Curs Psihologia Educatiei

Smaranda BUJU
PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI
CURS PENTRU STUDENȚII ȘI CURSANȚII

CU PROFIL TEHNIC
Editura PIM , 2014

Editura PIM
Editură acreditată CNCSIS – 66/2010
Şoseaua Ştefan cel Mare şi Sfânt nr. 4, Iaşi – 700497
Tel.: 0730.086.676; Fax: 0332.440.715
www.pimcopy.ro
ISBN 978-606-13-2132-2
Smaranda BUJU
PSIHOLOGIA
EDUCAȚIEI
3
4
CUPRINS
PREFAȚĂ ............................................................................................................ 7
INTRODUCERE ................................................................................................. 9
I. PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI CA ȘTIINȚĂ ......................................... 11

1. Rolul Psihologiei educației în profesia didactică ....................................... 15
II. FACTORI ȘI STADII ALE DEZVOLTĂRII PSIHICE ........................... 19

1. Dezvoltarea psihică ..................................................................................... 19
2. Ereditatea, mediul și educația ..................................................................... 20
3. Stadii de dezvoltare psihică ........................................................................ 22
3.1 Teoria dezvoltării cognitive ........................................................... .......23
3.2 Teoria dezvoltării morale......................................................................28
3.3 Teoria dezvoltării psihosociale..............................................................31
4. Lectură suplimentară-Fișa nr.1....................................................................35
III. PERSONALITATEA ȘI CUNOAȘTEREA EI..........................................39

1. Conceptul de personalitate ......................................................................... 39
2. Abordarea personalității din perspectiva teoriei trăsăturilor ...................... 40
3. Structura personalității ............................................................................... 44
3.1 Temperamentul.....................................................................................44
3.2 Lectură suplimentară-Fișa nr. 2............................................................48
3.3 Caracterul..............................................................................................50
3.4 Aptitudinile...........................................................................................53
3.5 Lectură suplimentară-Fișa nr. 3............................................................57
IV. ÎNVĂȚAREA ȘCOLARĂ.........................................................................63

1. Aspecte generale.......................................................................................63
1.1 Definiții ale învățării...........................................................................63
1.2 Procesualitatea învățării......................................................................65
1.3 Forme ale învățării .............................................................................. 66
1.4 Condiții ale învățării ........................................................................... 67
2.Modele ale învățării. Aplicații în educație ................................................ 70
2.1 Modele asociaționiste ....................................................................... 70
2.1.1 Condiționarea clasică.................................................................70
2.1.2 Conexionismul...........................................................................72
2.1.3 Condiționarea instrumentală.......................................................74
2.2. Modele constructiviste ....................................................................79
5
2.2.1 Constructivismul piagetian ......................... .......................79
2.2.2 Constructivismul social .... .................................................82
2.2.3 Constructivismul socio-cultural...........................................84
2.3 Modele cognitive ................................................................. 85
3. Metode didactice de învățare în grup .......................................... 91
V. MOTIVAȚIA ÎN ACTIVITATEA DE ÎNVĂȚARE.................................97

1. Definiție și caracterizare generală..............................................................97
2. Forme ale motivației...................................................................................98
3. Motivație și performanță..........................................................................100
3.1 Optimul motivațional...................................................................... .102
4. Strategii pentru motivarea elevilor......................................................... .103
VI. GRUPUL EDUCAȚIONAL................................................................107

1. Definiții, caracteristici, tipologii..............................................................107
2. Particularități ale clasei de elevi ca grup social ......................................111
3. Activitatea școlară în grup ...................................................................... 113
VII. CREATIVITATEA ELEVILOR ........................................................... 115

1. Definiții, abordări și niveluri .................................................................. 115
2. Dimensiunile creativității................................................................ .......118
3. Blocaje ale creativității...........................................................................122
4. Dezvoltarea creativității elevilor.......................................................123
VIII. METODE DE CUNOAȘTERE PSIHOPEDAGOGICĂ.....................133

1. Delimitări conceptuale..................................... .....................................133
2. Metode de cunoaștere a personalității elevilor ..................................... 135
3. Fișa psihopedagogică.............................................................................142
BIBLIOGRAFIE.................................................................................................155
6
PREFAȚĂ
Deşi in ultimii ani apariţiile editoriale cu tematica specifică

Psihologiei educaţiei sunt din ce în ce mai multe, apariţia cursului dedicat
studenților cu profil tehnic este benefică şi salutară.
Cursul Psihologia educaţiei elaborat de d-na lector dr. Smaranda
Buju, după o experienţă de 10 ani de predare a acestei discipline, oferă o
privire avizată, de specialist în domeniu şi adaptată nevoilor studenţilor de
profil tehnic şi nu numai. Tematica cursului este cuprinzătoare- fără a fi
excesivă- în aşa fel încât să constituie bazele pregătirii psihologice
necesare viitorilor profesori şi profesori-ingineri. În acest sens, cea mai
evidentă preocupare a autoarei este de a accesibiliza informaţiile transmise,
de a transforma informaţiile în cunoştinţe, de a explicita noţiunile şi
legităţile transmise în aşa fel încât să fie asimilate şi interiorizate de
studenţii cu o gândire tehnică şi pragmatică.
Cursul este structurat pe capitole şi subcapitole, subliniază
aspectele importante, noutăţile şi concluziile, ceea ce trebuie reţinut şi
rezolvat. Deşi este teoretic-aşa cum trebuie să fie- cursul reuşeşte să îmbine
metodele teoretice, de sinteză bibliografică cu cele aplicative, de
interpretare a textelor suplimentare, de gândire, reflecţie şi meditaţie.
Prezentarea experimentelor psihologice oferă un bun prilej de interpretare
şi extragere de către studenţi a consecinţelor educaţionale.
Prima impresie asupra cursului este una figurativă. Cursul are
imagini plăcute, colorate, semnificative şi stimulative pentru studenţi.
Caracterul figurativ este dat şi de numeroasele scheme care facilitează
înţelegerea şi memorizarea cunoştintelor. Imaginile, limbajul accesibil şi
explicit, ataşamentul profesorului pentru studenţi, care transpare dincolo de
cuvinte, transformă un curs care putea fi anost şi dificil într-o lectură
plăcută, atractivă şi lucrativă. Impresia susţinută pe parcursul lecturii
cursului este de seriozitate şi implicare a autoarei, ceea ce sperăm că se
poate transmite şi studenţilor, motivându-i pentru viitoarea profesie.
22.09.2014 Conf. univ. dr. Elena Tiron
7
8
INTRODUCERE
Cursul de față a fost conceput pentru studenții și cursanții cu profil

