Florentina Samihaian Didactica Limbii Si Literaturii Romane Vol 1

Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Investete
n oameni!
Formarea profesional a cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar pentru noi oportuniti de dezvoltare n carier
DIDACTICA LIMBII I LITERATURII ROMNE 1

Florentina SMIHIAN Mariana NOREL
Program de conversie profesional la nivel postuniversitar pentru cadrele didactice din nvmntul preuniversitar Specializarea LIMBA ROMN Forma de nvmnt ID - semestrul II
2011
LIMBA ROMN
Didactica limbii i literaturii romne (I)
Florentina SMIHIAN
Mariana NOREL
2011
2011
Acest manual a fost elaborat n cadrul "Proiectului pentru nvmntul Rural", proiect co-finanat de ctre Banca Mondial, Guvernul Romniei i comunitile locale. Nici o parte a acestei lucrri nu poate fi reprodus fr acordul scris al Ministerului Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului.
ISBN 973-0-04103-2
Cuprins
Cuprins
Introducere ........................................................................................................................ III Unitatea de nvare 1: Curriculum-ul de limba i literatura romn (Florentina Smihian) 1.1. Reperele profesorului ................................................................................................... 2 1.2. Preliminarii: privire general asupra curriculum-ului actual........................................... 2 1.2.1 Reperele elaborrii curriculum-ului naional ......................................................... 2 1.2.2. Elemente specifice viziunii curriculare actuale .................................................... 5 1.2.3. Programa colar sau curriculum-ul unei discipline ............................................ 8 1.3. Curriculum-ul disciplinei Limba i literatura romn ................................................... 13 1.3.1. Cum se integreaz programa de limba i literatura romn n cadrul curricular general i n cel specific, al ariei curriculare ...................... 13 1.3.2. Modelul disciplinei Limba i literatura romn .................................................. 14 1.3.3. Finalitile studiului limbii i literaturii romne ................................................... 16 1.3.4. Trsturile programelor de limba i literatura romn pentru nvmntul obligatoriu ....................................................................... 17 1.3.5. Cadrul european ............................................................................................... 19 Lucrare de verificare pentru unitatea de nvare 1 ........................................................... 25 Rspunsuri la testele de autoevaluare .............................................................................. 26 Resurse suplimentare ........................................................................................................ 27 Unitatea de nvare 2: Proiectare didactic (Florentina Smihian) 2.1. Reperele proiectrii .................................................................................................... 29 2.2. Etapele proiectrii ....................................................................................................... 30 2.2.1. Lectura programei............................................................................................ 30 2.2.2. Alegerea manualului ........................................................................................ 37 2.2.3. Planificarea calendaristic ............................................................................... 42 2.2.4 Proiectarea unitilor de nvare ...................................................................... 46 2.2.5 Proiect de lecie sau scenariu didactic? ............................................................ 51 2.2.6 Autoevaluarea activitii de proiectare ............................................................. 57 2.3. Proiectarea curriculum-ului la decizia colii ................................................................ 57 Lucrare de verificare pentru unitatea de nvare 2 ........................................................... 60 Rspunsuri la testele de autoevaluare .............................................................................. 61 Sugestii pentru realizarea portofoliului ............................................................................... 62 Resurse suplimentare ........................................................................................................ 62 Unitatea de nvare 3: Didactica oralului (Florentina Smihian) 3.1. Comunicarea accepii .............................................................................................. 64 3.1.1. Ce este comunicarea? ...................................................................................... 64 3.1.2. Parametrii situaiei de comunicare .................................................................... 65 3.1.3. Funciile limbajului ............................................................................................ 65 3.1.4. Perspectiva didactic asupra comunicrii ........................................................ 66 3.2. Comunicarea oral ca mijloc de predare-nvare ...................................................... 69 3.2.1. Bariere n comunicarea profesor-elevi ............................................................. 69 3.2.2. Combinarea mijloacelor de comunicare ........................................................... 71 3.2.3. ntrebrile deschiderea dialogului cu elevii ................................................... 72 i
Cuprins
3.2.4. Rezolvarea situaiilor n care rspunsul e absent sau greit ............................ 73 3.2.5. Principiile ascultrii active ................................................................................ 73 3.2.6. Feedback-ul ..................................................................................................... 74 3.3. Comunicarea ca domeniu de coninuturi al programelor de limba i literatura romn ...................................................................................... 77 3.3.1. Comunicarea domeniu de coninuturi ............................................................. 77 3.3.2. Configuraia domeniului comunicrii orale n programe .................................... 77 3.3.3. intele leciilor de comunicare oral .................................................................. 78 3.3.4. Activiti specifice comunicrii orale .................................................................. 80 3.3.5. Metode i tehnici de comunicare oral provenite din gndirea critic ............... 84 3.3.6. Forme de organizare a clasei ............................................................................ 87 3.3.7. Structurarea leciei de comunicare oral ........................................................... 88 3.3.8. Forme de evaluare a comunicrii orale ............................................................. 89 3.3.9. Principii ale didacticii oralului............................................................................. 94 3.4. Autoevaluarea leciilor de comunicare oral ............................................................... 97 Lucrare de verificare pentru unitatea de nvare 3 ............................................................ 99 Rspunsuri la testele de autoevaluare ............................................................................. 100 Sugestii pentru realizarea portofoliului ............................................................................. 101 Resurse suplimentare ...................................................................................................... 101 Unitatea de nvare 4: Didactica redactrii (Mariana Norel) ............................................ 4.1. Comunicarea scris mijloc de predare-nvare ..................................................... 103 4.1.1. Comunicarea scris de la nceputuri pn azi............................................. 103 4.1.2. Statutul comunicrii scrise.............................................................................. 105 4.1.3. Avantajele i dezavantajele comunicrii scrise .............................................. 106 4.2. Comunicarea scris domeniu de coninuturi al programelor de limba i literatura romn ...................................................................................................... 109 4.2.1. Configuraia domeniului comunicrii scrise n programele pentru nvmntul obligatoriu ........................................................................................... 109 4.2.2. intele leciilor de comunicare scris ............................................................. 111 4.2.3. Activiti, metode i tehnici de predare a comunicrii scrise .......................... 113 4.2.4. Forme de organizare a clasei ......................................................................... 117 4.2.5. Tipuri de text .................................................................................................. 118 4.2.6. Structurarea leciilor de redactare .................................................................. 120 4.2.7. Forme de evaluare a activitii de redactare a elevilor ................................... 127 4.2.8. Principiile didacticii redactrii ......................................................................... 133 4.3. Autoevaluarea leciilor de redactare concepute de profesor ..................................... 135 Lucrare de verificare pentru unitatea de nvare 4 .......................................................... 137 Rspunsuri la testele de autoevaluare ............................................................................. 138 Sugestii pentru realizarea portofoliului ............................................................................. 139 Resurse suplimentare ...................................................................................................... 139 Bibliografie ..................................................................................................................... 140
ii
Introducere
Introducere
Argument Ariile de competen ale unui profesor acoper domenii i discipline diferite: * specialitatea (n cazul disciplinei limba i literatura romn, este vorba de trei domenii distincte: limb romn gramatic i vocabular; literatur romn; comunicare); * domenii asociate specialitii (literatur universal, limbi clasice, limbi moderne, arte), alte domenii de cultur general care s-i permit profesorului abordri largi i atractive ale unei anumite teme; * discipline pedagogice conexe (psihologia educaiei, didactic general); * didactica disciplinei. Cursul de didactica limbii i literaturii romne i propune s rspund unor ntrebri eseniale pentru nelegerea disciplinei i a felului n care ea poate fi construit, la clas, astfel nct s devin un demers coerent i eficient. ntrebrile specifice didacticii sunt: De ce se pred disciplina? (care sunt finalitile ei) Ce se pred? (care sunt domeniile de coninut i coninuturile ce vor fi abordate) Cum se pred? (cum se proiecteaz demersul didactic, care sunt strategiile de predare-nvare potrivite, cum se pot adapta acestea grupului de elevi) Cum se evalueaz? (care sunt metodele i instrumentele de evaluare pe care le putem folosi) Cursul de Didactica limbii i literaturii romne este alctuit din dou module, care au fost concepute n continuitate, avnd n vedere competenele didactice pe care le presupune activitatea de predare-nvare-evaluare la aceast disciplin. Cursul este structurat n opt uniti de nvare, repartizate astfel n cele dou module: Didactica limbii i literaturii romne (I) Curriculum-ul de limba i literatura romn; Proiectare didactic; Didactica oralului; Didactica redactrii; Didactica limbii i literaturii romne (II) Didactica limbii; Didactica lecturii; Instrumente i metode de evaluare de limba i literatura romn; Managementul clasei la limba i literatura romn. iii
Structura cursului
Introducere
Fiecrei uniti de nvare i corespund mai multe competene i coninuturi, care acoper integral didacticile particulare ale disciplinei (didactica lecturii, a oralului, a redactrii, a limbii romne), asociate cu practicile specifice predrii disciplinei (proiectare, strategii i metode, instrumente i metode de evaluare, managementul clasei). Derularea cursului Vei observa c fiecare unitate a cursului conine att prezentri teoretice ale temelor abordate, ct i aplicaii, accentul fiind pus pe nvarea activ. n cadrul fiecrei uniti a modulului vor fi propuse metode de lucru care s te ajute s nelegi, s aplici i s transferi n contexte noi conceptele abordate. Experienele de nvare propuse vor fi variate i difereniate. Pentru fiecare tem, i se vor indica resurse suplimentare pe care le poi consulta pentru aprofundarea cunotinelor, a nelegerii tale asupra unui anumit subiect. Vei putea apela, pentru neclariti sau dificulti n nvare, la tutore. Pe parcurs, la o serie de sarcini de lucru, i se cere n mod explicit s-i consuli tutorele. Autorii acestui curs i propun diverse modaliti de evaluare formativ, care s te ajute s i aprofundezi achiziiile dobndite prin lectur, studiu personal i interaciunea cu tutorele. n cadrul fiecrei uniti de nvare vei avea: teme de reflecie, studii individuale i teste de autoevaluare. La finalul fiecrei uniti, i propunem o lucrare de verificare (n acest prim modul vei avea 4 lucrri de verificare) i completarea unor enunuri privitoare la dificultile ntmpinate pe parcurs. Evaluarea final pentru acest prim modul va fi realizat cu ajutorul unui portofoliu, care va conine urmtoarele piese: Planificarea calendaristic pentru un an de studiu (de gimnaziu sau de liceu) ales de tine; proiectul unei uniti de nvare pentru aceeai clas; 2 proiecte de lecie din unitatea de nvare proiectat (1 lecie de comunicare scris / redactare, 1 lecie de comunicare oral). Ce urmeaz s faci? Pe parcursul unitilor de nvare din acest modul vei avea teme care se refer n mod direct la proiectele pe care le ai de prezentat n final. Este important ca, pe msur ce parcurgi unitile n care gseti informaii relevante pentru temele tale, s ncepi s-i structurezi materialul. Vei realiza temele n ordinea indicat aici, pentru c acesta este parcursul firesc al proiectrii: dinspre macrostructur spre microstructurile componente. Materialele pe care le vei elabora trebuie s reflecte legtura care exist ntre planificarea calendaristic, proiectul unitii de nvare i proiectele de lecie.
Evaluarea cursului
iv
Introducere
Cum vei fi evaluat?
Vei vedea, pe parcursul cursului, c autorii pledeaz pentru o evaluare transparent, ale crei obiective i criterii s fie cunoscute i de elevi. De aceea, vei afla i tu, chiar de la nceput, cum vei fi evaluat. Obiectivele evalurii finale pe care o propunem intesc chiar msurarea gradului n care ai reuit s-i formezi i dezvoli competenele vizate prin parcurgerea temelor din acest prim modul. Planificarea calendaristic va fi realizat pentru un an de studiu n care vei alege s lucrezi dup un anumit manual aprobat de MEC pentru clasa respectiv, pe care-l vei meniona n planificare. Iat mai jos reperele pe baza crora va fi evaluat planificarea calendaristic i pe care e recomandabil s le ai n vedere: Unitile de nvare corespund temelor mari propuse de program? Succesiunea unitilor de nvare respect o anumit logic a disciplinei sau / i a principiilor didactice? n planificare apar toate OR / CS din programa clasei respective? Exist o bun corelaie ntre OR / CS i coninuturi? Planificarea respect structura anului colar aprobat prin ordinul MEC pentru anul respectiv? Planificarea conine: ore alocate pentru toate coninuturile obligatorii din program, ore alocate pentru pregtirea, susinerea i comentarea tezei, ore pentru evalurile de la finalul unitilor de nvare, ore la dispoziia profesorului, ore de familiarizare cu obiectivele programei, cu manualul, ore pentru evaluarea iniial a elevilor? Resursa timp este alocat adecvat pentru fiecare unitate de nvare? (proporional cu ncrctura fiecrei uniti, cu dificultatea unor teme etc.) Semestrul I ncheie o unitate de nvare? (acest ultim aspect este opional, dar e recomandabil s fie realizat) Proiectul unitii de nvare decupate din planificarea realizat anterior va fi evaluat conform urmtoarelor criterii: Coerena demersului didactic (legturi ntre cele trei domenii, succesiune logic i gradat de la simplu spre complex) Obiective/ competene adecvate coninuturilor propuse spre studiu i activitilor de nvare Activiti de nvare diverse, stimulative, care s antreneze ct mai muli elevi Resurse adecvate Legtura / continuitatea dintre proiectul unitii de nvare i planificare
Introducere
Proiectele de lecie propuse pentru unitatea de nvare proiectat vor fi evaluate pornind de la urmtoarele aspecte: Identificarea obiectivelor / competenelor din program adecvate coninuturilor studiate Coerena demersului didactic (coerena general a proiectului i legturile ntre diversele secvene didactice) Decuparea clar a secvenelor didactice punerea n context desfurarea ncheierea / reflecia Activitile sunt stimulative, de tip formativ i antreneaz ct mai muli elevi prin forme diverse de organizare a clasei Activitile vizeaz n mod nemijlocit obiectivele / competenele selectate Materiale-resurs folosite (hand-out, texte, suport vizual sau auditiv) Coninut tiinific (explicaii tiinifice / definiii corecte) Legtura / continuitatea dintre proiectele de lecie i proiectul unitii de nvare, respectiv planificarea calendaristic S-ar putea ca acum, la nceputul cursului, s ai neclariti n nelegerea acestor precizri legate de evaluare. Ele pot fi provocate de terminologia specializat, pe care nu o stpneti nc. Revino la fiecare list de criterii de evaluare pe msur ce parcurgi temele respective i realizezi materialele pentru portofoliu. Dup parcurgerea cursului, vei dobndi cunotine i competene n toate aceste arii tematice, astfel nct s poi proiecta demersuri didactice conforme literei i spiritului programelor colare, s poi aplica modaliti de predarenvare i de evaluare adecvate fiecrui domeniu al disciplinei. i dorim mult succes!
Tem de reflecie
Ateptrile tale fa de cursul de Didactica limbii i literaturii romne coincid cu obiectivele prezentate n Introducere? n ce msur? Noteaz, n spaiul liber de mai jos, i alte ateptri pe care le ai fa de acest curs.
vi
Curriculum-ul de limba i literatura romn
Unitatea de nvare 1
CURRICULUM-UL DE LIMBA I LITERATURA ROMN
Coninuturile unitii de nvare 1 1.1. Reperele profesorului------------------------------------------------------------------------------ 2 1.2. Preliminarii: privire general asupra curriculum-ului actual ------------------------------ 2 1.2.1 Reperele elaborrii curriculum-ului naional ----------------------------------------- 2 1.2.2. Elemente specifice viziunii curriculare actuale ------------------------------------ 5 1.2.3. Programa colar sau curriculum-ul unei discipline ----------------------------- 8 Test de autoevaluare 1 -------------------------------------------------------------------------------- 12 1.3. Curriculum-ul disciplinei Limba i literatura romn -------------------------------------- 13 1.3.1. Cum se integreaz programa de limba i literatura romn n cadrul curricular general i n cel specific, al ariei curriculare --------------------------------- 13 1.3.2. Modelul disciplinei Limba i literatura romn ------------------------------------ 14 1.3.3. Finalitile studiului limbii i literaturii romne ------------------------------------- 16 1.3.4. Trsturile programelor de limba i literatura romn pentru nvmntul obligatoriu ----------------------------------------------------------------------- 17 1.3.5. Cadrul european ------------------------------------------------------------------------- 19 Test de autoevaluare 2 -------------------------------------------------------------------------------- 22 Lucrare de verificare pentru unitatea de nvare 1 --------------------------------------------- 25 Rspunsuri la testele de autoevaluare ------------------------------------------------------------ 26 Resurse suplimentare ------------------------------------------------------------------------------- 27
Competenele unitii de nvare Pe parcursul acestei uniti de nvare vei putea s-i dezvoli urmtoarele competene: Descoperirea cadrului de referin al curriculum-ului naional actual i a elementelor specifice acestuia Relevarea modelului actualului curriculum de limba i literatura romn i raportarea acestuia la curriculum-ul naional i la cadrul european Identificarea finalitilor studiului maternei i a trsturilor programei de Limba i literatura romn Analiza relaiilor dintre domeniile de coninut ale disciplinei
1.1. Reperele profesorului

Activitatea unui profesor, indiferent de disciplina pe care o pred, se construiete n funcie de dou repere importante programa colar i clasa / grupul de elevi. Privii imaginea din stnga nchipuindu-v ca programa ar fi figurat prin sgeata roie, cea din vrf (pentru c, ntr-adevr, o program trebuie s-i indice profesorului sensul / direcia drumului pe care l are de parcurs mpreun cu elevii), iar clasele sau elevii ar fi crrile diferite pe care profesorul le are n fa (cci fiecare clas / grup de elevi are o personalitate proprie, creia i este mai accesibil un drum sau altul). Aflat ntre aceste dou repere, profesorul trebuie s gseasc / imagineze cile potrivite de a aplica spiritul i litera programei lucrnd cu o anumit clas sau cu clase diferite. De felul n care reuete s armonizeze cerinele / standardele programei cu nivelul i cu particularitile clasei depinde eficiena actului didactic pe care profesorul l concepe i-l realizeaz. Cea mai important condiie pentru o activitate responsabil a profesorului este, dincolo de o bun cunoatere a domeniului disciplinei pe care o pred, nelegerea i aplicarea personalizat a programei. De aceea, n aceast unitate de nvare, vom ncerca s rspundem, mpreun, la cteva ntrebri: Care este cadrul n care a fost gndit curriculum-ul naional i care sunt elementele sale specifice? Cum se integreaz programa disciplinei Limba i literatura romn n cadrul curricular general i al ariei? Care sunt finalitile disciplinei? Care este filozofia programei? Care sunt domeniile de coninuturi specifice disciplinei?
Figura 1.1.
1.2. Preliminarii: privire general asupra curriculum-ului actual

Concepte-cheie Curriculum (lat. parcurs ) conceptul vizeaz (a) totalitatea documentelor colare de tip reglator n care se precizeaz datele eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului i (b) procesele educative i 2 1.2.1. Repere ale elaborrii curriculum-ului naional nainte de a discuta programa disciplinei Limba i literatura romn, v propun s v familiarizai cu cadrul general n care aceasta a aprut, cu elementele specifice ale curriculum-ului naional i cu direciile generale de dezvoltare a nvmntului romnesc. ntrebrile fundamentale la care trebuie s rspund orice construcie curricular sunt urmtoarele: n ce scop? (care sunt intele pe care le urmrete educaia?) Cine? (cine sunt beneficiarii ofertei educaionale?) Ce? (care sunt coninuturile adecvate scopurilor propuse i vrstei elevilor?)
experienele de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar. Curriculum-ul reprezint concretizarea unei politici educaionale asumate la un moment dat. Idealul educaional element de politic educaional care sintetizeaz profilul de personalitate dezirabil la absolvenii de nvmnt. Din idealul educaional sunt derivate finalitile sistemului de nvmnt.
n ce ordine? (cum sunt repartizate coninuturile pe cicluri colare i pe ani de studiu?) Cum? (ce strategii didactice sunt adecvate scopurilor propuse?) Cu ce? (care sunt resursele pe care le au profesorii i elevii la dispoziie?) Ct? (cum putem msura eficiena procesului didactic?) Idealul educaional al nvmntului romnesc, aa cum este el formulat n Legea nvmntului, nr. 85/1995, Art. 3, ofer un rspuns privind orientarea general n care ar trebui s se nscrie orice proiect educaional: (1) nvmntul urmrete realizarea idealului educaional ntemeiat pe tradiiile umaniste, pe valorile democraiei i pe aspiraiile societii romneti i contribuie la pstrarea identitii naionale. (2) Idealul educaional al colii romneti const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome i creative.
Studiu individual
Noteaz, n spaiul liber de mai jos, cuvintele-cheie care sintetizeaz idealul educaional.
Pornind de la idealul educaional se formuleaz finalitile sistemului de nvmnt i profilul de formare pentru nvmntul obligatoriu. Documentele colare care alctuiesc curriculum-ul naional sunt: Documentele de politic educaional care statueaz opiunile fundamentale n domeniul curriculum-ului; conceptele-cheie i componentele curriculum-ului naional; principiile de elaborare ale acestuia; finalitile nivelurilor de nvmnt i obiectivele ciclurilor curriculare; profilul de formare al nvmntului obligatoriu; dominantele ariilor curriculare i ale disciplinelor colare; structura programelor colare etc. Un astfel de document este cel intitulat Curriculum naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, MEC, CNC, Bucureti, 1998. Din cauza modificrii Legii nvmntului (prin prelungirea nvmntului obligatoriu la 10 clase), acest document nu mai corespunde ntru totul realitii din sistem, aa nct ar trebui s apar un document 3
Planurile-cadru sunt instrumente de politic educaional care organizeaz viaa elevilor. Ele precizeaz ariile curriculare, obiectele de studiu, raportul dintre curriculum-ul obligatoriu i cel la decizia colii i resursele de timp alocate pentru fiecare din aceste componente.
de acelai tip care s reglementeze i s fundamenteze noile realiti educaionale. Planurile-cadru sunt documente elaborate pentru ntreg parcursul colaritii, acoperind varietatea pe vertical (ani de studiu) i pe orizontal (trasee educaionale, filiere, profiluri) a sistemului de nvmnt. Planurile-cadru sunt construite avnd n vedere finalitile globale ale sistemului de nvmnt, precum i finalitile pe niveluri de colaritate. Programele colare pentru fiecare disciplin (curriculum-ul fiecrei discipline). Ghiduri, norme metodologice i materiale suport care descriu condiiile de aplicare a procesului curricular. Manualele acestea constituie instrumente de lucru pentru aplicarea personalizat a programei.
Studiu individual
Consult, pe site-ul MEC www.edu.ro, planurile-cadru pentru nvmntul obligatoriu. Precizeaz ce alocri orare are disciplina Limba i literatura romn pe parcursul nvmntului obligatoriu (pe ani de studiu, pe filiere i profiluri). Folosete spaiul liber de mai jos pentru rspuns.
1.2.2. Elemente specifice viziunii curriculare actuale Ciclurile curriculare reprezint periodizri ale colaritii, ele grupnd mai muli ani de studiu care au n comun anumite obiective. Ciclurile curriculare Ciclurile curriculare se suprapun peste structura formal a sistemului de nvmnt, cu scopul de a evidenia obiectivul major al fiecrei etape colare i de a regla procesul de nvmnt prin intervenii de natur curricular. Construirea structurii sistemului de nvmnt pe cicluri curriculare se bazeaz pe corelarea cu vrstele psihologice ale elevilor. Fiecare ciclu curricular propune un set coerent de obiective de nvare, care consemneaz ceea ce ar trebui s ating elevii la captul unei anumite etape a parcursului lor colar. Prin aceste obiective, ciclurile curriculare confer diferitelor etape ale colaritii o serie de dominante care se reflect n alctuirea programelor colare. Prin modificarea Legii nvmntului i trecerea la nvmntul obligatoriu de 10 clase, structura ciclurilor curriculare (care fuseser concepute n vederea trecerii la nvmntul obligatoriu de 9 clase) va trebui reconfigurat pe segmentul final al colaritii. Pentru nvmntul primar i gimnazial, ciclurile sunt urmtoarele: Ciclul achiziiilor fundamentale (grupa pregtitoare de la grdini, clasele I i a II-a). Acest ciclu urmrete acomodarea la cerinele sistemului colar i alfabetizarea iniial. Ciclul de dezvoltare (clasele a III-a, a IV-a, a V-a i a VI-a), care are ca obiectiv major formarea capacitilor de baz necesare pentru continuarea studiilor. Finalitile acestui ciclu sunt: Dezvoltarea achiziiilor lingvistice i ncurajarea folosirii limbii romne, a limbii materne i a limbilor strine pentru exprimarea n situaii variate de comunicare; Dezvoltarea unei gndiri structurate i a competenei de a aplica n practic rezolvarea de probleme; Familiarizarea cu o abordare pluridisciplinar a domeniilor cunoaterii; Constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratic i pluralist; ncurajarea talentului, a experienei i a expresiei n diferite forme de art; formarea responsabilitii pentru propria dezvoltare i sntate; formarea unei atitudini responsabile fa de mediu. Ciclul de observare i orientare (clasele a VII-a i a VIII-a), care vizeaz cu precdere orientarea n vederea optimizrii opiunii colare i profesionale ulterioare. Finalitile acestui ciclu sunt: Descoperirea de ctre elev a propriilor afiniti, aspiraii i valori n scopul construirii unei imagini de sine pozitive; 5
Formarea capacitii de analiz a setului de competene dobndite prin nvare n scopul orientrii spre o anumit carier profesional; Dezvoltarea capacitii de a comunica, inclusiv prin folosirea diferitelor limbaje specializate; Dezvoltarea gndirii autonome i a responsabilitii fa de integrarea n mediul social.
Tem de reflecie
Ce rol consideri c are organizarea nvrii pe cicluri curriculare? Folosete spaiul liber de mai jos pentru a rspunde la aceast ntrebare.
Aria curricular ofer o viziune multi- i / sau interdisciplinar asupra obiectelor de studiu. Obiectele de studiu incluse ntr-o anumit arie curricular au n comun principii i criterii de tip epistemologic i psihopedagogic.
Ariile curriculare Conform principiului seleciei i al ierarhizrii culturale (care const n decupajul domeniilor cunoaterii umane i ale culturii n domenii ale curriculumului colar), n noul plan s-a optat pentru gruparea obiectelor de studiu pe arii curriculare pentru ntreg nvmntul preuniversitar. Acestea sunt: Limb i comunicare Matematic i tiine ale naturii Om i societate Arte Educaie fizic i sport Tehnologii Consiliere i orientare Disciplina Limba i literatura romn face parte din aria curricular Limb i comunicare, alturi de limbile materne ale minoritilor naionale, limbile moderne i limbile clasice. Aceast arie curricular pune accentul pe: fundamentarea pe modelul comunicativ-funcional, destinat structurrii capacitilor de comunicare social; vehicularea unei culturi adaptate la realitile societii contemporane; contientizarea identitii naionale ca premis a dialogului intercultural i a integrrii europene (cf. ibidem).
Cadrul de generare a programelor colare poate fi reprezentat schematic n felul urmtor: Ideal educaional Finalitile sistemului Finalitile ciclurilor curriculare / specificul ariei curriculare Planuri-cadru Programe colare Trsturi importante ale curriculum-ul naional n cadrul de referin citat se face referire la 7 dimensiuni ale noutii. Le prezentm mai jos. Plasarea nvrii ca proces n centrul demersurilor colii (important este nu ceea ce profesorul a predat, ci ceea ce elevul a nvat). Orientarea nvrii spre formarea de capaciti i atitudini, prin dezvoltarea competenelor proprii rezolvrii de probleme, precum i prin folosirea strategiilor participative n activitatea didactic. Flexibilizarea ofertei de nvare venit dinspre coal (structurarea unui nvmnt pentru fiecare, deci pentru elevul concret, iar nu a unui nvmnt uniform i unic pentru toi, conceput pentru un elev abstract). Adaptarea coninuturilor nvrii la realitatea cotidian, precum i la preocuprile, interesele i aptitudinile elevului. Introducerea unor noi modaliti de selectare i de organizare a obiectivelor i a coninuturilor, conform principiului nu mult, ci bine; important este nu doar ce anume, dar ct de bine, cnd i de ce se nva ceea ce se nva, precum i la ce anume servete mai trziu ceea ce s-a nvat n coal. Posibilitatea realizrii unor parcursuri colare individualizate, motivante pentru elevi, orientate spre inovaie i spre mplinire personal. Responsabilizarea tuturor agenilor educaionali n vederea proiectrii, monitorizrii i evalurii curriculum-ului. (cf. ibidem) 7
Tem de reflecie
Comenteaz una dintre cele apte trsturi ale curriculum-ului naional, explicnd cum nelegi c se poate realiza concret aceasta n activitatea didactic. Folosete spaiul liber de mai jos pentru a rezolva aceast tem.
Curriculum-ul unei discipline - document colar care precizeaz obiectivele i coninuturile specifice disciplinei, recomand strategii de atingere a acestora i de evaluare a performanelor elevilor.
1.2.3. Programa colar sau curriculum-ul unei discipline este un proiect educaional care trebuie s reflecte n mod concret politica educaional a unei ri. Curriculum-ul unei discipline se construiete avnd n vedere att coerena pe vertical (succesiunea obiectivelor i a coninuturilor pe anumite trepte ale colaritii), ct i pe orizontal (corelarea cu disciplinele din aria curricular sau din alte arii ntre care se pot face legturi interdisciplinare). Un proiect curricular definete: elurile, scopurile i obiectivele unei aciuni educative; cile, mijloacele i activitile folosite pentru atingerea acestor scopuri; metodele i instrumentele pentru a evalua n ce msur aciunea educaional a fost eficient. Mai sintetic: predare + nvare + evaluare. Diferena fa de programa analitic (o list de coninuturi, neracordate la ieiri concrete n termeni de achiziii posibile i necesare ale fiecrui elev) i viziunea curricular const n schimbarea de orientare dinspre coninuturi spre obiective i competene care se formeaz n timpul colaritii i care pot fi transferate n contexte noi, concrete ale experienei de studiu sau de inserare n social a elevilor. Trecerea de la centrarea pe coninuturi la centrarea pe elev (co-autorul construciei didactice) presupune deplasarea accentului n activitatea didactic: de la aspectele teoretice (s tie despre) la cele practice (s tie cum), de la coninuturi spre competene i valori i atitudini; de la cantitate (ct) la calitate (cum); trecerea de la un volum mare de informaii la informaii structurate, care s permit legturi de sens ntre ele (coninuturile devin mijloace de a atinge obiectivele / competenele); de la informativ spre formativ;

de la predare la nvare; profesorul nu ine un discurs, ci ghideaz, faciliteaz nvarea (centrarea pe nevoile elevilor); de la monolog la dialog; de la rolul pasiv al elevului spre un rol activ, de participare la propria nvare; de la reproducerea unor cunotine la negocierea sensurilor i la producerea de idei / argumente proprii; de la stilul autoritar al profesorului tradiional la crearea unui parteneriat ntre profesori i elevi; de la competiie spre cooperare.
Studiu individual
Analizai Profilul de formare pentru nvmntul obligatoriu, prezentat mai jos (cf. Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, p. 19-20). Precizai ce tip de capaciti i atitudini cuprinse n acest profil pot fi formate i dezvoltate cu prioritate prin disciplina Limba i literatura romn. Menionai, de asemenea, i capacitile sau atitudinile care se pot forma prin intermediul mai multor discipline i, implicit, i prin disciplina Limba i literatura romn. Argumentai-v, n 2-3 rnduri, fiecare opiune. (1) s demonstreze gndire creativ, prin: utilizarea, evaluarea i ameliorarea permanent a unor strategii proprii pentru rezolvarea de probleme; elaborarea unor modele de aciune i de luare a deciziilor ntr-o lume dinamic; formarea i utilizarea unor deprinderi de judecat critic; folosirea unor tehnici de argumentare variate n contexte sociale diferite; ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ _________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ (2) s foloseasc diverse modaliti de comunicare n situaii reale, prin: dobndirea deprinderilor specifice achiziiilor fundamentale (citit, scris, calcul aritmetic) i aplicarea lor efectiv n procesul comunicrii; formarea i utilizarea deprinderilor de comunicare social, verbal i non-verbal; cunoaterea i utilizarea eficient i corect a codurilor, a limbajelor i a conveniilor aparinnd terminologiei diferitelor domenii ale cunoaterii. ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________
(3) s neleag sensul apartenenei la diverse tipuri de comuniti, prin: participarea la viaa social a clasei, a colii i a comunitii locale din care fac parte; identificarea drepturilor i a responsabilitilor care le revin n calitate de ceteni ai Romniei i reflecia asupra acestora; nelegerea i evaluarea interdependenelor dintre identitate i alteritate, dintre local i naional, dintre naional i global. ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ (4) s demonstreze capacitate de adaptare la situaii diferite, prin: folosirea unei varieti de limbaje i de instrumente pentru a transmite idei, experiene i sentimente; cunoaterea diverselor roluri sociale i a implicaiilor acestora asupra vieii cotidiene; demonstrarea capacitii de a lucra n echip, respectnd opiniile fiecruia; exprimarea voinei de a urmri un el prin mijloace diferite. ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ (5) s contribuie la construirea unei viei de calitate, prin: dezvoltarea unor atitudini pozitive fa de sine i fa de semeni: toleran, responsabilitate, rigoare etc. formarea i exprimarea opiunii pentru o via sntoas i echilibrat; acceptarea i promovarea unui mediu natural propice vieii; cunoaterea i respectarea drepturilor fundamentale ale omului; formularea unor judeci estetice privind diferite aspecte ale realitii naturale i sociale; formarea unei sensibiliti deschise spre valorile estetice i artistice. ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ _________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ (6) s neleag i s utilizeze tehnologiile n mod adecvat, prin: folosirea de idei, modele i teorii diverse pentru a investiga i a descrie procesele naturale i sociale; folosirea echipamentelor informatice n calitatea lor de instrumente ale comunicrii; 10
cunoaterea i utilizarea tehnologiilor ntlnite n viaa cotidian; nelegerea consecinelor etice ale dezvoltrii tiinei i tehnologiei asupra omului i mediului. ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ _________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ (7) s-i dezvolte capacitile de investigare i s-i valorizeze propria experien, prin: dezvoltarea unei metodologii de munc intelectual i a capacitii de explorare a realitii nconjurtoare; dobndirea unei culturi a efortului fizic i intelectual, ca expresie a dorinei de realizare personal i social; ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ __________________________________________________________________ (8) s-i construiasc un set de valori individuale i sociale i s-i orienteze comportamentul i cariera n funcie de acestea, prin: demonstrarea competenei de a susine propriile opiuni; nelegerea modului n care mediul social i cultural (familia, normele sociale, codurile lingvistice, tradiiile istorice etc.) influeneaz ideile i comportamentele proprii, precum i ale altora; cunoaterea i analiza oportunitilor oferite de diferite filiere vocaionale, n funcie de aptitudinile individuale; realizarea unor planuri personale de aciune i motivarea pentru nvarea continu. ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ _________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________
11
Test de autoevaluare 1 1. Precizeaz dou curriculum. accepii diferite ale termenului
___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ 2. Enumer documentele care alctuiesc curriculum-ul naional. ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ 3. Precizeaz care este diferena dintre cicluri i arii curriculare. ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ Completeaz urmtoarele enunuri: Pe parcursul secvenelor 1.1. i 1.2. m-am confruntat cu urmtoarele dificulti: ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ mi este nc neclar: ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ DISCUT CU TUTORELE ACESTE ASPECTE.
12
1.3. Curriculum-ul disciplinei Limba i literatura romn

