994, p. 451). Arhitectura sistemului cognitiv uman de reprezentare i de tratare a informaiei este descris prin trei componente: a) baza de cunoatere (memoria permanent sau memoria de lung durat: MLD); b) baza de fapte ( memoria de lucru (se formeaz din cunotinele i mecanismele necesare n vederea rezolvrii unei probleme) sau memoria de scurt durat: MSD);

c) motorul de inferen (structura de control care administreaz metacunotinele) (vezi un model posibil al arhitecturii cognitive). Ideile fundamentale ale psihologiei cognitive sunt urmtoarele: 1. subiectul uman, n general, i sistemul cognitiv, n special, sunt sisteme de prelucrare a informaiilor; 2. un sistem de prelucrare a informaiilor este, n esen, un sistem de prelucrare a semnelor i simbolurilor; 3. sistemul cognitiv dispune de o arhitectonic proprie ce poate fi stabilit prin analogie cu arhitectonica funcional a computerului (aa numita "metafor computer") sau prin analogie cu funcionarea creierului ("metafora creier"); 4. arhitectura sistemului cognitiv se compune din trei elemente: reprezentri cognitive; structuri sau scheme cognitive; operaii sau prelucrri cognitive interrelaionate ntre ele; 5. performanele intelectuale ale omului pot fi modelate artificial i ncredinate mainilor pentru a le realiza (aa numitul "sistem-expert"); 6. n construcia sistemelor expert (formate din baza de cunotine, maina de inferene, modul de nvare, interfaa) se ntlnesc psihologia cognitiv cu inteligena artificial (dup Mielu Zlate, 1996, Introducere n psihologie, ansa, p. 209). Instruirea, privit din aceast perspectiv este procesare de informaii i construcie intelectual. O teorie cognitivist a instruirii ia ca punct de plecare definirea informaiei ca influen capabil s produc schimbri n calitile gndirii elevului. Dezvoltarea psihologiei cognitive i a modelelor teoretice privind procesarea informaiei au un impact deosebit asupra predrii-nvrii. Conceptele de reprezentare, de rezolvare a problemelor i de luare a deciziilor sunt decisive n definirea i construirea unor proiecte pedagogice de formare a noiunilor. Construirea structurilor cognitive prin luarea n considerare a reprezentrilor sociale, a valorilor i normelor, la nivelul cunotinelor factuale i a celor procedurale, nelegerea prin analiza i prin atribuirea de semnificaii, prin elaborarea de reprezentri, scheme de aciune i modele de intervenie, elaborarea deciziilor de aciune, controlul i evaluarea aciunilor realizate sunt interpretate ntr-o nou perspectiv, cognitivist. Punerea n aplicare a procedurilor selectate de profesorul/ institutorul care urmrete atingerea obiectivului de aciune reprezentat (obiectiv instructiv-educativ) va fi determinat de capacitatea sa de a conduce proiectul educativ i de a beneficia de informaii metacognitive (cunoaterea despre modul n care se realizeaz cunoaterea i nvarea la elevi). Se trece astfel de la nelegerea nvrii ca discurs la nelegerea ei ca factor de dezvoltare intelectual durabil, pe baza prioritii acordate n instruirea obiectivelor formative. Pentru muli specialiti i practicieni formarea noiunilor constituie una dintre cele mai importante pri ale instruirii. Fiind vorba de operaii mentale concentrate, noiunile presupun formarea i o ndelungat exersare a operaiilor gndirii. Noiunile tiinifice se formeaz pe baza a dou strategii principale, strategia inductiv (desprinderea notelor comune unui grup de obiecte/ exemple prezentate) i strategia deductiv. Urmrind dinamica procesului cognitiv pe un anumit itinerar colar se poate constata predominarea, respectiv suprapunerea unor niveluri, alturi de o evoluie uneori n zig-zag - cu lrgiri i restrngeri n coninutul noiunilor - n funcie de trsturile materialului-suport utilizat n predare. n chip frecvent, elevii rmn cantonai n concepte figurale, n care informaia este asociat unui exemplu sau model intuitiv de la lecie. Din mijloc

de ilustrare, exemplul devine purttorul noiunii nsei cu toate distorsiunile pe care faptul acesta le antreneaz. (I. Radu, 1986). Pentru a evita acest pericol, profesorul trebuie s pun n micare un ntreg arsenal metodic, care s faciliteze procesul de decantare a esenialului, de conceptualizare (ex.: exemplul difereniator, elementele de contrast, varietatea datelor i faptelor ce sprijin introducerea noiunii, pentru a se putea produce reinerea notelor comune etc.). "Eficiena nvrii, scrie Victor Oprescu (1996) se exprim prin gradul de funcionalitate al conceptelor, prin nivelul de operaionalitate al acestora. Conceptele operaionale, utile, maximal eficiente se caracterizeaz prin integrarea unor clase mari de informaii i subconcepte, capacitatea de anticipare i previziune a unor fenomene, aciuni, operaii etc., de orientare a aciunilor practice, de transfer n variate contexte problematice, de restructurare continu". n procesul utilizrii, conceptele se dezvolt, pe baza unor asociaii, diferenieri i integrri progresive, trecndu-se de la concepte empirice (pseudoconcepte, concepte poteniale) ctre noiuni tiinifice, printr-o pluralitate de medieri coordonate de profesor. L.S.Vgotski apreciaz c exist trei etape ce pot fi delimitate n formarea noiunilor: la nceput, obiectele sunt grupate prin tatonare, prin subordonare la o semnificaie neesenial (afectiv sau utilitar), prin contingene spaio-temporare; este vorba de sumaii accidentale i slab organizate; obiectele sunt grupate n colecii destinate unui scop, sunt grupate i regrupate n lan, prin schimbarea criteriilor concrete, sunt clasificate dup nsuiri difuze i mult prea generale; se alctuiesc, astfel, grupri complexe, n baza unor relaii i generalizri ce nu sunt nc logice; este vorba de ceea ce Vgotski numete pseudoconcepte; apare conceptul potenial, n baza unui coninut abstract, ntemeiat pe raionament, a abstractizrilor i generalizrilor progresive; urmeaz sinteze i condensri ale coninutului, care conduc treptat la apariia conceptului propriu-zis, care nu mai are nevoie de un suport concret i care se va perfeciona n timp, intrnd n relaie cu alte concepte, cu un coninut la fel de abstract. (L. S. Vgotski, 1972). Formarea noiunilor presupune, n viziunea lui J.H. Klausmeier (1976), un model cu patru niveluri: a) nivelul concret (simpla denumire a obiectului, eticheta verbal); b) nivelul identificrii (obiectul este recunoscut n diverse contexte, ipostaze spaiotemporale); c) nivelul clasificator, cnd elevul poate grupa obiecte percepute ca asemntore, fr a putea s formuleze criteriul i fr a identifica diferena specific; d) nivelul formal este considerat nivelul la care elevul poate oferi o definiie corect, riguros tiinific a noiunii i poate opera cu ea n diferite contexte.

Didactic, traseul parcurs este urmtorul: contactul cu trsturile, calitile, atributele realitii, a obiectelor ce fac parte din aceeai clas, din aceeai categorie noional; discriminarea de alt realitate i reinerea realitii discriminate; urmeaz generalizarea a dou sau mai multe exemple echivalente care aparin aceleiai clase de obiecte; inductiv sau deductiv, se rememoreaz atributele i denumirea conceptului; aplicarea i transferul, utilizarea conceptului n diverse situaii, probnd nsuirea lui.

nainte de a trece la o alt problem se cuvine s menionm faptul c aptitudinea de a forma i integra concepte este o caracteristic definitorie a conduitei inteligente umane. Trebuie fcut precizarea c dac orientarea empirist n formarea conceptelor (orientare creia i se subsumeaz mare parte dintre afirmaiile noastre anterioare) este valabil n cazul conceptelor aa numite artificiale (formate pe cale experimental) sau n cazul celor spontane, n ceea ce privete

conceptele tiinifice, relaionale, orientarea raionalist (pentru care conceptele sunt entiti mintale prezumate n vederea explicrii i aciunii) se dovedete mult superioar prin modelele pe care le propune. Pentru raionaliti, n formarea conceptelor sunt implicate articulaii i puneri n coresponden ntre: ansamblul situaiilor de referin care dau sens conceptelor; ansamblul invarianilor operatori constitutivi conceptelor; sistemele simbolice implicate (Weil-Barais, 1998, Vergnaud, 1987). Cercetrile de dat recent n domeniu pun n eviden relaiile, legturile dintre concepte, caracterul dinamic al formrii i utilizrii lor. Psihologul romn M. Zlate apreciaz c trei dintre modelele explicative asupra formrii conceptelor sunt mai consistente: modelul combinrii conceptelor (Osherson i Smith, 1981); modelul coerenei conceptuale (Murphy i Medin, 1985); modelul instabilitii conceptelor (Barsalou, 1982). Primul model postuleaz importana pe care o au n cunoatere conceptele combinate, un concept combinat coninnd un set de entiti ce reprezint o conjuncie a membrilor strilor a dou concepte constituiente. Cel de-al doilea model i propune s descopere ce anume ine conceptele legate ntre ele, ce anume asigur coeren conceptual. n fine, cel de-al treilea model pune n circulaie termenul de concept ad-hoc care are un rol foarte mare n cunoatere, dei se remarc printr-o mare instabilitate, fiind dependent de un anumit context i servind atingerii unor scopuri precise, dar trectoare (vezi M. Zlate, 1999). Referindu-se la strategiile globale de abordare didactic a conceptelor, I. Neacu noteaz: "Strategia de recepie. n cadrul acesteia, profesorul trebuie s elaboreze, s aleag o serie de exemple care sunt la fel n anumite privine i diferite n altele, astfel nct s existe mai multe ci prin care exemplele pot fi grupate. Aceste exemple trebuie s fie ntlnite de elevi ntr-o ordine pe care o pot controla la nceput dirijai de profesor, apoi independent de acesta ... Strategia de focalizare ... Exemplul pozitiv este utilizat ca nucleu, ca focar, iar informaia obinut este baza pentru ceea ce urmeaz la fiecare pas ... strategie holistic sau integratoare. Strategia de explorare i strategia de alegere" (vezi I. Neacu, 1999, p. 237).

Teorii ale nvrii i metodele de instruire

Un inventar exhaustiv al teoriilor nvrii este imposibil de realizat, abundena de material fiind de-a dreptul copleitoare. Vom opera o selecie, din perspectiva impactului pe care unele dintre aceste teorii le-au avut asupra procesului de nvmnt. De la nceput, putem face o afirmaie de maxim generalitate, i anume c nainte de 1970, ponderea i influena cea mai semnificativ au avut-o behavioritii, iar dup 1970, n psihologia nvrii s-a trecut de la perspectiva behaviorist a lui Skinner (promotorul instruirii programate) la concepia cognitiv promovat n special de D. Ausubel, J. Bruner .a., iar, mai nou, la cea constructivista,care considera ca fiecare se face om prin cultura, prin propriile reprezentari si experiente. Cunoasterea realitatii inseamna intersubiectivitate si interiorizarea experientelor prin interactiuni sociale, prin confruntare de reprezentari, cognitive si axiologice, de asimilari si acomodari intre profesori si elevi. ncercnd o privire comparativ asupra evoluiilor n teoria nvrii n a doua jumtate a secolului XX, putem face cteva observaii (vezi i Wallace H. Hannum, 1983): Dac pentru behavioriti profesorul este un tehnolog de comportamente, pentru cognitiviti, profesorul este un organizator al proceselor cognitive; Referitor la poziia elevului n situaia de nvare, putem aprecia c pentru behavioriti elevul este pasiv, maleabil, supus influenelor mediului de nvare, n vreme ce pentru cognitiviti, elevul este o persoan activ, implicat n instruirea sa. Dac materialul are un sens, spun cognitivitii, elevul i organizeaz singur condiiile de nvare, sensul evideniindu-se atunci

cnd noile informaii pot fi puse de elev n relaie cu acele cunotine pe care el le posed deja, organizate ntr-o structur cognitiv (ca matrice ideatic i organizatoric pentru integrarea noilor cunotine n ansamblul celor deja deinute de subiect); n ceea ce privete coninutul nvrii, pentru behavioriti el trebuia mprit pe secvene mici, n opoziie cu cognitivitii care merg pe ideea unor uniti compacte de coninut; Definirea obiectivelor se realizeaz la behavioriti sub forma unor modificri de comportamente, sunt deci obiective operaionale, puternic specificate; cognitivitii consider, n replic, c obiectivele trebuie s se refere la modul de transmitere a unor cunotine bine structurate, n termeni globali, generali; Respectarea diferenelor individuale ia drept variabile, n cazul behavioritilor: a) comportamentul tipic; b) tipul de ntriri; c) viteza nvrii, n vreme ce cognitivitii iau drept punct de plecare experiena de cunoatere, structura cognitiv, stadiul (pentru J. Bruner, acional, iconic sau simbolic), stilul cognitiv (modul specific de prelucrare i sistematizare a informaiei, de abordare i rezolvare a problemelor), strategii de prelucrare a materialului de asimilat; Strategiile de predare: la behavioriti: instruirea programat, la ceilali: predarea expozitiv n principal, operndu-se, mai ales, deductiv (la Ausubel, piramida conceptelor, organizatori cognitivi, de progres), accentul punndu-se pe scheme cognitive, aspecte-cheie. La J. Bruner, accentul cade pe nvarea prin descoperire. Cognitivitii pun accent pe idei relevante, ideiancor, concepte-pivot, concepte de sprijin; n privina motivaiei, se poate afirma c la behavioriti ea este n principal extrinsec, n timp ce la cognitiviti ea este predominant intrinsec, bazat pe relevana materialului, pe organizarea lui atractiv; n evaluare, behavioritii urmresc prezena sau absena unor comportamente relevante pentru obiectivele desemnate; cognitivitii utilizeaz teste cu alegere multipl, standardizate, identific unitile de coninut reinute, capacitile de a rezolva probleme. Pentru cognitiviti sunt importante condiiile interne ale nvrii, ceea ce nu se poate vedea i msura riguros, inteniile, dorinele subiectului, ateptrile sale, imaginile pe care i le construiete despre propriul proces de nvare. Cunoaterea nsi se poate nva, elevii pot fi nvai s gndeasc mai bine, s-i foloseasc capacitile creatoare, stilul de nvare i de gndire, de abordare independent a unei probleme. Structurile cognitive, schemele, operaiile produc schimbri n comportament. Behaviorismul pornete de la ideea c nvarea nseamn modificare de comportamente, control riguros, dirijism, rezultatele fiind exprimate n termeni de comportamente observabile i msurabile. Coninutul nvrii este divizat pe secvene mici, dup fiecare secven urmnd o ntrire adecvat; ritmul nvrii este personal. Cognitivitii vd n profesor un organizator al proceselor cognitive, important fiind, pentru ei, noiunea de model cognitiv, ca ansamblu al structurilor operaionale de prelucrare a informaiilor. Pentru Ausubel, fiecare disciplin are o structur conceptual proprie, organizat ierarhic, o piramid de concepte. A proceda inductiv ar nsemna s refaci n chip absurd i complet neproductiv, drumul cunoaterii. De aceea, cognitivitii prefer, cel puin unii dintre ei (Taba alegnd, de pilda, calea inductiv), procesele deductive, mai precis, elevului s i se ofere organizatori conceptuali, organizatori de progres, apoi s i se prezinte conceptele derivate. Transferul orizontal i cel vertical sunt considerate mecanisme psihologice ale nvrii. S mai specificm c D. P. Ausubel este autorul unei strategii de predare-nvare a conceptului, strategie n a crei componen intr patru operaii: denumirea conceptului definitia conceptului delimitarea atributelor sau caracteristicilor relevante i irelevante folosirea de exemple i contra exemple, prin valorificarea selectiv a experienei cognitive a elevilor. nvarea are un sens ascendent, n spiral.

Ar mai trebui menionat c, prin anii 50-60, instruirea programat (tipic pentru behaviorism) promova drept principii urmtoarele: rspunsul activ al elevului; ntrirea frecvent i imediat; organizarea pe secvene mici a coninutului; progresia linear; stimularea intensiv; reducerea la minim a erorilor; specificarea rezultatelor n termeni comportamentali; importana repetiiei. Progrese recente n teoria nvrii, pun n eviden semnificaia unui model umanist al nvrii, trecerea de la un nvmnt ca factor de dezvoltare (vezi Raven, 1991), de la o nvare centrat pe coninut la una axat pe competen (pe capaciti de a face, de a opera cu informaia asimilat, n contexte ct mai diverse), pe nevoile celui care nva. Modelator i mediator, profesorul este vzut, n acest cadru, ca un factor declanator al resorturilor cutarii, ca un ghid, un consilier. El are rolul de a-i arta cum s faci ca s tii, te motiveaz, asigur asistena pedagogic complex i instrumentarea formrii capacitilor personale, familiarizeaz cu demersul logic al cunoaterii. nvarea prin descoperire, problematizarea, modelarea, ca orientri metodologice importante sunt, n bun msur efectul apariiei mai vechilor teorii acionale, operaionale ale nvrii (Piaget, Galperin, J. Bruner, iar la noi: Gr. Nicola, P. Popescu-Neveanu, P. Golu). Aceste teorii pleac de la izomorfismul procesual i structural dintre nvare i formarea aciunilor mintale, ca proces spontan sau dirijat. O alt premis important o constituie ideea c principala trstur a gndirii logice este aceea de a fi operatorie, adic de a prelungi aciunea, interioriznd-o (operaia este o aciune mental reversibil). Inteligena este socotit un sistem de operaii vii i active. Modelul pedagogic derivat din teoriile acionale ale nvrii presupune: a) familiarizarea cu modelul aciunii, cunoaterea principiului de lucru/de funcionare, formarea unor reprezentri prealabile; b) efectuarea aciunii materiale sau materializate; c) descrierea logicii aciunii, verbalizare la nivelul limbajului extern; d) realizarea schematic, n forma prescurtat, la nivelul limbajului extern pentru sine i, n sfrit, e) schema generalizat, automatizat a aciunii, interiorizarea aciunii la nivelul limbajului intern. Oricrui copil, la orice vrsta i se poate preda orice, ntr-o form intelectual adecvat, va afirma J. Bruner, nu fr o not de exagerare (J. Bruner, 1970). Trsturile caracteristice unei teorii a nvrii ar fi, n viziunea lui J. Bruner: a) s indice experienele care prezint cea mai mare eficacitate n sdirea, n individ, a unei nclinaii ctre nvare; b) s pun n eviden structura optim a unui corp de cunotine pentru a fi mai repede neles; c) s determine ordinea n care urmeaz s fie prezentate materialele de nvat; d) s sugereze modalitile de motivare a elevilor (recompense, pedepse) (J. Bruner, 1970, p. 5456). Teoria holodinamic a nvrii (Renzo Titone, 1974) promoveaz o nvare formativ, considernd drept caracteristici fundamentale ale nvrii colare integritatea i organicitatea. R. Titone vorbete de caracterul modular al nvrii, de reversibilitatea ciclic (a fazelor/etapelor nvrii, a rolurilor agenilor, respectiv, profesorul i elevul), de o dezvoltare n spiral (nvarea nelimitat, deschis). Triplanitatea nvrii umane are n vedere nivelul tactic (aciuni i operaii externe ale subiectului), nivelul strategic (operaii i procese cognitive), nivelul ego-dinamic (unific i controleaz nivelurile anterioare, asigurnd o motivare superioar a nvrii). n anul 1993, Lecompte realiza urmtoarea clasificare a teoriilor nvrii, n funcie de accentul pus pe:

factorii externi individului (variabile sociale i contextual-situaionale), distingndu-se: coala behaviorist i sociologia educaiei; 2. factorii interni ai individului (variabile cognitiv-motivaionale): identificm: modelele ineiste (psihologia formei, gramatica universal a lui N. Comsky, ereditatea inteligenei, teorie care are ca reprezentani pe Eysenck, Jensen), apoi pedagogiile autonomiei ( coala nou, autodidacticism, autoformare) i, evident cognitivitii (metacognitivitii, pedagogia diferenial, abordrile concrete); 3. fuzionarea dinamic a factorilor interni i externi (demersurile interacioniste), n aceast categorie de teorii ale nvrii putnd fi cuprinse: epistemologia genetic (J. Piaget), dezvoltarea social a inteligenei (socioconstructivism i psihologia culturii, Vigotski), nvarea social (prin observare i automodelare, vezi Bandura) i o teorie axat pe relaia profesor-elev i importana ei pentru nvare (importana ateptrilor profesorului, a imaginii pe care i-o creeaz acesta despre elev i modul n care elevul intuiete aceast imagine, conformndu-i-se n chip incontient, efectul Pygmalion n nvare, dup Rosenthal i colaboratorii) (apud M. Jigau, 1993, p. 161-166).
1.

Importante i deosebit de influente n practica colar s-au dovedit a fi, la sfrit de secol, teoria nvrii depline (B. Bloom, J. Carroll .a.), modelul alosteric (A. Giordan, 1988, Geneva, Laboratorul de didactic i epistemologia tiinelor) i modelul zig-zag al lui Gerhard Schaffer, de la Universitatea din Hamburg. Iat cum ar trebui s arate, n viziunea lui R. Bal i Jacqueline Beckers (1978), strategia nvrii depline: primul pas ar trebui s-l constituie diagnosticul deficienelor de nvare, n funcie de care trebuie sa fie elaborate programe de compensare (de ratrapare); prezentarea obiectivelor pedagogice ar fi al doilea pas; ar urma predarea de ctre profesor, dirijarea nvrii; testul formativ pe obiective ar permite elaborarea, n funcie de rezultatele obinute de elevi, a unor programe de remediere sau a unor programe de mbogire, de aprofundare a cunotinelor, de suplimentare, dup caz; nvarea prin cooperare, discuia de grup, cu prezentarea rezultatelor i discutarea soluiilor ar urma n mod firesc, pentru ca modelul s se ncheie cu un test sumativ (evaluare de bilan, cumulativ) (dup V. Bunescu, 1995). ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ LECTURA FACULTATIVA INVATAREA PE BAZA DE PROBLEME vrfudel.edu/inst Problem-Based Learning at University of Delaware www.udel.edu/pbl PBL Clearinghouse www.udel.edu/pblc

George WATSON, Barbara DUCH, Deborah ALLEN, Susan GROH, and Harold WHITE University of Delaware, Newark, Delaware, USAwww.udel.edu/pblc
http://www.udel.edu/pbl/formasup/La-Pedagogie-par-Problemes-english.pdf

______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________

Ce este ? PROBLEMA un obstacol sau o dificultate cognitiv care implic o necunoscut (sau mai multe) i fa de care repertoriul de rspunsuri ctigat n experiena anterioar apare insuficient sau inadecvat (I.Radu, 1991). n psihologia cognitiv o problem apare atunci cnd "subiectul intenioneaz s-i realizeze un scop sau s reacioneze la o situaie-stimul, pentru care nu are un rspuns adecvat stocat n memorie" (M. Miclea, 1994).

Spaiul problemei este construit de structurile cognitive ale elevului, o problem putnd fi

neleas i soluionat diferit n funcie de subiect. Elevul poate fi implicat ntr-un proiect sau poate primi o tem de cercetare care s nsemne soluionarea unei probleme reale. Profesorul va sprijini elevii in formularea de probleme si intrebari, va coordona procesul de rezolvare a acestora individual si in grup Conditiile psihologice se refera la luarea in considerare a resurselor psihologice ale clasei, a nivelului de dezvoltare intelectuala, a particularitatilor de varsta si individuale ; profesorul trebuie sa se asigure ca elevii vor putea rezolva problema, care nu trebuie sa fie nici prea usoara pentru a-i mobiliza constructiv, dar nici prea grea, pentru a nu-i descuraja ; conditiile pedagogice se refera la respectarea anumitor cerinte stiintifice de proiectare, punere/formulare si rezolvare a problemelor(M.Ionescu, 2003)

Capaciti, competene, atitudini i valori, iat "intele" invatarii scolare, potrivit noilor orientri la nivelul curriculum-ului. Programele colare devin operaionale i, pretutindeni n Europa, se axeaz pe obiective riguros definite i pe ansambluri de "contexte" i "situaii de nvare". Se pune accentul pe nvarea social i pe construirea gradual a atitudinilor critice i participative. n atenie sunt abordrile interculturale i interdisciplinare. Codificarea imagistic i figural capt pondere n raport cu tradiionala codificare verbal a prezentrii informaiei.

Reforma curricular presupune schimbri majore la nivelul coninuturilor instruirii colare:

o tratare a informaiei care s aib drept repere pedagogice faptul c orice informaie nou se

bazeaz pe o informaie anterioar (trebuie s tim cu precizie ceea ce tie deja elevul i s-l instruim n consecin) i ca form de prezentare a informaiei trebuie s corespund nevoilor i intereselor subiectului; trebuie s cunoatem structuranii i operatorii cognitivi de care dispune, reprezentrile, schemele, mecanismele operaionale (n conformitate cu psihologia cognitiv); valoare formativ are: a) informaia care creeaz nevoia de informaie (trimite la surse diverse i provoac confruntarea surselor); b) informaia care este prezentat i utilizat critic, ntr-o manier activ i stimulatoare, incitnd la abordri diferite, prezentarea unor puncte de vedere exprimate de diveri autori n problema tratat; c) informaia raportat la un concept integrator al tiinei respective, un concept de vrf al domeniului; necesitatea de a mbina cunoaterea cu aciunea, de a achiziiona capaciti de operare cu informaia n diverse contexte;

 cunoaterea orientrilor metodologice moderne, prin corelarea coninutului cu metoda aleas pe criterii strategice globale; stimularea spiritului euristic, "a face cum fac savanii", "a preda tiina i nu despre tiin"; raportarea continu a coninutului la obiective i la evaluare; profesorul trebuie s fie ntr-o tot mai mare msur un ghid, un organizator i un animator al experienelor de nvare ale elevului, un modelator de atitudini superioare i caliti intelectuale; ele trebuie s asigure asistena i instrumentarea formrii de capaciti de reflexie i creaie; diminuarea "rupturilor", a discontinuitii ntre cicluri, clase, discipline, articulrile suple de coninut al predrii AXAREA INVATARII PE CELE 8 *COMPETENTE CHEIE. COMPETENTE CHEIE 1. Competene de comunicare n limba matern i n dou limbi de circulaie internaional; 2. Competene fundamentale de matematic, tiine i tehnologie; 3. Competene digitale (de utilizare a tehnologiei informaiei pentru cunoatere i rezolvarea de probleme); 4. Competene axiologice sau de valorizare (necesare pentru participarea activ i responsabil la viaa social); 5. Competene pentru managementul vieii personale i al evoluiei n carier; 6. Competene antreprenoriale; 7. Competene de expresie cultural; 8. Competene de a nva pe tot parcursul vieii. Dezvoltarea societii informatizate implic procesarea ideilor i cunotinelor, apariia de sinteze i interconexiuni intelectuale, asimilarea limbajului "inteligenei artificiale". Intrarea calculatorului n coal, informatizarea nvmntului preuniversitar i universitar nseamn un nou mod de abordare a nvrii, un nou limbaj, o nou "alfabetizare", posibilitatea "instruirii la distan", dar i o flexibilitate crescut a metodelor de formare n cadrele unui proces de instruire interactiv. Instruirea asistat de calculator propune o nou pedagogie, bazat pe logica interactiv elev-main. Calculatorul este unul dintre cele mai eficace mijloace capabile sa sprijine invatarea. El este un instrument de nvare, de cercetare, de gestiune. Auxiliar didactic preios, ridic, n acelai timp, probleme cum sunt implementarea i elaborarea programelor, calitatea acestora, instruirea i formarea profesorilor pentru a-l putea utiliza eficient. Mediu interactiv, el dirijeaz nvarea prin tehnici specifice de programare (funcia de organizare i ghidare- tutorial model), permite exersarea i antrenarea, ntririle i autocontrolul, evaluarea i perfecionarea. Kit-urile de autoformare reprezint, probabil, viitorul activitilor de perfecionare a tuturor categoriilor socio-profesionale. Introducerea n nvmnt a calculatorului electronic combinat cu sistemul videotext i videodisc, sistemele expert, care modeleaz pe calculator raionamente i aciuni inteligibile, instruirea cu ajutorul televizorului i a filmului tridimensional, emisiunile cu coninut didactic transmise prin satelii, tehnologia comunicrii de la distan n nvmntul fr frecven, bncile de date care conin programe educaionale, diferitele tipuri de simulatoare constituie, fr ndoial, elemente ale educaiei n secolul XXI. Din perspectiva profesorului, utilizarea calculatorului asociat cu videotextul i videodiscul presupune: secvene de pregtire pentru transmiterea de informaii, punerea de ntrebri, rezolvri de exerciii i probleme, prezentarea de algoritmi pentru rezolvarea de probleme-tip; proiectarea de grafice i diagrame, aplicaii practice, demonstrarea unor modele, interpretarea datelor; jocuri didactice;

 simularea unor fenomene, cazuri, situaii-problem, formarea deprinderilor; elaborarea unor secvene de evaluare/autoevaluare; organizarea i dirijarea nvrii independente, pe baza unor programe de nvare. Dac "cultura scrisului" implic distanare, gndire, rgaz, "cultura ecranului" este la nivelul reflexului, al timpului real, nu ngduie neimplicarea. Este un univers care i se deschide, un experiment n direct, o lume fr motenire cultural, fr referent. Poate c profesorului i revine sarcina de a arunca puni ntre cele dou moduri de a iniia n cunoatere, n cultur, n existen. Pentru a "lega" profesori i elevi aflai la mare distan se utilizeaz tehnologii i conectri prin satelii didactici. Un exemplu este, proiectul"Trapez" susinut de Agenia Spaial European (ESA), proiect care a demarat n 1999, n noiembrie, i care a suscitat un mare interes pe scar internaional. Reacia profesorilor, a elevilor i a prinilor este cu totul favorabil (Cordis Focus, 20 noiembrie 2000). Un alt exemplu este Satellite Instructional Television Experiment SITE - din India. Cercettorii europeni propuneau pentru anul 2000 o reea generic pentru sistemele satelit interactive, GENESIS (Generic Network for Sattellit Interactive System), o form de nvmnt electronic la distan extrem de accesibil. Oferta cuprinde cursuri magistrale sub form de conferine video, studii prin coresponden, curier electronic i video, cursuri la locul de munc prin satelit ultrarapid. Asistm la o autentic revoluie mediatic. n era "comunicrii universale", medii interactive permit att trimiterea i primirea de informaii ct i participarea la dialog. Ele sprijin i accelereaz procesul globalizrii, ca i erodarea distinciilor culturale, care creeaz riscul unui sentiment de pierdere a identitii. Reelele de comunicaii aflate ntr-un moment de dezvoltare exploziv implic educaia pe mai multe planuri. Profesorii "devin un fel de parteneri asociai ai unui fond colectiv al cunoaterii umane, pe care l organizeaz aa cum cred de cuviin, plasndu-se cu fermitate n avangarda schimbrii ... trebuie s fie sensibilizai fa de modificrile profunde n procesele noastre cognitive pe care le implic tehnologiile moderne. De acum nainte sarcina profesorilor nu va mai fi doar aceea de a-i nva pe elevi cum s nvee, ci i aceea de a-i nva cum s caute, cum s fac legturi i aprecieri asupra faptelor i informaiilor. Dat fiind cantitatea considerabil de informaie pus la dispoziia celor care ptrund n reelele informaionale, determinarea unui traseu precis spre cunotinele cutate devine o condiie preliminar a cunoaterii. Dobndirea unei asemenea competene devine o nou form de alfabetizare. Aceast "computeritate" ajunge s fie tot mai necesar pentru a nelege cum se cuvine lumea real a zilelor noastre. Ea reprezint aadar un mijloc excelent de obinere a independenei individuale, fiindc le permite oamenilor s-i joace rolul de membri liberi i educai ai societii." (Jean Delors, 2000, p.152). Educaia se apropie mai mult de activitatea profesional att prin nvmntul la distan ct i prin"teleworking". Computerele i sistemele multimedia, sistemele de tip VR (realitate virtual), "teleconferinele informatizate", accesul la biblioteci i baze de date publice, emisiunile educative transmise prin cablu i pe posturile de televiziune, sistemele de facilitare a schimbului interactiv de informaii permit individualizarea traseelor de nvare i, mai ales, o ofert educaional de calitate, cu larg rspndire i foarte diversificat. "Un loc aparte pare s-l ocupe tehnologia compact-disc-ului, deoarece ofer posibilitatea de a manipula cantiti imense de informaie, combinate cu sunet, imagine i text, fr s necesite cunotine anterioare de folosire a computerului. Mijloacele interactive le ofer copiilor posibilitatea s pun ntrebri, s caute ei nii informaii sau s studieze mai n detaliu anumite aspecte particulare ale subiectelor prezentate n clas ... Introducerea tehnicilor moderne este, de asemenea, i o metod de combatere a eecului colar ... (ibidem, p. 150-151). Pachetele de instruire informatizate amelioreaz puternic procesele de nvare i ofer: vizualizarea proceselor i procedurilor cu grad nalt de abstracie; diagnosticul dificultilor de nvare, punerea n eviden a obstacolelor ntmpinate n asimilarea unor concepte cheie;

 remedierea prin accesul permanent la informaia pertinent i posibilitatea relurii unor secvene de nvare mai puin reuite; reflecia metodic asupra propriului mod de achiziie a informaiei i asupra propriilor procese de nvare; suport de memorie; sprijin permanent n nvare, asistarea proceselor cognitive ntr-o manier cu totul specific; crearea unor situaii ipotetice i, astfel, posibiliti de investigaie superioare; nelegerea cauzalitii i cronologiei, "cltoria n timp i spaiu"; autonomia n nvare, n alegerea propriului parcurs strategic; ritm de lucru adaptabil; redundana, materialul de studiu este transcris n mai multe coduri, pe mai multe suporturi, ceea ce permite adaptarea la orice stil de nvare i la orice preferin n materie de suport; posibiliti superioare de motivare a nvrii; lucrul n grup, integrarea cunoaterii, accesibilitatea etc. (dup Rapport mondial sur l'ducation, UNESCO, 1998). Ca suport didactic INTERNET-ul transform profesorii i elevii n "navigatori" i internaui. Se pot transmite texte, imagini i fiiere de orice tip. Se pot elabora reviste colare, pagini web, "site-uri" coninnd informaii diverse, pentru schimb de cunotine i creaie de grup. Adevrate centre de resurse virtuale ofer material didactic, informaii i consultaii pentru profesori, ngduie accesul liber i nelimitat la cunoatere. Se realizeaz proiecte n comun n sli de curs virtuale, se face schimb de lucrri i de experien. Listele de discuie (mailing list) cuprind subieci interesai de o anumit problematic i informaia disponibil n aceste spaii telematice poate fi utilizat de studeni i profesori pentru a se documenta. Grupajele de tiri (newsgroups), grupurile de conversaie IRC (Internet Relay Chat, "chat"-ul care permite comunicarea simultan i n timp real ntre persoanele conectate), videocomunicrile (care permit vizionarea persoanelor prezente la conversaie) reprezint aplicaii i programe care sunt n msur s schimbe fundamental accesul la cunoatere i interaciunea de tip educaional. Se poate comunica sincron i anacron, se dezvolt capaciti de cutare i de analiz a informaiei, se faciliteaz dezbateri autentice, munca i creaia n grup. Comunicarea se poate realiza la nivel: 1. oral-verbal; 2. scris; 3. grafic-cromatic; 4. simbolic, prin utilizarea simbolisticii tiinelor. Situaia de instruire reprezint o alt noiune fundamental n teoria instruirii, o noiune pe care ne propunem s-o prezentm n continuare. nvarea este ntotdeauna contextual, se produce ntr-un cadru situaional, de aici provine termenul de "situaie de nvare". nvarea planificat face ca situaia de nvare s devin situaie de instruire. Din punct de vedere pedagogic, exist dou maniere complementare de a aborda situaia de instruire, structural (examinarea componentelor i a relaiilor dintre ele, articularea lor) i experienial (punnd n eviden experiena de cunoatere, fondul de cunotine, "aperceptiv"). Structura unei situaii de instruire pune n eviden patru ansambluri de variabile: 1. variabile de intervenie; 2. de context; 3. innd de rezultate sau 4. de procesul de nvare n sine.

