Formarea Cadrelor Didactice Pentru Educatia Incluziva - Rezumat Cercel R
Formarea Cadrelor Didactice Pentru Educatia Incluziva - Rezumat Cercel R
Formarea Cadrelor Didactice Pentru Educatia Incluziva - Rezumat Cercel R
TEZ DE DOCTORAT
REZUMAT
COORDONATOR TIINIFIC:
PROF. UNIV. DR. ION T. RADU
AUTOR:
LECT. UNIV. DRD. RENATA MARINELA CERCEL
UNIVERSITATEA DIN ORADEA
BUCURETI, 2009
UNIVERSITA
TEA BUCURETI
1
FORMAREA CADRELOR
DIDACTICE PENTRU EDUCAIA
INCLUZIV
COORDONATOR TIINIFIC:
PROF. UNIV. DR. ION T. RADU
AUTOR:
LECTOR UNIV. DRD. RENATA MARINELA CERCEL
UNIVERSITATEA DIN ORADEA
Ctre
.
V trimitem alturat rezumatul tezei de doctorat a doamnei Renata Marinela
Cercel, teza urmnd s se susin n vederea obinerii titlului de doctor n Pedagogie.
Teza de doctorat se intituleaz:
FORMAREA CADRELOR DIDACTICE
PENTRU EDUCAIE INCLUZIV
Coordonator tiinific,
Prof.univ.dr. ION T. RADU
CUPRINS
Introducere .8
Capitolul 1. Dizabilitate i educaie incluziv .....9
1.1. Delimitri conceptuale................................................................................................9
1.2. Clasificarea dizabilitilor........................................................................................10
1.2.1. Evaluarea strii de dizabilitate.........................................................................................................13
1.2.2. Instrumente pentru evaluarea cerinelor educaionale speciale........................................................14
1.2.2.1. Psihomotricitatea........................................................................................................... 14
1.2.2.2. Percepia vizual.........................................................................................................................15
1.2.2.3. Percepia auditiv........................................................................................................................15
1.2.2.4. Limbajul....................................................................................................................... 15
1.2.2.5. Dezvoltarea intelectual..............................................................................................................15
1.2.2.6. Factori sociali i personali..........................................................................................................15
Capitolul 9. Concluzii
...94
9.1. Un posibil model de abordare a formrii continue a cadrelor didactice n
trecerea la coala incluziv..............................................................................................94
9.2. Consideraii privind metodologia testrii modelului de formare continu
intern a cadrelor didactice............................................................................................95
9.3. Rezistene i bariere n realizarea educaiei incluzive..........................................96
9.4. Concluzii referitoare la politicile de formare ale cadrelor didactice....................98
Bibliografie .101
Anexe 110
Introducere
Despre educaie s-a vorbit i se vorbete mult i, totui, nu este suficient.
Dac dorim s intervenim n favoarea copiilor, trebuie s le oferim tuturor o
educaie de calitate i, n mod deosebit, celor cu cerine educative speciale: o
educaie de calitate pentru toi ntr-o coal pentru toi.
Lumea contemporan este tot mai dinamic, influennd politicul, economicul,
socialul. Printre primele sectoare sociale afectate de aceste schimbri de durat a fost i
rmne nvmntul, ndeosebi cel pentru copiii cu cerine educative speciale o
problem cronic a sistemului educaional, care nu poate rspunde exigenelor speciale
din motive obiective i subiective.
De altfel problematica persoanelor cu nevoi speciale, a celor cu dizabiliti este
una cu ramificaii puternice n toate sferele societii, nu doar n domeniul educaiei. n
acest sens discursurile la toate nivelurile sociale i politice vizeaz aspecte legate de
egalitate pentru toi oamenii, acces egal la resursele societii, fie ele de natur material
sau nu. Incluziunea nu este un concept sterp, aplicat doar la mediul colar. Din contr,
problematica incluziunii, a diversitii, este o surs fecund de politici, dezbateri i
aciune social. n principal una din dezideratele acestor politici este aceea de a asigura o
schimbare durabil la nivel de societate fa de persoanele cu dizabiliti, schimbare care
s se integreze n mai larga cerin a acceptrii i promovrii diversitii.
Este de netgduit c persoanele cu dizabiliti sunt ntr-o poziie de mare
vulnerabilitate social, vulnerabilitate ridicat de-o parte de situaia lor specific de
persoan cu dizabiliti dar pe de alt parte i de reacia i modul n care societatea
trateaz aceste persoane. Iat graniele i condiiile care afecteaz viaa acestor persoane,
granie i condiii care trebuie adresate de ctre politicile i strategiile de cretere a
incluziunii sociale. coala, prin misiunea ei de instituie formatoare de personaliti,
alturi de misiunea de a transmite bagajul de cunotine ale unei societi, este un mediu
care este prioritar pentru nceperea i implementarea politicii incluzive. S ne gndim
doar la perioada pe care un copil o petrece n coal. Aceti ani pot fi marcai de
segregare, de excluziune sau pot fi marcai de efortul de a adapta metodele, tehnicile i
instrumentele de care dispune educatorul pentru a facilita integrarea copiilor cu cerine
educaionale speciale n mijlocul copiilor fr CES. Efectele pozitive ale unui astfel de
efort pot fi surprinse prin apelul la doar un singur aspect dizabilitatea nu este o stare
care se dobndete doar prin natere. Ca urmare a unor situaii de via negative oricine
poate s ajung n aceast stare. Tocmai de aceea, exercitarea abilitii de a accepta c toi
suntem diferii i a abilitii de a accepta c nu exist standarde unice de evaluare a
valorii absolute a unei persoane este un exerciiu cu valoare pe via pentru elevi, viitori
ceteni.
Trecnd de la discuia asupra beneficiilor educaiei incluzive i a locului ei n
cadrul politicilor generale privind incluziunea este bine s accentum faptul c vorbim de
un proces, i nu de un fapt. Aceast trecere a societii n general i a colii n special
ctre acceptarea diversitii i educaia incluziv este o procesualitate, nu se poate
ntmpla peste noapte. Din acest motiv este important s privim i la mecanismele prin
care acest proces este facilitat sau din contr, ntmpin rezistene din partea actorilor
cmpului social / educaional.
Lucrarea de fa adreseaz aceast problem ncearc s ofere o alternativ, un
model de aciune pentru facilitarea trecerii la educaia incluziv. Accentul acestui model
este pe cadrele didactice, i propune o abordare informal a proceselor de formare
continu a acestora n cadrul instituiei colare unde activeaz. n acest sens modelul de
formare continu intern pe care l propunem este o adaptare dup conceptul similar cu
aplicabilitate n societatea german. Preluarea are ca scop realizarea unei paralele ntre
acest concept aa cum este el prezent n societatea german i contextul n care
caracteristicile acestui tip de formare este benefic.
Astfel, punctele tari ale acestui concept au fost evideniate n cazul lucrrii de fa
printr-un experiment care a ntregit o analiz de diagnoz mai larg. S-au scos n eviden
prin aceast diagnoz un numr de obstacole, rezistene din partea actorilor - cadre
didactice a cmpului educaional, rezistene i lipse de competene care mpiedic
implementarea cu eficacitate maxim a strategiei de trecere la educaia incluziv.
Programul de formare continu intern a fost construit ca un model pilot a ceea ce se
poate face la nivelul colii pentru a realiza aceast trecere ct mai uor i mai eficient.
Pentru testarea acestui model pilot s-a realizat un experiment n cadrul colii cu
clasele 1-8 Andrei Mureanu din Oradea. Dezvoltarea teoretic a problematicii
dizabilitii i a caracteristicilor educaiei incluzive a stat la baza unui program de
training informativ i formativ nucleele modelului pilot de formare continu intern
propus. n general putem spune c rezultatele obinute indic aceast modalitate de
formare profesional continu intern ca o soluie pe care coala o poate adopta pentru a
adresa situaii locale specifice, datorit gradului mare de contextualizare care se poate
atinge i a posibilitilor foarte ridicate de a targheta exact acele aspecte care pot facilita
i sprijini trecerea la educaia incluziv: formarea atitudinilor, formare de competene,
dezvoltarea unui climat suportiv.
1.1.
Delimitri conceptuale
afeciunea de care sufer persoana, ci este un construct mai larg, care are i o component
social dizabilitatea trebuie privit i ca o relaia a omului cu societatea i a modului n
care societatea l exclude mai mult sau mai puin din cadrul ei.
De asemenea, pentru a circumscrie corect i larg acest domeniu al educaiei
incluzive este important s definim i s nelegem relaia existent ntre deficien incapacitate handicap. De asemenea n aceast relaie de interdependen continu se
impun termeni ca: cerin educativ special, educaie special, reabilitare,
abilitare - reabilitare, recuperare, educaie i coal incluziv, normalizare,
normalitate i anormalitate.
Persoana cu dizabiliti este persoana care prezint o serie de deficiene de natur:
intelectual, senzorial, fizic, psihic, comportamental sau de limbaj precum i
persoanele aflate n situaii de risc datorit mediului n care triesc, resurse insuficiente de
subzisten sau prezint boli cronice degenerative care afecteaz integritatea lor:
biologic, fiziologic sau psihologic.
Conform raportului pot fi distinse dou modele ale deficienei: unul medical i
unul social. Modelul medical trateaz problemele ntlnite de ctre persoanele cu
deficiene ca fiind consecina direct a bolii sau accidentrii lor. Modelul social privete
deficiena ca un efect al limitrilor resimite de ctre persoanele la care ea se manifest,
cum ar fi: pierdere individual, acces dificil n cldiri publice, mijloace de transport
necorespunztoare, izolare n educaie, soluii pe piaa muncii care-i exclud pe cei cu
deficiene etc. Cu toate c s-au depus eforturi n acest sens de ctre Organizaia
Internaional a Sntii (OIS), rezultate clare nu au fost nc obinute.
Diagrama 1.1. Propunerea de definire a deficienei de ctre OIS
Deficiena
Modelul medical
Modelul social
sau cu tulburri de nvare i copiii din mediile sociale i familiile defavorizate, copiii
delincveni sau, uneori, copiii din anumite grupuri etnice.
Specialistul n psihopedagogie special trebuie s fac distincia dintre noiunea de
deficien / handicap i cea de cerine educative speciale, aceasta din urm avnd o sfer
de cuprindere mai larg. Ele revendic o reform major a colii obinuite i vizeaz
elevii care ntmpin dificulti n coal, nu numai pe cei cu handicap. n aceast
interpretare sintagma cerine educative speciale desemneaz:
necesitile educaionale complementare obiectivelor generale ale educaiei i
nvmntului;
educaie adaptat particularitilor individuale i caracteristicilor unei anumite
deficiene de nvare;
intervenie specific (prin reabilitare/recuperare).
Educaia special
Expresia de educaie special este folosit din ce n ce mai des n locul celei de
nvmnt special. nvmntul special se refer la educarea copiilor cu deficiene
prin intermediul unor instituii colare speciale, de regul separate de celelalte uniti
colare.