1.3.1. Cum se integreaz programa de Limba i literatura romn n cadrul curricular general i n cel specific, al ariei curriculare? Toate programele disciplinelor colare sunt concepute unitar, n sensul c structura programelor este asemntoare i c pun n prim-plan obiectivele sau competenele. Nu coninuturile sunt, n aceast viziune, prioritare, ci deprinderile, capacitile, valorile i atitudinile pe care i le formeaz, dezvolt i interiorizeaz elevii pe o anumit secven a colaritii (un ciclu, un an de studiu) prin intermediul unor coninuturi diverse sau chiar diferite. Din acest punct de vedere, finalitile globale, cele specifice unui ciclu sau unei arii curiculare trebuie s se reflecte n programele fiecrei discipline. Programa de Limba i literatura romn are la baz modelul comunicativ-funcional, comun pentru aria curricular Limb i comunicare. Acest model se bazeaz pe faptul c orice act de comunicare comport dou tipuri de procese: (a) producerea (emiterea, exprimarea n scris sau oral) a mesajelor, (b) receptarea (ascultarea sau lectura) mesajelor. Aceste deprinderi integratoare reprezint aspecte ale nvrii oricrei limbi, ca i a cunoaterii culturale, de care didactica maternei nu poate face abstracie.
Tem de reflecie
nvarea pentru asimilarea de cunotine i nvarea pentru formarea i dezvoltarea unor competene i valori i atitudini constituie dou modele educaionale evident diferite. (a) Consideri c al doilea model exclude asimilarea de cunotine? Explic. (b) Crezi c trecerea la o nou paradigm a nvrii (cea bazat pe competene i valori i atitudini) necesit altfel de strategii didactice dect cele tradiionale? Explic. Folosete spaiul liber de mai jos pentru a rspunde la cele dou ntrebri. Poi s-i sprijini rspunsurile prin trimiteri la textul cursului.
13
Concepte-cheie Modelul comunicativfuncional se bazeaz pe dezvoltarea celor patru deprinderi fundamentale care interacioneaz n procesul comunicrii: nelegerea dup auz lectura vorbirea scrierea
1.3.2. Modelul disciplinei Limba i literatura romn Disciplina Limba i literatura romn cuprinde, n programe, trei domenii specifice: limb, literatur i comunicare. Aceste trei domenii nu sunt insulare, atta vreme ct profesorul, n demersul su de abordare a disciplinei la clas, trebuie s gseasc punctele de legtur, conexiunile care permit o predare integrat. Literatura (care cuprinde att texte literare, ct i texte nonliterare) ofer domeniilor limb i comunicare un material divers sub aspect textual (modaliti de structurare a textului, tipuri textuale diferite: narativ, descriptiv, dialogat, argumentativ, expozitiv), lingvistic (moduri de organizare a elementelor de construcie a comunicrii la nivelul propoziiei i al frazei) i discursiv sau situaional (adaptarea discursului unui emitor la circumstanele situaiei de comunicare, tipuri diferite de interaciuni)1. Cunoaterea elementelor de construcie a comunicrii (circumscrise domeniului limbii) ofer studiului textului literar sau nonliterar instrumente utile pentru descifrarea, analiza i interpretarea textelor (cunotinele lexico-semantice sunt necesare n nelegerea textului, achiziiile de morfosintax i ajut pe elevi s observe, de pild, funcionalitatea timpurilor verbale sau a indicilor de cauzalitate i de consecuie ntr-o naraiune, identificarea cmpurilor semantice dintr-un text i a relaiilor dintre ele i poate orienta spre ajungerea la semnificaiile acestuia etc.). i pentru domeniul comunicrii, achiziiile din domeniul limbii sunt la fel de importante, pentru c ele ofer acea cunoatere a legilor de combinare i selecie a elementelor de construcie a comunicrii care-l pot ajuta pe elev s comunice mai bine i mai eficient2. Care este ns oferta comunicrii pentru celelalte dou domenii? n primul rnd, n viziunea programelor actuale, acesta este domeniul care le adun pe celelalte sub o plrie / umbrel foarte larg i ntr-un fel i le subordoneaz: literatura este privit i ea ca act de comunicare, bazat pe un pact ntre autor i cititor (acceptm, atunci cnd citim literatur c ne situm n zona posibilului, a imaginarului i nu n cea a realului, ca atunci cnd citim texte tiinifice, jurnalistice etc.); limba este vzut nu ca finalitate a nsuirii unor reguli sistemice, ci tocmai ca aplicare a achiziiilor din acest domeniu n receptarea sau n producerea mesajelor. Apoi, comunicarea este nu doar un domeniu de coninuturi, n care elevii nva cum se realizeaz un monolog, un dialog, o dezbatere, un eseu etc., ci i un mijloc de nvare, folosit de toate
Cf. C. Simard, lments de didactique du franais langue premire, Montral, De Boeck i Lancier, 1997, componenta verbal a comunicrii poate fi definit prin aceste trei dimensiuni. 2 n acelai timp, ns, pentru a fi un instrument eficient de comunicare, limbajul trebuie cunoscut ca sistem cu legi proprii, iar aceast cunoatere este condiia sine qua non a corectitudinii i fluenei comunicrii. De aceea, exersarea limbii trebuie dublat, constant i riguros, de studiul ei. (Alina Pamfil, Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, 2003, p. 34)
14
disciplinele colare (ei aplic, deci, strategiile nvate n domeniul comunicrii nu doar pentru a discuta un text sau pentru a nelege anumite probleme de limb, ci n orice alt disciplin pe care o studiaz n coal). Aadar, oferta comunicrii poate fi analizat pe trei paliere distincte: (a) structureaz pe alte principii domeniul disciplinei limba i literatura romn, nglobnd limba i literatura; (b) se regsete i n alte discipline ca mijloc al nvrii; (c) deschide coala spre via, spre realitate, oferindu-le elevilor competene i cunotine pe care le pot aplica n experiena lor cotidian prezent i viitoare. Paradigma comunicativ-funcional schimb n mod fundamental anumite accente n cadrul disciplinei noastre. Literatura nu mai este un domeniu static, n care elevii studiaz despre texte, ci devine un domeniu dinamic, n care literatura nu nseamn doar cunoatere, ci i comunicare3. Aceasta presupune schimbarea focus-ului dinspre produs (opera literar), spre proces (lectura operei) i intrarea receptorului ntr-un dialog deschis cu textul, pe care-l interogheaz i cruia i ofer rspunsuri personale. Pe de alt parte, i domeniul limbii capt o alt dimensiune, prin faptul c nu nvarea regulilor gramaticale este prioritar, ci felul n care elevii pot aplica cele nvate n propria comunicare (n receptarea i producerea mesajelor); tocmai de aceea acest domeniu se numete, n programele de gimnaziu elemente de construcie a comunicrii. Cu alte cuvinte, nu este vorba de o renunare la studiul descriptiv al domeniului limbii, ci de o reorientare a finalitii acestui studiu.
Tem de reflecie
Unii profesori consider c viziunea pragmatic a programei actuale favorizeaz comunicarea n dauna studiului literaturii. Indic argumente pro sau contra acestei opinii. Folosete spaiul liber de mai jos pentru rspuns.
Citez n acest sens concluzia la care ajunge profesorul Jean Caune ntr-o carte consacrat relaiei dintre cultur i comunicare: Expresivitatea limbajului, degajat de mimetism i / sau semnificaii preexistente, poate fi considerat ca fondatoare de sens i de cultur. Iar arta poate fi neleas ca limbaj n capacitatea sa de comunicare (care ine de experiena uman) Cultur i comunicare, Bucureti, Editura Cartea romneasc, Colecia Syracuza, 2000, p. 142.
15
1.3.3. Finalitile studiului limbii i literaturii romne Obiective-cadru n programele de gimnaziu: Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral Dezvoltarea capacitii de exprimare scris Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris Dezvoltarea capacitii de exprimare scris Modelul comunicativ-funcional impune ca finalitile disciplinei s fie centrate pe comunicare. Toate obiectivele de referin ale programelor de gimnaziu deriv din cele patru obiective-cadru, corespunztoare deprinderilor integratoare. Elevii vor fi ncurajai s nvee s transfere achiziiile teoretice din domeniul limbii n practica comunicrii curente, astfel nct s tie s comunice, s poat nelege i s interpreteze texte diverse, s poat gndi autonom. n gimnaziu, ponderea important o constituie de aceea tocmai studiul limbii (al Elementelor de construcie a comunicrii, aa cum e denumit acest domeniu n program), n sensul precizat mai sus, al formrii competenelor de comunicare (receptare i producere) a unor mesaje diverse. Celelalte domenii ale disciplinei sunt literatura (domeniul fiind numit Lectura, tocmai pentru a orienta demersurile profesorilor spre procesul dinamic al receptrii textelor) i comunicarea (Practicarea raional a limbii: tipuri de comunicare, domeniu concretizat n coninuturi diverse ce presupun comunicarea oral i scris). Din asumarea acestui model, rezult o reechilibrare a ponderii acordate comunicrii orale fa de comunicarea scris n cadrul activitilor didactice dedicate disciplinei Limba i literatura romn. Continund aceast opiune, programele de liceu se axeaz pe trei competene generale: Competene generale n programele de liceu (clasele a IX-a i a X-a): Utilizarea corect i adecvat a limbii romne n producerea i n receptarea mesajelor n diferite situaii de comunicare Folosirea modalitilor de analiz tematic, structural i stilistic n receptarea diferitelor texte literare i nonliterare Argumentarea n scris sau oral a opiniilor privind un text literar sau nonliterar n plus, programele de liceu propun i formarea unor valori i atitudini: Cultivarea interesului pentru lectur i a plcerii de a citi, a gustului estetic n domeniul literaturii Stimularea gndirii autonome, reflexive i critice n raport cu diversele mesaje receptate Formarea unor reprezentri culturale privind evoluia i valorile literaturii romne Cultivarea unei atitudini pozitive fa de comunicare i a ncrederii n propriile abiliti de comunicare Abordarea flexibil i tolerant a opiniilor i a argumentelor celorlali Cultivarea unei atitudini pozitive fa de limba matern i recunoaterea rolului acesteia pentru dezvoltarea personal i mbogirea orizontului cultural Dezvoltarea interesului fa de comunicarea intercultural
16
Studiu individual
Noteaz elementele de continuitate i pe cele specifice ale programelor pentru gimnaziu i pentru liceu n ceea ce privete intele studiului limbii i literaturii romne. Folosete spaiul liber pentru rspuns.
1.3.4. Trsturile programelor de limba i literatura romn pentru nvmntul obligatoriu n acord cu finalitile generale ale nvmntului romnesc i cu profilul de formare pentru nvmntul obligatoriu, programele de limba i literatura romn au cteva trsturi, pe care le menionm mai jos. Orientarea studiului ctre elev Programele sunt orientate prioritar spre ce ar trebui s tie i s poat face elevul la sfritul nvmntului obligatoriu pentru a reui n via i pentru a avea acces, n continuare, la oferta cultural a timpului su. Programa pune n centrul procesului didactic finalitile pe care acesta trebuie s le aib n vedere (obiective-cadru i de referin n nvmntul primar i gimnazial, competene generale i specifice, valori i atitudini n clasele a IX-a i a X-a). Coninuturile disciplinei devin, n acest context, mijloace de atingere a acestor finaliti i ele pot fi diverse i chiar diferite. Nu se studiaz textul x sau y, ci tipuri de texte, care ofer oportuniti de actualizare i de transferare a competenelor de lectur ale elevilor. De asemenea, nu se studiaz doar despre verb sau despre adjectiv, ci i despre felul n care acestea funcioneaz n comunicare. Cu alte cuvinte, de la un accent preponderent informativ i reproductiv, se trece la focalizare pe formativ i pe autonomia elevului n manevrarea cunotinelor asimilate. 17
Selectarea coninuturilor nvrii n raport cu finalitile vizate
n domeniul coninuturilor, o pondere important au cptat formele comunicrii orale, introducerea textelor nonliterare, a altor forme de comunicare artistic (teatru, film), deschiderea canonului colar spre texte actuale din literatura romn, toate acestea urmrind de fapt s-i ofere elevului o motivaie mai bun pentru dezvoltarea propriei personaliti i sensibiliti ntr-o lume dinamic. Construirea unui parcurs didactic coerent i funcional Programa a fost conceput ca un parcurs ealonat, n cadrul cruia fiecare ciclu sau an de studiu are o dominant, care se reflect ntr-un anumit decupaj al coninuturilor: abordarea literaturii n gimnaziu din perspectiva genurilor i a speciilor, menit s-i familiarizeze pe elevi cu principalele tipuri textuale (narativ, descriptiv, dialogat); abordarea literaturii din perspectiv tematic n clasa a IX-a, menit s nlesneasc familiarizarea elevilor cu tipuri variate de texte, s lege studiul literaturii de experiena lor de via i s stimuleze plcerea lecturii; abordarea literaturii din perspectiv structural larg la clasa a X-a (proz, poezie, dramaturgie i critic), menit s stimuleze capacitile elevilor de a nelege, analiza i interpreta operele literare ; abordarea literaturii din perspectiv cronologic (cu o dubl contextualizare, istoric i cultural) n clasele a XI-a i a XII-a. Programa acord o pondere sporit elementelor de limb i comunicare i recomand studierea acestora cu accent pe latura aplicativ i n corelaie cu studiul literaturii. Programa este structurat astfel nct s faciliteze profesorilor proiectarea activitii didactice, orientat spre realizarea finalitilor formulate. Dei modelul de structurare s-a modificat pe parcurs, pentru o mai bun adaptare la cerinele reformei (programele de gimnaziu sunt construite pe obiective-cadru, obiective de referin i activiti de nvare, iar cele de liceu pe competene generale i specifice), aceast modificare nu a afectat logica parcursului didactic propus. n schimb, modificrile ulterioare ale Legii nvmntului, au impus revizuirea programelor de liceu din perspectiva trecerii la nvmntul obligatoriu de zece clase. O particularitate a programelor o constituie organizarea modular, lsnd la opiunea profesorilor modalitile de corelare a coninuturilor, ordinea abordrii acestora, structurarea unitilor de nvare sau alegerea strategiilor didactice i a metodelor de evaluare.
Integrarea celor trei domenii ale disciplinei: literatur, limb i comunicare Structura modular a programei
18
1.3.5. Cadrul european Curriculum-ul romnesc nu se poate situa n afara tendinelor mari ale educaiei europene. Din acest punct de vedere, programa de limba i literatura romn pentru nvmntul obligatoriu trebuie s aib n vedere i documentele europene privind educaia, documente la care Romnia a aderat. Comisia European pentru educaie a realizat un document n care este descris un profil de formare european, care propune cu titlu de recomandare noile competene de baz necesare tuturor persoanelor pentru a face fa cerinelor societii i economiei bazate pe cunoatere i pentru a le facilita accesul post-colar la nvarea pe toat durata vieii. Aceste competene de baz (key-competences), care vizeaz colaritatea obligatorie, sunt: Comunicare n limba matern Comunicare n limbi moderne Competene n domeniul tehnologiei informaiei i al comunicrii Competene n domeniile matematic, tiine i tehnologii Educaie antreprenorial Competene civice i de relaionare interpersonal A nva s nvei / Educaia pe parcursul ntregii viei Deschidere cultural / Sensibilizare la cultur (Cultural awareness) Principalul domeniu de interes pentru disciplina Limba i literatura romn este cel al Comunicrii n limba matern. n documentul menionat, acest domeniu este definit astfel: Comunicarea este abilitatea de a exprima i interpreta oral i scris, n contexte diverse (n societate, la locul de munc, acas i n timpul liber) gnduri, sentimente i fapte. Comunicrii n limba matern i sunt asociate anumite cunotine, deprinderi / capaciti i atitudini, pe care le menionm n cele ce urmeaz. Cunotine specifice comunicrii n limba matern: vocabular; reguli gramaticale; tipuri de texte literare (poveti/ basme, mituri, legende, poezii epice i lirice, teatru, proz scurt - schie, nuvele - i romane) i principalele lor trsturi; tipuri de texte nonliterare (cv, cereri, rapoarte, articole, eseuri, diverse tipuri de monolog sau dialog) i principalele lor trsturi; diferite tipuri de interaciuni verbale (conversaii, interviuri, dezbateri) i trsturile lor principale; funciile limbajului; trsturile principale ale diferitelor stiluri i registre aparinnd vorbirii sau scrierii (formal, informal, tiinific, jurnalistic, colocvial etc.). 19
Abiliti, capaciti specifice comunicrii n limba matern: s comunice, oral sau n scris, s neleag sau s-i ajute pe ceilali s neleag diferite mesaje, n diverse situaii de comunicare i pentru diferite scopuri; s citeasc i s neleag diferite texte, adaptnd strategii adecvate scopului lecturii (de informare, de plcere, pentru studiu) i diferitelor tipuri de texte; s asculte i s neleag diverse mesaje orale n diferite situaii de comunicare; s iniieze, s susin i s ncheie o conversaie n diferite situaii de comunicare; s caute, s adune i s proceseze informaia scris, date i concepte, n scopul de a le folosi n studiul individual i s le organizeze ntr-un mod sistematic; s vorbeasc clar i concis i s observe felul n care este perceput mesajul propriu de ctre ceilali; s scrie diferite tipuri de texte pentru scopuri diferite; s monitorizeze procesul scrierii (de la plan, pn la verificare i transcriere); s formuleze argumente, n scris sau oral, ntr-o manier convingtoare, i s aib n vedere alte puncte de vedere, exprimate n scris sau oral; s foloseasc mijloace ajuttoare (notie, scheme, hri) pentru a produce, prezenta sau a nelege texte complexe, scrise sau orale (prezentri, conversaii, instruciuni, interviuri, dezbateri); s disting, n receptarea oral, n exprimarea scris i oral, n lectur, informaiile relevante de cele irelevante. Atitudini specifice comunicrii n limba matern s tie c exist variante lingvistice i forme de comunicare diverse, n funcie de contextul temporal, spaial sau social; s aib ncredere n sine cnd vorbete n public; s doreasc s-i mbunteasc exprimarea; s-i dezvolte gustul pentru literatur; s abordeze opiniile i argumentele altora cu deschidere i flexibilitate i s se angajeze n dialoguri constructive i critice; s dezvolte o atitudine pozitiv fa de limba matern i s o recunoasc drept o surs potenial pentru dezvoltarea personal i mbogirea bagajului cultural; s dezvolte o atitudine pozitiv fa de comunicarea intercultural. Chiar dac limba i literatura romn acoper n principal domeniul 1, Comunicarea n limba matern, nu putem face abstracie nici de alte domenii, care vizeaz competene, cunotine i atitudini de tip transversal, pe care disciplina noastr le are n vedere n mod implicit. Exemplificm cu deprinderi / capaciti i atitudini la formarea crora contribuie, alturi de alte discipline, i Limba i literatura romn. 20
Pentru competena A nva s nvei, deprinderi sau capaciti (managementul timpului; autonomie, disciplin, perseveren n procesul nvrii; folosirea mijloacelor adecvate intonaie, gestic, mimic etc. n comunicarea oral; s neleag i s produc mesaje variate n limbaj verbal, scris sau oral etc.; reflecia critic asupra obiectului i scopului nvrii) i atitudini (adaptabilitate i flexibilitate; automotivare i ncredere n propriile anse de reuit; dorin de autoperfecionare; spirit de iniiativ; apreciere pozitiv a nvrii ca activitate ce sprijin dezvoltarea personal). Pentru domeniul Relaionrii interpersonale: capaciti (ncredere i empatie n relaie cu ceilali; toleran n relaie cu opiniile i comportamentul celorlali etc.); atitudini (interes i respect pentru ceilali; integritate, asertivitate etc.). Pentru domeniul Cultur antreprenorial: capaciti (a planifica, a organiza, a analiza, a comunica, a face, a evalua i a nregistra; a lucra activ i flexibil ca parte a unei echipe; a-i identifica propriile puncte tari i puncte slabe etc.); atitudini (spirit de iniiativ; atitudine pozitiv fa de schimbare i inovaie etc.). Pentru domeniul Deschidere cultural: capaciti (a discuta i a dezbate pe marginea unor teme diverse legate de: literatur, muzic, film, teatru, arte plastice, fotografie, mod, arhitectur etc.; a compara propriile puncte de vedere i propriile manifestri creative cu ale altora); atitudini (contiina propriei identiti, dar i respect pentru diversitate; dorina de a participa la viaa cultural; atitudine pozitiv fa de toate formele expresiei culturale).
Studiu individual
Compar finalitile studiului Limbii i literaturii romne cu cele ale cadrului european. Ce aspecte comune / diferite identifici? Exprim-i un punct de vedere n legtur cu ideea c programele de Limba i literatura romn trebuie s fie n consonan cu tendinele europene de studiere a limbilor materne. Folosete spaiul liber de mai jos pentru rspunsuri.
21
Test de autoevaluare 2 Completeaz urmtoarele enunuri. 1. Programele colare actuale pun accent pe ________________________________________________ 2. Cele trei domenii ale disciplinei limba i literatura romn sunt: ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ 3. n modelul comunicativ-funcional, prin domeniul limbii se urmrete ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ 4. n modelul comunicativ-funcional, prin domeniul literaturii se urmrete ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ Completeaz urmtoarele enunuri: Pe parcursul secvenei 1.3. m-am confruntat cu urmtoarele dificulti: ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ mi este nc neclar ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ DISCUT CU TUTORELE ACESTE ASPECTE.
22
Studiu individual
n Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri didactice deschise (Editura Paralela 45, 2003), Alina Pamfil formuleaz cteva principii generale ale didacticii maternei: Accentuarea valorii interactive a limbajului, exersarea tuturor funciilor lui n contexte variate i semnificante. Configurarea unor strategii didactice active, ce urmresc utilizarea limbii n context. Abordarea lecturii ca dialog cu textul i, prin text, cu autorul i cu sine nsui. Structurarea unor parcursuri didactice explicite i coerente, capabile s coreleze domeniile disciplinei i, n cadrul lor, activitile de asimilare a cunotinelor cu activitile aplicative. (Posibilitatea de transferare a competenelor dobndite n orele de limb i literatur romn n experiena personal din afara colii i n activitile de nvare practicate la alte discipline colare). Citii, din cartea menionat a Alinei Pamfil, p. 5-36. Scriei un eseu de 1-2 pagini despre oricare dintre cele patru principii ale didacticii maternei (p. 34-36), n care s v formulai un punct de vedere argumentat pornind de la prezentarea i explicaiile autoarei. Folosete spaiul liber de mai jos pentru rspuns.
23
24
Lucrare de verificare 1, notat de tutore
1. Precizeaz cele dou repere importante n funcie de care profesorul i concepe i i desfoar activitatea didactic. (0,5 p. x 2 = 1 p.) 2. Enumr cele patru deprinderi fundamentale care stau la baza modelului comunicativ-funcional. (0,5 p. x 4 = 2 p.) 3. Explic ce nelegi prin orientarea studiului ctre elev n contextul disciplinei limba i literatura romn. (1 p.) 4. Realizeaz un eseu de maximum 200 de cuvinte (10%) n care s-i prezini un punct de vedere privind felul n care ar trebui puse accentele pe cele trei domenii ale disciplinei n gimnaziu i n liceu. Poi porni de la urmtoarele ipoteze de lucru sau poi propune alta: (5 p.) (a) accentele trebuie puse n mod egal pe literatur, limb i comunicare att la liceu, ct i la gimnaziu (b) accentele trebuie puse n mod diferit pe limb, literatur i comunicare la gimnaziu i la liceu (de ex., limba / literatura are o pondere mai mare n gimnaziu fa de liceu; comunicarea are o pondere egal n gimnaziu i n liceu etc.) Barem de notare 1 p. coerena viziunii avansate 2 p. pertinena argumentrii punctului de vedere exprimat 1 p. coerena i claritatea eseului 1 p. respectarea dimensiunii eseului 1 p. din oficiu
25
Rspunsuri la Testele de autoevaluare
Testul 1 1. Curriculum (a) curriculum-ul scris: totalitatea documentelor care stabilesc direcia spre care trebuie s se ndrepte procesele educative; (b) curriculum-ul efectiv sau realizat: practica educativ n ansamblul ei - procesele educative i experienele de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar. (vezi 1.2.1., p. 9-10) 2. Documente de politic educaional, planurile-cadru, programele colare ale disciplinelor, ghiduri i materiale-suport, manuale. (vezi 1.2.1., p. 10-11) 3. Ciclurile curriculare se succed pe vertical, fiind structurate conform vrstelor psihologice, n vreme ce ariile curriculare se situeaz pe orizontal i ofer o viziune multi i / sau interdisciplinar asupra obiectelor de studiu. (vezi 1.2.2., p. 12-13) Testul 2 1. Formarea de competene i valori i atitudini. (vezi 1.3.2. i 1.3.3) 2. Limb, literatur, comunicare. (vezi 1.3.2., p. 21) 3. Asimilarea achiziiilor lingvistice care s permit utilizarea lor adecvat n comunicare. (vezi 1.3.2., p. 21-22) 4. Formarea competenelor de lectur, a reprezentrilor culturale i a unor atitudini pozitive fa de comunicare i cunoatere. (vezi 1.3.2., p. 21-22) Pentru lucrarea de verificare Dac ai avut dificulti la itemul 1, revezi secvena 1.1. Dac ai avut dificulti la itemul 2, revezi secvena 1.3.2. Dac ai avut dificulti la itemul 3, revezi secvena 1.3.4. Pentru a redacta un eseu n conformitate cu cerinele de la itemul 4 trebuie s fii atent la: enunul exerciiului; baremul de notare care i detaliaz punctele forte ale eseului; coerena discursului (logica nlnuirii enunurilor) i corectitudinea exprimrii.
26
Resurse suplimentare
O prezentare a cadrului de dezvoltare, a reperelor conceptuale i metodologice care au stat la baza noului noului curriculum naional gseti n Curriculum naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, MEC, CNC, Bucureti, 1998 Pentru a nelege sensul de modernizare a sistemului educaional romnesc, consult, pe site-ul MEC, www.edu.ro, documentul Reforma nvmntului obligatoriu din Romnia (2003). Pentru a avea o imagine mai bun asupra disciplinei Limba i literatura romn n programele actuale, poi citi, n revista Perspective (revist de didactica limbii i literaturii romne editat de Asociaia Naional a Profesorilor de limba i literatura romn Ioana Em. Petrescu), nr. 2 / 2003, cele trei articole de la rubrica Dosar: Studiul limbii i literaturii romne. Perspectiv integrativ i perspectiv transdisciplinar, de Alina Pamfil; O disciplin in(ter)disciplinat, de Liviu Papadima; Reformele curriculare i obiectivele transdisciplinare, de Alexandru Crian (p. 2 16) ([email protected]) Pentru a avea o imagine mai larg asupra tendinelor actuale ale curriculum-ului de limb matern n Europa, poi citi articolul Curriculum-ul de limb matern n Europa: tendine actuale i perspective de Alexandru Crian, n Limb i literatur (revista Societii de tiine Filologice), vol. II, 1995, p. 118 129 ([email protected])
27
Proiectare didactic
Unitatea de nvare 2
PROIECTARE DIDACTIC
Coninuturile unitii de nvare 2 2.1. Reperele proiectrii ---------------------------------------------------------------------------------- 29 2.2. Etapele proiectrii ------------------------------------------------------------------------------------ 30 2.2.1. Lectura programei ------------------------------------------------------------------------- 30 2.2.2. Alegerea manualului ---------------------------------------------------------------------- 37 Test de autoevaluare 1 ----------------------------------------------------------------------------------- 41 2.2.3. Planificarea calendaristic -------------------------------------------------------------- 42 2.2.4 Proiectarea unitilor de nvare------------------------------------------------------- 46 2.2.5 Proiect de lecie sau scenariu didactic? --------------------------------------------- 51 Test de autoevaluare 2 ----------------------------------------------------------------------------------- 56 2.2.6 Autoevaluarea activitii de proiectare ------------------------------------------------ 57 2.3. Proiectarea curriculum-ului la decizia colii ---------------------------------------------------- 57 Lucrare de verificare pentru unitatea de nvare 2 ------------------------------------------------ 60 Rspunsuri la testele de autoevaluare ---------------------------------------------------------------- 61 Sugestii pentru realizarea portofoliului ---------------------------------------------------------------- 62 Resurse suplimentare ------------------------------------------------------------------------------------- 62
Competenele unitii de nvare Pe parcursul acestei uniti de nvare vei putea s-i dezvoli urmtoarele competene: Operarea cu programele de gimnaziu i de liceu de limba i literatura romn n vederea proiectrii unui demers didactic adaptat grupului-int Analiza unor opionale de limba i literatura romn Evaluarea i autoevaluarea activitii de proiectare
28
Proiectare didactic
2.1. Reperele proiectrii

Activitatea de proiectare didactic este similar cu orice alt activitate ce presupune elaborarea unui plan, a unui proiect. Gndete-te, de pild, la felul n care proiectezi o cltorie. Am ales aceast analogie, pentru c, n esen, orice parcurs didactic este o cltorie de iniiere ntr-un anumit domeniu. Urmrete, n tabelul de mai jos, corespondena dintre ntrebrile pe care le pui pentru pregtirea unei cltorii i reperele de care trebuie s ii seama n proiectarea didactic: ntrebri pentru proiectarea unei cltorii n ce scop cltoresc? (turistic / relaxare), unde vreau s ajung? Ce voi face? (excursii / lectura, odihn) Cu cine / ce? (cu cine merg, ce iau cu mine, cu ce cltoresc), ct timp? Cum voi face? (itinerar, cum l realizez) Repere ale proiectrii didactice Obiective (inte de atins prin activitatea educaional) Coninuturi (mijloace prin care ating obiectivele) Resurse (umane, materiale, de timp) Strategii, metode (ordonarea parcursului didactic, alegerea cilor adecvate obiectivelor, coninuturilor i resurselor) Evaluare, autoevaluare (ct i cum au asimilat elevii, ct i cum am reuit s fac din ce mi-am propus?)
Ct am reuit s fac din ce mi-am propus?
Continund analogia, putem spune c ntr-o astfel de cltorie profesorul este partener de drum al elevilor, dar i ghid, pentru c el trebuie s cunoasc intele excursiei didactice, s tie prin ce mijloace (n cazul nostru, ce tipuri de texte, ce coninuturi de limb, de comunicare i de teorie literar) poate ajunge la ele, s fac o analiz a resurselor de care dispune (cunoaterea elevilor, selectarea materialelor de lucru, ncadrarea n timp), s stabileasc itinerarul (ordinea n care parcurge coninuturile) i strategiile didactice (modul de abordare a coninuturilor i de organizare a nvrii), s conceap modalitile prin care va evalua elevii i i va autoevalua propria activitate.
Tem de reflecie
Imagineaz-i o alt analogie pentru proiectarea didactic. Alctuiete un tabel similar, pentru a evidenia corespondenele propuse.
29
Proiectare didactic
2.2. Etapele proiectrii