Ce este invatarea eficienta ? a diagnostica exact starea iniial a instruirii; a proiecta i realiza activiti de nvare n clas; a evalua sistematic progresul instruirii; a-i nva pe elevi s nvee independent CONSTRUCTIVISM Reflexivitate; Pluralism; Cooperare; Permanenta revizuire a sensurilor, prin experiente directe invatam: Reprezentari cognitive; Structuri sau scheme cognitive; Operatii sau prelucrari cognitive. .. Constructivismul inseamna: Centrarea pe subiect; Managementul cunoasterii; Axarea pe relativitatea cunoasterii; Perceptia diferentei. Stil de predare/de instruire Stilul este asociat comportamentului, se manifesta sub forma unor structuri de influenta si actiune, prezinta o anumita consistenta interna, stabilitate relativa si apare ca produs al personalizarii principiilor si normelor care definesc activitatea instructiveducativa (Dan Potolea).

 Stilul=produs al personalitatii(conceptia ideografica); Stilul=determinat de normativitatea interiorizata si exteriorizata in predare(conceptia nomotetica); Stilul=determinat de context(conceptia situationala) S=f(PxNxM), ipoteza triplei proveniente, conceptia ideotetica(integrativa Analiza critica, secventele de negociere profesor-elev, autonomia constructiva, apelul la surse diverse de informare, intelegerea pe baza propriei experiente, interpretate si valorificate critic, reprezinta tot atatea repere ale schimbarii. Metode de predare interactiva Brainstorming Jurnalul cu dubla si tripla intrare SINELG Ciorchinele Turul galeriei Cubul Mozaicul etc. Alte metode interactive: lucrul dirijat cu manualul (programat sau nu), cu cartea/caietul de exerciii sau de lucru, metoda proiectului, demonstraia cu solicitarea elevului, atelierul, portofoliul, observarea dirijat, studiul de caz dirijat, conversaia euristic, exerciiul dirijat, nvarea prin predare, instruirea prin predare ca metod multifuncional, discutia-panel, metoda Frisco etc. Elevul=constructor al invatarii si propriei cunoasteri Profesorul=manager al situatiilor de instruire, sprijina activ si incurajeaza autonomia

Paradigma interpretativa aduce in prim plan strategiile bazate pe construirea structurilor cognitive ale invatarii .

IN SINTEZA

INVATAREA PROCES INTENTIONAL DE CONSTRUCTIE INTELECTUALA, PE BAZA DE INFORMATIE SI EXPERIENTA 1. Caracter critic; 2. Caracter creativ DIMENSIUNI: semiotica(conceptuala); reflexiva(dezvoltarea metacognitiei); interactiva,interactionala. Pentru ca o teorie a invatarii sa poata deveni o teorie a instruirii este esential : s indice experienele care prezint cea mai mare eficacitate n sdirea, n individ, a unei nclinaii ctre nvare; s pun n eviden structura optim a unui corp de cunotine pentru a fi mai repede neles; s determine ordinea n care urmeaz s fie prezentate materialele de nvat; s sugereze modalitile de motivare a elevilor (recompense, pedepse). (J.Bruner) TEORII ALE INVATARII -MODELE DE INSTRUIRE : modelul structurilor socio-culturale ale instruirii, promovat de Lev S.Vigotski, model axat pe socio-geneza culturala a invatarii; modelul instrurii bazate pe inteligentele multiple al lui Howard Gardner, model specific postmodernitatii, model deschis spre resursele competentei cognitive umane, a diverselor sisteme de codare a informatiei si de concretizare simbolica; modelul instruirii complexe al lui David P.Ausubel, axat pe paradigma invatarii constiente; modelul lui Daniel Goleman, model axat pe valorificarea inteligentei emotionale, pe educatia emotionala a elevilor si pe competenta emotionala a profesorilor ABORDARILE PRINCIPALE ALE INVATARII : BEVAHIORISM

 COGNITIVISM CONSTRUCTIVISM O CLASIFICARE A TEORIILOR INVATARII n funcie de accentul pus pe: factorii externi individului (variabile sociale i contextualsituaionale), distingndu-se: -coala behaviorist; - sociologia educaiei. factorii interni ai individului (variabile cognitiv-motivaionale): modelele ineiste (psihologia formei, gramatica universal a lui N. Chomsky, ereditatea inteligenei, teorie care are ca reprezentani pe Eysenck, Jensen); pedagogiile autonomiei ( coala nou, autodidacticism, autoformare); cognitivitii (metacognitivitii, pedagogia diferenial, abordrile concrete); fuzionarea dinamic a factorilor interni i externi (demersurile interacioniste): epistemologia genetic (J. Piaget), dezvoltarea social a inteligenei (socioconstructivism i psihologia culturii, Vigotski) nvarea social (prin observare i automodelare, vezi Bandura); o teorie axat pe importana ateptrilor profesorului, a imaginii pe care i-o creeaz acesta despre elev i modul n care elevul intuiete aceast imagine, conformndu-i-se n chip incontient, efectul Pygmalion n nvare, dup Rosenthal i colaboratorii) ( dupa Leconte)

Intre practica instruirii si stiinta/stiintele invatarii si dezvoltare exista o evidenta complementaritate si continuitate, ele se sprijina reciproc. Intr-un context in care psihopedagogia invatarii isi cauta identitatea, educatia de-a lungul intregii vieti are nevoie de o sinteza de notiuni si legi stiintifice cu privire la invatare, de o teorie aplicata nuantat realitatii globale si complexe a invatarii umane, de un sistem conceptual, de un limbaj de specialitate, bine definit si diferentiator in planul discursului cu privire la educatie. Ca domeniu interdisciplinar, psihopedagogia invatarii este o stiinta cu un obiect de studiu precis, care cunoaste, explica, interpreteaza si modeleaza

situatiile de invatare, o stiinta reflexiva, practic-aplicativa. Poate fi abordata ca stiinta integrata, deschisa spre experienta educativa, in acelasi timp analitica(descopera variabile, factori, elemente componente care determina particularul unor situatii concrete de invatare) si sintetica, pentru ca se refera la ceea ce este comun, esential intr-un ansamblu de situatii de invatare, are in vedere invatarea ca fenomen global, ca totalitate. Psihopedagogia invatarii studiaza corelatia dintre teorie si practicile educative si de invatare, punand in valoare esenta si trasaturile fenomenului global care este invatarea, cu accent pe invatarea scolara. Evidentiaza scopuri, principii, metode si forme de invatare, metodologii, dinamici, valori si limite ale invatarii in medii organizate, dar si corelatia dintre invatarea formala si cea informala. Metodele ei specifice de cercetare abordeaza ansamblul experientelor, proceselor, conditiilor si produselor invatarii. Cadrul specific al aplicarii il reprezinta procesul instructiv-educativ, mediul educational scolar, un camp in care legitatea si normativitatea au un specific aparte. Principiile activitatii instructiv-educative genereaza norme si reguli care, impreuna si complementar legilor invatarii orienteaza constructia si inlantuirea situatiilor de invatare scolara. Principiul psihogenetic al stimularii, al accelerarii dezvoltarii stadiale a inteligentei, principiul invatarii prin actiune, principiul dezvoltarii motivatiei pentru invatare reprezinta pentru unii autori principalele repere ale acestei normativitati specifice.(vezi M.Ionescu si I. Radu, 2001). In ceea ce priveste limbajul, remarcam interferenta psihologicpedagogic in sistemul de concepte, axiome, ipoteze, modele la care se refera discursul specific acestui domeniu de granita al cunoasterii-psihopedagogia. Cunoasterea elementelor esentiale ale acestui domeniu, a problematicii si aplicatiilor actuale reprezinta pentru orice profesor, de orice specialitate, o obligatie profesionala si morala. In formarea profesionala, aceasta disciplina asigura o adevarata carte de identitate. Aceasta si datorita faptului ca profesorul este cel care imprima un sens si o finalitate educativa invatarii.
APLICATII nvarea la vrstele timpurii
Ne vom referi n cele ce urmeaz la rolul unor mecanisme cognitive n nvarea elementar, n special la rolul reprezentrilor i al memoriei.

Se poate afirma c n orice activitate uman simpl sau complex sunt implicate percepiile, reprezentrile, gndirea, memoria, imaginaia etc. Atenia, constnd n orientarea i concentrarea activitii psihice cognitive asupra unui obiect sau fenomen, este puternic implicat, de asemenea. nvarea, una dintre cele mai importante activiti ale omului se bizuie pe atenie, percepii i reprezentri i beneficiaz din plin de mecanismele gndirii, memoriei i imaginaiei. Se tie tot att de bine c noi nvm s percepem, s gndim, s memoram i chiar s ne imaginm, ntre nvare i principalele mecanisme cognitive ale omului existnd legturi complexe, multidimensionale i necesare. De exemplu, copilul nu se nate cu anumite capaciti perceptive, el nva s priveasc, s asculte, s pipie, s se orienteze n timp i spaiu, s aprecieze corect mrimea etc. Percepiile l informeaz, l ghideaz, l ajut s se adaptaze la diferite sarcini de nvare Reprezentarea presupune interiorizarea experienei perceptive a copilului la un nivel superior, chiar abstract. Se crede c la copiii mai mici de patru ani capacitatea de distingere a realitii de reprezentarea ei ar lipsi. Mielu Zlate, cunoscutul psiholog romn susine i el, alturi de muli alii, ideea c distincia dintre realitate i reprezentarea ei nu este nnscut, ci apare la o vrst relativ precoce. Capacitatea de a evoca obiecte absente n momentul respectiv, imaginile sau modelele mintale ale realitii obiectelor, "imageria" mintal ar fi achiziii ce pot fi amplasate la sfritul stadiului senzorio-motor (n terminologia piagetian) i deci ar fi vorba de vrsta de un an i jumtate pn la doi ani, uneori mai mult. Imitaia amnat (copilul efectueaz gesturi care evoc obiecte i persoane inexistente n cmpul perceptiv, gesturile materializnd simboluri), jocul simbolic (utiliznd un obiect pentru a semnifica un altul, copilul "face la fel ca"), desenul (care actualizeaz coninutul unei reprezentri mintale), imitaia interiorizat (imaginea mintal nsi) i vorbirea (evocatoare de evenimente, fiine i lucruri nonprezente) sunt conduite care apar aproape simultan i scot n eviden capacitatea de reprezentare a unor obiecte absente. Reinei ! Reprezentrile sunt puncte de sprijin, puncte de plecare i material concret pentru majoritatea mecanismelor psihice. Fr un suport intuitiv, procesele logice, raionale se pot rupe uor de realitate, devenind neproductive n planul nvrii. Mediul interior al fiecruia se constituie pe baza unor reprezentri, care, de altfel, condiioneaz eficiena ntregului proces cognitiv al fiecruia dintre noi. Omul dispune de o apreciabil mobilitate reprezentaional, de o extraordinar capacitate de a beneficia de memoria sa conceptual potenial permanent (stoc de uniti poteniale libere coninnd capaciti informative i combinatorici foarte elevate) i de un fenomen generativ, care, pe baza unui ansamblu de procese activatoare i constructive, transform conceptele poteniale nelegate n combinaii reale, active, organizate (Ehrlich, 1985). Considerate adevrate instrumente de planificare i reglare a conduitei, reprezentrile sprijin finalizarea performant a numeroase tipuri de activiti, printre care i cele de joc i creaie, att de specifice copilriei. Prin reprezentri, copilul reconstituie realul, reconstruiete mintal socialul, dobndete noi ci de acces la forme superioare de interaciune social i cu mediul nonuman, dup criterii pragmatice i dinamice. Reprezentarile fuzioneaz sensibilul cu ideea, figurativul cu simbolicul, acord sens i semnificaie modificrilor succesive de imagine a lumii, n care "percepia" i "concepia", "vzutul" i "tiutul" intersecteaz n re-prezentare. ntr-un cuvnt, reprezentrile definesc ceea ce este cu adevrat realitatea pentru subiectul care cunoate. Reprezentrile nscrise n memoria de lung durat (MLD) sunt permanent disponibile, n acelai timp produs al experienei, dar i ca proces care nsoete i sprijin cunoaterea prezent.

n calitatea lor de instrumente specifice de adaptare la realitate, reprezentrile deschid copilului drumul spre cunoaterea logic, complex i raional. O categorie aparte de reprezentri, intens studiate n ultimii ani, sunt reprezentrile sociale. Ele sunt procese i produse de elaborare psihologic i social a realului, generarea lor fiind social, dar elaborarea rmnnd n esen personal. Ele reconstruiesc realitatea prin prisma modelului mintal al persoanei. Implic modaliti de gndire practic orientat spre comunicare/interaciune cu altul/alii, spre nelegerea i controlul socialului, mai precis a mediului social imediat, de ctre copil, n vederea asigurrii adaptrii suple la realitate. Interaciunea cu co-vrstnicii dar i cu adultul, n dinamica i mobilitatea situaiilor de nvare (mai ales n cazul nvrii cooperative, n grup) l sprijin pe copil n definirea propriei identiti reflectat n altul, ca i n cunoaterea i nelegerea celorlali. El nva s-i evalueze posibilitile proprii prin raportare la performanele celorlali i treptat ajunge s ofere obiectivitate i consisten aprecierii celorlali. Copilul va interioriza astfel un sistem tot mai structurat de cunotine, valori, practici referitoare la dimensiuni sau aspecte ale mediului social, va nva s se orienteze n complexul interaciunilor sociale i s le utilizeze n propriul su beneficiu, achiziionnd o experien social tot mai elaborat i mai folositoare n planul nvrilor ulterioare. Reinei ! Adevarata "poart" a cunoaterii, senzaiile, percepiile i reprezentrile copilului, ca mecanisme psihice de prelucrare primar a informaiilor permit copilului utilizarea n nvare a altor mecanisme cognitive, mult mai complexe: gndirea, memoria, imaginaia. Culegerea informaiilor se realizeaz mai nti cu ajutorul organelor de sim i are loc o selecie a lor la nivelul procesrii n memoria de scurt durat. Informaiile extrase sunt fixate n configuraii stocate n memorie, iar fiecare nou informaie acioneaz asupra ntregului sistem de gndire. Baza de cunotine i reprezentrile constituite n memoria de lung durat reprezint un filtru selectiv i latura subiectiv a nvrii timpurii. Mecanism psihic de encodare, stocare i recuperare a informaiilor (M. Zlate, 1999), memoria "este capacitatea unui sistem de tratare natural sau artificial de a encoda informaia extras din experiena sa cu mediul, de a stoca ntr-o form apropiat i apoi de a recupera i utiliza n aciunile sau operaiile pe care le efectueaz" (Lecocq, Leconte i De Schone, 1997), fiind raportat dup cum se observ la o proprietate general a ntregii materii, vie sau nu. n raport ns cu alte forme ori tipuri de memorie, memoria uman este mijlocit, inteligibil i selectiv. n encodare intervin att natura materialului de memorat, organizarea materialului, ct i volumul ori omogenitatea sau heterogenitatea materialului. Acestor caracteristici li se adaug semnificaia, caracterul plcut/agreabil sau neplcut/dezagreabil, familiaritatea etc. n privina particularitilor subiectului care memoreaz, rol n encodare au urmtoarele particulariti: gradul de implicare, modul de nvare (global sau parial), nivelul reactivitii sistemului nervos, repetiia etc.

Reinei ! Pentru a memora facil i temeinic se impune respectarea ctorva condiii: motivaie, sens, interes pentru ceea ce urmeaz a fi memorat, contientizarea scopului, a utilitii;

nevoia cunoaterii efectelor; nelegerea materialului; intenia de a reine informaiile; evitarea interferenei retroactive sau proactive; repetarea activ etc.

nelegerea este, fr ndoial, un factor important al memorrii i o condiie esenial n asigurarea eficienei nvrii. A nelege nseamn: "a) a sesiza existena unei legturi ntre setul noilor cunotine i setul vechilor cunotine gata elaborate; b) a stabili efectiv, uneori i rapid, natura i semnificaia acestei legturi; c) a ncadra i ncorpora noile cunotine n cele vechi, care n felul acesta se modific i se mbogesc (Mielu Zlate, 1999). Invatarea este strategica, atunci cand elevii isi controleaza constient eforturile, isi directioneaza propria activitate in directia reusitei invatarii, cand prezinta o motivatie crescuta in raport cu invatarea si dispun de capacitati metacognitive (gandesc in raport cu propria invatare). n activitatea de nvare sunt implicate i i au rolul lor toate mecanismele cognitive, alturi de cele de reglare voluntar, de structurile i procesele afectiv-atitudinale i aptitudinale, ntr-un cuvnt tot psihismul. Copilul va nva mai repede i mai bine ceea ce l atrage, dar i ceea ce i este necesar, nvarea va rmne ns pentru mult timp saturat afectiv i nesistematic. Odat cu ncadrarea ntr-un sistem de influene formale, nvarea va dobndi forme noi. n ceea ce privete importana limbajului n dezvoltarea gndirii i n nvare, putem afirma c principiul relativitii lingvistice (cunoscut uneori sub denumirea de ipoteza lui SapirWhorf) are numeroase implicaii n instruire i educaie. Legtura dintre gndire-limbajexperien este bine pus n eviden de modul n care sub influena educatorului, copiii exerseaz diverse modele de limbaj, care le aduc o mai mare claritate n gndire. Procesul de nsuire a terminologiei specifice diferitelor discipline colare, ca i tipurile de vorbire ncurajate de educator influeneaz decisiv gndirea i nvarea. Se tie c persoanele socializate prin limbi total diferite acioneaz conform unor "viziuni despre lume" unde apar diferite tipuri i configuraii de experien. nvarea unei noi limbi modific, adncete i evideniaz modelele de atenie i de gndire pe msur ce se introduc noi modele de vorbire i de gndire n sistemul lingvistic propriu. Este n acelai timp un fenomen esenial pentru armonia intercultural. (Lee, Penny, 1997).

COMENTATI !
O situatie subliniata frecvent de studii recente asupra invatarii formale evidentiaza o alarmanta lipsa de interes a tinerilor pentru studii stiintifice si matematice. Atitudinea pozitiva fata de stiinta in general si fata de matematica in special se formeaza greu, gandirea critica si judecata rationala, credinta in rationalitatea lumii, de asemenea.Din pacate, doar 15% dintre europeni considera atractive orele dedicate activitatii stiintifice, iar majoritatea se indoiesc cu privire la calitatea prestatiei didactice a profesorilor de stiinte. In Romania, date statistice si informatii privind performantele elevilor in intelegerea stiintei si tehnologiei( vezi PISA si TIMSS ) pun in lumina necesitatea unor masuri urgente in planul structurarii invatarii scolare si in ceea ce priveste formarea profesorilor de stiinte. Documente europene, echipe de experti, rapoarte si programe de cercetare scot in evidenta declinul interesului fata de studierea stiintelor, a matematicii si tehnologiei. Solutiile se gasesc in promovarea IBSE,adica a unei pedagogii active, bazata pe rezolvarea de probleme, pe experienta si cercetare, pe constructia proprie a cunoasterii. Profesorilor li se recomanda sa respecte diversitatea, sa promoveze metodele bazate pe cercetare, problematizarea si modelarea, instruirea prin descoperire si sa construiasca parteneriate cu actori locali : institutii ca muzeele de stiintele naturii, centrele si oraselele stiintei, sa implice resurse locale, agentii, intreprinderi, persoane, organizatii. Cu alte cuvinte, sa dezvolte legaturile dintre invatarea intr-un cadru formal cu cea

informala ori nonformala. Recomandarile adresate profesorilor mai vizeaza si implicarea intr-o retea informatica/network, capabila sa sprijine propria dezvoltare profesionala, schimbul de experienta, documentarea la zi , in vatarea permanenta, singura capabila sa intretina increderea in sine, in puterea de a influenta benefic elevii. ( vezi si http://ec.europa.eu/research/science-society), EUROPEAN COMMISSION, Science Education NOW : A Renewed Pedagogy for the Future of Europe, 2007, Romania educatiei, Romania cercetarii, Raportul Comisie Prezidentiale pentru analiza si elaborarea politicilor din domeniul educatiei si cercetarii, Bucuresti, 6 iulie 2007, raport in care este subliniata nevoia invatarii invatarii). LECTURA RECOMANDATA : INATAREA INTERACTIV-CREATIVA Crenguta Oprea veziPedagogie.

Alternative metodologice interactive

... Editura Universitatii, under ISBN 973-575-776-1 Comments to: Crenguta - Lacramiora OPREA; Web Design & Text editor: Laura POPESCU; Last update:July, 2003. www.unibuc.ro/eBooks/StiinteEDU/CrengutaOprea/cuprins.htm - 21k -

SEMINAR Evoluii i contribuii relativ recente n teoria instruirii . Transformarea teoriilor invatarii in modele de instruire inovative
n secolul trecut, al XX-lea, cercetrile psihologice n domeniul educaiei i mai ales al instruciei au avut un impact benefic asupra inovrii procesului instructiv-educativ. Cele mai importante contribuii sunt cele ale lui Jean Piaget, marele psiholog i medic elveian, apoi cele ale lui Jerome Bruner, B. F. Skinner i P. I. Galperin. Au urmat: teoria nvrii cumulativ ierarhice a lui R. Gagn; teoria organizatorilor cognitivi i anticipativi de progres a lui D. P. Ausubel; teoria holodinamic a nvrii a lui Renzo Titone .a. nvarea ca proces de elaborare a unor structuri operaionale apare n teoria genetic i structuralist a lui Jean Piaget. Cunotinele copiilor deriv din aciune, consider marele psiholog. Aciunile se interiorizeaz, devenind operaii logico-matematice. Operaiile se caracterizeaz prin reversibilitate (aceasta nseamn c ele se pot desfura n sensuri opuse) i prin coordonarea n structuri de ansamblu sau grupuri. Teoria operatorie a inteligenei ofer pedagogiei, i teoriei instruirii n special, o baz psihologic pentru un nvmnt mai activ, un nvmnt preponderent formativ i euristic. Conteaz nu numai ca elevii s rspund la ntrebri, ci important este ca ei s pun ntrebri, s-i pun ntrebri i s formuleze probleme, s le gseasc. Actul nvrii ar presupune, dup Piaget: identificarea operaiilor implicate n noiunea de asimilat, conturarea unei situaii problem care s ngduie construirea acestor operaii, efectuarea aciunii n sine, urmat de interiorizarea ei i construirea operaiei.

Exerciiul operaional, utilizat de H. Aebli n procesul de instruire din nvmntul primar este o aplicare a teoriei piagetiene (vezi Didactica psihologic, carte tradus la noi n 1973). Elevii dobndesc nu numai cunotine, ci i instrumente de asimilare a cunotinelor. nvarea ca proces de formare a "aciunilor mintale" apare la reprezentanii "colii psihologice" de la Moscova (P. I. Galperin, Talzina, Davdov, D. B. Elkonin). Galperin formuleaz etapele de formare a aciunilor mintale n felul urmtor: constituirea bazei orientative a aciunii, reprezentarea prealabil a sarcinii; aciunea material sau materializat; aciunea transpus n limbaj extern; etapa limbajului extern pentru sine; etapa limbajului intern, cnd aciunea este nlocuit cu operaia mintal.
Tem de control Revedei cursul de psihologie a educatiei i exemplificai apoi procesualitatea nvrii dup P. I. Galperin, corelnd informaia teoretic pe care o deinei cu experiena dv. practic de nvare.

Important era ca interaciunea copiilor cu lucrurile s fie dirijat, nu ntmpltoare. Galperin credea c instrucia este condiia dezvoltrii, dar nu cauza ei. Metodele de nvare pot condiiona dezvoltarea. Ideea cunoaterii ca tripl reprezentare: activ (cunoatere prin aciune), iconic (cunoatere cu ajutorul imaginii), simbolic (cunoaterea simbolurilor) apare la J. Bruner. Motivele intrinseci ale nvrii ar fi: curiozitatea, care este n general stimulat de situaii problem, confuze, nedeterminate; aspiraia ctre competen, nevoia realizrii, voina de a nva; procesul de identificare, tendina de modelare a eu-lui pe care o are orice copil ori tnar, autoeducarea; angajarea n reeaua reciprocitii sociale A nva structural nseamn a nelege relaiile dintre lucruri. Bruner propunea o "program n spiral", o continu revenire, n scopul adncirii cunoaterii, asupra unor noiuni de baz. El credea c orice se poate preda oricui, indiferent de vrst, dac sunt alese mijloacele adecvate. Asupra acestei teorii a instruirii vom reveni pe parcursul lucrrii din acest semestru. Instrucia neleas ca organizare a relaiilor de ntrire apare la B. F. Skinner, pedagog american devenit celebru datorit instruirii programate. "tiina nvrii i arta predrii" lucrare aprut n 1954 - l-a facut foarte cunoscut. O instruire n "pai mici", riguros organizat, n baza unor uniti didactice de dimensiuni mici, care se succed ntr-o ordine strict i a cror parcurgere poate fi adaptat ritmului fiecruia este ceea ce d sensul instruirii programate. Teoria instruirii programate este consonant cu preocuparea de a formula obiectivele instruciei n termeni comportamentali msurabili.

Tem de reflecie Teoriile instruirii prezentate de noi pn acum i altele, de dat mai recent, pot fi regsite n excelenta prezentare realizat de Ioan Neacu n 1990 i reluat n 1999 (vezi bibliografia). Care dintre teoriile prezentate n aceast lucrare vi se pare a avea cele mai semnificative deschideri spre practica colar actual? Dar cele mai puine? De ce?

S reinem efortul de a adapta teorii ale nvrii exigenelor desfurrii proceselor instructive n coal (transformarea teoriilor nvrii n teorii ale instruirii). Societatea postmodern, informaional aduce un nou mod de a nelege nvarea i creaia uman. tiina cogniiei n educaie reunete informaii despre nvare din domenii cum sunt psihologia, pedagogia i informatica. Se utilizeaz sintagme ca "nvarea capacitilor umane", "predarea direct de capaciti" etc., cu acoperire la nivelul cercetrii i tehnologiei didactice. Robert Glaser, Nickerson, Scheerer, Halpern sunt nume care se impun, dup 1980, ntr-un domeniu de vrf al didacticii. Asistm la un autentic salt calitativ n domeniul instruciei. Pe de alt parte, psihologia social este tot mai preocupat de problemele dezvoltrii cognitive. Apar noiuni noi, cum sunt acelea de conflict socio-cognitiv, reprezentare social etc., genernd schimbri de perspectiv n abordarea nvrii colare. Viziunea normativ este contestat n psihologia actual a dezvoltrii mintale i se pune n eviden pluralitatea modurilor de funcionare a intelectului uman, cu momente sau etape ce au propria lor coeren, ideea modularitii n funcionarea intelectului uman. Teoria "inteligenelor multiple" a lui H. Gardner are numeroase implicaii n procesul instruirii. Se sugereaz pluralitatea drumurilor dezvoltrii n funcie de contexte. Diversitatea interi intra- individual a modalitilor de a raiona conduce la ideea c importante nu sunt numai variabilele individuale ale dezvoltrii, ci i cele contextuale. ntre construcia experienei sociale i dezvoltarea cognitiv a persoanei exist legturi ce pot fi probate experimental. Conteaz: a) comparaia eu-altul; b) construcia identitii personale i sociale (n moduri foarte diverse); c) variabilitatea adaptativ a persoanei. Corelarea cu universal subiectiv al fiecaruia,evidentierea laturii afective a cunoasterii,auoobservarea si invatarea in contexte cotidiene, constiinta efemeritatii reprezinta tot atatea repere ale unei tranzitii de la paradigma normative la cea interpretative in abordarea predarii-invatarii-evaluarii. Implicaiile pedagogice ale afirmaiilor de mai sus vizeaz preocuparea de a respecta pluralitatea i flexibilitatea n modurile de gndire. Se evideniaz ncercri de conturare a unor strategii educative care s fac fa raionalitii multiple.Productivitatea greselilor, asocierile constructive si creatoare, pluralitatea perspectivelor si respectul diversitatii constituie repere definitorii in acest sens. n cmpul actual al instruirii colare se manifest trei categorii de teorii cu impact vdit asupra explicaiei i nelegerii proceselor specifice: teoriile tehnologice, care au generat designul instrucional i susin instruirea programat, cu sau fr ajutorul calculatorului; teoriile psiho-cognitive, bazate pe psihologia cogniiei i psihologia nvrii, teorii care pe plan mondial au impus: 1.didactici constructiviste i preocuprile pentru nvarea gndirii i a creaiei; 2.ideea de modelare cognitiv - modele ale proceselor psihice, modele ale reelelor semantice (vezi M. R. Quilltan), modelul de nvare alosteric (creat n 1988 de A. Giordan); 3. nvarea printr-o multiplicitate de relaii i organizri etc. iar ca noiuni cheie - concepiile elevilor (instrumente, punct de plecare i rezultat al activitii fiecrui elev), autotransformarea reelei conceptuale, cunotinele i nvarea procedurale, procesarea i tratarea informaiei, reflecia asupra propriilor practici conceptuale (metacogniie) etc. La noi in tara, M. Miclea, M. Radu, M. Zlate prezint contribuii n acest sens;

teoriile socio-cognitive, axate pe socioconstrucia structurilor intelectuale, pe internvare i nvare n grup, pe ideea de conflict socio-cognitiv, pe importana reprezentrilor sociale, a factorilor sociali i culturali n nvare (vezi A. Neculau .a.) (Pentru clarificri suplimentare privind teoriile contemporane ale educaiei i evoluia micrilor cognitive i socio-cognitive vezi de pild Y. Bertrand, Valois, "coala i societatea", Frana 1992 ori "Fondements educatifs", Ed. Nouvelles, 1999. Perspectiva constructivista este prezenta in lucrarea lui Horst Siebert, intitulata Pedagogie constructivista si tradusa in limba romana in anul 2001, Editura Institutului European, Iasi) .