Educaia / coala incluziv
coala incluziv este maximal cuprinztoare n ceea ce privete diversitatea
elevilor ei, mergnd de la deficienii cu cele mai severe probleme, acceptnd fr rezerve
i indivizii cu deficiene comportamentale orict de grave, ajungnd pn la a include n
procesul instructiv-educativ, i elevii supradotai, pe care i valorizeaz n consecin,
ceea ce nu face coala integrat. coala incluziv este total incompatibil cu coala
special, pe care practic o dezafecteaz, nemaifiind posibil coexistena, cu att mai mult
colaborarea cu aceasta, cum se ntmpla cu coala integrat, nc dispus la asemenea
concesii.
1.2. Clasificarea dizabilitilor
International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF),
grupeaz sistematic statusul funcional cu diferitele modificri ale strii de sntate
(boal, tulburare, leziune, traumatism etc.) i i propune s promoveze un limbaj uniform
i un cadru de referin pentru a descrie funcionarea i dizabilitatea ca pe nite
componente importante ale strii de sntate. (vezi anexa 4)
ICF structureaz informaiile legate de starea de sntate n trei dimensiuni:
nivelul organismului;
nivelul individului;
nivelul societii.
Aceste trei dimensiuni sunt numite: funciile i structura organismului; activiti i
participare. Termenul dimensiune se refer aici la nivele de funcionare, n timp ce
noiunea de domeniu se refer la categoriile din cadrul fiecrei dimensiuni.
Tabel 1.1. Privire de ansamblu asupra componentelor ICIDH-2 sau ICF
Structurile
i
funciile Activiti
Participare
Factorii contextuali *
organismului
11
Nivele
de Corpul (prile Individ
Societate
funcionare
corpului)
(persoan ca (situaii
Caracteristici
Aspecte
pozitive
(funcionare)
Aspecte
negative
(Dizabilitate)
Calificative
Funciile
structurile
corpului
Factori
de
mediu
de (influene externe n
ntreg)
via)
funcionare)
i Efectuarea
Implicarea n Caracteristici
ale
de activiti situaii
de mediului fizic i social
individuale via
+
atribute
ale
persoanei
Integritate
funcional i Activitate
Participare
Factori facilitatori
structural
Limitare de Restricie de Bariere
Infirmitate
activitate
participare
obstrucionare
Localizare
Satisfacie
(nc n studiu)
subiectiv
Pentru a nelege i explica dizabilitatea i funcionarea, au fost propuse o
varietate de modele conceptuale. Pentru a face un sumar al celor prezentate pn acum,
aceste modele se pot exprima n dialectica model medical versus model social versus
model psihopedagogic ca n Fig.1.1.
Model medical
Problem
morfofuncional
Asisten
Abordare
biopsihosocial
Model
psihopedagogic
Problem
psihocolar
Model social
Problem social
Modificare
Vindecare
Adaptare colar
Politica sanitar
Politica
Educaional
comportamental
Politica social
13
14
1.2.2.1. Psihomotricitatea
A. Achiziia abilitilor perceptiv motrice
A1.1. Motricitatea global
A1.2. Motricitatea fin
B. Conduite perceptiv - motrice
B1. Schema corporal i lateralitatea
B.2. Orientarea organizarea structurarea spaio temporal
1.2.2.4. Limbajul
Prin form, limbajul are urmtoarele trei componente:
fonologia: sunetele i secvenele de sunete permise de limbaj. De exemplu,
regulile fonologice ale limbii romne permit secvena st, dar nu i st;
morfologia: cea mai mic unitate cu semnificaie lingvistic, de la rdcin, pn
la inflexiunile de pronunie ce pot modifica semnificaia. De exemplu, termenul
antecamer este format din rdcina camer i prefixul ante;
sintaxa: regulile ce guverneaz ordinea cuvintelor i construcia frazelor.
15
t) Memorie mediocr
u) Lipsa de cunotine generale
3. Normalizarea social
4. Normalizarea societal
17
18
elevilor lor, atunci acestea devin mijloace i mai rentabile din punct de vedere al
costurilor pentru asigurarea educaiei pentru toi.
bariere perceptive:
- saturaia
- stereotipia
- inta fals
bariere cognitive:
- ignorana
- inflexibilitatea strategiilor intelectuale
- substituia
- retenia selectiv
- folosirea incorect a limbajului
bariere ale mediului social:
- hemostazia
- blocarea ideilor noi prin ignorare, ridiculizare sau analiza lor
excesiv;
- neacceptarea criticii i susinerea fanatic a propriilor concepii
bariere personal-emoionale:
- obinuina
- capriciul, dependena i conformismul
- autoritarismul i dogmatismul
- teama de risc i incapacitatea de a tolera ambiguitatea
- preocuparea pentru judecarea i nu pentru generarea ideilor
bariere culturale:
- tabuurile
- cenzura substitutiv a supraeului
- raionalizarea excesiv
- efecte ale totalitarismului
Producerea politicilor
incluzive
20
Educaie
nonformal:
- profesor de sprijin;
- alternativ
educaional;
- terapie recuperatorie.
21
educaional
condiiile
22
23
25
27
28
29
32
3. Metoda Lentin
4. Metoda Graves
5. Metoda multisenzorial
6. Metode de intervenie n nvarea matematicii
6.1. Depistarea dificultilor de nvare
6.2 Metodologie
6.3. Metode de nvare
7. nvarea i formarea aptitudinilor sociale
lat unele dintre dificultile de ordin social:
o Incapacitatea de integrare social
o Lipsa de maturitate afectiv
o Slaba capacitate de analiz
o Afectivitate superficial
o Percepie greit a situaiilor
o Tulburri lingvistice i de conceptualizare
Metode pedagogice pentru dificultile sociale
8. Strategii de nvare:
8.1. Metoda ROBER
8.2. Schematizarea
8.3. Metoda MOPO
8.4. Tehnica parcurgerilor repetate
8.5. Metoda OMOLAR
8.6. Autochestionarea
8.7. Descoperirea cuvintelor
8.8. Metoda LAF
8.9. Redactarea unui paragraf
8.10. ntrebri reciproce
9. Probleme particulare n nvarea citit scrisului
Aceast seciune prezint cteva dificulti de nvare a citit - scrisului i propune
metode de remediere a acestora.
33
34
Pentru a-i putea asuma responsabilitatea pentru toi elevii din clas, practicienii
din unitile precolare sau colare au nevoie de instruire (iniial i / sau continu), dar i
de practic pentru a putea rspunde acestei provocri, pe urmtoarele direcii:
educaie special;
evaluarea copiilor;
auto-evaluare;
cercetare;
lucrul cu ali specialiti;
lucrul cu prinii;
capaciti manageriale;
reducerea izolrii n activitatea didactic (Vrma, T., 2001).
35
Formare iniial
Pentru inserie
Profesiona
Formare continu
prin grade
didactice
Periodic
Reconversie
Profesional
Recalificare
profesional
G
R
U
P
U
R
I
Studeni
Personal necalificat
Stagiari
Personal didactic
I
N
Personal de
conducere
ndrumar i control
Personal didactic
auxiliar
36
37
38
domeniul educaiei copiilor cu cerine educaionale speciale sunt: Anglia, Italia, Spania,
Danemarca, Brazilia, Frana, Germania, SUA.
Capitolul 5.
Model de dezvoltare a competenelor
cadrelor didactice pentru educaia incluziva
5.1.Formarea continu intern
5.1.1.Formarea continu - formarea complementar - formarea
continu intern
Formarea continu intern este un concept provenit din experiena german n
pregtirea cadrelor didactice (R. Iucu, 2004). Experiena acestei ri arat o structur a
formrii continue a cadrelor didactice pe dou direcii:
formarea continu care se ocup cu aducerea la zi a aptitudinilor achiziionate pe
parcursul studiilor, transmiterea de noi competene didactice i lrgirea studiilor
psihopedagogice.
formarea complementar a cadrelor didactice, care const n aprofundarea
materiei pe care o pred cadrul didactic, adugarea de noi domenii ariei de
cunoatere, posibilitatea de a se califica pentru o sarcin complementar.
O form particular de formare continu este formarea continu intern,
care cade n sarcina colilor i se realizeaz pe propria rspundere. Adesea coala
apeleaz la instituiile landului pentru a realiza o reea de cooperare n cadrul creia s
desfoare programe de formare continu. Din acest punct de vedere formarea continu
intern este o metod folosit de instituia colar pentru a eficientiza activitatea cadrelor
didactice din coal n sensul dezvoltrii acelor competene necesare pentru a rspunde
ct mai bine specificului unitii de nvmnt.
Fcnd o tranziie ctre sistemul romnesc de formare continu a cadrelor
didactice, acest tip de formare este benefic mai ales n ideea schimbrilor prin care trece
sistemul educaional, schimbri care aduc n prim plan nevoia de a se identifica acele
modaliti pe care coala poate s le foloseasc ct mai rapid i eficient de a pregti
cadrele didactice s le rspund.
O astfel de provocare este i trecerea ctre nvmntul incluziv. Pe marginea
trecerii de la politicile generale stabilite la nivel central la schimbrile i implementarea
efectiv de la nivelul colilor este o ntreag discuie. Este ns de reinut un lucru
esenial: sistemul educaional romnesc se ndreapt ctre o politic de descentralizare, n
care coala, ca agent al sistemului, are o din ce n ce mai mare autonomie. Aceast
abordare este sprijinit de rezultatele experienelor din cadrul altor sisteme educaionale,
care susin, i prin teorie i prin practic, un nou model al colii eficiente.
O coal bun, eficient este cea care reuete s asigure condiii maximale de
munc i nvtur, actorilor din coal, s ofere programe educaionale care s rspund
nevoilor comunitii locale. Eficiena colii, fie c este regsit n ncercrile colilor de a
se adapta cerinelor pieei colare sau reprezint o prioritate a sistemelor educative, se
regsete n politici educaionale, programe de dezvoltare i cercetare, respectiv proiecte
concrete de dezvoltare colar. Pentru a putea considera o coal eficient, aceasta trebuie
s demonstreze ndeplinirea unui set de criterii care sunt considerate definitorii colilor de
succes. Primele dou lucruri eseniale de ndeplinit sunt identificarea i realizarea
scopurilor colii. Se adaug apoi o conducere bun, relaii bune ntre coal i prini,
40
adaptarea
general la
copiilor
Strategii:
Rol n schimbare:
Principal: managementul
colii
Secundar: cadrele
didactice
colii
n dezvoltarea unei politici de Principal: managementul
diversitatea incluziune la nivel de coal
colii
dintr-o adaptri curriculare care s Principal: cadrele didactice
41
comunitate
sprijine
implementarea
acestei politici de incluziune
centrarea pe comunitate i pe
formarea
unei
atitudini
incluzive n toate relaiile cu
aceasta (com. de elevi, com.
de prini, etc.)
optimizarea de ansamblu creterea
eficacitii Principal: cadrele didactice
a calitii educaiei oferite procesului de nvare / Secundar: managementul
predare / evaluare
colii
introducerea i utilizarea de
noi metode i metodologii
didactice
dezvoltarea
competenelor
actorilor colari
n modelul pe care l propunem ne vom centra pe actorii pe care aceast trecere i
vizeaz n mod direct i a cror activitate o afecteaz n cel mai nalt grad: cadrele
didactice. Dup cum am artat anterior, cadrele didactice sunt ageni foarte importani n
acest proces de trecere la o coal incluziv. Munca pe care o deruleaz la clas,
metodele folosite, relaia cu comunitile de prini, capacitatea de a comunica i colabora
eficient cu ceilali actori care intervin n educaia incluziv (logopezi, asistente medicale,
etc.), toate aceste elemente vor influena fiecare din dimensiunile trecerii la o coal
incluziv. De asemenea, obstacolele ntmpinate n acest proces se manifest foarte
puternic n calea lor, deoarece:
un cadru didactic care nu nelege exact ce presupune educaia incluziv i
cerinele speciale educaionale va fi mai puin motivat s doreasc s participe la
procesul de tranziie ctre o coal integrativ
un cadru didactic care nu cunoate cum i va fi afectat munca la catedr, care
percepe lucru cu o clas de elevi integrat ca fiind o sarcin n plus va fi din nou
mai puin motivat i doritor s se implice activ i pozitiv n procesul de tranziie
ctre coala incluziv
un cadru didactic care nu deine competenele dar i instrumentele i metodele
pedagogice necesare lucrului cu elevii cu CES nu va avea randamentul dorit la
catedr deci va fi un potenial exemplu de eec al implementrii strategiilor de
tranziie la coala incluziv.