Proiectarea didactic presupune parcurgerea urmtorilor pai: (a) lectura programei (b) alegerea manualului (c) planificarea anual sau calendaristic a parcursului didactic (d) proiectarea pas cu pas a unitilor de nvare (e) proiectarea pas cu pas a leciilor din fiecare unitate de nvare (f) autoevaluarea activitii de proiectare S vedem ce nseamn, concret, fiecare dintre aceste etape ale proiectrii. 2.2.1. Lectura programei Primul pas i poate cel mai important, de care depinde felul n care vom realiza n continuare proiectarea i mai ales ceea ce vom face efectiv la clas, este lectura atent a programei. Scopul acestei lecturi este de a nelege spiritul (filozofia pe care se fundamenteaz programa) i litera programei (identificarea elementelor obligatorii ale programei). Revenind la metafora cltoriei, putem spune c prin lectura programei nelegem mai bine sensul cltoriei pe care o ntreprindem. Programa colar a unei discipline sau curriculum-ul disciplinei reprezint un document normativ care orienteaz ntreaga activitate a profesorului. Pentru a nelege spiritul curriculum-ului unei discipline, ncepe prin a citi Nota de prezentare, n care este descris concepia asupra disciplinei i structura didactic adoptat. S exemplificm: Scopul studierii limbii romne n perioada colaritii obligatorii este acela de a forma un tnr cu o cultur comunicaional i literar de baz, capabil s neleag lumea, s comunice i s interacioneze cu semenii, s-i utilizeze n mod eficient i creativ capacitile proprii pentru rezolvarea unor probleme din viaa cotidian, s poat continua n orice faz a existenei sale procesul de nvare, s fie sensibil la frumosul din natur i la cel creat de om. n acest sens, curriculum-ul de limba i literatura romn pentru clasele V-VIII propune o mutaie fundamental la nivelul studierii limbii i literaturii romne. n locul compartimentrii artificiale a disciplinei n limb i literatur, se propune un nou model, cel comunicativfuncional, adecvat nu numai specificului acestui obiect de studiu, ci i modalitilor propriu-zise de structurare a competenei de comunicare a elevilor. n mod concret, acest model presupune dezvoltarea integrat a capacitilor de receptare i de exprimare oral, respectiv de receptare a mesajului scris i de exprimare scris. De altfel, comunicarea se constituie prin fuziunea celor patru capaciti menionate anterior. 30
Proiectare didactic
n mod concret, dezvoltarea competenelor de comunicare menionate se realizeaz prin familiarizarea elevilor cu situaii diverse de comunicare oral i scris, cu texte literare i nonliterare adecvate vrstei colare. (fragment din Nota de prezentare a Programei colare de limba i literatura romn pentru gimnaziu, n vol. Curriculum Naional, Programe colare pentru clasele a V-a a VIII-a. Aria curricular: Limb i comunicare. Limba i literatura romn, Limba latin, Ministerul Educaiei Naionale, Consiliul Naional pentru Curriculum, Bucureti, 1999; programele pot fi descrcate i de pe site-ul MEC: www.edu.ro) Pe parcursul nvmntului obligatoriu, elevii trebuie s-i formeze n primul rnd competenele de comunicare indispensabile, n lumea contemporan, pentru orice tip de activitate profesional: s se exprime corect, clar i coerent n limba matern, s asculte, s neleag i s produc mesaje orale i scrise, n diverse situaii de comunicare. Studiul Limbii i al literaturii romne are de asemenea o contribuie esenial la formarea unei personaliti autonome a elevilor, capabile de discernmnt i de spirit critic, apte s-i argumenteze propriile opiuni, dotate cu sensibilitate estetic, avnd contiina propriei identiti culturale i manifestnd interes pentru varietatea formelor de expresie artistic. (fragment din Nota de prezentare a Programei de Limba i literatura romn pentru clasele a IX-a i a X-a)
Studiu individual
n unitatea anterioar ai avut de realizat un studiu individual n care trebuia s identifici elementele de continuitate i pe cele specifice ale programelor pentru gimnaziu i pentru liceu, pornind de la obiectivele generale, respectiv competenele generale i setul de valori i atitudini. i propunem s continui acel studiu dintr-o nou perspectiv. Procedeaz astfel: - Subliniaz sau scoate pe maneta stng a paginii termenii sau sintagmele-cheie din fiecare paragraf inclus n cele dou fragmente citate anterior; - Revezi rezolvarea pe care ai dat-o la studiul individual din unitatea anterioar; - Coroboreaz noile explicaii din notele de prezentare ale programelor pentru cele dou niveluri de colaritate cu setul de obiective i competene, valori i atitudini pentru a nelege mai bine liniile de continuitate i pe cele specifice ale programelor de gimnaziu i de liceu; - Alctuiete o diagram VENN EULER n care s sintetizezi i s relaionezi ntre ele informaiile din cele dou secvene ale cursului privind viziunea asupra disciplinei pe care o propun programele de limba i literatura romn pentru gimnaziu i pentru liceu (ciclul inferior). n partea stng, noteaz elemente specifice programei de gimnaziu, n partea dreapt pe cele specifice programei de liceu, iar la mijloc elementele comune ambelor programe. Folosete spaiul liber din pagina urmtoare pentru rspuns. 31
Proiectare didactic
Elemente constitutive ale programelor ntre programele de gimnaziu i cele de liceu exist cteva diferene: la gimnaziu, curriculum-ul este proiectat pe obiective (cadru i de referin), crora le sunt asociate exemple de activiti de nvare care pot duce la realizarea obiectivelor; la liceu, curriculum-ul este proiectat pe competene (generale i specifice), crora li se asociaz coninuturi prin care se pot dezvolta competenele; de asemenea, programele de liceu prevd un set de valori i atitudini, care, n cazul programelor de gimnaziu, erau infuzate 32
Proiectare didactic
n obiective de tip atitudinal i afectiv. Raiunea pentru care s-a trecut de la proiectarea pe obiective la cea pe competene este faptul c prin competene se realizeaz mai eficient transferul cunotinelor i al deprinderilor n situaii / contexte noi i dinamice. Competenele reprezint ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare; acestea permit identificarea i rezolvarea n contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu. n timp, i programele de gimnaziu vor fi reconstruite pe baza competenelor. Prezentm mai jos, comparativ, elementele care intr n structura programelor de gimnaziu i de liceu: Programele de gimnaziu Programele de liceu Nota de prezentare descrie filozofia disciplinei, finalitile acesteia, parcursul obiectului de studiu; argumenteaz structura didactic adoptat. Obiective-cadru - formulri, n termeni cu Competene generale - sunt definite pentru grad ridicat de generalitate i complexitate, un ciclu colar i au un grad ridicat de a capacitilor i deprinderilor specifice generalitate i complexitate; au rolul de a disciplinei ce urmeaz a fi formate i orienta demersul didactic ctre achiziiile dezvoltate la elevi pe parcursul mai multor finale ale elevului. ani de studiu (de regul, un ciclu colar). Pentru ciclul inferior al liceului sunt Pentru gimnaziu sunt formulate patru formulate trei competene generale: obiective-cadru: 1. Utilizarea corect i adecvat a limbii romne n receptarea i n producerea me1. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral; sajelor, n diferite situaii de comunicare; 2. Dezvoltarea capacitii de exprimare 2. Folosirea modalitilor de analiz oral; tematic, structural i stilistic n receptarea diferitelor texte literare i 3. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris; nonliterare; 4. Dezvoltarea capacitii de exprimare 3. Argumentarea scris i oral a unor scris. opinii n diverse situaii de comunicare. Pentru a-i uura activitatea de proiectare i Pentru a-i uura activitatea de proiectare i pentru a identifica mai uor obiectivele de pentru a identifica mai uor competenele referin (OR) potrivite pentru o unitate de specifice (CS) potrivite pentru o unitate de nvare sau pentru o lecie, e bine s reii nvare sau pentru o lecie, e bine s reii urmtoarele: toate OR derivate din primul urmtoarele: toate CS derivate din obiectivul cadru (OR de tip 1) vizeaz competena general 1 (CS de tip 1) ascultarea; OR de tip 2 vizeaz exprimarea vizeaz actualizarea achiziiilor lingvistice n oral, OR de tip 3 vizeaz lectura; OR de tip receptarea i producerea mesajelor, pe 4 vizeaz redactarea. scurt, vizeaz limba i comunicarea; CS de tip 2 vizeaz receptarea textelor literare i nonliterare, iar CS de tip 3 vizeaz abilitile de argumentare. Obiective de referin - sunt derivate din Competene specifice - sunt derivate din fiecare obiectiv-cadru i specific rezultatele fiecare competen general i specific ateptate ale nvrii (pe dimensiunea rezultatele ateptate ale nvrii (pe cognitiv, dar i pe cea afectiv-atitudinal) dimensiunea cognitiv) pentru fiecare an de pentru fiecare an de studiu. Urmresc studiu. De exemplu, CS 1.1. pentru clasa a progresia n formarea de capaciti i IX-a: utilizarea adecvat a achiziiilor achiziia de cunotine ale elevilor de la un lingvistice n receptarea diverselor texte, iar an la altul. De exemplu obiectivul de CS 1.1. pentru clasa a X-a: identificarea referin 1.1. pentru clasa a V-a urmrete particularitilor i a funciilor stilistice ale 33
Proiectare didactic
ca elevul s identifice informaiile dintr-un mesaj oral, acelai OR pentru clasa a VI-a urmrete ca elevul s disting ntre informaiile eseniale i cele de detaliu, stabilind legturi sau diferenieri ntre informaiile receptate, OR 1.1 pentru clasa a VII-a: s neleag semnificaia general a unui mesaj oral; acelai OR pentru clasa a VIII-a: s neleag semnificaia general a mesajului oral, sesiznd progresia i coerena ideilor exprimate. Obiectivele de referin sunt formulate cu ajutorul conjunctivului: s utilizeze, s identifice etc. Exemple de OR de tip afectiv-atitudinal: s manifeste curiozitate pentru ascultarea unui mesaj oral (OR 1.6., clasa a V-a), s manifeste interes pentru participarea la un act de comunicare (OR 2.6., clasa a V-a), s manifeste curiozitate i interes fa de activitatea de lectur (OR 3.6., clasa a V-a), s manifeste interes pentru redactarea unui text (OR 4.5., clasa a V-a). Coninuturi - mijloacele prin care se urmrete atingerea obiectivelor de referin propuse. Unitile de coninut sunt organizate n programele de gimnaziu n trei domenii: lectur, elemente de construcie a comunicrii i practica raional a limbii: tipuri de comunicare. n activitile de nvare sunt menionate coninuturile prin care se pot atinge obiectivele de referin.
limbii n receptarea diferitelor tipuri de texte Competenele specifice sunt formulate cu ajutorul infinitivului lung: utilizarea, identificarea etc.
Valori i atitudini - orienteaz dimensiunile axiologic i afectiv-atitudinal specifice formrii personalitii din perspectiva fiecrei discipline. Dei constituie un implicit al activitii didactice permanente a profesorului, ele au o importan egal cu aceea a competenelor n reglarea procesului educativ, dar se supun altor criterii de organizare didactic i de evaluare. Coninuturi - reprezint mijloacele specifice disciplinei (grupate pe domenii specifice: literatur, limb i comunicare) prin care se pot forma i dezvolta competenele specifice crora le sunt asociate. n programele de liceu exist i Recomandri privind coninuturile, care cuprind indicaii privind numrul i tipul de texte propuse pentru studiu, autori canonici, precum i noiunile / conceptele recomandate a fi discutate n cadrul fiecrui domeniu. Exemple de activiti de nvare propun Sugestii metodologice - recomandri modaliti de organizare a activitii n clas generale privind metodologia de aplicare a care s duc la atingerea obiectivelor. Ele programei. coreleaz coninuturile cu obiectivele de referin. Standarde curriculare de performan (pentru sfritul gimnaziului) - enunuri sintetice, reprezentnd specificri ale performanelor ateptate viznd cunotinele, capacitile i comportamentele stabilite prin curriculum. Standardele reprezint un sistem de referin comun pentru evaluarea elevilor la sfritul unei trepte de colaritate. Programele constituie o ofert flexibil ce permite profesorilor adaptarea activitii didactice la personalitatea lor i la specificul clasei de elevi cu care lucreaz. Elementele care asigur aceast flexibilitate, n cazul programelor de limba i literatura romn, sunt: 34
Proiectare didactic
posibilitatea interveniei profesorilor n ordonarea i structurarea parcursului didactic (succesiunea coninuturilor, corelarea coninuturilor din domeniile specifice disciplinei), cu condiia asigurrii coerenei tematice i a respectrii logicii interne a obiectului de studiu; responsabilitatea profesorului de a stabili alocrile orare considerate optime pentru fiecare element de coninut; posibilitatea modificrii, a completrii sau a nlocuirii activitilor de nvare, a concretizrii sugestiilor metodologice oferite de programe, astfel nct profesorul s realizeze un demers didactic personalizat (adecvat propriei personaliti, ct i clasei).
Tem de reflecie
n ce msur consideri c flexibilitatea programei poate inhiba sau, dimpotriv, stimula un profesor n proiectarea propriului demers didactic? Folosete spaiul liber de mai jos pentru a rspunde la aceast ntrebare.
35
Proiectare didactic
Studiu individual
Citete cu atenie una dintre programele de gimnaziu sau de liceu (pentru clasa a IX-a sau a X-a). Identific, dintre elementele de structur ale programei, prezentate n tabelul de mai sus, pe acelea obligatorii i pe cele care rmn la alegerea profesorului. Realizeaz un sandvi curricular precum cel de mai jos, n care chifla reprezint elementele obligatorii, iar ingredientele (salata, unca, cacavalul etc.) reprezint elementele la alegere / opiunile profesorului. elemente obligatorii elemente alese de profesor
Noteaz n spaiul liber de mai jos elementele obligatorii identificate i pe cele pe care profesorul le poate alege, dintr-o gam mai larg de posibiliti.
36
Proiectare didactic
2.2.2. Alegerea manualului Statutul manualului colar Noile programe au generat, dincolo de remodelarea paradigmei disciplinei pe modelul comunicativ-funcional i de centrarea pe obiective sau competene, i o schimbare a statutului manualului. Trecerea de la manualul unic la mai multe oferte de manual pentru o aceeai disciplin i clas demonstreaz n mod concret faptul c se poate ajunge la aceleai obiective / competene prin mijloace diferite (texte diferite; strategii didactice diferite). n noul context, manualul este un instrument didactic flexibil, un suport pentru lucrul la clas (nu i singurul posibil), o variant de interpretare a programei. Aceasta atrage dup sine o libertate a profesorului att n alegerea pe care o face (pentru un anume manual), ct i n modul de a folosi respectivul manual la clas. Condiii ce premerg alegerea manualelor Pentru a putea alege manualul cel mai potrivit dintr-o ofert mai larg, e nevoie ca profesorul: s cunoasc programa (condiie obligatorie), document oficial care-l ajut pe profesor s neleag modelul disciplinei, scopurile spre care trebuie s-i ndrepte activitatea didactic, cunotinele, abilitile, deprinderile i competenele pe care trebuie s le capete elevii lui, n fine spiritul metodologic n care trebuie s-i construiasc activitile didactice; s cunoasc grupul-int cu care va lucra (condiie facultativ, n situaiile claselor a V-a i a IX-a, unde adecvarea strategiilor i a coninuturilor la alegere la grupul de elevi se face pe msur ce se familiarizeaz cu clasa). Cum se raporteaz profesorul la manuale? Felul n care profesorul se poate raporta la manual depinde n mare msur de cunoaterea programei i de nevoia de a-i adapta demersurile unui anumit grup-int (clasa de elevi). Profesorul are libertatea de a folosi acest instrument n grade diferite la clas, putnd s acioneze pentru adaptarea manualului la interesele reale ale grupului-int i la nivelul de nelegere al elevilor cu care lucreaz. Practic nu exist manuale bune n absolut sau rele n absolut, pentru c totul depinde de cum sunt folosite acestea de profesor n activitatea la clas cu elevii si. Iat care sunt posibilitile de personalizare a demersului didactic n raport cu manualul ales : * restructurarea unitilor de nvare sau reordonarea coninuturilor ntr-o succesiune considerat mai accesibil grupului-int sau mai logic din punctul de vedere al logicii disciplinei; * nlocuirea unor texte, a unor sarcini de lucru, a unor teste de evaluare considerate nepotrivite grupului-int (texte prea dificile sau care nu intr n sfera de preocupri ale elevilor, sarcini de lucru neclare sau nerelevante pentru obiectivele / 37
Proiectare didactic
competenele stabilite, teste de evaluare care vizeaz un numr mic de obiective de referin / competene specifice fa de cele stabilite pentru secvena didactic realizat etc.); * omiterea unor coninuturi care nu sunt obligatorii n program, dar sunt incluse n manual; * adugarea unor coninuturi (texte) sau activiti de nvare i sarcini de lucru prin care elevii s aprofundeze o noiune mai puin neleas, s exerseze o strategie de comunicare n situaii diverse pentru mbuntirea capacitii de adecvare la context etc. Cine i cum alege manualele colare? Fr ndoial, contextul alegerii manualelor nu este ntotdeauna favorabil. Timpul scurt alocat procesului de consultare a ofertei de manuale pentru o anumit clas, presiunile din cadrul catedrei, motenirea unor manuale pentru care au optat n anii anteriori ali colegi sunt doar cteva dintre dificultile care pot aprea. Exist, n mare, cteva posibiliti de alegere a manualelor: profesorul alege singur manualul dup care dorete s lucreze la clas (consult ntreaga ofert, discut cu colegii pornind de la cteva criterii clare n funcie de care i-au format propria opiune, i formuleaz alegerea); e recomandabil ca profesorul s le prezinte i prinilor clasei, n prima edin, argumentele care l-au determinat s aleag un anumit manual; prinii au dreptul s cunoasc aceste motive i s se simt implicai n alegerea manualului; n cazul n care majoritatea prinilor nu accept motivele expuse de profesor i doresc ca elevii lor s lucreze dup alt manual, profesorul va decide, n funcie de argumentele aduse de prini, dac i va schimba opiunea sau nu); alegerea se face la nivel de catedr (profesorii decid s aleag la nivelul catedrei acelai manual; nu este cea mai bun soluie pentru c se anuleaz att individualitatea profesorului, ct i aceea a clasei cu care lucreaz fiecare); profesorii au preluat manuale selectate anterior de ali colegi (situaie din care se poate iei ntr-un singur fel; dac profesorului nu i se pare potrivit pentru clasa sa manualul motenit, poate convoca o edin cu prinii n care s le explice, pe de o parte, motivele pentru care nu poate accepta manualul motenit i, pe de alt parte, s le prezinte argumentele pentru propunerea de a lucra cu un alt manual; le poate cere prinilor acordul i sprijinul de a achiziiona, pe banii lor, un alt manual pe care profesorul dorete s-l foloseasc la clasa respectiv). Criterii de alegere a manualelor Manualul este un instrument didactic adresat att elevului, ct i profesorului. El trebuie s fie util i eficient pentru ambii beneficiari. Profesorul nu poate face, n timpul scurt pe care-l are la dispoziie pentru consultarea tuturor ofertelor de manuale, o evaluare analitic a tuturor acestor instrumente didactice. Exist comisii speciale ale Consiliului Naional pentru 38
Proiectare didactic
Evaluarea Manualelor care au sarcina de a realiza evaluarea tuturor manualelor depuse spre avizare. Profesorul trebuie doar s aleag, din manualele avizate, manualul pe care-l consider cel mai eficient pentru a ajunge cu elevii si la obiectivele / competenele formulate de program. Aceasta nseamn c, pentru a face alegerea, profesorul va face implicit i o evaluare global a manualelor. Ca atare, orice alegere a manualului este evident i o evaluare unui set de criterii pe care i le construiete singur, n funcie de propriile valori i exigene. Comparativ cu demersul profesorului, evaluarea fcut de CNAM nu reprezint o alegere, ci o cuantificare a calitilor unui manual, pornit de la un set comun de criterii. Este recomandabil ca, nainte de a face alegerea, profesorul s-i stabileasc un set de criterii proprii (nu foarte multe, pentru a nu-i ngreuna singur sarcina). Profesorul trebuie s selecteze ntre 3 i 5 criterii pe care le consider eseniale pentru alegerea pe care o va face.
Studiu individual
1. Alege 3 manuale dintre cele existente pe pia pentru aceeai clas pentru care ai fcut analiza elementelor programei. Noteaz observaiile tale privitoare la aceste manuale n funcie de urmtoarele criterii: * conformitatea cu programa (cu spiritul i cu litera acesteia) * demersul didactic propus (preponderent formativ sau informativ; algoritmul de lucru, metodele, tipurile de exerciii; testele de evaluare propuse etc.) * oferta de texte propuse pentru studiu * adecvarea la grupul-int * atractivitatea manualului (aezare n pagin, calitatea ilustraiilor i relevana acestora pentru temele discutate, corp de liter etc.)
39
Proiectare didactic
2. Scrie un eseu de maximum 100 de cuvinte n care s argumentezi care dintre cele cinci criterii propuse aici i se pare cel mai important pentru a decide ce manual vei alege.
40
Proiectare didactic
Test de autoevaluare 1 Completeaz enunurile urmtoare: 1. ntrebrile fundamentale ale proiectrii sunt: ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ 2. Elementele obligatorii ale programei sunt: ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ 3. Elementele la alegere din program sunt: ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ Completeaz urmtoarele enunuri: Pe parcursul secvenelor 2.1, 2.2.1 i 2.2.2. m-am confruntat cu urmtoarele dificulti: ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ mi este nc neclar ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________
DISCUT CU TUTORELE ACESTE ASPECTE.
41
Proiectare didactic
2.2.3. Planificarea calendaristic Documentele proiectrii didactice: planificarea calendaristic proiectele unitilor de nvare scenariile didactice Cea mai dificil problem pe care o pune proiectarea didactic este faptul c foarte adesea ea este vzut ca o activitate birocratic i strict administrativ. Poate c n cazul programelor analitice (care nu lsau nici o libertate profesorului, indicnd titlul textului care se studiaz, numrul de ore alocat pentru fiecare tem studiat, ordinea n care se studiaz coninuturile) acest lucru era n mare msur valabil. Nu acelai lucru se poate spune ns acum, cnd proiectarea trebuie s reflecte viziunea proprie a profesorului asupra felului n care programa se poate pune n act. Chiar atunci cnd profesorul decide c un manual i satisface n mare msur exigenele i c poate urma destul de fidel demersurile propuse de acel manual, el trebuie s fac o permanent confruntare a manualului cu programa i cu resursele umane (elevii clasei) i de timp de care dispune. De aceea, n planificarea calendaristic profesorul trebuie s plece de la o confruntare a curriculum-ului cu manualul ales pentru un anumit an de studiu, n scopul adaptrii acestuia la finalitile i la coninuturile obligatorii ale programei i la clasa de elevi. Planificarea calendaristic este o proiectare de nivel macro, care te ajut s vezi imaginea de ansamblu a cltoriei pe care urmeaz s o faci mpreun cu elevii ti, s structurezi i ordonezi materia pe axa timpului (anul colar). Paii urmrii de profesor n planificare sunt: stabilirea unitilor de nvare, corespunztoare temelor mari indicate n curriculum (dac profesorul consider c manualul ofer o bun structurare a unitilor de nvare, acest pas poate fi eliminat); stabilirea succesiunii unitilor de nvare (profesorul poate schimba ordinea unitilor de nvare, avnd grij ca acest lucru s nu afecteze logica intern a disciplinei sau demersul de la simplu spre complex; dac profesorul consider c manualul ofer o succesiune logic, acest pas poate fi eliminat); selectarea obiectivelor de referin (OR) sau a competenelor specifice (CS) urmrite prin fiecare unitate de nvare (profesorul trebuie s urmreasc modul n care se pot atinge toate OR sau CS din programa respectivului an de studiu; multe edituri trimit, alturi de manualul comandat, i planificarea, n care indic OR sau CS avute n vedere pentru fiecare unitate de nvare; n acest caz profesorul trebuie s verifice n ce msur OR sau CS selectate de autori i se par potrivite pentru respectivele uniti i, eventual, s intervin cu anumite modificri); selectarea coninuturilor adecvate OR sau CS alese (profesorul trebuie s verifice msura n care coninuturile sunt adecvate OR sau CS alese i s
Concepte-cheie Unitatea de nvare este un concept nou n proiectare. Ea reprezint o structur didactic deschis i flexibil, care are urmtoarele caracteristici: determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referin sau competene specifice; este unitar, din punct de vedere tematic; se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp; se finalizeaz prin evaluare. 42
Proiectare didactic
fac modificrile - nlocuiri, adugiri, eliminri - pe care le consider necesare). Aceti doi pai, selectarea OR / CS i a coninuturilor se pot face concomitent sau i dinspre coninuturi spre OR / CS, dup cum v vine mai la ndemn fiecruia. alocarea temporal pentru fiecare unitate de nvare; alocarea de ore la dispoziia profesorului i de ore pentru pregtirea, susinerea i discutarea tezei.
Tem de reflecie
Pornind de la definiia unitii de nvare, precizeaz aspectele pe care crezi c le are n comun cu tradiionalul capitol i aspectele care o deosebesc de acesta. Folosete spaiul liber de mai jos pentru a rezolva cerina.
Prezentm, n cele ce urmeaz, sugestii de realizare a documentelor specifice proiectrii. Formatul planificrii calendaristice recomandat n Ghidurile metodologice concepute de Consiliul Naional pentru curriculum este urmtorul:
43
Proiectare didactic
coala Disciplina
Profesor Clasa.. Planificare calendaristic pentru anul colar .
Resurs: manualul editurii Uniti de nvare Titlul primei uniti de nvare De ex.: Joc i joac (cl. a IX-a) OR / CS De ex.: CS 1.1. 1.2. 1.3. 2.1. 2.2. 2.3. 3.4 Coninuturi De ex.: texte literare (n versuri i n proz) pe aceast tem text nonliterar pe aceast tem (text jurnalistic) dialogul, conversaia jurnalul de lectur cuvintele: forme i sensuri Nr. de ore alocate De ex.: 25 de ore Sptmna De ex.: I-VII / VIII Observaii Modificri ce apar fa de planificarea iniial. De ex.: Am avut nevoie de 8 sptmni n loc de 7. Am adugat 4 ore, nainte de a ncepe aceast unitate, pentru: evaluarea iniial a elevilor (fiind vorba de clasa a IX-a); cunoaterea elevilor (pe baza blazonului personal); prezentarea pe nelesul lor a programei pentru clasa a IX-a (ce vor nva, n ce scop i cum vor putea folosi cele nvate); prezentarea manualului dup care vom lucra.
Titlul celei de a doua uniti de nvare . Ore alocate pentru tez Ore la dispoziia profesorului Nr. total de ore pt. sem. I i sem. II 4 10 140 2 ore pt. pregtire, 1 or pentru tez, 1 or pentru discuii 4 ore folosite nainte de unitatea 1 etc. (cf. structurii anului colar 2004-2005)
Prin planificarea anual ne asigurm c: putem parcurge materia n timpul alocat pentru anul colar respectiv c avem n vedere toate OR sau CS din programa clasei respective c parcurgem toate coninuturile obligatorii c parcursul pe care-l propunem este logic c facem adaptrile necesare pentru manualul i clasa cu care lucrm. 44
Proiectare didactic
Planificarea are o valoare orientativ, pentru c stabilete reperele importante ale unui an de studiu. Vei nota n rubrica Observaii eventualele diferene ce apar n aplicarea planificrii fa de ceea ce ai gndit iniial.
Studiu individual
n unitatea de nvare Tipuri de descrierea dintr-un manual de clasa a VII-a, avei urmtoarele coninuturi: Din domeniul literatur: - Descrierea subiectiv, realizat pe textul-suport Clin (file din poveste) de Mihai Eminescu - Descrierea obiectiv i descrierea subiectiv, realizat pe texte-suport din diverse stiluri funcionale (prezentarea unui muzeu ntr-un ghid, ntr-un jurnal) Din domeniul limb: - Adjectivul Din domeniul comunicare: - Cum realizm, oral sau n scris, o descriere? Consultai programa de clasa a VII-a i indicai, n dreptul fiecrui coninut indicat, OR adecvate.
La sfritul cursului vei avea n portofoliul de evaluare planificarea calendaristic pentru un anumit an de studiu pe care l vei alege. Evaluarea planificrii tale va avea n vedere criteriile menionate n introducerea acestui curs. Acestea te pot orienta pentru a elabora o planificare bun. Reamintim aici ntrebrile pe care i le poi pune cnd i concepi planificarea: Unitile de nvare corespund temelor mari propuse de program? Succesiunea unitilor de nvare respect o anumit logic a disciplinei sau / i a principiilor didactice? n planificare apar toate OR / CS din program? n planificare apar toate coninuturile obligatorii ale programei? Exist o bun corelaie ntre OR / CS i coninuturi? Planificarea se ncadreaz n resursa de timp avut la dispoziie? (exist ore alocate pentru toate coninuturile obligatorii din curriculum, ore alocate pentru pregtirea, susinerea i comentarea tezei, ore pentru evalurile din finalul fiecrei uniti de nvare, ore la dispoziia profesorului, ore pentru familiarizarea elevilor cu programa, cu manualul, ore pentru evaluarea iniial a elevilor - n situaiile n care acest lucru e necesar) Resursa timp este alocat adecvat pentru fiecare unitate de nvare? (proporional cu ncrctura fiecrei uniti, cu dificultatea unor teme etc.) Semestrul I ncheie o unitate de nvare? (acest ultim aspect nu este obligatoriu, este ns dezirabil) 45
Proiectare didactic
Tem de reflecie
Formuleaz, cu propriile cuvinte, rolul pe care consideri c l are planificarea calendaristic n activitatea didactic. Folosete spaiul liber de mai jos pentru a rezolva aceast cerin.
2.2.4. Proiectarea unitilor de nvare Dac prin planificarea calendaristic poi rspunde ntrebrilor privind (a) scopul n care predai (ce competene, capaciti, deprinderi, atitudini voi ncerca s formez la elevi), (b) coninuturile i ordinea n care le structurezi, (c) timpul n care te ncadrezi sau pe care l aloci diverselor teme, prin proiectul unitii de nvare rspunzi cu precdere la ntrebrile legate de metodologia utilizat: * cum? (ce activiti de nvare mi se par potrivite pentru OR / CS selectate, pentru coninuturile selectate i pentru clasa pe care o am); * cu ce? (ce resurse voi folosi i ce forme de organizare a clasei voi folosi); * ct? (ce modaliti de evaluare voi concepe pentru a vedea n ce msur performanele elevilor corespund OR / CS vizate). Proiectarea unitilor de nvare decurge n mod firesc din planificarea calendaristic, din care preia lucrurile eseniale (scopurile activitii - OR, CS - i coninuturile). Este recomandabil ca proiectele unitilor de nvare s se fac treptat, pe parcursul anului, cu una-dou sptmni nainte de nceperea fiecrei uniti. Recomandm acest lucru din dou motive: (1) elaborarea proiectului unitii de nvare este o munc de concepie care necesit timp pentru reflecie, alegeri, decizii; (2) lucrul pas cu pas permite mbuntirea proiectrii pentru unitile urmtoare (dac observi c la o unitate ai formulat activitile de nvare ntr-o manier prea general sau c ai propus prea multe / puine evaluri, n urmtorul proiect al unitii de nvare vei putea elimina astfel de deficiene). Proiectul unitii de nvare este gndit ca un instrument pragmatic al proiectrii eficiente. De aceea, el reflect sintetic elementele-cheie ale demersului didactic profesionist. n funcie de experiena fiecrui profesor, anumite elemente din proiect pot fi detaliate sau li se poate chiar aloca o rubric special. Formatul propus de Consiliul Naional pentru Curriculum 46
Proiectare didactic
n Ghidurile metodologice pentru proiectul unitii de nvare cuprinde urmtoarele rubrici: coala Disciplina Profesor Clasa / Nr. de ore pe sptmn: (de ex.: clasa a IX-a, 4 ore / spt.) Unitatea de nvare (de ex. Joc i joac) Nr. de ore alocate Coninuturi CS (detalieri) Se preiau Cele coninuturile din din planificare. De ex.: planiTema Joc i joac n ficare texte literare (Text literar suport pt. De tema Joc i joac: ex.: . ) 1.1. Activiti de nvare Propunei situaii de nvare care asociaz OR / CS cu anumite coninuturi, pentru a face clare intele fiecrei secvene didactice. Resurse Evaluare Notai (acolo unde vi se par necesare) instrumentele de evaluare pe care le aplicai la clas. De exemplu, pentru a treia activitate menionat n coloana activitilor: Observare sistematic a elevilor
2.2.
2.3.
Evaluare sumativ Se pentru unitatea Joc i indic CS joac vizate prin test.
Notai n aceast rubric specificri legate de timp (ct timp alocai fiecrei activiti), de formele de De ex.: lectura textului-suport organizare a clasei) sau de discuie privind materialeleimpresiile elevilor suport folosite dup prima lectur identificarea cuvintelor De ex., pentru din text care se refer a trei activitate menionat n la joc i formularea coloana temei textului anterioar: . indicarea de ctre activitate pe elevi a altor texte n grupe (10), care apare tema cu folosirea jocului i discutarea manualului comparativ a felului n care se reflect tema n textele indicate etc. Se precizeaz testul de 1 or evaluare propus (dac e preluat din manual, se indic pagina; dac e conceput de profesor se anexeaz la proiectul unitii de nvare)
Delimitai prin linii orizontale punctate sau continui secvenele unei ore de curs. Vei avea astfel o imagine clar, pentru fiecare lecie, a elementelor eseniale: coninuturi, obiective, activiti de nvare, resurse, forme de organizare a clasei, instrumente de evaluare. O particularitate a programelor de limba i literatura 47
Proiectare didactic
romn este integrarea domeniilor disciplinei n cadrul unei uniti de nvare. Aceasta nseamn c fiecare unitate de nvare cuprinde coninuturi din toate domeniile disciplinei (literatur, limb i comunicare), coninuturi care trebuie s fie abordate ntr-o viziune integratoare. Ce nseamn n mod concret abordarea integrat? Dac, de pild, la literatur studiem basmul, la limb putem studia verbul sau predicatul (care au un rol important n structura unei naraiuni, iar basmul e o naraiune), iar la comunicare, putem aborda rezumatul oral sau scrierea imaginativ, n legtur cu basmul studiat.
Studiu individual
Realizeaz trei posibile asocieri ale urmtoarelor coninuturi din programa clasei a V-a n vederea includerii lor ntr-o unitate de nvare. Sugestie: poi asocia un coninut de limb cu un singur coninut de comunicare sau de literatur sau cu mai multe. Argumenteaz-i opiunea / opiunile n fiecare caz. Coninuturi de limb verbul substantivul pronumele numeralul adjectivul adverbul Coninuturi de comunicare emitor, receptor dialogul simplu rezumatul oral monologul informativ portretul relatarea unor ntmplri Coninuturi de literatur basmul enumeraia dialogul caracterizarea personajului reclama strofa i versul
Folosete spaiul liber de mai jos pentru rezolvarea sarcinii.
Asocierile de coninuturi din cele trei domenii se pot face din mai multe perspective. Exist coninuturi care se pot asocia uor, pe baza unui criteriu de tip structural, precum cel exemplificat mai sus (basm, naraiune, rezumat). Cele mai multe coninuturi ns sunt dependente n mare msur i de textele propuse pentru studiu. Din acest punct de vedere, textele ilustreaz anumite fapte de limb sau de comunicare care se cer valorificate n leciile de acest tip. De exemplu, o poezie poate atrage, pentru partea de limb, studiul unor noiuni de fonetic sau de vocabular (cmp semantic), chiar de sintax (cazul lui Arghezi, de pild) sau, pentru partea de 48
Proiectare didactic
comunicare, realizarea unei fie biografice a autorului. Mai exist i situaia cnd asocierile se pot face tematic: aceasta nseamn c tema textului literar sau nonliterar studiat (s zicem, anotimpul iarna), poate fi prelungit i n construirea nvrii pentru coninuturile de limb i comunicare. Ca o concluzie, putem spune c abordarea integrat se realizeaz n jurul textului literar sau nonliterar, care pune n eviden / ilustreaz anumite problemele de limb sau de comunicare ce vor fi studiate n continuare. Un aspect care uureaz foarte mult activitatea didactic ulterioar este existena unei corelaii clare, pe orizontal, ntre cele cinci coloane ale tabelului. Fiecrui coninut indicat n prima coloan trebuie s-i corespund unul sau mai multe OR / CS. Pentru fiecare OR / CS trebuie indicat cel puin o activitate de nvare potrivit, tipul de organizare a clasei, materialele de msur folosite i dac este cazul, metodele / instrumentele de evaluare propuse.
Studiu individual
1. n una din leciile din unitatea de nvare Tipuri de descriere, n partea de literatur avnd ca suport textul Clin (file din poveste), i focalizezi demersul didactic pe descrierea de tip portret. Ca activiti de nvare i poi propune: (a) exerciii de identificare, n text, a secvenelor descriptive de tip portret (b) exerciii de identificare a procedeelor expresive prin care se realizeaz portretul individual i cel colectiv n textul studiat (c) exerciii de comentare a trsturilor fizice sau morale sugerate prin procedeele expresive identificate; (d) exerciii de sintetizare a acestor trsturi ntr-un profil uman; (e) exerciii de exprimare a opiniei fa de modalitile de realizare a portretului, fa de funcionalitatea acestuia n textul studiat sau, pur i simplu, fa de profilul uman identificat Selecteaz, din programa clasei a VII-a, OR adecvate pentru fiecare dintre aceste activiti. Menioneaz, de asemenea, formele de organizare a clasei (activitate frontal, individual, n grup sau n perechi) pe care le consideri potrivite i resursele pe care le poi folosi pentru realizarea acestor activiti. Folosete spaiul liber de mai jos pentru rezolvare. Activiti (a) (b) (c) (d) (e) 2. ntr-o alt lecie din aceeai unitate de nvare, i propui s-i focalizezi demersul 49 OR Forme de organizare a clasei Resurse
Proiectare didactic
didactic pe urmtoarele coninuturi: descrierea de natur, procedee ale expresivitii, trsturile descrierii subiective. Identific n program OR adecvate acestor coninuturi i descrie cel puin 3 activiti prin care le poi realiza. Folosete spaiul liber de mai jos pentru rezolvare.
Pe msur ce construieti activitile de nvare, poi constata c anumite OR / CS pe care le-ai selectat n planificare nu sunt adecvate. Nu e nici o problem! Poi s revii asupra planificrii i s notezi modificrile respective. Nici formatul propus nu este obligatoriu. El poate fi adaptat, astfel nct s-i fie ntr-adevr un instrument util n munca ta. Important este s gndeti OR / CS n corelaie cu coninuturile, cu activitile de nvare, cu resursele i cu metodele de evaluare. Avantajul proiectrii pe uniti de nvare este c ofer o imagine clar i att a secvenelor didactice n interiorul lor, ct i o legtur cu ansamblul din care ele au fost decupate. De aceea, o proiectare realizat pe aceste principii ar trebui s conduc spre realizarea unui demers coerent att pe ansamblu, ct i pe secvene. La sfritul cursului vei avea n portofoliul de evaluare un proiect al unei uniti de nvare pentru aceeai clas pentru care ai elaborat i planificarea calendaristic. Evaluarea proiectului unitii de nvare va avea n vedere urmtoarele criterii menionate n introducerea cursului. Le relum aici, sub forma unor ntrebri care te pot orienta n conceperea i autoevaluarea proiectului tu: Demersul didactic propus are coeren (exist legturi ntre coninuturile celor trei domenii, exist o succesiune logic i gradat a demersului, de la simplu la complex)? Exist corelaii clare ntre OR / CS, coninuturi, activiti de nvare i resurse? Abordare didactic propus este adecvat pentru fiecare domeniu (literatur, limb i comunicare)? Ai propus activiti de nvare diverse, stimulative, care s 50
Proiectare didactic
antreneze ct mai muli elevi? Evaluarea de parcurs i cea sumativ este n concordan cu OR / CS vizate n unitatea respectiv? (Aceast ntrebare nu va fi transformat ntr-un criteriu de evaluare a proiectului tu, deoarece despre posibilele metode de evaluare vei afla ntr-o unitate din modulul al doilea al cursului, deci nu vei completa deocamdat aceast rubric a proiectului); Resursele (materiale auxiliare, formele de organizare a clasei) sunt adecvate activitilor de nvare propuse i variate? Ai alocat suficient timp pentru activitile propuse? Foarte important! ntre planificare i proiectul unitii de nvare trebuie s existe continuitate. 2.2.5. Proiect de lecie sau scenariu didactic? Concepte-cheie Scenariul didactic este un document al proiectrii didactice n care se detaliaz formele de organizare a nvrii la nivel micro, al unei ore de curs. n fine, am ajuns i la documentul cel mai detaliat al proiectrii, i anume proiectul de lecie. l numim deocamdat aa, dei vei vedea c, de fapt, noul tip de proiectare simplific mult lucrurile. Mai este necesar elaborarea proiectului de lecie n situaia n care unitatea de nvare ofer o imagine destul de detaliat a desfurrii unei lecii? Este o ntrebare legitim. Dac proiectul unitii de nvare este bine construit, n principiu nu mai este necesar detalierea la nivelul proiectului de lecie. Totui, pentru profesorii debutani, detalierea fiecrei lecii ntr-un document de proiectare poate fi un instrument util. De aceea, recomandm ca n primii ani de activitate didactic s elaborai scenarii didactice, pentru a exersa i a rafina gndirea n detaliu a unui demers didactic. n timp, scenariile tale didactice vor deveni tot mai schematice, ajungnd practic s coincid cu o anumit secven din proiectul unitii de nvare. Spre deosebire de proiectul de lecie, care conine o parte introductiv destul de ampl (obiectul de studiu, clasa, data desfurrii leciei, subiectul leciei, OR sau CS, metode i resurse folosite etc.), date care reies deja din documentele alctuite anterior (planificarea i proiectul unitii de nvare), scenariul didactic este o anex a proiectului unitii de nvare, pe care l detaliaz pentru fiecare or de curs n parte. Un lucru important de reinut: prin noul model de proiectare nu se realizeaz doar o coeren mai bun a demersurilor educative, ci i o simplificare a activitii de proiectare. n acest sens, operaionalizarea obiectivelor (ce cuprindea n proiectele de lecie un loc aparte) nu mai este necesar. Obiectivele de referin sau competenele specifice sunt repere suficiente pentru a proiecta un demers didactic eficient.
51
Proiectare didactic
Tem de reflecie
Unii profesori obinuiesc s foloseasc manualul ca punct de reper i s-i elaboreze planurile de lecie pas cu pas, fr ns s conceap i o planificare calendaristic sau proiectele unitilor de nvare. Noteaz avantajele i dezavantajele acestei modaliti de lucru, gndindu-te att la perspectiva profesorului, ct i la cea a elevilor. Folosete spaiul liber de mai jos pentru a rezolva aceast cerin.
Etapele proiectrii leciei Elementele eseniale ale scenariului didactic au fost identificate n momentul n care ai conceput structura unitilor de nvare. Este bine ca, dac ai prevzut mai multe ore de curs pentru o tem aparinnd aceluiai domeniu (literatur, limb sau comunicare), s faci o schi pentru toate orele alocate respectivei secvene, astfel nct s asiguri o coeren intern i o bun contextualizare cu ansamblul din care face parte acea secven. Vei avea probabil de elaborat, n aceste cazuri, maximum 2-4 scenarii didactice. Dac ai, de exemplu, de conceput scenariul didactic pentru tema basmul, la clasa a V-a, vei cuprinde n proiect: Prima lecie (lectura textului i observarea textului: explicarea cuvintelor, primele impresii) A doua lecie (explorarea textului: aciune, timp i spaiu) A treia lecie (explorarea textului: personaje) A patra lecie (interpretarea textului: semnificaiile basmului) Pentru elaborarea scenariului aferent fiecrei lecii n parte, poi parcurge urmtoarele etape: 1. Decupeaz din unitatea de nvare rndurile alocate unei ore de curs i ai deja stabilite: obiectivele de referin / competenele specifice, coninuturile, tipurile de activiti, resursele, eventualele forme de evaluare. Aceast etap te ajut s circumscrii secvena pe care o proiectezi viziunii coerente pe care ai conceput-o pentru unitatea de nvare, cu alte cuvinte s ai o imagine asupra cadrului n care integrezi lecia. 2. Schieaz scenariul didactic, pornind de la activitile de nvare propuse n proiectul unitii de nvare. Poi avea n vedere coordonatele prezentate n continuare. A. Stabilirea structurii leciei te ajut s fixezi proporiile diferitelor momente i stabilirea punctelor de vrf ale acesteia. ntrebrile de la care poi porni n aceast etap a proiectrii sunt urmtoarele:
Identific lecia n unitatea de nvare
Schieaz scenariul didactic
52
Proiectare didactic
Structura scenariului Evocare Constituirea sensului Reflecie
Cum corelez ce voi face astzi cu ceea ce am lucrat cu elevii n lecia anterioar? Cum voi deschide lecia? Care sunt activitile pe care le voi organiza? (Rmn la propunerile din proiectul unitii de nvare sau elimin / adaug i alte activiti?, n ce succesiune?) Cum voi nchide lecia? Care sunt punctele de vrf ale leciei? Ct timp aloc fiecrei activiti? Anumite modele pe baza crora pot fi structurate leciile sunt prezentate de Alina Pamfil n Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri didactice deschise, n Partea I, capitolul Elemente de proiectare (p. 45-52). Toate cele trei modele prezentate (modelul nvrii directe sau explicite, modelul tiu - Doresc s tiu - Am nvat i modelul Evocare Configurare a sensului - Reflecie) sunt valoroase prin faptul c presupun contientizarea de ctre elevi a pailor nvrii i a utilitii celor nvate. B. Stabilirea strategiilor prin care se va desfura lecia: Ce metod aplic n deschiderea leciei? Cum comunic coninutul propriu-zis? Prin ce metode? Cum realizez finalul leciei? Prin ce metode? Cum organizez elevii i activitile? C. Stabilirea metodelor de evaluare a abilitilor exersate / a cunotinelor dobndite: Cum voi evalua, pe parcursul leciei, abilitile exersate i cunotinele dobndite? Prin ce activiti / metode? Care va fi tema pentru acas? (dac e cazul) Cum va fi evaluat? 3. Redacteaz scenariul didactic, care poate fi structurat pe urmtoarele etape ale leciei: Evocare / Actualizare verificarea temei (dac este a doua sau a treia lecie dintr-o secven coerent tematic) punere n context (realizarea unei legturi cu ceea ce au studiat elevii anterior, actualizarea cunotinelor ce pot fi folosite n lecia nou) moment pregtitor pentru lecia nou (un exerciiu de dezghe) Constituirea sensului anunarea subiectului leciei noi activitile de nvare, n ordinea desfurrii lor feed-back Reflecie reflecie asupra activitii (Ce am studiat astzi? Cum am nceput lecia? Care credei c a fost rostul acestei activiti? Ce a urmat? Cum vom putea folosi ce am nvat astzi?) tem pentru acas (dac este cazul) Dac primele dou etape ale leciei sunt cuprinse n diverse formule i n proiectul de lecie tradiional, ultima etap este adesea neglijat n practica didactic. Ea are o importan 53
Proiectare didactic
Autoevaluare
deosebit pentru realizarea, de ctre elevi, a unei nvri contiente, care s-i fac s neleag sensul efortului lor i s-i motiveze pentru nvare. 4. Autoevaluarea leciei poate fi consemnat printr-o fi de autoevaluare a leciei - va fi completat dup susinerea leciei. Poate fi structurat pornind de la urmtoarele ntrebri: Care sunt sentimentele mele dup lecie? n ce msur am respectat / modificat scenariul conceput pentru aceast lecie? De ce am fost nevoit/ s fac eventuale modificri? Care sunt aspectele / etapele / activitile care au reuit? Care sunt aspectele / etapele / activitile de care nu sunt mulumit/ ?) De ce? Dac a relua lecia, ce aspecte a modifica? Modele de redactare a scenariului didactic Scenariul poate fi structurat n variante diferite: A. Narativ detaliat cuprinde descrierea amnunit a modului de desfurare a tuturor activitilor, a felului n care se fac trecerile de la o secven la alta, a ntrebrilor pe care le pune profesorul, a explicaiilor pe care le d (eventual, a bibliografiei pe care o folosete). (Acest format este util n special pentru debutani. Poi recurge la el n situaiile n care ai inspecie, pentru ca evaluatorii s neleag cum ai gndit lecia.) B. Narativ schematic cuprinde sintetic descrierea activitilor i succesiunea acestora. (Acest format este folosit n special de profesorii cu experien, care nu vor trece n planul de lecie explicaiile pe care le vor da, ci vor nota sintetic, de pild - definirea fantasticului, fr a meniona definiia). C. Tabelar exist diferite tipuri de tabele. Menionm cteva dintre rubricile pe care le pot conine astfel de tabele: (a) etapa leciei; coninuturile nvrii, activitatea profesorului i a elevilor; strategii; evaluare; (b) etapa leciei; activitatea profesorului i a elevilor; strategii; evaluare; timp; (c) etapa leciei; coninuturile nvrii; OR / CS; activiti de nvare; resurse; (d) momentele leciei; activitatea profesorului; activitatea elevului; metode folosite; timp alocat. Oricare dintre tipurile prezentate mai sus poate fi nsoit de hand-outs (foi coninnd sarcini de lucru, texte-resurs propuse pentru discuii altele dect cele din manuale, scheme de completat etc.). Indiferent de formatul ales, scenariul didactic trebuie s fie util n primul rnd profesorului care l concepe. De aceea, acesta va alege formatul n care dorete s-l redacteze, astfel nct s-i fie cu adevrat de folos n activitatea pe care o va desfura.
54
Proiectare didactic
Tem de reflecie
Dup cum ai aflat din cele prezentate n secvena 2.2.5, scenariul didactic preia OR sau CS din unitatea de nvare, nemaifiind necesar operaionalizarea obiectivelor didactice. Comenteaz efectele acestei modificri n proiectare pentru activitatea profesorului. Folosete spaiul liber de mai jos pentru a rezolva aceast cerin.
55
Proiectare didactic
Test de autoevaluare 2 1. Precizeaz calendaristic. specificrile utile pentru planificarea
___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ 2. Precizeaz specificrile utile pentru proiectul unitii de nvare. ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ 3. Precizeaz raportul care exist ntre proiectul unitii de nvare i scenariul didactic. ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ Completeaz urmtoarele enunuri: Pe parcursul secvenelor 2.2.3, 2.2.4 i 2.2.5 m-am confruntat cu urmtoarele dificulti: ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ mi este nc neclar ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________
DISCUT CU TUTORELE ACESTE ASPECTE.
56
Proiectare didactic
2.2.6. Autoevaluarea activitii de proiectare Cea mai bun imagine a eficienei proiectrii demersurilor didactice se reflect, de fapt, n achiziiile i competenele elevilor. Pentru c important este nu att ct de bine ai realizat unul dintre documentele proiectrii, ci cum ai reuit s pui n practic ceea ce ai gndit n faza de proiectare. Primul rol al autoevalurii este deci acela de a analiza n ce msur demersul conceput a fost eficient (la ce nivel de competene au ajuns elevii). Un alt rol este acela de a reflecta asupra deficienelor din activitatea de proiectare, constatate cu prilejul aplicrii la clas a scenariilor concepute. Este bine ca dup fiecare lecie s ai un moment de reflecie, n care s analizezi felul n ce a ieit bine sau mai puin bine n lecia respectiv i s contientizezi motivele reuitelor sau a deficienelor. Poi s notezi aceste reflecii ntr-un jurnal didactic. Acest demers te poate ajuta s-i mbunteti permanent modul de lucru (att n etapa de proiectare, ct i n cea de practic didactic). Pe de alt parte, acest exerciiu de autoreflecie te poate ajuta s mprteti din experiena ta i altor colegi din catedr sau din aria curricular, s schimbai opinii i s colaborai pentru realizarea unor proiecte mai bune sau pentru identificarea unor practici didactice mai eficiente. Etapa autoevalurii are, pentru activitatea profesorului, un rol similar cu acela pe care-l are, pentru elevi, etapa refleciei dintr-o lecie. Autoevaluarea ncheie n mod firesc procesul educativ, care se desfoar n trei trepte: conceptualizare, aplicare, reflecie. 2.3. Proiectarea curriculum-ului la decizia colii Concepte-cheie Trunchi comun - oferta educaional stabilit la nivel central, reprezentnd numrul minim de ore de la fiecare disciplin obligatorie prevzut n planurile-cadru. n cazul liceului, trunchiul comun este diferit pentru fiecare profil de formare. Curriculum difereniat oferta educaional stabilit la nivel central, constituit dintr-un pachet de discipline, cu alocrile orare aferente, difereniat pe specializri - n Planurile-cadru propun un anumit numr de ore destinate definirii unor trasee particulare de nvare ale elevilor de gimnaziu sau de liceu. n actualele planuri-cadru pentru gimnaziu se opereaz cu dou concepte importante: trunchiul comun i curriculum-ul la decizia colii. Pentru liceu i coala de arta i meserii exist i un curriculum difereniat n funcie de profil i specializri. Pentru orele alocate pentru realizarea curriculum-ului la decizia colii, profesorii dintr-o coal pot propune oferte de programe fie pentru aprofundarea sau extinderea unor coninuturi din cadrul curriculum-ului studiat n cadrul trunchiului comun, fie pentru introducerea unor tematici noi, asociate disciplinei sau plasate n sfera ariei curriculare sau a mai multor arii curriculare. Succesul unui opional este dat n primul rnd de atractivitatea pentru elevi a tematicii alese. O program de opional cuprinde urmtoarele elemente: 57
Proiectare didactic
cazul tuturor filierelor i profilurilor din ciclul inferior i superior al liceului. Aceast ofert educaional asigur pregtirea pe trasee de formare specializate. Curriculum la decizia colii (CD) - reprezint numrul de ore alocate n scopul dezvoltrii unor oferte curriculare proprii fiecrei uniti de nvmnt. Prin aceast ofert curricular, se asigur cadrul pentru susinerea unor performane difereniate i a intereselor specifice de nvare ale elevilor.
un argument (n care profesorul propuntor motiveaz importana cursului respectiv pentru nevoile elevilor, ale comunitii etc.) - este reclama pe care profesorul o face opionalului pe care l propune; obiectivele sau competenele care vor fi vizate prin cursul respectiv (n cazul opionalului de aprofundare acestea sunt selectate din programa pentru trunchiul comun a disciplinei respective; n cazul opionalelor de extindere sau opionalelor ca disciplin nou profesorul va formula el nsui obiective sau competene care s sintetizeze rezultatele ateptate de la elevi prin parcurgerea cursului respectiv); lista de coninuturi (temele ce vor fi abordate n vederea atingerii obiectivelor sau competenelor propuse); modaliti de evaluare (tipurile de probe potrivite opionalului propus; de exemplu: probe scrise, probe orale, probe practice, referate, proiecte etc.). Un opional poate fi proiectat pentru un semestru, pentru un an sau chiar pentru un ciclu colar.
Studiu individual
Analizeaz, la alegere, un proiect de opional de gimnaziu sau de liceu. Pentru gimnaziu, vei gsi n Ghidul metodologic pentru aplicarea programelor de limba i literatura romn - nvmnt primar i gimnazial, un opional la p. 102-103, iar pentru liceu, poi consulta Ghidul metodologic. Aria curricular Limb i comunicare. Liceu, unde vei gsi cteva exemple la p. 97-100. Alege un proiect de opional i analizeaz-l prin prisma urmtoarelor criterii: atractivitatea temei pentru elevii crora le este destinat; claritatea i puterea de convingere a argumentului; corelaia dintre obiective / competene, exemplele de activiti de nvare i coninuturi selectarea coninuturilor; formele de evaluare propuse; utilitatea cursului pentru elevi. Comentariile dumneavoastr pentru fiecare criteriu trebuie s fie concrete (ce anume e valoros sau mai puin valoros n cazul fiecrui criteriu). Folosete spaiul liber de mai jos pentru rezolvarea sarcinii de lucru.
58
Proiectare didactic
59
Proiectare didactic
1. Completeaz urmtorul enun. Diferena dintre obiectivelecadru i obiectivele de referin / competenele generale i cele specifice este (1 p.) 2. Alege varianta corect: (0,5 p. x 2 = 1 p.)
(a) La gimnaziu, proiectarea se bazeaz pe: obiective-cadru, obiective de referin, competene generale, competene specifice (0,5 p.) (b) La liceu, proiectarea se bazeaz pe: obiective-cadru, obiective de referin, competene generale, competene specifice (0, 5 p.) 3. Explic ce reprezint o unitate de nvare i prezint reperele n funcie de care o proiectezi. (2 p.) 4. Realizeaz un eseu de maximum 200 de cuvinte (10%) n care s-i prezini un punct de vedere privind avantajele i dezavantajele modelului de proiectare prezentat n aceast unitate. (5 p.) Barem de notare 1 p. coerena viziunii avansate 2 p. pertinena argumentrii punctului de vedere exprimat 1 p. coerena i claritatea eseului 1 p. respectarea dimensiunii eseului 1 p. din oficiu
60
Proiectare didactic
Testul 1 1. ntrebrile proiectrii: care este modelul curricular al disciplinei pe care o predau?, ce urmresc s dezvolt la elevi prin disciplina respectiv?, prin ce coninuturi ating obiectivele programei?, ce resurse am la dispoziie?, cum organizez nvarea?, cum evaluez achiziiile elevilor? (vezi 2.1., p. 36) 2. Elemente obligatorii ale programei: modelul comunicativ-funcional, obiectivele / competenele, valorile i atitudinile, un anumit tip de coninuturi (autori canonici, tipuri de texte, noiuni de limb, de teorie literar sau de comunicare), standardele curriculare. (vezi 2.2.1.) 3. Elemente la alegere ale programei: activiti de nvare / sugestii metodologice (strategii i metode de predare-nvare-evaluare), un anumit tip de coninuturi (textele propuse pentru studiu, ordonarea coninuturilor). (vezi 2.2.1) Testul 2 1. Vezi tabelul din secvena 2.2.3. 2. Vezi tabelul din secvena 2.2.4. 3. Unitatea de nvare ofer repere pentru accentele care vor fi puse n fiecare lecie (focalizri pe anumite deprinderi i competene n asociere cu anumite coninuturi), iar scenariul detaliaz etapele leciei, strategiile i metodele, sarcinile de lucru, instrumentele de evaluare. (vezi 2.2.4 i 2.2.5) Pentru lucrarea de verificare Dac ai avut dificulti la itemul 1, revezi secvena 2.2.1. Dac ai avut dificulti la itemul 2, revezi secvena 2.2.1. Dac ai avut dificulti la itemul 3, revezi secvena 2.2.4. Pentru a redacta un eseu n conformitate cu cerinele de la itemul 4 trebuie s fii atent la: enunul exerciiului; baremul de notare care detaliaz punctele forte ale eseului; coerena discursului (logica nlnuirii enunurilor) i corectitudinea exprimrii.
61
Proiectare didactic
Sugestii pentru realizarea portofoliului