. Capacitatea de a nva s nvei/s gndeti reprezint fr ndoial un obiectiv prioritar n formarea cadrelor didactice. Viitorul profesor i va propune prezentarea cunotinelor n contexte ct mai numeroase i variate, ca i n logica utilizrii lor, asociindu-le deci cu practica, cu viaa de zi cu zi, cu elemente din mediul imediat al elevului (M. Altet, 1994). El se va obinui cu ntrebrile privind relaiile dintre rezultatele obinute i procedurile utilizate pentru a se ajunge la aceste rezultate i nu la altele. Se va ntreba cu privire la modul de definire a unor concepte (specifice domeniului su de studiu) de ctre elevi, va fi preocupat de lecii axate pe procese cognitive sau demersuri ale gndirii. n acelai timp va construi situaii care s antreneze conflictul cognitiv (nvare prin descoperire, problematizare etc.) i conflictul socio-cognitiv (nvare prin cooperare, colaborativ, proiecte, activiti de echip, situaii care s implice profesionalism colectiv, decizii i dezbateri n grup etc. Schimbarea punctului de vedere i nvarea din greeli vor permite dezactivarea unor reele ineficace i activarea a noi reele conceptuale ori cunotine procedurale. n viziune constructivist, nvarea este nvare prin interpretare, ceea ce nseamn dezvoltarea perspectivelor de observare i reflectarea caracterului constructiv al realitii noastre (H. Siebert, 2001, p. 172). Exemple de ntrebri (Reflecia asupra propriului demers mental): Ce obiective urmresc? Ce am fcut pentru a reui? Ce s-a ntmplat cnd nu am reuit? Ce a fcut colegul meu pentru a reui mai bine dect mine? De ce uneori reuesc i alteori nu? n ce categorie de stil cognitiv i/sau de nvare m ncadreaz profesorii/colegii mei? tiu s-mi stabilesc prioritile? Cine tie mai bine dect mine i pe ce se bazeaz acesta n alegerile pe care le face? tiu s anticipez obstacolele? n situaii limit ori critice iau decizii raionale sau m bizui mai mult pe intuiie? Apreciez global sau analitic? De obicei neleg uor sau am nevoie de explicaii suplimentare? Ce greeli fac frecvent i care ar putea fi natura lor (greesc pentru c m grbesc sau pentru c ezit nainte de a aciona ntr-un anume fel?). tiu ce s fac cu ceea ce tiu? tiu la cine s apelez atunci cnd am nevoie de ajutor (surse de documentare/informare, sprijin profesional?) Comunic uor i bine? Ce ar trebui s fac pentru a-mi mbunti relaiile interpersonale, att pe vertical cr i pe orizontal? Cum s nv mai mult dect tiu prednd altora ceea ce tiu? etc. n practic, profesorul sau studentul-stagiar pot utiliza liste de (auto)verificare care s-i sprijine n identificarea unor caliti pe care, prin exerciiu i nvare, s le aduc la niveluri competitive. Iat un exemplu de list utilizat de noi n practic, cu studenii. Aptitudini, deprinderi, caliti, caracteristici personale/Prezente/Posibil de dezvoltat: tiu s elaborez un plan personal de aciune i/sau studiu i s-l urmez ntocmai; stabilesc obiective i prioriti, etape de aciune i/sau de studiu; intuiesc obstacolele i iau msuri; definesc i utilizez corect noiunile fundamentale ale domeniului; sunt atent la detalii; am capacitate de sintez; creativitate (potenial i manifestare);

am spirit de observaie; ordonat, organizez bine materialul de nvat; sunt capabil de efort prelungit; iau notie bune; planific activitatea mea i, la solicitare, a altora, n mod eficient; sunt rezistent la stres; m adaptez rapid la situaii noi; sunt lent, dar profund, nu renun uor; sunt capabil de entuziasm n raport cu specialitatea mea; bun vorbitor; posed capacitatea de a rezolva probleme practice (realizez legtura teorie-practic); sunt contiincios, respect cu strictee termenele stabilite; lucrez bine n echip, tiu s-mi coordonez efortul cu al celorlali; sunt tenace; mi asum riscuri; sunt deschis la nou i inovaie.

n ansamblu, teoriile instruirii ofer imaginea unui sistem dinamic, deschis, flexibil, cu o ofert bogat de informaie i posibiliti de valorificare la nivelul practicilor educaionale, acum i n perspectiv.

RETINETI !
MODELE RECENTE DE INVATARE

1. modelul invatarii directe sau explicite, formulat de J.Giasson in 1991, model ce

inscrie continuturile in aria de interes a elevilor si expliciteaza strategiile de invatare; 2. modelulStiu-Doresc sa stiu-Am invatat , formulat de D.Ogle in 1986,model ce inscrie invatarea noilor continuturi in lantul continuu al aprofundarii unei probleme; 3. modelulEvocare-Configurare a sensului-Reflectie,realizat de J.L.Meredith si K.S.Steele in 1997 prin modificarea si extinderea celui propus de Vaughan si Estes; acest model inscrie noile continuturi in sfera cunostintelor pe care elevii le detin deja, pe de o parte, si confera un loc important reflectiei asupra problemelor assimilate, pe de alta parte. (dupa Alina Pamfil, Limba si literature romana in gimnaziu. Structuri ddactice deschise, Editura Paralela 45, 2003, p.46). Exemplificati.

DIVERSITATEA RESURSA IN INVATARE In Romania, din 1998, in cadrul reformei curriculare functioneaza principiul flexibilitatii si al parcursului individual, ca principiu de generare a planului de invatamant, la nivel national. Diferentierea parcursului scolar se face in functie de interesele, nevoile si aptitudinile elevilor, prin descentralizare curriculara. Astfel, numarul total de ore variaza intre un minim si un maxim, permitand alegeri specifice. Pentru majoritatea obiectelor de studiu este prevazuta o plaja orara, un interval de miscare de la un numar minim de ore la un numar maxim. In felul acesta se asigura concretizarea planului cadru, prin schemele orare, la nivelul fiecarei scoli. Posibilitatea alegerii de catre elevi a unui domeniu de interes, adaptarea demersului didactic la particularitatile clasei ori la resursele reale ale scolii flexibilizeaza demersurile didactice si confera identitate unei institutii scolare prin proiectul institutional si oferta scolii. Se instituie astfel cadrul unor

intelegeri prealabile intre actorii educatiei, in moduri mai mult sau mai putin explicite si, deci, posibilitatea contractului. Contractul implica existenta unui/unor obiective comune, dar si o tensiune determinata de evidenta unor logici diferite, care trebuie sa se armonizeze. Volumul si gradul de dificultate a sarcinilor de invatare, ca si sprijinul/suportul acordat in invatare sunt diferentiate in functie de aptitudinile, interesele, stilul de invatare al elevilor. Antrenamentul cognitiv, programele de remediere cognitiva ori consilierea pentru invatare contureaza tot mai exact problematica diferentierii instruirii si implica, in acelasi timp, relatii de tip contractual mai mult sau mai putin explicite. Regulile, duratele, conditiile si termenele de predare a unor lucrari, contextele invatarii pot fi subiectul unor dezbateri comune profesori-elevi, obiect de negociere si punct de plecare in organizarea studiului si specificarea metodologiei convenabile. Instruirea modulara si instruirea integrata se incadreaza aceleiasi "logici" ori strategii de asigurare a reusitei scolare a tuturor, prin respectarea diversitatii procedurilor si etapelor de realizare individuala a sarcinilor de invatare. Experimentele franceze privind parcursurile diversificate si individualizate ale instruirii scolare din anii 2000-2002 reprezinta puncte de reper pretioase in intelegerea utilitatii contractelor didactice, pe fondul unei pedagogii diferentiate si a pedagogiei proiectului. Diferentele de invatare nu sunt innascute, aprecia B.Bloom in 1976, ci reprezinta "produsul" nefericit al unor erori de educatie, erori ce apartin fie scolii, fie familiei. In studiul lui B.Bloom, intitulat" Diferentele individuale dintre elevi si diferentele de invatare"se mentioneaza faptul ca " diferentele individuale de invatare constituie un fenomen observabil, care poate fi prezis, explicat si modificat "(B.Bloom, 1979)... Comportamentul cognitiv initial, caracteristicile afective initiale(motivarea, angajarea in invatare), calitatea instruirii sunt variabile interdependente, care pot explica erorile ce intervin sau pot interveni, afectand desfasurarea procesului instructiv-educativ si eficienta invatarii individuale. Pentru a dezvolta capacitatea de invatare a elevului trebuie formata deprinderea de a rezolva independent probleme, sa se stimuleze receptivitatea la nou si capacitatea de interpretare corecta a solicitarilor, de sesizare a esentialului. Calitatea instruirii depinde, fara indoiala de calitatea proesorului, de formarea sa, de modul in care in sistemul de formare sunt identificate si se au in vedere nevoile profesionale specifice pentru o profesiune de a carei complexitate nu se poate indoi nimeni. Profesorul trebuie pregatit pentru a motiva elevul, pentru a-i forma sentimentul datoriei si al responsabilitatii. Profesorul trebuie pregatit pentru a motiva elevul, pentru a-i forma sentimentul datoriei si al responsabilitatii. In acelasi timp, apreciaza C.Delannoy, profesorul ar trebui sa favorizeze hotararea de a invata, ceea ce nu este acelasi lucru cu placerea sau dorinta de a invata si, mai ales, sa evite "demotivarea" elevilor prin prestatia sa didactica(C.Delannoy, 1997). La fel de importanta este capacitatea de a aprecia corect starea structurii cognitive, a reprezentarilor si schemelor cognitive de care dispune elevul si, mai ales, modul de a adapta predarea la aceste caracteristici ale fiecarui elev, la mecanismele invatarii. " Perceptia diferentei reprezinta insa si o calificare pedagogica cheie[s.n.]. Pentru a stimula procesul de invatare, profesorii trebuie sa poata identifica, explica si tematiza diferentele relevante intr-un grup."( Horst Siebert, Pedagogie constructivista, 2001, p.107). Diferentele individuale definesc gradul de educabilitate al fiecaruia. Considerabile prin varietate si intindere, preocuparile de diagnosticare a aptitudinilor individuale, in scopul potentarii reusitei scolare, a prevenirii si combaterii esecului scolar la unii elevi, constituie tot atatea incercari de trecere de la psihologia diferentiala la pedagogia diferentiata, sub semnul umanismului si democratiei. Sprijinirea diferentiata a elevilor este nu numai datoria ci si sansa de afirmare profesionala a educatorului. Valorizarea maximala a potentialului individual poate fi abordata

atat din perspectiva elevului, cat si din aceea a profesorului, deoarece atat elevul cat si profesorul sunt individualitati si aceste individualitati se pot dezvolta si implini impreuna. Educatorul responsabil se va sprijini intotdeauna pe cunoasterea riguroasa a elevilor, ii va trata ca individualitati concrete si nu ca abstractii. Problema sprijinirii diferentiate a elevilor este o problema veche si mereu noua. O scoala axata pe copil a insemnat, la inceputul secolului trecut, "o revolutie coperniciana in pedagogie", dupa expresia binecunoscuta a lui J.Dewey. "La congresul de pedagogie, care a avut loc in 1907 la Geneva, tanarul medic, dar cu preocupari de psihologie, Edouard Claparede(1873-1940) si-a exprimat dezacordul fata de scoala contemporana lui, pentru faptul ca facea abstractie de particularitatile individuale ale elevilor, organizand instructia la nivelul mediu de dezvoltare al clasei. Propunerile sale au fost exprimate intr-o formula lapidara care a cunoscut o rapida si larga circulatie "scoala pe masura"(I. Gh.Stanciu, 1995, p. 75). O pedagogie a reusitei se intemeiaza pe necesitatea respectarii nevoilor, intereselor si disponibilitatilor individuale, a ritmurilor si resurselor fiecaruia, asigurand conditiile succesului tuturor. Esecul scolar poate fi evitat si, astfel, ceea ce este si mai important, va descreste riscul de esec social Pedagogia diferentiata pune in discutie problema unui model de democratizare a scolii. Educatia de calitate va incuraja diversitatea si de a o transforma intr-un factor de contributie constructiva la realizarea coeziunii sociale, la intarirea intelegerii reciproce dintre indivizi si/sau grupuri. Diversitatea si pluralitatea reprezinta notiuni cheie in pedagogia postmoderna, constructivista, in care perceptia diferentelor devine un scop al invatarii umane. . Diversitatea/diversificarea situatiilor de invatare poate fi descrisa pe baza urmatoarelor coordonate: asigurarea sanselor egale de invatare; individualizarea invatarii; adaptarea educatiei la caracteristicile dominante ale varstei; respectarea opiniilor, a stilurilor si ritmurilor de lucru ale fiecaruia; stimularea creativitatii individuale si a grupurilor mici; respectarea valorilor individuale si a nevoilor educationale specifice; incurajarea initiativei si a creativitatii individuale si de grup. Diferentele interindividuale, sub raportul dezvoltarii cognitive, sociomorale si psihosociale, bine cunoscute si inregistrate de educatori constituie baza unei pedagogii diferentiate, capabila sa asigure egalitatea de sanse in educatie. Se impun: depistarea timpurie a eventualelor probleme, inca de la inceputul invatarii; pedagogiile specifice, concepute pentru stimularea dezvoltarii personale si scolare a elevului; pedagogia pe grupe de nivel; pedagogia diferentiata (utilizarea flexibila a timpului, orar individual, orar centrat etc., cursuri cu durata variata, tehnici de lucru in grupe si subgrupe, activitate pe echipe, activitati interdisciplinare, modalitati interculturale, regrupari si decompartimentari ale claselor, raportare la obiective, ajutor personalizat, module etc.); pedagogia contractului de studiu si pedagogia proiectului ; pedagogia expresiva si creativa;

SINTEZA PARTIALA : INVATAREA SI PEDAGOGIA DIFERENTIATA- O CORELATIE TEORETICA RECENTA Incepem prin a reaminti ideea ca educatia, ca "obiect", ramane unitara, "chiar daca interpretarile noastre vor fi pluraliste(C.Birzea, 1995, p.31), dar accentuam ideea ca "arta de a face din diversitate regula"(Ph.Perrenoud, 1997) este o caracteristica a educatiei postmoderne. Pedagogia diferentiata prezinta legitimitate evidenta desi denumirea ca atare apare abia in anii'70, ca expresie desemnand explicit o anume disciplina. Pedagogia diferentiata, apreciaza Louis Legrand, initiatorul unor cercetari avand ca obiect diferentierea pedagogica in colegii franceze(1967, 1975-1980) si autor al unor lucrari de referinta (ex.Louis Legrand, La diffrenciation pdagogique, Paris, Editions du Scarabe, 1986) are in vedere structurarea activitatii de invatare scolara, definirea obiectivelor educative, elaborarea situatiilor didactice si identificarea solutiilor optime de relationare interpersonala, scopul fiind in principal definirea strategiei personale de invatare de catre elev. Printre pionierii pedagogiei diferentiate putem consemna numele lui Benjamin Bloom (vezi .Benjamin Bloom,Caracteristiques individuelles et apprentisage scolaire, Nathan-Labor, Bruxelles, 1979), initiatorul unei ample cercetari vizand analiza obiectivelor pedagogice si adaptarea programelor la caracteristicile cognitiv-afective ale elevilor. Apare implicit nevoia de didactica personalizata si, in buna masura, ideea de contract didactic. In anii '80 Alain Savary, pe atunci ministru al invatamantului din Franta, si A. de Peretti, autor prestigios, introduceau pedagogia diferentiata in ansamblul celor opt module de formare a formatorilor de profesori propuse rectorilor francezi. Implicarea unor autori ca Ph.Meirieu, Ph.Perrenoud, Andr de Peretti, Jean Pierre Astolfi, Andr Giordan, B.Rey, M.Reuchlin, M.Develay ori Grard De Vecchi in fundamentarea conceptuala a practicilor diferentierii inseamna un plus de rigoare in infruntarea diversitatii psihologice, sociale si culturale a elevilor, in acoperirea metodologica a practicilor profesionale.Ei sunt autorii a numeroase lucrari: Ph.Meirieu(L'cole, mode d'emploi. Des"mthodes actives" la pdagogie diffrencie, 5me d., Paris, ESF, 1990, Diffrencier la pdagogie. Pourquoi?Comment?, C.R.D.P. de Lyon, 1986 si in colab cu E.Bauthier, J.Berbaum, co-autor al lucrarii"Individualiser les parcours de formation, Association des enseignantschercheurs en sciences de l'ducation, 1993), Ph.Perrenoud(La pdagogie l'cole des diffrences, Paris, ESF, 1995), Andr de Peretti(Controverses en ducation, Paris, Hachette ducation, 1993), Jean Pierre Astolfi(L'cole pour apprendre, ESF, 1993), Andr Giordan si Grard De Vecchi(Les origines du savoir: des conceptions des apprenants aux concepts scientifiques, Delachaux et Niestl, 1994), B.Rey(Les comptences transversales en question, Paris, ESF, 1996), M.Reuchlin(Les diffrences individuelles dans le dveloppement conatif de

l'enfant, Paris, PUF, 1995), M.Develay(De l'apprentissage l'enseignement, Paris, ESF, 1992) ori M.C.Grandguillot(Enseigner en classe htrogne, Paris, Hachette-Education, 1993).

INSTRUIREA DIFEREN|IAT{ O PROBLEM{ DESCHIS{

1. Introducere
Educaia are datoria de a ncuraja diversitatea i de a o transforma ntr-un factor de contribuie constructiv la realizarea coeziunii sociale, la ntrirea nelegerii reciproce dintre indivizi i/sau grupuri. "Educaia poate promova coeziunea n msura n care ine cont de diversitatea indivizilor i a grupurilor, ncercnd n acelai timp s nu provoace marginalizarea sau excluderea social a acestora. Respectul fa de diversitate i individualitate constituie un principiu fundamental, care trebuie s duc la eliminarea oricrui tip standard de nvmnt. Sistemele de nvmnt oficiale sunt deseori acuzate pe bun dreptate c ngrdesc mplinirea personal, obligndu-i pe copii s se conformeze aceluiai tipar cultural i intelectual, fr s in cont de talentele individuale. Ele tind, de exemplu, s dezvolte cunoaterea abstract n detrimentul altor caliti, cum ar fi imaginaia, capacitatea de comunicare, de a conduce, simul i dimensiunea spiritual a existenei sau ndemnarea meteugreasc. n funcie de aptitudini i de nclinaiile lor fireti, care difer nc din momentul naterii, copiii nu beneficiaz n acelai mod de resursele educaionale ale comunitii. Ei pot suferi eecuri dac coala pe care o urmeaz nu pune n valoare talentele i ambiiile lor" (J. Delors, 2000). Dreptul la educaie difereniat i recunoaterea nevoilor i capacitilor speciale reprezint adevrate repere ale educaiei de calitate. "nvmntul trebuie s urmreasc dezvoltarea deplin a personalitii umane ... (Declaraia Universal a Drepturilor Omului, art. 26), "Binele copilului trebuie s fie principiul cluzitor al tuturor celor care sunt responsabili cu educaia i ndrumarea sa" (principiul 7 din Declaraia privind Drepturile Copilului) i " educaia copilului trebuie s urmreasc dezvoltarea personalitii copilului, a aptitudinilor i a capacitilor sale mintale i fizice, la nivelul potenialului maxim" (Convenia Naiunilor Unite cu privire la Drepturile copilului, art. 29) reprezint o baz de principii pentru realizarea, prin educaie, a unui echilibru ntre ceea ce ateapt societatea de la individ i dreptul fiecruia de a se mplini ca personalitate. n ara noastr prima referire explicit la educaia copiilor dotai apare ntr-o lege ce dateaz din 27 mai 1939. Aceasta nu nseamn c nainte de aceast dat n-au existat preocupri n acest sens i ne gndim la modul de finalizare a studiilor liceale conceput de Spiru Haret n 1904, (art. 19 din lege permitea punerea n valoare a dotrilor de excepie) ori la faptul c Ministerul Instruciei Publice, Fundaia Carol, Casa coalelor, Fondurile Hillel i Adamaki etc. acordau faciliti bneti tinerilor nzestrai pentru studiu. Revenind la prevederile legii din 1939 trebuie spus c exist un paragraf dedicat special acestei probleme, a tinerilor dotai, iar art. 6872, cap.VI, fceau referiri la pregtirea cadrelor didactice care ar fi trebuit s lucreze cu aceti copii i tineri. Au existat, de asemenea prevederi legale cu privire la organizarea nvmntului special pentru toate categoriile de handicapai. Astfel, nc din prima jumtate a secolului trecut au fost nregistrate la noi n ar, mai precis n Principatele Romne, ncercri de organizare a unor aezminte pentru deficieni. Pe lng "Azilul Elena Doamna" din Bucureti ia natere o secie de

surdomui, la iniiativa doctorului Carol Davilla. n 1895, secia a fost mutat ca unitate de sine stttoare la Focani. La Caldarusani, n 1887 se ncearc organizarea unor activiti pentru orbi, primele coli pentru acetia fiind nfiinate la Cluj n 1900, la Focani, n 1901 i la Timioara, n 1904. Aezmntul "Vatra Luminoas" dateaz din 1906. Prima coal pentru deficienii mintali ia fiin la Inu, n Transilvania i, dup 1918, la Cluj - coala ajuttoare. Capitolul VI al Legii nvmntului primar i normal primar din 1924 se refer la coli i clase speciale pentru copii debili i anormali, napoiai mintal cu sntate ubred, asociali i vicioi, orbi i surdomui (art. 102) Treptat, n deceniile care vor urma, preocuprile legate de instrucia i asistena psihopedagogic i social a copiilor cu handicap, a celor cu nevoi educaionale speciale se vor intensifica, defectologia romneasc obinnd o recunoatere bazat pe succese reale. Legea din 1995 cuprinde numeroase elemente ce vizeaz educaia difereniat; capitolele V i VI se refer explicit la nvmntul artistic i sportiv i, respectiv, la nvmntul special. Art. 5(2), Titlul I. Dispoziii generale prevede: "Statul promoveaz principiile nvmntului democratic i garanteaz dreptul la educaia difereniat, pe baza pluralismului educaional ... (7). Statul i ali factori interesai subvenioneaz activitile de performan, de nivel naional i internaional, ale elevilor i studenilor. Art. 10(4) Ministerul nvmntului poate aproba organizarea de uniti de nvmnt sau clase constituite din elevi capabili de performane. Titlul II. Sistemul naional de nvmnt. Capitolul I. Dispoziii comune: Art.16 (2) Elevii i studenii cu aptitudini i performane colare excepionale pot promova doi ani de studii ntr-un an colar sau universitar. Art. 24 (2) Liceele se organizeaz cu unul sau mai multe profiluri. n cadrul acestor profiluri se pot organiza, cu aprobarea Ministerului nvmntului, clase cu specializri mai restrnse i clase speciale pentru elevii cu aptitudini i performane excepionale. Capitolul IX. nvmntul superior. Seciunea I. Organizarea nvmntului superior, Art. 59(2) / Absolvenii de liceu care au obinut ntr-unul dintre doi ani de studii distincii la olimpiade colare internaionale, concursuri artistice sau sportive de nivel continental, mondial sau olimpic au dreptul de a se nscrie n nvmntul universitar, fr susinerea concursului de admitere la acele faculti sau secii de specialitate la care admiterea conine n probele de concurs discipline la care au fost distini. Pentru copiii cu cerine educative speciale, pentru cei cu deficiene mintale, fizice, senzoriale, de limbaj, socioafective i de comportament, sau cu deficiene asociate sunt organizate prin lege, vezi Legea din 1995 (cap. VI, art. 41-46) diverse forme speciale de instruire, de recuperare i integrare social. Exist att uniti de nvmnt special, ct i grupe i clase speciale din uniti precolare i colare obinuite. nvmntul este difereniat, dup tipul i gradul handicapului i dispune de programe, manuale i metodologii adecvate. "Se consider c un copil are nevoi educaionale speciale dac dificultile sale de nvare, legate sau nu de tulburri confirmate la nivel senzorial, fizic sau mintal, l opresc de la a beneficia de strategii i mijloace educative de care se bucur colegii si. Deficienele obiective nu sunt negate, carenele i lipsurile nu sunt ascunse, ci puse pe planul doi. Ceea ce este important, pe de o parte, este conceperea i punerea n aplicare a unui proiect adaptat nevoilor specifice copilului real, independent de orice apartenen categorial i, pe de alt parte, depistarea, n ceea ce-l privete, a situaiei optime de intervenie pentru dezvoltarea capacitilor sale de adaptare i de creaie" (Charles Gardou,1997, p. 194). Conceptele de educaie integrat i cel mai recent, de coal inclusiv creeaz perspective consistente i interesante n plan educaional pentru cei cu cerine educative speciale. Categorii aparte de elevi se constituie i pornind de la urmtoarele situaii, situaii care i fac s fie considerai populaie colar aflat n risc fa de accesul la avantajele educaionale la scara societii: apartenena la familii cu venituri materiale modeste sau foarte mici;

 alteritatea cultural; infirmitatea fizic, motric, n condiiile unei inteligene normal dezvoltate; dificulti de nvare (avnd la baz deficiene, incapaciti, dar n nici un caz handicapuri), care solicit abordri educaionale speciale; dificulti emoionale i de relaionare/integrare n grup, probleme de adaptare socialemoional etc. Handicapurile sociale, deteriorrile neurologice minore, disabilitile fizice genereaz, n asociere cu fragilitatea unor variabile de personalitate, chiar n cazuri de dotare intelectual peste medie, subrealizare colar, comportament social deviant, depresii etc. Copiii aparinnd minoritilor cultural-etnice (copiii rromi, de pild), copiii substimulai educaional provenind din medii sociale cu risc, copiii abuzai fizic, emoional sau intelectual sau care triesc n condiii improprii solicit, cu toii, strategii educaionale compensatorii, strategii de remediere i ansambluri coerente de intervenii educaionale, de ameliorare a rezultatelor colare nregistrate, aflate cel mai adesea mult sub posibilitile lor reale. Repetenia, abandonul, eecul la examene reprezint numai cteva dintre formele pe care le cunoate eecul colar, iar efectele pe care acestea le au sunt n ntregime legate de fenomenul excluderii, care marcheaz existena colar i social a persoanei, n cele mai multe cazuri fiind vorba de copiii provenii din medii sociale marginalizate sau dezavantajate. Precizare: Insuccesul colar este un fenomen dinamic, evoluia lui cuprinznd mai multe faze: a) faza rmnerii n urm la nvatur i b) insucces evident, relativ stabil. Interveniile timpurii, colaborarea permanent cu prinii, mbogirea contextului colar, consilierea i asistena social pot contribui la atingerea cotelor reale ale performanei, n cazurile semnalate mai sus. Ca o idee general trebuie reinut faptul c orice msur de discriminare pozitiv va trebui s evite crearea unor spaii educaionale "ghetoizate" i construirea unei identiti axate pe fatalitatea inadaptrii. Sistem subsidiar al proteciei sociale, asistena social presupune un ansamblu de instituii, programe, msuri, servicii specializate i activiti profesionalizate destinate att persoanelor ct i grupurilor ori comunitilor, care se afl temporar n dificultate, a cror capacitate de funcionare social normal trebuie restaurat, mijloacele de care dispun prin ei nii fiind insuficiente, iar eforturile presupuse depindu-le posibilitile. Prin aciuni legislative, organizatorice, terapeutice sau preventive, se urmrete crearea unor condiii care s-i repun n acord cu standardele unei societi date. n asistena social sunt implicate prestaii pentru familie i copii, instituii pentru minori, prestaii pentru persoanele cu dificulti materiale. Chiar n acest context eforturile colii rmn mai mult dect hotrtoare. Pentru asigurarea adaptrii fr probleme la specificul i cerinele activitii colare, n numeroase ri ale lumii, dar mai ales n cele scandinave se efectueaz o atent examinare periodic a copiilor, fie de ctre aa-numiii pedagogi sociali, fie de asisteni sociali maternali, fie de psihologi ori de prinii nii. Se organizeaz survey normativ i activiti specifice screening. Numrul copiilor care se pot sustrage acestui sistem este cuprins ntre 5%, n Danemarca, de pild, pn la 30% n alte ri dezvoltate din Europa. Sistemul de examinare i orientare progresiv a copiilor are certe efecte benefice pe termen lung, prevenind ntr-o msur semnificativ eecul colar n nvmntul elementar i nu numai. Cteva idei trebuie evideniate: 1. Tinerii exclui de la orice participare social au fost victime ale eecului colar la un moment sau altul al parcursului lor colar. Eecul colar genereaz eecul social, via precar, marginalizare, dependen de mecanismele asistenei sociale.

2. Msurile destinate s previn dificultile de nvare ale elevului sau s le remedieze sunt considerate: depistarea timpurie a eventualelor probleme, nc de la nceputul nvrii; pedagogiile specifice, concepute pentru stimularea dezvoltrii personale i colare a elevului; pedagogia pe grupe de nivel; pedagogia difereniat (utilizarea flexibil a timpului, orar individual, orar centrat etc., cursuri cu durat variat, tehnici de lucru n grupe i subgrupe, activitate pe echipe, activiti interdisciplinare, modaliti interculturale, regrupri i decompartimentri ale claselor, raportare la obiective, ajutor personalizat, module etc.); pedagogia tip "nvare deplin"; pedagogia proiectului, pedagogie de proiect; pedagogia expresiv i creativ;

3. Diferenierea instruirii este recunoscut pretutindeni ca o necesitate: Importan prezint filierele difereniate de nvmnt la nivelul ciclului colar inferior, ca i proiectul instituional al colii-baz a diferenierii instruirii n zonele sociale defavorizate. Diferenierea nseamn i integrarea copiilor handicapai; Diferenierea este asociat i cu existena programelor educaionale alternative de tipul "Step by step", "Head Start" ori a colilor alternative (Waldorf, Decroly, Freinet), care ofer cel mai adesea consistente programe compensatorii; n plan didactic, metodele i procedeele diagnostice i formative au un rol decisiv, ca i cele de stimulare a capacitilor de autocunoatere i autoevaluare obiective, de prelucrare creativ a informaiilor. Importan prezint i ierarhizarea i diferenierea sarcinilor didactice, alternarea predrii unitare cu cea difereniat, dozarea temelor i a exerciiilor.

4. Individualizarea, n sens pedagogic nseamn: asigurarea unei independene mai mari a educatului n activitatea de nvare; elaborarea i administrarea unor sarcini difereniate, n funcie de ritmul (intelectual i de stil de lucru) i de posibilitile de asimilare ale celui care nva. Influen semnificativ asupra rezultatelor colare o are i sistemul de relaii pedagogice implicate ntr-un program de instruire. Relaiile se stabilesc ntre: educatorii, coordonatori i realizatori de programe instructiv-educative; educatori i educai; educat - educat sau clase/grupe - alte clase/grupe. Relaiile interpersonale n grupul celor educai sunt de urmtoarele tipuri: relaii de intercunoatere; relaii de intercomunicare; relaii socio-afective (afectiv-simpatetice); relaii de influenare. Reelele comunicative i socioafective implicate n combaterea eecului colar puternic individualizate. sunt

Alturi de relaiile de comunicare, diverse i dense, importan deosebit au i relaiile de putere constnd n influenarea copiilor pentru a face ceva anume, a ndeplini o sarcin de nvare precis etc. Diferenierea este totodat integrarea copiilor i adolescenilor handicapai, dup cum am mai artat deja. Asumarea responsabilitii pentru "copiii atipici" a cunoscut n secolul trecut trei faze:

 faza educaiei separate, marcat de personalitatea lui A. Binet, o faz a msurrii i clasificrii, a obiectivrii diferenei, a recursului la o terminologie clasificatoare, faza educaiei speciale, a crerii claselor i colilor speciale; integrarea n gestaie, o faz de contestare a eficacitii izolrii colare sau a devierii segregaionale, elaborarea unor msuri preventive cu urmri integratoare; faza integrrii n intenii, care nseamn recunoaterea valorii heterogenitii, obiectivul de adaptare a sistemului educativ la diversitatea populaiei colare i obiectivul limpede afirmat al necesitii diferenierii practicilor pedagogice n funcie de carcateristicile fiecruia; faza integrrii n fapt, prin contientizarea efectiv a complexitii realitii umane, recunoaterea valorii constructive a disonanei, contientizarea vulnerabilitii tuturor oamenilor, a elementelor care-i fac diferii asemntori (C. Gardou, 1997). Aceast din urm faz presupune adoptarea noiunii de nevoi educaionale specifice i o nou modalitate de abordare care pune n eviden dependena procesului de nvare de mediul familial i de factorii de grup i se axeaz pe relaia copil-mediu, cel colar avnd o importan decisiv. Dificultile de nvare - un argument pentru difereniere n special la debutul colaritii, n clasa I, dar i apoi n clasele a II-a i/sau la nceputul ciclului gimnazial, nvtorii, institutorii, profesorii, dar i prinii remarc adesea prezena unei categorii aparte de copii, care fr a prezenta un handicap real, deci n condiii de aparent normalitate sau cvasi-normalitate a dezvoltrii, nu dau randamentul scontat, rspund inadecvat solicitrilor colare curente, prezint diverse categorii de probleme, pe perioade mai mari sau mai mici de timp. n literatura de specialitate din ultimele 3-4 decenii ei sunt ncadrai n categoria copiilor cu dificulti de nvare. De fapt, dificultile de nvare se pot manifesta la orice vrst, iar istoria ne dovedete c acest lucru a fost posibil chiar n cazul unor autentice personaliti ale culturii i artei, care n copilrie au avut probleme de nvare a citit-scrisului ori au prezentat un randament colar sub medie. n esen este vorba de dificulti n nsuirea limbajului oral, dar i de activitatea grafic i lexic sub posibilitile curente ale vrstei, la care se adaug pentru elevii clasei I, mai ales, problemele legate de calculul aritmetic i de raionamentul de tip matematic. La nceput, specialitii au desemnat aceste probleme prin sintagma disabiliti de nvare (n deceniul apte al secolului trecut), apoi sintagma a fost nlocuit cu dificulti de nvare. O disabilitate este ns, trebuie s facem aceast precizare, n esena ei, structural funcional i, de regul, prealabil unei dificulti. Dificultatea, dei mai evident, poate avea cauze conjuncturale, ntmpltoare. Dificultile de nvare desemneaz un comportament inadecvat, ineficient, inoperant, cu un randament (mult) sczut. La baz pot fi att deficiene ct i incapaciti, n nici un caz handicapuri. Ele nu antreneaz nevoi speciale semnificative, dar reclam cerine educative speciale (C.E.S.) sau abordri educative speciale (A.E.S.), ( dup D. Ungureanu, 1998). "O dificultate de nvare se refer la o ntrziere, o tulburare, o dezvoltare ncetinit n plan emoional sau comportamental. Ea nu este ns rezultatul ntrzierii mentale, deficienelor senzoriale sau factorilor culturali i instrucionali" ( S. Kirk, 1962).
Intr-o remarcabila sinteza, profesorul DOREL UNGUREANU trece in revista definitii, cauze, teorii si modele( Ungureanu, D., 1998,Copiii cu dificultati de

invatare.Bucuresti : Editura Didactica si Pedagogica, R.A.)