Facem n acest moment articularea acestor aseriuni prin revenirea la conceptul de
formare continu intern. Aa cum am artat, aceasta este o metod folosit de
instituia colar pentru a eficientiza activitatea cadrelor didactice din coal n sensul
dezvoltrii acelor competene necesare pentru a rspunde ct mai bine specificului
unitii de nvmnt.
Avantajele unei astfel de metode sunt (prin raportare la argumentele
anterioare):
este o metod care se folosete la iniiativa colii pentru a rspunde nevoilor
specifice
42
este o metod flexibil, poate fi adaptat unui aspect sau mai multora din cele care
afecteaz activitatea colar n procesul de tranziie ctre coala integrativ
este folosit pentru a dezvolta competenele cadrelor didactice n sensul
eficientizrii activitii lor practice, pe aspecte care se pot identifica n mod
explicit printr-o analiz intern de exemplu
metoda poate rspunde punctual i foarte specific exact acelui domeniu n care
coala are nevoie de sprijin pentru a putea implementa ct mai facil planul de
trecere ctre o instituie integrativ.
Un alt aspect pozitiv al acestei metode este acela de a oferi suportul pentru
formarea a ceea ce n literatura de specialitate se numesc soft-skills. Acesta este un
termen folosit n sociologie pentru a desemna un set de trsturi de personalitate, abiliti
sociale, de limbaj, obinuine, prietenie sau optimism de exemplu, care caracterizeaz
oamenii n msuri diferite. Acestea sunt complementare aa numitelor hard skills care
sunt acele cunotine i deprinderi care sunt necesare ndeplinirii sarcinilor de munc. n
cadrul organizaiilor se iau n considerare din ce n ce mai mult seturile de abiliti soft
interpersonale cum ar fi: munca n echip, capacitatea de a transmite informaii, abilitatea
de leader, capacitile de negociere, munca n condiiile diversitii culturale. Soft skills
susin i optimizeaz lucrul cu oamenii. Ca principal beneficiu, dezvoltarea permanent a
soft skills determin implicarea activ a partenerilor i colaboratorilor, stimulnd
nivelul de creativitate al acestora i contribuind.
Aceste scurte consideraii sunt cele care susin folosirea metodei de formare
intern n vederea dezvoltrii colii ca organizaie integrativ. Cum ar artat, acest tip de
organizaie, prin suportul permanent pe care l ofer membrilor ei i prin climatul de
ncredere i suport reciproc este cea care poate asigura o implementare de succes a
tranziiei ctre coala incluziv. Unul din conceptele care definesc coala incluziv dar i
organizaia integrativ este necesitatea de a lucra n echipe multidisciplinare. Acest nou
element, lucrul n echip, este fundamental pentru educaia incluziv a copiilor cu CES,
dar n acelai timp este vzut ca un element de baz al unei organizaii care funcioneaz
eficient i n acest fel este mai deschis i mai eficace n adaptarea la schimbare.
Rolul echipei n formarea continu intern
Echipa poate fi definit ca fiind un numr mic de persoane; cu abiliti
complementare aceasta sugereaz stabilirea dinainte a persoanelor care vor face parte
din echip; urmrind un scop comun motivul de ansamblu care aduce laolalt aceste
persoane; urmrind obiective comune de realizat acestea ateapt anumite rezultate n
urma activitilor lor; urmrind o abordare comun o modalitate de lucru acceptat de
toi; se consider reciproc responsabile responsabilitate comun. Educaia centrat pe
elev are de asemenea acest concept ca fiind unul central n practica didactic.
Lund n considerare toate aceste argumente precum i trecerea n revist a
procesului de dezvoltare a colilor incluzive propunem urmtorul model de sprijin al
acestui proces. Modelul are n centru facilitarea din interior a procesului de schimbare,
prin intermediul depirii obstacolelor / rezistenei la schimbarea ctre coala incluziv i
facilitarea acestui proces prin intermediul dezvoltrii unei organizaii colare integrative.
Practici
Politici
incluzive
incluzive
coala pentru
Diagrama 5.1.:
toi coala pentru toi
Culturi / medii
incluzive
43
N
I
V
E
L
C
O
A
L
A
Vizeaz
planului de formare
continu intern
Componenta informare
Componenta formare
Evaluare
Feed-back
NIVEL ELEVI
C
A
D
R
E
D
I
D
A
C
T
I
C44
E
Acest model general ia n considerare actorii asupra crora se poate aciona prin
intermediul planului de perfecionare continu intern. La nivelul elevilor i la nivel de
comunitate rezultatele acestei aciuni sunt mediate de fapt de efectele asupra colii ca
ansamblu i asupra cadrelor didactice.
Diagnoza privete identificarea acelor bariere legate de resurse, de atitudini sau
de competene, care pot interveni i influena negativ procesul de transformare a coli pe
direcia colii incluzive.
Planul de formare continu intern este realizat pe baza acestei diagnoze, n
format modular, adecvat nevoilor
determinate,
i dorete
s acioneze:
Politicile
incluzive
generale
la nivel de informare prin depirea barierelor legate de necunoaterea exact a
ceea ce presupune educaia n colile / clasele incluzive
la nivel de formare prin trainingul care se adreseaz dezvoltrii acelor
competene i soft
skill-uri care
suntincluziune
necesare pe ale
de ocolii
parte creterii eficacitii
Strategiile
pentru
activitii didactice dar pe de alt parte i pentru dezvoltarea climatului colar
necesar facilitrii i susinerii trecerii la coala incluziv.
Ulterior implementrii trainingurilor informative / formative se trece la evaluarea
Contextul
al colii la depirea barierelor i
efectelor acestora, adic a modului
n specific
care au contribuit
obstacolelor identificate. n funcie de aceast evaluare se trece la etapa de feed-back, de
re-adaptare a designului planului de formare continu intern, pentru a rspunde noilor
Formarea continu intern a cadrelor didactice
condiii determinate.
Un model care detaliaz modul n care trainingurile de informare / formare se
articuleaz n procesul de facilitare a dezvoltrii colilor ca coli pentru diversitate / coli
incluzive / coli pentru toi, este urmtorul:
Informarea
asupra Modul de aciune
Dezvoltare
a competenelor
Dezvoltare
de soft skills:
Diagrama5.4.:
a formrii
continue interne asupra
dezvoltrii
educaiei incluzive:
pedagogice:
munca
n echip
colii incluzive
ce este dizabilitatea i
metodologice
negociere
cerinele
de comunicare i
suport i sprijin
educaionale speciale
relaionare n actul
abilit i de comunicare
ce este curriculumul
didactic
rezolvarea problemelor
adaptat
psiho sociale
etc
predarea / nvarea /
de evaluare
evaluarea n educaia
tehnice i tehnologice
incluziv,
de management al carierei
etc.
Determin
Formarea unui climat / mediu propice colii incluzive
Dezvoltarea practicilor i competenelor specifice colii
incluzive
45
Bineneles, acesta nu este unicul model care se poate aplica pentru dezvoltarea
colii incluzive i facilitarea trecerii de la coala organizat n sistem tradiional
separaionist ctre coala incluziv. Punctele tari ale acestui model sunt ns
urmtoarele:
adaptarea foarte mare la nevoile clare i specifice ale unitii de nvmnt.
Acest avantaj rezult din diagnoza care este parte integrant a planului de
dezvoltare continu intern. Prin identificarea fie pe plan intern fir prin apel la o
surs exterioar a obstacolelor care exist n calea devenirii ctre o coal
incluziv, a rezistenelor sau motivelor obiective care vor ngreuna acest proces se
poate proiecta un design de traininguri care s rspund clar acestor probleme
punctuale;
flexibilitate avnd n vedere c aceste sesiuni de training nu sunt foarte extinse,
ele se pot organiza fr a necesita schimbri ale orarului sau planificri
complicate. Aceasta d posibilitatea cadrelor didactice s participe la astfel de
sesiuni de training n cadrul colii, n funcie de un program agreat de toi
participanii;
accent pe dezvoltarea de soft skill-uri. Acest tip de traininguri poate fi adaptat
pentru a dezvolta acele competene de care vorbeam anterior, numite soft
skilluri, care sunt premiza necesar pentru dezvoltarea unui climat i a unui mediu
care promoveaz incluziunea n cadrul colii
46
47
49
6.4.1. Experimentul
Componentele principale ale experimentelor veritabile sunt:
variabilele dependente i independente
pretestarea i posttestarea
grupul experimental i grupul de control
O caracteristic specific n cazul experimentului de fa este impus de faptul c
unitatea de analiz se situeaz la nivelul colii, unde avem de-a face cu atribute i
variabile multiple. Scopul experimentului de fa l constituie testarea uneia dintre
ipotezele cercetrii formulat n termenii urmtori: prin sensibilizarea unui grup de
iniiativ la nivelul colii i implicarea acestuia ntr-un proiect de training pentru creterea
competenelor necesare implementrii educaiei incluzive, au loc schimbri semnificative
n ceea ce privete percepia educaiei incluzive i se modific climatul de acceptare /
orientare ctre implementarea acestui sistem educaional la nivelul colii respective n
sens mai accentuat ca la grupurile de control.
Pornind de la aceste premise metodologice avem urmtoarele date care descriu
designul cvasi experimental ales. Astfel, variabilele care intervin n designul experimental
sunt urmtoarele:
variabila independent sesiunile de training informativ i formativ
variabila dependent 1 competenele cadrelor didactice necesare educaiei
incluzive
variabila dependent 2 caracterul suportiv al activitii de echip din cadrul
colii
Variabila independent este reprezentat de realizarea celor dou tipuri de
traininguri formativ i informativ.