tehnic, fiind rezultatul unei experiențe de predare de peste 5 ani și a unor
studii de cercetare privind învățarea disciplinelor psihopedagogice la
studenții cu profil tehnic1. Este firesc să existe anumite dificultăți la
studenții orientați în principal spre domeniul tehnic, care studiază
complementar discipline socio-umane.
Încă de la început am remarcat dificultățile și de cealaltă parte, ale
profesorului cu formație umanistă care predă viitorilor ingineri. Există
adeseori, la intensități diferite neputința de a găsi frecvența cea mai
potrivită de comunicare a cunoștințelor, astfel încât să ai sentimentul că
ești suficient de inteligibil. Acceptând o astfel de provocare profesională,
ajungi treptat să știi unde ai de lucrat și cum să pui în practică schimbările
pentru o mai bună receptare a disciplinelor psihopedagogice pentru
beneficiarii din mediul academic tehnic. Preocupată fiind de beneficiile
predării pentru ambele părți, nu am putut ignora profilul cognitiv și
aptitudinal al cursanților și inițierea unui proces de adaptare a discursului
academic (scris, oral, teoretic și practic) la specificul și nevoile studenților
cu specializare tehnică, care parcurg prima disciplină a modulului. Este
evident că Psihologia educației nu poate fi similar predată la cei care aleg
specializarea psihologică și la cei ce urmează ingineria. Cum și suporturile
de curs nu pot fi întru-totul asemănătoarea, sub aspectul formal și informal
(al organizării conținuturilor, al temelor pentru acasă, al nivelului de
aprofundare, al dificultății aplicațiilor etc.), deși se parcurg aceleași
subiecte tematice.
1
vezi, Ce dificultati percep studenții cu profil tehnic în studiul disciplinelor
psihopedagogice?, in Volumul Prima Conferință Internațională, Educație-
Profesionalizare-Creație în Societatea Cunoașterii, EPC 2013, Performantica, Iași, 28-29
noiembrie, pp.39-48; The study of psycho-pedagogical subjects for the students of
technical field: from empirical perceptions, prejudices, to scientific opinions, în Scientific
Buletin Education Sciences Series no.2/ 2013, University of Pitești Publishing House,
pp.113-129, ISSN 1584-5915.
9
Într-un studiu empiric efectuat în anul 2013 cu absolvenții de nivel
I și II din DPPD UTI Iași, privind dificultățile studierii disciplinelor
psihopedagogice s-a constat că:
Paginile de curs scrise compact, fără scheme, tabele, desene pun în
dificultate 48,3% dintre studenți, invocându-se lectura obositoare și/sau
plictisitoare, descurajarea/dezorientarea în fața materialului de studiat.
Doar 32,2% dintre subiecți nu se simt intimidați de cursurile tip ,,eseu”.
Sugestia de organizare a conținuturilor cursurilor sub forma de tabele,
diagrame, desene, casete este susținută de peste jumătate dintre studenți
(58%), ca fiind un mijloc de a facilita învățarea disciplinelor
complementare.
Cursul de Psihologia educației a fost conceput să răspundă acestor
nevoi de organizare vizuală și semnatică a conținuturilor, folosindu-se 22
de casete, 7 tabele, 12 figuri și peste 40 de imagini sugestive, pentru cele 8
mari subiectele tematice. Prezentarea logică, clară și concisă a informațiilor
este atributul gândirii logico-matematice, specifică studenților cu profil
tehnic. Maniera inginerească de structurare a unei discipline umaniste, a
determinat o selectare riguroasă a cunoștințelor de predat sub aspectul a
ceea ce este cel mai important/ esențial de reținut, care este forma cea mai
clară, sintetică și atractivă de prezentare, având în vedere permanent
raportul dintre cantitatea și calitatea cunoștințelor propuse. Nu s-a renunțat
definitiv la extensii de conținut (mai puțin agreate de 35% dintre studenții
chestionați), ci ele apar în curs sub forma fișelor de lectură suplimentară
sau prin trimiteri către alte resurse bibliografice.
A face mai prietenoasă prima disciplină a modulul psihopedagogic
este un câștig de ambele părți, care nu se va încheia cu varianta de față.
Eforturile de îmbunătățire vor continua, pentru că generațiile de studenți nu
vor înceta să ne surprindă și să ne provoace.
Autorul
10
I. PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI CA ȘTIINȚĂ
Concepte învățate: psihologie, structura psihicului, pedagogie,

psihologie educațională, psihologie școlară, rolurile profesorului,
competențe didactice.
Psihologia educaţiei reprezintă o ramură ştiinţifică a psihologiei,

rezultând din combinare a două ştiinţe: psihologia generală şi pedagogia
(ştiinţa educaţiei).
Cunoașterea psihologică
Psihologia (de la grecescul psyche = suflet; logos = cuvânt, teorie,

raţiune) este ştiinţa care studiază comportamentul uman, fenomenele şi
procesele psihice (o reflectare subiectivă a realităţii obiective) în
contextul bio-socio-cultural.
Psihicul se manifestă prin activități, procese și însuşiri (psihice)
studiate cu ajutorul metodelor psihologice obiective, ce pun în evidenţă
legile de funcţionare ale psihicului (vezi, tabelul de mai jos).
11
Smaranda BUJU
Știați că?
În anul 1879, la Leipzig se înființează primul laborator de psihologie
experimentală, condus de Wilhelm Wundt. Acest moment poate fi
considerat anul de naștere al psihologiei ca știință experimentală.
Tabel1
Schema psihicului uman
ACTIVITĂȚI PROCESE ÎNSUȘIRI
Totalitatea Există două categorii Fiecare subiect uman are
manifestărilor de de procese: însușiri psihice specifice.
conduită - cognitive (de
exterioară sau receptarea și Totalitatea însușirilor
mentală care duc prelucrare a /trăsăturilor psihice formează
la rezultate informației): personalitatea unui individ.
adaptative. senzații
gândire Personalitatea cuprinde trei
Există 5 tipuri de percepții mari categorii de
activități memorie însușiri/trăsături psihice:
generice în care reprezentări -temperamentale (activ,
se manifestă limbaj vorbăreț, lent, nervos etc.)
psihicul: imaginație -caracteriale (modest, cinstit,
jocul, mincinos, generos etc.)
învățarea - reglatorii (de control -aptitudinale (inteligent, iute,
munca al energiei psihice): priceput, atent etc.)
comunicarea afectivitate
creația motivație
voință
Psihologia ca ştiinţă are un aspect practic ce constă în

cunoaşterea, optimizarea şi ameliorarea existenţei umane (M. Zlate,
2000).
Complexitatea psihicului este dată de:
A. unicitatea fenomenelor psihice în univers;
B. concepțiile contradictorii elaborate despre psihic: imaterial,
invizibil, spirit divin, localizat temporar în om; o materie identică cu
creierul sau o secreție al lui; o materie rarefiată (din punct de vedere
religios, filosofic, mitologic);
C. natura contradictorie a psihicului se manifestă prin următoarele
aspecte:
12
 este obiectiv prin conținutul lui preluat din afară și subiectiv

din perspectiva cunoașterii personale (fiecare individ se
implică în cunoaștere prin însușirile și particularitățile proprii);
 este material prin originea lui: se naște din materie și
evoluează odată cu ea și ideal prin natura lui; este spiritual,
având drept conținut imagini, idei dobândite în procesul
cunoașterii.
 apare în calitate de proces (ca o succesiune de transformări
produse în subiectul psihic) și de produs (este un concentrat
de caracteristici cantitative și calitative ce se obțin în urma
interacțiunii subiect – lume);
 este în stare latentă (ascunsă, interioriztă) cît și în stare
manifestă (exteriorizată). Nu întotdeauna starea latentă
corespunde cu starea manifestă, ceea ce implică multă
incertitudine.
 se manifesta normal, firesc, surprinzător dar și nefiresc,
patologic. Este greu de tras o linie de demarcație dintre
normal și patologic.
 este determinat, cât și determinant: el este cauzat, influențat
de factori și condiții din afară sau interiorul lui, dar el produce
și diferite alte împrejurări;
 este un dat în sensul că oamenii sunt încorsetați de propriile
deprinderi, comportamente, reacții automatizate care cu timpul
capătă un caracter rigid; dar este și liber, se autodetermină
prin faptul că omul își exprimă voința de acțiune, voința de a-
și depăși propria natură prin cultură.
există o relație complexă psihic-trup sau creier-trup.(Exemplu:
Absența de serotonină din creier provoacă tendințe de suicid la
40% de persoane dintr-un grup de depresivi. Este greu de estimat
dacă depresia provoacă carența de serotonină sau invers.)
(M.Zlate, 2000)
Pedagogia este știința care studiază educația. Educaţia este

modalitatea principală prin care societatea transmite într-o manieră
conştientă şi sistematică cunoaşterea, valorile, credinţele, conduitele
umane cu scopul dezvoltării potenţialului individual, necesar adaptării la
societate. Educaţia formală (din instituțiile școlare) se realizează cu ajutorul
unor metode de predare-învăţare-evaluare, numite metode didactice (ce
vor fi studiate la disciplina Didactica, din anul II al modulului
psihopedagogic).
13
Smaranda BUJU
Mediul educațional
Corelând definiţiile celor doi termeni, putem spune că Psihologiei

educaţiei presupune aplicarea psihologiei în domeniul educației, adică a
cunoașterii comportamentului și a proceselor mentale (psihice) din orice
activitatea educațională, care presupune un proces de învăţare.
Iată o definiție a acestei discipline:
,,Psihologia educaţională studiază geneza, structura şi procesualitatea

funcţiilor psihice umane în condiţiile specifice ale activităţii de instruire
şi educaţie în scopul sporirii eficienţei acesteia.”
(Ion Radu, Psihologia educaţiei şi a dezvoltării, 1983)
Știați că?
Una din primele specializări ale psihologiei a constituit-o

studiul consacrat psihicului infantil (al copilului). Psihologii au intuit
existenţa unei deosebiri importante între felul copilului de a înţelege
lumea şi cea a adultului. Urmărind sistematic modificările de
comportament ale copiilor de vârste diferite, s-a ajuns la elaborarea
psihologiei copilului. Copiii au fost observaţi şi în condiţiile vieţii
şcolare: reacţiile lor la diverşi factori educativi, la atitudinea
profesorilor, la metodele şi materialele didactice utilizate, la conţinutul
diferitelor discipline etc…și astfel s-a constituit psihologia școlară, din
care derivă şi cea educaţională.
Există şi alte ramuri aplicative ale psihologiei precum: psihologia

muncii, psihologia medicală, psihologia judiciară, psihologia sportului,
14
psihologia socială, iar în direcţia pedagogică sunt cele două: psihologia