"Dificultile de nvare sunt un termen generic ce se refer la un grup eterogen de tulburri ce se exprim prin dificulti semnificative n achiziionarea i utilizarea receptrii i nelegerii limbajului, a vorbirii, scrierii, citirii (literizrii, silabisirii), a raionamentului i abilitilor matematice, ca i a unor abiliti sociale. Aceste tulburri sunt intrinseci individului i se presupune c sunt datorate unor disfuncii minimale ale sistemului nervos central" (Comitetul Interageniilor pentru Dificulti de nvare, ICLD, SUA, 1987). "Chiar dac o problem n nvare se poate produce concomitent cu alte condiii incapacitante evidente (deficiene senzoriale, motorii, mentale, tulburri emoionale, comportamentale) sau cu influene socio-ambientale corozive (carene i diferene culturale, nsuire insuficient sau inadecvat, factori psihogeni) i mai ales cu tulburri exprimate prin atenie deficitar, toate acestea putnd cauza, la rndul lor dificulti de nvare, o d.i. specific nu este totui rezultatul direct al unor asemenea influene sau condiii" (I.C.LD. Journal, 1987, p. 222-223). Teorii i modele ale dificultilor de nvare: teoria proceselor, cu variante: teorii perceptiv/auditive, menite s explice dificultile de nvare din zona lexier, teorii psihomotrice, care includ i dezvolt problematica coordonrii senzorio-motorii, a orientrii spaiale, a percepiei schemei corporale i care ambiioneaz explicarea dificultilor de nvare din sfera citit-scris, desen etc. teoria modelului GESTALT-ist, care vizeaz operarea cu imagini globale, nelegerea de ansamblu a semnificaiei unui text, mesaj, surprinderea ideii principale, emiterea de ipoteze, interpretarea de ansamblu a unei situaii etc. teoria neuropsihic, concepia eterogen asupra unor dificulti personalizate, disfuncii variate, teorie de factur clinicist; teoria ecologic, teorie integrativ, care nu separ cognitivul de afectiv, abilitatea de coninutul asupra cruia se exercit, comportamentele de contextul social i/sau educaional. ntregul psihism uman este o problem de construcie interactiv, progresiv, eu-mediu. Dificultile de nvare pot fi academice (colare) i social profesionale. Cele academice se mpart n specifice i nespecifice. Dificultile de nvare specifice pot fi de tip verbal (oral-dislalii, disfemii, disfonii i grafic-disgrafii, dislexii) i de tip neverbal (d.i. a matematicii, psihomotrice, perceptive, vizuale) sau de orientare spaial (temporal, ritmic). Dificultile nespecifice sunt prin deficit de atenie (de tip hiperactivitate i nedifereniere) i prin deficit motivaional (afectiv). ntre 6 i 8 ani aceste dificulti de nvare "ating" un procent cuprins ntre 10% i 30% din totalul copiilor. Cauzele posibile:

1. Cauze biologice i fiziologice nateri premature; nateri grele prelungite, cu incidente semnificative; debilitate fizic general, rahitism, imaturizare morfologic, structural; probleme metabolice, deficit de calciu, magneziu, vitamine, deficit sau excedent de arderi energetice; probleme hormonale prelungite; praguri senzoriale (vizuale i acustice) minimale, minim normale, plasate la limita normalitii; disfuncii cerebrale minime, microleziuni cerebrale minime, afeciuni neurocerebrale discrete; afeciuni n chimismul neuronal de traiect.

2. Cauze psihologice: intelect de limit, nivel intelectual minimal normal; probleme de percepie discrete (dezorientare spaio-temporo-ritmic lejer, de exemplu); dezechilibrri emoionale, probleme afective; imaturitate psihic general, infantilism prelungit peste limitele normalului; dezvoltare psihic lent i inegal, cu extensii i comprimri nejustificate; lipsa motivaiei, carene motivaionale sensibile; tendina spre evaziune, pierderea simului realitii, a contextului real; timiditate excesiv, complexe; fobie colar, lexofobie, grafofobie; temeri fr obiect etc. 3. Cauze ambientale, colare, familiale, sociale, relaionale: cauze colare: suprasolicitare prin supradimensionarea coninutului; nvmnt nelegat de viaa real, inadecvarea programelor colare; monocompartimentarea rigid a cunotinelor, nerealizarea unor corelaii fireti i necesare; insuficienta pregtire psiho-pedagogic, carene ale formrii iniiale a educatorilor de profesie; carene n asistena, orientarea i consilierea elevilor, adaptri curriculare inadecvate, stimulare timpurie insuficient i inadecvat etc.; stres colar prelungit; eec colar; diminuarea aptitudinii pentru colaritate etc. cauze familiale: carene afective n familie; hiperprotecie sau dirijism excesiv; dezinteres, lipsa unui regim organizat de munc i via; familii handicapate socio-cultural, cu nivel de via foarte sczut; dispute frecvente; bilingvism, probleme confesionale, divergene; exemple negative, disimulare, pedepse etc.

cauze sociale: deprtare de coal; mutarea frecvent sau migraie internaional; cartiere cu risc ridicat pentru tentaii la comportament antisocial, delincvena juvenil, droguri etc. cauze relaionale: a) dificulti de comunicare: limbaj precar, dezorganizat prin nestimulare; tulburri de fluen, articulaie, ritm, voce etc.; tulburri de relatare, incapacitate de a evoca evenimente, situaii; "autism relaional", introversiune; distorsiune finalist a comunicrii: minciuna cronic. b) dificulti de integrare n grup: rejectare de ctre grup; marginalizare, periferizare; rzbunare nedifereniat fa de membrii grupului.

Aptitudinea pentru colaritate W. Okon, pedagog polonez cunoscut, este cel care a lansat acest concept n anii '70 ai secolului trecut. Este o super-aptitudine, o mega-aptitudine potenial, gradual, autogenerativ i educabil. Presupune inteligen superioar sau eficient, stocarea i procesarea informaiei la nivel acceptabil, concordan ntre vrsta mental i cea cronologic, echilibru, mobilitate, capacitate de mobilizare, flexibilitate. ntr-o viziune global, condiiile absolut necesare ale aptitudinii pentru colaritate: simbolistic suficient a comunicrii; capacitate de gndire i exprimare: relatare concis, organizare logic a prezentrii unor fapte i idei, desprindere de intuitiv-contextual etc.; acceptarea autoritii adultului; acceptarea colii ca mod de via i organizare posibil a activitii personale; suportarea unui climat diferit de cel familial ori cel ludic i tolerant al grdiniei; capacitate de detaare afectiv temporar, "nrcat" afectiv; asumarea benevol a unor responsabiliti; orientare n timp i adaptare la schimbare; alternarea facil a diferitelor tipuri de activiti: joc, nvare, munc; abiliti de relaionare cu cei de aceeai vrst, dar i cu adulii; adoptarea cu uurin a unor roluri diverse; prelungirea deprinderilor i tehnicilor de nvare de la coal acas; acomodare la via de grup; acceptarea relativ a unor eecuri pariale i manifestarea bucuriei n caz de succes etc. n momentul n care performanele unui elev nu sunt n concordan cu obiectivele prevzute n programa colar i el "pierde" ritmul n raport cu clasa din care face parte, el va fi integrat ntr-un program de remediere. Se va identifica ce anume l determin s piard ritmul, care este componenta deficitar i se va intensifica intervenia n funcie de problemele constatate. Scopul este acela al recuperrii, iar obiectivele, coninuturile, ritmul de parcurgere a programului de remediere i chiar modalitile de evaluare sunt diferite de la caz la caz, fiind determinate n esen de natura progresului realizat, de modurile i de curba pe care acesta o urmeaz. Dup o evaluare complex, calitativ i multidirecional a elevului se va contura potenialul valoros ce va fi baza eforturilor coordonate de intervenie a factorilor implicai, acionnd n echip. Prioritile se stabilesc riguros i se identific modalitile de intervenie adecvate. Un plan de intervenie va cuprinde obligatoriu: obiective, strategii de realizare, interval de timp, modaliti de evaluare, variante de realizare a programului n funcie de dificultile aprute pe parcurs. Asemenea activiti, le-am numit pe cele de remediere, vor avea ca durat zilnic maxim 40 de minute i se vor derula pe o perioad de dou sau trei sptmni consecutiv, n cazul elevilor de la clasele I i a II-a. Este foarte important atitudinea copilului fa de activitile care i se propun n cadrul programului, deoarece dac el va considera c este sancionat, discriminat negativ n raport cu colegii, progresul va fi lent, nesemnificativ i probabil nu va fi un progres cu "btaie lung", n cele mai multe cazuri. Comunicare, sprijin, coordonarea permanent a interveniilor, iat cele cteva cerine eseniale pentru a se putea vorbi de un parteneriat. "Parteneri" reali ai echipei de "remediere" la nivelul colii, institutorii sau nvtorii vor fi n msur s ofere informaii utile, s ajute practic n modul cel mai direct, s observe strategiile utilizate i s le valorifice n practica curent la

clas, s participe la constituirea unei baze de date necesare n cazul elevilor cu dificulti de nvare, s comunice permanent cu prinii elevilor, n beneficiul acestora. Interveniile cu caracter preventiv vizeaz dezvoltarea personal, afectiv, cognitiv, psihomotorie, atitudinea pozitiv i ncrederea n forele proprii. Mediul stimulativ n sensul cel mai larg, dezbaterile, "grupurile de dialog", atelierele etc. pot determina i consolida totodat aceste intervenii preventive. Un program de remediere este precedat de msuri de sprijin, de activiti de sprijin.

2.

Copii n situaie de risc, copii din medii defavorizate

Condiia economic precar, disocierea grupului familial prin deces, divor sau boli cronice, caracteristici ale mediului/cartierului n care triesc (marcat de violen, prezena unor bande, consum de droguri, srcie extrem, tip "ghetou") au un impact negativ i cel mai adesea profund asupra dezvoltrii copiilor. Insecuritatea mediului, pierderea sentimentului de siguran personal, expunerea prelungit la influene nocive genereaz la cei mai muli dintre ei, pe lng problemele de integrare colar i social, care par s fie, n asemenea cazuri, inevitabile, i riscul sporit de comportament delictual. Deficienele de relaionare n plan social, eecul colar repetat, presiunile mediului din care provin pot conduce la abandon colar, pe un fond de delincven ori comportament deviant. O anchet din anii '90 aprecia ca 50% din copiii Romniei triau sub limita srciei (C. Zamfir, 1997), iar n anul 2000 se consemna oficial o rat a srciei de 43% i o proporie de 80% dintre copiii trind n familii cu mai mult de trei copii, stigmatizai de srcie. Mediile din care provin aceti copii cunosc probleme acutizate i agravate, pn la ruperea echilibrului care asigur dezvoltarea fireasc, normal, a personalitii. Aceti copii prezint dificulti mari de adaptare. Adeseori este vorba i de o ncrcatur genetic defavorabil ori de traumatisme i accidente, capabile s distorsioneze dezvoltarea att pe plan fizic ct i psihic. Familia nu-i mai exercit rolul de mediu securizant, afectiv i social-material. Sunt copii care triesc cu convingerea c pentru ei nu exist anse, c sunt pentru totdeauna abandonai sau marcai de nemplinire. Sentimentul cel mai acut este c familia, cartierul i chiar coala nu le mai pot oferi un cadru prielnic de afirmare, ci c au ajuns s reprezinte, pentru ei cel puin, adevrate "medii ostile". Ne gndim, de pild, la situaia n care se afl, de cele mai multe ori, etnia rromilor. n condiiile n care aproape 60% dintre femei i aprox. 45% dintre brbai sunt analfabei, se ntlnesc situaii ca cele semnalate de C. Cuco: refuzul unor directori sau profesori de a accepta nscrierea copiilor de rromi n coala unde profeseaz; tendina de ghetoizare sau de izolare a acestora, n cazul n care sunt primii (integrarea n "clase speciale", izolarea lor n spatele clasei etc.); refuzul copiilor i prinilor populaiei majoritare de a-i primi pe rromi n clasele obinuite etc." ( C. Cuco, 2000, p. 197). Jumtate dintre copiii de rromi nu au frecventat niciodat o instituie de nvmnt i doar 4,5% dintre ei termin liceul. Dac ne gndim c Romnia are o populaie igneasc de aprox. 10% din totalul populaiei (2,5mil.), situaia necesit msuri innd att de ameliorarea strii economice i de integrarea socio-cultural a rromilor, ct i de ceea ce numim educaia intercultural. Educaia intercultural "este definit ca o perspectiv sau abordare care recunoate interdependenele i interaciunile sociale, culturale i economice ale grupurilor etnoculturale dintr-o ar" (ibidem, p. 213).

Rromii nu reprezint ns singura categorie de populaie cu dificulti n Romnia. Exist "populaii n dificultate", care nu aparin etniei rromilor, "cartiere cu probleme", "medii de marginalizai", ca i categorii sociale speciale, cu probleme prelungite, cum sunt omerii "cronici", de lung durat, refugiaii, imigranii din rile lumii a treia care sunt departe de a oferi copiilor un mediu acceptabil de dezvoltare. Profesorul i/sau institutorul pot constata la unii dintre elevi apariia unor insuccese de scurt durat, la o anumit tem din program sau la asimilarea cunotinelor dintr-un capitol. Multora li se pot prea fireti, innd de factori subiectivi, nesemnificativi pe ansamblu, cum ar fi lipsa de atractivitate a subiectului respectiv pentru elevul n cauz. Numai c din episodic, insuccesul poate deveni semnificativ i ngrijortor, atunci cnd se ntinde pe durata unui ntreg semestru colar. Devenind persistent, insuccesul conduce la corigen. Atitudinea negativ fa de nvtur, autocontrolul deficitar, voina slab, motivaia inconsistent, ca i deprinderile de nvare nestructurate sunt numai cteva dintre "simptomele" ce nsoesc i anun grave lacune la trei sau mai multe discipline i, deci, repetenia. Ce trebuie fcut n asemenea cazuri? Se vor analiza cu responsabilitate condiiile eecului, ansamblul de factori care au dus la situaia nregistrat, se vor identifica dominantele i se va elabora un program coerent de sprijinire a elevului, n colaborare cu familia, asistentul social, medicul, psihologul, sociologul colar etc. De foarte multe ori se descoper c, de fapt, factorul decisiv al eecului este factorul socio-economic. n aceste cazuri trebuie puse n micare alte mecanisme, mecanisme de asisten i protecie social a copilului. Oricum, chiar n astfel de situaii, rolul educatorului rmne important, iar sprijinul su ar trebui s fie permanent, pentru a asigura reuita unei aciuni de recuperare. Trecnd n revist experiena altor ri n acest domeniu, gsim, de pild, sisteme de ncercri care vizeaz reducerea inegalitilor n traiectoria colar a elevilor: "n Anglia s-au pus n act Educaional Priority Areas concretizate n: cursuri preparatorii; crearea de clase de adaptare; grupuri alternative; dublarea numrului de ore la anumite materii; crearea de "cmine socioeducative"; cluburi; mbuntirea condiiilor din familie; crearea consiliilor elevilor; crearea de asociaii de cartier (cu "sptmni de informare" pe diferite teme), (I. Ionescu, 1997, p. 83), ( note, 2). Dincolo de ideal i utopie, "mai realist este s se spere c coala ar putea s ofere fiecrui copil un program stimulator, care s duc la o dezvoltare continu, s cultive aptitudinile sale i s permit un numr suficient de succese, care s menin motivaia la un nivel nalt" (D. J. Ausubel, F. Robinson, 1981, p. 298), (note, 3). Experimentele efectuate n ideea realizrii unei "educaii pe msur" au condus att la realizri semnificative, n privina personalizrii condiiilor de nvare, ct i la noi surse de eroare, la apariia unor noi riscuri. Putem cita ca exemplu ideea de presupus eficien a gruprii omogene a elevilor n raport cu cea eterogen. Aceasta pentru c particularitile dezvoltrii personalitii unor elevi relativizeaz datele de care dispunem i scot n eviden insuficiena unor demonstraii teoretice ori experimentale. Mai precis, un elev cu o emotivitate mai sczut i o nevoie de realizare mai mare va avea, de exemplu, mai multe anse de a se dezvolta ntr-un grup omogen, spre deosebire de un altul care, dispunnd de acelai potenial intelectual, dar de caracteristici contrare celor semnalate anterior, se va simi mult mai bine n clase eterogene. Printre modalitile de a asigura reuita colar a elevilor se numr:

 instruirea individualizat; asistat sau nu pe calculator; sistemul tutorial modern; clasele speciale. Acestora li se pot aduga: colile fr clase ori "deschise"; programele instrucionale construite pe baza unor fie de evaluare progresiv; activitatea pe baz de fie coninnd sarcini difereniate de instruire, raportate la cunotinele ori posibilitile fiecrui elev etc. O situaie aparte o prezint colarizarea rromilor, nfiinarea de coli speciale sau clase specializate fiind ntmpinate cu ostilitate de acetia, deoarece le consider forme de discriminare. Sunt preferate colile i clasele ordinare. "Exist ns tendina instituiilor colare de a integra copiii rromi n clase pentru retardai sau handicapai, ceea ce reprezint o trstur a politicii asimilaioniste. O alt problem ar fi aceea c, de multe ori, clasele ordinare nu sunt adaptate pentru a face fa exigenelor colare viznd copiii de rromi. Clasele ordinare pot fi i ele asociate asimilrii politice, n sensul c duc la "normalizare", adic la uniformizare i la pierderea identitii" (C. Cuco, 2000, p. 198). Valorizarea diferenelor n procesul de instruire Valorizarea maximal a resurselor personale ale fiecrui individ este reperul oricrei educaii bine organizate. Prin sporirea potenialului de autoconducere i autoeducare, coala sprijin pe fiecare elev s-i descopere i s-i cultive umanitatea, specificitatea individual, s fac din ele nsui ceea ce este maxim posibil s se fac, s ating perfeciunea de care este capabil. Codul moral al profesiunii de educator presupune respectul pentru om i pentru diversitatea uman. Suntem egali, dar diferii, i ntr-o societate democratic se fac eforturi n vederea trecerii de la o educaie pentru toi la o educaie pentru fiecare, iar lupta contra excluderii colare (1) constituie un obiectiv general de aciune la nivel social. Dreptul de a fi tu nsui, de a te exprima liber este un drept democratic, iar umanismul presupune dreptul la anse egale de succes educaional. Fiecare are dreptul la un proiect personal n cadrul proiectului social global, aa cum are dreptul la tratament difereniat i la suport personalizat n nvare. Adevr cu att mai important n condiiile n care o nou paradigm educaional impune centrarea pe elev, pe activitatea, nevoile i aspiraiile acestuia. i totui, una dintre caracteristicile fundamentale ale educaiei publice este aceea c procesele sale didactice de baz sunt concepute pentru un grup eterogen de 20-30 elevi i toate alegerile care se fac la nivel de metodologie sunt condiionate de imaginea unui ipotetic elev mediu care reprezint clasa. Deosebirile individuale dintre elevi trec astfel n planul al doilea. Aceasta n ciuda faptului c unul dintre cele mai vehiculate cliee ale acestui secol, la nivel de nvmnt, se refer la unicitatea fiecrui elev i la respingerea oricrei ncercri de nivelare a aptitudinilor omeneti. Adaptarea strategiei didactice la o medie ipotetic nu-i permite profesorului s ofere o experien educaional pe msur - educaie pe msur, pedagogie a diferenei - s dezvolte la maximul posibil potenialul fiecrui elev. Soluii pentru remedierea acestei situaii exist ns, ca i experiene care probeaz c se poate veni n ntmpinarea diferenelor de resurse intelectuale i aptitudinale, a trsturilor personale i de caracter. Exist sisteme de difereniere a instruirii, cum ar fi de pild Sistemul Manheim, Sistemul Oakland, Planul Jena sau Planul Trinidad, aa cum exist i sisteme de grupare a elevilor n funcie fie de aptitudinile generale (capacitatea general de nvare, nivelul de inteligen etc.), fie n funcie de aptitudinile speciale (pentru studiul matematicii, al diferitelor discipline artistice, pentru practicarea sportului de performan etc.). Clasele de nivel ori clasele speciale se constituie att pentru elevii capabili de performan superioar ct i pentru

cei cu ritm lent de asimilare ori cu nevoi speciale asociate unui handicap de diferite grade i forme, de la cel cognitiv la cel social. Reuita colar nseamn att realizarea unor calificative i deci a unor performane superioare, oglindite n note mari (randament colar superior), ct i reuita n planul integrrii sociale, n cadrul grupului socio-educaional, asimilarea unor valori i modele de comportament social etc. Elementele care asigur reuita colar sunt: dezvoltarea intelectual normal, motivaia muncii colare, puternice sentimente intelectuale, climat familial stimulator educaiei, experiena social bogat, metode pedagogice adecvate etc. Adevrata msur a reuitei colare o constituie reuita n activitatea productiv postcolar (4). Din perspectiva profesorului, reuita colar nseamn elaborarea i utilizarea unei metodologii (metode, tehnici, strategii, forme de organizare a activitii) de bun calitate, care s fie bine adaptat posibilitilor clasei (nivelului de vrst) i fiecrui elev n parte. Cci fiecare este diferit i egal n diferen (5) i a egaliza pe ct posibil ansele de succes n educaie este msura eficacitii i a profesionalismului educatorului. Profesorul trebuie s creeze toate condiiile pentru o comunicare didactic corespunztoare, s proiecteze activitatea i s organizeze optim nvarea. Concluzia pe care o putem desprinde din cele de mai sus este aceea c reuita colar poate fi definit att ca adaptare a elevului la exigenele colii i ale profesorului, n raport cu propriile sale posibiliti individuale, ct i ca adaptare a colii, respectiv a profesorului, la aceste posibiliti. Reuita colar este un construct complex, ce angajeaz componente diverse, psihoindividuale i sociale, personale i interpersonale, cognitive i noncognitive (n primul rnd, atitudinale i afectiv-motivaionale, de voin), (Pantelimon Golu, 1994). Pentru unii autori, timpul de nvare avut la dispoziie este un factor important al reuitei colare (J. Carroll, 1963), iar pentru alii importani sunt factorii ce in de dezvoltarea voinei, de dezvoltarea atitudinilor stabile cu privire la nvare, efortul consecvent etc. Cert rmne faptul c a reui n activitatea colar presupune formarea unor structuri cognitive (sisteme de cunotine, noiuni, principii, reguli, teorii), structuri operaionale (abiliti, capaciti de a face, priceperi), structuri psihomotrice (n principal deprinderi, dar i capaciti, caliti), afectiv-motivaionale i socio-morale (atitudini, trsturi de voin i caracter). Noiunea de succes colar este legat att de noiunea de adaptare colar (o ajustare a trsturilor de personalitate la exigenele situaiei), ct i de noiunile de randament colar i performan (neleas ca un nivel superior al randamentului), ambele noiuni viznd o apreciere a rezultatelor obinute prin raportare la obiectivele stabilite. Se asociaz, de asemenea, cu noiunile de progres i reuit colar. Succesul - insuccesul sunt fenomene mixte, compuse, n care intr mai multe dimensiuni: performana propriu-zis, sancionarea (evaluarea) ei de ctre cei din jur prin intermediul unor reacii i opinii favorabile/nefavorabile (de recunoatere, aprobare, laud, ncurajare sau de critic, dezaprobare) i, lucru foarte important din punct de vedere psihologic, sentimentul de izbnd sau de eec pe care l are colarul n raport cu performana cotat de cei din jur ca reuit sau nereuit. Tocmai acest sentiment - reflexul emoional al succesului sau eecului - va funciona pe mai departe ca suport energetic, ca motiv sau impuls - pozitiv sau negativ - al activitii de nvare (6). Succesul colar este un indicator sintetic al randamentului colar, o relaie de concordan ntre solicitri (ceea ce se cere, exigenele colare n vigoare) - capaciti (resursele psihoindividuale, ceea ce se poate face efectiv) - realizri (rezultate, note, performane). I se asociaz, de obicei, recunoaterea, confirmarea, sancionarea pozitiv n sistemul colar curent. Este reuita la nivelul maxim al posibilitilor individuale, un rezultat al unui dublu proces de adaptare: a elevului la exigenele colii i a colii la resursele psihologice ale elevului.

Ne putem, desigur, ntreba al cui este de fapt succesul. Al elevului?, Al profesorului? Sau relaia lor este de succes, modul n care ei neleg s interacioneze? Se pune de asemenea problema n ce msur mediul instituional colar a reuit s confirme, s ntreasc i s promoveze succesul unor elevi, este el suficient de bine organizat pentru aceasta? Exist, de altfel, mai multe forme de a avea succes, poi nregistra succese n plan intelectual, socioafectiv, moral, n plan acional. Exist succes real i succes aparent, succes care satisface pe cel n cauz i succes valorizat interior ca insucces (de exemplu, semnificaia pe care o capt o not de opt sau chiar de nou pentru un elev obinuit s ia numai nota zece, la clasele mici, mai ales). Exist apoi succes care este confirmat prin rezultate obinute ulterior, aa cum exist succese care nu se confirm n viaa socio-profesional de mai trziu. Insuccesul este simptomul unei discordane ntre exigene-posibiliti-realizri; include forme de inadaptare colar, fenomenul mediocritii i subrealizrii colare (performane colare inferioare posibilitilor intelectuale), abandonul colar. n fapt este vorba despre o diversitate de moduri de a eua n plan colar, de la eecul singular (la un singur obiect de nvmnt), pn la eecul global, la toate obiectele de nvmnt. nceputul unor astfel de probleme este marcat de dificulti temporare, eecuri nrudite la discipline asemntoare prin coninut i natura solicitrilor (de exemplu, la matematic, fizic, chimie etc.). n timp se poate evolua spre forme persistente i grave de eec, pn la repetenie i abandon colar. Trebuie fcut precizarea c relaia dintre succes i insucces este o relaie dinamic, complex. Succes total nu exist aa cum nu exist nici insucces definitiv, echivalat cu situaia n care nu se mai poate face nimic pentru un elev anume, din perspectiva colii, a educatorului, a prinilor i a tuturor factorilor interesai. Uneori eecurile se dovedesc mai fecunde dect izbnzile, pentru c pe fondul unei nereuite se pot produce ncordri de voin i se manifest fora compensatorie a ambiiei. Aceasta n timp ce reuita monoton, succesul invariabil pot conduce la automulumire i la stagnare. Respingerea a ceea ce unii numesc mitul identitar, ncurajarea dreptului la diferen n nvmnt au determinat apariia unor teorii centrate pe ideea de educaie pe msur i pe ideea de anse de dezvoltare a ntregului potenial, teorii dintre care amintim: pedagogia succesului (Cezar Brzea, 1982), pedagogia diferenial, pedagogia corectiv (Anne Bonboir), mastery learning (John Carroll, 1963, 1968), eficacitatea general a instruirii, nvarea eficient n clasa (I. Jinga, I. Negre, 1995, 1993), nvarea deplin (V. Bunescu, 1995, I. T. Radu, 1978).

3.

Valorizarea maximal a potenialului individual. Factorii reuitei colare

Echilibrul endocrin, absena unor boli organice (o stare normal de sntate), echilibrul emoional etc. sunt, n ansamblul lor, factori care influeneaz pozitiv rezultatele colare ale elevilor. Acestora li se pot aduga indicatorii de dezvoltare normal a analizatorilor, procesului de mielinizare a structurilor neuronale ale creierului i nervilor, ca i consumul optim de oxigen, magneziu, potasiu sau glucoz n conexiunile interneuronale (Berche, 1991) .a. Exist, de asemenea, date furnizate de tehnicile geneticii moleculare cu privire la influenele de origine genetic asupra aptitudinilor cognitive. Alturi de aceti factori biologici, factorii psihologici sau psihoindividuali ai reuitei vizeaz nivelul de dezvoltare a funciilor, nsuirilor, proceselor psihice. Accentul cade n special pe cele cognitive ceea ce nu nseamn c trebuie s subevalum importana unor factori socioafectivi, motivaionali, de voin etc. O semnificaie aparte o prezint factorii ce in de

dezvoltarea ateniei, de puterea de concentrare, de capacitatea de efort prelungit. Ca factori emoionali intr n joc nivelul de activare, dispoziia psihic general, tonusul i polarizarea emoional, cu sens pozitiv. De asemenea, sunt importante particularitile atitudinale (mentalitatea tiinific, de pild, ca un construct psihologic complex) i aptitudinile (generale i speciale) bine dezvoltate. Celor dou categorii de factori menionai mai sus li se adaug factorii pedagogici, socioorganizaionali i cei de natur social i cultural. Din categoria factorilor pedagogici fac parte: planurile de nvmnt bine dimensionate (raportul optim ntre un curriculum naional i un curriculum local), programele de studiu aerisite, centrate pe obiective cadru, structurate n formule moderne, flexibile; crearea cadrului necesar manifestrii spiritului de iniiativ, a capacitii de a alege i a se exprima liber, de a-i asuma responsabiliti; personal didactic calificat, dispunnd de competen profesional autentic; obiectivitatea i continuitatea procesului de evaluare (notarea corect, transparena criteriilor etc.); ponderea metodelor activ-participative n ansamblul metodologic utilizat i aspectele pozitive ale comunicrii didactice (cod comun, retroaciune, absena blocajelor etc.); asigurarea unei orientri colare i profesionale de calitate etc. Factorii socio-organizaionali, cei ce in de cultura organizaional la nivelul colii, capacitatea de a modula optim secvenele de nvare, problemele organizrii spaiului colar sunt importani n realizarea reuitei colare. Un proces de nvmnt bine organizat i condus, avnd obiective precise, ntr-un mediu colar care s ofere nvrii un suport solid, diversificat i modern se constituie n tot atia factori de sprijin i motivare pentru elevi. Mai adugm necesitatea colaborrii permanente cu familia elevilor, respectarea unui regim de via i activitate n familie, mediul educativ stimulator al acesteia vin s se adauge celorlali factori ai reuitei care au fost menionai. Factorii sociali i culturali, ergonomici i ecologici, de igien a muncii intelectuale reprezint, de asemenea, factori a cror pondere n asigurarea reuitei colare nu este deloc de neglijat. n aceast ordine de idei, se poate spune c managerii de coal ar trebui s acorde mai mult atenie problemelor de arhitectur i ergonomie colar. Mobilier modular i chiar, n perspectiv, cldiri modulare, sli polivalente, asigurarea accesului la noile tehnologii informaionale, cabinete i laboratoare ct mai bine utilate sunt numai cteva dintre cerinele crora ar trebui s le fac fa coala. Cldirea colar trebuie s aib stil i identitate precise, s mbine tradiia cu toate facilitile unei construcii moderne, confortul cu nota particularizatoare. Numai n acest fel ele devin capabile s transmit un mesaj, s constituie un spaiu care socializeaz n numele unor valori acceptate n societatea democratic modern. Spaiile de clas standard, coridoarele labirintice i faadele stereotipe, impregnate de respect aproape religios pentru putere, ierarhie i permanen nu-i mai afl locul n noua organizare a colii, specific secolului XXI. Construciile care se impun sunt modulare, raionalizate sau cu plan variabil, mai individualizate i bine ncadrate n ambient. Flexibilitate, polivalen i libertate, iat ceea ce ar trebui s transmit aceste spaii. Pe de alt parte, transformarea colii ntr-un centru civic, centru complex de nvare, va amplifica i va diversifica clientela serviciilor educaionale. Aceasta presupune, n primul rnd, sli de clas funcionale, baz sportiv multifuncional i, mai ales, o reea de computere performante, conectat la baze de date interne i internaionale. Coeziunea colectivelor didactice din coli, capacitatea lor de a aciona unitar, n echip, de a coopera eficient sunt alte condiii ale asigurrii reuitei colare.

4.