50
6.4.2. Ancheta
n cazul analizei de fa ancheta cantitativ a cadrelor didactice are la baz scopul
de a familiariza cercettorul cu atitudinea generic fa de educaia incluziv care se
manifest la nivelul cmpului colar. Am ales aceast metod deoarece permite
51
52
53
pentru evaluarea
variabilelor dependente
Aplicarea de interviuri
nestructurate cu cadrele
didactice
Focus group
Training informativ
Trainingul formativ
Evaluarea trainingului
intervenie
experimentul
Etapa de
intervenie
experimentul
Etapa de
intervenie
experimentul
Etapa de
intervenie
experimentul
Etapa de
intervenie
experimentul
-
pentru
evaluarea
variabilelor dependente
Aplicarea de interviuri
nestructurate cu cadrele
didactice
Focus group
Etapa de diagnoz a
nevoilor de formare
Etapa de sensibilizare
Etapa de diagnoz a
nevoilor de formare
Etapa de sensibilizare
Etapa de diagnoz a
nevoilor de formare
Training informativ
Realizarea
i
aplicarea planului de
formare
Trainingul formativ
Realizarea
i
aplicarea planului de
formare
Evaluarea trainingului
Evaluarea
i
readaptarea planului de
formare
Aplicarea chestionarelor de msurare a variabelor
dependente
Cuantificare
1 baz date
364 subieci
2
52 subieci
5
1
54
Training informativ
o lun i 2
sptmni
Trainingul formativ
o lun i 2
sptmni
Evaluarea trainingului
la finalul
sesiunilor de
trening
dup o lun
Aplicarea chestionarelor de
msurare a variabelor dependente
manual
training
sustinere
training
plan de
formare
susinere
training
chestionar
evaluare
1 manual
15 ore
training
baz date
52 subieci
15 ore
training
52 + 9
2004/200
5
119.934
19.258
57.190
27.752
28.395
1.043
25.357
5.610
1.689
22.304
55
2005
56
348
71
223
45
3
6
30
Numr
de elevi
392
nvmnt
special
369
nvmnt
Mas
23
2004 - 2005
405
328
77
2005 - 2006
419
330
89
2006 - 2007
379
258
121
57
Procent valid
2,22
6,93
30,75
24,38
6,09
1,66
0,28
23,82
3,88
100,00
Din cele 364 de cadre didactice cuprinse n cercetare avem o distribuie n toate
nivelele de nvmnt i toate formele n care aceasta este pus n practic. De asemenea,
procentul de cadre didactice din coala special este de 23.82% pentru a putea investiga
mai n amnunt metodele i tehnicile utilizate n cadrul procesului educaional
comparativ cu cele utilizate de cadrele didactice n clasele incluzive.
Error: Reference source not found
Pentru a aprofunda aceast problem a tipului de nvmnt reprezentat n
eantion am introdus o ntrebare care se refer la tipul de clas la care pred cadrul
didactic respondent. Astfel avem n cadrul eantionului 31% cadre didactice care predau
la clase speciale, un procent mai mare dect cel obinut prin prelucrarea ntrebrii
referitoare la tipul de instituie de nvmnt din care face parte. Explicaia este simpl i
se refer la existena de clase / grupe speciale care sunt incluse n uniti de nvmnt
normale.
n ceea ce privete nivelul de instrucie al cadrelor didactice din eantion,
datele sunt prezentate n urmtorul tabel:
Tabel 7.5. Distribuia n funcie de nivelul educaional al respondenilor
Nivelul de instrucie al cadrelor didactice
Procent valid
Bacalaureat
17,55
studii superioare de scurta durata
13,93
studii universitare de lunga durata
52,09
studii postuniversitare
16,43
59
Procent valid
86,63
11,14
0,28
0,28
1,67
Religia
ortodox
greco catolic
romano catolic
protestant
neo protestant
alta
Procent valid
76,19
3,64
9,24
6,16
3,36
1,40
60
promovarea educaiei incluzive, spre deosebire de cadrele didactice din clasele speciale i
de mas, unde procentul celor care afirm c nu permite promovarea educaiei incluzive
este mai mare.
n continuare am cerut cadrelor didactice s aprecieze ct de bine cunosc
problematica psihopedagogiei speciale. Graficul urmtor reprezint rspunsurile obinute.
Astfel se observ c 29% din respondeni afirm c sunt familiarizai n totalitate cu
problematica psihopedagogiei speciale, lucru care de altfel este consistent cu procentul de
cadre didactice care activeaz n clase speciale. De asemenea 30% din cadrele didactice
sunt mai modeste n aprecieri i afirm c sunt familiarizate n mare msur cu aceste
coninuturi. Cu alte cuvinte, aproximativ 60% din respondeni apreciaz c sunt la curent
n mare msur i n totalitate cu problematica psihopedagogiei speciale.
Grafic 7.3. n ce msur suntei la curent cu problematica
psihopedagogiei speciale?
62
Procent valid
81,8
18,2
Conine
obiective sau aciuni viznd integrarea elevilor cu Procent
dizabiliti?
valid
Da
82,4
Nu
16,1
nu rspund
1,6
Se observ c n acest caz gradul de cunoatere al cadrelor didactice este mai
mare, lucru explicat de faptul c Planul colii este un document mai apropiat
respondenilor dect planul strategic la nivel de jude. n acelai timp se observ c
respondenii care declar c sunt familiarizai cu coninutul acestui plan raporteaz n
procent de 82,4% c acesta conine obiective / activiti concrete care vizeaz integrarea
i incluziunea elevilor cu dizabiliti. Trecnd de la domeniul teoretic al cunotinelor
privind strategiile i planurile colare privind integrarea copiilor cu CES la domeniu mai
practic al experienelor personale ale respondenilor cu aceti copii, am proiectat o serie
de ntrebri viznd aceste aspecte.
O prim ntrebare vizeaz contactul pe care cadrele didactice l-au avut n decursul
experienei la catedr cu copii cu CES: se observ c majoritatea respondenilor au
ntlnit n decursul carierei copii cu CES, i aceasta ntr-o proporie covritoare 81%.
63
64
Se observ c doar 20% din cadrele didactice care nu lucreaz n mod obinuit cu
copii cu CES se simt pregtite s primeasc n clasa lor un astfel de elev. Majoritatea
covritoare nu au ncredere c sunt destul de pregtite pentru o astfel de provocare iar
17% afirm c ar fi pregtite doar n foarte mic msur.
65
Pentru acele cadre didactice care au afirmat c lucreaz n mod obinuit la clas
cu copii cu CES am ntrebat n ce folosesc tehnici de asisten personalizat i tehnici de
integrare profesional a copiilor cu CES. Graficele care reflect rspunsurile
respondenilor sunt urmtoarele.
Grafic 7.9. n ce msur utilizai tehnici de integrare profesional a copiilor
cu CES?
66
Da
Nu
nu tiu
adaptri ale mediului fizic
Da
Nu
nu tiu
materiale educaionale speciale
Da
Nu
nu tiu
cabinete de recuperare
da
nu
nu tiu
cabinete de asistenta psihopedagogica da
nu
nu tiu
72,8
23,6
3,6
54,3
37,1
8,6
56,2
37,1
6,7
54,0
41,9
4,1
75,3
21,9
2,8
acord
total
nu
tiu
67
3,7
10,6
4,3
33,2
47,8
0,3
colarizarea copiilor cu CES se face mai bine n clase speciale din coli obinuite
deloc
de dezacord
nici acord nici acord
acord
nu
acord
parial
dezacord
parial
total
tiu
19,0
15,3
9,5
38,6
12,9
4,7
colarizarea copiilor cu CES se face mai bine n clase obinuite
deloc
de dezacord
nici acord nici acord
acord
nu
acord
parial
dezacord
parial
total
tiu
Valid
38,0
17,5
10,4
25,3
6,4
2,4
Percent
Elevii din clasa / coala dvs. se neleg bine cu elevii cu CES
deloc
de dezacord
nici acord nici acord
acord
nu
acord
parial
dezacord
parial
total
tiu
Valid
7,2
6,4
14,0
32,2
21,6
18,6
Percent
Colegii dvs., cadre didactice, sunt favorabile integrrii elevilor cu cerine speciale
deloc
de dezacord
nici acord nici acord
acord
nu
acord
parial
dezacord
parial
total
tiu
Valid
4,9
10,8
9,1
27,3
19,6
28,3
Percent
Prinii elevilor colii dvs. sunt de acord cu integrarea elevilor cu CES n coal
deloc
de dezacord
nici acord nici acord
acord
nu
acord
parial
dezacord
parial
total
tiu
Valid
10,5
8,0
12,7
21,0
14,5
33,3
Percent
Prezena unui elev cu CES este benefic pentru ceilali elevi din clas / coal
deloc
de dezacord
nici acord nici acord
acord
nu
acord
parial
dezacord
parial
total
tiu
Valid
19,4
16,7
19,8
22,2
11,5
10,4
Percent
Dac sunt elevi cu CES n clasa cadrele didactice pot rspunde unor provocri
profesionale care le pot da satisfacii
deloc
de dezacord
nici acord nici acord
acord
nu
acord
parial
dezacord
parial
total
tiu
Valid
4,2
7,3
8,0
37,8
38,9
3,8
Percent
Personal consider c prezena n clas a unuia sau mai multor elevi
cu CES este benefic pentru integrarea acestora
deloc
de dezacord
nici acord nici acord
acord
nu
acord
parial
dezacord
parial
total
tiu
Valid
7,0
12,6
8,0
40,2
25,2
7,0
Percent
68
Exist situaii n care integrarea elevilor cu CES creeaz probleme pentru ceilali elevi
deloc
de dezacord
nici acord nici acord
acord
nu
acord
parial
dezacord
parial
total
tiu
Valid
2,4
8,7
6,6
33,9
40,2
8,0
Percent
Sunt dispus s investesc efort pentru pregtirea i realizarea la clasa a activitilor
difereniale pentru copiii cu CES
deloc
de dezacord
nici acord nici acord
acord
nu
acord
parial
dezacord
parial
total
tiu
Valid
1,7
1,7
6,6
28,3
59,4
2,1
Percent
Programa colar nu mi permite realizarea unor activiti individualizate pentru
elevii cu CES
deloc
de dezacord
nici acord nici acord
acord
nu
acord
parial
dezacord
parial
total
tiu
Valid
19,9
12,1
12,8
23,0
30,1
2,1
Percent
Activitatea frontal la clas poate fi combinat cu munca difereniat pentru elevii cu
CES
deloc
de dezacord
nici acord nici acord
acord
nu
acord
parial
dezacord
parial
total
tiu
Valid
7,3
7,3
4,9
39,7
37,6
3,1
Percent
Am nevoie de timp n plus de pregtire pentru realizarea unui program de instruire
difereniat a elevilor cu CES
deloc
de
nici acord nici acord
acord
nu
acord
dezacord
parial
total
tiu
Valid
0,7
2,4
11,6
84,3
1,0
Percent
Prin diferenierea sarcinilor de evaluare si verificare a progresului copiilor cu CES se
poate asigura mai buna educaie
deloc
de dezacord
nici acord nici acord
acord
nu
acord
parial
dezacord
parial
total
tiu
Valid
1,7
0,3
8,0
19,5
65,9
4,5
Percent
Elevii cu CES au nevoie de programe de instruire personalizat i terapie ocupaional
pe care le pot realiza doar specialiti
dezacord
nici acord nici acord
acord
nu
parial
dezacord
parial
total
tiu
Valid Percent
1,4
2,7
18,2
76,4
1,4
Rezultatele ne ofer o imagine de ansamblu a modului n care la nivel practic este
perceput trecerea la educaia incluziv. n acest fel putem aprecia mai bine ct de
69
pregtii sunt agenii colii i care este climatul n care ne ateptm s se implementeze
principiile educaiei incluzive.