Poi s ncepi deja s elaborezi dou materialele din portofoliu: planificarea calendaristic i proiectul unei uniti de nvare. ncepe prin a-i alege un an de studiu la care crezi c vei preda. Citete cu atenie programa i apoi alege, dintre manualele existente, un manual pe care-l selectezi pe baza criteriilor tale. Elaboreaz planificarea, dup ce parcurgi nc o dat cu atenie ntrebrile specifice acestui demers (vezi secvena 2.2.3). Cnd ai terminat planificarea, autoevalueaz-te singur pe baza criteriilor de evaluare specificate n introducere. Opereaz modificrile pe care le consideri necesare. Alege-i apoi o unitate de nvare din planificarea pe care ai fcut-o. Poi prelua din planificare OR / CS i coninuturile pe care le-ai selectat pentru unitatea respectiv. Concepe apoi activiti de nvare adecvate acestora, specific resursele folosite, modul de organizare a clasei i timpul alocat pentru fiecare activitate. Nu uita! Fiecare orizontal a tabelului trebuie s reflecte o corelaie ntre OR / CS, coninuturi, activiti i resurse. Consult i Ghidurile CNC (vezi Bibliografia), care conin exemple de proiecte att pentru gimnaziu, ct i pentru liceu. Atenie! ntre planificare i proiectul unitii de nvare nu trebuie s existe discrepane. Astfel, dac n planificare ai alocat un anumit numr de ore pentru unitatea de nvare, acelai numr de ore (delimitate prin linii continue sau punctate) trebuie s se regseasc i n proiectul unitii de nvare. De asemenea, n proiectul unitii de nvare trebuie s se regseasc aceleai OR / CS i aceleai coninuturi pe care le-ai indicat n planificarea calendaristic. n msura n care vei constata c unele OR / CS nu pot fi realizate n unitatea respectiv, modific i planificarea, astfel nct s nu apar diferene ntre cele dou documente.
Pe lng Ghidurile CNC, care intr n bibliografia ta obligatorie, pentru partea de proiectare poi s consuli ghidurile profesorului care nsoesc diversele manuale pentru gimnaziu i liceu i, de asemenea, planificrile calendaristice propuse de autorii de manuale. Acestea se primesc, de regul, o dat cu comandarea manualului de la edituri. 62
Didactica oralului
Unitatea de nvare 3
DIDACTICA ORALULUI
Coninuturile unitii de nvare 3 3.1. Comunicarea accepii ----------------------------------------------------------------------------- 64 3.1.1. Ce este comunicarea? --------------------------------------------------------------------- 64 3.1.2. Parametrii situaiei de comunicare ------------------------------------------------------- 65 3.1.3. Funciile limbajului --------------------------------------------------------------------------- 65 3.1.4. Perspectiva didactic asupra comunicrii ---------------------------------------------- 66 3.2. Comunicarea oral ca mijloc de predare-nvare ------------------------------------------- 69 3.2.1. Bariere n comunicarea profesor-elevi -------------------------------------------------- 69 3.2.2. Combinarea mijloacelor de comunicare ------------------------------------------------ 71 3.2.3. ntrebrile deschiderea dialogului cu elevii ------------------------------------------ 72 3.2.4. Rezolvarea situaiilor n care rspunsul e absent sau greit ---------------------- 73 3.2.5. Principiile ascultrii active ------------------------------------------------------------------ 73 3.2.6. Feedback-ul ----------------------------------------------------------------------------------- 74 Test de autoevaluare 1 ----------------------------------------------------------------------------------- 76 3.3. Comunicarea ca domeniu de coninuturi al programelor de limba i literatura romn --------------------------------------------------------------------------------------------------- 77 3.3.1. Comunicarea domeniu de coninuturi ------------------------------------------------ 77 3.3.2. Configuraia domeniului comunicrii orale n programe ---------------------------- 77 3.3.3. intele leciilor de comunicare oral ----------------------------------------------------- 78 3.3.4. Activiti specifice comunicrii orale ----------------------------------------------------- 80 3.3.5. Metode i tehnici de comunicare oral provenite din gndirea critic ---------- 84 3.3.6. Forme de organizare a clasei ------------------------------------------------------------- 87 3.3.7. Structurarea leciei de comunicare oral ----------------------------------------------- 88 3.3.8. Forme de evaluare a comunicrii orale ------------------------------------------------- 89 3.3.9. Principii ale didacticii oralului -------------------------------------------------------------- 94 Test de autoevaluare 2 ----------------------------------------------------------------------------------- 96 3.4. Autoevaluarea leciilor de comunicare oral --------------------------------------------------- 97 Lucrare de verificare pentru unitatea de nvare 3 ------------------------------------------------ 99 Rspunsuri la testele de autoevaluare -------------------------------------------------------------- 100 Sugestii pentru realizarea portofoliului -------------------------------------------------------------- 101 Resurse suplimentare ----------------------------------------------------------------------------------- 101
Competene specifice Pe parcursul acestei uniti de nvare vei putea s-i dezvoli urmtoarele competene: Identificarea parametrilor situaiei de comunicare i a funciilor limbajului Sesizarea distinciei specifice disciplinei Limba i literatura romn ntre comunicare ca mijloc de predare-nvare i domeniu de coninuturi Aplicarea adecvat a principiilor, formelor i metodelor specifice didacticii oralului Structurarea leciilor de comunicare oral Evaluarea activitii de comunicare oral a elevilor Autoevaluarea leciilor de comunicare oral Manifestarea interesului pentru mbuntirea propriilor strategii i comportamente de comunicare 63
Didactica oralului
3.1. Comunicarea accepii

3.1.1. Ce este comunicarea? Oamenii comunic pentru a-i mprti, a pune n comun ceva: informaii i experiene, sentimente sau judeci de valoare, decizii sau pur i simplu pentru a instaura i menine relaii de bunvoin unii cu alii. Comunicnd, le spunem celorlali cine suntem, ce gndim, ce simim, ce tim sau ce vrem s aflm etc. n teoria informaiei, comunicarea este definit ca proces de transmitere a unui mesaj de la o surs la o destinaie, folosindu-se un anumit cod i un anumit canal. Pentru ca transferul de informaie s devin un proces de comunicare, emitentul trebuie s aib intenia de a provoca receptorului un efect oarecare. (J.J. van Cuilenburg, O. Scholten, G. W. Noomen, tiina comunicrii, Bucureti, Ed. Humanitas, 1998) Harold D. Laswell formula, n 1948, cteva ntrebri care surprind aspectele eseniale ale oricrui act de comunicare: Cine? Ce spune? Prin ce canal? Cui? Cu ce efect? Comunicarea este o form de cunoatere, dar i o form de interaciune social (comunicarea interpersonal) sau o form a dialogului interior, cu sine (comunicarea intrapersonal - Cu sine nsui, omul poate sta de vorb i fr cuvinte, ceea ce nu nseamn c verbalizarea gndurilor nu e un fenomen foarte frecvent, Mihai Dinu, 2000). Cel mai cunoscut model al comunicrii a fost elaborat, n 1963, de lingvistul de origine rus Roman Jakobson. Schema comunicrii lui Jakobson cuprinde ase factori / parametri care intervin n procesul comunicrii verbale.
Context f. referenial
Emitor ------------------------ Mesaj --------------------------------- Receptor f. emotiv f. poetic f. conativ Cod f. metalingvistic Canal / contact f. fatic
Figura 3.1.
64
Didactica oralului
3.1.2. Parametrii situaiei de comunicare Emitor cel care transmite un mesaj. Receptor cel care primete un mesaj. ntr-un act de comunicare pot exista mai muli emitori i mai muli receptori. Cel mai adesea, rolurile de emitor i de receptor sunt interanjabile n comunicarea interpersonal, n sensul c un emitor poate deveni la rndul lui receptor i invers. Exist i situaii n care destinatarul mesajului rmne s ndeplineasc doar rolul receptorului (cnd asist la o conferin sau cnd ascult radioul sau urmrete o emisiune de televiziune). Doar n comunicarea intrapersonal emitorul i receptorul sunt reprezentai de aceeai persoan. Mesaj secvena de semnale (verbale sau /i nonverbale) pe care o emitorul o transmite ctre receptor. Pentru a fi neles, mesajul trebuie construit din uniti / elemente cunoscute deopotriv de emitor i de receptor. Cod tipul de semnale utilizat: lingvistice (orale sau scrise), gesturi, semnale vizuale (semne de circulaie) sau sonore (alfabetul Morse) etc. Codurile specifice prin care se realizeaz n mod curent comunicarea interpersonal sunt limbile naturale. Exist ns i alte coduri (Braille, cel al surdomuilor) care funcioneaz n cadrul unor grupuri mai restrnse. Dei schema lui Jakobson se refer la comunicarea verbal, putem s extrapolm acest model i la alte tipuri de comunicare. Exist i coduri artistice distincte (plastic, muzical, cinematografic) prin care se comunic o anumit viziune despre lume sau coduri ale comunicrii prin mass-media (care mbin elementele verbale, nonverbale i paraverbale cu imaginea sau cu elemente sonore nonverbale). Comunicarea poate fi, deci, realizat prin diferite tipuri de limbaj. Canal mediul prin care mesajul ajunge de la emitor spre receptor: aerul prin care circul vocea n comunicarea oral; scrisoarea, telegrama biletul n comunicarea scris; telefonul, faxul, pota electronic n comunicarea rapid la distan). Canalul poate fi bruiat prin zgomote, scris necite, pete, greeli de tipar etc. Context aspectul la care se refer mesajul; tema, subiectul, referentul acestuia, care poate fi real (n textele tiinifice, publicistice) sau imaginar / fictiv (n operele literare). n pragmatic, contextul are o alt semnificaie, cuprinznd toate elementele care determin sau influeneaz ntr-un anume mod o situaie de comunicare concret: locul i momentul n care se desfoar comunicarea, relaiile dintre vorbitori. Dimensiunea pragmatic nu poate fi ignorat n leciile de limba i literatura romn, ea putnd fi circumscris prin ntrebri de tipul: Unde, cnd se petrece comunicarea?, Care sunt relaiile dintre cei care comunic? 3.1.3. Funciile limbajului Fiecare funcie se dezvolt n legtur cu unul dintre factorii/ parametrii actului de comunicare (vezi figura 3.1.). ntr-un mesaj, se manifest de obicei mai multe funcii ale limbajului, simultan, dar unele sunt dominante n anumite secvene. 65
Didactica oralului
Structura unui mesaj depinde, n primul rnd, de funcia predominant (Jakobson, Linguistique et potique). Funcia expresiv sau emotiv (centrat pe emitor) prin care se exprim subiectivitatea locutorului: strile, sentimentele, valorile sale; mijloace specializate de realizare a acestei funcii sunt interjeciile (Ah! Vai!), verbele de stare (m bucur, sufr) sau cele cu sens evaluativ (mi se pare, cred). Funcia de apel sau conativ (centrat pe receptor) prin care se exprim o ncercare de a-l influena, de a-l incita la aciune pe interlocutor printr-un ordin, o rugminte etc.; mijloace specializate: imperativul (Vino! Spune!). Funcia expresiv i cea conativ sunt interdependente: exprimarea unui sentiment sau a unei senzaii poate avea sensul unei cereri indirecte (Mi-e sete!), iar un ndemn sau o rugminte presupun de obicei o dorin a vorbitorului (Ajut-m!). Funcia referenial (centrat pe context) prin care se transmit informaii despre lumea real sau imaginar. Funcia fatic (centrat pe canal) prin care se controleaz canalul i meninerea contactului dintre interlocutori, prin verificri i confirmri (Alo! Mai eti pe fir? Hei! M asculi?) Funcia metalingvistic (centrat pe cod) prin care se controleaz codul, cuvintele folosite, discutndu-le nelesul sau forma pentru a favoriza nelegerea lor corect. Funcia poetic (centrat pe mesaj) prin care se pune n valoare mesajul ca atare, forma n care este structurat / organizat acesta. Prin funcia poetic, un mesaj nu mai este un simplu instrument (un vehicul pentru informaie), ci un text interesant n sine, plcut, frumos, obsedant, amuzant, uor de fixat n memorie. Pregnana mesajului e produs de simetrii, repetiii, rime, ritm, sensuri figurate etc. Funcia poetic a limbajului se manifest nu doar n poezie, ci i n vorbirea curent, n expresii i locuiuni populare, n sloganuri publicitare, n proverbe etc. 3.1.4. Perspectiva didactic asupra comunicrii Domeniul comunicrii acoper, prin coninuturile programelor de limba i literatura romn, pe parcursul celor trei cicluri (primar, gimnazial i liceal), urmtoarele aspecte: toi parametrii implicai n comunicare (emitor, receptor, mesaj, cod, canal, context); combinarea mijloacelor n comunicarea oral (verbale, nonverbale, paraverbale); limbaje artistice diverse (literatur, film, teatru, arte plastice, muzic); comunicarea n mass-media (pres scris i audiovizual). Instituit drept cadru general al didacticii comunicrii, modelul situaiei de comunicare elaborat de Jakobson prezint avantaje evidente: 1. include parametrii eseniali ai situaiei de comunicare, parametri ce permit nu doar descrierea exact 66
Didactica oralului
i nelegerea actului comunicrii, dar i formarea i cizelarea competenei de comunicare; 2. acest tipar lrgete, prin diversitatea funciilor limbajului, viziunea asupra comunicrii (redus, anterior, la transmiterea de informaie cu caracter descriptiv); 3. coerena modelului pune n acord parametrii comunicrii cu funciile limbajului, facilitnd n acest fel asimilarea problematicii comunicrii. [] Importana perspectivei funcionale asupra limbajului const n complexitatea imaginii pe care o restituie. (Alina Pamfil, Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, 2003, p. 59 - 61) Parametrii comunicrii pot s se constituie drept cadru al tuturor activitilor de comunicare, fie ea oral sau scris. Prin ntrebri simple, orientate spre factorii care determin comunicarea i spre modul de funcionare a limbajului, i putem ghida pe elevi n nelegerea aspectelor legate de comunicare. n acest sens, Sophie Moirand (Enseigner a communiquer, 1990) inventariaz o serie de ntrebri simple, foarte utile, care pot fi folosite n discutarea diverselor situaii de comunicare performante de elevi sau ntlnite de ei n textele citite: Cine vorbete?, Cui i se adreseaz? Ce comunic?, Despre ce comunic? n prezena cui?, Unde?, Cnd?, Cum? n ce scop? Care sunt relaiile dintre cei ce comunic? Care sunt relaiile dintre cei ce comunic i ceea ce este comunicat? O astfel de abordare permite nelegerea de ctre elevi a elementelor eseniale ale comunicrii i a felului n care comunicarea reflect inteniile colocutorilor, relaiile dintre vorbitori, atitudinile fa de cele comunicate etc. Perspectiva comunicativ-funcional introdus n programele de limba i literatura romn are ca obiective majore: (1) nelegerea literaturii ca act de comunicare, n care receptorul are un rol activ (discursul despre text devine negociere a sensurilor unui text: elevul este pus el nsui s gndeasc asupra textului i s-i exprime opiniile, argumentndu-le cu exemple din text); (2) nelegerea faptului c n orice comunicare predomin anumite funcii, pe care elevii le pot identifica, acest lucru ajutndu-i s neleag mai bine mesajul respectiv; (3) nelegerea faptului c orice comunicare trebuie adecvat factorilor care compun la un moment dat o situaie de comunicare (adaptarea mesajului la factori diferii: ali destinatari, alt cod, alt canal, alt context etc.); (4) perspectiva pragmatic asupra comunicrii implic i dobndirea de ctre elevi a unor instrumente de receptare care s-i previn asupra inteniei de manipulare prin limbaj n diferite scopuri. 67
Didactica oralului
Studiu individual
1. Identificai funciile limbajului dominante n fiecare din enunurile urmtoare:
(a). Nu uitai s completai chitana cu majuscule i s verificai suma nscris n formular nainte de a o preda la ghieu. V mulumim. (b) Mine ncepem orele mai trziu. (c) Verbul a comunica provine din lat. communico, unde are sensurile: a mpri ceva cu cineva, a intra n relaii, a mprti; a comunica. (d) M-ai auzit sau trebuie s repet ce i-am spus? (e) Of! ce obosit sunt! Ce zi ngrozitoare! (f) ntr-o lume nesigur, ASIROM te asigur! 2. Precizai ce funcii ale limbajului sunt prezente n fiecare dintre fragmentele urmtoare i explicai ce funcie este dominant n fiecare caz. (a) i-am zis verde de albastru, / m doare un cal miastru, / i-am zis par de un mr, / minciun de adevr. (Nichita Stnescu, Frunz verde de albastru) (b) O atenie special merit termenul retroversiune, despre care se crede c nseamn o traducere din limba matern ntr-o limb strin. Nu. Sensul exact al cuvntului este acela de retraducere a unui text n limba din care el fusese tradus. (G. I. Tohneanu, E chestiune de traducere) (c) Mi s-a prut totdeauna bizar n cartea asta amestecul de tandree i agresivitate, de poezie i bestialitate, de sadism i delicatee, de arhaic i decaden, de cruzime primitiv i rafinament. Cuvinte ca rsucire, smulgere, jumulit, despicat, eviscerat, ptruns, fript [] stteau alturi de fraged (aluatul), tineri i tandri (dovleceii, dar i carnea), catifelat (sosul n care plutea creierul), a se odihni (tot aluatul), proaspt i, mai ales de mulimea de diminutive (castraveciori, pinioare, feliue, gulioare, ciupercue, piciorue, aripioare) sau de adjectivele pentru foc: moale i mic. Cel mai poetic, n lumea asta a asociaiilor surprinztoare, a analogiilor, a juxtapunerilor, metonimiilor, mi s-au prut crenvurtii nflorii n capete, combinaie de vegetal i animal, alturnd carnea cea neted cu puritatea floral. (Simona Popescu, Cartea de bucate) (d) Crile sunt ca oamenii. Pe multe le ntlneti la tot pasul, dar nu-i produc nici o impresie: le uii imediat. Cu unele te ntlneti de nevoie. Sunt altele pe care i aminteti c le-ai iubit, dar nu-i mai spun nimic i cteva care pur i simplu n-au vrut s te iubeasc. Dar sunt i crile de care rmi cumva ndrgostit: crezi c le-ai uitat i totui le duci att de tare dorul Sau crile crora le-ai presimit miracolul, fr s le fi cunoscut vreodat. Cri gata s te iubeasc, adunate pentru tine n colecia CARTEA DE PE NOPTIER. (e) Exist un adevr n cuvinte care poate urni munii. Pe acela merit s-l cutm din cnd n cnd n cuvintele noastre, atunci mai ales cnd vrem s urnim ctre via nou fiina noastr. (Constantin Noica, Cuvnt mpreun despre rostirea romneasc)
68
Didactica oralului
3.2. Comunicarea oral ca mijloc de predare- nvare