Mijloace de identificare i cauzele eecurilor colare

Mijloacele de identificare pun n eviden necesitatea unor indicatori, obligativitatea depistrii precoce i elaborarea unor oportuniti de aciune didactic, privind nlturarea ori diminuarea factorilor de risc. Profesorul/institutorul poate constata la unii dintre elevi apariia unor insuccese de scurt durat, la o tem din program sau n asimilarea cunotinelor unui capitol. Multora li se pot prea fireti, innd de factori subiectivi, nesemnificativi pe ansamblu, cum ar fi lipsa de atractivitate a subiectului respectiv pentru elevul n cauz. Numai c din episodic insuccesul poate deveni semnificativ i ngrijortor, atunci cnd se ntinde pe parcursul unui ntreg trimestru colar. Devenind persistent, un insucces cu o durat de dou sau trei trimestre conduce la corigen. Atitudinea negativ fa de nvtur, autocontrolul deficitar, voina slab, motivaia inconsistent, ca i deprinderile de nvare nestructurate sunt numai cteva dintre simptomele ce nsoesc i anun grave lacune la trei sau mai multe discipline i, deci, repetenia i, uneori, chiar instalarea n eec, la unii elevi. Ce trebuie s fac profesorul? El trebuie s analizeze cu responsabilitate complexul cauzal, ansamblul de factori care au condus la situaia respectiv, s desprinda dominanele i s ncerce s construiasc un program coerent de sprijinire a elevului. Deficienele de relaionare n plan social, de acomodare i integrare social, comportamentul dificil al unor copii sau adolesceni contureaz fenomenul inadaptrii colare, form specific de insucces colar, cci reuita nu are numai componente n plan cognitiv, ci i n plan social, emoional, privind maturizarea socio-afectiv i integrarea social. Fenomenul mediocritii pune n eviden situaia unor elevi, adeseori nu lipsii de posibiliti i chiar cu posibiliti peste medie, dar cu niveluri de aspiraie necorespunztoare, care se mulumesc cu note de trecere, cu toate c potenialul lor intelectual le-ar permite obinerea unor rezultate mai bune. O situaie aparte o reprezint cei 3-5% elevi din ansamblul populaiei colare, care datorit unui coeficient intelectual de excepie (Q.I. ridicat, combinatoric mintal i flexibilitate ieite din comun) sunt capabili de performane intelectuale i colare de excepie. Cu toate acestea, numai jumtate din acest procent providenial se realizeaz colar, restul reprezentnd ceea ce literatura de specialitate introduce n categoria subrealizailor colar (7). Abandonul colar poate avea cauze familiale, innd de mediul socio-cultural de provenien, pe un fond de delincven ori comportament deviant. Uneori, abandonul colar este provocat de caracteristici ale localitii, cum ar fi nivelul de dezvoltare, mrimea, structura ocupaional, structura etnic, religioas. S ne gndim de pild la faptul c mai puin de 20% din tinerii din mediul rural au acces la nvmntul secundar n Romnia aflat n tranziie. Dotarea colii cu mijloace didactice ar trebui s se realizeze prin identificarea i atragerea unor surse extrabugetare, iar ca msur de remediere dezvoltarea unui parteneriat activ coal-comunitate par s aib o importan decisiv n confruntarea cu absenteismul colar i cu abandonul colar. Msurile semnalate ar ctiga n eficien dac ar fi instituite forme de educare a adulilor. Identificarea factorilor de risc i, prin urmare, a structurilor i strilor latente, cauzatoare de insucces n planul vieii colare se va realiza pe baza aprecierii duratei, a gradului de persisten a dificultilor elevului n atingerea performanelor standard, programate colar, ct i pe baza evalurii amplitudinii fenomenului.

Faza iniial este marcat prin pierderea pasului, ritmul ncetinit, apariia unor goluri n cunotine, nemulumire difuz, lips de interes la ore, absene repetate, dezorientare. Lucrurile se complic cnd apar sau se asociaz factori de risc cum sunt: factori somatici patologici, factori familiali sau socio-culturali (handicapul socio-cultural al ntregii familii) etc. Faza retardului, a rmnerii propriu-zise n urm, presupune goluri mari n cunotine, datorate n general numrului mare de absene acumulate i lipsei totale de efort n vederea recuperrii i se asociaz cu aversiune fa de coal, agresivitate, distorsiuni n procesul de comunicare etc. O situaie aparte o creeaz dificultile de start, dificulti nregistrate odat cu trecerea de la un ciclu la altul de nvmnt, problemele de adaptare pe care le au unii elevi de clasa a V-a sau de clasa a IX-a fiind bine cunoscute de profesori. Eecurile, predictibile de altfel, nu trebuie dramatizate excesiv, ci trebuie acionat cu mult tact, pe baza unei minuioase cunoateri a situaiei fiecrui elev n parte. Faza eecului oficializat, formal, nregistrat n documentele colare sub forma repeteniei, a abandonului trebuie s fie evitat printr-un ntreg ansamblu de msuri a cror punere n practic necesit efortul convergent al tuturor. Identificarea cauzelor este prima etap, dup care urmeaz punerea n practic a soluiilor pentru remedierea fenomenelor de abandon colar. Aceste soluii vor fi gndite n raport de natura cauzelor i de posibilitile/resursele locale. Cauzele insuccesului sunt, dup cum semnalam, att de natur intern, cauze endogene (cauze individuale, psihologice i biologice), ct i de natur extern, cauze exogene (de ordin socio-familial i de ordin pedagogic). n prima categorie de cauze pot fi integrai factori endocrini i genetici, mici defecte de auz i vedere (care atunci cnd ating un anumit grad de gravitate pot determina intrarea elevului n sistemul nvmntului special), dar i anumite tendine schizoide, paranoide, labilitate psihic, sindroame maniaco-depresive etc. Uneori poate fi vorba de boli cronice severe, cum ar fi hemofilia, astmul bronic, bolile cardiace congenitale, hepatita cronic etc. La acestea se pot aduga ceea ce s-ar putea numi structuri latente de inadaptare care se actualizeaz periodic, acionnd ca un fel de schem dezorganizatoare a conduitei. Un loc anume ocup i insuficienta irigare cu snge a creierului, de unde necesitatea asigurrii cantitii de aer din sala de clas. Se tie c sunt necesari minimum 5 m.c. de aer pentru fiecare elev, o aerisire la fiecare 50 de minute, timp de 10 minute i o ventilaie de 20 minute la un ciclu de 2 - 3 ore de activitate. Tulburrile ateniei, voinei, ale caracterului, o motivaie structurat neadecvat i rudimentar, aptitudini nedezvoltate ori nestimulate oportun, atitudinile necorespunztoare sunt alte cauze implicate n insuccesul unor elevi. Lenea, nehotrrea, capriciile, incapacitatea de a depune efort voluntar, supraevaluarea propriei persoane, agresivitatea, tolerana sczut la frustrare a unor copii rsfai n familie, inaptitudinea de a relaiona cu cei din jur sunt altele. Din categoria cauzelor exogene, cauzele de ordin socio-familial par s fie cele mai numeroase. Este vorba de carene de structur i educative, relaii interpersonale tensionate ntre membrii familiei, probleme de comunicare, situaii de hiperprotecie sau indiferen, alternate cu agresivitate nejustificat, autoritarism ori "complicitatea" unuia dintre prini, starea material i cultural cu totul precare. Acestora li se adaug cauzele numite pedagogice, ce in de incompetena unor profesori, de deficienele de comunicare i structurare a mesajului didactic, de oferta de informaii ori de suprancrcarea elevilor etc. Deficienele pot fi legate i de atmosfera ce domnete n coal, de acel curriculum ascuns, subliminal, care eman din mediul sau spaiul educaional i ine de valorile, normele, tradiiile nerostite ale colii, cele subnelese, necomentate, i poate tocmai de aceea att de puternice, reuind s-i pun amprenta asupra a tot i a toate. Pentru a reui s identifice la timp i s combat eficient cauzele unor insuccese ale elevilor si, profesorul nu trebuie numai s munceasc mult i ct mai organizat cu putin, s se pregteasc n modul cel mai serios pentru fiecare or de curs i pentru fiecare activitate. El

trebuie s aib o personalitate puternic, echilibrat, deschis oricrei experiene. Comportamentul profesorului trebuie s fie securizant pentru elevi, iar respectul pentru sine trebuie s se poat prelungi firesc n respectul pentru alii, pentru elevi, n spe. El trebuie s dovedeasc o toleran bine controlat fa de copilul sau tnrul diferit de ceilali, s accepte firesc diversitatea uman, a tipurilor i caracterelor, s discrimineze pozitiv diferena. i mai ales, el trebuie s fie credibil n raport cu valorile pe care ncearc s le insufle i elevilor si. Fiecrui elev trebuie s i se asigure o imagine valorizant, s i se cultive ncrederea n forele proprii i respectul fa de sine (8). Profesorul i elevii trebuie s nvee s negocieze reguli, s anticipeze i s previn conflicte, s practice un dialog deschis, evitnd lumea cu o singur fa, ceea ce nseamn c i propun s analizeze din ct mai multe perspective situaii dificile, n vederea nlturrii i soluionrii conflictelor ori cauzelor unor eecuri colare. Utiliznd metodele de cunoatere a personalitii i urmrind cu grij evoluia fiecrui elev n parte, profesorul/ institutorul poate asigura depistarea oportun a primelor manifestri ale dificultilor n nvare, a erorilor tipice, lacunelor, impreciziilor n coninutul informaional stocat de acetia.

5.

Strategii de promovare a reuitei colare n general i stimularea elevilor capabili de performane superioare

Se cuvine s precizm nc de la nceput c eforturile de promovare a succesului colar i de diminuare a fenomenului de eec nu pot fi altfel dect globale, unitare, corelate n sistem. Direciile de aciune vizeaz att politica educaional (pluralism educaional, educaie difereniat, apariia alternativelor educaionale), deci nivelul structurilor institutionale i al reglementrilor legale, ct i nivelul unitii de nvmnt. La acestea putem aduga nivelul activitii concrete a profesorului la clasa pe care o conduce, nivel la care acesta poate opera diferenierea pe vrste, pe niveluri calitative de instruire, ori n funcie de capacitile intelectuale i de nvare ale elevilor. Organizarea modular a instruirii, nvarea eficient n clas sunt posibiliti ce pot fi luate n considerare. Inventariind strategiile utilizate la nivelul unitii de nvmnt pentru promovarea succesului colar, V. V. Popescu se refer la: organizarea optim a activitii n coal (de la condiiile materiale de desfurare a procesului instructiv-educativ la climatul de munc, de conlucrare efectiv i coordonare a eforturilor la nivelul catedrelor i comisiilor metodice); stimularea creativitii elevilor capabili de performane superioare, pregtirea suplimentar a acestora i a celor care urmeaz s se prezinte la diferite categorii de examene-concurs (stimularea performanei vrfurilor, pregtirea pentru bacalaureat, olimpiade, concursuri colare, meditaii i consultaii); abordarea mai relevant a unui ciclu unitar i nchegat de msuri i aciuni operative pentru corectarea diverselor forme de insucces colar; nsuirea de ctre elevi a unor norme i tehnici de a nva cum s nvee, dezvoltarea simului responsabilitii i a capacitilor de organizare eficient a studiului individual; ameliorarea evalurii rezultatelor activitii colare, ca o premis pentru autoreglarea i ameliorarea continu a procesului de nvmnt (V. V. Popescu, 1991). n unele ri (Anglia, Australia, Noua Zeeland, Canada, rile Nordice, parial n S.U.A.), repetenia este nlocuit printr-un sistem de progres continuu, care presupune clase difereniate, clase de recuperare, cu numr mic de elevi, constituirea unor grupe omogene, pe niveluri de performan etc.

Multe ri aplic proiecte de reintegrare n sistemul educativ a tinerilor care au abandonat coala i organizeaz clase speciale n acest sens. De obicei se ncurajeaz responsabilitatea, participarea tinerilor la construcia propriilor programe de nvare i se accentueaz preocuprile privind socializarea. n coala romneasc luarea n consideraie a diferenelor individuale dintre copii, dozarea sarcinilor, a ritmului i a modalitilor de lucru n raport cu posibilitile fiecruia este cunoscut sub denumirea de tratare difereniat a elevilor sau individualizarea nvmntului (10). Aceasta se realizeaz la nivelul obiectivelor, coninutului, metodologiei, relaiilor profesor-elev, a modalitilor de evaluare, deci la nivelul tuturor componentelor procesului de nvmnt. Este o strategie de adecvare la nevoile educaionale specifice diferitelor categorii de elevi, un mod de a accepta diferenele i de a face fa diversitii resurselor umane. Strategie important de optimizare a nvrii, de prevenire i nlturare a fenomenelor de inadaptare, eec, insucces colar, tratarea difereniat nseamn o maximalizare a resurselor psihologice individuale, o dezvoltare mediat de mijloace pedagogice adecvate personalitii fiecrui copil sau adolescent n parte; Ion T. Radu, un specialist n aceast problem (vezi 11) consider c egalizarea anselor de succes presupune efortul convergent al educatorilor pentru a oferi fiecruia dup capaciti pentru a obine ct mai mult posibil din partea tuturor, pe baza unei aprecieri ct mai corecte a nivelului de dezvoltare atins de fiecare dintre elevi, a ritmului de gndire i aciune, a capacitii de nvare, a ritmului de lucru, a motivaiei, caracteristicilor temperamentale i afective. Este o modalitate esenial prin care se poate valorifica n mod creator ntregul potenial uman. Un proces dinamic n care se realizeaz dezvoltarea continu a copilului. Premisele abordrii difereniate a instruirii ar putea fi definite astfel: aptitudinile, deprinderile i capacitile elevilor au ritmuri diferite de dezvoltare individual, deosebiri ce pot fi cu uurin observate n contextul activitii colare; disponibilitatea pentru nvare se dezvolt prin exersarea funciilor mintale, exersarea unei funcii sau capaciti fiind condiia dezvoltrii altora superioare; la fiecare nivel de dezvoltare, elevul are specificul su de relaionare, propriile reprezentri, noiuni i concepte dominante; a maximaliza succesul posibil al fiecruia presupune a diagnostica corect i a elimina dificultile prin msuri corective, difereniate i oportune. Caracterul de sistem al instruirii difereniate (I. T. Radu, 1978) se concretizeaz: la nivelul structurii de organizare a nvmntului - diversificare pe tipuri, profiluri i secii; la nivelul formelor de organizare: grupe de nivel-materii, grupe omogene (criteriile de grupare putnd fi nivelul de instruire, ritmul de lucru, dificultile tipice n nvare, capacitile etc.), orarul individual de activitate, programul individual de studiu etc.; la nivelul coninutului (caracterul orientativ, deschis, flexibil, al coninutului programei, obiecte i teme la alegere); la nivelul metodologiei (oferta metodologic diversificat, centrat pe ncurajarea autonomiei elevului). Tratarea difereniat a elevilor n procesul de nvmnt presupune un diagnostic instrucional precis, constnd n nregistrarea numrului de erori, a numrului de corecii necesare, a vitezei nvrii, a golurilor n cunotine, n scopul optimizrii procesului de nvare. Diagnosticul pedagogic privete elevul prin prisma aciunilor ce trebuie s fie ntreprinse, prin raportare la potenialul existent, la evoluiile probabile i la structurile deficitare. Este o abordare global, unitar, a personalitii elevului. Din punct de vedere metodologic, strategia diferenierii, ca strategie global de instruire, implic utilizarea unui ansamblu diversificat de metode aplicate complementar: conversaia, n special cea euristic, demonstraia, explicaia, exerciiul, tehnica utilizrii fielor de munc independent (fie de dezvoltare, de recuperare, de exersare, de creaie), utilizarea fielor

individuale de progres sau a diagramelor de progres, a fielor de eviden a greelilor tipice la nivelul unei clase sau a unui grup de elevi (fie de caracterizare) etc. Organizarea se poate realiza: individual i n grup didadic, grup mic, grupul omogen fiind constituit pe baza aplicrii unor teste de plasament sau a unor teste de succes educaional. Printre funciile vizate de organizarea activitilor difereniate se pot enumera: funcii recuperatorii, terapeutice, de suplimentare, de orientare sau reorientare a unor elevi, de instruire intensiv, de aprofundare la cerere a unor cunotine, de creaie i de sensibilizare. Formele concrete de realizare a diferenierii presupun: activiti individuale sau individualizarea unor secvene de instruire ; activiti n grupuri mici, de 2-5 membri, grupuri omogenizate cu stabilitate relativ, cu durat de lucru variabil, pentru a se evita astfel stigmatizarea unora sau, dimpotriv, supraaprecierea altora; programe de formare i exerciiu (training), cu obiective i metodologii negociate n prealabil, cu un coninut individualizat. nvare autoritmat, traseu individual de formare n cadrul educaiei la distan. O situaie aparte o prezint copiii i tinerii superior dotai i supradotaii pentru care sunt necesare forme accelerate de instruire, ceea ce presupune: admiterea precoce; obinerea de credite colare pentru intrarea prin examen n universitate; studii individuale prin coresponden; mbogirea cunotinelor acestor copii i tineri se poate realiza: cu ajutorul unui tutore (sistemul tutorial); cu ajutorul unui ghid; prin nvmnt difereniat n cadrul clasei; cu un profesor n afara orelor de clas. Se pot organiza: cursuri pluridisciplinare n cadrul unor coli speciale; clase speciale cu programe telescopate; regruparea pe aptitudini sau cursuri la sfrit de sptmn ori n vacan (12).

Copiii dezavantajai din punct de vedere cultural sunt cei care provin dintr-un mediu socioeconomic cu caracteristici speciale. Precaritatea mijloacelor de trai se asociaz cel mai adesea cu disfuncii educaionale, att la nivelul comunitii n care triesc ct i n cadrul familiei de origine. Problema cea mai perceptibil a acestor elevi este handicapul lingvistic, realitate pe care sociologul Basil Bernstein o desemneaz cu ajutorul termenului generic de cod restrns: o realitate lingvistic precar, subdezvoltare vdit a limbajului, ntrziere n dezvoltarea general i mai ales n dezvoltarea gndirii, impregnare a limbajului cu elemente nonverbale, expresivitate exagerat, gestic expresiv. Teoria codurilor sociolingvistice asociaz codurile restrnse cu o structur social local i apreciaz c aceste coduri au, n principiu, un potenial redus de schimbare, reflexivitatea individului fiind, n acest caz, limitat. Aceste coduri realizeaz semnificaii legate de context, particulariste. Spre deosebire de ele, codurile elaborate realizeaz semnificaii universaliste, libere de context, cu un mare potenial de schimbare, oferind celor ce le posed anse reale de reuit colar. Sunt, n fapt, codurile celor cu venituri mijlocii, ale clasei de mijloc (13). Elevii ale cror familii sunt dezavantajate din punct de vedere cultural manifest ntrziere n special n ceea ce privete dimensiunea abstract a activitii verbale. Lipsa de familiarizare cu limbajul formal, lipsa de ncredere n propriile posibiliti de a

comunica conduc la o ntrziere n dezvoltarea intelectual, fapt ce se rsfrnge asupra rezultatelor lor colare. Atunci cnd insatisfaciile devin apstoare, unii dintre aceti elevi abandoneaz coala. Evident, raportndu-se la asemenea realiti, educatorul nu poate face minuni. Important este ca dificultile s fie identificate i s se elaboreze programe educaionale, corective i de recuperare, apte s orienteze progresiv pe cel aflat n dificultate. Psihologic, trebuie folosite toate posibilitile care vizeaz recptarea ncrederii n sine, redobndirea sentimentului c pot reui, a sentimentului progresului. Se tie c deficitele de dezvoltare au tendina de a deveni cumulative, iar capacitatea de a profita de un nivel superior de instruire i stimulare poate fi serios afectat. Tendina de evitare a unui nou posibil eec i ndeprteaz pe aceti copii de acele activiti care le pun n mod repetat i prelungit posibilitile la ncercare, realitate care-i face pe unii practicieni s foloseasc termenul de ireversibilitate a eecului. i totui un asemenea diagnostic rmne de neacceptat. Trebuie luate n considerare i analizate aspectele cognitive, sociale, motivaionale, interpersonale, adic ntreg complexul cauzal al nereuitei. Reuita colar a copilului trebuie abordat ca un construct multidimensional, complex. Eecul colar este n msur s determine, adeseori, fenomene de violen i dezadaptare social. Educaia n general i sistemele colare n special trebuie s evite orice form de excludere prin eec colar, deoarece, de cele mai multe ori acesta este doar preludiul unui eec social complex, n plan socioprofesional, la nivelul integrrii sociale ori a dezvoltrii civilitii. Oferta de cursuri trebuie s permit afirmarea originalitii specifice a fiecruia i s permit libera exprimare de sine, iar nvmntul ar trebui, pe ct posibil, s fie individualizat, pentru a permite rute individuale de pregtire i afirmarea "inteligenelor multiple" (Howard Gardner, 1983, 1993), a diferitelor forme de dotare, cognitiv, socio-afectiv, psihomotorie. Paradigmele didacticii, axate pe teorii tehnologice, teorii psiho-cognitive ori pe teorii socio-cognitive au rolul lor n asigurarea dezvoltrii durabile a copilului. Acetia pot nva dirijai riguros ori "asistai" tehnologic ca n designul instrucional, axat pe obiective performative i pe prescripii verificabile experimental, s-i "construiasc" propriile structuri cognitive prin aciune proprie, prin "procesare" i tratare a informaiei n relaia activ cu mediul (didactici constructiviste, cognitiviste, fundamentate pe tiina cogniiei i psihologia nvrii) ori prin interaciune i schimb de experien cu alii (nvare prin cooperare n grupul de copii i tineri, internvare, teoria elaborrii conflictului pornind de la ideea de conflict sociocognitiv, ca n psihologia social a dezvoltrii cognitive). n ceea ce privete aceast ultim categorie de teorii, controversele, "nvarea prin predare" ori ajutnd pe altul n a nelege/asimila ceva, pedagogia argumentativ, ncurajnd schimbul i confruntarea opiniilor, conflictul ntre idei, informaii, teorii, concluzii, munca n cadrul unui proiect de grup, toate acestea atent structurate de adult ca situaii de nvare colectiv pot genera efecte benefice n planul dezvoltrii cognitive a majoritii elevilor. Dac J. Piaget descria activitatea intelectual ca o coordonare, astzi se susine, prin reprezentanii noii coli geneveze c aceast coordonare nu este numai de natur individual ci i de natur social. Coordonrile aciunilor interindividuale joac un rol cauzal n dezvoltarea cognitiv. Nu reglrile exterioare modeleaz n mod exclusiv personalitatea, ci mai degrab interaciunile sociale tot mai complexe determin apariia capacitilor cognitive mai evoluate, care permit apoi participarea la interaciuni sociale i mai complexe n formele lor de exprimare. Este implicat un proces n spiral care articuleaz dezvoltarea social i dezvoltarea cognitiv. Este o concepie interacionist i constructivist care susine c acionnd asupra mediului, subiectul elaboreaz n fapt sisteme de organizare a acestei aciuni asupra realului. O cauzalitate circular, n spiral se instituie astfel, ca form de nelegere a relaiei subiect-altul-mediu. Participarea la interaciuni sociale mai elaborate devine sursa ulterioar de dezvoltare cognitiv.

Acordarea unei a doua anse presupune, n viziunea Comisiei Europene (vezi Cartea alb din 1996), reinseria tinerilor fr diplom, provenind din cartiere defavorizate ale marilor concentrri urbane, prin reorientarea colilor situate n aceste cartiere sau prin apariia unor noi aezminte colare. Trebuie cooptai n asemenea proiecte cei mai buni profesori a cror principal preocupare ar trebui s fie dezvoltarea la tinerii n cauz a motivaiei nvrii, a capacitii de a nva s nvee, a aptitudinilor sociale. Clasele ar trebui s aib efective ct mai sczute. Parteneriatul, n special cu actorii/agenii economici ar putea spori ansele de integrare n munc a tinerilor. O mare unitate economic din zon ar putea patrona aciunile concertate ale comunitii locale, ale colii i ale familiei. Este de dorit implicarea pe ct posibil a noilor tehnologii informaionale i multi-media. n acelai timp trebuie dezvoltate preocupri viznd practicile sportive i activitile culturale (14). n Romnia, Centrul Educaia 2000+ (organizaie neguvernamental de consultan educaional) a lansat n anul 1999 proiectul "A doua ans", care i propune s integreze n sistemul de educaie tineri ntre 14 i 25 de ani care, din motive sociale, au abandonat coala. Este vorba, n principal, de cei care provin din comuniti defavorizate i cu rromi. Programul propune forme de adaptare a educaiei la individualitatea fiecruia i intervenii de remediere care angajeaz comunitatea n sensul cel mai larg. Educaia integrat este noul concept care sintetizeaz un mod de abordare a problemei copiilor handicapai, care fac parte din categoria celor cu nevoi educaionale speciale. n fapt, conceptul de handicap i cel de educaie special sunt reconsiderate, iar integrarea social este trecut pe primul plan. "Integrarea favorizeaz relaiile i genereaz situaii favorabile nvrii. Adaptarea programelor i a metodelor, ajustarea obiectivelor, adaptarea ritmurilor, msurile specifice de acompaniament (amplificarea sunetelor i mrirea imaginilor pentru elevii cu dificulti senzoriale, simplificarea informaiei orale i scrise pentru cei care au capaciti intelectuale limitate...), interdisciplinaritatea, luarea n considerare a obstacolelor legate de acesul la informaii, cooperarea cu ceilali parteneri, etc., tot attea repuneri n tem i transferri determinate de necesitatea de a rspunde la nevoile educaionale speciale ale copiilor handicapai, care se dovesc fructuoase pentru ntreaga clas" (Ch. Gardou, 1997) (15). coala inclusiv reprezint un concept mai cuprinztor, pus n circulaie de specialiti i asociat unei autentice "coli pentru toi", cuprinznd i copiii cu nevoi i cerine educative speciale. Procesul de includere a unor copii cu handicapuri mai uoare a fost declanat i la noi, iar perspectivele sunt mai largi dect anun conceptul iniial de educaie integrat. n ceea ce ne privete, apreciem c programele educative destinate unei alte categorii de elevi, i anume acelora capabili de performane intelectuale peste medie ar trebui s capete o mai mare rspndire n ara noastr i s fie n mod real rodul unei strategii instituionalizate de sprijinire calificat. nfiinarea unor centre de instruire difereniat, a unor centre de excelen, eventual de instruire intensiv i/sau accelerat, elaborarea unui curriculum destinat elevilor supradotai, ca i crearea de alternative de instruire pot fi coordonate ale acestui ansamblu strategic. Note Cartea alb a educaiei i formrii pentru o societate cognitiv, (1996), Comitetul economic i social al Uniunii Europene. 2. Ion I. Ionescu, (1997), Sociologia colii. Politici, practici i actori ai educaiei colare, Iai, Polirom, Collegium, p. 83. 3. Ausubel, D.J., Robinson, F., (1981), nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic, Bucureti, E.D.P., p. 298. 4. *** Dicionar de pedagogie, (1979), Bucureti, E.D.P., p. 395.
1.

Clausse Arnould, (1975), La rlativit ducationnelle, Fernand Nathan, Paris, Edition Labor, Bruxelles, p. 236-237. 6. Pantelimon Golu, Mielu Zlate, Emil Verza, (1993), Psihologia copilului, E.D.P. R.A., p. 49. 7. M. Jigu, (1994), Copiii supradotai, Bucureti, Editura Societatea tiina i Tehnica. 8. M. Dumitrana, (1991), Eecul colar i cauzele sale - determinani ai ideii unei noi pedagogii, n: "Tribuna nvmntului", nr. 5/1991. 9. V.V. Popescu, (1991), Succesul i insuccesul colar - precizri terminologice, forme de manifestare, cauze, n: "Revista de pedagogie", nr. 12/1991. 10. Nicolae Oprescu, (1988), Principiile procesului de nvmnt, n: Curs de pedagogie, Universitatea din Bucureti, p. 29. 11. Ion T. Radu, (1978), nvmntul difereniat. Concepii i strategii, Bucureti, E.D.P. 12. dup Coriat, (1987), apud M. Jigau, op. cit. p. 205-206. 13. Basil Bernstein, (1978), Studii de sociologie a educaiei, Bucureti, E.D.P. 14. Cartea alb a educaiei i formrii, (1996), op. cit. 15. Gardou, Ch., La differenciation, c'est aussi l'integration des enfants et adolescents handicapes, n: "Cahiers pedagogiques", Paris, Supplement nr.3, octobre-novembre 1997. Bibliografie recomandat
5.

D. Ausubel, Robinson, F., nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic, Bucureti, E.D.P., 1981. Clin, M. C., Teoria educaiei. Fundamentarea epistemic i metodologic a aciunii educative, Bucureti, Editura All, 1996. Cerghit, I., Metode de nvmnt, ed. a III-a, Bucureti, E.D.P., 1997. Ioan Cerghit (coord.), Perfecionarea leciei n coala modern, Bucureti, E.D., 1983. Carmen Creu, (1997), Psihopedagogia succesului, Iai, Editura Polirom (Collegium, Psihologie, tiinele educaiei). Cuco, C., Educaia: dimensiuni culturale i interculturale, Polirom, Iai, 2000. Cuco, C. , Pedagogie, Iai, Polirom, 1996. Delors, J. (coord.),Comoara luntric, Polirom, Iai, 2000. Elinov, S. K., trad. Dumitrana Magdalena, Didactica precolar, Bucureti, Ed.V&I, Integral, 1998. Fumrel S., ovar, R., Vrasmas, E., Educaia timpurie a copiilor n vrst de 0-7 ani, Bucureti, UNICEF, Editura Alternative, 1995. Gardou, Ch., La differenciation, c'est aussi l'integration des enfants et adolescents handicapes, n: "Cahiers pedagogiques", Paris, Supplement nr. 3, octobrenovembre 1997. Miron Ionescu, Vasile Chi, Strategii de predare i nvare, Bucureti, 1992. S.E. Robert Gagn, Briggs, L., Principii de design al instruirii, Bucureti, E.D.P., 1977. Iucu, B. Romi, Managementul i gestiunea clasei de elevi, Iai, Polirom, 2000. Ioan Nicola, Tratat de pedagogie colar, Bucureti, E.D.P. R.A., 1996, p. 171. Niculescu, R. M., Pedagogie precolar, sinteze, Bucureti, Ed. ProHumanitate, Bucureti, 1999. Pun, E., Sociopedagogie, E.D.P., Bucureti, 1982. Popescu, E. & colab., Pedagogie precolar, Bucureti, E.D.P., 1995. Radu, I.T., nvmntul difereniat. Concepii i strategii, Bucureti, E.D.P., 1978. Steliana Toma, Profesorul, factor de decizie, Bucureti, Editura Tehnic, 1994. Ungureanu, D., Copii cu dificulti n nvare, E.D.P., 1998. Ungureanu, Dorel, Educaia integrat i coala inclusiv, Editura de Vest, Timioara, 2000.

Lazr Vlsceanu, Proiectarea pedagogic, n: "Curs de pedagogie", Universitatea Bucureti, 1988, p. 250. Zlate, M., Zlate, C., Cunoaterea i activarea grupurilor colare, Bucureti, Editura Politica, 1982.

Rezumat Valorizarea maximal a resurselor personale ale fiecrui individ este reperul oricrei educaii bine organizate. nvmntul sprijin pe fiecare copil s-i descopere i s-i cultive umanitatea, specificitatea individual, s fac din ele nsui ceea ce este maxim posibil s se fac, s ating perfeciunea de care este capabil. Codul moral al profesiunii de educator presupune respectul pentru om i pentru diversitatea uman. Suntem egali, dar diferii, i ntr-o societate democratic se fac eforturi n vederea trecerii de la o educaie pentru toi la o educaie pentru fiecare, iar lupta contra excluderii constituie un obiectiv general de aciune la nivel social. Dreptul de a fi tu nsui, de a te exprima liber este un drept democratic, iar umanismul presupune dreptul la anse egale de succes educaional. Fiecare are dreptul la un proiect personal n cadrul proiectului social global, aa cum are dreptul la tratament difereniat i la suport personalizat n nvare. Adevr cu att mai important n condiiile n care o nou paradigm educaional impune centrarea pe cel educat, pe activitatea, nevoile i aspiraiile acestuia. Combaterea eecului colar este o cerin a evitrii excluderii sociale, fenomen cu consecine nefaste att pentru individ ct i pentru societate.