O prim dimensiune atitudinal se refer la cum privesc cadrele didactice
problematica educaiei copiilor cu CES. Cifrele, chiar dac nu au caracter de
reprezentativitate, ne indic o atitudine ngrijortoare. Astfel aproximativ 74% din
respondeni sunt de prere c educaia copiilor cu CES se face mai bine n coala
special, peste 51% sunt de prere c colarizarea lor se face mai bine n clasele speciale
din colile obinuite n timp ce peste 55% i manifest dezacordul cu afirmaia c
educaia acestor copii se face mai bine n clasele obinuite.
Aceasta ne conduce la urmtoarele concluzii generale:
cadrele didactice care au avut contact cu copii cu CES n cariera lor didactic sau
lucreaz n prezent cu astfel de copii sunt mai degrab favorabili educaiei
incluzive i defavorabili oricror forme separaioniste;
se pare c gradul de cunoatere a problematici practice a educaiei incluzive
influeneaz gradul n care cadrele didactice se relaioneaz i o percep cum este
de ateptat necunoaterea induce fric de necunoscut i sentimente / atitudini de
respingere i rezisten.
Urmtoarele ntrebri vizeaz identificarea modului n care respondenii
privesc integrarea copiilor cu CES, apreciind relaiile celorlali ageni ai spaiului
colar cu acetia. Se observ o cretere a rspunsurilor nu tiu, aceasta deoarece
respondenii nu au fost toi n situaia de a putea aprecia acest gen de relaii. Cu toate
acestea i n acest caz ponderea rspunsurilor este mai mare dect cea a respondenilor
care au declarat c au ntlnit n cariera lor copii cu CES. n acest caz putem presupune
urmtoarele:
se manifest tendina normal a respondenilor de a-i da cu prerea chiar dac nu
cunosc subiectul;
subiecii rspund bazndu-se i pe mrturiile unor colegi care au avut contact cu
copii cu CES.
O alt ntrebare care vizeaz percepia gradului de deschidere a mediului
colar fa de copii cu CES vizeaz aprecierea atitudinii colegilor cadre didactice
fa de integrarea copiilor cu CES. n acest caz procentul celor care declar c nu tiu
este mult mai mare (peste 28%) ceea ce ne indic faptul c respondenii nu au ca
activitate / interes n cadrul grupului profesional aceast problem. Dac de exemplu n
cadrul colii aceasta ar fi o problem la zi, care s se discute etc., respondenii ar declara
n mai mic msur c nu tiu care este atitudinea colegilor.
Urmtoarea ntrebare vizeaz percepia efectului pe care l-ar avea un copil
cu CES pentru ceilali elevi din clas / coal.
pe de o parte integrarea n sine creeaz o situaie nou care trebuie adresat i de
ctre ceilali copii din clas / coal, care trebuie s i accepte n mijlocul lor, i
mai ales s accepte o schimbare de abordare pedagogic a lucrului la clas;
pe de alt parte se poate interpreta c aceste probleme exist n sine deci nu sunt
datorate doar modului n care elevii percep noul context, ci sunt probleme care
deriv din simpla prezen a copilului cu CES n clas.
Un alt set de ntrebri se refer la activitatea ca profesor i la modificrile pe
care prezena unor copii cu CES n clas le poate aduce. Astfel, cadrele didactice
apreciaz n proporie covritoare (84,3% declar acord total) c au nevoie de timp n
70
71
72
73
74
nu e
cazul
17,2
nu e
cazul
16,3
nu e
cazul
16,2
nu e
cazul
17,0
nu e
cazul
17,0
nu e
cazul
16,6
nu e
cazul
Valid Percent
Ludoterapia
5,8
6,5
33,8
msur
31,2
n
foarte n mic n
mare n
foarte
mic msur msur
msur
mare
msur
Valid Percent 3,9
5,3
17,1
49,3
Psihoterapiile de expresie
n
foarte n mic n
mare n
foarte
mic msur msur
msur
mare
msur
Valid Percent 4,8
9,6
19,9
38,4
Psihoterapiile de grup
n
foarte n mic n
mare n
foarte
mic msur msur
msur
mare
msur
Valid Percent 8,6
15,8
21,7
28,3
Personalitatii integratoare si a relatiilor sociale
n
foarte n mic n
mare n
foarte
mic msur msur
msur
mare
msur
Valid Percent 3,3
10,0
26,0
38,0
1,3
4,5
16,2
nu tiu Nu
rspund
nu e
cazul
3,3
16,4
4,6
nu tiu nu rspund nu e
cazul
6,2
4,1
17,1
nu tiu nu rspund nu e
cazul
5,3
3,9
16,4
nu tiu nu rspund nu e
cazul
0,7
5,3
16,7
75
o
coala
CES:
o
o
o
Da
Structura etapei
Durata
dou
sptmni
dou
sptmni
materialelor
auxiliare
3. Anticiparea
desfurrii
trainingului
4. Desfurarea
trainingului
5. Autoevaluarea i
analiza desfurrii
trainingului
o sptmn
nainte
de
desfurarea
trainingului
- 15 ore
o sptmn
Structura etapei
Durata
dou
sptmni
dou
sptmni
o sptmn
nainte
de
desfurarea
4. Desfurarea
trainingului
5. Autoevaluarea i
analiza desfurrii
trainingului
6. Post evaluarea
trainingului
7. Pregtirea sesiunii
de follow-up
- conceperea exerciiilor
- anticiparea derulrii n timp (exersarea
trainingului)
organizarea
desfurrii
trainingului
(instalarea
echipamentelor,
programarea
pauzelor i a coninutului acestora)
- prezentare i team building (trainer i
participani)
- motivarea participanilor pentru tematica
trainingului i pentru dezvoltarea profesional
- nsuirea activ a cunotinelor specifice
- dezvoltarea abilitilor necesare
- exersarea n grup i individual de ctre
participani i trainer / traineri
- feed back din partea participanilor
chestionare de evaluare
- autoevaluarea prestaiei trainerilor la training
(analiza SWOT), evaluarea gradului gradului n
care au fost atinse obiectivele trainingului,
concluzii
pentru
trainingurile
viitoare,
prezentarea informaiilor relevante ntr-un
raport, discuie cu managerul colii
- elaborarea materialelor de evaluare a
modificrilor performanelor cadrelor didactice
n urma trainingului, a interviurilor cu
managerul colar i supervizorii, a raportului de
training.
- interviuri cu managerul colar i supervizorii
programului
- prezentarea raportului de desfurare a
trainingului
- grile de observaie a modificrilor urmrite n
performanele profesionale ale cadrelor
didactice participante la training care se aplic
timp de o lun dup desfurarea trainingului,
de ctre supervizorii programului
trainingului
- o sptmn
- 15 ore
o sptmn
- o sptmn
dup training
dup
o
sptmn de
la desfurarea
trainingului
8. Sesiune de followup
9. Autoevaluarea i
analiza desfurrii
trainingului
principal
secundar
secundar
secundar
secundar
principal
principal
principal
secundar
secundar
principal
principal
principal
principal
secundar
competene metodologice:
o nsuirea i aplicarea teoriilor i conceptelor moderne privind formarea
capacitilor de cunoatere;
o cunoaterea premiselor conceptualizrii, adic toi copiii pot nva, dar nu n
acelai fel i ritm;
o realizarea unui curriculum n funcie de nevoile copiilor;
o utilizarea unor metode moderne de lucru cu elevii;
o adoptarea de strategii didactice care s permit utilizarea eficient a mijloacelor
i auxiliarelor didactice;
o utilizarea optim a factorilor spaio temporali, n vederea eficientizrii
procesului instructiv educativ;
o organizarea activitilor de nvare n manier divers i atractiv;
o abilitatea de a uza de cunotinele interdisciplinare; (Popescu Butucea, 2003)
competene de comunicare i relaionare:
o competene cu privire la rezolvarea de conflicte;
o competene de comunicare adaptate dizabilitii (limbajul semnelor, limbajul
Braille etc.);
o competene de relaionare cu cadrele didactice de specialitate (logopezi,
profesori de sprijin, psihologi), cu prinii, cu alte persoane care au legtur cu
instituia colar (reprezentanii autoritilor locale)(Popescu Butucea, 2003);
competene psiho-sociale:
o capacitatea de a identifica potenialul elevilor pentru orientarea colar i
profesional;
o capacitatea de a nelege mecanismele de formare a trsturilor psiho-morale;
o capacitatea de relaionare i consolidare a parteneriatelor;
o capacitatea de a iniia i organiza activiti colare i extracolare n vederea
favorizrii socializrii i integrrii sociale;
o capacitatea de a valorifica particularitile individuale i de grup n scopul unei
comunicri mai eficiente;
o manifestarea atitudinilor pozitive, a respectului de sine i acceptarea
recunoaterii valorii celuilalt;
o nsuirea unor tehnici de autocontrol, dar i a unor aciuni conforme normelor
democratice (Popescu Butucea, 2003);
competene de evaluare:
o utilizarea unor tehnici noi de evaluare, n strns legtur cu nvarea
difereniat;
o elaborarea instrumentelor de evaluare n funcie de noutile de coninut i
obiectivele din curriculum, prin respectarea concordanei cu particularitile
individuale i de grup;
o cunoaterea extins i de profunzime a criteriilor i standardelor de evaluare
potrivite sarcinilor de evaluare alese (Popescu Butucea, 2003);
competene tehnice i tehnologice:
o competene de folosire a computerului i laptopului;
o S ofere metode prin care cadrele didactice s poat integra copii cu CES n
colectiv
3. Competenele pe care ar trebui s le mbunteasc sunt:
o Cele de natur social comunicarea cu copii cu CES, capacitatea de
relaionare
n ceea ce privete msurarea variabilelor dependente n cele 2 faze (pre i post test)
i pe cele 2 eantioane, avem urmtoarea situaie. Datele din tabel sunt medii obinute
pentru fiecare item n parte calculate pentru cele 52 de cazuri ale etapei de pretest i 47
cazuri etap de postest n cazul lotului experimental / 52 cazuri lot control.