educaţională şi psihologia şcolară.
,,Psihologia școlară studiază din punct de vedere psihologic, procesul
instructiv-educativ desfăşurat în școală cu scopul de a spori eficienţa
acestuia.”
(A. Cosmovici, Psihologie școlară, 1999)
1. Rolul Psihologiei educaţiei în profesia didactică
In calitate de profesor trebuie să fii un bun cunoscător al

aspectelor psihologice implicate în instruirea și educarea elevilor.
Un mediu fizic, ideal pentru învățare
Psihologia cotidiană însuşită de fiecare din noi, prin intuiție

personală și experienţă socială nu este suficientă pentru a cunoaşte
problemele specifice ale elevului (ale celui care învaţă), profesorului
sau ale procesului instructi-educativ. (De exemplu: modul cum percep
şi memorează elevii de diferite vârste, condiţiile care stimulează
învăţarea eficientă, motivarea elevilor etc.).
Fără cunoştinţe de psihologia educaţiei nu poţi deveni

profesor, pentru că nu vei reuşi:
- Să defineşti obiectivele şi să adaptezi conţinuturile de predat la

particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor, ca ei să fie capabili
apoi să aplice sau să transfere informaţiile și deprinderile achiziţionate.
15
Smaranda BUJU
- Să foloseşti eficient metode didactice. Pedagogia şi didactica ne pun

la dispoziţie diverse strategii didactice (o combinație dintre metode,
procedee, mijloace de învăţământ, forme de organizare) ce pot fi
utilizate în procesul instructiv-educativ. Dar ele trebuiesc folosite având
în vedere specificul clasei, uneori al unui elev sau unei situaţii de
învăţare.
De exemplu:
Introducerea filmului ca metodă de predare la lecție implică

anumite avantaje psihologice: imaginea în mişcare favorizează
concentrarea atenţiei, prin încetinirea sau accelerarea mişcării; apar
aspecte noi, care într-o observaţie directă pot scăpa neobservate; mărirea
imaginii face din film un microscop; cunoaşterea perceptivă este
puternic favorizată mai ales când imaginile sunt însoţite de explicaţii.
Investigaţiile realizate pe o perioadă de timp mai lungă au arătat că
există şi unele dezavantaje. Filmul ca şi televizorul pune elevul în
situaţia de spectator pasiv: creează o stare de lenevire a minţii,
micșorând efortul de înţelegere şi aprofundare, reduce timpul de
exprimare verbală prin propriile cuvinte, periclitând calitatea
comunicării. (Mai multe informații despre acest subiect găsești în cartea lui
Virgiliu Gheorghe “Efectele televiziunii asupra minții umane și despre
creșterea copiilor în lumea de azi”, Editura Evanghelismos, 2005).
- Să ai o comunicare bună cu clasa şi cu fiecare elev în parte. Nu poți

răspunde la întrebări ca: Ce a motivat o reacţie sau alta a clasei? Ce şi cât
au înţeles elevii din mesajul transmis? Ce i-a interesat în mod real?
-Să te adaptezi permanent la diferite clase de elevi şi la

personalitatea fiecărui elev, la problemele surpriză care apar, să iei
decizii în condiţii de relativă incertitudine.
- Să ai sentimentul lucrului bine făcut, adică a profesionalismului

didactic care derivă din combinarea a 3 tipuri de competenţe:
pregătirea de specialitate (universitară, pe o anumită specializare
profesională); pregătirea psihopedagogică (parcurgerea studiilor
psihopedagogice de nivel I şi II); dezvoltarea unor însuşiri de
personalitate (ce ţin de caracter, aptitudini, atitudini, comunicare etc..)
necesare practicii educaţionale.
16
Concluzie:
Psihologia educației este disciplina care are la bază cercetări
științifice riguroase care ne permit explicarea fenomenelor
observabile ale actului educativ și inițierea unor intervenții eficiente.
Tema nr. 1
Concepe un eseu (de minim 1 pagină) pornind de la unul din aspectele

de mai jos:
1. Comunicarea dintre adult (profesorul) și copil/adolescent (elevul) este

un aspect important al procesului de instrucţie şi educaţie deoarece
sunt persoane foarte diferite în ceea ce priveşte cultura, nivelul de
exprimare, înţelegere, experienţa, bagajul de cunoştinte etc. Profesorul
trebuie să facă un efort deosebit, cu tact pedagogic pentru a lega noile
noțiuni predate de cunoștinţele sărace şi uneori eronate ale elevilor,
stimulându-le cunoaşterea.
2. Elevii nu diferă de adulți numai prin volumul cunostinţelor, ci se

deosebesc și prin mentalitate, prin interese, prin trebuinţele fireşti
vârstei. Ignorarea acestor aspecte poate să-l pună pe profesor într-o
postură ridicolă. Copiii de aceiaşi vârstă sunt foarte diferiți, au firi
opuse ceea ce ne obligă la procedee variate de predare, relaționare,
comunicare.
3. Nu întotdeauna sunt uşor de constatat efectele reale ale unui demers

instructiv-educativ. Ce impact psihologic are prezenţa profesorului
asupra elevilor, cu stilul său de predare?
(A.Cosmovici, Psihologie școlară, 1999)
17
Smaranda BUJU
18
II. FACTORII ȘI STADII ALE DEZVOLTĂRII

PSIHICE
Concepte învățate: dezvoltare psihică, factori, ereditate, mediu,

educație, stadiu de dezvoltare.
1. Dezvoltarea psihică
În general, prin dezvoltare se înțelege ansamblul schimbărilor de

natură biologică, psihologică și socială care au loc la nivelul individului
uman, prin tranformări cantitative şi calitative. De exemplu, dezvoltarea
personalităţii se manifestă prin asimilarea de noi conduite şi atitudini care
permit adaptarea activă la cerinţele mediului natural şi sociocultural.
Dezvoltarea permite şi facilitează constituirea unor relaţii din ce în ce mai
diferenţiate şi mai subtile ale copilului cu mediul în care trăieşte. Datorită
acestor relaţii se elaborează şi se „construiesc” diferitele subsisteme ale
psihicului infantil (de copil) în evoluţia sa spre starea de adult.
Dezvoltarea are caracter ascendent,

asemănător unei spirale, cu stagnări şi
reveniri aparente, cu reînnoiri permanente.
Ca proces ascendent, dezvoltarea este
rezultatul contradicţiilor dintre capacităţile
pe care le are la un moment dat copilul şi
cerinţele din ce în ce mai complexe pe care
le solicită factorii materiali şi socioculturali
cu care se confruntă în devenirea sa.
Spirala dezvoltării
În cadrul dezvoltării psihice, caracteristicile individuale,

particularităţile diferitelor procese psihice imprimă o notă specifică
dezvoltării, un ritm propriu de creştere şi transformare, diferit de la un
19
Smaranda BUJU
individ la altul, cu nuanţe personale ce îşi află originea în potenţialul său

biopsihic, precum şi în condiţiile de mediu în care trăieşte.
2. Ereditatea, mediul și educația

Factorii dezvoltării psihice sunt influențe constante, profunde și
esențiale în devenirea ființei umane. Dezvoltarea psihică este rezultatul
interacţiunii factorilor interni sau naturali (ereditatea) și externi sau sociali
(mediul și educația).
FACTOR INTERN Caseta 1

EREDITATEA
Definiție: Este însușirea fundamentală a materiei vii de a transmite de
la o generație la alta informații genetice ale speciei, grupului și
individului.
Este premisa naturală a dezvoltării umane.
Cum influențează factorul ereditar dezvoltarea psihică?
-Unicitatea psihică a individului este o consecință a unicității biologice
(ereditatea psihologică este mai puțin cunoscută decît cea biologică);
-Moștenirea ereditară se traduce printr-o serie de predispoziții sau
potențialități (care prin acțiunea factorilor externi se pot activa, altfel
rămân în stare latentă sau ascunsă);
-Ereditatea oferă un program al proceselor de creștere și maturizare,
precum și intervale optime de intervenție a mediului;
-Unele aspecte ale vieții psihice au puternic amprenta eredității
(temperamentul, aptitudinile, emotivitatea), iar altele nu au legătură
directă cu acesta (atitudini, caracter, voință, interese).
Ereditatea acționează probabilist asupra dezvoltării psihice a individului
în sensul că nu se cunoaște cu exactitate influența ei.
FACTOR EXTERN Caseta 2