ECATERINA SARAH FRASINEANU SI ANCA PRICINA INVATAREA AUTOORGANIZATA SI CONSTRUCTIA CUNOASTERII Invatarea autoorganizata este procesul de invatare in care initiativa o au indivizii, cu sau fara ajutorul altora. Acest tip de invatare presupune faptul ca elevul isi stabileste singur obiectivele, continuturile, modalitatile de invatare si de evaluare a acestei activitati Intelegem prin organizare a raspunde in mod specific la anumite influente, iar prin autoorganizare- a rearanja aceste influente. La un nivel mult mai general, care se refera la activitatile manageriale ale profesorului, E.Joita considera ca "organizarea desemneaza ansamblul actiunilor menite sa utilizeze rational si eficient resursele(materiale, didactice, umane, informationale) procesului educational(...), dar si rolurile, sarcinile, actiunile, situatiile, relatiile conturate, in raport cu obiectivele stabilite"(2000, p.69). Transferand aceasta definitie la nivelul elevului care invata, putem spune ca invatarea autoorganizata il face pe elev responsabil de utilizarea resurselor si de desfasurarea activitatii de invatare (cu detalierea actiunilor, situatiilor, operatiilor, sarcinilor, rolurilor pe care le va realiza). Aceasta forma de invatare se coreleaza( dar nu se confunda ) cu concepte ca invatarea autoinitiata, invatare autodirijata, invatare autoreglata, autocontrolul invatarii, autodeterminare in invatare- activitati subsumate managementului propriei invatari. Invatarea autoorganizata urmeaza dupa planificarea invatarii si este continuata prin autodirijarea si autoreglarea invatarii. In raport cu schimbarea de paradigme in educatie, invatarea autoorganizata este o alternativa la sistemul traditional de instruire, oferind un cadru mai putin formalizat si mai flexibil sub aspectul planificarii si desfasurarii spatio-temporale a invatarii. Ideea elevului care invata autoorganizat se incadreaza in orientarea constructivista in invatare-orientare bazata pe constructia cunoasterii prin resursele interne ale elevului. H.Siebert arata ca "" Teoria sistemica si constructivista ofera cadrul conceptual pentru notiunile didactice: autodirijare, autoinitiere, autoorganizare"( H. Siebert, 2001, p. 11). Schimbarea de paradigma pedagogica pe care o propune invatarea autodirijata are la baza urmatoarele idei: a) Invatarea autodirijata este o invatare responsabila; b) Invatarea autodirijata pune accentul pe insusirea cunoastintelor si nu pe transmiterea lor; c) Invatarea autodirijata suporta o determinare biografica; d) Invatarea autodirijata suporta contexte sociale. ( idem, p. 55-60 ). Astfel se trece: *0 de la orientarea spre participant la autodirijare; *1 de la transmiterea cunostintelor la sprijinirea invatarii; *2 de la planificarea seminariilor la realizarea contextelor invatarii; *3 de la training la asistarea procesului; *4 de la calificare la sprijinirea formarii competentelor; *5 de la planificarea programului la institutionalizarea sistemului complex sub forma de retea. Dupa Candy((1989), in literatura de specialitate sunt semnalate dificultati in incercarea de a cumula si integra principalele informatii si cercetari despre invatarea autoorganizata, dificultati

cauzate de: absenta unei baze teoretice consistente; o anumita confuzie asupra termenului; folosirea neadecvata a paradigmelor in cercetare (in I.Al.Dumitru, 2001). Primele utilizari ale termenului sub forma self-teaching ( a se invata pe sine ) ii apartin lui Allen Tough, 1967, 1980 si Houle Cyril, 1984. Pentru acelasi termen, Paris, Lipson si Wixson in 1983 utilizeaza sintagma invatare strategica, iar M.Knowles (1975) si Candy(1989) definesc termenul de invatare autodirijata, incercand sa-l clarifice. Dupa M. S. Kowles, autoorganizarea invatarii este sinonima cu managementul individual in domeniul proiectelor de invatare, iar Candy arata ca termenul desemneaza: preocuparea celui care invata de a folosi oportunitatile ivite, fara suport institutional, controlul exercitat de cel care invata si autonomia personala. Paris si inograd(1990) integreaza evaluarea proprie si managementul propriului sistem cognitiv in teoria eficacitatii proprii. Desi conceptele de invatare autoorganizata si autodirijata nu sunt sinonime, rezultatele unor cercetari despre invatarea autodirijata sunt transferabile: * Prin contributiile lui M.S.Knowles(1975), Brookfield( 1988.), Merriam si Caffarela(1991) au fost studiate: resursele, procesualitatea, competentele celor care isi conduc propriul proces de invatare. *Long(1989) a identificat dimensiunile sociale, pedagogice si psihologice in invatarea autodirijata. *Brockett si Himstra(1991) au propus un model de integrare a diferitelor elemente, aspecte si dimensiuni ale invatarii autodirijate (modelul orientarii responsabilitatii personale). *Grow(1991) a avansat un model stadial al invatarii autodirijate( Staged Self-Directed Learning) care evidentiaza rolul profesorului in procesul autocontrolului invatarii la adult. *P.H.Winne(1995) sustinea ca invatarea autonoma a devenit un construct central in abordarea contemporana a eficientei invatarii scolare si a descris un model de invatare autonoma. *Dupa I.Al.Dumitru iinvattarea autodirijata este o forma de invatare specifica la adulti(I.Al.Dumitru, 2001). *Inca din 1987, C.Mamali a prezentat modelul propus de L.F.Thomas si Harri-Augustin, model bazat pe conversatie in invatarea autodirijata, avand intersectari cu teoria constructelor personale formulata de G.Kelly. *P.Doudin(apud Gh. Dumitriu, 1998) a propus o serie de pasi in trecerea de la invatare la autoinvatare. *W.Doise si R.Mugny(1998) explica raportul dependenta-independenta ca paradox in care o autonomizare a dezvoltarii urmeaza unei interdependente sociale initiale, interdependenta ce intemeiaza autonomizarea. Putem surprinde interferentele invatarii autoorganizate cu alte aspecte ale actului educativ: autonomia elevului si invatarea automotivata, educatia diferentiata, mijloavcele pedagogice, autodisciplina, invatarea independenta, asumarea de roluri, imbunatatirea relatiilor educationale(I.Neacsu, 1996, p.2-5). La nivel de politica educatiei se pune problema modalitatilor de invatare si formare a acestuia, valorizand potentialul sau nativ, capacitatile de a construi noua cunoastere, de a fi activ si a deveni autonom. I.Neacsu (1996) a semnalat nevoia formarii personalitatii autonome a elevului si conturarea unor raspunsuri la aceasta problema. In viziunea postmoderna asupra educatiei, activitatile de predare-invatare-evaluare sunt pulverizate si structurate in mod specific de catre cel care invata prin "deconstructie" si "intertextualizare".

Invatarea autoorganizata prezinta deocamdata cateva limite/conditionari, dar si avantaje/posibilitati de eficientizare a invatarii. In primul rand, rolul principal al profesorului este acela de organizator al invatarii la elevi, iar problema invatarii autoorganizate a fost inteleasa in mod categoric ca o pierdere de catre profesor a rolului de baza. De aceea si cercetarile asupra invatarii autoorganizate s-au facut cel mai adesea prin prisma controlului profesorului, insa ele ar trebui realizate prin prisma contructivismului propriu al elevului. Capacitatea de a invata cum sa invete nu poate fi "predata" explicit, insa contextul formarii ei la elevi poate fi organizat de catre profesor. Invatarea invatarii este argumentata si de nevoia realizarii interdisciplinaritatii, insa transferul invatarii este adesea inoperabil. Formarea capacitatii de a invata sa invete are efecte diferite pentru elevii buni si elevii slabi. In mod paradoxal, elevii care stiu sa invete(elevii buni) sunt suprasolicitati in momentul in care se insista prea mult asupra acestei capacitati. Calculatorul il poate ajuta pe elev in reglarea invatarii, insa ii ofera informatii de ordin cantitativ si nu calitativ despre stadiul invatarii. In unele tari exista propuneri privind incurajarea indivizilor spre cofinantare si preluarea controlului propriei educatii prin intermediul conturilor individuale de educatie sau schemelor de asigurare a competentei. Invatarea autoorganizata cere timp si efort, dar ea nu exclude invatarea dirijata si nu este neaparat individuala. Autoinvatarea presupune directionarea propriilor actiuni intelectuale si practice si gestionarea propriei invatari. Prin invatare independenta se ajunge la autoinstruire, autoeducatie si, in final, la autonomia educativa care se refera atat la modul de invatare, cat si la transferul a ceea ce se invata in contexte mai largi. Propunerea unui program de autoorganizare a invatarii pentru elevi sau studenti poate fi extinsa si la adulti, acesta integrandu-se in modul de viata(sanatos). Modalitatile prin care elevii pot realiza o invatare autoorganizata sunt, intr-o prima determinare: autoevaluarea invatarii; documentarea in legatura cu procesualitatea si mecanismele invatarii; participarea la stagii de formare a unor deprinderi si priceperi de munca intelectuala; cererea de consultanta in problemele invatarii; abordarea euristica, problematizarea, invatarea prin descoperire, modelarea, experimentul, studiul de caz, jocul de rol, ca metode predilecte; autoinstruirea asistata de calculator; utilizarea unor tehnici de dezvoltare a spiritului critic si a creativitatii etc. V.Negovan inventariaza existenta (incepand cu anul 1960 ) a unor forme de organizare a invatarii in afara invatarii dirijate: clase polivalente, scoli integrate, nongraded schools, cicluri de tranzitie, scuola senza muri, comprehensive schools, scoli polivalente, clase de trecere, unstramed classes, shranek videjapeeth, harambee schools, community colleges, universidad libre a distancia, chop in high schools, universitati invizibile, ensenanza en equipo, universitati fara pereti, radniki universiteti, open schools, escuela en el campo, scoli paralele, modular scheduling, stuidii independente, individualy prescribed instruction.( V.Negovan, 2004, p.28).

SINTEZA PARTIALA

Nevoia de a se adapta incertitudinilor unei lumi in schimbare, de a face fata noilor dimensiuni ale complexitatii, ii obliga pe actorii educatiei, profesori si elevi deopotriva, sa accepte noi roluri. Previziunile* asupra rolurilor profesorilor si elevilor in viitor arata ca: Profesorul va deveni un ghid pentru elev, un monitor al succesului acestuia si in acest caz consideram ca el va trebui: - sa aprecieze diferitele modalitati de abordare a continuturilor de catre elevi; - sa fie preocupat de integrarea noilor informatii in structurile de cunoastere ale elevilor, si nu de informatiile in sine; - sa sprijine elevul sa reflecteze asupra propriului mod de a invata; - sa accepte diferentele intre elevi si sa respecte diversitatea; - sa realizeze o evaluare a procesului si nu a produsului invatarii, o evaluare extinsa si, in acelasi timp, formativa. In ceea ce priveste elevul, va trebui sa fie in masura: - sa utilizeze in invatare continuturi diverse; - sa abordeze diversificat continuturile invatarii; - sa isi elaboreze sarcini de invatare complexe; - sa isi asume responsabilitati in legatura cu actul invatarii si sa-si dezvolte o motivatie intrinseca a invatarii;
- sa invete in ritmul propriu, intr-un context ai carui factori sunt selectati de el. In concluzie, putem afirma ca in ceea ce priveste modalitatile de invatare specifice unei societati/economii bazate pe cunoastere confruntarile de idei sunt departe de a se fi incheiat. Predarea, ca

rol profesional, se va confrunta cu schimbri decisive n decadele urmtoare: profesorii i instructorii devin consilieri, mentori i mediatori. Rolul lor - i acesta este unul de o importan crucial - este acela de a ajuta i sprijini elevii care, pe ct posibil, vor fi rspunztori de propria lor nvare. Capacitatea i ncrederea de a dezvolta i utiliza metodele de nvare deschise i participative trebuie s reprezinte, prin urmare, o deprindere esenial a educatorilor i formatorilor, att n situaii formale, ct i n cele non-formale. nvarea activ presupune motivaie pentru nvare, capacitatea de a exersa judecata critic i deprinderea de a ti cum s nvei. Fundamentul rolului predrii se afl n cultivarea acestor capaciti umane de a crea i folosi cunotine se arata in Memorandum-ul asupra invatarii permanente .
Fisa de autoevaluare a invatarii :

Care este in opinia ta cel mai important lucru pe care l-ai invatat azi ? Rezuma intr-o fraza ! Cum ai ajuns la acest rezultat al invatarii ? Este o deprindere, o cunostinta/informatie, o atitudine sau o abilitate/capacitate ? Ce dificultati ai intampinat ? Cum ai reusit sa le dpasesti ? Prin ce se deosebeste performanta ta in invatare de cea a celorlalti colegi ai tai ? Apreciezi ca in raport cu acestia ai intampinat mai multe ori mai putine dificultati ? Profesorii te-au ajutat sa constientizezi obiectivele invatarii si sa anticipezi obstacolele ?

 adresezi ? masura ?etc.

Ce crezi ca ar fi trebuit sa faca pentru ca tu sa obti rezultate mai bune ? Ce iti propui pentru urmatoarea etapa de invatare ? Cine te-a ajutat si cum( in afara de profesorii tai) ? Cum speri sa obti ajutorul de care ai nevoie in viitor ? Cui va trebui sa te Care sunt sursele/resursele in invatare de care ai putea beneficia in mai mare

SARCINI DE LUCRU 1. Elaborati un inventar critic/o lista de erori, prejudecati, confuzii asociate unor secvente curente/tipice de invatare in clasa . 2. Construiti argumente pro si contra invatarii experientiale. 3. Descoperiti elemente comune si diferente semnificative in principalele definitii ale invatarii(pe baza revederii cursului de psihologie a educatiei). 4. Identificati idei de baza si idei secundare in principalele teorii ale invatarii studiate. Raportati la propria dv. experienta d invatare. 5. Deduceti consecintele unor situatii de invatare formala, specific scolara. 6. Identificati cauzele unor dificultati de invatare si construiti solutii posibile. 7. Adaugati reflectii personale in situatii tipice de (auto)invatare. 8. Comentati asteptarile unor colegi in raport cu propria invatare. BIBLIOGRAFIE RECOMANDATA Birzea, C., Arta si stiinta educatiei, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1995 Barlogeanu, L., Paradigma educational-umanista in contextul postmodernitatii, in Pedagogie. Fundamentari teoretice si demersuri aplicative, volum coordonat de E.Paun si D.Potolea, Polirom, Iasi, 2002 Bloom, B;, Caracteristiques individuelles et apprentisage scolaire, Nathan-Labor, Bruxelles, 1979 Delannoy, C., La motivation. Dsir de savoir, dcision d'apprendre, Hachette, Paris, 1997 Doise, W., Mugny, G., Psihologia sociala si dezvoltarea cognitiva, Polirom, Iasi, 1998 Dumitru, I.Al., Invatarea autodirijata-forma specifica de invatare la varsta adulta, in vol. primei
Conferinte Nationale de Educatia Adultilor in Romania. Politici culturale si sociale, Ed. Almanahul Banatului, Timisoara Dumitru, Ghe., Comunicare si invatare, Editura Didactica si Pedagogica R.A., Bucuresti, 1998 *Educatia si invatarea.Orizont 2015, Editura Corint, Bucuresti, 2000 http://ec.europa.eu/research/science-society, EUROPEAN COMMISSION, Science Education NOW : A Renewed Pedagogy for the Future of Europe, 2007 http://agora.unige.ch./ctie/educateur/pere.4-5htm http://parcours-diversifies.scola.ac.fr/production du parcours5.htm Joita, E., Management educational. Profesorul manager: rolurri si metodologie, Polirom, Iasi, 2000 Ionescu, M., Radu, I., Didactica moderna, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001 Knowels, M.S., Andragogy in action: aplyng modern principles of adult learning, Malcom S.Knowles and ass, San Francisco, Washington, Jossey-ass Publishers, London, 1985 Maciuc, I..(coord.), Studii de pedagogie diferentiata, Editura Sitech, Craiova, 2004 Maciuc, I., Pedagogie, repere introductive, EDP RA, Bucuresti, 2003 Maciuc, I., Repere ale instruirii, EDP RA, Bucuresti, 2002 Mamali, C., Tehnologia si scopurile invatamantului. Invatarea autoorganizata, in: Forum, nr.1/1987

Memorandum-ul asupra invatarii permanente

Neacsu, I., Formarea personalitatii autonome, dimensiune a proiectului educativ. Reconstructia principiilor, in: Invatamantul primar, nr.1-2/1996 Negovan, V., Tendinte de reconfigurare a modelelor de instruire in acord cu evolutia cunostintelor despre invatare, in: Psihologia la raspantia mileniilor, coord. M.Zlate, Polirom, Iasi, 2001 Negovan, V., Autonomia in invatarea academica-resurse si nevoi, Editura Curtea Veche, Bucuresti, 2004 Paun, E., O "lectura" a educatiei prin grila postmodernitatii, in: Pedagogie. Fundamentari teoretice si demersuri aplicative, volum coordonat de E.Paun si D.Potolea, Polirom, Iasi, 2002 Perrenoud, Ph., Voyage autour des comptences, http://agora.unige.ch./ctie/educateur/pere.4-5htm, 1997 Przesmycki, Haliina, Pdagogie diffrencie, Hachette Education, Paris, 1991si La pdagogie du contrat, Hachette, 1994. Radu, I., Strategii metacognitive in procesul invatarii la elevi, in: Studii de pedagogie aplicata, coord. M.Ionescu, I.Radu, D.Salade, Ed. Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca Horst Siebert, Invatarea autodirijata si consilierea pentru invatare. Noile paradigme postmoderne ale instruirii, Institutul European, Iasi, 2001(Euronovis) Siebert, H., Pedagogie constructivista, Institutul European, Iasi, 2001 Stanciu, I.Gh., Scoala si doctrinele pedagogice in secolul XX, EDP, Bucuresti, 1995 Voiculescu, F., Analiza resurse-nevoi si managementul strategic in invatamant, Aramis, Bucuresti, 2004 Winne, P.H., Inherent details in self-regulated learning, in: Educational Psychologist, nr. 30(4)/1995, Lawrence Erlbaum Associates Publishers, Mahwah, New Jersey, p. 173-187

TEMA DE REFLECTIE

O pedagogie a reusitei se intemeiaza pe necesitatea respectarii nevoilor, intereselor si disponibilitatilor individuale, a ritmurilor si resurselor fiecaruia, asigurand conditiile succesului tuturor. Esecul scolar poate fi evitat si, astfel, ceea ce este si mai important, va descreste riscul de esec social TEMA DEZBATERII IN CADRUL SEMINARULUI Comentati urmatorul fragment din Memorandum-ul asupra invatarii permanente :
O strategie coerent i comprehensiv de nvare permanent pentru Europa trebuie s aib ca scop: - s garanteze accesul universal i continuu la nvare n scopul dobndirii i rennoirii capacitilor necesare pentru o participare susinut ntr-o societate cognitiv; - s creasc vizibil nivelul investiiilor n resursele umane pentru a da prioritate celei mai importante valori a Europei - oamenii si; - s dezvolte efectiv metodele de predare i nvare i s ncurajeze situaiile care asigur continuum-ul nvrii permanente; - s mbunteasc semnificativ modalitile n care participarea i rezultatele nvrii sunt nelese i apreciate, cu precdere nvarea nonformal i informal; - s se asigure c oricine poate accesa cu uurin informaii i sfaturi de bun calitate despre posibilitile de nvare, peste tot n Europa i pe toat durata vieii; - s ofere posibiliti de nvare permanent ct mai aproape de cei care doresc s nvee n propriile lor comuniti, sprijinite prin faciliti ICT, oriunde este nevoie.
Comentati natura behaviorista a obiectivelor operationale. Oferiti exemple de obiective ale unei lectii constructiviste /lectie gandita conform unei didactici constructiviste.

comentariu:

CONSILIEREA SCOLARA SI CONSILIEREA PENTRU INVATARE Paradigma socioculturala a existentei - apreciata a fi marca posmodernismului - si corolarul ei in educatie, pedagogia umanista implica ideea ca fiecare invata dupa un itinerar subiectiv, propriu. Invatarea s-ar produce deci pe un traiect personal, singular, presupunand construirea cunoasterii prin explorarea critica a propriei experiente si modelarea activitatii mentale. In cadrele unei pedagogii diferentiate(implicatie fireasca a dezvoltarilor contemporane in spatiul problematic al invatarii scolare), cunoasterea particularitatilor functionarii arhitecturii cognitive a fiecaruia devine calea sigura a progresului in accesul la cunoastere si invatare. Cu toata diversitatea punctelor de vedere exprimate de specialisti si a parcursurilor concrete de invatare, in avalansa de date, teorii si opinii cu privire la invatare pot fi identificate configuratii de idei si concepte explicative, capabile sa evidentieze linii de forta si prescriptii in vederea actiunii, in cazul nostru a actiunii de consiliere pentru invatare. In acest context, invatarea scolara, ca varianta a invatarii, se defineste ca fiind construire, elaborare de sensuri, asimilare de cunostinte, schimbare (transformare) intentionata, pozitiva si pe termen lung a comportamentului elevului, a personalitatii acestuia. Invatarea scolara este conditionata de o trairea unei experiente organizate, saturata de semnificatii pedagogice, experienta de tip teoretic si practic, in acelasi timp, modificarile putandu-se constata in plan cognitiv, afectiv-atitudinal, actional. Invatarea scolara este institutionalizata, directionata de societate prin politici educationale, formulari de finalitati si obiective, sistem de evaluare si promovare etc. Este o invatare predominant cognitiva si atitudinala, dar si afectiva, invatare de simboluri, condensata in concepte dar si in posibilitatea de a actiona in diferite situatii. Presupune o motivatie specifica si este influentata de factorii de grup ( grup socio-educational ). Secventialitatea, gradualitatea si caracterul relational(dimensiunea interactionala) sunt invocate in mod obisnuit drept caracteristici ce definesc invatarea scolara. Ea poate fi interpretata atat ca proces, cat si ca produs sau ca functie de anumite conditii, interne si externe, de factori cognitivi, dar si emotionali. Invatarea scolara realizeaza un transfer de cunostinte si experienta de la adultul cultivat si specializat(profesorul/institutorul) la elev; este o cunoastere articulata, formalizata, in care raportul cu lumea nu este direct, ci mediat, o invatare care pune in evidenta mai ales dimensiunea sa reprezentativa-conceptuala-semiotica, pe cea reflexiva(invatarea scolara stimuleaza activitatea metacognitiva, metacunoasterea) si interactiva. Metacognitia presupune monitorizare si reglare/control permanent al proceselor de invatare, iar strategiile metacognitive vizeaza, de pilda, planificarea timpului de invatare, dozarea efortului si a concentrarii, evaluarea propriului progres si predictia reusita a propriei performante, constientizarea propriilor limite si a propriului potential, modificarile operate in strategiile de lucru. Constructivismul contemporan abordeaza dezvoltarea cognitiva a elevilor la nivelul medierii realizate de educatorul profesionist, care structureaza mediul pentru ca cel care invata sa aiba acces la sensuri, la reflectie. Invatarea printr-o multiplicitate de relatii si organizari ridica problema "conceptiilor" elevilor, cunoasterea realizandu-se uneori "impotriva" acestora, deoarece ele incorporeaza o cunoastere empirica, incidentala, saturata de eroare. Pentru psihologia cognitiva, conflictul cognitiv si /sau conflictul sociocognitiv sunt in masura sa produca mai intai o dezechilibrare urmata de o reechilibrare in activitatea cognitiva a subiectului, care inseamna in fapt dezvoltare cognitiva, caci orice cunostinta presupune constructie interpretativa, iar dezvoltarea nu se produce in absenta unui conflict prealabil. Teoriile interactiunii sociale elaborate de cativa discipoli ai lui J.Piaget, printre care

ii putem cita pe A.N.Perret-Clermont, W.Doise, G.Mugny scot in evidenta faptul ca dezvoltarea cognitiva, ca si invatarea, este mediata de relatiile interpersonale, de reprezentarile sociale, de atribuirile pe care le facem etc. Altfel zis, interactiunea sociala, confruntarea opiniilor, cooperarea, co-elaborarea cunostintelor , elaborarea metacunostintelor intre indivizi sprijina si modeleaza dezvoltarea cognitiva. Pe de alta parte, se remarca, in literatura de specialitate de data relativ recenta, preocupari legate de ceea ce dupa o expresie consacrata reprezinta "dificultati ale elevului in invatarea continuturilor stiintifice". Este vorba de reprezentari eronate , conceptii sau cunostinte-obstacol, rationamente incomplete sau lacunare. Anticiparea acestor dificultati intra ca element activ in strategia profesorului, strategie de predare-invatare-evaluare, fiind in acelasi timp o preocupare de prim rang a consilierului scolar. Explorand functionarea mentala, analizand modul in care individul isi reprezinta si organizeaza mental lumea, psihologia cognitiva abordeaza fenomenele psihice si psihosociale, care anterior fusesera analizate in termeni motivationali, prin prisma conceptelor tratamentului informatiei. Cele mai frecvente proceduri de tratare a informatiei sunt: rationamentul deductiv, care consta in a atribui elementului o proprietate a ansamblului/sistemului; acest tip de rationament conduce gandirea de la general la particular; rationamentul inductiv, care porneste de la fapte de observatie, pe care le confrunta pentru a desprinde note comune, asemanari, ce permit generalizarea; modul de rationare dialectic, care inseamna examinarea raporturilor dintre diverse situatii, enunturi, principii explicative distincte, apartinand unor campuri de referinta diferite. Scopul este construirea unu nou principiu sau a unei noi teorii; modul de rationare divergent presupune descoperirea de relatii intre elemente ce nu par a avea o legatura intre ele, ca si descoperirea structurii unui sistem de cunostinte; rationamentul analogic, presupunand transferul de la un domeniu familiar ori relativ cunoscut la altul mai putin sau deloc cunoscut( 7 ) Consilierul scolar se va axa deci in activitatea de consiliere pentru invatare pe aspecte ale tratamentului informatiei, pe metacunostintele dobandite de elev in procesul instructiv realizat in scoala sau sub coordonarea acesteia, cunostinte ce vizeaza modul de a rationa, constructia rationala a cunoasterii, rezolvarea problemelor, cunostintele procedurale privind activitatea de explorare a realitatii si de experimentare etc. Cei mai buni elevi practica o invatare autoreglementata, isi asuma autocontrolul si autoreglarea invatarii(8) Pentru profesor, problema transinformatiei didactice presupune tratarea didactica a informatiei la nivel cantitativ-statistic (selectie ), la nivelul semnificatiei calitative si a valorii stiintifice, la nivel pragmatic (utilitatea informatiei ) si sub raportul coerentei, la nivel sintactic(organizarea informatiei ). Managementul cunoasterii si consilierea pentru invatare, domenii de mare actualitate, isi propun sa dezvolte operatii mentale: 1. de reprezentare a realitatii: enumerarea, descrierea, compararea, discriminarea, clasificarea, definirea; 2. care intervin in punerea problemei: -distingerea diferitelor aspecte; -situarea in spatiu si timp; -confruntarea punctelor de vedere; -desprinderea contradictiilor. 3. care intervin in relationarea faptelor si sprijina definirea si programarea actiunilor: -identificarea cauzelor si consecintelor;

-pregatirea mijloacelor, metodelor si tehnicilor; -determinarea legilor si teoriilor; -precizarea principiilor si scopurilor.(M.Develay, 9). Capacitatile de a emite ipoteze si de a le verifica, examinarea raporturilor dintre elemente, procese etc., descoperirea unor principii explicative si construirea de sisteme teoretice, transferul de relatie de la un domeniu la altul se constituie in obiective ale educatiei intelectuale(cognitive). Trebuie precizat ca modelele cognitive ale invatarii presupun mutatii curriculare importante, iar modelele educationale implicate se bazeaza pe procesarea(modificarea) informatiei, pe abordarile situationale, pe constructivismul cognitiv, pe personalizarea formarii. Consilierul va tine cont de diferentele culturale si de experienta, care isi pun amprenta pe modurile de existenta si manifestare a diferitelor conduite intelectuale, ca si pe motivatia, emotiile si sentimentele intelectuale ale elevului. Reteaua conceptuala a fiecaruia se elaboreaza individual, in etape succesive, ca rezultat al proceselor de cunoastere dirijate de educator, prin exersare proprie si restructurare continua a informatiilor asimilate, prin patrunderea in sferele culturii si trairea valorilor. Invatarea poate fi studiata ca activitate mentala, incluzand memorarea(stocare/ redare), comprehensiunea( construirea unei reprezentari), judecata(productie organizata de inferente sau ipoteze care, prin tatonari intamplatoare ori intentionate sau prin anticipareplanificare conduc la realizarea unor obiective, partiale si finale), controlul si reglarea. In acest fel dobandim comportamente si cunostinte noi, cunostinte relationale sau retele conceptuale, cunostinte procedurale sau scheme de actiune, dar mai ales procese cognitive(inductia, deductia, anticiparea, analogia) ori planuri de actiune cognitiva imediata, adica strategii cognitive[s.n.] (10) "conceptii" ale elevilor si a le utiliza rational. Educatia si formarea in scoala presupun o relatie de constructie reciproca subiect(care invata)-obiect(de invatat), o permanenta constructie si reconstructie de sensuri in relatia interactiva educator-educat. Cunostintele se construiesc si se transforma in timpul interactiunii subiectului cu mediul sau social, in cazul nostru cu mediul scolar."Pazirea" vechilor sensuri este inlocuita de "descoperirea" de sensuri si semnificatii, capabile sa sprijine la elevi ordonari proprii, active si dinamice, ale materialului de invatat. Este un tip de invatare creativa, care cultiva autonomia intelectuala(prin incurajarea alegerii in materie de continut al invatarii si chiar la nivel de metodologie) , flexibilitatea mentala si co-participarea elevului la elaborarea curriculum-ului. Invatarea este influentata atat de factori sociali cat si de factori psiho-afectivi. Consilierul poate avea un rol decisiv in sensul celor mentionate mai sus. Structurile mentale superioare se dezvolta prin actiune, mediatie si metacognitie. " In principal, explicarea surselor teoretice ale activitatii de stimulare si dezvoltare ale acestor dimensiuni trebuie cautate, prin urmare, in cercetarile lui: J.Piaget - pentru care inteligenta se construieste de-a lungul activitatii subiectului(constructivismul psiho-genetic), Vigotski si Bruner - adepti ai mediatiei sociale( ai constructivismului socio-genetic) si in cele ale lui Flavell, Stenberg, Brown, Campione si Borknoski, promotori ai invatarii metacognitive(11) Consilierea pentru invatare prin metacunoastere este un important spatiu de inovare, de reflectie, de formare. Consilierii scolari au nevoie de orientare si in acest domeniu, o orientare care sa inceapa pe bancile facultatii si sa continue de-a lungul intregii cariere. Noul Curriculum National presupune posibilitatea parcursurilor scolare diferentiate si personalizate, iar acest lucru este de neconceput fara activitatea de consiliere si orientare, in speta, fara formarea initiala si continua a profesorilor consilieri. Desigur, profesorul consilier nu poate inlocui psihologul consilier, care intervine mai ales in situatii de criza, prin tehnici terapeutice, metode de evaluare psihologica si interventii specifice. Bine pregatit, profesorul consilier poate insa realiza consilierea suportiva, consilierea vocationala, consilierea pentru dezvoltare

personala etc. In acelasi timp, el poate contribui la realizarea unui echilibru intraindividual si a sanatatii psihice a elevilor (prin consiliere educationala), ii poate informa in diverse domenii (consiliere informationala) etc. De fapt, consilierea pentru invatare porneste de la ideea ca instruirea nu are drept sarcina principala transmiterea de cunostinte, ci sprijinirea celor care invata in realizarea unor constructii, inclusiv a unor retele de cunostinte(12). Consilierea pentru invatare il sprijina pe cel consiliat ca, pornind de la o diagnoza a invatarii, sa puna intr-o alta perspectiva ceea ce stie despre propria invatare, pe baza unor parametri, fise, grile, a unui instrumentar prezentat de consilier. Importanta in consiliere prezinta si invatarea celui mai eficient mod de a "deconstrui"/"demola" cunoasterea gresita ori perimata. Consilierea prin metacunoastere vizeaza in principal calitatea invatarii autodirijate. Dirijarea si controlul in domeniul proceselor gandiirii si activitatii presupun cunostinte si strategii de control metacognitive. Bine realizata si nuantata, autocunoasterea poate conduce in timp la un autentic echilibru intre resurse si scopuri in invatare. Apar astfel propriile retele de cunostinte cu privire la invatare, iar structurile cognitive implicate in invatare vor dobandi configuratii noi, ameliorate, flexibile. Sarcinile din domeniul consilierii constituie tot mai mult elemente ale activitatii de instruire...Noi nu pledam pentru o profesionalizare a consilierii, vazuta ca o specialitate de sine statatoare, ci mai degraba pentru largirea competentelor reclamate de o profesie pedagogica(Horst Siebert). Incheiem afirmandu-ne increderiea in ceea ce constituie principalele repere ale consilierii centrate pe persoana: autonomia si independenta individului; increderea in capacitatea acestuia de a evolua; atentia acordata evenimentelor actuale, nu celor ce fac parte din istoria individuala; accentuarea factorilor de natura emotionala; abordarea relatiei de consiliere ca o experienta evolutiva; apelul la reflectie, meditatie, afirmatie.( 13). Comentati
INTREBARE

- Cum pot fi asigurate mai bine servicii de calitate n domeniul orientrii i consilierii profesionale pe o pia mixt, privat i public? Ar fi potrivit dezvoltarea de directive/ndrumri de calitate pentru serviciile de orientare i consiliere, inclusiv prin cooperare la nivel european?

NOTE 1. Tomsa, Gh., Dictionar de orientare scolara si profesionala, Bucuresti, Editura Afeliu, 1996, p.25. 2. M.Jigau, Consilierea carierei, Editura Sigma, Bucuresti, 2001, p.14 3. Gh.Tomsa, op.cit., p.28 4. Feltham, C., Dryden, W., Dictionary of Counselling, WHURR Publishers, LONDON, 1993, p.28. 5. Crites, J.O., Vocational Psychology, New York, ST.Louis Mc Graw Hill Book Company, 1969, p.4. 6. Husen, T; Postlethwaite, T.N., International Encyclopedia of Education,Vol.2, Oxford, Pergamon Press, 1991, p.1075. 7. J.P.Astolfi, M.Develey, La didactique des sciences, P.U.F., Paris, 1989 8. Butler, D., Vinne, P.H., Feed-back and self-regulated learning: A theoretical synthesis, in: Rwiew of Education Research, 1995 9. vezi si J.P.Astolfi, M.Develey, op.cit.

10.J.Richard, Les Activits mentales, A.Colin, Paris, 1990 11E.Loarer, 1998, apud I.Cerghit, Sisteme de instruire alternative si complementare.Structuri, stiluri si strategii, Aramis,2002, p.17 12..Horst Siebert, Invatarea autodirijata si consilierea pentru invatare. Noile paradigme postmoderne ale instruirii, Institutul European, 2001, p.129. 13. Rogers, C.R., Client centred Therapy. Its Current Practice. Implications and Theory, Constable, London, 1992. Rezumat Diversitatea, complexitatea i numrul mare al teoriilor nvrii fac aproape imposibil o prezentare, fie i succint, a celor mai importante dintre ele. Perspectiva pe care am propus-o este aceea a transformrii teoriilor nvrii n teorii ale instruirii, proces care cunoate att reuite, cei drept pariale, ct i numeroase insuccese. Tot ce putem reine este faptul c problema rmne deschis, iar evoluiile n acest domeniu, complex, dinamic, deosebit de divers, sunt departe de a fi previzibile. Literatura de specialitate actual propune o perspectiv holistic asupra elevilor n contextul situaiilor de nvare din lumea real. Dimensiunilor semiotic i operativ ale nvrii li se adaug n literatura de specialitate cea mai recent dimensiunile psiho-afectiv social, reflexiv i interaciunea. n nvarea colar intervin factori de tip cognitiv, metacognitiv, motivaional i afectiv, de dezvoltare i sociali precum i principii ce se refer la constructia cunoasterii, la factorii de difereniere individual ce influeneaz procesul de nvare.