Comunicarea este folosit n predarea-nvarea unor discipline diverse ca mijloc de atingere a obiectivelor / competenelor vizate prin respectivele obiecte de studiu, demersul maieutic fiind esenial n educaie. Comunicarea oral are ns un statut special n disciplinele aparinnd ariei curriculare Limb i comunicare, situaie n care ea este i mijloc de predare-nvare, dar i scop n sine al studiului (n sensul c exist un domeniu de coninuturi care trebuie parcurse prin activitile de nvare). n cazul acestor discipline, relaia dintre oral ca mijloc de nvare i oral ca obiect de nvare este determinat de scopurile activitii didactice, care impun focalizri diferite n cele dou situaii: ca mijloc de nvare, comunicarea este vehicul al informaiei sau mijlocitor al dialogului profesor elevi, elevi elevi etc.; n a doua ipostaz, scopul nvrii este nsuirea, practicarea i rafinarea unor forme diverse ale comunicrii. Este important pentru profesorul de orice disciplin s neleag importana comunicrii, a dialogului n predarenvare. De aceea, ne vom referi n cele ce urmeaz la cteva aspecte problematice ale comunicrii n clas, cu scopul de a provoca o contientizare i o reflecie asupra acestora. 3.2.1. Bariere n comunicarea profesor - elevi Orice profesor trebuie s fie contient de barierele care pot aprea n comunicare, la clas, pentru a gsi soluii de a le depi. Acestea pot consta n: diferene de percepie, valori, credine (profesorul nu trebuie s fac discriminri, ci s ncerce s valorizeze individualitatea fiecrui elev); presiunea timpului, stresul, oboseala (profesorul poate ncerca s rup monotonia unei lecii prin schimbri de ritm, prin varierea tipului de activiti i/ sau a formelor de organizare a clasei); lungimea lanului de comunicare (frazele prea ample trebuie evitate); durata unei prezentri fcute de profesor (ntr-o lecie, o prelegere a profesorului nu ar trebui s depeasc 20 de minute, timp considerat limit pentru capacitatea de concentrare a elevilor n receptarea unui mesaj oral); surplus de informaii, divagaii de la subiect (e recomandabil ca profesorul s nu le prezinte elevilor informaii pe care le pot gsi singuri n manual sau n alte surse pe care le au la ndemn; ntr-o lecie, profesorul trebuie s se concentreze asupra informaiei eseniale care-i ajut pe elevi s neleag un anumit subiect); poziia de autoritate a profesorului (chiar dac profesorul este regizorul procesului educativ, n clas el trebuie s devin un partener al elevilor, un facilitator care-i sprijin pe acetia n nvare); neimplicarea elevilor (prin activitile pe care le 69
Cuvintele exist pentru ca s le folosim i le folosim pentru a nva. Cu ct este mai bun nvarea dect vorbirea, cu att este mai bun vorbirea dect cuvintele. Aadar, nvtura este cu mult mai bun dect cuvintele. (Augustin, De magistro)
Didactica oralului
propune, profesorul trebuie s-i propun s-i implice pe toi elevii clasei i pe fiecare n parte); nenelegerea codului (profesorul trebuie s se asigure c vorbele sale sunt nelese de elevi, s se opreasc pentru a explica termenii necunoscui pe care-i folosete); ascultare slab (poate fi contracarat prin exersarea ascultrii active); bruiaje de diferite tipuri - zgomote provocate de elevi sau provenite din mediu, micarea elevilor prin clas etc. (puin tact i mult rbdare, implicarea elevilor indisciplinai n rezolvarea unor sarcini sunt de ncercat n astfel de situaii).
Studiu individual
Indic i alte posibile bariere n comunicarea dintre profesor i elevi i precizeaz eventuale soluii pentru depirea acestora. Folosete spaiul liber de mai jos pentru rezolvare.
70
Didactica oralului
3.2.2. Combinarea mijloacelor de comunicare n procesul de predare nvare, profesorul combin diferite mijloace de comunicare (verbale, nonverbale i paraverbale, grafice, scheme realizate pe tabl sau slide-uri puse la retroproiector etc.). Doi cercettori americani (A. Mehrabian i M. Weiner, Decoding of inconsistent communication) au constatat, pe la mijlocul anilor 70, c, n comunicarea oral, impactul cel mai mare, ntr-o comunicare de tip oral, l dein nu cuvintele (aspectul verbal), ci acele elemente asociate vizual sau sonor cu anumite mesaje orale. Astfel: mijloacele vizuale (cuprind att elementele nonverbale ale comunicrii mimic, gesturi, privire, poziie , ct i modalitile de reprezentare vizual a celor prezentate scheme, grafice, folii, slide-uri etc.) au un impact de 55% asupra asculttorilor; mijloacele vocale (ritmul vorbirii, volum, intonaia i inflexiunile vocii) au un impact de 38%; mijloacele verbale (cuvintele rostite) au un impact de doar 7 %. Chiar dac aceste procente reflect doar o medie a felului n care oamenii percep mesajele orale, este important pentru un profesor s ncerce s foloseasc mijloace vizuale i vocale care s susin i s ntreasc, n folosul elevilor, cele comunicate. Mijloacele de comunicare vizual ce stau la ndemna profesorului sunt: tabla neagr tradiional i, mai modern, cea alb, planele din hrtie sau carton, retroproiectorul etc. Avantajele folosirii acestor mijloace este c permit o mai bun punere n eviden a mesajului: mesajul este vizualizat n mod simplu; informaia este expus permanent; contureaz mesajul verbal, accentund punctele importante ale temei discutate. Subsumate vizualului, mijloacele nonverbale ale comunicrii au un impact deosebit n relaiile ce se creeaz ntre colocutori. ntre acestea, contactul vizual cu auditoriul (n cazul unei prelegeri) sau cu partenerul de comunicare (n cazul dialogului) are un rol deosebit. E important s priveti spre cel / cei cruia / crora te adresezi, nu s evii contactul vizual cu acetia, plecnd ochii n pmnt sau intuindu-i privirea spre un punct oarecare. De asemenea, gestica i mimica trebuie controlate, pentru a nu induce auditoriului anumite stri emoionale pe care le ncearc vorbitorul (un profesor care frmnt un creion, o agraf, o carte toat ora distrage fr s vrea atenia elevilor asupra strii sale proprii de iritare, emoie, nelinite, nesiguran etc.; de asemenea, un profesor care nu-i poate controla reaciile mimice fa de rspunsurile greite ale elevilor poate crea inhibiii; de asemenea, ticurile de expresie pot genera distragerea ateniei de la tem i chiar enervarea i amuzamentul elevilor). 71
Didactica oralului
ntre elementele vocale / paraverbale, sunt importante ritmul / viteza vorbirii (un ritm prea rapid poate crea dificulti n receptarea mesajului, de asemenea un ritm prea lent poate genera plictiseal i neatenie; aprox. 125 de cuvinte pe minut este ritmul eficient); accentuarea trebuie s vizeze punctarea cuvintelor importante ale comunicrii (accentuarea poate schimba uneori sensul comunicrii1); tonalitatea nu trebuie s fie ridicat, ci medie (uneori, pentru a ntrerupe zumzetul clasei, se folosete chiar tonalitatea optit, care impune atenia clasei). 3.2.3. ntrebrile - deschiderea dialogului cu elevii Gnditorul chinez Confucius (551-479 .C.), preocupat de educaie, formula cteva precepte care ar putea constitui o concluzie la cele prezentate mai sus i o introducere pentru rolul pe care-l are dialogul n nvare: * Spune-le i vor uita! * Arat-le i i vor aminti! * Pune-i s fac i vor nelege! Pune-i s fac se refer desigur la implicarea elevilor n propria nvare. Pentru a-i determina pe elevi s gndeasc, s rezolve probleme, s gseasc soluii, profesorul trebuie s gseasc strategii de a-i implica pe elevi n nvare i de a gestiona n mod adecvat astfel de situaii didactice. ntrebarea este unul dintre posibilii declanatori ai implicrii elevilor n nvare. Nu este important doar felul n care formulm ntrebrile (ct de clare, de relevante pentru tema discutat sunt ele), ci i modul n care le ordonm, succesiunea n care le valorificm. Din tipurile diverse de ntrebri pe care le poi folosi la clas, ne vom opri pe scurt la cteva dintre cele mai uzuale. ntrebrile nchise - cele care nu accept dect un singur rspuns corect i verific modul n care au fost nelese / nvate coninuturile. (Ex.: Care sunt evenimentele relatate n text? Care sunt personajele basmului? Care este definiia predicatului? Care sunt predicatele din fraz? etc.) * ntrebrile deschise / problematizante - cele care cer o interpretare sau o evaluare a coninuturilor i accept mai multe rspunsuri. Provoac gndirea critic i autonom a elevilor. (Ex.: Ce semnificaie are titlul textului? Care este sensul metaforei x? Ce vi s-a prut dificil n text i de ce? Cum ai rescrie finalul? etc.) * ntrebrile conductoare - cele care ofer elemente de sprijin n gsirea rspunsului (Ex.: Explicai cele dou interpretri posibile titlului Competiia continu. Ce diferene gramaticale i semantice sunt ntre ele?) * ntrebrile alternative - cele care ofer mai multe variante de rspuns; se formuleaz cnd rspunsul este mai greu de formulat individual de ctre elevi. Astfel de ntrebri au
n exemplul Vaca pate pe deal, putem schimba sensul mesajului n funcie de cuvntul pe care-l accentum n pronunarea enunului: Vaca (nu alt animal) pate pe deal, Vaca pate (nu doarme, nu face altceva) pe deal, Vaca pate pe (nu la poalele, dincolo de) deal sau Vaca pate pe deal (nu pe cmpie sau n alt parte).
1
72
Didactica oralului
rolul de a oferi perspective diferite de abordare a unei probleme. * ntrebrile inversate - cele care rspund unei ntrebri printr-o alt ntrebare (Ex: Elevul: - Cum e corect? Profesorul: - Tu ce prere ai?). Ele au rolul de a provoca gndirea elevilor, de a nu le oferi rspunsuri de-a gata (e comod ca profesorul s dea rspunsul corect, dar e mai benefic pentru elevi dac ncearc ei diferite rspunsuri i abia apoi profesorul s le ofere o soluie). Ealonarea ntrebrilor se face de obicei dinspre ntrebri nchise spre ntrebri problematizante i revenirea la ntrebri nchise pentru a sintetiza cele reinute. Exist ns i situaii n care, atunci cnd discutm un text literar, putem ncepe cu o ntrebare problematizant, care s incite elevii spre a se apropia de obscuritile textului respectiv. 3.2.4. Rezolvarea situaiilor n care rspunsul este absent sau greit * valorizarea, n msura n care rspunsul exist, a aspectelor valide (ex. Din rspunsul tu am reinut ca interesante observaiile legate de; ntr-adevr aciunea nuvelei ncepe cu); * repetarea ntrebrii i acordarea unui timp suplimentar de gndire: (ex. ntrebarea mea a fost); * reformularea ntrebrii prin parafraz, oferirea unor perspective complementare sau segmentarea unei ntrebri complexe n ntrebri mai simple: (S relum ntrebarea i s ne gndim mpreun); * oferirea unor date suplimentare (ex. S ne amintim: mai nti eroul, apoi Deci, care este ultimul moment al aciunii?). 3.2.5. Principiile ascultrii active n coal, ascultarea activ trebuie practicat deopotriv de elevi i de profesor. Iat, mai jos, cteva strategii specifice: concentreaz-te asupra celor spuse de vorbitor, analiznd ce spune acesta i fcnd conexiunile necesare pentru a nelege mesajul; nu ntrerupe interlocutorul pn nu-i termin ideea; ncurajeaz vorbitorul (prin gestic, mimic) atunci cnd eti de acord cu ce spune sau cnd nelegi cu uurin ce vrea s-i comunice; reformuleaz / parafrazeaz cele spuse pentru a verifica dac ai neles bine; ntreab cnd ai neclariti n legtur cu cele spuse; recapituleaz ideile exprimate de vorbitor; acord credibilitate interlocutorului; fii critic: nu prelua mecanic ideile sau informaiile primite, ci filtreaz prin propria gndire cele auzite i exprim-i un punct de vedere asupra temei discutate. 73
Didactica oralului
3.2.6. Feedback-ul Feedback-ul reprezint reacia de rspuns a receptorului la mesajul primit de la emitor. Este un mod de a ajuta pe cineva s neleag efectele pe care le produce un anumit mesaj (aciune, atitudine, comportament etc.) asupra celui cruia i-a fost adresat. (Petre Anghel, Stiluri i metode de comunicare, 2003) (a) Cum s oferi feedback Formuleaz-i aprecierile n enunuri clare i ct mai specifice (cu referiri la aspecte concrete, fr generaliti), care s ncurajeze persoana respectiv; concentreaz-te pe comportamentul / ideile exprimate de elevi, nu pe persoane; fii obiectiv; folosete-te de observaii, nu de presupuneri; ncearc s-i ajui pe partenerii de dialog s neleag ce efect are asupra ta comportamentul lor, ideile exprimate de ei; gsete momentul potrivit pentru a oferi feedback (ct mai aproape de producerea unui comportament). (b) Cum s primeti feedback ascult cu atenie ceea ce i se spune, nu ntrerupe vorbitorul; verific dac ai neles corect ce i s-a spus; ncearc s nu adopi o atitudine defensiv; cere exemple, pentru a verifica obiectivitatea feedback-ului primit; rspunde celui care-i ofer feedback (mulumind pentru cele observate sau explicndu-i c observaiile sale nu sunt ntru totul obiective). Feedback-ul are rolul de a ameliora comunicarea profesor-elevi, de a nltura barierele de comunicare i de a ne adapta (fiecare) la reaciile celorlali.
74
Didactica oralului
Tem de reflecie:
Alege, dintre urmtoarele scopuri ale comunicrii, trei pe care le consideri eseniale n procesul de predare-nvare. Stabilete i o ierarhie a celor trei scopuri selectate i justific-i opiunea. a informa a convinge a impresiona a provoca o reacie, a provoca o aciune a amuza a ne face nelei a ne exprima puncte de vedere a obine o schimbare de comportament sau de atitudine a fi acceptai a ne defula a nu tcea Noteaz rspunsul n spaiul liber de mai jos.
75
Didactica oralului
Test de autoevaluare 1 1. Enumer parametrii situaiei de comunicare. ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ 2. Precizeaz ce mijloace se combin n comunicarea oral i arat care dintre acestea are un impact foarte mare n nvare. ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ 3. Menioneaz cel puin trei comportamente specifice ascultrii active. ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ Completeaz urmtoarele enunuri: Pe parcursul capitolelor 3.1. i 3.2. m-am confruntat cu urmtoarele dificulti: ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ mi este nc neclar: ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ DISCUT CU TUTORELE ACESTE ASPECTE.
76
Didactica oralului
3.3. Comunicarea ca domeniu de coninuturi al programelor de Limba i literatura romn