MEDIUL
Definiție: Totalitatea elementelor cu care individul interacționează,
direct sau indirect pe parcursul dezvoltării sale.
Mediul este cadrul social și natural al dezvoltării.
Pentru o definire mai restrânsă a factorului de mediu, Super și Harkeness
în 1986 propun conceptul de nișă de dezvoltare ca totalitate a
elementelor cu care un copil intră în relație la o vârstă dată (De
exemplu: anumite activități specifice vârstei, cerințele adultului față de
copil, obiectele și locurile accesibile copilului la vârste diferite, reacțiile
anturajului față de copil etc.)
20
Mediul acționează probabilist asupra dezvoltării psihice a individului în

sensul că nu se cunoaște cu exactitate influența lui.
FACTOR EXTERN Caseta 3

EDUCAȚIA
Definiție: Activitatea conștientă, organizată, desfășurată în cadrul unor
instituții speciale, cu scopul dezvoltării potențialului individual și
adaptativ la mediul socio-cultural.
Este factorul principal, conducător al dezvoltării psihice.
Educația nu poate compensa o ereditate precară și nici nu poate suplini
un mediu (social, familial) neprielnic dezvoltării. Pentru a stimula
dezvoltarea, cerințele educative depășesc într-o măsură optimă ceea ce
poate, vrea sau știe un individ.
Acțunile educative formale sunt proiectate conștient și organizat, de aceea
le putem determina influențele asupra dezvoltării psihice umane.
Există dispute teoretice cu privire la alegerea unui factor cu rol

predominant în dezvoltarea umană. Trei modele explicative s-au conturat
în acest sens:
a. modelul ereditarist care susține că dezvoltarea aparține vieții,
iar mediul și educația nu sunt cauze ci doar condiții care pot
grăbi sau încetini dezvoltarea.
b. modelul ambientalist (reactiv) care arată că dezvoltarea este o
reacție la stimulii externi, un rezultat exclusiv al stimulării și
învățării prin/în diferite contexte.
c. modelul interacționist (al dublei determinări) care vede
dezvoltarea ca o interacțiune firească între ereditate și mediu,
educația având rolul de mediator între cele două.
Adoptarea unuia dintre modelele teoretice generează o anumită

atitudine pedagogică față de educabilitatea ființei umane. La întrebarea:
,,Este educabilă ființa umană?” se conturează trei răspunsuri potrivit
celor trei atitudini de mai sus: a. ,,Da”(optimism pedagogic); b.
,,Nu”(scepticism pedagogic); c. ,,Depinde” (realism pedagogic).
Tema nr. 2
Identifică câte un exemplu pentru cele trei răspunsuri
pedagogice.
21
Smaranda BUJU
Concluzie:
Nici unul dintre cei trei factori nu dispune de posibilităţi nelimitate

în dezvoltarea umană, rolul fiecăruia fiind dependent de al celorlalţi.
Educația poate interveni până la contrabalansarea şi substituirea unor
influenţe negative de mediu și poate stimula sau valorifica optim premisele
ereditare, de aceea considerăm că educația este factorul principal și
conducător al dezvoltării psihice umane.
3. Stadii de dezvoltare psihică
Stadii ale dezvoltării umane
Dezvoltarea are un caracter discontinuu, are loc în salturi și

cuprinde mai multe stadii sau perioade distincte, caracterizate printr-un
set de caracteristici (ale comportamentului, relaționării, emoțiilor,
inteligenței/gândirii). De exemplu, psihologul român A. Chircev a propus
următoarele perioade/etape ale dezvoltării:
a. perioada prenatală;
b. perioada sugarului (0-12luni);
c. perioada antepreșcolară(1-3 ani);
d. perioada preșcolară (3-6/7 ani);
e. vârsta școlară mică (7-11 ani);
f. vârsta școlară mijlocie (11-15 ani)(pubertatea);
g. vârsta școlară mare (15-18 ani)(adolescența);
h. adultul tânăr (20-40 ani);
i. adultul matur (40-65 ani);
j. perioada vârstei a treia (peste 65 ani).
22
În cadrul fiecărui stadiu au loc acumulări cantitative (ale unor

elemente din aceiași categorie: limbaj, comportament etc.) și salturi
calitative (dezvoltarea de noi structuri psihice care integrează elementele
achiziționate). De exemplu, nivelul calitativ al dezvoltării limbajului oral
sau scris depinde de acumulările realizate la nivelul vocabularului, al
morfologiei și sintaxei.
3.1 Teoria dezvoltării cognitive (a cunoașterii) după J. Piaget
Concepte învățate: dezvoltare cognitivă, asimilare, acomodare, starea de

echilibru, operație mentală, constructivism, inteligență senzoriomotorie,
inteligență preoperațională, inteligență oprațional-concretă, inteligență
operațional-formală.
În general, activitățile cognitive apar

din preocuparea individului de a-și ajusta
acțiunile la constrângerile realității.
Cunoașterea este mai mult decât o colecție de
fapte înregistrate în memorie. Mintea omului
prin gândire sau inteligență are capacitatea de
a structura exeperiența. Primele cercetări
despre dezvoltarea intelectului la copil au fost
realizate de J.Piaget, reprezentantul unui
recunoacut institut de cercetare de la Geneva.
Jean Piaget (1896-1980)
Teoria lui Jean Piaget arată cum se dezvoltă inteligența sau cunoașterea
(cei doi termeni fiind sinonimi la acest autor) de la stadiul infantil (de sugar)
la stadiul adultului. Omul percepe realitatea, dar o și construiește prin
intermediul operațiilor mentale (analiza, sinteza, comparația, abstractizarea,
generalizarea etc.). Ele s-au format prin acțiunile subiectului, fiind ele însele
obiecte de construcție. Realitatea este percepută și înțeleasă în funcție de
nivelul de dezvoltare cognitivă al fiecărui individ și presupune o învățare
progresivă.
Conform teoriei lui se remarcă următoarele aspecte importante:
23
Smaranda BUJU
 Cunoștințele se construiesc prin interacțiunea individului cu

mediul în care trăiește; inteligența este o formă superioară de
adaptare la mediu ce presupune un echilibru între două procese
complementare care nu pot fi separate: asimilarea (integrarea de
noi informații în modul propriu de a acționa și de a gândi, numite
scheme acționale și cognitive) și acomodarea (modificarea
schemelor cognitive în funcție de caracteristicile noii situații). A
acomoda înseamnă a accepta o provocare; a recunoaște că
schemele pe care le ai, în contact cu realitatea neprevăzută sunt
insuficiente și deci trebuie transformate. De exemplu, copilul
asimilează raporturile umane (scheme de asimilare) și spune că
persoanele adulte de sex masculin sunt toate tați și cele de sex
opus sunt toate mame; cei mici sunt toți copii. Lucrurile se
complică cînd descoperă că mama sa are și ea o mamă, și este deci
și fiica unei femei, pe care i se sugerează să o numească bunică.
(M. Crahay, 2009, p.256)
 Starea de echilibru dinamic între asimilare și acomodare este
indispensabilă pentru activitatea cognitivă fiind considerată un
stadiu în dezvoltare. Aceasta este urmată de o stare de
dezechilibru, care prin noi asimilări și acomodări antrenează o
nouă stare de echilibru, adică un nou stadiu în dezvoltarea
inteligenței. Ca urmare, progresul inteligenței poate fi considerat
reazultatul unor echilibrări progresive. O reechilibrare reușită,
după M. Crahay (p.261) are următoarele însușiri: acoperă lacunele
echilibrului precedent; integrează elementele care asigură
echilibrul precedent într-o nouă structură; creează o deschidere
către noi posibilități. În virtutea acestor trei caracteristici,
dezvoltarea este un proces în care nimic nu se pierde, ci
dimpotrivă totul se îmbunătățește.
 Operația mentală prin intermediul căreia se construiește
inteligența este în primul rând o acțiune interiorizată. A gândi
înseamnă a executa în plan simbolic, mental o acțiune asupra
obiectelor. Prin urmare procesele intelectuale nu se reduc la
asocieri de imagini sau aglomerare de informații.
 Interiorizarea unei acțiuni concrete conduce la
conceptualizare. De exemplu, schemele senzorio-motorii (vezi
stadiul I din tabelul 2) se transformă în noțiuni, mai întâi
rudimentare (preconcepte) până devin elaborate și organizate în
sisteme conceptuale. O conceptualizare implică un proces de
abstractizare care presupune în a adăuga relații informației
respective, cât și a extrage informații din ea. Se creează astfel
cadrele logice necesare gândirii (categoria de clase, număr, spațiu,
timp, cauzalitate, inferențe) prin care se formează operațiile
24
gîndirii (logico-matematice și infralogice, ce vizează poziții și

stări).
(M. Crahay, 2009, p. 265-267)
Formarea operațiilor mentale
Există patru stadii succesive de dezvolatare a inteligenței expuse în

tabelul de mai jos:
Tabel 2
Stadiile dezvoltării Carcateristici principale
cognitive (a
inteligenței)
-este o inteligență practică ce presupune
I. Inteligența percepții senzoriale (stimul) și acțiuni motorii
senzoriomotorie (răspuns);
(0-2 ani) -are algoritmi sau scheme simple care se
transferă la realități diferite;
Ex: apucarea, lovirea, aruncarea unui obiect;
Achiziția importantă: permanența obiectului
(capacitatea de a-și reprezenta obiectele cînd
dispar din câmpul vizual).
-gândirea are un caracter prelogic (operațiile