COMPLETARE-E.Frasineanu,2007 Dup M. Zlate (1987) exist dou axe principale pentru delimitarea tipurilor de nvare: cadrul n care se desfoar nvarea (nvare didactic i social) i originea intern sau extern a experienei de nvare (nvare din experiena altora i din propria experien). Formele nvrii sunt clasificate n funcie de: coninutul nvrii, modul de operare cu stimulii, modul de organizare a informaiilor, nivelul activitii la care se realizeaz nvarea, modul de administrare a situaiilor de nvare, procesele psihice angajate. Nivelurile la care se realizeaz nvarea sunt: contient sau incontient. Dac ne referim la complexitatea nvrii, exist nvare complex i nvare elementar, iar dac avem n vedere zona psihismului implicat cel mai mult, deosebim trei forme de nvare: nvarea cognitiv, psihomotorie i afectiv. P. Murean (1990) considera c nvarea motorie este specific la copil, cea cognitiv la tineri, iar cea social la adult. G. Videanu (1988, pag. 228), referindu-se la alte trei forme ale nvrii, reprezenta interdependena lor: dac avem n vedere gradul de organizare, precum i cadrul n care este organizat de ctre alii producerea nvrii, prin analogie cu formele educaiei, distingem: nvarea formal, nonformal i informal (Fig. 1):

educaie informal educaie nonformal educaie formal nvare formal nvare nonformal

nvare informal

Fig. 1. Formele educaiei (dup G. Videanu, 1988) nvarea formal, nonformal i informal sunt completate de autonvare sau nvarea independent. nvarea formal este planificat, organizat pe domenii (disciplinare i interdisciplinare) i se realizeaz sub ndrumarea profesorilor sau n mod independent de ctre cursani (studeni, fie ei tineri sau aduli). nvarea nonformal are caracter complementar n raport cu cea formal (i de aici- opional), este orientat de ctre personal specializat, dar de aceast dat, n timp ce scade gradul de control din partea personalului specializat, crete rolul cursantului n asumarea sarcinilor de nvare. Una dintre cele mai cunoscute abordri a tipurilor de nvare este cea ierarhic- realizat de R. Gagne (teoria nvrii ierarhice- Gagne, 1975) care arta c de la cele mai simple tipuri de nvare se poate ajunge, n mod cumulativ la cele complexe: nvare de semnale, nvare prin conexiunea stimul- rspuns, nvare de lanuri motorii, nvare de asociaii verbale, nvare prin discriminare multipl, nvare de concepte, reguli, nvare prin rezolvare de probleme. Completnd aceste tipuri, R. Titone (apud I. Neacu, 1999) a adugat tipurilor de nvare identificate de Gagne, alte 6 tipuri importante: nvarea de atitudini, nvarea de opinii i convingeri, nvarea autocontrolului, nvarea capacitii de selectare i decizie, nvarea social, nvarea capacitii organizatorice. Pentru cel care conduce/ i conduce nvarea sunt importante: nvarea capacitii de selectare i decizie, nvarea capacitii organizatorice, nvarea social i nvarea autocontolului. Tipurile de nvare coreleaz strns cu accepiunea nvrii ca produs. J.B.Kidd (1981) problematiza asupra necesarelor legturi interpersonale asimetrice, considerndu-le un mit. Legturile pot fi i simetrice (de exemplu n nvarea prin colaborare i cooperare), dar exist i modele de instruire realizate individual, independent, prin studiu personal, specifice autoinstruirii i nvrii autoorganizate (I. Neacu, 1999, pag. 14)- n care nu mai exist legturi (asimetrice). O problem esenial n cadrul formelor nvrii este cea a modului de abordare a nvrii, rezultnd nvarea profund i nvarea de suprafa.Cercetrile asupra acestor forme derivate din modurile diferite de a aborda nvarea (deepi surface) aparin dup Herlin i Albrecht (1990, capitolul 3, pag. 27-28) lui Marton i Saljo (1975,

1984), Entwistle i Ramsden (1983). Cele dou abordri urmtoarele elemente: nvarea de suprafa: -lipsa legturilor personale; -memorizare; -lipsa de reflecie. nvarea profund: -raportri/ legturi personale; -nelegerea legturilor; -reflecii asupra sensului. . Managementul resurselor n nvare

sunt caracterizate de

Un aspect legat de managementul nvrii este marketingul nvrii. Marketingul n nvare poate fi conceput n sensul pe care l deine n managementul educaional ca ansamblu de metode i tehnici utilizate de ctre un ofertant de programe educaionale, organizaie sau un sistem de educaie pentru a determina receptivitatea (adic nevoile i motivaiile) potenialilor clieni fa de un anumit produs sau serviciu educaional i promovarea unui produs/ pachet educaional pe o anumit pia (. Iosifescu, 2000, apud E. Joia, 2004, pag. 52). Transfernd i particulariznd conceptul de marketing pentru domeniul nvrii, considerm c marketingul nvrii este legat de compatibilizarea ofertei n nvare cu cerinele pieei muncii i ale tinerilor/ adulilor, reflectnd una din cele trei accepiuni fundamentale prin care este neleas nvarea, i anume, nvarea ca produs. Un alt aspect legat de managementul nvrii este cel al gestiunii sau administrrii resurselor n nvare. Toate resursele instruirii devin resurse utilizate i n nvare. Cel care conduce nvarea procur i utilizeaz cel puin urmtoarele tipuri de resurse: resurse materiale- prin care nelegem dotrile existente (de la spaiu adecvat, temperatur, aerisire, surse informaionale, aparatur, consumabile etc.) i care asigur condiiile de desfurare a nvrii/ cerinele ergonomice sau un climat favorabil nvrii; resurse didactice propriu-zise (mijloace de nvmnt) care sunt integrate, utilizate metodic pentru a sprijini nvarea; resurse umane (cele mai importante: tinerii sau adulii care nv n mediul instituionalizat). Cel care conduce nvarea gestioneaz relaiile ntre cei educai, i ajut pe acetia s-i gestioneze capacitatea de nvare, sprijin nvarea activ i interactiv i, mai ales, i ajut n motivarea nvrii; resursa temporal sau timpul este n mod evident gestionat/ cogestionat prin fixarea activitilor, stabilirea unor termene, selectarea, echilibrarea, alocarea timpului, crearea unor condiii pentru participare (gestionarea defectuoas a timpului este n strns legatur cu apariia strilor de oboseal i stres n nvare). Managementul timpului nvrii presupune ierarhizri, alegeri ntre aciunile importante i mai puin importante. Managementul timpului menine un echilibru ntre capacitatea de producie/ capacitatea de nvare i rezultatele obinute. O matrice

managerial a timpului (S. Covey, 2000, apud E. Bernat, 2003, pag.252) presupune plasarea activitilor n funcie de criteriile urgenei i importanei (important i urgent; important, dar nu urgent; neimportant, dar urgent; nu e important i nici urgent). Conceperea cursurilor pentru studeni sau pentru adulii care particip la educaia nonformal este o aciune cuprins n managementul nvrii pentru c aceasta ajut la structurarea nvrii. Conceperea materialului de nvare (M. Mac Kenzie, M. Eraut, H. C. Jones, 1975, pag. 195) presupune: luarea unor decizii strategice/ alegerea metodelor de nvmnt, repartizarea resurselor, stabilirea nivelului de nsuire a cunotinelor i de formare a deprinderilor, conceperea i elaborarea subsistemelor de instruire (capitole, teme .a.). Pe lng gestiunea resurselor materiale ale nvrii, exist i alte resurse ale nvrii asupra crora se realizez conducerea (Negovan, 2003, pag. 253-254) i constatm c ele sunt cel mai greu de controlat i optimizat pentru c sunt resurse umane, diferite de la persoan la persoan: -motivaia; -capacitatea de efort (voina); -rezistena la stres; -capacitatea de atenie i concentrare; -bioritmul; -sursele de nvare; -experienele anterioare; -tehnicile de nvare; -abilitile cognitive; -abilitile de gndire critic; -stilul individual de nvare. Planificarea i mangementul nvrii se continu cu conceperea programului de nvare i susinerea activitii de nvare. Un alt aspect din managementul nvrii este monitorizarea nvrii, neleas ca activitatea de urmrire, supraveghere pe secvene i unitar a activitii cursantului (n educaia formal sau nonformal). Monitorizarea este subsumat, alturi de marketing i gestiune, managementului nvrii. Metode de invatare si metode de instruire alte metode i tehnici de nvare (descrise de I. Negre- Dobridor i I. O. Pnioar n 2005, pag. 153- 244) prin raportarea categoriilor de metode la teoriile fundamentale din domeniul nvrii: a) metode derivate din teoriile condiionrii (autodirecionarea nvrii, instruirea programat, tehnici de prospectiv, tehnica Harta obstacolelor, fia personal, cercul complimentelor, nvarea pe baza inteligenei emoionale); b) metode derivate din teoriile nvrii sociale (nvarea cu ajutorul celuilalt, prin cooperare, seminarul socratic, microgrupurile de mentorat, metoda mozaicului, predarea reflexiv, tehnica ziarului, metoda interaciunii observate, grupurile de discuie tutoriale, reuniunea Philips 66, tehnica grupului nominal);

c) metode care utilizeaz conflictul n nvare (controversa creativ, tehnica controversei decizionale, tehnica dezbaterilor, focus-grup); d) metode bazate pe rezolvarea de probleme (tehnici de prioritizare, analiza cauzelor i consecinelor, metoda copacului cu erori, analizele segmentelor de decizie interactiv, cardurile cu sarcini, analiza cmpurilor de for, diagrama Venn, matricea obinerii de date, metoda imunizarii, tehnica lecturii i a scrisului, metoda SINELG, reflecia personal, problematizarea, nvarea prin categorisire, metoda concasrii, metoda rezolvrii creative de probleme, recensmntul problemelor, discuia panel, brainstorming-ul .a ); e) metode de dezvoltare a abilitilor de comunicare (tehnica teatrului, jocul de rol, jocul strategiilor de gndire, dramatizarea creativ, jocurile de spargere a gheii, definirea personal .a.); f) metode bazate pe experiena real sau simulat (dezvoltarea competenei de nvare, jurnalul cu dubl intrare, observarea sistematic i independent, metoda anchetei, experimentul, studiul de caz, incidentul critic, simulrile .a.). Considerm c aceste metode i tehnici (n care apar referiri chiar i la formele de organizare a participanilor sau la mijloacele de nvare folosite) sunt aplicabile att n nvarea formal, ct i n nvarea nonformal, informal sau n autonvare. De asemenea, prezentarea de mai sus a metodelor de nvare nu poate fi exaustiv pentru c, dup criteriul anunat, exist i alte teorii ale nvrii care au urmat teoriilor nvrii sociale (cognitivismul i constructivismul) i, la rndul lor, aceste teorii au influenat aplicarea anumitor metode specifice de nvare (spre exemplu utilizarea hrilor conceptuale n nvarea constructivist). Stilurile de instruire, stilurile de conducere, stilurile de nvare Stilurile de instruire i stilurile de nvare se afl n strns legatur cu strategiile de instruire i de nvare pentru c, de fapt, stilul reprezint modul n care este abordat sarcina de nvare, strategiile activate, ceea ce este stabil n abordarea sarcinii, ceea ce este caracteristic persoanei cnd nv. Analizele asupra stilurilor didactice (D. Potolea, 1989) arat c profesorul aplic o conducere autoritar, democratic sau permisiv n funcie de contextul instruirii, dar i n funcie de vrsta celor instruii. De asemenea, se arat c stilurile nu sunt pure, nu pot fi comparate sub aspectul eficienei i au valoare strategic (determin alegerea unor strategii). Stilurile manageriale sunt raportate cel mai adesea la stilurile clasice, didactice, fiind desprinse din acestea i referindu-se la dirijare/nondirijare, relaionare autoritar/ permisiv n conducere. Observm c, dat fiind specificul educaiei i nvrii formale la studeni conducerea realizat de ctre personalul organizator este una n care stilul utilizat de profesori este, cel mai adesea, democratic (sau permisiv), i mai puin cel autoritar. Cu att mai mult, n cadrul educaiei nonformale, stilul de conducere ales este fie cel permisiv, fie cel democratic. nelegem prin stil de nvare- maniera particular, relativ constant de a nva. Adeseori stilurile se raporteaz la preferinele n nvare; sunt preferine care se refer la mediul concret de desfurare a nvrii i la cile abordate /strategiile alese.

 Stilurile de nvare sunt strns legate de stilurile cognitive, sunt influenate, dar nu se confund cu acestea. Aadar, stilurile de nvare depind de modurile de gndire (mai precis, de specializarea emisferic: emisfera stng avnd o dominant logico-verbal, iar emisfera dreapto dominant imagistic). n acelai timp, stilul de nvare depinde de modul de aciune pe care l solicit profesorul i de modul de organizare a educaiei (I. Neacu, 1999). S. E. Bernat (2003) realizeaz o prezentare a modelelor de clasificare a stilurilor de nvare propuse de diferii autori, referindu-se la: Stilurile nvrii experieniale (D. Kolb); Una dintre cele mai cunoscute tipologii a stilurilor de nvare este cea realizat de D. Kolb (1976) care are n vederea analiza preferinelor de nvare pe axele: asimilare sau acomodare, convergen sau divergen, pornind de la ipoteza c nvarea este influenat de experiena pe care o acumulm sau o deinem la un moment dat. Modelul circular pe care l propune autorul indic faptul c fiecare persoan parcurge urmtoarele etape (care devin tipologii): experiena concret (a simi), reflecie i observare (a privi), abstractizare i generalizare (a gndi), experimentare (a aplica). Stilurile de nvare stabilite de Kolb nu se refer la nvarea colar, ci la nvarea cotidian, extrainstituionalizat sau informal (dup cum observa H. Siebert, 2001). Stilurile analizate n funcie de orientarea spre: semnificaie, reproducere, realizare (Entwistle, 1988) sau orientare instrumental, orientare profund asupra sarcinii, orientare spre realizare; Abordarea nvrii (Enswistle, 1988, apud Negovan, 2003,pag. 50) se realizeaz n funcie de orientarea spre: -reproducere (abordare de suprafa a nvrii) - semnificaie (abordare profund a nvrii); -achiziie (abordare a nvrii n termeni de succes). Stilurile clasificate n funcie de modul propriu de conducere (pillotage) al nvrii: prin posibilitatea de verificare i reconstrucie, prin interiorizare i nelegere; Stilurile n legtur cu preferinele pentru mediul de nvare (Dunn i Dunn, 1992). R. Dunn i K. Dunn (1992, apud S. E. Bernat, 2002) au cercetat legtura strns ntre cunoaterea de ctre profesor a stilurilor de nvare ale cursanilor i mbuntirea rezultatelor acestora din urm. Modelul stilurilor/preferinelor de nvare creat de acetia cuprinde urmtoarele dimensiuni: cadrul imediat (sunetul, lumina, temperatura, amplasarea mobilierului i designul acestuia); propriile reacii i procese emoionale; preferinele de natur social (studiul solitar sau n grupuri de dimensiuni diferite ); caracteristicile individuale de natur fiziologic (acuiti variate ale componentelor vizual, auditiv, tactil, kinetic, etc.) i ale trsturilor care deriv din acestea;

 tipul de gndire (sintetic/analitic, impulsiv/reflexiv, lateralizare cerebral dreapta/stanga). Modul de procesare a informaiilor influeneaz capacitatea de nvare i de aceea: -unii studeni sau aduli -care au o gndire analitic - manifest tenacitate n studiu; -alii- cei cu gndire sintetic - prefer prezena unor factori care pot fi considerai de alii chiar de distragere a ateniei sau prezena unui partener n nvare; -unii studeni sau aduli reflecteaz mai mult, alii reflecteaz mai puin asupra informaiei acumulate. Teoria inteligenelor multiple (H. Gardner, 1993) are valene n clasificarea stilurilor de nvare n funcie de utilizarea predominant a unui tip de inteligen: verbal, logico-matematic, vizual-spaial, corporal-kinestezic, muzical-ritmic, interpersonal i intrapersonal. S. Cristea (2005, pag. 121) realizeaz trimiteri la teoria inteligenelor multiple, semnalnd faptul c n contextul instruirii tradiionale este valorizat doar inteligena de tip logico-matematic i verbal, n consecin, educaia de tip nonformal i informal ar putea suplini dezvoltarea celorlalte tipuri de inteligen. Unii reprezentani ai teoriei umaniste n nvare (Arthur W. Combs i Carl Rogers, apud V. Negovan, 2003, pag. 19) au pus nvarea n relaie cu imaginea de sine (self- concept), conferind nvrii un sens nondirectivist de autoexplorare i autodescoperire. Libertatea persoanei n legatur cu ceea ce vrea s nvee a condus la accentuarea rolului experienei n nvare. Dintre teoriile moderne ale nvrii, reinem direciile formulate de: Teoriile metacognitive ale nvrii (Doudin i Martin, apud Gh. Dumitru,1998, pag.19) care pun n prim plan capacitatea subiectului de a: -planifica, prevedea, ghida, controla rezultatele obinute -transfera i generaliza strategiile de rezolvare. Autoeficacitatea (A. Bandura, idem, pag. 27) se refer la credina cuiva privind abilitatea de a executa comportamente care vor produce rezultatele ateptate. Att teoriile cognitiviste (J. Piaget), ct i cele constructiviste ( L. S. Vgotski, H. Siebert ) contribuie la schimbarea concepiei despre rolul profesorului n conducerea nvrii, cei care nv fiind considerai constructorii propriei cunoateri, activitate ce presupune, la rndul ei, trecerea de la activitatea de nvare condus de alii, la nvarea autonom. Din perspectiv constructivist (P.R.J.Simons, 2000), nvarea autodirecionat este un proces social, interactiv, contextual, constructiv, autoreglat i reflectiv (bazat pe reflecii personale).Influena/ direcionarea asupra nvrii se poate realiza n grade diferite care sunt corelate cu formele de nvare: - o ghidare extern a nvrii; - o semidirecionare a nvrii; - o autodirecionare a nvrii/ nvarea autodirijat. Pentru a sugera mai bine aceste modaliti se realizeaz o similaritate ntre nvarea direcionat de alii i o cltorie n care ghidul este cel care planific i conduce, ia decizii privind modul de desfurare. Succesul ghidrii const n luarea n considerare a intereselor diferite, a cunotinelor i abilitilor anterioare, n

determinarea nvrii printr-o bun comunicare, comunicarea asupra strategiilor de nvare, depsirea (de ctre cel care realizeaz ghidarea) diferenelor iniiale care exist ntre cei care nva, coordonarea ritmurilor n timpul procesului, meninerea grupului i coordonarea ajutorului reciproc, deschiderea/ flexibilitatea pentru noi strategii, noi scopuri, utilizarea sistemelor de judecat/ evaluare i calitatea recompenselor (modalitatea de evaluare determin alegerea unor strategii de nvare). O alt metafor folosit este legat de a doua modalitate de direcionare care este n corelaie cu nvarea experienial: excursia/ cltoria se poate realiza fr o planificare i organizare prealabil, acestea dezvoltndu-se pe parcurs, n funcie de circumstane. Oricare dintre participani poate fi lider, n funcie de experien, iar paii urmtori se negociaz, gsirea armoniei fiind modelul decizional principal. Succesul depinde de interesele, cunotinele, planurile de aciune ale participanilor; scopurile pe termen lung sunt mai importante dect cele pe termen scurt, strategia cheie este nvarea prin experien, n ritm propriu, sunt importante nvarea n echip i controlul metacognitiv, flexibilitatea n alegerea unor noi scopuri sau strategii, iar evaluarea pune accent pe descoperire i inovare. nvarea autodirecionat este legat de nvarea aciune n care scopurile nvrii sunt stabilite de ctre cei care nva, este o nvare autoplanificat, autoorganizat, autotestat. Succesul este dat de posibilitatea de a stabili singuri scopurile nvrii, de a alege strategiile de nvare, de controlul i responsabilizarea proprie fa de nvare, de posibilitatea de a nva independent i de a se autotesta. o Modelul nvrii autonome (Ph.Winne, 1995) influeneaz constituirea self-managementului sau autoconducerii nvrii Knowles (1985, pag. 384-389) prezint n cadrul unui proiect al unui program de nvare autodirecionat principalele obiective urmrite pentru cei care nva: -dezvoltarea atitudinii pozitive i a motivaiei pentru nvare; -mrirea participrii si implicrii active n nvare; -meninerea sau mbuntirea realizrii academice; -creterea contiinei de sine i autoevalurii i a abilitii de a nva din ele; -mbuntirea autodirecionrii n studierea situaiilor i abilitilor de a ndeplini sarcina prin completare; -asumarea riscurilor de ctre cel care nva i gestionarea corespunztoare a situaiilor de stres; -mbuntirea abilitilor de gndire creativ, de luare a deciziilor, de rezolvare de probleme i aplicarea lor corespunztoare; -mbuntirea abilitilor de comunicare; -ntrirea respectului i ncrederii n sine; -mbuntirea preocuprilor pentru alii i acceptarea punctelor tari i punctelor slabe ale acestora; -mbuntirea responsabilitilor personale i participrii constructive n grup; -descreterea problemelor disciplinare i n acelai timp, creterea comportamentului corespunztoe; -meninerea i/sau mbuntirea participrii; -mbuntirea sentimentelor de apartenen i de identificare cu coala.

Modelul autocontrolului sau self-managementului care face parte din teoriile cognitiv- comportamentale (Kanfer, Meichenbaum, 1974 apud E. Bonchi, pag. 66) cuprinde urmtoarele stadii: stabilirea scopurilor; convertirea scopurilor n comportamente int; automonitorizarea; planul de schimbare. Managementul i self-managementul nvrii Trecerea de la managementul nvrii la self- managementul nvrii este argumentat de: -trecerea de la educatie la autoeducatie; -autoinductia provocat de procesul nvrii (I.Boeru,1995, pag. 11), pentru c este evident c mecanismele psihice asigur desfurarea activitii de nvare i se modific prin nvare. I. Neacu (1985), recomanda pentru nvarea eficient: implicarea total n studiu, utilizarea unor intervale variate de concentrare a ateniei, stabilirea unui timp pentru repaus i refacere, determinarea ct mai precis a temei aflate n studiu cu ntrebri ( de tipul: ce?, cine?, cnd?, unde?, de ce?, cum?, la ce parametrii? .a.), aplicarea unor metode i tehnici de lectur. n opinia aceluiai specialist, profesorii pot stimula motivaia celor care nva pentru studiul individual prin urmtoarele direcii de aciune: fixarea unor scopuri clare; aprecierea pozitiv; utilizarea competiiei; strnirea curiozitii; ndrumarea muncii independente; realizarea controlului; oferirea unei motivaii suplimentare de ordin relaional; aplicarea tehnicii aciunilor ntrerupte; dozarea optim a informaiilor; evitarea noutilor extreme; utilizarea sarcinii mbogite cu experiena educatului; crearea unor disonane cognitve; indicarea unor surse bibliografice. P. Race, 1997 (apud Sava, 2003) arta c nvarea depinde de: dorina i voina de a nva, realizarea susinut a nvrii, feedback-ul extern, satisfacia primit n urma efortului. Trecerea de la managementul nvrii la self-managementul nvrii este legat de problema asumrii responsabilitilor n nvare. n trecerea de la conducerea nvrii realizat de alii i autoconducerea acestui proces un rol esenial l are metacogniia: Auto-aprecierea i auto-conducerea cunoaterii (nvrii) sunt considerate a fi dou trsturi eseniale ale metacunoaterii

care fac din cel care nv un agent cauzal al propriei sale activiti de nvare (I. Cerghit, 2002, pag. 220). Profesorul- ca expert n nvare- l ndrum pe elev n alegerea i aplicarea unor strategii de nvare, ns atunci cnd acesta este singur utilizeaz strategii n mod incontient, involuntar, aleator-pn cnd ajunge la metacogniie i poate realiza o autoreglare a nvrii. Formarea unor deprinderi de nvare la cel care nv l face pe acesta s treac de la stadiul de novice la cel de expert n nvare. Educatia adulilor i nvarea continu La aduli specificul nvrii este legat de nvarea continu (life long learning). Scopul educaiei (i nvrii) la aduli este dezvoltarea culturii profesionale i generale i orientarea autoinstruirii i autoeducaiei (M. Ionescu, 2003, p.408). I. Jinga i E. Istrate (2001, p.169-170) apreciau c n genere, subsistemul educaiei adulilor va cpta consisten, organizare, fundamentare tiinific, ntruct tocmai la vrsta adult se concentreaz nvarea (calificarea, policalificarea, recalificarea, reciclarea ) ceea ce presupune realizarea unor demersuri multiple de ordin psihologic i pedagogic, mai cu seam n modul n care este privit i tratat adultul. Malcom Knowles - fondatorul andragogiei considera n 1985 c educaia adultului va suporta cteva mutaii/ schimbri eseniale, consideraii valabile i astzi: -de unde educaia adulilor a fost un soi de lux i o activitate secundar n cultura noastr, ea devine o preocupare central, o trebuin esenial a civilizaiei noastre; -educaia adulilor a nregistrat o cretere enorm att n ceea ce privete numrul de oameni care intr n legtur cu aceast activitate, ct i numrul de instituii care consider educaia adultului drept o activitate primordial; -pn la acest punct, educaia adulilor a fost relativ ineficient n ndeplinirea misiunii sale. Pornind de la una dintre definiiile date educaiei ca o construcie i reconstrucie continu a unui model interior de cunoatere, apreciere i aciune n raport cu lumea n care trim (N. Vinanu, 1998, p.12), identificm argumente pentru necesitatea educaiei adulilor, argumente legate de: nevoia de adaptare; dificultile n cunoatere/ nvare; necesitile de ordin sociologic/ nivelul de colarizare anterioar a adultului, gradul de cultur a mediului social n care se afl); activitatea economic i social pe care o realizeaz; calificarea dobndit i cea necesar; imaginea despre sine, despre societate, despre viitor. Abilitile n autoeducaia pe care o realizeaz adulii (Knowles, 1985, pag. 371) sunt: -abiliti de acces la cunoatere (cum ar fi cele de citire, vorbire, scriere); -abiliti specializate (de studiu, de rezolvare de probleme i de organizare); - abiliti de planificare/ de luare a deciziilor (ce program de nvare s fie urmat? Ce scopuri? Ce experiene? Cum s fie evaluarea?)

- abiliti de management- necesare pentru conducerea/ alocarea timpului, efortului i resurselor pentru nvare; -abiliti de inter-relaionare cu oameni de diferite vrste (att cu cei mai n vrst, ct i cu cei mai tineri ), de asumare a diferitelor roluri. nvarea continu are ca funcii: 1)nlocuirea educaiei primare (acolo unde este cazul, alfabetizare); 2)completarea educaiei ; 3)prelungirea nvrii, a studiilor pentru a face fat exigenelor; 4)perfecionarea pentru obinerea unui nivel ridicat de pregtire; 5)asigurarea unei educaii minimale n cazul reconversiilor profesionale; 6)contribuia la dezvoltarea personalitii. Raportul Comisiei Europene- Teaching and Learning- Towards the Learning Society (2002) evideniaz c instruirea i educaia de-a lungul vieii ajut la meninerea competiiei economice, ocuparea forei de munc, dar este i un mod de a combate excluderea social. Dup R. H. Dave - obiectivul principal al educaiei permanente este dobndirea autonomiei formative cu subordonatele ei: stabilitate intrapsihic, rigoare emoional, avnt luntric, opiune responsabil, angajare social, autodepire, dispoziie pentru renvare, nvarea nvrii, internvare, sporire a educabilitii, nvare autodirijat (Dave, 1991, p. 407- 410). De la intensa programare a nvrii se trece la subiectivitatea realizrii acesteia fapt ce evideniaz nc o dat necesitatea nvrii continue. nc din 1981 M. Malia atrgea atenia asupra a dou forme de nvare: nvarea de meninere care trebuie nlocuit cu nvarea inovatoare. De asemenea, nvarea anticipativ i micronvarea se prefigurau ca forme de nvare dominante i eficiente n viitor. Unul dintre reprezentanii rii cu cea mai puternic tradiie n educaia adulilor (Germania, ar n care universitile populare cunosc o mare dezvoltare dup 1980), H. Siebert a formulat (2001) urmtoarele idei care susin cerina de nvare continu i, n acelasi timp, semnaleaz necesitatea modernizrii sistemelor educative: potenialul de nvare actual este n cretere continu; nivelul de pregtire crete i el; piaa produselor destinate nvrii s-a diversificat; tot mai multe persoane se angajeaz n iniiative de nvare; mediul de nvare este favorabil nvrii intensive; ncrederea n autoriti (n ceea ce privete nvarea) a sczut; se impune tot mai mult teoria constructivist (cu riscul relativizrii); adulii sunt mai puin dispui s nvee dirijat; n domeniul sistemelor de instruire vom asista la o virtualizare a acestora. Capacitatea de nvare este condiionat de capacitatea de receptare, flexibilitatea , energia n nvare, tehnica nvrii. Atitudinea fa de nvare depinde de trecutul de nvare al adultului. n mod paradoxal, cei care contientizeaz capacitatea de nvare proprie (prin metacogniie) sunt tot persoanele cu capacitate de nvare format (cei care apeleaz la cursurile despre consilierea nvrii). Una dintre posibilele explicaii ale acestui paradox este

legat de problematica intereselor n nvare: cu ct cineva cunoate mai mult i cu ct mai exact i ntr-o msur mai mare un anumit domeniu, cu att el devine mai curios (I. Boeru, 1995). n nvarea pe care o realizeaz adulii- acetia ignor uneori diferenele dintre fenomen i imaginea pe care i-o fac despre fenomen (experiena proprie). Realizrile din sfera nvrii depind de modul de prelucrare a ntmplrilor. Renvarea este mai dificil dect noua nvare deoarece adultul este puternic ancorat n trecut. n nvare adultul are o contiina dual dat de prezena noului acceptare motivat de experien, dar i nesiguran n acelai timp. n cazul nvrii materiilor complexe, dificile nvarea ca o construcie proprie de sensuri este mai eficient dect cea dirijat. Cei care ntrerup nvarea se adapteaz mai greu unei noi nvari. Dup M. Knowles (1985), particularitile adultului n nvare fa de elev sunt date de: nevoia de a ti; conceptul de sine; experiena anterioar; pregtirea pentru nvare; orientarea nvrii; motivaia nvrii. Adultul poate nva prin : studiul care alterneaz cu munca; activitile de nvare n grup; autodidaxie. Autorii care s-au ocupat de domeniul educaiei adulilor arat c rezultatele adulilor n nvare depind cel mai mult de nivelul de pregtire colara anterioar. Studiind rolul competenelor de nvare, Tarsa Tikkanen (n nvarea deschis i flexibil, 1999, pag. 53-54) a ajuns la concluzia c, la aduli, nici atitudinile de respingere i nici dificultile de asimilare a tehnologiei nu sunt probleme majore, ci lipsa metacompetenelor. H. Siebert (2001) considera c modul de nvare pe care l practic adulii n prezent nu s-a schimbat n mod esenial fa de cel din trecut, ci se poate vorbi mai ales de o adaptare a atitudinii fa de nvare la spiritul vremii. Calitilele urmrite de aduli la profesorii care i instruiesc (Donaldson, Flannery, Ross Gordon, 1993, apud Susan Imel, 1995) sunt urmtoarele: -capacitatea de cunoatere; -preocuparea pentru actul de nvare; -prezentarea clar a materialului; -capacitatea de a-i motiva pe cei care nva; -capacitatea de a demonstra relevana materialului predat; -capacitatea de a fi entuziast n predare. Direcii posibile de realizare a managementului nvrii Managementul nvarii este procesul de conducere a nvrii, conducere aplicat prioritar n: diagnosticarea propriilor nevoi de nvare, formularea scopurilor, identificarea resurselor umane i materiale, alegerea i implementarea unor strategii de nvare adecvate, evaluarea rezultatelor nvrii. La nivel de politic a educaiei se pune problema modalitilor de nvare axate pe cel ce nva n cadrul educaiei formale, nonformale sau informale. Sub impactul noilor provocri n educaie se impun schimbri la nivelul rolului profesorului/

instructorului/ educatorului care devine un ghid n activitatea de nvare, pentru aceasta fiind necesare: -nelegerea modului n care are loc nvarea la cursani (tineri sau aduli) ; -cunoaterea etapelor, factorilor nvrii, formelor nvrii, rolului proceselor, activitilor i mecanismelor psihice n nvare; -managementul resurselor n nvare; -stimularea motivaiei n nvare ; -ajutarea celui care nva n aplicarea adecvat a unor strategii de nvare, metode de nvare variate. Toate aceste demersuri au n vedere trecerea de la managementul nvrii/ conducerea nvrii realizat de alii la self-managementul nvrii/ autoconducerea nvrii n care iniiativa o au cei care nva, cu sau fr ajutorul celor din jur.
LECTURA Instruirea metacognitiva drd. E.Frasineanu Conceptul de instruire metacognitiva Termenul de metacognitie a fost introdus de J.H.Flavell in 1976 si se refera la cunoasterea propriei cunoasteri. Metacognitia poate fi inteleasa ca procesul de constientizare a propriei cunoasteri , gandirea despre gandire, autoobservatie a invatarii si interventia in procesul propriei cunoasteri pentru autoreglarea ei. In faza de inceput a cercetarilor despre metacognitie aceasta insemna cunoastera propriului mod de functionare, dar si a celuilalt (Brown, 1983, 1987). In prezent- metacognitia se refera la mecanismele de reglare sau de control al functionarii cognitive. I. Cerghit (2002, p. 219) evidentiaza mai multe sensuri pe care metacognitia le imbraca. cunoasterea cunoasterii (Cardiner); -cunostinte despre functionarea propriului sistem cognitiv (J. Piaget); -constientizarea propriei cunoasteri (I. Neacsu); -gestionare sau autoreglare a proceselor mentale (Flavell); -evaluarea proprie si managementul propriului sistem cognitiv (Paris si Winograd); -abilitatea de a monitoriza produsele si progresele cunoasterii (E. Noveanu); -analiza a propriei functionari intelectuale (Raynal); -gandirea asupra gandirii (Kaiser). In psihologia cognitiva metacognitia este corelata cu evaluarea capacitatilor cognitive. In psihologia sociala- metacognitia inseamna raportarea la sine: autoidentificare, autoinstruire, autoestimare, automonitorizare, autoreferinta si autoreglare- componente care sunt integrate in teoria eficacitatii proprii (apud P. Ilut, 2001). In plan pedagogic- metacognitia echivaleaza cu invatarea invatarii (learning to learn). In acest sens instruirea metacognitiva ar insemna invatarea sub indrumare a metacognitiei, deci o indrumare din partea profesorilor privind invatarea invatarii de catre elevi si studenti. Instruirea metacognitiva include asadar atat predarea cat si invatarea strategice- procesele prin care elevii sunt invatati cum sa invete, cum sa prelucreze influentele si cum sa gandeasca independent si eficient. Aceasta instruire explicita in planul metacognitiv este considerata si demonstrata de majoritatea cercetatorilor in domeniul metacognitie ca fiind o componenta esentiala pentru reusita programelor de instruire. Astfel: -Schoenfeld, B. Jensen (1987) au evidentiat rolul autoreglarii in identificarea erorilor si eliminarea lor. F.Bbuchel a realizat corelatii intre metacognitie si stilul de invatare practicat de elevi, ceea ce presupune cunoastere asupra diferentelor dintre sine si altii. -B. White si J. R. Frederiksen (1998)considerau metacognitia un monitor al progresului constientizat, in timp ce B. Noel atrage atentia asupra realizarii unei metacunoasteri realiste, stabilind un optimum metacognitiv din care este eliminata eroarea de sub sau supraapreciere.