3.3.1. Comunicarea - domeniu de coninuturi Domeniul comunicare se mparte, n programele actuale, n dou subdomenii crora le corespund principii didactice specifice: comunicarea oral (didactica oralului) i comunicarea scris (didactica redactrii). Dei inta unor lecii de literatur sau de limb este legat nemijlocit de formarea unor abiliti care s-l ajute pe elev s ating obiectivele / competenele specifice acestor dou domenii (de ex., analiza i interpretarea unor texte sau cunoaterea normelor limbii literare), acestea nu se pot realiza n lipsa unor activiti de nvare care presupun exersarea capacitilor de comunicare oral. Sigur c activitile de comunicare oral sunt completate cu activiti de redactare, dar predominant rmne, n clas, n cadrul unei ore de limb sau de literatur, comunicarea oral. n fond, paradigma comunicativ-funcional chiar asta nseamn: elevii nu nva limba romn doar pentru a cunoate categoriile lexicale sau gramaticale, ci pentru a le putea folosi adecvat n propria exprimare scris sau oral; la fel, ei nu nva literatura romn doar pentru a-i cunoate scriitorii reprezentativi sau evoluia, ci i pentru a putea discuta pe marginea unui text citit. Cu alte cuvinte, activitile de comunicare oral din cadrul leciilor de limb sau de literatur conduc n mod implicit la o rafinare a capacitilor de exprimare oral i la formarea unei atitudini comunicative (toleran, ascultare activ, cooperare, ncurajare). Spre deosebire de leciile de limb i de literatur, leciile de comunicare au n mod explicit scopul de a dezvolta competenele de comunicare oral ale elevilor prin tipuri foarte variate de activiti, care presupun interaciuni diverse (elevprofesor, elev-elev, elev-grup mic etc.) i sarcini de lucru concrete (rspunsuri la ntrebri punctuale, povestire, exprimarea unui punct de vedere, rezumare, argumentare, dezbatere etc.). 3.3.2. Configuraia domeniului comunicrii orale n programe n programele de gimnaziu, coninuturile comunicrii orale se structureaz n funcie de urmtorii parametri: situaia de comunicare; organizarea logico-semantic a mesajului; organizarea formal a mesajului; textul dialogat i cel monologat; acte de vorbire. V prezentm mai jos o trecere n revist a formelor de comunicare oral n gimnaziu: Clasa a V-a: rezumatul oral; monologul informativ; dialogul simplu. Clasa a VI-a: descrierea oral; monologul informativ (relatarea unor ntmplri), dialogul complex. Clasa a VII-a: dialogul formal i informal; modaliti textuale argumentative; elemente verbale i nonverbale n monolog i n dialog; monologul expozitiv i demonstrativ. 77
Didactica oralului
Clasa a VIII-a: alocuiunea. Programele de liceu (pentru clasele a IX-a i a X-a) disting ntre nivelurile de constituire a mesajului oral sau scris (fonetic, ortografic i de punctuaie; morfosintactic; lexicosemantic; stilistico-textual; nonverbal i paraverbal) i nivelurile receptrii (aceleai paliere, dar privite de aceast dat din perspectiva receptrii mesajelor). Formele comunicrii orale propuse pentru studiu n liceu sunt: Clasa a IX-a: dialogul (conversaia cotidian, discuia argumentativ; monologul (povestirea / relatarea oral, descrierea oral, argumentarea oral); informaia verbal n mass media audio-vizuale, factori care nlesnesc sau perturb receptarea, principiile ascultrii active. Clasa a X-a: dialogul (dezbaterea, interviul publicistic i interviul de angajare); monologul (monologul argumentativ); informaia verbal n mass media audio-vizuale. Programele propun asimilarea gradual a unor forme ale comunicrii orale. Parcursul se desfoar: * dinspre aspectele verbale spre cele nonverbale (inclusiv cele paraverbale); * dinspre formele monolocutive spre cele dialogate; * la nivelul formelor monolocutive, dinspre narativ i informativ (forme considerate mai simple) spre descriptiv i argumentativ; * la nivelul formelor dialogate, dinspre dialogul informal spre cel formal. 3.3.3. intele leciilor de comunicare oral (a) familiarizarea cu formele comunicrii orale i nelegerea rolului factorilor care determin comunicarea aceast dimensiune este echivalent cu achiziia de cunotine sau cu a ti; (b) dezvoltarea capacitilor de receptare i de producere a unor mesaje orale diverse (exersarea rolurilor de asculttor i de vorbitor) aceast dimensiune este echivalent cu asimilarea unor deprinderi procedurale sau cu a ti s faci; (c) formarea unei atitudini comunicative pozitive / civilizate (flexibilitate, toleran, ascultare activ, fair-play etc.) aceast dimensiune se refer la variabilele individuale ale fiecrei persoane (atitudini, valori, sentimente, motivaii, stiluri de conduit) i exprim latura afectiv-atitudinal: a ti s fii; (d) capacitatea de a transfera n contexte noi de nvare competenele de comunicare (strategii de ascultare activ, rezumarea unei teme etc.): a ti s nvei. Competena de comunicare cuprinde componenta verbal i pe cea nonverbal. n ce privete componenta verbal, ea este urmrit pe toate cele trei dimensiuni: 78
Didactica oralului
dimensiunea lingvistic (cunoaterea i folosirea corect a aspectelor de ordin fonetic, lexical, morfologic i sintactic); dimensiunea textual (cunoaterea i folosirea corect a regulilor i procedeelor de structurare a unui text: legtura ntre fraze, coerena ntre pri, structura textual narativ, descriptiv, argumentativ etc.); dimensiunea discursiv (capacitatea elevului de a-i adapta comunicarea la parametrii specifici ai situaiei de comunicare: identitatea partenerilor de comunicare, scopurile comunicrii, tema discutat, circumstanele n care se desfoar comunicarea). Pentru a nelege mai uor diferena dintre cele trei dimensiuni, gndete-te la un irag de mrgele care poate fi alctuit din pietre semipreioase, din lemn, din caolin, din scoici etc. de diferite forme i culori; acestea, ar fi achiziiile lingvistice. Aceste pietre, scoici se mbin ntr-un anume mod (dup form i culoare) pentru a forma un irag; aceasta ar fi urzeala, structura textului, asociat dimensiunii textuale. Mai departe, va trebui s alegi, dintre mrgelele pe care le ai, iragul pe care-l vei purta ntr-o anumit ocazie (la mare vei purta probabil un irag de perle sau de scoici, pentru o petrecere vei alege probabil un irag din pietre semipreioase etc.) sau pe care vrei s-l faci cadou unei anumite persoane (un irag e mai potrivit pentru o adolescent, altul mai potrivit pentru o persoan n vrst etc.); alegerea iragului poate fi comparat cu dimensiunea discursiv a componentei verbale, care nseamn adaptare la context. Dac dimensiunea lingvistic se realizeaz n special n orele de limb, celelalte dou se dezvolt n special n cadrul orelor de comunicare i de literatur. Componenta nonverbal cuprinde: elementele nonverbale (gestica, mimica, proxemica etc.) i pe cele paraverbale (innd de atributele vocii, de pauzele n vorbire).
Studiu individual
Alege o program de gimnaziu sau de liceu, n funcie de nivelul la care vei preda. Realizeaz un tabel care s cuprind rubricile indicate mai jos, astfel nct s obii corelaii ntre coninuturile menionate la p. 77-78 pentru clasa respectiv i obiectivele de referin sau competenele specifice potrivite din programa clasei respective. Identific i tipul de activiti (de receptare sau de producere a mesajelor) prin care se pot realiza acestea.
79
Didactica oralului
Clasa De exemplu: clasa a V-a
OR / CS 1.1, 1,3, 1,6 2.1, 2.2, 2,3
Coninuturi monolog informativ monolog informativ
Activiti de receptare x
Activiti de producere x
3.3.4. Activiti specifice comunicrii orale Lectura oral Poate fi concretizat ca citire a unui text literar / nonliterar sau citire a unui text propriu. Timpul dedicat lecturii orale scade o dat cu nivelul colaritii, pentru a face loc lecturii n gnd. La nivelul gimnaziului este de dorit s se aloce suficient timp pentru exersarea i evaluarea lecturii orale. Ea nu este ns de neglijat nici la liceu, n cazul n care observm c mai sunt elevi care nu citesc cursiv i care nu neleg cu uurin sensul
80
Didactica oralului
textului citit cu voce tare. Lectura oral n clas le dezvolt elevilor abilitatea de a le mprti celorlali o anumit informaie sau o anumit reacie pe care au avut-o citind n gnd un text. De asemenea, i ajut pe elevi s-i dezvolte vocabularul, dicia i abilitatea de a folosi elementele paraverbale adecvat (intonaie, accentuarea cuvintelor, ritmul vorbirii, respectarea pauzelor impuse de text etc.). Lectura oral i ajut pe elevi s neleag relaia dintre limbajul oral i cel scris i s citeasc astfel mai uor n gnd. nelegerea materialelor citite n gnd se mbuntete cnd elevii i-au nsuit elementele de controlare a vocii i a intonaiei. Observaiile profesorului, n timp ce elevii fac o lectur oral, pot constitui o procedur de diagnostic pentru a nota punctele tari sau slabe i pentru a verifica dac lectura lor este adecvat materialului citit. Profesorul poate observa care sunt cuvintele pe care elevii nu le cunosc, dac acetia decupeaz corect sintaxa textului i dac pot aplica eficient strategiile de decodificare a textului. Lectura oral este un prilej pentru profesor de a evalua felul n care elevii neleg relaia dintre cuvntul tiprit i vorbire. Ascultare activ Profesorul poate observa tipul de ascultare practicat de elevi prin consultarea notielor sau prin analizarea comportamentului acestora felul n care se implic n ascultare, punnd ntrebri de clarificare, continund ideilor unor vorbitori etc. (vezi i secvena 3.2.5). Ascultarea activ poate fi exersat n cadrul dialogurilor sau dezbaterilor realizate n clas, dar ea trebuie urmrit i n cazul prelegerilor pe care profesorul le face. Felul n care elevii i iau notie poate constitui o developare a tipului de ascultare pe care l practic. Dac nu reuesc s surprind esenialul din cele discutate, nu pot s sistematizeze ntr-o schem logic punctele discuiei ori ale unei prelegeri sau nu intervin cu observaii / comentarii asupra celor discutate nseamn fie c nu au realizat o ascultare activ (nefiind interesai de tema discutat), fie c nu au deprinderea de a a-i lua notie care s le fie utile n nvare. Jocul de rol presupune punerea n scen a unei situaii de comunicare specificate de profesor: monolog, dialog, interviu etc. pe o anumit tem. Este activitatea cea mai potrivit pentru exersarea capacitilor de comunicare oral (de receptare i de producere a mesajelor). Este recomandabil ca profesorul s aleag teme incitante pentru elevi, care s fie specifice experienei lor de via. n acest fel, dincolo de faptul c elevii neleg rolul unor strategii de comunicare, ei sunt motivai pentru a comunica n mod substanial, a-i exprima opiniile despre lucruri care-i intereseaz. De exemplu, pentru un monolog se poate propune ca tem descrierea jocului preferat, a celui mai bun prieten, povestirea ultimului film pe care l-au vzut. 81
Jocul de rol
Didactica oralului
Pentru dialog, se pot propune teme de tipul: (a) Vom avea patru echipe. Fiecare echip este alctuit din patru vorbitori. Unul este tatl, altul / alta este mama, altul e copilul i altul bunicul / bunica / sora / fratele. Rolul copilului este de a-i convinge prinii s-l lase s plece ntr-o excursie / ntr-o tabr / la o petrecere etc. Dup o prim rund, le poi propune elevilor s-i schimbe rolurile, cu scopul de a experimenta mai multe perspective asupra aceleiai teme de discuie. (b) Vom avea dou echipe. Fiecare echip este alctuit din doi vorbitori. Discutai cu argumente pro i contra despre avantajele / dezavantajele jocurilor pe calculator. Pentru interviu, elevii se pot grupa n funcie de preferinele pentru anumite domenii (sport, art, muzic, tiin etc.), pentru a realiza interviuri cu o personalitate din domeniile preferate de ei. Este important ca jocurile de rol s propun situaii de comunicare diverse, care s evidenieze felul n care schimbarea factorilor situaiei de comunicare (a canalului, a destinatarului, a receptorului, a contextului) determin adaptri n planul exprimrii (formale / nonformale), a atitudinii fa de vorbitor, a vocabularului etc. De exemplu: (a) Imaginai-v c v ntlnii n faa colii cu un coleg care a lipsit de la coal i i povestii cea mai recent ntmplare amuzant din clasa voastr, pe care el a ratat-o. (b) Imaginai-v c situaia este diferit: colegul care a lipsit de la coal v sun la telefon i, cu aceast ocazie, i povestii cea mai recent ntmplare amuzant din clasa voastr. Colegii care nu vor fi implicai n jocul de rol pot observa diferenele privitoare la elementele verbale i cele nonverbale utilizate n cele dou situaii de comunicare. Dramatizare Activitatea de dramatizare presupune interpretarea, pe roluri, a unui text. Acest tip de activitate poate fi utilizat att n interpretarea unor fragmente n proz sau a unor fragmente de comedie / dram, ct i a unor poezii cu structur epic, n care apar dou sau mai multe personaje. Dramatizarea presupune explorarea textului i nelegerea lui, nelegerea personajelor pe care le vor interpreta, exprimarea propriilor gnduri, valori i sentimente provocate de textul ce st la baza dramatizrii. n perioada de pregtire, elevii sunt pui n situaia de a face un plan, de a se organiza, de a rezolva probleme, de a coopera, de a se identifica sau de a avea o atitudine critic fa de un personaj sau altul, de a combina elementele verbale cu cele nonverbale n interpretare. n plus, pot nelege modalitile specifice de construcie i comunicare ale teatrului. Obiectivele unei astfel de activiti pot fi: stimularea resurselor creative ale elevilor; interpretarea unor roluri diverse, care s le mbogeasc nelegerea despre lume i despre ei nii; dezvoltarea spiritului de echip etc.
82
Didactica oralului
Mima
Comunicarea prin mijloace nonverbale a unor stri / situaii este o activitate care are ca scop contientizarea de ctre elevi a rolului pe care elementele nonverbale le au n comunicare. n plus, o astfel de activitate poate fi folosit pentru a crea o atmosfer destins i relaxat n clas, fr a neglija ns discutarea felului n care, prin mim, putem ntri, contrazice sau chiar nlocui un mesaj verbal. Explorarea unei teme se poate realiza, n comunicarea oral, prin monolog, dialog, conversaie, dezbatere. Teme legate de problematica comunicrii sau teme privind experiena de via a elevilor pot fi explorate prin diverse forme de comunicare oral precum cele menionate aici. Importana unor astfel de activiti const n faptul c pun elevii n situaia de a practica efectiv comunicarea, de a exersa dimensiunea textual i discursiv a competenei de comunicare, de a-i dezvolta o atitudine pozitiv fa de comunicare i de a nelege valorile implicite ale acesteia. Dezbaterea, de pild, vizeaz nu doar formarea unor competene comunicative, ci implic i practicarea unor atitudini i interiorizarea unor valori. Este recomandabil ca profesorul s le explice elevilor diferena dintre dezbaterea colar care este o metod de nvare i cea public. Spre deosebire de dezbaterea public, unde rezultatul este important (ce punct de vedere se impune), n dezbaterea colar important este n primul rnd procesul (documentarea, realizarea unei argumentaii coerente, nsuirea unui comportament comunicativ adecvat). Este vorba, ca i n cazul literaturii, de un pact pe care elevii trebuie s-l neleag i s-l accepte. Nu att rezultatul dezbaterii este important (ce echip va obine calificativele cele mai bune), ct procesul parcurs de elevi. Cu alte cuvinte, ntr-o dezbatere de tip colar, ctigtori sau ctigai sunt n final toi participanii la dezbatere. Profesorul i propune s urmreasc, n cadrul acestei activiti, anumite competene de comunicare ale elevilor: capacitatea de a argumenta un punct de vedere i de a contraargumenta puncte de vedere diferite; abiliti de exprimare oral (corectitudine, coeren); folosirea adecvat a mijloacelor verbale, nonverbale, paraverbale. n plus, el va avea n vedere i practicarea de ctre elevi a unor atitudini specifice dezbaterii: toleran i flexibilitate; schimbarea perspectivei; fairplay; cooperare; ascultare activ. Importana dezbaterii n coal este c pune n scen mai multe laturi ale comunicrii: social (interaciunea, care se manifest n interiorul grupurilor, ntre grupuri, ntre elevi i profesor), cognitiv (cunoaterea, aprofundarea unei teme), individual (reevaluarea propriei imagini despre sine, a propriilor valori).
Explorarea unei teme
83
Didactica oralului
Brainstorming
3.3.5. Metode i tehnici de comunicare oral provenite din gndirea critic Foarte multe metode i tehnici de predare-nvare folosite pentru dezvoltarea gndirii critice pot fi aplicate n leciile de comunicare oral sau scris, ca i n leciile de literatur sau de limb. Vom prezenta aici doar cteva dintre acestea. Cunoscut i ca furtun n creier sau asalt de idei, brainstorming-ul reprezint o metod ce pune n valoare creativitatea. Un principiu important al brainstorming-ului este ideea conform creia cantitatea genereaz calitatea. Cu alte cuvinte, pentru a ajunge la idei valoroase i originale, este necesar o productivitate creativ ct mai mare. Etapele braninstorming-ului sunt urmtoarele: (a) Alegerea temei i anunarea sarcinii de lucru (de ex.: spunei, fr s v gndii prea mult, un cuvnt pe care-l asociai cu comunicarea). (b) Se noteaz pe tabl toate cuvintele, fr ca elevii s fac observaii critice asupra celor spuse de ceilali. (c) Se face o pauz n care se poate citi un text care s aib legtur cu tema enunat sau n care se face o scurt prelegere pe acea tem. (d) Se reiau ideile emise, ncercnd, de aceast dat, gsirea unor criterii de grupare a acestora n categorii (trsturi ale comunicrii, dificulti, forme ale comunicrii, participani la comunicare etc.). (e) Se face o analiz critic a ideilor emise n grupul mare (clasa de elevi) sau n subgrupuri (grupuri de 4-5 elevi), care are ca scop selectarea ideilor pertinente pentru tema respectiv. (f) Se afieaz ideile rezultate n fiecare subgrup sau pentru fiecare categorie, n forme ct mai originale i variate: cuvinte, colaje, imagini, desene, joc de rol etc. Brainstorming-ul se folosete de obicei la nceputul unei lecii, pentru c i ofer profesorului ocazia de a constata ce tiu elevii despre o anumit tem, cum i reprezint acetia o anumit problem. Este important ca n continuare, pe parcursul leciei, profesorul s fac referiri la rezultatele brainstorming-ului, valoriznd ideile obinute i observnd felul n care prin aceast activitate elevii au anticipat temele discuiei. Folosit n finalul unei lecii, brainstorming-ul are rolul de a pune n eviden n mod sintetic ceea ce au neles i reinut elevii n urma discutrii unei teme. Este o tehnic de predare-nvare bazat pe cooperarea dintre elevi, utilizat n special n nelegerea unor texte mai dificile (de exemplu, un text tiinific, un text narativ cu aciune complex, o argumentare etc.). Etape: (a) Elevii formeaz perechi n care vor lucra pe tot parcursul leciei. Fiecare echip primete textul, pe care trebuie s-l citeasc cu atenie. (b) Fiecare membru al perechii va ndeplini succesiv dou roluri: raportor (citete i rezum textul pentru partenerul
Lectura i rezumarea coninutului unui text, n perechi
84
Didactica oralului
su); interlocutor (citete fragmentul din text, l ascult atent pe raportor i i pune ntrebri de clarificare a coninutului). (c) Elevii lucreaz n perechi, citind textul i ndeplinind, pe rnd, rolurile de raportor i interlocutor. Ei vor fi avertizai c n final vor prezenta rezumatul de idei al textului ntregii clase. (d) Prezentarea rezumatului perechilor n faa clasei. Ambii parteneri ies n faa clasei i-i prezint rezumatul. Prelegerea intensificat Menit s contracareze limitele unei prelegeri tradiionale, prelegerea intensificat solicit implicarea activ a elevilor n realizarea nvrii. Prelegerea intensificat se realizeaz n urmtoarele etape: (a) Faza pregtitoare, n care profesorul urmrete s-i determine pe elevi s treac n revist cunotinele anterioare referitoare la tema prelegerii i s-i fac pe elevi s-i pun ntrebri i s caute rspunsuri la acestea pe parcursul prelegerii. Aceast faz se poate realiza prin realizarea unei liste de idei care s evidenieze cunotinele anterioare ale elevilor, prin discuii, n perechi sau n grupuri mici. De asemenea, elevii i pot nota ntrebri legate tema ce urmeaz a fi prezentat (ce anume i-ar interesa s afle). Profesorul poate indica o list de termeni (concepte) incluse n prelegerea ce va urma, ntre care elevii trebuie s identifice posibile conexiuni. (b) A doua faz, cea mai important ca durat i ca mod de realizare, este reprezentat de prelegerea propriu-zis: profesorul va prezenta, timp de 15-20 de minute, coninutul prelegerii. Elevii vor compara ideile lor iniiale cu acelea prezentate n prelegere, vor consemna rspunsurile la ntrebrile pe care le-au formulat. (c) A treia faz const n reflecia pe baza coninutului prelegerii. Ea poate fi realizat n moduri diferite: se cere elevilor s rspund la una sau mai multe ntrebri referitoare la problemele prezentate n prelegere, urmrindu-se felul n care elevii au neles n mod personal tema; se solicit elevilor realizarea unui eseu (n 5 sau maximum 10 minute) n care s prezinte pe scurt un lucru nou pe care l-au nvat, s formuleze una sau dou ntrebri referitoare la coninutul prelegerii, s realizeze un scurt comentariu pe marginea celor prezentate n cadrul prelegerii. Este o tehnic foarte eficient de nvare, pentru c s-a demonstrat c predarea este cea mai bun i mai eficient modalitate de a nva. ntr-un asemenea joc de rol, elevii i exerseaz i i structureaz mai bine cunotinele i i dezvolt strategii de predare. Predarea reciproc se poate realiza n grupuri de patru pn la apte membri i se desfoar dup cum urmeaz: (a) Toi participanii au cte un exemplar cu acelai text (de exemplu, un text despre factorii comunicrii i funciile limbajului). Ei i distribuie sarcinile: textul este mprit n attea pri ci membri ai grupului exist. 85
Predarea reciproc
Didactica oralului
(b) Toi elevii citesc primul paragraf, iar unul dintre ei (desemnat n discuia anterioar) i rezum coninutul. (c) Acelai elev pune apoi o ntrebare despre coninutul textului, solicitndu-i pe ceilali s rspund (cere, de pild, exemple de coduri prin care se realizeaz comunicarea). (d) Elevul care pred clarific unele lucruri care sunt neclare pentru colegi, la solicitarea acestora sau din proprie iniiativ. (e) Urmtorul paragraf, pe care l vor citi toi, va fi predat de alt membru al grupului i tot aa. Se procedeaz n acest fel pn ce textul este parcurs i explicat n ntregime. Aceast tehnic permite tuturor elevilor s experimenteze rolul de profesor, postur n care neleg mai bine rolul i sarcinile acestuia. Interviul n trei trepte Este o tehnic de nvare prin colaborare n care partenerii se intervieveaz reciproc n legtur cu un anumit subiect. ntr-un grup de patru elevi (A, B, C, D) cele trei trepte pot fi: (1) A l intervieveaz pe B, C l intervieveaz pe D; (2) se schimb rolurile: B l intervieveaz pe A i D pe C; (3) fiecare membru rezum rspunsul partenerului intervievat. Interviul n trei trepte poate fi utilizat n lecii diverse sau n cadrul unor activiti didactice avnd coninuturi foarte diferite. Se poate folosi: pentru a anticipa coninutul unei lecii cu tem anunat; pentru ca elevii s-i mprteasc unii altora aspecte din experiena lor personal sau pentru a-i exprima propriile opinii referitoare la un subiect, la o problem; pentru a rezuma i a sintetiza cunotinele predate ntr-o lecie etc. Paii unui interviu n trei trepte sunt urmtorii: (a) Profesorul pune o ntrebare sau formuleaz o formuleaz o problem ce urmeaz a fi dezbtut i soluionat de elevi. (b) Fiecare elev se gndete la ntrebare / problema pus, n mod individual, notndu-i, eventual, rspunsul / opinia. (c) Elevii se intervieveaz, n perechi, comunicndu-i unii altora rspunsurile / opiniile. n grupul de patru, perechile n cadrul crora fiecare elev a fost intervievator i intervievat, i comunic una alteia ideile partenerului de interviu. Scopul unei astfel de activiti este de a nva i de a nelege mai bine temele abordate n cadrul unei lecii. Aceast metod se desfoar n trei etape: (a) Prezentarea problemei. Profesorul pred o tem. (b) Activitatea n grup: elevii organizai n grupuri eterogene de 3-4 membri discut pe marginea temei predate, i pun ntrebri unii altora, compar i evalueaz rspunsurile; dezbaterea continu pn cnd toi membrii grupului sunt convini c stpnesc tema respectiv.
Metoda nvrii n grupuri mici (STAD Student Team Achievement Divisions)
86
Didactica oralului
(c) Evaluarea: profesorul pune elevilor ntrebri pentru a testa cunotinele nsuite; fiecare grup nregistreaz un anumit scor rezultat din nsumarea aprecierii progresului realizat de fiecare membru n raport cu performanele anterioare. 3.3.6. Forme de organizare a clasei n leciile de comunicare oral, ca i n alte ore de limba i literatura romn, interaciunile posibile sunt urmtoarele: * Elev - profesor (activitate frontal, n care elevul intr n dialog cu profesorul, rspunznd la ntrebrile acestuia sau punnd el nsui ntrebri pentru a nelege mai bine cele discutate, prezentndu-i un punct de vedere etc.). * Elev - elev (activitate n perechi, n care elevii colaboreaz pentru a rezolva o sarcin, particip la jocuri de simulare, povestesc experiene personale etc.). * Elev - grup mic (activitate n grupe mici, n care elevii discut pentru a rezolva o sarcin de lucru, povestesc ntmplri, realizeaz o dramatizare etc.). * Elev - grup mare (activitate n grupe mari, n care elevii citesc cu voce tare, povestesc, raporteaz rezultatele unei activiti de echip, relateaz experiene personale, lanseaz anunuri etc.). * Elev - adult, altul dect profesorul (un invitat, un printe). Este important ca profesorul s construiasc contexte diferite de comunicare, s propun interaciuni diferite i s ncurajeze procesul comunicrii elevilor. (vezi i Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba i literatura romn, nvmnt primar i gimnazial, MEC-CNC, 2002, p. 75 - 79). Deoarece n didactica modern se pune accent pe nvarea prin cooperare (considerat mai eficient dect cea de tip competiie, individualist), este bine s ncerci s foloseti, n special n leciile de comunicare oral, acest tip de nvare. Cteva dintre beneficiile nvrii prin cooperare sunt: lucrnd mpreun, elevii depind n mod pozitiv unii de alii, fac eforturi comune pentru a rezolva o sarcin; responsabilitatea individual crete; realizeaz o interaciune stimulatoare; i dezvolt deprinderile i competenele interpersonale. Pentru a realiza activiti eficiente de nvare prin cooperare, trebuie s acorzi atenie urmtoarelor aspecte2: (1) S planifici bine aceste activiti, lund decizii privitoare la: stabilirea obiectivelor sau competenelor pe care le urmreti prin acest tip de activitate; ct de mari s fie grupurile, cum s le structurezi, ct de mult s foloseti lucrul n grupuri mici;
2
Adaptare dup capitolul nvare prin cooperare, din Strategii didactice inovative. Suport de curs editat de Centrul Educaia 2000+, volum coordonat de Otilia Pcurari, Anca Trc, Ligia Sarivan, Bucureti, 2003.
87
Didactica oralului
cum concepi i foloseti materialele instrucionale; ce roluri atribui membrilor grupului. (2) S le explici foarte clar elevilor ce au de fcut n timpul unei lecii n care nva prin cooperare: formuleaz sarcini de nvare concrete; explic-le elevilor ce nseamn interdependena pozitiv n cadrul grupului i ntre grupuri; clarific faptul c fiecare elev, chiar dac este membru al unui grup, trebuie s neleag ce nva el nsui n cadrul acelei activiti; care sunt deprinderile de lucru n grup asupra crora se insist ntr-o anumit lecie i cum se mbuntesc n timp. (3) S conduci lecia, pentru c, dei elevii lucreaz n grupuri, trebuie: s urmreti i s monitorizezi grupurile; s intervii (dac este nevoie); s mbogeti sarcinile i s-i ajui pe elevi s lucreze mai eficient n grup. (4) S structurezi i s organizezi activiti dup ce se termin lucrul n grupuri mici, n care: s evaluezi nvarea; elevii s evalueze ct de eficient au lucrat ca grup i ce progrese sau dificulti au ntmpinat n procesul personal de nvare din fiecare lecie i ce corecii sau mbuntiri trebuie introduse. 3.3.7. Structurarea leciei de comunicare oral Cea mai dificil sarcin a profesorului este de a concepe lecia de comunicare oral astfel nct s-i implice pe elevi n nvare. Asta nseamn c trebuie s gndeasc activiti de nvare active, sarcini concrete de lucru, metode i forme de evaluare a comportamentului i a competenelor de comunicare oral pe care le demonstreaz elevii la ore. i propunem un mod de structurare a leciei de comunicare oral, pornind de la modelul Evocare Constituirea sensului Reflecie.
A. Evocare / punere n context / actualizare. Prima etap a leciei are rolul de a face o legtur cu cele nvate anterior de elevi, de a crea ancorele necesare pentru asimilarea de noi cunotine i de a introduce tema nou printr-o activitate care s antreneze atenia i interesul elevilor pentru ce va urma. Aceast etap se poate realiza printr-un brainstorming prin care profesorul culege date despre cunotinele pe care elevii le au sau ar dori s le aib privind problema discutat. Profesorul poate sistematiza grafic, pe tabl, datele obinute. De exemplu, n cazul n care e vorba despre o lecie privind rezumatul, profesorul le va solicita elevilor numirea unor trsturi ale rezumatului i a dificultilor ntmpinate de elevi n rezumare.
88
Didactica oralului
B. Constituirea sensului - cea mai important etap a leciei, care poate fi realizat prin demersuri inductive, deductive, analogice sau dialectice sau printr-o combinare a acestora. Prezentm mai jos o succesiune inductiv de activiti de nvare pentru rezumatul oral: lectura unui text ce ilustreaz un rezumat al unui text citit / studiat anterior, n respectiva unitate de nvare; observarea de ctre elevi a particularitilor de construcie a rezumatului; definirea regulilor rezumrii (mpreun cu elevii); aplicaii n contexte noi a rezumatului (transformarea oral a rezumatului citit n funcie de schimbarea parametrilor comunicrii - scop, receptori etc.) sau alctuirea unor rezumate orale pornind de la alte texte; extinderea sau comprimarea rezumatului, cu indicarea unei limite de numr de cuvinte; evaluarea activitii elevilor se poate realiza pe msur ce se desfoar activitile n mai multe feluri: - evaluarea realizat de observatori (colegii care nu au participat la activitile de comunicare) pe baza unei grile a rezumrii orale oferite de profesor; - autoevaluarea (realizat de fiecare elev participant la activitile de comunicare) pe baza aceleiai grile; - evaluarea realizat de profesor pe baza aceleiai grile. C. Reflecie - aceast etap are un rol deosebit de important n finalul leciilor de comunicare oral, pentru c are rolul de a relua paii parcuri de elevi n vederea fixrii aspectelor nvate i de a evidenia noile contexte n care cele nvate pot fi aplicate. De exemplu, n cazul rezumatului: n ce alte situaii pot aplica cele nvate (cnd rezum o carte pe care am citit-o pentru prietenii mei, pentru prinii mei .a.m.d., cnd rezum un film pe care l-am vzut pentru prietenii mei, pentru prinii mei .a.m.d., cnd iau notie etc.). 3.3.8. Forme de evaluare a comunicrii orale Dat fiind faptul c leciile de comunicare oral au un coeficient mare de ludic i c elevii pot rmne cu impresia c mai mult s-au jucat n ora respectiv dect au nvat ceva, evaluarea are o importan deosebit i este n msur s le contientizeze elevilor achiziiile, competenele, atitudinile vizate prin activitile realizate i gradul n care ei au neles i au performat o anumit tem. O imagine complet a parametrilor care determin competena de comunicare oral este propus de Alina Pamfil n lucr. cit., p. 91. O reproducem mai jos:
89
Didactica oralului
Coninutul discursului oral adecvarea la tema expunerii, dialogului; pertinena interveniilor; claritatea ideilor, nlnuirea lor logic etc.
Parametrii fiei de control i evaluare Componenta verbal Componenta nonverbal elemente dimensiunea lingvistic: utilizarea corect a aspectelor de chinestezice: ordin fonetic, lexical, precum i a privirea, aspectelor de sintax a propoziiei atitudini i a frazei; corporale, micri, gesturi, dimensiunea textual: cunoaterea i utilizarea regulilor expresia feei; i procedeelor care asigur poziia locutorilor: organizarea general a unui text (legtura ntre fraze, coerena modul de ocupare a ntre pri), structura textual (narativ, descriptiv, locurilor, spaiul argumentativ i explicativ); personal, distanele; dimensiunea discursiv: cunoaterea i utilizarea regulilor aspectul i procedeelor care determin exterior; folosirea limbii n context modul de (utilizarea registrelor limbii, amenajare a normelor de interaciune verbal, spaiului i a cunoaterea parametrilor situaiei documentelor de comunicare etc.) (dispunerea graficelor, a foliilor, nregistrrile, notele etc.)
Componenta paraverbal vocea: calitate, melodie, debit, inflexiuni, intonaie, pauze, respiraie.
Cnd alctuieti grile particulare de evaluare (pentru lectura oral, pentru argumentare, pentru rezumat etc.), poi selecta, dintre parametrii specifici, pe aceia care crezi c sunt relevani pentru situaia de comunicare dat sau pe care-i urmreti cu prioritate ntr-o anumit activitate de nvare. Nu este obligatoriu ca fiecare activitate de comunicare oral s fie evaluat prin prisma tuturor parametrilor, dar este bine ca elevii s aib imaginea de ansamblu a factorilor importani pentru competena de comunicare oral. Spre deosebire de evaluarea redactrii (n care profesorul poate evalua i ce lucreaz elevul n clas singur sau n echip, dar i ce lucreaz individual acas), evaluarea competenelor de comunicare oral se poate face doar n clas, pornind de la activitile la care particip elevii. Prezentm cteva exemple de grile de evaluare, cu titlu de sugestii. Toate aceste grile de evaluare constituie exemple care pot fi mbuntite i adaptate de fiecare dat activitii de nvare concrete care are loc ntr-o anumit or sau scopului prioritar vizat de evaluare.
90
Didactica oralului
Gril de evaluare a lecturii orale Aspecte avute n vedere Pronun corect toate cuvintele Respect punctuaia Intonaia este adecvat Viteza cu care citete las timp auditoriului s neleag textul Respect pauzele logice ale textului Gril de evaluare a participrii la o dezbatere Aspecte avute n vedere Urmrete cu atenie interveniile colegilor Se implic n discuii la momentul potrivit Aduce argumente pertinente Respect ideile i prerile celorlali, chiar dac nu coincid cu ale lui
F. bine
Bine
Slab
F. bine
Bine
Slab
Gril de evaluare a construirii unui dialog Aspecte avute n vedere Folosete acelai cod cu partenerul de discuie ntrebrile / rspunsurile respect tema dialogului Se ajut de mimic, gestic n a evidenia cele relatate Poate construi idei pornind de la cele enunate de colocutor(i)
F. bine
Bine
Slab
Gril de evaluare a reconstruirii subiectului unei povestiri F. bine Aspecte avute n vedere Respect nlnuirea logic a evenimentelor povestirii Relateaz amnunte semnificative din perspectiva rolului asumat Acord o not personal celor relatate Gril de evaluare a construirii unui monolog oral pe o tem dat F. bine Aspecte avute n vedere Adecvarea coninutului la tem Coerena discursului (conectori logici folosii adecvat, legtura dintre idei, claritatea opiniei susinute) Corectitudinea exprimrii (respectarea normelor limbii literare) Adecvarea registrului / a limbajului la situaia de comunicare Folosirea mijloacelor nonverbale i paraverbale n vederea susinerii ideilor exprimate
Bine
Slab
Bine
Slab
91
Didactica oralului
Gril de evaluare a rezumrii orale Aspecte avute n vedere Discriminarea ntre elementele eseniale i detaliile textului (referirea strict la ceea ce se povestete, nu i la cine i cum anume povestete) Relatarea la persoana a III-a, cu folosirea unui ton neutru, fr comentarii personale (inclusiv transformarea dialogului n vorbire indirect) Respectarea succesiunii faptelor, aa cum apar ele n fragmentul reprodus Coerena exprimrii (logica frazelor e corect i clar, fr secvene neterminate, ntre fraze exist o continuitate, folosirea adecvat a timpurilor verbale i a conectorilor temporali sau de cauzalitate); Corectitudinea exprimrii (respectarea normelor limbii literare n toate compartimentele limbii - fonetic, morfologic, lexical, sintactic)
F. bine
Bine
Slab
Gril de evaluare a unei argumentri orale Aspecte avute n vedere Respectarea structurii discursului de tip argumentativ - ipoteza, argumentele, concluzia Folosirea corect a mrcilor lexicale specifice conectori exprimnd cauzalitatea, consecuia i concluzia (pentru c, ntruct, nct, deci, prin urmare) conectori de ierarhizare a argumentelor (n primul rnd, n cele din urm etc.) elemente corelative specifice raionamentelor de tipul cauzefect (dac atunci, cu ct cu att) conectori ce indic gruparea argumentelor n jurul unei teme (n ceea ce privete, din punctul de vedere al etc.) Calitatea argumentrii adecvarea argumentelor la tem pertinena argumentelor ordonarea logic a argumentelor Claritatea expunerii (exprimare coerent i corect) Puterea de convingere a argumentrii (impresia de ansamblu asupra auditoriului) Gril de evaluare a interpretrii unor secvene dintr-o pies Aspecte avute n vedere Pronunarea corect a tuturor cuvintelor din secvena interpretat Claritatea rostirii replicilor (astfel nct s fie percepute de auditoriu) Respectarea punctuaiei din text prin pauze i intonaie Cursivitatea rostirii replicilor Respectarea indicaiilor dintre paranteze privind: mimica gestica tonul volumul vocii ritmul vorbirii micarea n scen ntruchipare convingtoare a personajelor Interpretare original a unor replici
F. bine
Bine
Slab
F. bine
Bine
Slab
92
Didactica oralului
n afara evalurilor punctuale ale unor activiti, profesorul poate urmri i profilul de vorbitor i de asculttor al fiecrui elev din clas. Acest tip de evaluare poate viza fie competenele de comunicare oral pe care un elev le deine (vezi p. 80 din Ghidul metodologic), fie progresul elevului n raport cu o anumit form de comunicare oral (de exemplu, argumentaia), form care iniial i pune probleme elevului respectiv. Astfel de evaluri pot fi incluse n portofoliul elevului, pot fi discutate periodic cu elevii sau cu prinii acestora, scopul fiind ca elevii s contientizeze punctele slabe i s fac efort pentru mbuntirea deprinderilor i abilitilor de comunicare oral. De asemenea, autoevaluarea este o form care i ajut pe elevi s-i contientizeze punctele tari i slabe ale propriei competene de comunicare oral. Ca exemplu, ai mai jos un chestionar de autoevaluare care poate fi completat de elevi la sfritul unui semestru: Autoevaluare Cum comunic oral? M exprim cu uurin / cu dificultate oricnd / n funcie de tem / situaia de comunicare ___________________________________________________________ Pot s neleg esenialul dintr-un mesaj ascultat fr dificultate / cu dificultate ______________________________________________________________________ Obinuiesc / Nu obinuiesc s pun ntrebri pentru a-mi clarifica lucrurile pe care nu le-am neles dintr-un mesaj transmis oral ____________________________________ Notiele pe care mi le iau n clas m ajut / nu m ajut atunci cnd m pregtesc singur acas __________________________________________________________ Citesc cu voce tare corect i nuanat _________________________________________ neleg / nu neleg cu uurin ceea ce citesc cu voce tare _______________________ Cea mai bun prestaie a mea de comunicare oral a fost, n acest semestru, n cadrul activitii ___________________, pentru c ___________________________________ Cea mai puin reuit prestaie a mea n acest semestru a fost n cadrul activitii _________________, pentru c ____________________________________________ Cred c punctele mele tari sunt ________________________________________ Cred c punctele pe care pot s le mbuntesc sunt ______________________ mi propun, pentru semestrul viitor, s _______________________________________
93
Didactica oralului
3.3.9. Principii ale didacticii oralului (cf. Alina Pamfil, lucr. cit.) (a) Structurarea unui demers coerent: parcurgerea coninuturilor obligatorii din programe (tipuri de monolog i dialog) ntr-o gradare de la simplu spre complex, cu actualizri i recapitulri realizate n momentele considerate oportune de profesor; proiectarea unor activiti de comunicare oral diverse, care presupun i interaciuni diverse n cadrul colectivului de elevi. (b) Structurarea unor demersuri explicite: justificarea activitilor, evidenierea strategiilor i indicarea contextelor n care pot fi actualizate diversele achiziii i deprinderi de comunicare oral (Ce strategii urmeaz s nv?, De ce este necesar nvarea lor?, Cum se va realiza nvarea?, Cnd i unde pot aplica aceste strategii). (c) Structurarea unor parcursuri accesibile care reduc problematica exprimrii orale la ntrebri simple, reluate consecvent (de ex.: Cine vorbete?, Cui i se adreseaz?, n prezena cui are loc expunerea / dialogul?, Despre ce comunic?, Unde?, Cnd?, Cum?, Cu ce scop?, Care sunt relaiile ntre cei care comunic? etc.) (d) Organizarea unor secvene de nvare complete compuse din: (1) activiti preliminare (analiza de discurs scris i oral; activiti de aprofundare a temei ce va fi discutat); (2) activitile propriu-zise (simulri, joc de rol, diferite sarcini de explorare a temei etc.), (3) activiti de evaluare / autoevaluare a prestaiilor elevilor. (e) Corelarea secvenelor centrate asupra comunicrii orale cu cele consacrate studiului limbii i al literaturii (predarea integrat permite armonizarea i aprofundarea cunotinelor asimilate n cele trei domenii ale disciplinei: limb, comunicare, literatur).
94
Didactica oralului
Studiu individual
1. Alege, dintr-un manual de gimnaziu sau de liceu, o lecie de comunicare oral i analizeaz-o din urmtoarele puncte de vedere: identific OR sau CS din programa clasei respective vizate n lecie; precizeaz etapele leciei i tipul demersului folosit (inductiv, deductiv, analogic, dialectic sau o combinare a demersurilor); descrie activitile de nvare (ce anume intesc acestea, ce forme de organizare a clasei sunt propuse, ce resurse sunt necesare pentru desfurarea lor); prezint felul n care este oferit informaia tiinific (acuratee, accesibilitate); apreciaz raportul dintre ilustraia manualului i coninuturile prezentate (ajut demersul didactic sau nu). 2. Realizeaz, pornind de la observaiile anterioare, o analiz a leciei pe modelul SWOT (prescurtare de la cuvintele englezeti strenghts - puncte tari, worries - puncte slabe, opportunities - oportuniti, threats - ameninri. Acest tip de analiz, pe care poi s-l foloseti la clas n discutarea unor teme foarte diverse, are avantajul c (a) propune surprinderea, n egal msur, a punctelor tari i a celor slabe i (b) evideniaz relaia de cauzalitate dintre un punct slab / tare al leciei i oportunitile / riscurile pentru nvare. Completeaz aspectele indicate n formatul oferit mai jos. Analiza SWOT
PUNCTE TARI PUNCTE SLABE
OPORTUNITI
RISCURI
95
Didactica oralului
Test de autoevaluare 2 1. Enumer cele patru tipuri de competene urmrite prin comunicarea oral. ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ 2. Explic ce este jocul de rol i ce rol are acesta n leciile de comunicare oral. ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ 3. Precizeaz rolul pe care-l are etapa refleciei n lecia de comunicare oral. ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ Completeaz urmtoarele enunuri: Pe parcursul capitolului 3.3. m-am confruntat cu urmtoarele dificulti: ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ mi este nc neclar: ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ DISCUT CU TUTORELE ACESTE ASPECTE.
96
Didactica oralului
3.4. Autoevaluarea leciilor de comunicare oral Pentru profesor este important nu numai s-i evalueze elevii, ci i s autoevalueze felul n care a conceput i a pus n scen activitile de comunicare oral n cadrul orelor pe parcursul unui an colar. Autoevaluarea se poate face att secvenial, pentru fiecare or n parte, prin notarea n jurnalul didactic a aspectelor pozitive sau mai puin reuite ale fiecrei lecii, ct i global. Scopul autoevalurii secveniale i globale este de a mbunti proiectarea i realizarea activitilor i, implicit, performanele elevilor. i oferim mai jos sugestii pentru evaluarea global care s te ajute s cunoti mai bine domeniul i s poi focaliza mai eficient leciile de comunicare oral spre obiectivele importante ale programei.
Evaluare global a organizrii de ctre profesor a activitilor de comunicare oral 1. Ai creat i ncurajat situaiile n care elevii s se exprime oral n diverse scopuri? conversaie dezbateri anunuri lectur oral interviu monolog expozitiv/ demonstrativ raportri formulare de ntrebri povestiri jocuri de rol formulare de rspunsuri rezolvare de probleme
2. Ai creat situaii n care elevii s comunice oral prin diverse tipuri de interaciune? n perechi n grupuri mici sau mari singur n faa clasei
3. Ai oferit elevilor ansa de a interaciona formal i informal cu grupuri variate de audien? prieteni prini colegi profesori copii de alte vrste membri ai comunitii
4. Avei n vedere toate aspectele comunicrii orale? receptarea mesajelor orale comunicarea verbal corectitudinea exprimrii producerea mesajelor orale comunicarea nonverbal i paraverbal adecvarea exprimrii la situaia dat
5. Structurai constant activitatea de comunicare oral prin urmtoarele etape: etapa preliminar activitatea propriu-zis reflecie asupra activitii 6. Ai extins modalitile de folosire a limbajului de ctre elevi? explicaii reflectare asupra sensului argumentri predicii exerciii de imaginaie relatarea unor experiene 97
Didactica oralului
7. Ai folosit metode de simulare pentru a extinde limbajul i modul de a gndi ale elevilor? dramatizare joc de rol mim
8. Ai pus elevii n situaia de a folosi diverse tipuri de discurs oral? monolog informativ monolog argumentativ dialog formal dialog informal rezumat oral descriere oral nararea unor ntmplri din experiena personal 9. Ai ncurajat procesul comunicrii elevilor? prin ghidarea i ncurajarea elevilor pentru a gsi singuri rspunsuri la ntrebri; prin propunerea unor situaii diverse de folosire a registrelor limbii; prin acceptarea ntrebrilor i a comentariilor elevilor; prin practicarea regulilor unei comunicri civilizate (negociere, respectarea opiniilor celorlali, ascultare activ); prin transparena aspectelor evaluate n comunicarea oral a elevilor. 10. Credei c exprimarea oral este esenial n nvare? Aspecte evaluate Da Elevii i asum responsabilitatea pentru propria nvare? Elevii sunt ncurajai s vorbeasc ntre ei n cadrul activitilor de grup? Rolul instrucional al profesorului este de facilitator al nvrii? Sunt ajutai elevii s neleag noi concepte i noi folosiri ale limbajului? Acordai atenie ascultrii fiecrui elev? Sunt acceptate ntrebrile i comentariile elevilor? Sunt elevii ncurajai s investigheze i s raporteze ce au descoperit? Asigurai ocazii pe parcursul anului colar pentru prezentri formale, orale, n clas sau n afara ei? Nu Parial
11. Culegei observaii despre modul n care gndete i vorbete fiecare elev pentru: a stabili o relaie cu elevii i a-i ajuta s se simt bine cnd comunic? a evalua nevoile de nvare ale fiecrui elev? a discuta / colabora cu colegii pentru a asigura progresul nvrii elevilor?
98
Didactica oralului
Lucrare de verificare pentru unitatea de nvare 3, notat de tutore
1. Precizeaz ce funcie a comunicrii este centrat pe emitor i explic rolul acesteia. (1 p.) 2. Definete ntrebrile deschise, problematizante i formuleaz un exemplu de astfel de ntrebare. (0,5 p. x 2 = 1 p.) 3. Precizeaz la ce se refer componenta nonverbal a comunicrii. (1 p. x 2 = 2 p.) 4. Realizeaz un eseu de maximum 200 de cuvinte (10%) n care s argumentezi pro sau contra urmtorului principiu al didacticii oralului: structurarea unor demersuri explicite. (5 p.) Barem de notare 1 p. coerena viziunii avansate 2 p. pertinena argumentrii punctului de vedere exprimat 1 p. coerena i claritatea eseului 1 p. respectarea dimensiunii eseului 1 p. din oficiu
99
Didactica oralului
Testul 1 1. Parametrii situaiei de comunicare: emitor, receptor, mesaj, cod, context. (vezi 3.1.2.) 2. Mijloace care se combin n comunicarea oral: vizuale, vocale, verbale; vizualul are un impact major n receptarea mesajelor orale. (vezi 3.2.2) 3. De ex.: concentrarea asupra celor spuse de vorbitor, ncurajare, reformulare, sintetizarea ideilor prezentate, punerea de ntrebri clarificatoare, creditarea partenerilor de comunicare. (vezi 3.2.5) Testul 2 1. A ti (a cunoate formele comunicrii orale), a ti s faci (a dovedi capaciti de receptare i de producere a unor mesaje orale diverse), a ti s fii (a avea o atitudine pozitiv fa de comunicare), a ti s nvei (a folosi competenele de comunicare n nvare) (vezi 3.3.3). 2. Jocul de rol simularea unei situaii de comunicare reale; rolul jocului de rol este de a-i pune pe elevi n situaii diverse de comunicare, pentru a nva prin experien (vezi i 3.3.4.). 3. Vezi secvena 3.3.7. Pentru lucrarea de verificare Dac ai avut dificulti la itemul 1, revezi secvena 3.1.2. - Dac ai avut dificulti la itemul 2, revezi secvena 3.2.3. - Dac ai avut dificulti la itemul 3, revezi secvena 3.3.3. - Pentru a redacta un eseu n conformitate cu cerinele de la itemul 4 trebuie s fii atent la: enunul exerciiului; baremul de notare care i detaliaz punctele forte ale eseului; coerena discursului (logica nlnuirii enunurilor) i corectitudinea exprimrii; n caz de eec la lucrarea de verificare, poi revedea secvena 3.3.6. -
100
Didactica oralului

Pentru a ncepe elaborarea scenariului didactic pentru o lecie de comunicare oral trebuie s ai celelalte dou documente gata: planificarea calendaristic i proiectul unitii de nvare. n lipsa acestora, nu ai reperele necesare pentru a-i concepe scenariul. Pentru a ti ce e important n conceperea scenariului, revezi secvena 2.2.5 din unitatea a doua i capitolul 3.3.3 din aceast unitate. De asemenea, pentru a observa n ce msur ai atins aspectele ce vor fi evaluate n proiectul tu, citete nc o dat introducerea.
Pentru a afla mai multe despre cum i poi mbunti relaia de comunicare cu elevii, poi consulta volumul lui Petre Anghel, Stiluri i metode de comunicare (Bucureti, Editura Aramis, colecia Educaia XXI, 2003) sau cartea lui Mihai Dinu, Comunicarea (Bucureti, Editura Algos, 2000). Pentru o informare corect i la zi asupra problemelor legate de comunicare, e bine s ai n bibliotec Dicionarul de tiine ale limbii, de Angela Bidu-Vrnceanu, Cristina Clrau, Liliana Ionescu-Ruxndoiu, Mihaela Manca, Gabriela Pan Dindelegan, Bucureti, Editura Nemira, 2001. Poi gsi sugestii utile de metode i activiti pe care le poi realiza n orele de comunicare n Ion Al. Dumitru, Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient (Centrul Educaia 2000+, Timioara, Editura de Vest, 2000) i n Perspective, revist de didactica limbii i literaturii romne, nr. 2 / 2002, avnd ca tem Oralul.
101
Didactica redactrii
Unitatea de nvare 4 DIDACTICA REDACTRII

Coninuturile unitii de nvare 4 4.1.Comunicarea scris mijloc de predare-nvare--------------------------------------------- 103 4.1.1. Comunicarea scris de la nceputuri pn azi ---------------------------------- 103 4.1.2. Statutul comunicrii scrise -------------------------------------------------------------- 105 4.1.3. Avantajele i dezavantajele comunicrii scrise ------------------------------------ 106 Test de autoevaluare 1 ----------------------------------------------------------------------------------- 108 4.2.Comunicarea scris domeniu de coninuturi al programelor de limba i literatura romn -------------------------------------------------------------------------------------- 109 4.2.1. Configuraia domeniului comunicrii scrise n programele pentru nvmntul obligatoriu ------------------------------------------------------------------------- 109 4.2.2. intele leciilor de comunicare scris------------------------------------------------- 111 4.2.3. Activiti, metode i tehnici de predare a comunicrii scrise ------------------ 113 4.2.4. Forme de organizare a clasei --------------------------------------------------------- 117 4.2.5. Tipuri de text ------------------------------------------------------------------------------- 118 4.2.6. Structurarea leciilor de redactare----------------------------------------------------- 120 4.2.7. Forme de evaluare a activitii de redactare a elevilor -------------------------- 127 4.2.8. Principiile didacticii redactrii----------------------------------------------------------- 133 Test de autoevaluare 2 ----------------------------------------------------------------------------------- 134 4.3.Autoevaluarea leciilor de redactare concepute de profesor ------------------------------- 135 Lucrare de verificare pentru unitatea de nvare 4 --------------------------------------- 137 Rspunsuri la testele de autoevaluare ------------------------------------------------------- 138 Sugestii pentru realizarea portofoliului ------------------------------------------------------- 139 Resurse suplimentare ---------------------------------------------------------------------------- 139
Competene specifice Pe parcursul acestei uniti de nvare vei putea s-i dezvoli urmtoarele competene: Aplicarea adecvat a principiilor, formelor i metodelor specifice didacticii redactrii Structurarea leciilor de comunicare scris Evaluarea activitii de redactare a elevilor Autoevaluarea leciilor de redactare Manifestarea interesului pentru mbuntirea propriilor strategii de realizare a leciilor de redactare
102
Didactica redactrii
4.1. Comunicarea scris mijloc de predare-nvare