II. Inteligența gândirii nu sunt suficient de funcționale) ceea
preoperațională ce explică caracterul ei contradictoriu.
(2-6/7 ani) Ex: copilul nu are logica timpului, al
desfășurării unor acțiuni. „M-am născut
25
Smaranda BUJU
mâine” sau crede că s-a născut înaintea

părinților.
-cuvintele sunt principalele simboluri care

II.1 Substadiul gîndirii înlocuiesc obiectele sau acțiunile (Ex: un
simbolice (2-4 ani) cerc înlocuiește volanul unei mașini; o groapă
este o casă; pietricele și frunzele sunt bani;
când aleargă merge cu mașina; cînd țipă zice
că e un zmeu din poveste etc..)
- folosește cuvintele fără a conștientiza
generalitatea lor (Ex. vede un melc în iarbă și
apoi altul și consideră că e același).
-gândirea este intuitivă, prelogică bazată pe
aspectul perceptiv, evident, concret
(gândește ceea ce vede, fără a prelucra intern);
II.2 Substadiul gândirii -gândirea prelogică are o serie de limite:
intuitive (4-6/7 ani) o adevărurile se reduc la propria
experiență (egocentrismul);
o tendința de a însufleți întreaga
realitate, inclusiv obiectele fizice
(animism);
o credința că orice realitate este produsă
de om (artificialismul);
o credința că tot ceea ce există este
pentru ceva sau cineva (finalismul);
o amestecă momentele temporare,
posibilul cu imposibilul, generalul cu
particularul.
Principalele achiziții sunt:
 clasificarea (plasarea obiectelor în
grupuri după anumite însușiri);
 reversibilitatea gândirii (capacitatea
de a executa o acțiune în două sensuri);
 conservarea de lichide și mase, a
lungimii și numărului (percepe că
însușirile unui obiect rămân aceleași în
ciuda unor modificări. Ex. iarba este
verde și noaptea);
III. Inteligența -se structurează operațiile gândirii
operațional/concretă (comparația, analiza, sinteza, generalizarea,
(7/8-11/12 ani) abstractizarea) care rămân dependente de
conținutul pe care îl pot prelucra, de
materialul/obiect concret;
26
Operațiile gândirii sunt acțiuni interiorizate

caracterizate prin reversibilitate (Ex.
operațiile logico-matematice).
-poate să conserve suprafața și volumul;
-este gândirea abstractă, generală detașată

IV. Inteligența de realitatea imediată;
operațional-formală -raționamentul și stocarea informației se
(11/12-18 ani) realizează cu concepte abstracte și legități;
-are loc integrarea operațiilor mentale în noi
sisteme;
-operează în planul posibilului;
Concluzii la teoria dezvoltării cognitive:
 Structurile operatorii ale inteligenței nu sunt native

(înnăscute) ci se elaborează în etape, achizițiile fiecărei
etape reprezentând premisele pentru construcția
cunoașterii din stadiul următor.
 Sistemul de învățământ ține cont de acestă stadialitate
prin structurarea nivelelor de studii în funcție de
particularitățile de vârstă ale elevilor.
 Pentru Piaget cei trei factori ai dezvoltării psihice
(ereditatea, mediul și educația) și combinarea lor, este
insuficientă pentru geneza psihologică a indivizilor. Al
patrulea factor este echilibrarea care reglează influența și
interacțiunea celor trei, adăugând o determinare specifică.
(M. Crahay, 2009, p. 279)
 Dezvoltarea psihosocială este subordonată dezvoltării
spontane psihologice, deoarece motorul dezvoltării se
situează în subiect.
 Teoria lui Piaget este numită constructivism, fiind o teorie
a subiectului care se străduiește să optimizeze schimburile
cu mediul, care se autoconstruiește integrând atât
produsele, cât și mecanismele gândirii sale. Modelul
pedagogic inspirat din teoria lui presupune că
achiziționarea de cunoștințe este rezultatul unui act
creativ în care copilul este angajat într-un proces de
elaborare activă a propriei gândiri. De exemplu, sarcinile
educative sunt concepute în termeni de obstacole
cognitive ce trebuiesc depășite; elevii mobilizează
27
Smaranda BUJU
cunoștințe nu pentru a reuși la examen ci pentru a rezolva

probleme; elevii nu sunt consumatori de cunoștințe ci
constructori ai cunoașterii).
(M. Crahay, 2009, p. 307-310)
3.2 Teoria dezvoltării morale după J. Piaget și L. Kohlberg
Concepte învățate: dezvoltare morală, moralitate heteronomă,

moralitate autonomă, hedonism moral, moralitate convențională,
moralitate postconvențională.
L. Kohlberg (1927-1987) Jean Piaget (1896-1980)
J. Piaget (figura din dreapta) consideră că dezvoltarea morală a

copilului depinde de capacitatea de a judeca în plan moral, aspect legat
de dezvoltarea sa cognitivă.
J. Piaget indică două etape în dezvoltarea morală a copilului:
-moralitatea heteronomă sau moralitatea constrângerii (pînă la 9

ani) cînd copilul preaia reguli, norme, valori din mediu fară o analiză
proprie;
-moralitatea autonomă sau moralitatea coperării (10-18 ani) când
copilul își interiorizează propriul sistem de valori și devine mai
cooperant în schimbarea regulilor;
Lawrence Kohlberg a continuat cercetările lui Piaget în studiul

judecății morale și a elaborat șase stadii, după cum se poate observa în
tabelul 3:
Tabel 3
28
Nivel/Stadii ale Caracteristici

dezvoltării morale
-copilul nu conștientizează nivelul
I. Nivel convențional al regulilor;
preconvențional -lucrurile sunt bune sau rele (morala alb-
(4-10 ani) negru);
-acceptă autoritatea adulților și preia regulile;
1. moralitate -respectă regulile pentru evitarea pedepsei sau
heteronomă obținerea unei recompese;
- respectă regula este ca o „monedă de
2. hedonismul moral schimb” sau pentru satisfacerea unor plăceri.
II. Nivelul convențioanl -înțeleg caracterul convențional al regulei;

(10-18 ani)
3. conformismul -binele și răul este definit în funcție de grupul
interpersonal de apartenență;
4. orientarea spre -înțelege societatea ca loc lărgit, care necesită
sistemul social respectarea legilor și ordinii sociale;
III. Nivelul -persoana adultă urmează regulile când

postconvențional acestea coincid cu propriile principii morale;
(după 18 ani sau
niciodată) -acceptă că fiecare grup sau societate are
5. contractul social reguli proprii ce trebuiesc respectate;
-aspectul moral și cel legal sunt mai mult sau
mai puțin integrate;
-interioarizează principii morale care devin
repere ale propriei conștiințe morale
(convingeri morale);
-instanța morală este propria conștiință și nu
6. propriile principii una de natură exterioară (adultul, grupul de
morale prienteni, societatea);
Nivelul 6 este specific unei elite alcătuite din lideri morali.
(Kohlberg)
Tema nr.3
29
Smaranda BUJU
Descrie în 10 rânduri un lider moral, recunoscut la nivel național

sau internațional care te-a inspirat.
Cercetările lui L.Kohlberg au pornit de la dileme morale cum este

și cea de mai jos:
“Soţia lui Heinz este foarte bolnavă şi poate să moară. Ea ar putea fi
salvată dacă primeşte un medicament rar şi foarte scump. Heinz încearcă
să împrumute bani, dar nu găseşte toată suma necesară. El merge la
farmacistul care deţine medicamentul util soţiei sale şi încearcă să-l
convingă să-i vândă acest medicament cu mai puţini bani, dar nu reuşeşte.
Ce trebuie să facă Heinz: să spargă farmacia şi să ia medicamentul pentru
soţie sau să-şi lase soţia să moară?”
Tema nr.4
Analizează faptele personajului central din dilema de mai sus şi

argumentează alegerea din opțiunile de mai jos. Descrie propriul mod de
acţiune în aceiaşi situaţie.
Heinz trebuie să fure:
Stadiul 1. Pentru că Dumnezeu îl va pedepsi dacă îşi lasă soţia să moară.