-P. Winne (1995) a alcatuit un model de de invatare autonoma care se refera la autoreglarea cunoasterii, deprinderile metacognitive, eficienta personala si procesele motivationale. -D. Schunk (1996) realizeaza corelatii intre metacognitie si autoreglare, cea din urma fiind compusa din : autoobservare, autojudecare, autoreactie. Interferentele evidentiate intre metacognitie si alte componente ale personalitatii sunt explicabile prin faptul ca orice proces comporta si un nivel meta (in conceptia cognitivistilor - metalevel). Intre metacognitie si celelalte procese psihice exista relatii de interconditionare, subordonare sau supraordonare , incluziune etc.relatii ce pot fi mai bine delimitate prin analiza componentiala a procesului metacognitiv. Componente ale metacognitiei Pornind de la teoria triarhica asupra inteligentei (R. Stenberg, 1985)- cei mai multi autori diferentiaza intre trei nivele de organizare a achizitiilor cognitive: nivelul componential ; nivelul metacomponential; nivelul paradigmatic sau normativ. Primul nivel este alcatuit din elemente de continut cu valoare de actiune imediata: informatii, notiuni, idei, teorii, operatii mintale, abilitati intelectuale si psihomotrice, facultati mintale (perceptia, gandirea, memoria, limbajul, etc.). Al doilea nivel este compus din elemente de actiune pe termen lung de tipul unor functii si capacitati implicate in cunoasterea propriei cunoasteri. Nivelul paradigmatic presupune aptitudini de investigatie stiintifica, capacitati care sustin afirmarea spiritului stiintific de cautare si descoperire. In concordanta cu cel de-al doilea nivel metacomponential- instruirea are sarcina sa se preocupe de dezvoltarea si organizarea metacognitiei la elevi si studenti in scopul dezvoltarii unor abilitati si capacitati care sa permita autocontrolul si autoreglarea si mai ales ameliorarea / imbunatatirea propriilor procese de cunoastere si de invatare. In cadrul metacognitiei interactioneaza doua componente (I. Cerghit, 2002); -cunostintele metacognitive (cunostinte despre modul propriu de a gandi , de a intelege, de a invata, de a memora sau de a rezolva probleme, etc.) si - comportamentul metacognitiv sau strategiile si capacitatile folosite pentru a planifica, organiza, evalua si regla propriile activitati de cunoastere. Surprinzand dinamica situatiei de invatare I. Radu si M. Ionescu (2001, p. 56-57) includ in secventa cognitiva: perceptia, intelegerea, intrepatrunderea prin gandire, apoi memorarea, iar in secventa metacognitiva din invatare: monitorizarea, reglarea care alterneaza sau se suprapune peste prima secventa. Strategiile propriu-zise se refera la : -decuparea si planificarea in mod concret a procesului de invatare; -dozarea timpului si a efortului de concentrare pe ansamblu si pe fragmente; -discernerea intre simpla memorare si intelegerea materialului; -evaluarea secventiala a rezultatelor; -constientizarea potentialului de invatare si a propriilor limite; -modificarea/ dezvoltarea strategiilor de lucru. In conceptia lui P. A. Doudin si D. Martin (Apud Gh. Dumitru, 1998) principalele activitati metacognitive sunt : -planificarea; -prevederea; -ghidarea; -controlul rezultatelor obtinute; -transferul si si generalizarea unei strategii de rezolvare. Dupa acesti autori invatarea inseamna trecerea spre invatarea autonoma (de la expert spre elev). Metcognitia presupune si autoobservatie sau observatia de gradul II. H. Siebert (2001) adauga metaobservatiei si un control al emotionalitatii in invatare- nivel reliefat prin cercetarile lui Luc Ciompi (1997). Cresterea capacitatii de invatare presupune si o extindere a perspectivelor de observare. Intervine asadar invatarea reflexiva - considerata spre exemplu de I. Cerghit (1998) ca un antidot al invatarii ssuperficiale. Paris, Lipson si Wixson (1983) au sesizat urmatoarele aspecte metacognitive ale invatarii:

constientizarea- cunoasterea strategiilor, a modului de utilizare a momentului; controlul- supravegherea si directionarea; Controlul este in stransa legatura cu automotivarea, luarea deciziilor, administrarea timpului, atribuirea succesului, independenta. transferul Pentru ca invatarea este recursiva ea are nevoie de orientare (planificare), organizare si executie (desfasurare) si verificare (evaluare), elevul comportandu-se in raport cu propria invatare analog profesorului care realizeaza instruirea. Posibilitatea de realizare a educatiei diferentiate intervine din momentul prim in care sunt diagnosticate dificultatile de invatare (asa cum propun teoriile invatarii depline sau teoriile invatarii eficiente). 3. Aparitia metacognitiei si caracteristicile invatarii la elevi si studenti Aparitia posibilitatilor metacognitive la elevi este legata de momentul in care acestia isi asuma functia de mediator in relatia lor cu domeniul cunoasterii- si anume catre mijlocul studiilor primare. Dezvoltarea constiintei de sine, dar si cresterea gradului de dificultate a celor invatate contribuie la aparitia unui sentiment contradictoriu de neputinta- baza a capacitatilor metacognitive ce se formeaza ulterior. Metacognitia este astfel atat un proces care se formeaza , cat si o capacitate/ un produs care eficientizeaza activitatea de cunoasterea a elevilor si studentilor. Pentru elevi si studenti invatarea este un proces dirijat ce tinde sa devina autodrijat. Astfel, treptat: -se modifica proportia dintre invatarea programata social si cea apropiata mai mult de auodidacticism; -invatarea tinde sa devina organizata, sistematica, originala, inserata, interpolata . -schimbarile de statuturi si roluri influenteaza formele si tipurile invatarii . 4. Posibilitati de realizare a instruirii metacognitive In invatarea de tip metacognitiv din noile orientari in materie de invatare sunt incurajate reprezentarile si perspectivele multiple, scopurile sunt stabilite impreuna (elevi si profesori), iar profesorul este mai mult un monitor, un facilitator al invatarii de catre elevi; Constructivismul contemporan abordeaza dezvoltarea cognitiva a elevilor la nivelul medierii realizate de educatorul profesionist care structureaza mediul pentru ca cel care invata sa aiba acces la sensuri, la reflectie(I. Maciuc, 2002, p. 44). -Presley (1986) a aratat ca pentru elevii foarte buni o instruire explicita in domeniul strategiilor de invatare poate inhiba uneori performanta in anumite sarcini. -Instruirea in plan metacognitiv nu se poate realiza global, ci diferentiat in functie de mai multi factori: nevoi, varsta, disciplina, stil de invatare, capacitate, etc.Operabilitatea transferului in cazul invatarii in diferite situatii este uneori limitata.Ca modalitati concrete de instruire metacognitiva , din literatura de specialitate inregistram urmatoarele strategii, metode, forme de organizare a activitatii delimitate la nivelul profesorului si al elevului/ studentului insusi. Profesorul trebuie sa-si planifice sa-i formeze elevului capacitati metacognitive organizand rational cunostintele transmise, reflectand asupra lor si construind sarcini sau modele aplicative, indrumandu-i pe elevi sa se ajute de intuitiile lor si sa-si explice propria activitate de cunoastere si invatare. Profesorii pot utiliza : indrumari pentru sarcini care sa declanseze invatarea , exercitii model, materiale pentru aplicare, dezvoltare, recuperare, aprofundare, propuneri sau ipoteze care sa stimuleze curiozitateaa elevilor, nevoia de cercetare, sarcini de invatare pentru fiecare elev. Elevii/ studentii pot fi initiati in folosirea unor metode generale de autoeducatie: autoobservarea , autoanaliza, autopersuaiuneaa, jurnalul, autoevaluarea sau studiul bazat pe autoscopie (cu ajutorul mijloacelor tehnice), utilizarea unor fise de analiza, proiecte personale de studiu, realizarea adnotarilor, tabele de analiza a erorilor, metoda automoderarii. La randul lor, spontan sau intentionat studentii, elevii recurg la diverse modalitati de formare si exersare a capacitatilor metacognitive. Confruntarea cu sine insusi se poate realiza prin : monologuri interioare, gandirea cu voce tare, reflectia asupra unor cunostinte, autoaprecierea, verificarea intelegerii lectiilor, verificarea prin parafrazare, descoperirea unor metode, tehnici de invatare si construirea unui stil de invatare propriu.

Metacunoasterea poate rezulta si din unele activitati pe care le realizeaza elevii si studentii : invatarea prin descoperire, formularea dee intrebari, rezolvarea de probleme, verificarea solutiilor, aplicarea in situatii similare, prelucrarea grafica a informatiilor. Interactiunile cu ceilalti elevi ajuta la o mai buna reglare a invatarii in cadrul invatarii pe perechi, invatarii in echipa, schimbului de roluri, interaprecierii sau instruirii asistate de calculator. La nivelul posibilitatilor de realizare a instruirii metacognitive profesorul realizeaza si o educatie diferentiata prin alegerea si combinarea lor variata in functie de situatie. In raport cu educatia diferentiata metacognitia permite mai ales remedierea deficitelor in procesul invatarii sau asa cum apare pentru mai multi autori depistarea neproductivitatii. Analizand situatiile concrete de instruire trebuie sa constatam ca planul metacomponential al instruirii nu este suficient realizat la nivelul practicii educative: In ciuda tuturor noutatilor introduse de educatia noua si diverse alte curente psihologice contemporane (constructivismul piagetian, invatamantul strategic, invatarea diferentiata, etc.) trebuie sa constatam ca situatia organizationala care plaseaza profesorul in inima actiunii ramane modelul didactic dominant.(Tardif si Lessard- apud E. Paun, 2003, p.18). 5.Rolul metacognitiei Metacognitia: -contribuie la o mai buna stapanire a cunostintelor si a modului de construire a acestora astfel incat ele sa fie invatate prin transfer si nu prin memorare mecanica; -influenteaza eficienta rezolvarii sarcinilor in mod autonom; -este un factor al motivatiei invatarii,al controlului afectiv, al atribuirii rezultatelor si al formarii stimei de sine; -conduce la reconsiderari ale personalitatii in plan cognitiv, dar si moral, estetic, profesional etc. 6. Factori care intervin in instruirea metacognitiva Instruirea metacognitiva depinde de o serie de factori precum: -natura si scopurile procesului de invatare; -contextul invatarii; -specificul fiecarei discipline; -modul in care este abordata invatarea; -rolul pe care il indeplineste profesorul si ajutorul oferit. Pentru elevi si studenti sunt importanti si alti factori din afara scolii: -relatiile interpersonale in care sunt implicate; -comunicarea cu ceilalti; -implicarea familiei, a prietenilor. Foarte importanti sunt insa si factorii personali: -curiozitate; -tendinta spre introspectie/ reflectie; -autoeducatia; -nevoia de perfectionare

Educatia adultilor si invatarea continua (life long learning) Ecaterina Sarah Frasineanu Educatia adultilor poate fi definita ca educatia realizata in forme si modalitati specifice cu toate categoriile sociale si profesionale de adulti in scopul dezvoltarii culturii lor profesionale si generale si al orientarii autoinstruirii si autoeducatiei lor (M. Ionescu, 2003, p.408). Etimologic adult (adultus) provine de la participiul trecut al lui adolescotermen care inseamna ceea ce a crescut, este format, dezvoltat, maturizat. Termenul a aparut in 1919 in Marea Britanie, dar este folosit mai mult dupa 1960, iar confuziile cu alti termini indica de fapt tangentele pe care le are educatia adultilor cu :

educatia prelungita, educatia permanenta (life long education), educatia la varsta adulta, etc. Invatarea continua este o componenta a educatiei de-a lungul intregii vieti care se suprapune peste educatia permanenta. Educatia adultilor este o componenta a educatiei permanente, iar autoinvatarea si autoeducatia sunt efecte, dar si procese paralele care insotesc procesul educativ, deci sunt componente ale educatiei permanente. Invatarea continua si educatia adultilor se afla in aceeasi sfera conceptuala cu alti termeni precum: cultura globala, educatia populara, educatie voluntara, formarea adultilor, formarea continua, formarea profesionala a adultilor, autoinformarea, andragogia, etc. acestea fiind fie campuri specifice ale formarii adultilor, fie metode, fie miscari, fie conceptii teoretice generale sau sisteme educative. I. Jinga si E. Istrate (2001, p.169-170) apreciaza ca In genere, subsistemul educatiei adultilor va capata consistenta, organizare, fundamentare stiintifica, intrucat tocmai la varsta adulta se concentreaza invatarea (calificarea, policalificarea, recalificarea, reciclarea ) ceea ce presupune realizarea unor demersuri multiple de ordin psihologic si pedagogic mai cu seama in modul in care este privit si tratat adultul. 2.Necesitatea educarii adultilor si a invatarii continue Malcom Knowles (1985)- fondatorul andragogiei considera ca educatia adultului va suporta urmatoarele mutatii: -De unde educatia adultilor a fost un soi de lux si o activitate seccundara in cultura noastra, ea devine o preocupare centrala, o trebuinta esentiala a civilizatiei noastre; -Educatia adultilor a inregistrat o crestere enorma atat in ceea ce priveste numarul de oameni care intra in legatura cu aceasta activitate, cat si numarul de institutii care considera educatia adultului drept o activitate primordiala; -Pana la acest punct educatia adultilor a fost relativ ineficienta in indeplinirea misiunii sale. Observatiile lui Knowles se mentin valabile si astazi. Pornind de la una dintre definitiile date educatiei ca o constructie si reconstructie continua a unui model interior de cunoastere , apreciere si actiune in raport cu lumea in care traim (N. Vintanu, 1998, p.12) identificam argumente pentru necesitatea educatiei adultilor, argumente legate de: -nevoia de adaptare; -dificultatile in cunoastere/ invatare; -argumentele de ordin sociologic/ nivelul de scolarizare anterioara a adultului, gradul de cultura al mediului social in care se afla); -activitatea economica si sociala pe care o realizeaza ; calificarea dobandita si cea necesara; -imaginea despre sine, despre societate, despre viitor. La fel cum educatia este determinata de cerintele sociale, eucatia adultilor este conditionata de cerinta invatarii continue. Sintetizand, educatia adultilor si ca modalitate de realizare a ei invatarea continua- au ca functii: 1)inlocuirea educatiei primare (acolo unde este cazul, alfabetizare); 2)completarea educatiei ;

3)prelungirea pentru a face fata exigentelor; 4)perfectionarea pentru obtinerea unui nivel ridicat de pregatire; 5)asigurarea unei educatii minimale in cazul reconversiilor profesionale; 6)contributia la dezvoltarea personalitatii. Raportul Comisiei Europene (Teaching and Learning- Towards the Learning Society)- Predarea si invatarea . Catre o societate a invatarii/ cunoasterii (2002), evidentiaza ca instruirea si educatia de-a lungul vietii ajuta la mentinerea competitiei economice, ocuparea fortei de munca, dar este si un mod de a combate excluderea sociala. Dupa P. Lengrand (1973)- promotor al educatiei permanente- factorii care argumenteaza necesitatea educatiei permanente si, deci si a invatarii continue, sunt: -procesul de accelerare a schimbarilor ; -explozia demografica; -evolutia fara precedent a stiintei si tehnologiei; -sporirea timpului liber; -criza modelelor relationale si de viata. G. Vaideanu (1988) adauga acestora: -multiplicarea profesiunilor; -cresterea gradului de democratizare a vietii sociale. Dupa R. H. Dave- obiecivul principal al educatiei permanente este dobandirea autonomiei formative cu subordonatele ei : stabilitate intrapsihica, rigoare emotionala, avant launtric, optiune responsabila, angajare sociala, autodepasire, dispozitie pentru reinvatare, invatarea de invata, interinvatare, sporire a educabilitatii, invatarea autodirijata(Dave, 1991, p. 407- 410). In epoca postmoderna s-a trecut de la paradigma certitudinii la cea a incertitudinii in invatare- de la intensa programare a invatarii la subiectivitatea realizarii acesteia fapt ce evidentiaza inca o data necesitatea invatarii continue. Cea mai noua orientare in educatia
adultilor din Europa si in cadrul invatrii este invatarea deschisa si flexibila orientare care ridica problema modalitatilor de invatare axate pe cel care invata. Invatamantul deschis si la distanta isi propune eliminarea barierelor din calea invatarii, iar invatarea deschisa este o forma de invatare centrata pe elev/student/ adult, mai putin pe institutie, cu utilizarea unei game largi de strategii de predare- invatare. Invatarea flexibila se refera la adaptarea invatarii la nevoile celor care invata si nevoile de invatare cu flexibilitatea conceperii sprijinului acordat. In Legea Invatamantului din 1999- se arata ca invatarea permanenta are drept scop analizarea si depasirea riscurilor si deficientelor viitorului. 3.Inlaturarea miturilor cu privire la invatare Erorile in explicarea invatarii au fost demonstrate in urma unor cercetari consistente. Aceste mituri ale invatarii semnalate in H. Lowe (1978) si I. Neacsu (1999) aratau ca: -natura umana nu poate fi schimbata; -adultul nu mai poate invata; -totul este intelectual in invatare; -invatarea trebuie sa fie un proces placut (notiunile amar-dulce); -varsta mintala a adultului mediu este de doisprezece ani; -invatarea se coreleaza doar cu un coeficient de inteligenta ridicat, etc. Cercetarile specialistilor arata ca odata cu inaintarea in varsta capacitatea de invatare nu se diminueaza, ci se defineste altfel: -o atitudine de invatare concentrata si economica egaleaza tempoul de invatare redus; -motivatia invatarii compenseaza slabirea memoriei; -posibilitatile de invatare sunt influentate de factori sociali (legati de istoria vietii).

Capacitatea de invatare este conditionata de capacitatea de receptare, flexibilitatea , energia de invatare, tehnica invatarii. Atitudinea fata de invatare depinde de trecutul de invatare al adultului. In mod paradoxal, cei care constientizeaza capacitatea de invatare proprie (prin metacognitie) sunt tot persoanele cu capacitate de invatare formate (cei care apeleaza la cursurile despre consilierea invatarii). De asemenea, cu cat cineva cunoaste mai mult si cu cat mai exact si intr-o masura mai mare un anumit domeniu, cu atat el devine mai curios (apud I. Boeru, 1995). In invatarea pe care o realizeaza adultii- acestia ignora diferentele dintre fenomen si imaginea pe care si-o fac despre fenomen (experienta proprie). Realizarile din sfera invatarii depind de modul de prelucrare a intamplarilor. Reinvatarea este mai dificila decat noua invatare deoarece adultul este puternic ancorat in trecut. In invatare adultul are o constiinta duala data de prezenta noului acceptare motivata de experienta, dar si nesiguranta in acelasi timp. In cazul invatarii materiilor complexe, dificile invatarea ca o constructie proprie de sensuri este mai eficienta decat cea dirijata. Cei care intrerup invatarea se adapteaza mai greu unei noi invatari. Dupa cercetarile lui Jones Conradt (apud N. Vintanu, 1998, p.26)- capacitatea de invatare se depreciaza doar dupa 80 de ani. Foarte importanta este sublinierea ca un rol decisiv il au capacitatile de invatare realizate anterior, tipul si motivele invatarii. Invatarea adultilor nu are neaparat un caracter spontan, ci poate fi inteleasa ca proces organizat si autoorganizat. Instruirea la adulti se realizeaza in conditiile scaderii factorilor biopsihici implicati in invatare, dar a cresterii ponderii celor socio-culturali. 4.Specificul invatarii la adulti Dupa M. Knowles (1985), particularitatile adultului in invatare fata de elev sunt date de: -nevoia de a sti; -conceptul de sine; -experienta anterioara; -pregatirea pentru invatare; -orientarea invatarii; -motivatia invatarii. Invatarea la adulti este considerata o problema de interes general, o necesitate, o atitudine fata de cunoastere si viata. 5.Modalitati de realizare a educatiei adultilor si de invatare continua Educatia adultilor a generat modalitati de educatie moderna: -studiul care alterneaza cu munca; -activitatile de invatare in grup; -autodidaxia. I. Al.Dumitru (2002) afirma ca : In ansamblu modelul andragogic fata de cel pedagogic se caracterizeaza printr-o mai mare flexibilitate si adaptabilitate la cerintele si nevoile cursantilor, cadru mai putin formalizat, metode si tehnici adecvate, contexte nonformale si informale diverse . Modalitatile de invatare/ instruire a adultilor sunt influentate de conceperea relatiilor sociale, dar si de evolutia tehnica. Educatia adultilor si invatarea continua reprezinta probleme de politica a educatiei. Obiectivele educatiei adultilor sunt axate pe doua mari coordonate: receptarea si insusirea actului de civilizatie si actiunea proprie: Metodologia educatiei adultilor se inspira din metodologia generala a educatiei, dar nu se reduce la aceasta , ci cuprinde si specificul unei astfel de educatii (N. Vintanu, p.42). Autorul mentionat clasifica principalele metode utilizate in acest tip de instruire: -metode practice demonstrative; -metode expozitive si

-metode interogative, intre ultimele doua realizandu-se o interstructurare. Ca modalitati specifice sunt utilizate: dialogul, seminarul, discutiile libere, prezentarea unor filme documentare, demonstratiile la locul de munca, expunerea, organizarea de mese rotunde, prezentarea de diapozitive, grafice, verificarile prin lucrari practice, simpozioanele, prelegerile, etc. Institutiile implicate in educatia adultilor pot fi: bibliotecile, televiziunea, casele de cultura, universitatile, radioul, muzeele, scolile populare de arta, biserica, scolile, presa, fundatiile, armata, intreprinderile, partidele politice. 6. Concluzii In ceea ce priveste specificul educatiei adultilor in Romania -C. Schifrinet (1997) prezinta datele unei cercetari in urma careia se desprind cateva concluzii: Asteptarile fata de educatia adultilor sunt confuze, nestructurate in jurul unei idei, iar conditiile de desfasurare a activitatii de educatie a adultilor sunt apreciate ca minime in societatea romaneasca actuala(p. 109). La nivel de politica educationala sunt semnalate toate aceste dificultati, iar preocuparile pentru acest segment al educatiei sporesc tocmai ca raspuns la cerintele lumii contemporane: nevoia de invatare resimtita la nivel mondial si tendinta globalizarii in educatie. Bibliografie Botkin, J., Elmandjra, M., Malita, M.,1981, Orizontul fara limite al invatarii. Lichidarea decalajului uman, Editura Politica, Bucuresti. Dave, R.H. (coord.), 1991, Fundamentele educatiei permanente, E.D.P., Bucuresti. Dumitru, I. Al., M. Iordache (coord.),2002, Educatia si invatarea la varsta adulta si elemente de management si marketing aplicate in educatia adultilor, Eurostampa, Timisoara. Dumitru, I.Al.,2001, Invatarea autodirijata- forma specifica de invatare la varsta adulta, in Volumul primei Conferinte de Educatia Adultilor in Romania, Politici culturale si sociale, Editura Almanahul Banatului, Timisoara. Ionescu, M.,2003, Instructie si educatie, Cluj-Napoca. Jinga , I., Istrate, E.,(coord.), 2001, Manual de pedagogie, All, Bucuresti. Knowles, M., 1985, Andragogy in action: aplyng modern principles of adult learning, Malcom S. Knowles and ass, ,Josseyy ass Publishers, San Francisco, Washington, London. Lengrand, P.,1973, Introducere in educatia permanenta, E.D.P, Bucuresti. Lowe, H., 1978, Introducere in psihologia invatarii la adulti, E.D.P, Bucuresti. Scifrinet, C., 2001,Educatia adultilor in schimbare, Fiat Lux, Bucuresti. Neacsu, I., 1999, Instruire si invatare, E.D.P., Bucuresti. Neacsu, I., 2003, Invatarea la adulti- Intre psihologia individuala si logica institutionala, in Volumul Conferintei Internationale de Educatie a Adultilor- atributii si competente, coord. L. Soitu, Ed. Spiru Haret, Iasi. Vintanu, N., 1998, Educatia adultilor, E.D.P., Bucuresti. *** Asociatia Nationala a Universitatilor Populare, (coord.)Boeru, I., 1995, Introducere in educatia adultilor, Fiat Lux, Bucuresti. ***2001, Educatia adultilor in Romania: politici educationale, culturale si sociale: volumul primei Conferinte nationale de educatie a adultilor, (coord.) S. Sava, Editura Almanahul Banatului, Bucuresti. ***2000, Educatia si invatarea- Orizont 2015, Editura Corint, Bucuresti. *** 2001,Invatarea deschisa si flexibila, Manual elaborat de consortiul REREAL, publicat de Lernfeld Sprache, Sittla Stagl, Bucuresti. *** 1996,Life long learning for all: meeting of the Education Committee at Ministerial Level, 16-17 January, Paris, OECD.

BIBLIOGRAFIE PENTRU ACTIVITATILE SEMINARIALE Recomandata de drd.E.S.Frasineanu

Ausubel, D. P., Robinson, F. G., 1981, nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic, E.D.P., Bucureti Bernat, S. E., 2003, Metode i tehnici de nvare eficient, Presa Universitar Clujean, Cluj- Napoca Bonchi, E. (coord.), 2002, nvarea colar: teorii, modele, condiii, factori, Editura Emanuel, Oradea Botkin, J., Elmandjra, M., Malia, M.,1981, Orizontul fr limite al nvrii. Lichidarea decalajului uman, Ed. Politic, Bucureti Bruner, J., 1970, Procesul educaiei intelectuale, Editura tiinific, Bucureti Bunescu, V., 1995, nvarea deplin .Teorie si practic, E.D.P., Bucureti Caffarella, R., Merriam, S., 1999, Perspectives on adult learning: Framing our research from http://www.edst.educ.ubc.ca/aerc/1999/99caffarella.htm Cerghit, I.,1997, Metode de nvmnt, E.D.P. R. A., Bucureti Cerghit, I., 2002, Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri, strategii, Aramis, Bucureti Cristea, S., 2000, Dicionar de pedagogie, Litera, Bucureti, Litera Internaional, Chiinu Cristea, S., 2005, Teorii ale nvrii: modele de instruire, E. D. P., Bucureti Cuco, C., 1996, Pedagogie, Polirom, Iai Dave, R. H. (coord), 1991, Fundamentele educaiei permanente, E.D.P., Bucureti Dumitru, Gh., 1998, Comunicare i nvare, E.D.P., RA, Bucureti Dumitru, I., AL., 2001,nvarea autodirijat- form specific de nvare la vrsta adult, n Volumul primei Conferine Naionale de Educaia Adulilor n Romnia. Politici culturale i sociale, Ed. Almanahul Banatului, Timioara Dumitru, I. Al., Iordache ,M. (coord.),2002, Educaia i nvarea la vrsta adult i elemente de management si marketing aplicate n educaia adulilor, Eurostampa, Timioara Gagne, R.M., 1975, Condiiile nvrii, E.D.P., Bucureti Golu, P., 2001, Psihologia nvrii i dezvoltrii, Ed. Fundaiei Humanitas, Bucureti Herlin W.R., Albrecht, L.J., 1990, Study and learning: the development of skill, attitude and style, Kendall/Hunt, Dubuque Hilgard, E., Bower, G. H., 1974, Teorii ale nvrii, E.D.P., Bucureti Ionescu, M.,2003, Instrucie i educaie, Cluj-Napoca Jinga, I. si E. Istrate (coord.), 2001, Manual de pedagogie, All Educaional, Bucureti Jinga, I., 2005, Educaia i viaa cotidian, E.D.P. R.A, Bucureti Joia, E., 2004, Managementul educaional. Profesorul manager, Editura SITECH, Craiova Knowles, M., 1985, Andragogy in action: aplyng modern principles of adult learning, Malcom S. Knowles and ass, ,Josseyy ass Publishers, San Francisco, Washington, London Light, G., Cox, R., 2001, Learning and teaching in higher education: the refflective professional, Paul Chapman, London Lowe, H., 1978, Introducere n psihologia nvrii la aduli, E.D.P, Bucureti Jinga,I., Negre, I., 1994, nvarea eficient, Editis, Bucureti Memorandum asupra invatarii permanente.

Murean, P., 1990, nvarea eficient i rapid, Editura Ceres, Bucureti Neacu, I., 1999, Instruire i nvare, E.D.P., Bucureti Neacu, I., 1985, Metode i tehnici moderne de nvare,Universitatea din Bucureti, Facultatea de Istorie i Filozofie, Bucureti Negovan,V., 2001, Tendine de reconfigurare a modelelor de instruire n acord cu evoluia cunotinelor despre nvare, n Psihologia la rspntia mileniilor, (coord. M. Zlate), Polirom, Iai Negovan, V., 2003, Introducere n psihologia educaiei, Curtea Veche, Bucureti Negre- Dobridor, I., Pnioar, O. I., 2005, tiina nvrii: de la teorie la practic, Polirom, Iai Oprea, C.L., 2004, Pedagogie: alternative metodologice interactive, Editura Universitii din Bucureti, Bucureti Paris, S., Winograd, P., 2001, The role of self-reguleted Learning in Contextual teaching: principles and practces for teacher preparation from http://www.a.org/library/archive/2001-04/01/0104parwin.html Pun, E., 2002, O lectur a educaiei prin grila postmodernitii n Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, ( coord. E. Pun i D. Potolea), Polirom, Iai Potolea , D., 1987, Stilurile pedagogice; dimensiuni structurale i incidena n procesele de nvare la elevi, n Revista de pedagogie, nr. 12 Rowentree, D., 2001, nva cum s nvei, Editura Studeneasc, Bucureti Rudnianski, J., 1996, Cum s nvei, E.D.P., Bucureti Siebert, H., 2001, nvarea autodirijat i consilierea pentru nvare. Noile paradigme postmoderne ale nvrii, Institutul European, Iai Simon, P.R.J., 2000, Towards a constructivistic theory of self-directed learning from http://www.hom.tiscali.nl/robert.jansimons/publicaties/selfword95.doc Stan, E., 2004, Pedagogie postmodern, Institutul European, Iai Videanu,G., 1988, Educaia la frontiera dintre milenii, Ed. Politic, Bucureti Winne, P. H., 1995, Inherent details in self-regulated learning, in Educational Psychologist, nr. 30 (4), Lawrence Erlbaum Associates Publishers, Mahwah, New Jersey, p. 173- 187 Zlate, M., 1973, Empiric i tiinific n nvare, E.D.P., Bucureti *** Asociaia Naional a Universitilor Populare, (coord. I. Boeru), 1995, Introducere n educaia adulilor, Fiat Lux, Bucureti *** Educaia i nvarea- Orizont 2015, 2000, Editura Corint, Bucureti *** nvarea deschis i flexibil, Manual elaborat de consoriul REREAL, 2001, publicat de Lernfeld Sprache, Sittla Stagl, Bucureti ***nvarea pe tot parcursul vieii: contribuia sistemelor educative din statele membre ale UE, 2000, EURYDICE