Tabel 8.5. Medii pentru variabilele dependente n situaia de pretest i post test
lot
lot control
experimenta
l
pret posttes pretest posttest
est t
Caracterul suportiv al activitii de echip din cadrul colii
M documentez individual
1.69 1.85
1,57
2
Discut situaia cu un / mai muli colegi cu experien din 2,12 1,11
2
1,83
coal
Particip la forumuri de discuii pe internet care dezbat 3,82 3,48
3,83
1,87
probleme copiilor cu CES
M adresez conducerii colii pentru a-mi sugera o soluie 4,43 3,31
4,26
3,59
Discut problema cu alte persoane din afara colii care pot 3,28
s m ajute
3,74
3,49
3,45
5,92
8,27
6,60
6,04
6,05
7,98
9,12
8,21
6,78
7,93
7,01
8,11
5,54
7,21
6,00
6,21
7,11
9,45
6,45
7,04
7,82
8,99
7,51
7,02
8,54
9,45
7,97
8,21
4,45
7,01
5,11
5,03
8,15
8,78
8,57
8,45
9,12
6,99
7,45
7,14
7,89
9,12
5,21
5,87
7,12
6,89
7,14
8,45
7,13
7,89
8,12
6,70
7,89
6,89
7,56
7,18
9,12
9,99
8,99
9,45
7,58
7,89
7,89
6,45
6,89
2,58
6,98
2,14
4,01
2,56
5,02
7,69
5,36
6,45
7,99
6,54
7,85
2,89
2,35
3,89
9,81
8,47
8,75
8,79
8,14
8,56
9,78
9,68
9,32
8,97
9,50
9,03
7,84
7,87
7,56
6,98
5,58
6,42
5,41
5,12
6,21
5,23
6,00
4,48
6,24
4,11
6,11
5,23
6,58
9,87
9,20
9,56
n etapa de posttest s-a aplicat acelai chestionar i s-au efectuat aceleai calcule
legate de semnificaia datelor. S-a mai introdus o msur ns, calcularea testului de
semnificaie i ntre valorile din acelai eantion. Cu alte cuvinte, dup aplicarea
chestionarului post test, am calculat:
Dac exist diferene semnificative ntre valorile obinute pe eantioane, dar
msurate n pretest i post test
Dac exist diferene semnificative ntre valoarea unui item pe eantionul
experimental fa de cel de control, pentru momentul post test.
n privina primului calup msurtorile pe eantionul de control nu arat diferene
semnificative ntre momentul pretes i post test. Cu alte cuvinte, nu s-a schimbat cu o
probabilitate statistic semnificativ nici una din dimensiunile urmrite n primul calup de
itemi (cel referitor la soluiile adoptate pentru a rezolva probleme pe care cadrele didactice
le au n activitatea zilnic).
n ceea ce privete diferenele ntre momentele pretest i posttest nu am nregistrat
schimbri semnificative din punct de vedere statistic msurate pe eantionul experimental,
i nici n comparaie cu lotul de control. Explicaia este legat de sistemul de msurate.
Subiecii au fost rugai s fac o ierarhizare, acelai item neputnd s fie situat pe aceeai
scar a importanei. Se observ de la nceput, din faza de pretest c mediile pentru studiul
individual i cererea de sfaturi de la colegi (ceea ce reflect climatul suportiv) sunt pe
primele locuri. Mediile n faza de post test cresc, artnd o accentuare a sprijinului cerut
colegilor, dar avnd n vedere situaia din pretest nu aveau cum s se mbunteasc att de
radical nct s existe o situaie statistic semnificativ. Ori, nc din pretest ajutorul cerut
colegilor cu experien a avut o medie de 2,12. Cu toate acestea trebuie s remarcm o
mbuntire a acestei valori n perioada de post test n lotul experimental, mbuntire mai
evident dect n cazul lotului de control.
n privina urmtorului calup de ntrebri care analizeaz climatul suportiv din
cadrul colii se observ un anumit grad de conformism n cadrul rspunsurilor. Astfel am
putut constata un anumit grad de dezirabilitate social care a reieit la iveal pe parcursul
derulrii ntregului program experimental. Este de altfel o reacie normal la care ne putem
atepta n orice colectivitate, aceea de a ncerca reflectarea unei imagini sistematic mai
favorabile asupra subiectului sau a mediului acestuia. Trecnd peste aceste consideraii
putem remarca ns urmtoarele. Pe de o parte rezultatele nregistrate, chiar i cu o evident
deviaie pe partea mai pozitiv a scalei, arat un nivel mai degrab moderat de comunicare
i munc n echip. Pe parcursul etapei de implementare a trainingului formativ a reieit o
posibil explicaie lipsa liderilor sau a iniiatorilor unor iniiative comune. Astfel, exist
un climat prietenesc i amical, fr conflicte majore ntre membri dar nu s-au dezvoltat
reele de comunicare i ntr-ajutorare pe plan profesional. Aceasta sprijin i rezultatele la
calupul anterior de ntrebri cnd exist proleme n activitate se merge pe soluia studiului
Capitolul 9. Concluzii
9.1. Un posibil model de abordare a formrii continue a cadrelor
didactice n trecerea la coala incluziv
Formarea continu intern este un concept preluat din experiena german n
domeniu. Caracteristica cea mai importat pe care am remarcat-o este aceea de maxim
flexibilitate i adaptare la contextul i nevoile specifice ale unui anume cmp educaional.
Din acest punct de vedere modelul prin care am aplicat acest concept contextului romnesc
a scos n eviden punctele tari ale acestui sistem complementar de formare continu a
cadrelor didactice:
este o metod care se folosete la iniiativa colii pentru a rspunde nevoilor
specifice
este o metod flexibil, poate fi adaptat unui aspect sau mai multora din cele care
afecteaz activitatea colar n procesul de tranziie ctre coala integrativ
este folosit pentru a dezvolta competenele cadrelor didactice n sensul
eficientizrii activitii lor practice, pe aspecte care se pot identifica n mod explicit
printr-o analiz intern de exemplu
metoda poate rspunde punctual i foarte specific exact acelui domeniu n care
coala are nevoie de sprijin pentru a putea implementa ct mai facil planul de
trecere ctre o instituie integrativ.
n acest fel am reuit s adres cteva probleme pe care le-am remarcat i care sunt
obstacole sau puncte nevralgice n calea tranziiei ctre educaia incluziv: rezistena
actorilor colii fa de aceast tranziie. Punctele importante de rezisten pe care le-am
identificat sunt:
1. Actorii colii nu cunosc cu exactitate ce nseamn educaia incluziv.
2. Actorii colii nu cunosc modul n care le va fi afectat activitatea de munc
3. n planul activitii didactice este nevoie de noi metode / instrumente de lucru
Aceste rezistene sau bariere n calea trecerii la educaia incluziv au fost deduse i
au constituit un punct de plecare n argumentarea modelului de abordare complementar
am putea spune a formrii profesionale continue a cadrelor didactice. n acest timp am avut
o abordare mai larg care a luat n considerare nu doar cadrele didactice, ci i ceilali actori
ai colii care sunt afectai de trecerea la educaia incluziv. Modelul formrii continue
interne, am argumentat noi, este benefic deoarece se bazeaz pe:
o diagnoz a problemelor exacte cu care se confrunt un cmp educaional specific;
posibilitatea de a aciona pe mai mute planuri n funcie de necesitile exacte att
la nivel formativ ct i la nivel informativ;
programele de training pot fi alctuite n concordan cu nevoile identificate, n
sistem modular, astfel nct s poate fi utilizate procesual, adaptat posibilitilor
cadrelor didactice vizate;
diagnoza va permite adaptarea coninutului i din punct de vedere al dificultii i a
nivelului la care trebuie abordate problemele, astfel nct eficacitatea stagiilor de
training s fie maxim.
cadrele didactice, mai ales cele care nu au avut contact / experien practic n
lucrul cu copii cu CES se recunosc nepregtite (sau la nivel de autoevaluare aa se
consider) n ipostaza de a lucra n condiiile educaiei incluzive
din punctul lor de vedere coala i comunitatea nu se afl la un nivel de pregtire
atitudinal i pedagogic care s permit o integrare fr probleme a copiilor cu
CES
sunt percepute diverse bariere care ar exista n calea trecerii la educaia incluziv,
att pentru ei ca i cadre didactice, ct i din partea prinilor sau a elevilor fr
dizabiliti;
aceast viziune plin de obstacole nu nseamn c i descurajeaz pe respondeni,
care din contra, consider c merit s fac un efort pentru a se putea ocupa de o
clas unde s fie integrai copii cu CES deoarece aceasta ar fi o surs de satisfacii
profesionale;
cu toate acestea, fcnd un fel de sintez a obstacolelor percepute (legate de sine, de
mediul colar i de actorii implicai), respondenii apreciaz c este nevoie de
specialiti, persoane pregtite n domeniu, care s poate s abordeze aceste situaii.
Lucru care este de altfel ct se poate de logic, i care evideniaz o atitudine raional
pragmatic a respondenilor fa de procesul de tranziie la educaia incluziv.
Aa cum s-a desprins din prezentarea stagiului de formare continu intern propus
se poate afirma c i celelalte obiective ale lucrrii au fost atinse. Am subliniat deja care au
fost limitele de abordare metodologic a msurrilor efectelor acestui stagiu de formare
asupra cmpului colar aa nct nu mai insistm. Cu toate acestea putem spune c i aceste
limite au avut un efect pozitiv asupra modelului propus. Ele ne-au permis s avem acel
feedback de care orice model pilot are nevoie pentru realizarea unui model mbuntit. Cu
alte cuvinte acest proces pe care l-am parcurs a dovedit c este o direcie care are un mare
potenial pentru teoreticienii dar i pentru practicienii acestui domeniu.
Bibliografie
Adler, A., (1995), Psihologia colarului greu educabil, Editura IRI, Bucureti
Ainscow, M., (1999), Dezvoltarea practicilor incluzive n coli, Editura Bucureti
Avramescu, M. D., (2002), Defectologie i logopedie, Editura Fundaiei Romnia
de mine, Bucureti
Badila, A.; Rusu, C., (1999), Handicap i readaptare Dicionar selectiv, Editura
Pro Humanitate, Bucureti
Barton, L; Oliver, M, (1992), Special Needs: Personal Trouble or Public Issue in
Vircing Concernes: Sociological Peespectives on Contemporary Education Reforms,
Triangle Books Ltd, London
Bleanu, C., (1996), Managementul mbuntirii continue, Editura Expert,
Bucureti
Biklen, D., (1992), Schools without Labels: Parents, Educators and Inclusive
Education, Temple University Press, Philadelphia
Brzea, C., (1995), Arta i tiina educaiei, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti
Bobbitt, F., (1924), How To Make a Curriculum, Houghton Mifflin Co., Boston
Bobbitt, F., (1918), The Curriculum, Houghton Mifflin Co., Boston
Boco, M., (2001), Curriculumul colar i aspectele sale eseniale n Didactica
modern, Editura Dacia, Cluj - Napoca
Boco, M. (2003b) Teoria i practica cercetrii pedagogice. Casa Crii de tiin. ClujNapoca.
Bonchi, E., (1998), Copilul i copilria, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea
Bonciu, C., (2000), Instrumente manageriale psihosociologice, Editura All Beck,
Bucureti
Braham, B.J. (1995) Creating a Learning Organisation, Kogan Page, London.