4.1.1 Comunicarea scris scurt istoric Comunicarea reprezint o dimensiune fundamental a existenei noastre individuale, sociale i culturale, o modalitate de a exprima i interpreta gnduri, sentimente i fapte despre diferite contexte. n Unitatea de nvare 3 ai primit numeroase informaii despre comunicare, n general, i despre comunicarea oral, n special. Dar o didactic a comunicrii nu poate fi complet fr didactica redactrii / a scrierii / a producerii de text. A scrie nseamn: a selecta, a organiza, a dezvolta idei; a exprima idei ntr-un limbaj adecvat; a aranja idei n secvene logice / coerente; a prezenta idei ntr-o form civilizat (aezare n pagin, lizibilitate, respectarea normelor de ortografie i de punctuaie). Scrierea de mn const din reprezentarea prin semne convenionale a gndirii umane i a aprut ca urmare a necesitii de comunicare ntre grupurile umane, din nevoia omului de a lsa un semn al trecerii sale prin anume locuri ntr-un timp dat. O scurt trecere n revist a principalelor etape din istoria scrisului ne dezvluie urmtoarele: Primele manifestri ale comunicrii scrise sunt picturile rupestre din paleolitic, cu un vdit coninut magic : semne geometrice, discuri solare, diferite animale pictate sau scrijelite pe pereii peterilor sau n piatr. Cu timpul, ele devin simboluri, semne, ntlnite i azi la aborigenii din America de Nord, la eschimoi, la unele comuniti din Oceania i Africa. O alt modalitate de scriere a fost prin intermediul nodurilor quippus-ul incailor era compus dintr-o sfoar principal de care se nnodau alte sfori mai subiri, de lungimi i culori diferite. Se legau ntre ele sau aveau noduri de-a lungul lor, realizndu-se un anumit numr de combinaii care serveau la transmiterea mesajelor i la anumite calcule. Indigenii din America de Nord foloseau niruirea de scoici pe sfori, culorile avnd semnificaii felurite : rou rzboi, alb pace/ noroc, negru dumnie/ pericol. Au aprut treptat diferite forme de scriere : scrierea cuneiform (folosit de sumerieni, babilonieni, asirieni, peri) numele se datoreaz formei de pan sau cui pe care o lsa n lut ramura de trestie lefuit la un capt; scrierea egiptean hieroglifele; scrierea chinez, pstrat pe inscripii pe piatr i n manuscrise pe lame de bambus, datnd din mileniul al II-lea .Chr.; ebraica ptrat numit astfel datorit formei literelor, celebrele manuscrise pe suluri de piele de la Marea Moart dateaz din secolul I . Chr.; scrierea fenician care st la baza tuturor scrierilor arabe, preluat de greci i adaptat n jurul anului 1000 .Chr. 103
Didactica redactrii
104
Din alfabetul grecesc a derivat alfabetul glagolitic al slavilor, iar varianta chalchidic a alfabetului grecesc este preluat de romani i adaptat necesitilor limbii n secolul al VII-lea .Chr. Alfabetul latin a devenit o scriere universal ncepnd cu secolul al III-lea .Chr. Civilizaia scrisului pe teritoriul romnesc numr peste 2000 de ani vorbim mai nti de o scriere ideografic, reprezentnd un animal ucis, un vntor victorios i ofrandele aduse; apoi de tbliele de lut ars de la Trtria (judeul Alba). - Scrierea la geto-daci nu e cunoscut, dei a existat un alfabet atribuit preotului Deceneu (secolul I .Chr.) Potrivit istoricilor romani, putem meniona scrisoarea lui Decebal ctre Domiian (din 87 d.Chr.). De asemenea trebuie amintit mesajul trimis de daci lui Traian n 102, scris n limba dac cu litere latine. - Din 1521 dateaz cel mai vechi text scris n limba romn i pstrat pn azi Scrisoarea lui Neacu din Cmpulung ctre Hans Benkner, judele Braovului. - Prima ncercare de adaptare a slovelor chirilice la sunetele limbii romne a fost realizat de Ienchi Vcrescu Gramatica de la 1787. - n 1862, domnitorul Al.I.Cuza semneaz Decretul de nlocuire a alfabetului chirilic cu cel latin. Apariia tiparului n secolul al XV-lea (Guttenberg) marcheaz un punct de cotitur n evoluia scrisului. Secolul al XVII-lea poate fi considerat secolul victoriei tiparului. Crile tiprite vor contribui la dezvoltarea culturii i civilizaiei popoarelor lumii, la intercunoatere. n anul 1837 Samuel F.B. Morse patenteaz o versiune de telegraf, un aparat care transmite litere sub form de coduri formate din combinaii de puncte i liniue. La 24 mai 1844 are loc prima transmitere n alfabet Morse, de la Baltimore la Washington. nceputul celui de-al treilea mileniu a constituit o provocare i pentru adepii comunicrii scrise. S-au rspndit cu repeziciune forme noi de comunicare, omul redacteaz texte rspndite pe cale electronic, SMSuri, care au un impact vizibil asupra tinerilor, n primul rnd. Comunicarea scris ajut omul (implicit, elevul): s contientizeze variabilitatea limbajului i a formelor comunicrii peste timp i n medii geografice, sociale i de comunicare diferite; s se strduiasc pentru calitate estetic n exprimare, dincolo de corectitudinea tehnic a cuvintelor, propoziiilor / frazelor; s se apropie de opinia i argumentele altora cu mintea deschis;
Didactica redactrii
s se angajeze n dialoguri constructive i critice.
Ca i comunicarea oral, cea scris este att mijloc de predare-nvare, ct i scop n sine al studiului, profesorul de orice disciplin trebuie s neleag rolul i rostul comunicrii scrise n predarea-nvarea propriului obiect de studiu.
Tem de reflecie:
Se afirm c tinerii din mileniul al III-lea evit comunicarea scris sau o reduc la SMS-uri ori la scurte mesaje electronice. Identific aspecte care in de specificul acestor texte. Ar putea influena pozitiv sau negativ dezvoltarea exprimrii scrise a elevilor? Explic. Folosete acest spaiu pentru rezolvarea sarcinii.
4.1.2 Statutul comunicrii scrise Comunicarea scris este: mijloc de comunicare folosit n mod uzual (scriem liste, scrisori, completm formulare, lsm instruciuni pentru cei din familie etc.) pentru a nregistra i transmite informaii; mijloc de dialog cu sine, modalitate de a dezvolta i rafina nelegerea noastr asupra lumii (jurnal); mijloc de nvare (notie, referate, fie) i de evaluare (lucrri, teste, probe de examen), n procesul didactic; mijloc de nvare i de evaluare, n cadrul disciplinei, n interdependen cu activitile de comunicare oral i de lectur. 105
Didactica redactrii
4.1.3 Avantajele i dezavantajele comunicrii scrise Schimbrile produse n psihopedagogie i n teoriile textului au dus, implicit, la schimbarea de paradigm a didacticii redactrii. Comunicarea scris, spre deosebire de comunicarea oral, presupune mai mult rigoare, datorat tocmai naturii canalului de vehiculare a mesajului. n tabelul urmtor sunt evideniate cteva avantaje i dezavantaje ale comunicrii scrise: Avantaje Dezavantaje - se folosete un limbaj - imposibilitatea folosirii controlat i controlabil din limbajului nonverbal; punctul de vedere al corectitudinii; - manifestrile subiective se inexistena mrcii pot ascunde; emoionale, a subiectivismului participativ; - mesajul se fixeaz ntr-o - lipsa formei de control imagine textual, se pretinde o prin reacia spontan a anumit grij pentru redactarea receptorului; estetic; - enunarea scriptic poate fi - lipsa formei de control progresiv i elaborat datorat reaciei spontane a ndelungat, pe baza unei receptorului; strategii; - stpnirea corect a - riscul ca receptorul s nu tehnicii scrierii, cunoaterea neleag mesajul (sau chiar regulilor de scriere. codul).
Studiu individual:
Valorificnd informaiile din tabelul anterior (avantajele i dezavantajele comunicrii scrise), realizeaz o comparaie ntre comunicarea oral i cea scris. Alctuiete o list cu asemnrile i deosebirile existente ntre cele dou tipuri de comunicare. Interpreteaz rezultatul comparaiei, redactnd un text de maximum 80 de cuvinte. Folosete acest spaiu pentru rezolvarea sarcinii.
106
Didactica redactrii
107
Didactica redactrii
Test de autoevaluare 1 1. Identific trei semnificaii ale scrierii. ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ 2. Enumer cel puin cinci obiecte folosite pentru scris, de la nceputurile umanitii pn azi. ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ 3. Precizeaz statutul comunicrii scrise. ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ Completeaz urmtoarele enunuri: Pe parcursul capitolului 4.1. m-am confruntat cu urmtoarele dificulti: ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ mi este nc neclar: ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ DISCUT CU TUTORELE ACESTE ASPECTE.
108
Didactica redactrii
4.2. Comunicarea scris domeniu de coninuturi al programelor de limba i literatura romn

4.2.1 Configuraia domeniului comunicrii scrise n programele pentru nvmntul obligatoriu n programele claselor a V-a a VIII-a, coninuturile comunicrii scrise se structureaz n funcie de urmtorii parametri: procesul scrierii (organizarea textului scris, scrierea de mn i prezentarea textului, punctuaia) i contextele de realizare (scrierea funcional, scrierea reflexiv, scrierea imaginativ, scrierea despre textul literar / nonliterar). Iat harta coninuturilor de redactare, pentru clasele a V-a a VIII-a, conform programelor colare n vigoare: Procesul scrierii
Organizarea textului scris Scrierea de mn i prezentare a textului Punctuaia Scrierea funcional (pentru un scop practic, informativ)
Contextele de realizare
Scrierea reflexiv (inspirat din experiena personal) Scrierea imaginativ (compuneri libere) Scrierea interpretativ (despre textul literar/ nonliterar) Transformarea textului dialogat n text narativ Rezumatul Povestirea Aprecieri sumare referitoare la textele lirice i epice
Clasa a V-a Scopul redactrii Documentarea n vederea realizrii unei lucrri Prile componente ale unei compuneri (introducerea, cuprinsul, ncheierea) Clasa a VI-a Organizarea unui text n funcie de destinaie (scrisoarea, cererea, telegrama, cartea potal)
Scrierea caligrafic Aezarea corect n pagina de caiet Element e auxiliare n scriere (sublinieri, paranteze etc.).
Semnele de punctuaie: punctul, virgula, dou puncte, semnul ntrebrii, semnul exclamrii, ghilimelele.
Notiele Temele Extemporalul Lucrarea semestrial
Relatarea unor fapte i ntmplri personale Scrisoare a familial Scrisoare a de felicitare
Povestirea Descrierea Portretul
Aezarea n pagin. Rolul simbolurilor i al imaginilor n pagin
Semnele de punctuaie: punctul, virgula, punctul i virgula, linia de dialog i linia de pauz. Semnele ortografice: cratima, apostroful, punctul ca semn ortografic.
Textul de tip informativ (oferire de informaii privind diverse aspecte ale realitii nconjurtoare) Instruciuni privind efectuarea diverselor aciuni
Relatarea Argumentarea unui punct de vedere
Descrierea Povestirea Portretul
Rezumatul Conspectul unui text de informare tiinific Aprecieri simple referitoare la organizarea textelor epice i lirice studiate
109
Didactica redactrii Clasa a VII-a Exerciii de alctuire a planului unei lucrri pe o tem dat Reorganizarea unui text propriu Exerciii de construire a unui text narativ prin expansiune sau restrngere Clasa a VIII-a Structurarea analizei de text literar (integral sau fragmentar)
Aezarea n pagin Structura grafic specific unor texte (versul liber, diverse fragmente de poezie i de proz)
Valoarea funcional i expresiv a semnelor de punctuaie
Textul documentar Fia de bibliotec i fia de lectur Prezentarea unui eveniment cultural
Exprimarea n scris a unui punct de vedere personal
Dinamica structurrii unei descrieri Compoziii personale realizate prin structurarea variat a unui text narativ propriu
Comentarea unor secvene din operele studiate Semnificaia titlului Personajul literar (caracterizare) Rezumatul unui text tiinific
Aezarea n pagin a textului
Valoarea expresiv a semnelor grafice i de punctuaie (actualizare)
Citirea i completarea unor formulare tipizate (extras de cont, foaie de depunere etc.) Redacta-rea unei invitaii (aniversri, evenimente familiale etc.) Curricu-lumul vitae Procesul verbal
Analiza de text literar Conspectul
Aa cum am artat n subcapitolul 3.3.2. din Unitatea de nvare 3, programele pentru nivelul inferior al liceului (clasele a IX-a i a X-a) fac distincia ntre nivelurile de constituire a mesajului oral sau scris (fonetic, ortografic i de punctuaie; morfosintactic; lexico-semantic; stilistico-textual; nonverbal i paraverbal) i nivelurile receptrii (aceleai paliere, dar privite de aceast dat din perspectiva receptrii mesajelor), ocupndu-se, pe de o parte, de producerea mesajelor orale i scrise, iar, pe de alt parte, de receptarea mesajelor orale i scrise. Formele comunicrii scrise propuse pentru studiu n liceu sunt:
110
Didactica redactrii
Clasa
Clasa a IX-a
Tipuri de texte / Contexte de realizare

- relatarea unei experiene personale, descriere, argumentare, rezumat, caracterizare de personaj, povestire, fie de lectur, jurnal de lectur, referat, eseu structurat, eseu liber; - tiri, anunuri publicitare, coresponden privat i oficial, formulare tipizate.
Procesul redactrii / Procesul scrierii