Stadiul 2. Pentru că vrea ca soţia lui să-i pregătească masa.
Stadiul 3. Pentru că nu va fi acceptat de colegi dacă nu îşi salvează
soţia.
Stadiul 4. Pentru că a nu acorda asistenţă persoanelor aflate în pericol
este pedepsit de lege.
Stadiul 5. Pentru că sănătatea este un principiu al stării de bine.
Stadiul 6. Pentru că dreptul la viaţă este un principiu universal.
Heinz nu trebuie să fure:
Stadiul 1. Pentru că poliţiştii îl vor duce la închisoare.

Stadiul 2. Pentru că poate să-şi găsească altă soţie.
Stadiul 3. Pentru că nu va fi acceptat de colegi dacă fură.
Stadiul 4. Pentru că este interzis să furi.
Stadiul 5. Pentru că respectul proprietăţii este înscris în Constituţie.
Stadiul 6. Pentru că dreptul la proprietate este un principiu universal.
3.3 Teoria dezvoltării psihosociale a personalității la E. H.Erikson
30
Concepte învățate: dezvoltare psihosocială, criză de dezvoltare, achiziții

esențiale, rezolvare pozitivă, compensare.
Teoria lui Erik Homburger Erikson evidențiază următoarele aspecte

importante:
 Dezvoltarea eului unei persoane nu

se oprește la un anumit moment al
vieții (sfârșitul adolescenței) ci trece
prin mai multe stadii;
 Maturizarea personalității se
realizează prin valorificarea
contactelor sociale și rezolvarea
tensiunilor afective;
 Există o realație strânsă dintre
atașament (ca legătură emoțională) și
relaționarea socială (de exemplu,
prima realație formată va fi un model
de relaționare socială pe tot parcursul
vieții);
E.H.Erikson (1902-1994)
 În fiecare etapă există o anumită criză de dezvoltare, soluționată

pozitiv sau negativ, cu câștigarea sau nu, a unor achiziții esențiale.
Fiecare achiziție oferă persoanei un mare adevar despre sine, o
nouă dimensiune psihosocială.
Tabel 4
Stadii Principala Factori Carcateristici
achiziție sociali
(+) sau (-) determinați
1. infantil (+)încredere mama sau -relația cu mama este un
(0-1 an) în sine,în subsitutul prototip pentru relațiile
ceilalți/ (-) matern sociale ulterioare, pentru
neîncredere încrederea în sine și în
ceilalți;
-copilul învață să suporte
absența mamei și alte
nemulțumiri generate de
aceasta dacă există o
relație afectivă pozitivă
cu mama;
-în caz contrar apare
31
Smaranda BUJU
neîncrederea, reținerea în
relație/cu ceilalți,
adaptare greoaie în
societate;
2. copilăria (+)autonomie părinții -autonomia se referă la
mică /dependență capacitatea de
(1-3ani) (-) autocontrol și control
flexibil al lumii;
-tipul relației cu părinții
este decisiv pentru
realizarea achiziției
pozitive;
-autoritatea exagerată,
supraprotecția formează
dependența și
sentimentul amenințării
autonomiei;
-persoana dependentă
este permanent încordată,
centrată pe dorința de a
controla tot ce i se
întâmplă, traiește
sentimentul neputinței.
3. copilăria (+)inițiativă/ mediul -apare fenomenul de
mijlocie (-)retragere, familial adultrism (admirația
(3-6 ani) vinovăție necondiționată a
adulților);
-atitudinea părinților față
de inițiativele
comportamentale ale
copilului este decisivă
pentru achiziția pozitivă;
-reprimarea, interdicția,
pedepsirea inițiativelor
copilului duce la
interiorizarea vinovăției.
4. copilăria (+)hărnicie școala și -copilul care reușește să
mare (6-12 (competență) grupul de facă bine ceea ce face
ani) / inferioritate joacă (prin identificare sau
recunoaștere) își dezvoltă
o imagine de sine
pozitivă și o atitudine de
32
sârguință;
-copii care nu se conving
pe sine și pe ceilalți că
pot îndeplini bine
sarcinile au o stimă
scăzută de sine și
sentimentul de
incompetență,
inferioritate (mai ales
după eșecuri repetate).
5. (+)identitate/ grupul și - integrează pozitiv
adolescența (-)confuzie modelele rolurile anterioare și
(12-18/20 ajunge la o identitate
ani) personală (fidelitate,
empatie, toleranță);
-poate ajunge și la o
identitate negativă
(contradictorie)
manifestată prin confuzia
rolurilor, vulnerabilitatea
personalității, lipsa unui
sentiment unitar de sine.
6. tânărul (+)intimitate/ pritenii, -intimitatea personală ca
adult (20-35 (-)izolare relația de și capacitate de a iubi o
ani) cuplu persoană fără sentimentul
pierderii propriei
identități este achiziția
pozitivă;
-intimitatea socială ca și
implicare în relații de
prietenie sincere, în viața
comunității, împărtășirea
propriei cunoașteri
celorlalți;
-izolarea este eșecul în
dobândirea capacității de
a iubi care se manifestă
prin încercarea încordată
de a-și păstra
independența; (în grup se
manifestă prin tendința
de a se impune).
33
Smaranda BUJU
7. adultul (+) familia și -preocupat pentru

matur (35- realizare/(-) profesia dezvoltare familială și
60 ani) rutină- profesională;
stagnare -lipsa căutării de noi
resurse, de deschidere,
flexibilitate duce la rutină
în familie și blazare
profesională.
8. bătrînețea (+)integritate pesionarea, -integritatea eului
(peste 60 /disperare îmbătrînirea presupune încrederea în
ani) sensul propriei vieți, în
relativitatea vieții și
acceptarea morții;
-înțelepciunea este cea
care echilibrează
gândirea și trăirea
persoanei;-disperarea
înseamnă neacceptarea
propriei vieți, a
schimbărilor fizice,
psihice trăite (a
neputințelor) și a morții.
Precizări importante privind dezvoltarea psihosocială (cf.C.M Mecu,

2003):
 Dacă o criză s-a soluționat, nu înseamnă că tendințele opuse nu vor

continua să se manifeste pe parcursul întregii vieți. Achiziția realizată
intervine ca premisă esențială în rezolvarea tensiunilor din aceeași
categorie, care vor apărea la alt nivel pe parcursul întregii vieți.
 Rezolvarea pozitivă a unei crize creează premisele rezolvării pozitive
și a conflictelor din stadiile ulterioare și consolidează achizițiile
anterioare.
 Soluționarea negativă a unei crize se reflectă negativ și asupra
achizițiilor ulterioare.
 Este posibilă compensarea unei soluționări negative de la o vârstă prin
rezolvarea pozitivă a unei crize la altă vârstă
II.4 Lectură suplimentară. Fișa nr. 1
34
Preadolescenţa şi Adolescenţa. Caracteristici și recomadări

pedagogice
Preadolescenţa (12-15 ani)
Pentru preadolescent regulile grupului devin sursa generală a
regulilor de comportament. Dorinţa de conformare la normele vârstei
tinde spre un apogeu. Dezvoltarea unui cod comportamental specific
trebuie văzută ca o tentativă de câştigare a independenţei, obligatorie
statutului de adult şi care merită încurajată. Conformismul la normele
grupului îmbracă forme diverse, de la îmbrăcăminte până la jargo-ul
verbal sau gestual. Această caracteristică îi poate face pe preadolescenţi
extrem de virulenţi în raportarea la cei aflaţi în minoritate - devine
deficilă menţinerea limitelor bunului simţ într-o interacţiune de grup.
În această perioadă are loc tranziţia de la moralitatea constrângerii la
cea a cooperării, discuţiile privind regulile, legile sau etica fiind extrem
de furtunoase, cu diferenţe de opinii crâncen susţinute. Impunerea unor
norme exterioare preadolescenţilor nu are şanse de izbândă.
În ciuda aparenţelor, la această vârstă elevii sunt preocupaţi foarte
mult de ceea ce gândesc ceilalţi despre ei. Prieteniile, supărările,
certurile sunt mai intense şi cu urmări mai profunde. Profesorul nu mai
poate controla autoritar înteracţiunile sociale din clasă, dar poate fi un
observator delicat, deoarece autoritatea irită ușor și îndepărtează
relațional pe tineri.
Unii adolescenţi pot trăi ceea ce St. Hall a denumit în urma
studiilor sale, ca fiind “furtună şi stres”. Fie că sunt stări depresive sau
de confuzie şi anxietate este cert că perioada nu este una a păcii şi
calmului. Cei mai mulţi cercetători au încercat să stabilească întinderea
şi profunzimea acestui fenomen de bulversare psihică. Concluziile unor
cercetări realizate independent (E.Douvan,1966; Offer D.1975; Rutter
M.,1980) au indicat faptul că în realitate, trăirea acestei vârste este mai
puţin alarmantă decât reprezentarea ce i se atribuie. Offer a ajuns la
următoarele concluzii:
- majoritatea subiecţilor investigaţi au probat un traseu evolutiv în
limitele crizelor normale ale vârstei - faţă de problematica sexualităţii, a
rapoturilor cu părinţii sau cu vârstnicii, fără perturbări sau tumult
emoţional.
35
Smaranda BUJU
- raportul celor care reclamă probleme este de 1 la 5 subiecţi investigaţi