Brownlie, F., King, J., (2000) Learning in safe schools creating classrooms where
all students belong, Pembroke Publishers Limited, Ontario
Buica, C., (2002) Principiul normalizrii. Formarea atitudinilor pozitive ale
personalului didactic privind integrarea copiilor n dificultate n Integrarea colar a
copilului n dificultate / cu nevoi speciale: ghid pentru directorul de coal, Bucureti,
CRIPS / RENINCO / FSLI, 2002
Burns, D., (1990), The Feeling Good Handbook, Plume, New York
Carantina ,D,(1998)Intergrarea scolara a copilului cu handicap fizic,in Educatia
intergrata a copiilor cu handicap,UNICEF&RENINCO
Carr, Ph.; Moisan, A.; Poisson, D., (1997) LAutoformation. Psychopdagogie,
Ingnierie, Sociologie, Presses Universitaires de France, Paris,
Cauc, I., Manu, B., Prlea, D., Goran, L., (2007) Metodologia cercetrii
sociologice. Metode si tehnici de cercetare, Bucureti, Editura Fundaiei Romnia de
Mine,
Cerghit, I., Neacu, I., Negre-Dobridor, I., Pnioar, I., O., (2001) Prelegeri
pedagogice, Editura Polirom
Chelcea, S., (1998), Investigaia psihosociologic, Ed. tiinific, Bucureti.
Chelcea, S., (2001), Tehnici de cercetare sociologic, Editura SNSPA Bucureti
*** (2004), Legea nr. 272 / 2004 privind protecia i promovarea drepturilor
copilului
*** (2004), Standardele minime obligatorii privind serviciul pentru dezvoltarea
deprinderilor de via independent, Monitorul Oficial
*** (2005) Practici inclusive pentru adulii cu deficiene senzoriale din Europa
Raport final Proiect Socrates Grundtvig
*** (2005) Proiect: Patru exerciiie de politic educaional n Romnia, autor
Romi Iucu, Centrul Educaia 2000+, Bucureti
*** (2005) Elemente majore de evaluare a gradului de integrare/participare social
a persoanei cu handicap, Centrul de Resurse si Informare pentru Profesiuni Sociale
*** (2005) EU Monitoring And Advocacy Program (Programul European de
monitorizare i advocacy), Open Society Institute prin programul EUMAP
*** (2007) informare public IP/07/1210, Bruxelles, 6 august 2007,
http://ec.europa.eu/education/news/ip/news_2007_en.html
*** Formarea deprinderilor de via independent, Manual pentru formatori, coord.
Dr. Sorin Mitulescu, Asociaia Comunitatea n Sprijinul Copilului, UNICEF
*** Standarde de practic n asistena social a adolescentului, National Association
of Social Workers (NASW), Statele Unite ale Americii.
*** Cahier pdagogiques, nr.335/juin, 1995, La formation des enseignants. I. Les
enjeux
*** Cahier pdagogiques, nr.338/novembre, 1995, La formation des enseignants. I.
Les pratiques
*** Eurydice, Reeaua de Informare despre educaie n Comunitatea European,
Formarea continu a cadrelor didactice n Uniunea European i statele AELS/SEE, Editura
Alternative, Bucureti, 1997
Anexa 1
Chestionar utilizat n analiza cantitativ a nevoilor de educaie
incluziv a cadrelor didactice
V rugm s rspundei la ntrebrile de mai jos, marcnd csua sau ncercuind
varianta corespunztoare aprecierii dumneavoastr. Rspunsurile dumneavoastr ne vor
ajuta s mbuntim procesul de derulare a programelor referitoare la integrarea /
incluziunea copiilor cu cerine speciale (CES). V asigurm c informaiile oferite n acest
chestionar sunt confideniale, nefiind utilizate n alte scopuri dect cel menionat mai sus.
Rezultatele acestui studiu depind de seriozitatea i sinceritatea cu care vei rspunde la
fiecare ntrebare.
V mulumim pentru sprijinul acordat!
1. Considerai c organizarea actual a sistemului de nvmnt din Romnia permite
promovarea educaiei integrate?
1. DA
2 . NU
8. nu tiu
9. nu rspund
2. Ct de bine cunoatei problematica psihopedagogiei speciale?
1. deloc
2. puin
3. mult
4. n totalitate
8. nu tiu
9. nu rspund
3. Cunoatei strategia, la nivel de jude, privind integrarea n nvmntul de mas a
copiilor cu cerine educative speciale (CES)?
1. DA
2 .NU
8. nu tiu
9. nu rspund
4. Ai ntlnit n cariera dumneavoastr didactic copii cu CES?
1. DA
2 .NU
8. nu tiu
9. nu rspund
5. n ce msur considerai c suntei familiarizat/ cu strategiile i metodologiile didactice
ale educaiei elevilor cu CES?
1. n foarte mic msur
2. n mic msur
3. n mare msur
4. n foarte
mare msur 8.
nu tiu
9. nu rspund
6. Lucrai n mod obinuit la clas cu copii cu CES?
1. DA
2 .NU
9. nu rspund
Pentru cei care au rspuns cu NU la ntrebarea 6:
6. A. n ce msur considerai c suntei pregtit/ pentru a primi n clas elevi cu CES ?
1. n foarte mic msur
2. n mic msur
3. n mare msur
4. n foarte
mare msur 8. nu tiu
9.
nu
rspund
Pentru cei care au rspuns cu DA la ntrebarea 6:
6. B. n ce msur utilizai tehnici de asisten personalizat pentru copii cu CES?
1. deloc
2. n mic msur
3. n mare msur
4. n foarte mare msur
8. nu tiu 9. nu rspund
6. C. n ce msur utilizai tehnici de integrare profesional a copiilor cu CES?
1. deloc
2. n mic msur
3. n mare msur
4. n foarte mare msur
8. nu tiu
9. nu rspund
7. n ce msur cunoatei serviciile care sunt asigurate elevilor cu CES integrai n
nvmntul de masa?
Da
Nu
Nu tiu Nu
rspund
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
8
8
8
8
8
9
9
9
9
9
23. Naionalitatea:
1. Roman
bacalaureat
2. Maghiar
studii superioare de scurt durat
3. German
studii universitate de lung durat
4. Rrom
studii postuniversitare
5. Alta.......................
25. Religia dumneavoastr:
24. Ai urmat programe de instruire i formare
1. Ortodox
pentru educaia special n cadrul:
2. Greco-catolic
3. Romano-catolic
studiilor colare preuniversitare
4. Protestant
studiilor universitare
5. Neo-protestant
cursuri de perfecionare curent
8. Alta..........................
cursuri postuniversitare
Nu e cazul
26. Instituia de nvmnt ...........................................................................................
PARTEA II - ntrebri pentru cadrele didactice care lucreaz cu elevi cu CES (dac e cazul)
27. n cadrul programelor pentru compensarea integratoare a persoanelor cu CES sunt
menionate diverse tehnici. Menionai, pe cele trei colane, aprecierile dumneavoastr:
I Utilitatea acestor tipuri de II Practicarea acestui tip de III Aplicarea acestor terapii la
terapii pentru elevii cu terapie n instituia n care elevii cu CES n activitatea dCES, n general
profesai
voastr
1
2
3
4
8
n
foarte n
mic n
mare n
foarte nu tiu
mic msur msur
msur
mare msur
Tipul de terapie
I
II
Utilitatea
Practicat
CES
instituie
Programe
deductive
si
deconflictualizare
Psihoterapii comportamentale
9
nu rspund
III Aplicat
personal
Terapia psihomotricitii
Kineziterapia
Ergoterapia
Psihoterapia relaxrii
Psihoterapia cognitiv
Ludoterapia
Psihoterapiile de expresie
Psihoterapiile de grup
Dezvoltarea
personalitii
integratoare i a relaiilor sociale
28. Din lista urmtoare, bifai doar acele tipuri de activiti pe care le-ai utilizat n activitatea
dumneavoastr cu elevi cu CES n ultima lun de coal.
restructurare i remodelare prin jocul
reducerea tensiunii intrapsihice i
afectivitii i relaionrii
interpersonale
socio-terapie
restructurarea imaginii de sine
evaluarea interpersonal
dramoterapia
relaxare i dezvoltare prin activiti
restructurarea relaiilor din grupul primar
de natur plastic
i cel secundar
reducerea reactivitii
educarea expresiei verbale
cunoaterea de sine
kinezoterapie
condiionarea pozitiv
modelarea relaiilor sociale
ergoterapie
adaptat
activitii
dezvoltarea personalitii
practice
reprezentarea schemei corporale
relaxare prin activiti artistice
dezvoltare a simpatiei si sociabilitii
deconflictualizarea prin joc
stimularea empatiei
reactualizarea eului
operaionalizarea
constructelor
dezvoltarea expresiei corporal
personale
sugestibilitate i persuasiune
trainingul autogen al lui Schulz
restructurarea proceselor cognitive
dezvoltarea experienei interpersonale
dezvoltarea
complexului
dezvoltarea procesului de organizare i
mimicogesticular
orientare spaiotemporar
reeducarea lateralitii contrariate
condiionare operant
discriminarea structurilor perceptive
reeducarea si dezvoltarea abilitilor
de form si culoare
praxonozice
modelare
prin
nvarea
prin
restructurarea comportamentelor
observare
dezvoltarea structurilor i conduitelor
desensibilizarea sau decondiionarea
perceptiv- motrice
sistematic
reorganizarea cunoaterii
rezolvarea conflictelor intergrupale
29. Dac ar fi s alegei, pentru majoritatea elevii cu CES cu care lucrai, care sunt primele
trei aspecte importante pe care le urmrii? Scriei numerele corespunztoare din lista de
mai sus:
I
II
III
V mulumim!
Anexa 2
Chestionar de evaluare a competenelor cadrelor didactice
pentru educaia incluziv
CHESTIONAR CADRE DIDACTICE DIAGNOZ TRAINING
V rugm s rspundei la ntrebrile de mai jos, marcnd csua sau ncercuind varianta
corespunztoare aprecierii dumneavoastr. Rspunsurile dumneavoastr ne sunt utile
pentru diagnoza situaiei anterioare programului de training pentru creterea
competenelor necesare n condiiile educaiei incluzive. Rezultatele acestui studiu depind
de seriozitatea i sinceritatea cu care vei rspunde la fiecare ntrebare.
V mulumim pentru sprijinul acordat!
A. Ce cursuri / programe de formare ai urmat n ultimele 12 luni pentru perfecionarea n
lucrul cu elevii cu cerine educaionale speciale?
1. ..............................................................................
2. ..............................................................................
3. ..............................................................................
77 nici unul
B. Ci copii cu CES sunt integrai n clasa cu care lucrai n prezent?
.............................. copii
C. Atunci cnd ntmpinai dificulti n lucrul la clas n ce mod cutai soluii pentru
depirea lor? V rugm s acordai pentru fiecare posibilitate n parte o not, unde 1
prima modalitate, 2 a doua modalitate, etc.
66. Nu
e cazul
Soluia
Not
A. M documentez individual
B. Discut situaia cu un / mai muli colegi cu experien din coal
C. Particip la forumuri de discuii pe internet care dezbat probleme copiilor cu
CES
D. M adresez conducerii colii pentru a-mi sugera o soluie
E. Discut problema cu alte persoane din afara colii care pot s m ajute
F. alt soluie, care....................................................................
D. Care sunt cele mai importante 3 probleme cu care v confruntai n timpul orelor n
cadrul claselor cu copii cu CES?