etapele redactrii (pregtirea / documentarea, alctuirea planului de idei, redactarea, verificarea i corectarea, forma final) - reguli generale n redactare (structurarea textului, adecvare la situaie de ex. cerinele privind tema textului, limita de spaiu etc. , adecvare stilistic, aezare n pagin, lizibilitate) - etape i reguli specifice de redactare n funcie de tipul de text
Clasa a X-a
- rezumat, caracterizare de personaj, eseu structurat i eseu liber (actualizare), comentariu, analiz, **sintez, **paralel; - cerere, proces-verbal, curriculum vitae, scrisoare de intenie, scrisoare n format electronic, *alte texte specifice domeniului de specializare; - proiecte. * la profilurile care au curriculum difereniat de tip A, destinat specializrilor din cadrul filierei teoretice profil real, specializrilor din cadrul filierei vocaionale profil pedagogic, precum i profilului militar (M.A.I) ** la profilul umanist, care are curriculum difereniat de tip B, destinat specializrilor din cadrul filierei teoretice profil umanist i specializrii arta actorului din cadrul filierei vocaionale profil artistic
Verba volant, scripta manent.
4.2.2 intele leciilor de comunicare scris intele leciilor de comunicare scris sunt: (a) familiarizarea cu formele comunicrii scrise i nelegerea rolului factorilor care determin comunicarea a ti; (b) dezvoltarea capacitii de exprimare scris (nsuirea unor proceduri, convenii specifice unor tipuri de texte diverse care s poat fi folosite n activitatea colar i extracolar; aplicarea normelor de ortografie i de punctuaie; deprinderea modalitilor de a da coeren unui text etc.) a ti s faci; (c) formarea unei atitudini pozitive fa de cultura scris i a unor valori personale (contientizarea imaginii de sine, n special prin scrierile de tip reflexiv) a ti s fii. (d) folosirea scrierii ca mijloc al nvrii (notie, conspecte, fie de lectur, scheme etc.) a ti s nvei. Procesul formrii i cizelrii competenei de redactare (numit de Alina Pamfil n lucrarea citat, p.97 competen scriptural) presupune, ca i n cazul comunicrii orale, desfurarea unor demersuri didactice complexe, ce vizeaz cele trei dimensiuni ale componentei verbale a situaiei de comunicare: dimensiunea lingvistic cunoaterea i folosirea corect a regulilor de ortografie i de punctuaie, a aspectelor de ordin morfologic i sintactic; dimensiunea textual cunoaterea i structurarea corect a unor tipuri textuale diverse; dimensiunea discursiv adaptarea la diverse situaii de comunicare. Formarea competenei de redactare necesit o corelare a activitilor de comunicare scris i o combinare a lor cu activitile de comunicare oral i de interpretare de text literar 111
Didactica redactrii
sau nonliterar. De fapt, aa cum n istoria umanitii literatura oral a fost premergtoare literaturii scrise, comunicarea oral pregtete terenul comunicrii scrise.
Studiu individual:
Alege o program de gimnaziu sau de liceu (clasa a IX-a sau a X-a), n funcie de nivelul la care vei preda. Citete cu atenie domeniul comunicrii scrise din programa pentru care ai optat, precum i tabelul obiectivelor de referin (pentru gimnaziu) sau al competenelor specifice (pentru liceu). Completeaz tabelul de mai jos, astfel nct s obii corelaii ntre coninuturile acestui domeniu i obiectivele de referin sau competenele specifice potrivite din program, precum i s identifici tipul de activiti (de receptare sau de producere a mesajelor) prin care se pot realiza acestea. Vezi modelul de la pag. 80. Clasa OR / CS Coninuturi Activiti de receptare a mesajelor Activiti de producere a mesajelor
112
Didactica redactrii
4.2.3 Activiti, metode i tehnici de predare-nvare a comunicrii scrise Formarea competenelor de a produce i recepta mesaje scrise impune folosirea unei palete largi de metode i tehnici, de multe ori mbinarea metodelor tradiionale cu cele moderne oferind profesorilor posibilitatea conceperii unor demersuri didactice variate, trezind astfel interesul elevilor i ncurajndu-le participarea la realizarea actului educaional. Conversaia euristic este o metod folosit n toate orele de limba i literatura romn, combinndu-se cu majoritatea celorlalte metode, const n conducerea elevilor, cu ajutorul raionamentelor, la cunotine noi. Conversaia, ca metod care implic ideea de comunicare, a fost pe larg prezentat n unitatea de nvare 3. Exerciiul contribuie la dezvoltarea unor capaciti i aptitudini intelectuale, la dezvoltarea operaiilor mentale, la nelegerea noiunilor i teoriilor nvate, la sporirea capacitii operatorii a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor. Folosirea exerciiului la orele de limba i literatura romn contribuie la: identificarea trsturilor diferitelor tipuri de limbaj, formularea ideilor principale ale unui text (literar sau nonliterar), rezumarea coninutului unui text (literar sau nonliterar), redactarea diferitelor tipuri de texte (expozitive, argumentative etc.). Demonstrarea se folosete n cadrul orelor / activitilor de redactare cu scopul de a uura nelegerea unor noiuni i pentru a forma deprinderi sau comportamente adecvate emitorului / receptorului unui mesaj scris. n activitatea ta didactic, vei putea folosi aceast metod, de exemplu, pentru a le prezenta elevilor, cu ajutorul imaginilor audio sau video, caracteristicile stilului publicistic. nvarea prin aciune learning by doing (John Dewey) este o metod activ, folosit cu precdere n pedagogia modern; const n angajarea total a elevului n aciunea de nvare. Le poi propune elevilor ti sarcini de nvare de tipul: Redacteaz, dup modelul dat, o cerere ctre directorul colii, prin care s solicii eliberarea unei adeverine din care s rezulte c eti elev n clasa a VIII-a. Adeverina i este necesar pentru a te nscrie la biblioteca din comun. Respectnd prile componente ale unei compuneri, redacteaz un text de 113
Didactica redactrii
15-20 de rnduri, n care s descrii o srbtoare specific zonei n care locuieti. nvarea prin descoperire learning by discovery (Guilford) const n punerea elevului n ipostaza descoperitorului, ajutndu-l, astfel, s-i formeze priceperi i deprinderi de munc intelectual. Prin folosirea acestei metode, elevii vor nva: s consulte dicionare, s nregistreze i apoi s interpreteze date semnificative, s fieze materialul citit, s foloseasc fiele ntocmite, s identifice prile componente ale unei compuneri. Formularea enunurilor pas cu pas urmrete valorificarea priceperilor i deprinderilor dobndite de elevi n clasele I a IV-a. i propunem folosirea acestui procedeu n clasa a V-a, pentru a putea stabili, pe de o parte, capacitatea elevilor de alctuire a enunurilor (propoziii i/ sau fraze), lucru deosebit de important n construirea viitoarelor demersuri didactice care vizeaz formarea capacitii de exprimare scris a elevilor, pe de alt parte, pentru a descoperi eventualele lacune n exprimarea scris, n vederea mbuntirii performanei colare a elevilor. Vei putea formula urmtoarele sarcini, pentru a fi rezolvate n scris: - alctuiete cte un cuvnt cu fiecare dintre silabele scrise, - apoi formuleaz cte o propoziie care s cuprind, pe rnd, fiecare cuvnt alctuit, - mbogete propoziiile cu expresii alese (frumoase). Silabe maCuvinte Propoziii Propoziii cu expresii alese
-re-
-nea
-e-
114
Didactica redactrii
Aa cum poi observa, din exemplificrile date, este recomandabil s apelezi, nc de la nceput, la capacitatea de observare a elevilor silabele date sunt de la nceputul, din interiorul sau de la sfritul cuvntului. Acum se poate fixa foarte bine i rolul cratimei, semn ortografic; de asemenea, poi utiliza acest exerciiu pentru realizarea unei compuneri gramaticale, dup parcurgerea noiunilor elementare de fonetic, din clasa a V-a. Astfel, elevii vor putea nelege mai bine regulile de desprire n silabe a grupurilor vocalice i consonantice. Termeni cheie este o metod care ncurajeaz emiterea unor idei ct mai variate, contribuie la dezvoltarea imaginaiei creatoare, transform elevii n co-participani la actul nvrii. Activitatea va putea fi desfurat n felul urmtor: - vei alege 4-5 termeni cheie din textul care urmeaz s fie studiat; - formulezi sarcina de lucru, pe care o vei adresa frontal Alctuii fiecare cte o povestire n care s folosii urmtorii termeni (cele 4-5 cuvinte alese); - elevii trebuie s alctuiasc individual cte o povestire n care s foloseasc termenii alei de tine, - vei ncuraja elevii n alctuirea unor texte ct mai originale, n care s in seama de criteriile de redactare a textului, stabilite mpreun (de exemplu, organizarea ideilor n scris, utilizarea limbii literare, abiliti analitice, ortografie, punctuaie, aezare n pagin); - cteva din mesajele scrise de elevi vor fi citite n faa clasei, apoi vei aduna caietele elevilor pentru a corecta produsele muncii lor. Amintete-i! Caietele elevilor sunt i oglinda muncii tale. Orice greeal descoperit la timp poate fi mai uor corectat, elevul putnd nelege n ce const greeala lui dac i se semnaleaz ntr-un timp util, nu dup 2-3 sptmni de la producerea mesajului.
Scrierea liber contribuie la formarea priceperilor i deprinderilor de a redacta anumite texte, reactualizeaz cunotine anterioare ale elevilor, ncurajeaz emiterea unor idei variate, contribuie la dezvoltarea imaginaiei creatoare. Etapele activitii: - formulezi sarcina de lucru pe care o vei adresa frontal; - elevii trebuie s realizeze, ntr-un timp dat, sarcina de lucru, n acest moment accentul nu cade pe corectitudinea exprimrii, ci, n primul rnd, pe notarea imediat a ideilor i gndurilor; 115
Didactica redactrii
ncurajezi elevii n alctuirea unor texte ct mai originale, care s fie rezultatul unor variante intermediare, mbuntite i reluate n vederea cizelrii lor. tiu / Vreau s tiu / Am nvat este o metod care fixeaz cunotinele elevilor despre o tem dat, oferind deschideri spre noi informaii, contribuie la realizarea unor corelaii ntre cunotinele, priceperile i deprinderile dobndite anterior i cele noi, transform elevii n coparticipani la actul nvrii. Vei parcurge mpreun cu elevii urmtorii pai: - mpari clasa n grupe / perechi, cerndu-le elevilor s ntocmeasc o list cu tot ceea ce tiu despre tema dat, - n timp ce elevii lucreaz, realizezi pe tabl urmtorul tabel: tiu Vreau s tiu Am nvat
n prima rubric se vor nota informaiile pe care grupele / perechile le consider cunoscute, - elevii vor identifica, apoi, ntrebrile pe care le au n legtur cu tema abordat, ntrebri ce vor fi trecute n coloana a doua a tabelului, aici poi interveni, dirijnd activitatea elevilor, - se citete textul, - se trec n coloana a treia (Am nvat) rspunsurile gsite n text la ntrebrile formulate anterior (Vrem s tim), - sunt comparate cunotinele anterioare cu ntrebrile i rspunsurile primite. Jurnalul dublu este o metod care ajut elevul s stabileasc legturi ntre textul citit i experiena personal; contribuie la stabilirea analogiilor, la compararea, evaluarea unor fapte, gesturi, ntmplri; demonstreaz posibilitatea interpretrii diferite a aceluiai text. Etapele activitii: - le ceri elevilor s citeasc un text dat, s 116
Didactica redactrii
selecteze fragmentele care i-au impresionat, motivndu-i alegerea, elevii citesc textul i completeaz urmtorul tabel: Comentarii / interpretri
Fragment / paragraf semnificativ
poi mpri clasa n grupe, urmnd s se discute n interiorul fiecrui grup ce fragmente s-au selectat i ce interpretri s-au fcut, - apoi se pot prezenta observaiile n faa clasei, rolul tu fiind acela de a facilita i modera discuiile. Eseul de 5-10 minute este o metod care contribuie la formarea prerii personale, ajutnd elevul s stabileasc legturi ntre textul citit i experiena personal, la dezvoltarea imaginaiei creatoare, demonstreaz posibilitatea interpretrii diferite a aceluiai text. Etapele activitii: - le ceri elevilor s realizeze un eseu (=ncercare) alctuit din 6-8 enunuri, dndu-le sarcini n legtur cu textul studiat, - elevii scriu eseul n 5-10 minute, - eseurile sunt citite i discutate n clas. 4.2.4. Forme de organizare a clasei Activitile de comunicare scris necesit o atenie special a profesorului de limba i literatura romn, care trebuie s descopere pentru fiecare activitate didactic modalitatea optim de organizare a elevilor, pentru a atinge printr-un efort minim o eficien ct mai mare. Activitile didactice consacrate redactrii sunt precedate de activiti specifice comunicrii orale, cci pregtirea i realizarea planului de idei sunt o combinaie armonioas a comunicrii orale i a celei scrise. Redactarea colar a cunoscut, prin noile programe, o transformare pozitiv, diversificndu-se contextele de producere i de receptare a mesajului scris. Fa de redactarea tradiional, cnd elevul era emitorul, iar profesorul receptorul mesajului, prin aplicarea modelului comunicativ-funcional se schimb n permanen statutul emitorului i al receptorului, elevul construind texte diferite n contexte variate. Astfel, asistm la diversificarea situaiilor de comunicare n funcie de parametrii vizai: 117
Didactica redactrii
Situaia de comunicare evidenierea rolului emitorului i al receptorului n configurarea mesajului scris
- evidenierea modului n care configuraia mesajului scris se poate schimba n funcie de statutul emitorului i al receptorului
- evidenierea modului n care configuraia mesajului scris se poate schimba n funcie de canalul folosit - structurarea mesajului n alt tip de limbaj dect cel verbal
Sarcini posibile - Redacteaz o scrisoare adresat prietenului tu / prinilor ti / profesorului tu... - Scrie n calitate de cititor pasionat al revistei - Realizeaz, n scris, o descriere a satului n care trieti pentru a fi citit de un localnic / de un posibil vizitator / de un turist strin - Realizeaz, n scris, o descriere a satului n care trieti pentru a putea fi inserat ntr-un ghid turistic / ntr-un manual de geografie / ntr-o povestire - Rezum, n scris, textul unui basm pentru a-l putea citi colegilor mai mici / n edina cercului literar din coal Transform scrisoarea redactat prietenului tu ntr-un mesaj electronic / ntr-o telegram / ntr-un bilet - Transform banda desenat / tabloul ntr-o naraiune - Gsete o alt modalitate de comunicare, n afara cuvntului scris, prin care s ilustrezi o idee principal a basmului
Elevii pot fi organizai n clas n funcie de tipul de redactare: - redactare individual - redactare colectiv (frontal, n perechi, n echip) Sugestii i recomandri detaliate, privind gruparea i aezarea elevilor, vei putea citi n Unitatea de nvare 4, din modulul al II-lea al Didacticii limbii i literaturii romne.
4.2.5. Tipuri de text Redm, n continuare, tipologia textelor dup J.-M. Adam (1991, 2001), apud Alina Pamfil, Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri didactice deschise, ediia a II-a, Editura Paralela 45, 2004, p.191:
118
Didactica redactrii
TIPOLOGIA TEXTELOR (J.-M.Adam) Mrci lingvistice Genuri de texte ce probabile aparin sau care au o secven ce aparine unui anume tip de text - repere temporale, mai - romane, nuvele, Textul narativ ales: atunci, apoi, mai basme a povesti trziu - fapte diverse - timpuri verbale: prezent - pasaje de basm, i perfect compus sau schi, nuvel perfect simplu - lexic: frecvena verbelor i adverbelor ce insist asupra aciunii - repere spaiale, mai - pasaje de roman, Textul ales: aici, mai departe, nuvel, pastelul descriptiv lng - plane anatomice a descrie - timpuri verbale: - pasaje de ghid imperfect sau prezent turistic - lexic: frecvena substantivului i adjectivului; verbe ale strii; cmpuri lexicale ce asigur unitatea tematic - punctuaie specific - piese de teatru Textul scenic - mrci ale enunrii - scene n texte sau dialogal / epice conversaional - conversaii pe viu Tipuri sau secvene de text i obiectivul lor Textul informativ a informa - estomparea complet a emitorului - articulaii de tip cronologic: mai nti, apoi; timp verbal: prezentul - lexic specific orizontului tematic - estomparea emitorului - conectori logici: cauz efect: deoarece, deci - timp verbal: prezentul - lexic specific orizontului tematic - estomparea emitorului timpuri verbale: imperativ sau infinitiv - unele articole de pres - rubrici de pres de tipul meteo, anunuri
ntrebri ce evideniaz specificul textului Cine? Ce face? Unde? Cnd? Cum? De ce?
Ce este descris? De cine? Cum? De ce?
Cine vorbete? Cu cine? Despre ce? Unde? Cnd? De ce? Despre ce suntem informai? De cine? Cum? De ce?
Textul explicativ a face s neleag
- manuale colare - unele texte tiinifice
Ce este explicat? De cine? Cum? De ce?
Textul injonctiv a indica modul de aciune
- reete - prospecte
La ce se refer indicaiile? Cine le d? De ce?
119
Didactica redactrii
Textul argumentativ a convinge
- conectori logici: deoarece, n consecin, cu toate acestea - lexic, n funcie de strategia adoptat: neutru sau valorizant vs. devalorizant
- expuneri, prezentare de carte - editoriale, cronici i comentarii de pres
Cine argumenteaz? Ce argumenteaz? Pe cine dorete s conving? Cui i se opune? De ce?
4.2.6. Structurarea leciilor de redactare Scrierea poate fi abordat din mai multe perspective, prezentate de Alina Pamfil conform studiului lui Le Bouffant (vezi lucr.cit., pp. 95-96): Abordarea metodic este prezentat ca o prelungire a perspectivei tradiionale care confer scrierii valoarea de activitate intelectual esenial, asigurnd accesul elevilor la formele culturii majore. Aceast perspectiv urmrete structurarea unor scenarii didactice focalizate pe formarea capacitilor fundamentale de exprimare scris, speciile vizate fiind rezumatul, argumentarea, descrierea, textul explicativ, comentariul: 1) Pregtirea culegerea materialelor indicate n bibliografie, nelegerea de ctre elev a scopului pentru care scrie, a sarcinii ca atare 2) Planificarea structurarea i ordonarea ideilor 3) Redactarea propriu-zis 4) Verificarea relectura i revizuirea (ameliorarea i finalizarea redactrii) 5) Evaluarea / reflecia. Ultima etap, ignorat n practica tradiional, are rolul de a le oferi elevilor reperele necesare pentru mbuntirea activitii lor de redactare i, de asemenea, de a le stimula interesul pentru scris, relevndu-le valenele pe care redactarea le are pentru dezvoltarea personal a fiecruia. Abordarea expresiv confer scrierii valoarea de activitate esenial n procesul de dezvoltare personal a elevului, considernd-o un proces creativ. Prin activitile didactice realizate din aceast perspectiv sunt vizate scrierile de texte literare, relatrile unor evenimente i ntmplri personale i compunerile de jurnale. O astfel de abordare presupune un alt mod de a concepe scenariul didactic: 1) Scrierea liber notarea ideilor i sentimentelor generate de tem fr o anumit ordine, aa cum se nasc ele n mintea elevului; corespunde brainstorming-ului (cunoscut ca metod folosit la comunicarea oral). 2) Rescrierile / variantele intermediare numite de Alina Pamfil ciorne succesive care presupun coexistena planificrii, redactrii / textualizrii i verificrii / revizuirii. 3) Varianta final. Abordarea socializatoare confer scrierii valoarea de instrument al integrrii i reuitei sociale, elevul este privit ca actor social, implicat ntr-un proces de redactare, proces ancorat ntr-o situaie de comunicare autentic (non-didactic). 120
Didactica redactrii
(Alina Pamfil, lucr.cit., p.96). Aceast perspectiv aduce n prim plan aspectele pragmatice ale producerii mesajelor scrise, speciile vizate aparin scrierii funcionale: notiele, temele, textul documentar, fia de bibliotec, formularele tipizate, invitaia, curriculum vitae, procesul verbal, cererea, scrisoarea etc. Pentru abordarea socializatoare i propunem structurarea leciei de redactare pornind de la modelul Evocare Constituirea sensului Reflecie (prezentat n unitatea de nvare 3, subcapitolul 3.3.7): 1) Evocare / punere n context / actualizare legtura cu cele nvate anterior o poi realiza fie prin brainstorming, fie printr-o conversaie dirijat, urmrind cunotinele pe care le au elevii despre scrierea funcional i despre specia anume vizat. 2) Constituirea sensului se poate realiza prin demersuri inductive, deductive, analogice sau dialectice, ori chiar printr-o combinare a acestor demersuri. 3) Reflecie are un rol decisiv n finalul leciilor de redactare, prin reluarea pailor parcuri de elevi n producerea textului i prin stabilirea unor conexiuni, n ceea ce privete aplicabilitatea celor nvate n viaa de zi cu zi. Diversificarea situaiilor de comunicare duce, implicit, la extinderea contextelor de realizare a textului scris, programele colare propunnd patru categorii de scriere: funcional, reflexiv, imaginativ i interpretativ (despre textul literar / nonliterar). Cele patru categorii de scriere pot fi cunoscute i, apoi, realizate de elevi prin organizarea de ctre profesor a unor variate scenarii didactice. Scrierea funcional poate fi abordat prin parcurgerea a trei etape: prezentarea caracteristicilor textului funcional, producerea de text i analiza textului produs. i propunem un posibil scenariu didactic pe care l-ai putea realiza n vederea cunoaterii i redactrii invitaiei: - prezentarea unor invitaii (la evenimente culturale, sportive, la aniversri etc.); - analiza modelelor prezentate, identificndu-se conveniile specifice invitaiei (formula de adresare, data, locul, semntura), coninutul adecvat, folosirea unui registru stilistic potrivit; - alegerea, mpreun cu elevii, a unui subiect potrivit redactrii unei invitaii; - mprirea clasei n perechi sau pe grupe (3-4 elevi) i producerea textului (redactarea invitaiei); - prezentarea unor invitaii redactate n grup, discutarea lor; - reflecie asupra activitii desfurate, definirea invitaiei i stabilirea conveniilor specifice acestui text funcional; - stabilirea temei pentru acas activitate independent redactarea unei invitaii cu tem la alegere. 121
Didactica redactrii
Acest scenariu poate fi utilizat pentru cunoaterea i redactarea diverselor tipuri de texte funcionale (telegram, curriculum vitae, cerere, proces-verbal etc.). Pentru scrierea reflexiv, programele colare prevd relatarea unor evenimente, ntmplri, experiene personale, redactarea scrisorii familiale i de felicitare, argumentarea, prin exprimarea unui punct de vedere personal. a. Relatarea unor evenimente, ntmplri, experiene personale se poate realiza prin fia biografic, autobiografia imaginar, jurnalul personal, jurnalul de lectur, fcnd apel att la experiena realitii nconjurtoare, ct i la emoia produs de actul lecturii. n realizarea scenariului didactic, vei putea parcurge urmtorii pai: - amintirea unor evenimente / momente semnificative din viaa elevilor, - relatarea oral a acestor evenimente, prin gruparea elevilor n perechi i folosind ascultarea activ, apoi 2-3 elevi vor relata evenimentele n faa ntregii clase, colegii putnd cere lmuriri sau ncurajndu-i prin feedback pozitiv; - relatarea n scris a evenimentelor prezentate anterior oral, de ctre fiecare elev, innd seama de feedback-ul colegilor; - lectura textelor redactate n perechile constituite anterior, rescrierea lor n urma discuiilor purtate; - citirea unor texte redactate, n faa clasei; - reflecie asupra activitii desfurate; - aezarea textelor realizate n portofoliu. b. Redactarea scrisorilor (familiale, de felicitare) poate urma scenariul prezentat la scrierea funcional. c. Argumentarea unui punct de vedere personal apare n programele claselor a VI-a i a VII-a, fiind pregtit prin exerciii orale i scrise de tipul Descoper elementele componente ale anunului publicitar, Arat care este mesajul clipului publicitar, Prezint argumente n favoarea ideii c. Iat paii redactrii unui text argumentativ (clipul publicitar), prezentai de Alina Pamfil n lucr.cit., pp.118-119: 1. justificarea activitii, alegerea unui clip publicitar controversat, vizionarea lui repetat; 2. dezbaterea oral a clipului mai nti elevii sunt lsai s-i prezinte liber opiniile legate de calitatea clipului, apoi profesorul va dirija activitatea propunnd gruparea datelor din perspectiva impactului asupra receptorului, a limbajelor i procedeelor utilizate, a relaiilor dintre limbaje; argumentele vor fi notate pe tabl; 3. prin activitate independent, fiecare elev va structura un plan propriu, n funcie de teza pe care o susine i de argumentele grupate pe tabl; 4. fiecare elev va decide n ce calitate scrie (telespectator, ziarist etc.) i cui i adreseaz textul (autorului clipului, unui coleg, 122
Didactica redactrii
directorului canalului de televiziune care l transmite etc.); 5. profesorul propune variante de exprimare referitoare la: - modalitatea expunerii: direct, indirect, subiectiv, obiectiv; - organizatorii textuali: cronologici (mai nti, apoi, n sfrit), de cauz (pentru c, de fapt), de consecin (astfel, deci, prin urmare) la clasele mai mici, la care se adaug, la clasele a IX-a i a X-a organizatorii textuali de opoziie (totui, dar, dimpotriv), de alternativ (sau sau, fie fie, cnd cnd), de corelare (de altfel, n plus, nu numai, ci i); 6. profesorul atrage atenia elevilor asupra importanei prezentrii motivelor care au generat aprecierile; 7. redactarea textelor, cu sprijinul profesorului, atunci cnd este nevoie; 8. reflecie asupra momentelor procesului de redactare; 9. lectura i corectarea textelor. Scrierea imaginativ corespunde compunerilor libere, urmrind, n primul rnd, redactarea textelor narative i descriptive. Caracteristicile acestor texte sunt prezentate n unitatea de nvare 2, din Didactica limbii i literaturii romne (II). Scenariul didactic tradiional propune parcurgerea urmtoarelor etape: - anunarea temei - discutarea frontal a temei - realizarea unui plan comun - redactarea textului - lectura i corectarea lui (vezi modalitile de corectare prezentate n subcapitolul 4.2.7.) - rescrierea textului n forma final - lectura textului (n forma final) - reflecie asupra activitii desfurate. i propunem, de asemenea, folosirea abordrii expresive i a celor trei pai prezentai anterior, la pagina 120, alternarea scenariului didactic tradiional cu cel modern fiind benefic procesului didactic. Scrierea interpretativ despre textul literar sau nonliterar ncepe nc din clasele mici, cu exerciii mai simple (de nlocuire a expresiilor, locuiunilor, grupurilor de cuvinte printr-un singur cuvnt; de transformare a vorbirii directe n vorbire indirect i invers; de identificare a cmpurilor lexicale etc.), ajungnd la rezumat, conspect, comentariu, analiz de text, caracterizare de personaj, eseu structurat i eseu liber. nc din clasa a V-a, elevul nva s realizeze rezumatul unui text. Pentru a-i facilita nelegerea pailor pe care trebuie s-i urmeze, i propunem realizarea unor exerciii de transformare a textului dialogat n text narativ.
123
Didactica redactrii
De exemplu, le poi propune elevilor urmtorul exerciiu: Transform textul dialogat n naraiune: (textul ales). Pentru trecerea vorbirii directe n vorbire indirect vei proceda astfel: - vei elimina linia de dialog; - vei aduga, dac nu exist n text, verbe cu sensul de a zice (a spune, a ntreba, a cere, a rspunde etc.); - vei transforma persoanele I i a II-a a verbelor n persoana a III-a; - vei lega verbul cu sensul de a zice de textul transformat la persoana a III-a, prin elemente de relaie de tipul: s, ca s, c, dac, unde, cnd, cum, care, de ce etc.; - n textul transformat vei reproduce ct mai exact cuvintele vorbitorului; - dac textul cuprinde verbe la modul imperativ, acestea se trec la modul conjunctiv; - vei elimina vocativul sau l vei transforma n dativ; - vei elimina exclamaiile i interogaiile, nlocuindu-le prin verbe la moduri impersonale. Pentru a realiza redactarea rezumatului unui text nonliterar, vei putea stabili mpreun cu elevii urmtorii pai: a. pregtirea redactrii rezumatului - citete textul, pentru a-i reaminti tema acestuia; - recitete textul, pentru a putea stabili i delimita informaiile principale; - subliniaz elementele care reprezint esenialul din fiecare fragment delimitat; b. redactarea rezumatului - formuleaz ideile principale ncearc s exprimi prin enunuri proprii elementele subliniate; pentru ca enunurile s fie mai concise, poi folosi gerunziul; - legtura dintre enunurile rezumatului o poi realiza prin cuvinte i expresii ca: la nceput, apoi, ntre timp, dup aceea, pentru ca s etc.; - pstreaz succesiunea n care sunt prezentate informaiile; - evit introducerea detaliilor nesemnificative; - nu comenta sau exprima preri personale n legtur cu informaiile prezentate; c. citirea rezumatului redactat i corectarea eventualelor greeli; d. redactarea formei corectate, respectnd normele de aezare a textului n pagin. n cazul analizei unui text literar liric, ai putea stabili, mpreun cu elevii, urmtorul plan al compunerii:
124
Didactica redactrii
Introducere Cuprins
- ncadrarea poeziei n opera poetului; - precizarea temei i a motivelor ntlnite; - relevarea modului de expunere dominant i a trsturilor acestuia, identificabile n textul poetic dat; - prezentarea procedeelor artistice folosite i a elementelor de prozodie; - ncadrarea textului n gen i / sau specia literar; - susinerea unui punct de vedere propriu sau adoptat din critica literar, referitor la semnificaia poeziei.
ncheiere
Tem de reflecie:
Alina Pamfil, n lucr.cit., p.105, propune cteva soluii de structurare a activitilor de redactare: 1. activiti de redactare corelate cu orele de lectur: prezentarea unor texte n care structurile textuale sunt evidente; evidenierea specificului lor; exerciii de recompunere a unor texte-puzzle, exerciii de redactare a unor asemenea texte; 2. activiti de redactare autonome: redactarea unor texte n absena unor modele; prezentarea unor modele i analiza lor din punctul de vedere al codului textual; rescrierea textelor; 3. ateliere de scriere: antrenarea elevilor n activiti de producere a unor texte integrale i complexe (n care coexist structuri textuale diverse, precum basmul sau schia) i integrarea, la nceputul fiecrei ore de scriere, a unor mini-lecii; fr a avea o legtur direct cu activitatea de scriere, aceste mini-lecii pot viza familiarizarea sau aprofundarea unor structuri textuale la care elevii pot face apel pe parcursul scrierii textului. Alege cte dou contexte de realizare pentru fiecare tip de activitate de redactare propus. Motiveaz-i opiunile fcute. Folosete spaiul pentru redactarea rspunsului.
125
Didactica redactrii
126
Didactica redactrii
4.2.7. Forme de evaluare a activitii de redactare a elevilor Produsele muncii elevilor, textele redactate compunerile , trebuie supuse unui proces de corectare, discutare i de evaluare, adic unui proces de reflecie. Fiecare dintre noi ateapt din partea celorlali o apreciere a muncii depuse. Elevul ateapt aprecieri din partea ta, a profesorului de limba i literatura romn, dar i din partea colegilor, a prinilor i, nu n ultimul rnd, chiar o autoapreciere. Regndirea didacticii redactrii impune nu numai evaluarea produsului, a textelor finite (realizate de elevi ntr-un anume timp, respectnd anumii itemi), ci i a procesului redactrii, adic a variantelor intermediare. Evaluarea constituie o piatr de ncercare att pentru tine, ca profesor, ct i pentru elev: o profesorul poate verifica, astfel, rezultatele activitii sale didactice, modul n care elevii au neles explicaiile i ndrumrile date; o elevul afl punctele tari i punctele slabe ale competenelor sale de comunicare scris, putnd s i mbunteasc performana de la o activitate didactic la alta. Corectarea este o operaie foarte important n formarea capacitii de redactare. Rolul ei nu este de a sanciona elevul, de a-i arta ce nu a fcut bine, ci de a-l ncuraja n producerea diverselor texte, de a-i confirma reuita ori de a-i semnala eventualele erori. Corectarea devine eficient, dac se respect anumite cerine: se realizeaz la timp, pentru a se evita decalajele dintre elaborare i evaluare; se folosesc diverse modaliti de corectare, pentru a evita obinuina / monotonia; este adecvat particularitilor de vrst i celor intelectuale ale elevilor; are un caracter sistematic i ncurajator. Corectarea poate fi realizat n mai multe feluri: corectarea de ctre profesor const n corectarea integral a compunerilor, innd seama de cerinele stabilite mpreun cu elevii cerine generale, valabile pentru orice tip de text, i cerine speciale ale tipului de text redactat. Iat lista unor posibile criterii, pe care le poi stabili pentru redactarea: unei scrisori familiale: Criterii generale Criterii speciale - pstrarea structurii unei - respectarea conveniilor specifice compuneri (introducere, scrisorii: formula de adresare, cuprins, ncheiere); formula de ncheiere, data, locul, - corectitudinea exprimrii; semntura; - respectarea regulilor de - coninut adecvat unei astfel de ortografie i de punctuaie; compuneri; - prezentare grafic - folosirea unui registru stilistic estetic, lizibilitate i potrivit (colocvial); prezentare; 127
Didactica redactrii
unei descrieri tiinifice: Criterii generale - pstrarea structurii unei compuneri (introducere, cuprins, ncheiere); - corectitudinea exprimrii; - respectarea regulilor de ortografie i de punctuaie; - prezentare grafic estetic, lizibilitate i prezentare; Criterii speciale - respectarea conveniilor specifice descrierii tiinifice: text informativ, caracterizat prin concizie, precizie i obiectivitate; - coninut adecvat unei astfel de compuneri; - folosirea unui registru stilistic potrivit (cult), a unui limbaj standard;
Alina Pamfil, n lucr.cit., p.108, consider c Evaluarea textelor finite presupune elaborarea unor grile structurate n funcie de parametrii speciei, dar i n funcie de o serie de criterii generale. Aceste criterii e bine s rescrie cele trei dimensiuni ale componentei verbale a competenei de comunicare i s vizeze, n plus, coninutul i estetica textului scris: 1. criteriul coninutului adecvarea textului la domeniul pe care l reprezint; 2. criteriul pragmatic sau discursiv adecvarea textului la situaia de comunicare cerut de specie sau fixat de profesor ori de elev; 3. criteriul structurii textuale evaluarea textului din perspectiva macrocoerenei (raportul dintre paragrafe, echilibrul dintre pri, ordinea secvenelor, calitatea introducerii i ncheierii) i microcoerenei (decupajul de paragrafe i fraze, modificrile de ton, prezena unor explicaii, imagini) cf. Alina Pamfil, lucr.cit., p.108; 4. criteriul lingvistic evaluarea textului din punct de vedere lexical, gramatical, al respectrii regulilor de ortografie i de punctuaie; 5. criteriul estetic aezarea n pagin i grafia textului. Aceste criterii pot fi transpuse n grile de control i de evaluare. Asupra modului de realizare a grilelor de evaluare ne vom opri n Unitatea de nvare 3, din modulul al II-lea al Didacticii limbii i literaturii romne. corectarea prin dialog cu clasa se poate realiza fie spontan, n timpul elaborrii unui text, fie dup corectarea realizat de profesor, pentru a se putea evidenia anumite greeli tipice, de redactare sau de ortografie, acest tip de corectare implic participarea activ a elevilor i, prin urmare, o nvare prin aciune. Prin folosirea acestei modaliti de corectare, mai ales n clasele a V-a a VI-a, vei reui s formezi la elevi deprinderi de scriere corect i contient, conform normelor gramaticale, ortografice i de punctuaie, precum i deprinderea de a redacta texte diferite, respectnd conveniile specifice fiecrui tip. Modalitatea de lucru const n a conduce elevul spre descoperirea i nelegerea eventualelor greeli i, apoi, spre corectarea lor. 128
Didactica redactrii
corectarea de ctre elev este modalitatea prin care elevul nva s se autocorecteze. Se pot folosi diferite semne de corectur (cele utilizate n corectura palturilor tipografice), sau profesorul poate semnala numrul de greeli de ortografie, de punctuaie, de exprimare, elevul fiind pus n situaia de a le identifica n textul redactat. Pentru a le oferi elevilor exemple diferite de redactare, i poi organiza n perechi sau n grupe de 3-4 elevi, corectnd fiecare produsul muncii colegului. Discutarea compunerilor contribuie la contientizarea actului redactrii, a pailor pe care trebuie s i parcurg elevul n realizarea unui anumit text; se poate realiza fie ca un moment distinct al unei ore obinuite de limb i literatur romn, fie ca o activitate de sine stttoare, cu un demers riguros proiectat. O lecie consacrat exclusiv discutrii compunerilor poate avea urmtorul desfurtor (cf. Constantin Parfene, Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal. Ghid teoretico-aplicativ, Iai, Polirom, 1999, p.167): anunarea activitii; precizarea obiectivelor activitii; audierea unei sau unor compoziii / compuneri; formularea de ntrebri de ctre auditori, adresate autorului, i rspunsurile acestuia; discuii pe marginea lucrrii i replica autorului; concluziile profesorului. Evaluarea redactrilor realizate de elevi contribuie la motivarea lor, la trezirea i meninerea interesului acestora fa de cuvntul scris. n evaluarea compunerilor, trebuie s respectm cteva cerine de baz (cf. Constantin Parfene, lucr.cit., p.167): evaluarea trebuie s fie fcut consecvent i sistematic (la anumite intervale); s fie subordonat scopului general de optimizare a exprimrii elevilor, n strns legtur cu obiective ca dezvoltarea spiritului de observaie, a gndirii, imaginaiei, orizontului cultural; s se bazeze pe o anumit plasticitate afectiv-intelectiv din partea profesorului pentru a putea surprinde nota personal a lucrrii, determinat i de particularitile de vrst i intelectuale ale fiecrui elev. Textele produse de elevi pot fi apreciate prin diferite modaliti (apud Constantin Parfene, lucr.cit., p.167): Modalitatea impresiei generale aprecierea global a compunerii ntr-un timp dat, pe baza unei impresii generale produse. Dei i se reproeaz caracterul subiectiv i lipsa de fidelitate n notare, aceast modalitate este considerat de unii cercettori (G.Landsheere, J. Britton) mai armonizat cu complexitatea esenial a compunerii. Modalitatea scrilor de specimene selectarea a 45 compuneri, reprezentative pentru diferite niveluri de calitate (insuficient, slab, mediocru, bine, foarte bine) 129
Didactica redactrii
sau de notare (4, 5, 7, 9, 10), n funcie de care se vor aprecia i celelalte compuneri. Ceea ce i se poate reproa acestei modaliti de evaluare este neglijarea aspectului personal al textelor redactate. Modalitatea analitic definirea unor criterii de evaluare (itemi) pe baza obiectivelor de evaluare stabilite. Este considerat o modalitate obiectiv de evaluare, care ine seama de toate aspectele ntlnite ntr-o lucrare (coninut, organizare, ortografie, stil, not personal, aspect general). Modalitatea determinrii frecvenelor ntocmirea unui inventar al greelilor tipice, prin contabilizarea greelilor i raportarea lor la suta sau la mia de cuvinte. Este o metod mai dificil, care necesit calcularea frecvenelor i nici nu pune accent pe aspectul personal al redactrilor elevilor. i recomandm folosirea alternativ a modalitilor de evaluare, n funcie de tipul de text redactat i de obiectivele pe care i le-ai propus. Reflecia poate s se realizeze fie printr-o fi de autoevaluare (inclus apoi n portofoliul elevului), fie printr-o discuie cu ntreaga clas, accentul punndu-se pe evidenierea obiectivelor activitii i pe nelegerea i fixarea pailor parcuri. Iat dou liste de ntrebri (ntocmite de Alina Pamfil, lucr.cit., p.201, Anexa nr.16) ce pot compune: a. fia de autoevaluare a elevului, inclus n portofoliul acestuia: 1. Care este, n opinia ta, compunerea cea mai bun pe care ai realizat-o i de ce? 2. Cum ai scris-o? 3. Ce probleme ai ntmpinat n redactarea ei? 4. Cum le-ai rezolvat? 5. Prin ce se deosebete cea mai bun lucrare a ta de celelalte? 6. Ce obiective i fixezi pentru urmtoarele activiti de redactare? 7. Ce reueti s faci acum i nu reueai nainte? 8. Ce te-a ajutat cel mai mult s-i mbunteti tehnica de redactare n perioada acestui semestru? b. fia de autoevaluare a jurnalului de lectur: 1. Care este cea mai bun carte pe care ai citit-o n acest semestru? 2. Cum se raporteaz ea la crile tale preferate? 3. Cum ai ales-o? 4. Care este lucrul cel mai important pe care l-ai aflat din aceast carte? 5. Ce ai aflat, citind-o, despre tine, despre alii? 6. Cu ce scop citeai la nceputul semestrului? 7. Cu ce scop citeti acum? 8. Cum te-ai transformat ca lector n acest semestru? 9. Ce i propui s citeti n continuare? 10. n ce mod i influeneaz cititul, scrisul?
130
Didactica redactrii
Dar se poate utiliza reflecia i pe parcursul redactrii unui text, obinuind elevul s-i verifice prima variant a unui text redactat. Cteva repere pentru etapa de verificare a primei variante a unui text ar putea fi: Dup ce ai scris prima form a compunerii, verific-te, punndu-i urmtoarele ntrebri: Exist o propoziie / fraz care s sintetizeze ideea central a compunerii? Ideile prezentate sunt adecvate temei sau exist i divagaii? Sunt toate ideile convingtoare? Mai trebuie s adaug ceva? Pot elimina anumite idei care se repet? Exist logic n ordonarea ideilor din fiecare paragraf? Paragraful final cuprinde un aspect important al observaiilor mele? Limbajul folosit este clar, fr termeni echivoci sau ambigui? Au toate frazele coeren? Exist repetiii de cuvinte n interiorul aceleiai fraze, cliee sau formulri neclare pe care le pot elimina? Registrul lingvistic este cel adecvat unei compuneri colare? Exist varietate n ceea ce privete lungimea i tipurile de propoziii? Am folosit subordonatele adecvate n cadrul frazelor construite? Timpul verbal folosit este adecvat contextului? Pronumele folosite nu creeaz ambiguiti n identificarea obiectelor desemnate? (Atenie la pronumele demonstrative!) Acordul ntre subiect i predicat, ntre substantive i adjective sau articole etc. este folosit corect? Am respectat normele ortografice i de punctuaie? Am gsit un titlu potrivit lucrrii mele? Pentru evaluarea rezumatului redactat de elevi, i propunem urmtoarele repere: discriminarea ntre elementele eseniale i detalii; referirea strict la ceea ce se povestete, nu la cine i cum povestete; relatarea la persoana a III-a, cu folosirea unui ton neutru; respectarea succesiunii faptelor, aa cum apar ele n fragmentul reprodus; folosirea consecvent a verbelor la indicativ prezent sau perfect compus pentru a reda firul aciunii principale i folosirea corect a timpurilor verbale care redau anterioritatea sau posterioritatea n raport cu acesta; transformarea dialogului n vorbire indirect; modificarea adverbelor de loc (aici acolo), a pronumelor demonstrative (acestea acelea); nlocuirea regionalismelor cu sinonime din limba literar; corectitudinea (folosirea normelor de exprimare literar, ortografice i de punctuaie) i coerena exprimrii (logica frazelor este corect i clar, fr secvene neterminate, ntre fraze exist o legtur, continuitate, folosirea corect a conectorilor temporali sau de cauzalitate); ncadrarea n numrul limit de rnduri precizate n cerin (acolo unde este cazul). Formele de evaluare folosite n orele de redactare pot fi: autoevaluarea, evaluarea reciproc, evaluarea profesorului, putnd fi realizate n cadrul evalurilor curente, la sfrit de semestru sau n evalurile prin portofoliu (vezi unitatea de nvare 3, din Didactica limbii i literaturii romne, II). 131
Didactica redactrii
Studiu individual:
Majoritatea didacticienilor propun folosirea alternativ a modalitilor de evaluare. Stabilete tipurile de texte i speciile care ar fi reprezentative pentru fiecare modalitate de evaluare. Motiveaz-i, de fiecare dat, alegerea fcut.
132
Didactica redactrii
4.2.8 Principiile didacticii redactrii (cf. Alina Pamfil, Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri didactice deschise, ediia a II-a, Editura Paralela 45, 2004, pp. 96-97) 1. Diversificarea contextelor de producere de text scris. Contextele de comunicare trebuie s fie variate, pentru a depi cadrul strmt al dialogului dintre profesor i elev. Diversificarea se poate face n funcie de: (a) reliefarea rolului emitorului i al receptorului n procesul de configurare a textului; (b) modul n care configuraia mesajului se schimb n funcie de statutul emitorului i al receptorului; (c) structurarea mesajului n funcie de coprezena unui alt tip de limbaj dect cel verbal (s transforme o band desenat ntr-un text narativ sau invers; s fac o descriere i un desen reprezentnd obiectul descris etc.). 2. Extinderea tipologiei textului scris cuprinde att categoriile scrierii funcionale, imaginative, reflexive i interpretative, ct i tiparele textuale prototipice (tiparul narativ, descriptiv, dialogal, informativ, explicativ, injonctiv i argumentativ). 3. Centrarea activitii de scriere asupra substanei i coerenei mesajului. Activitile de redactare trebuie s pun accent pe coninutul i macrostructura textului, aeznd n plan secund aspectele pur formale ale textului. 4. Dublarea actului scrierii printr-un parcurs reflexiv. Reflecia asupra procesului de scriere, ca etap final a orelor de redactare, permite elevului s contientizeze etapele redactrii, dificultile pe care le ntmpin i s caute soluii. 5. Evaluarea dubl a scrierii ca produs i ca proces. Demersurile didactice urmresc nu doar evaluarea variantei finale, ci i procesul scrierii (de la alegerea temei, strngerea informaiilor i realizarea unor ciorne succesive, pn la redactarea formei finale).
133
Didactica redactrii
Test de autoevaluare 2 1. Prezint dou metode care pot fi folosite n activitile de predare-nvare a comunicrii scrise. ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ 2. Enumer tipurile de text (dup J.-M. Adam) ce pot fi studiate n clasele a V-a a X-a. ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ 3. Indic perspectivele din care poate fi abordat scrierea, dup Le Bouffant. ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ Completeaz urmtoarele enunuri: Pe parcursul secvenelor 4.2.1 4.2.7., m-am confruntat cu urmtoarele dificulti: ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ mi este nc neclar
_____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _______________________________
DISCUT CU TUTORELE ACESTE ASPECTE. 134
Didactica redactrii
4.3. Autoevaluarea leciilor de redactare concepute de profesor

Reflecia trebuie s nsoeasc att activitatea elevului, ct i activitatea profesorului, care trebuie s i autoevalueze modul n care a conceput i a realizat activitile de comunicare scris n cadrul orelor de limba i literatura romn pe parcursul unui an colar. Autoevaluarea este un moment al bilanului, de tipul analizei SWOT (vezi unitatea de nvare 3, p. 95), n care fiecare dintre noi ncearc s descopere punctele tari i slabe, oportunitile i riscurile propriului demers didactic. Pentru a realiza o analiz a activitii tale didactice, i oferim cteva sugestii pe care le-ai putea include n propria ta fi de autoevaluare. Fi de autoevaluare a organizrii activitilor de comunicare scris 1. Pe parcursul anului colar, elevii (de clasa a V-a) au redactat: Contexte de realizare Scrieri funcionale - notie - teme - extemporale - lucrri semestriale - relatarea unor fapte i ntmplri personale - scrisoarea familial - scrisoarea de felicitare - povestirea - descrierea - portretul - transformarea textului dialogat n text narativ - rezumatul - povestirea - aprecieri sumare referitoare la textele lirice i epice Da / Nu Numr de texte realizate de elevi
Scrieri reflexive
Scrieri imaginative Scrieri interpretative
2. Am creat situaii prin care elevii s comunice n scris prin diverse tipuri de interaciune? - redactare colectiv n perechi Da / Nu n echip Da / Nu cu ntreaga clas Da / Nu - redactare individual Da / Nu
135
Didactica redactrii
3. n redactrile propuse spre realizare elevilor, am creat situaii diverse de comunicare? Da / Nu. De exemplu: 4. Le-am oferit posibilitatea de a varia statutul emitorului i, respectiv, al receptorului? Da / Nu. De exemplu: 5. Am avut n vedere toate aspectele comunicrii scrise? Da / Nu. De exemplu: 6. Am structurat activitatea de comunicare scris conform tipului de redactare propus? Da / Nu. De exemplu: 7. Am folosit metode variate pentru a pregti diversele tipuri de compuneri? Da / Nu. De exemplu: 8. Am ncurajat procesul comunicrii scrise a elevilor? Da / Nu. De exemplu:
136
Didactica redactrii
1. Definete nvarea prin aciune i formuleaz o sarcin de nvare care s ilustreze folosirea acestei metode. (0,5 x 2 = 1 p.) 2. Construiete dou sarcini de nvare posibile pentru a evidenia rolul emitorului i al receptorului n configurarea mesajului scris. (0,5 x 2 = 1 p.) 3. Evideniaz rolul corectrii i al discutrii compunerilor n formarea competenelor de comunicare scris a elevilor. (1 x 2 = 2 p.) 4. Realizeaz un eseu de maximum 200 de cuvinte (10%) n care s argumentezi pro sau contra urmtorului principiu al didacticii redactrii: dublarea actului scrierii printr-un parcurs reflexiv. (5 p.) Barem de notare 1 p. coerena viziunii avansate 2 p. pertinena argumentrii punctului de vedere exprimat 1 p. coerena i claritatea eseului 1 p. respectarea dimensiunii eseului 1 p. din oficiu
137
Didactica redactrii
Testul 1 1. Semnificaii ale scrierii: selecteaz, organizeaz i dezvolt idei; exprim idei ntr-un limbaj adecvat; prezint idei ntr-o form civilizat. (vezi 4.1.1, p. 103) 2. Obiecte folosite pentru scris: piatra, sfoara, ramura de trestie, crbunele, pixul, tastele calculatorului / telefonului etc. (vezi 4.1.1., p. 103-104) 3. Vezi secvena 4.1.2. Testul 2 1. Vezi secvena 4.2.3. 2. Vezi secvena 4.2.5. 3. Perspectivele din care poate fi abordat scrierea: abordare metodic, expresiv i socializatoare. (vezi 4.2.6.) Pentru lucrarea de verificare Dac ai avut dificulti la itemul 1, revezi secvena 4.2.3. Dac ai avut dificulti la itemul 2, revezi secvena 4.2.4. Dac ai avut dificulti la itemul 3, revezi secvena 4.2.7. Pentru a redacta un eseu n conformitate cu cerinele de la itemul 4 trebuie s fii atent la: enunul exerciiului; baremul de notare care i detaliaz punctele forte ale eseului; coerena discursului (logica nlnuirii enunurilor) i corectitudinea exprimrii.
138
Didactica redactrii

Pentru a putea elabora scenariul didactic pentru o lecie de comunicare scris, trebuie s ai gata planificarea calendaristic i proiectul unitii de nvare. Poi revedea secvena 2.2.5. din unitatea de nvare 2 i secvena 4.2.2. din aceast unitate. De asemenea, te vei putea folosi de experiena dobndit n conceperea scenariului pentru lecia de comunicare oral.
Pentru a obine informaii detaliate despre tipurile de texte, realizabile n orele de limba i literatura romn, n cadrul activitilor de comunicare scris, i recomandm volumele Alinei Pamfil, Didactica limbii i literaturii romne pentru colile cu predare n limbile minoritilor naionale gimnaziu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000, pp.142-158 i Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri didactice deschise, ediia a II-a, Editura Paralela 45, 2004, pp. 100-108. Poi gsi sugestii utile de metode i activiti realizabile n orele de comunicare scris n Perspective, revist de didactica limbii i literaturii romne, nr.1/2000, avnd ca tem didactica redactrii.
139
Didactica redactrii
Bibliografie:
*** Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba i literatura romn. nvmnt primar i gimnazial, M.E.C., C.N.C., Bucureti, Editura Aramis Print, 2002 *** Ghid metodologic. Aria curricular Limb i comunicare. Liceu, M.E.C., C.N.C., Bucureti, Editura Aramis Print, 2002 Niculescu, Rodica Mariana Formarea formatorilor, Bucureti, Editura All Educational, 2000 Pamfil, Alina Didactica limbii i literaturii romne pentru colile cu predare n limbile minoritilor naionale gimnaziu, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2000 Pamfil, Alina Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, 2003 Revista Asociaiei naional a profesorilor de romn Ioana Em. Petrescu (ANPRO, Cluj): Perspective Revistele Societii de tiine Filologice din Romnia (Bucureti, telefon: 312.31.48): Limba i literatura romn; Limb i literatur (n special rubrica Didactica modern)
140
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Investete n oameni!
Formarea profesional a cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar pentru noi oportuniti de dezvoltare n carier
Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern Str. Spiru Haret nr. 12, Etaj 2, Sector 1, Cod potal 010176, Bucureti Tel: 021 305 59 99 Fax: 021 305 59 89 http://conversii.pmu.ro e-mail: [email protected]
IS
BN
97
8-
60
6-
51
5-
13
0-

Florentina Samihaian Didactica Limbii Si Literaturii Romane Vol 1

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Florentina Samihaian Didactica Limbii Si Literaturii Romane Vol 1

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Florentina Samihaian Didactica Limbii Si Literaturii Romane Vol 1

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Investete

DIDACTICA LIMBII I LITERATURII ROMNE 1

Cum vei fi evaluat?

Curriculum-ul de limba i literatura romn

Curriculum-ul de limba i literatura romn

1.1. Reperele profesorului

1.2. Preliminarii: privire general asupra curriculum-ului actual

Curriculum-ul de limba i literatura romn

Curriculum-ul de limba i literatura romn

Curriculum-ul de limba i literatura romn

Curriculum-ul de limba i literatura romn

Curriculum-ul de limba i literatura romn

Curriculum-ul de limba i literatura romn

Curriculum-ul de limba i literatura romn

Curriculum-ul de limba i literatura romn

Curriculum-ul de limba i literatura romn

Curriculum-ul de limba i literatura romn

Test de autoevaluare 1 1. Precizeaz dou curriculum. accepii diferite ale termenului

Curriculum-ul de limba i literatura romn

1.3. Curriculum-ul disciplinei Limba i literatura romn

Curriculum-ul de limba i literatura romn

Curriculum-ul de limba i literatura romn

Curriculum-ul de limba i literatura romn

Curriculum-ul de limba i literatura romn

Selectarea coninuturilor nvrii n raport cu finalitile vizate

Curriculum-ul de limba i literatura romn

Curriculum-ul de limba i literatura romn

Curriculum-ul de limba i literatura romn

Curriculum-ul de limba i literatura romn

Curriculum-ul de limba i literatura romn

Curriculum-ul de limba i literatura romn

Curriculum-ul de limba i literatura romn

Curriculum-ul de limba i literatura romn

Lucrare de verificare 1, notat de tutore

Curriculum-ul de limba i literatura romn

Rspunsuri la Testele de autoevaluare

Curriculum-ul de limba i literatura romn

2.1. Reperele proiectrii

Ct am reuit s fac din ce mi-am propus?

2.2. Etapele proiectrii

DISCUT CU TUTORELE ACESTE ASPECTE.

Profesor Clasa.. Planificare calendaristic pentru anul colar .

Folosete spaiul liber de mai jos pentru rezolvarea sarcinii.

Identific lecia n unitatea de nvare

Schieaz scenariul didactic

Structura scenariului Evocare Constituirea sensului Reflecie

Test de autoevaluare 2 1. Precizeaz calendaristic. specificrile utile pentru planificarea

Lucrare de verificare 2, notat de tutore

Rspunsuri la Testele de autoevaluare

Sugestii pentru realizarea portofoliului

3.1. Comunicarea accepii

3.2. Comunicarea oral ca mijloc de predare- nvare

3.3. Comunicarea ca domeniu de coninuturi al programelor de Limba i literatura romn

Clasa De exemplu: clasa a V-a

OR / CS 1.1, 1,3, 1,6 2.1, 2.2, 2,3

Coninuturi monolog informativ monolog informativ

Explorarea unei teme

Lectura i rezumarea coninutului unui text, n perechi

Metoda nvrii n grupuri mici (STAD Student Team Achievement Divisions)

Lucrare de verificare pentru unitatea de nvare 3, notat de tutore