1. ......................................................................................................................................
2. ......................................................................................................................................
3. ......................................................................................................................................
E. V rugm s citii urmtoarele propoziii i s acordai o not de la 1 la 10, unde 1
nseamn acest enun nu m caracterizeaz deloc iar 10 nseamn acest enun m
caracterizeaz n cea mai mare msur. Toate enunurile se refer la munca cu elevi cu
CES
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Enun
Apreciere Enun
Apreciere
Transmit informaiile ctre elevi
Utilizez metode pedagogice
n mod clar i adecvat pentru ca
moderne de lucru cu elevi
fiecare s le neleag
Folosesc o serie de mijloace
Planific desfurarea orelor
auxiliare
pentru
a
sprijini
cu mare grij
activitatea la clas
Sunt atent / ca elevi s nu se
Atunci cnd apare un
plictiseasc n timpul orelor
conflict n clasa mea l
abordez de la primele semne
Cunosc limbajul semnelor
Am relaii strnse cu prinii
copiilor din clasa mea
Organizez activiti n afara clasei
Un copil cu CES este o
pentru a sprijini integrarea
provocare nu o problem
copiilor cu CES
Am relaii strnse cu profesori
Copii cu CES din clasa mea
logopezi sau alte persoane care m
s-au integrat bine n colectiv
pot ajuta
Folosesc metode complexe de
Folosesc echipamentele IT
evaluare a activitii elevilor
n mod curent
Folosesc metode
de lucru
Sunt la curent cu metodele
susinute de calculator n cadrul
asistate de calculator care se
orelor
pot utiliza
M documentez cu privire la noi
Sunt
contient
de
metode i tehnici de lucru la clas
necesitatea
de
a m
autoforma
i
dezvolta
profesional
F. V rugm s v gndii la dumneavoastr n cadrul colectivului de munc i s alegei
pentru fiecare din enunurile urmtoare msura n care vi se potrivete sau nu. Folosii
aceeai scal ca la ntrebarea anterioar
Enun
Enun
neleg i utilizez reelele de
Exist
concordan
ntre
comunicare,
ntreinnd
suficient
comportamentul meu verbal i
contact cu colegii
nonverbal
Ascult atent fr s judec
Comunic deschis i i ncurajez pe
ceilali
Apreciez i ofer urrile calde i ntrein
Ajut la stabilirea unor obiective de
relaii amicale cu colegii
echip clare i interesante n cadrul
colectivului
Monitorizez i ofer feedback asupra
Ajut la coordonarea activitilor, a
performanei individuale i colective
informaiei i a muncii n echip
Ajut la clarificarea sarcinilor i a
Rspund pozitiv i flexibil la
rolurilor membrilor i la distribuirea
feedback-ul oferit de ceilali membri
echilibrat a muncii
Identific
problemele
care
cer
Utilizez modaliti adecvate de a-i
studii postuniversitare
Anexa 3
Chestionar de evaluare a sesiunilor de training
CHESTIONAR CADRE DIDACTICE EVALUARE TRAINING
V rugm s rspundei la ntrebrile de mai jos, marcnd csua sau ncercuind varianta
corespunztoare aprecierii dumneavoastr. Rspunsurile dumneavoastr ne sunt utile
pentru a evalua programul de training pentru creterea competenelor necesare n
condiiile educaiei incluzive la care ai participat.
V mulumim pentru sprijinul
acordat!
A. Care sunt cele mai importante 3 aspecte pe care le-ai asimilat n cadrul programului
de training?
1. ......................................................................................................................................
2. ......................................................................................................................................
3. ......................................................................................................................................
B. n ce msur v-au fost ndeplinite ateptrile fa de programul de training pe
problema educaiei incluzive a copiilor cu CES?
1. foarte mare msur 2. mare msur 3. mic msur 4.foarte mic msur
C. Ce competene a mbuntit programul de training n cazul dumneavoastr?
1. ......................................................................................................................................
2. ......................................................................................................................................
3. ......................................................................................................................................
D. Ce informaii au fost cele mai utile pentru dumneavoastr ca i cadru didactic?
1. ......................................................................................................................................
2. ......................................................................................................................................
3. ......................................................................................................................................
E. Ce vei folosi din cadrul acestui program de training n activitatea didactic?
1. ......................................................................................................................................
2. ......................................................................................................................................
3. ......................................................................................................................................
Sex: 1. masculin
2. feminin
Vrst: ...................... ani
Gradul didactic:
Care este statutul dumneavoastr n coal?
definitivat
profesor titular
gradul didactic I
profesor suplinitor
gradul didactic II
detaat
doctorat
plata cu ora
Nivelul dumneavoastr de instrucie:
bacalaureat
studii superioare de scurt durat
studii universitate de lung durat
studii postuniversitare
Anexa 4
Clasificarea deficienelor
(dup International Classification of Impairments, disabilities
and Handicaps)
1. Deficiene
1. Deficiene intelectuale
2. Alte deficiene ale psihismului
3. Deficiene ale limbajului i ale vorbirii
4. Deficiene auditive
5. Deficiene ale aparatului ocular
6. Deficiene ale altor organe
7. Deficiene ale scheletului i ale aparatului de susinere
8. Deficiene estetice
9. Deficiene ale funciilor generale, senzitive sau alte deficiene
1.1. Deficiene
53. Deficiena vizual medie
ale inteligenei
a celor doi ochi
10. Retard mental profund
54. Deficiena vizual profund
a unui ochi
11. Retard mental sever
55. Alt deficien a acuitii vizuale
12. Retard mental mediu
Alte deficiene ale funciei vizuale
i ale aparatului ocular
13. Alt tip de retard mintal
56. Deficien a cmpului vizual
14. Alte deficiene ale inteligenei
57. Alt deficien vizual
Deficiene ale memoriei
58. Alt deficien ocular
15. Amnezie
59.
16. Alte deficiene ale memoriei
1.6. Deficiene ale altor organe
Deficiene ale gndirii
60. Deficiena organic i motric
a organelor interne
17. Deficien a desfurrii i
61. Deficien a funciei
a formei gndirii
Cardiorespiratorii
18. Deficien a coninutului gndirii
62. Deficien a funciei gastrointestinale
19. Alte deficiene intelectuale
63. Deficien a funciei urinare
1.2. Alte deficiene intelectuale
64. Deficien a funciei de reproducere
Deficiene ale contiinei i
65. Anomalie a
ale strii de veghe
organelor interne
20. Deficiena claritii contiinei
66. Alt deficien a
i a strii de veghe
organelor interne
21. Deficiena intermitent
Deficiene ale altor
a contiinei
funcii specifice
22. Alt deficien a contiinei i
67. Deficiene ale
a strii de veghe
organelor sexuale
Deficiene ale perceperii
68. Deficien a masticaiei
122
i ale ateniei
23. Deficiena percepiei
24. Deficiena ateniei
Deficiene ale funciilor
emotive i volitionale
25. Deficien a pulsiunilor
26. Deficien a emoiei,
a afectului i a umorului
27. Deficiena voliiei
28. Deficiena funciilor psihomotrice
Deficiene ale comportamentului
29. Deficien a comportamentului
1.3. Deficiene ale limbajului
i ale vorbirii
Deficiene ale limbajului
(tulburri ale limbajului)
30. Deficiena sever
a comunicrii
31. Deficiena nelegerii i a
utilizrii limbajului
32. Deficiena funciilor
extralingvistice i sublingvistice
33. Deficiena altor funcii lingvistice
34. Alte deficiene de nvare
Deficiene ale vorbirii
(tulburri ale vorbirii)
35. Deficiena vocal
36. Alt deficien a funciei vocale
37. Deficien a vorbirii n form
38. Deficien a coninutului vorbirii
39. Alt deficien a coninutului
vorbirii
1.4. Deficiene auditive
Deficiene ale acuitii auditive
40. Deficiena total sau profund
a dezvoltrii auzului
i a deglutiiei
69. Deficiena legat de olfacie
i de alte funcii specifice
1. 7. Deficiene ale scheletului
i ale aparatului de susinere
70. Deficiene ale regiunilor
capului i ale trunchiului
Deficiene mecanice i motrice ale regiunilor
capului, trunchiului i membrelor
71. Deficien mecanic
a membrului
72. Paralizie spastic a
mai mult de un membru
73. Alt paralizie a membrelor
74. Alte deficiene motrice ale membrelor
Alterarea membrelor
75. Alterarea axei transversale a prilor
proximale ale unui membru
76. Alterarea axei transversale a prilor distilate
ale unui membru
77. Alterarea axei longitudinale
a prilor proximale ale
membrului superior
78. Alterarea unei axe longitudinale a prilor
proximale ale membrului inferior
79. Alterarea axei longitudinale a prilor
distilate ale unui membru
1.8. Deficiene estetice ale
capului i trunchiului
80. Alterare la nivelul capului
81. Diformitate a capului
i a trunchiului
82. Alt deficien a capului
i a trunchiului
83. Alt deficien estetic a trunchiului
Deficiene estetice ale membrelor
84. Defect de difereniere a
anumitor pri ale corpului
85. Alt anomalie congenital
86. Alt deficiena estetic
a prilor corpului
87.
Alte deficiene estetice
123
124
Anexa 5
Plan de intervenie personalizat
a. Modelul sintetic:
Numele .............................................................................
Prenumele ........................................................................
Data naterii .....................................................................
Evaluarea efectuat de ....................................................
Analiza cazului; instrumente de evaluare utilizate. Concluzii:
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
Formularea obiectivelor:
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
Modalitile de intervenie psihopedagogic, terapeutic, medical, social:
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
Revizuirea programului de intervenie educaional terapeutic (n funcie de rezultatele
evalurilor periodice):
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
Rolul i modul de implicare a prinilor n program:
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
Examinri complementare (se noteaz concluziile):
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
(dup Ghergu, A., 2001, pag. 187)
125
b. Modelul analitic:
I. Informaii de baz
Informaii de baz uzuale (confideniale)
Numele elevului .....................................
Data naterii ..........................................
Clasa .....................................................
coala ...................................................
Data de referin ....................... Data de elaborare a programului ......................
Echipa
Nume ........................................ Prenume ......................................
........................................
......................................
Numele coordonatorului de program ........................................................................
II. Starea actual a elevului
Sectoare de referin
- citire
- scriere
matematic
- autonomie personal
- comportament cognitiv
- comportament social
- altele
Evaluarea realizat. Instrumente utilizate. Prezentare sintetic.
Capaciti, competene, abiliti, cerine specifice.
Intervenii anterioare.
III. Planificarea interveniei
A. Scopurile programului de intervenie
1. ..........................................................
2. ..........................................................
3. ..........................................................
Etc.
b. Programul de intervenie
Obiectivele
interveniei
Resurse
Intervenii
Termene
Rezultate
obinute.
Comentarii
Recomandri particulare
IV. Punere n practic
Data de administrare a programului ......................................................................
Data de evaluare i reproiectare a programului ....................................................
Semnturi:Director ....................... Membrii echipei de intervenie .......................
Educator ...................... Prini ............................................................
(dup Ghergu, A., 2001, pag. 188)
126