şi este cazul acelor adolescenţi a căror probleme s-au manifestat încă din
copilărie.
Impulsivitatea necenzurată suficient stă la originea fenomenelor
de vandalism cu care şcoala începe să se confrunte într-o mai mare
măsură. Activităţile centrate pe interesele reale ale vârstei, iniţiate de
educatorii care renunţă la formalism şi dominare prin autoritate,
atitudinea deschisă spre înţelegere, tactul relaţional vor fi percepute
benefic şi apreciate de elevi. Elevii preadolescenți nu sunt atât de
“nesimţitori” după cum par la prima vedere sau după cum afişează în
mod ostentativ. Metafora cea mai potrivită a acestei etape ar fi cea a
cactusului extrem de ţepos, care a ajuns să îmbrace această haină
“nesuferită” pentru a-şi apăra fragilitatea interioară. Problema la care un
educator al acestei vârste este obligat să răspundă afirmativ este: “Poate
şi acceptă să îmbrăţişeze acest cactus”?
Adolescenţa (16-18 ani)

Există două opinii privind adolescenţa:
- Opinia tradiţională conform căreaia această perioadă este dominată
de agitaţie şi revoltă; este caracterizată prin transformări fizice,
emoţionale şi cognitive extreme (dezvoltarea imboldurilor sexuale,
trebuinţa de a face alegeri profesionale şi de alte tipuri, controlul
tensiunilor pentru a se conforma aşteptărilor grupului de aceiaşi vârstă).
Toţi aceşti factori exercită o presiune şi contribuie la agitaţia trăită de
majoritatea adolescenţilor.
- Opinia sociologică sugerează că atât socializarea cât şi transformările
rolului sunt mai semnificative în timpul adolescenţei decât în oricare altă
perioadă a dezvoltării (creşterea independenţei faţă de părinţi şi alte
persoane importante, implicarea ridicată în relaţiile cu adolescenţii de
aceiaşi vârstă, sensibilitatea sporită faţă de evaluările din partea altor
persoane etc.).
Transformările importante din mediu (schimbarea şcolii, admiterea la
universitate, părăsirea familiei, angajarea într-un job, un aturaj nou, mass
media) necesită formarea unui set nou de relaţii, care conduc la
reevaluări majore ale sinelui, alegeri ale valorilor şi idealurilor, de aici
rezultând nesiguranţa şi conflictul.
36
Identitatea în adolescenţă
Potrivit lui E.H. Erikson (1968) adolescenţa este stadiul de
dezvoltare în timpul căruia individual îşi caută o identitate. Criza
confuzia identităţii versus confuzia rolului este considerată de către mulţi
psihologi ca fiind criza dominantă în întreaga perioadă. Obiectivul major
al adolescentului este formarea unei identităţi, durabile şi sigure.
Identitatea are trei componente importante: -un simţ al unităţii sau
acordului între percepţiile sinelui; -un simţ al continuităţii percepţiilor
sinelui în timp; - un simţ al reciprocităţii între propriile percepţii ale
sinelui şi modul în care este perceput individual de către ceilalţi.
Pentru a ajunge la un simţ coerent al identităţii, adolescenţii
încearcă diferite roluri, implicându-se mai mult superficial. Astfel,
atitudiniile şi valorile stabile, alegerea ocupaţiei, căsătoria şi stilul de
viaţă se integrează gradual şi fac posibilă simţirea propriei personae şi a
celor din jur. Eşecul în dobândirea unei identităţi ferme, confortabile şi
durabile are ca rezultat difuziunea rolului sau simţul confuziei despre
cine este ca individ. Presiunile puternice din partea părinţilor pot cauza
tânărului dezorientare şi disperare, având ca rezultat înstrăinarea fizică
sau mentală faţă de ceilalţi (sau în cazuri extreme adoptarea unei
identități negative). Convins că nu poate trăi cu cerinţele impuse de
părinţi, tânărul se poate răzvrăti şi comporta într-o manieră inacceptabilă
faţă de persoanele care-l ocrotesc și le iubește.
Marcia (1966,1980) a extins şi aprofundat ideile lui Erikson şi a
identificat patru tipuri de statut identitar la adolescenţi:
a. Difuziunea de identitate, absenţa angajării şi indecizia cu privire la
problemele de viaţă importante, cum ar fi opţiunile ocupaţionale,
religia etc.
b. Conturarea identităţii prin acceptarea ezitantă a valorilor celorlaţi
și nu din nevoia de autodeterminare.
c. Criza de identitate extremă. Tânărul îşi reevaluează valorile şi
scopurile, dar are dificultăţi în a le duce la bun sfârşit.
d. Dobândirea identităţii prin rezolvarea crizelor şi adoptarea fermă a
unor valori particulare sau opţiuni de viaţă.
Stilurile parentale şi identitatea adolescenților

Părinţii joacă un rol semnificativ pentru adolescent în dobândirea
unui simţ al identităţii autentic și durabil. Adolescenţii slab adaptaţi la
37
Smaranda BUJU
mediu, cu o gamă largă de probleme psihologice, au trăit mai des situații

de respingere sau ostilitate din partea părinților, decât de acceptare şi
dragoste.
Părinţii democratici, dar severi, au adolescenţi cu o apreciere
înaltă de sine, independenţi şi încrezători în sine. Deşi respectă dreptul
tânărului de a lua decizii, aşteaptă de la el un comportament disciplinat şi
îi oferă motive pentru a proceda astfel.
Părinţii autoritari se aşteaptă la o anumită obedienţă (ascultare)
indiscutabilă din partea copiilor şi nu simt nevoia de a-şi explica
motivele acestei pretenţii. Adolescenţii cu părinţi autoritari sunt mai
puțin independenţi şi nu au încredere în sine, considerând că părinţii lor
sunt absurzi şi lipsiţi de afecţiune prin aşteptările lor.
Tinerii care soluționează cu greu sau deloc acest conflict, provin
din familii dezorganizate, în timp ce tinerii care dobândesc un simţ solid
al identităţii provin din familii care le-au asigurat căldură, susţinere,
independenţă şi iniţiativă. Dar procesul dezvoltării identităţii nu
reprezintă un proces de scurtă durată, ci unul care se extinde dincolo de
adolescenţă, până în perioada adultă tânără.
(A. Cosmovici, Psihologie școlară, p.46-52)
38
III. PERSONALITATEA ȘI CUNOAȘTEREA EI
Concepte învățate: personalitate, persoană, globalitate, coerență,

permanență, trăsătură psihică, tipuri psihologice, factori de
personalitate.
1. Conceptul de personalitate
Termenii de persoană şi
personalitate sunt atât de utilizaţi
în limbajul cotidian, încât fiecare
are sentimentul folosirii lor
corecte, în cele mai diverse
situaţii. Utilizarea lor ca termeni
ştiinţifici au pus atâtea probleme,
încât parafrazându-l pe P. Fraisse,
am putea spune că istoria
psihologiei se confundă (între
anumite limite) cu istoria
răspunsurilor la întrebarea „Ce
este personalitatea?”. Cine sunt eu?
Se impune mai întâi să deosebim persoana de personalitate:

 Termenul de persoană desemnează individul uman concret.
 Termenul de personalitatea este o construcţie teoretică,
elaborată de psihologie în scopul înţelegerii şi explicării – la
nivelul teoriei ştiinţifice a persoanei umane.
Această precizare ne permite să diferenţiem sensul ştiinţific al termenului
de personalitate (categorie, construcţie teoretică), de sensul comun al
acestuia, ca însuşire sau calitate pe care cineva o poate avea sau nu.
O privire asupra mai multor definiţii ale personalităţii evidenţiază
câteva caracteristici generale (Perron, R., 1985) :
39
Smaranda BUJU
 Globalitatea: ansamblul de însușiri care permite descrierea

persoanei, identificarea ei printre celelalte.
 Coerenţa: personalitatea presupune o anume organizare şi
interdependenţă a elementelor ei componente.
 Permanenţa (stabilitatea temporală). O persoană se
transformă, se dezvoltă de a lungul vieții sale, ea nu își pierde
identitatea psihică.
Aceste trei caracteristici (globalitate, coerenţă şi permanenţă)
evidenţiază faptul că personalitatea este o structură de trăsături
relaționate.
2. Abordarea personalității din perspectiva teoriei

trăsăturilor
Din această perspectivă, personalitatea este considerată

ansamblul trăsăturilor psihice ale unei persoane.
Trăsătura psihică este conceptul ce evidenţiază însuşiri sau
particularităţi relativ stabile ale unei persoane sau ale unui proces psihic.
Exemplu:
În plan comportamental, o trăsătură este indicată de predispoziţia
de a răspunde în acelaşi fel la o varietate de stimuli. Timiditatea este un
mod relativ stabil de comportare, marcat de stângăcie, hiperemotivitate,
mobilizare energetică exagerată etc.
Personalitatea este un sistem de trăsături (bio-psihi-socio-
culturale) în sensul că orice modificarea al unui element duce la
modificări la nivelul celorlalte componente. G.Allport definește
personalitatea din perspectiva structuralist-sistemică:
„Personalitatea este organizarea dinamică în cadrul individului a acelor
sisteme psihofizice care determină gândirea şi comportamentul său
caracteristic”.
El consideră personalitatea alcătuită din:
 2-3 trăsături cardinale (cele mai evidente);
 10-15 trăsături principale;
 sute de trasături secundare (care apar accidental).
Aceste trăsături dau posibilitatea de a prevedea comportamentul

persoanei: cele cardinale sunt cele mai predictibile, iar cele secundare
sunt cele mai puțin predictibile. Structurile sau configuraţiile formate din
40
mai multe trăsături psihice se numesc tipuri psihologice (introvertit,

extravertit etc.).
Nevoia de a cunoaște personalitatea în mod riguros științific a
condus la gruparea multitudinilor de trăsături de personalitate în factori
(folosind prelucrări statistice de analiză factorială). Unele trăsături de
personalitate au legătură între ele sau corelează atunci când trebuie să
explicăm performanța într-un domeniu, de aceea sunt organizate în
factori. De exemplu: Dacă notele obţinute de elevi la matematică
corelează semnificativ (au legături pozitive și intense) cu cele de la fizică,
adică cei care obțin note mari la matematică obțin și note mari la fizică,
spunem că aceste performanţe sunt explicate prin existenţa unui factor
comun numit raţionament logico-matematic. În baza acestei constatări,
putem anticipa că un elev bun la matematică va avea note bune şi la fizică
și invers. Desigur pot exista și excepții care infirmă această corelație.
Există un slab consens între cercetători în ceea ce privește numărul de
factori de personalitate identificaţi, organizarea și denumirea lor.
Exemplul 1:
H.Eysenck definește 4 factori, completând cu o explicație
psihologică teoria clasică a temperamentelor a lui I.P.Pavlov:
Extraversiune-Introversiune, Dispoziție nevrotică-Stabilitate.
a. Extravertiții tipici sunt sociabili, impulsivi, optimiști, își asumă
riscuri, preferă să-și exprime emoțiile chiar zgomotos;
b. Introvertiții tipici sunt serioși, rezervați, pesimiști, solitari, ordonați,
cu autocontrol, precauți;
c. Nevroticii tipici sunt neliniștiți, anxioși, iritabili, ultrasensibili;
d. Stabilii sunt mai puțin emotivi, calmi, temperați, controlați.
Exemplul 2:
O altă teorie factorială a personalității îi aparține lui B.Cattell care
a identificat 16 factori de personalitate (16PF). Acești factori ca și cei
de mai sus sunt organizați în dimensiuni bipolare la două niveluri:
factorii primari (cei 16) și factorii de ordin II ce rezultă din gruparea
celor primari (adaptabilitate-anxietate, introversie-extraversie,
dinamism-inhibiție, independență-supunere) utili în situații de orientare
profesională.
Modelul factorial 16PF oferă un tablou amplu al personalității,
făcând posibilă realizarea unui profil diferențiat pentru orice persoană
(vezi, tabelul 5).
Exemplul 3:
41
Smaranda BUJU
Cel mai cunoscut model factorial utilizar astăzi este modelul Big
Five cu următorii cinci factori: extraversiune, agreabilitate
(bunăvoință, toleranță, altruism, simpatie), conștiinciozitate
(responsabilitate, organizare, autodisciplina, seriozitate), stabilitate
emoțională (calm, încredere în sine, destindere, fire cumsecade),
deschiderea spiritului (imaginație, curiozitate, cultură, vivacitate,
perspicacitate).
Trăsăturile de personalitate sunt identificate cu ajutorul
chestionarelor. În completarea unui chestionar se cere subiectului să-și
exprime atitudinea, sub forma acordului sau dezacordului față de
anumite propoziţii evaluative sau să evalueze pe scale (de la 1 la 5; de la
1 la 7; de la 1 la 10) măsura în care recunoaște că posedă anumite
însușiri.
Tema nr. 5
Mai jos poți vizualiza o varianta scurtă a chestionarului16PF.

Listează acest chestionar și exprimă-ți părearea despre însușirile care le
ai, bifând în căsuța corespunzătoare. Poți bifa o singură dată pe linia cu
factorul A mai aproape sau mai departe de cele două extreme: rezervat și
deschis. La fel procedează și pentru următorii factori. Acest chestionar
conține 16 factori, grupați în perechi opuse, de la litera A la litera Q4.
Păstrează acest chestionar completat și vino cu el la seminarul indicat
de profesor pentru a analiza profilul tău!
Tabel 5
Factori Scoruri mici Scoruri Scoruri mari
A rezervat, detașat, critic 1- 2- 3- 4- 5- deschis, înțelegător,

6 - 7- 8- 9-
10 cald, colaborativ
B mai puțin inteligent, 1- 2- 3- 4- 5- inteligență vie,

6 - 7- 8- 9-
raționament concret 10 capacitate de
abstractizare
C stabilitate emoțională 1- 2- 3- 4- 5- stabilitate emoțională
6 - 7- 8- 9-
scăzută 10 puternică, calm,
echilibrat, puternic
E caracter docil, blând, 1- 2- 3- 4- 5- caracter afirmat agresiv,
6 - 7- 8- 9-
amabil, conciliant, supus 10 încăpățînat, autoritat,
dominator
F moderat, prudent, 1- 2- 3- 4- 5- impulsiv, entuziast,
6 - 7- 8- 9-
taciturn, închis in sine vesel
42
10
G nepăsător, indiferent, 1- 2- 3- 4- 5- conștiincios, stăruitor,
6 - 7- 8- 9-
oportunist 10 serios, cu simțul datoriei
H timid, timorat, 1- 2- 3- 4- 5- cutezător, întreprinzător,

6 - 7- 8- 9-
neîncrezător 10 sociabil
I dur și realist, contând pe 1- 2- 3- 4- 5- delicat, tandru, sensibil,

6 - 7- 8- 9-
el însuși 10 dependent afectiv
L încrezător, înțelegător, 1- 2- 3- 4- 5- neîncrezător, îndărătnic,

6 - 7- 8- 9-
delăsator 10 sociabil
M spirit practic, corect, 1- 2- 3- 4- 5- nepreocupat de

6 - 7- 8- 9-
convențional 10 convenții
N drept, sentimental, naiv, 1- 2- 3- 4- 5- abil, șiret, perspicace,

6 - 7- 8- 9-
spontan, repezit, 10 clarvăzător, lucid
nediplomat
O calm, încredere, siguranță 1- 2- 3- 4- 5- neliniștit, îngrijorat,

6 - 7- 8- 9-
10 depresiv
Q1 conservatorism, 1- 2- 3- 4- 5- deschis, sincer, spirit
6 - 7- 8- 9-
conformism, opoziție față 10 critic, liberal, tolerant la
de schimbare schimbare
Q2 dependent, atașament față 1- 2- 3- 4- 5- independent, nu are

6 - 7- 8- 9-
grup, preferință pentru 10 nevoie de alții, se pe
muncă și decizii colective bazează pe sine, resurse
personale
Q3 lipsa de autocontrol, 1- 2- 3- 4- 5- autocontrol ridicat
6 - 7- 8- 9-
imprudență, neadaptare 10
Q4 destindere, liniște, apatie, 1- 2- 3- 4- 5- încordare, frustrare,

6 - 7- 8- 9-
mulțumire, nepăsare 10 surmenaj, iritare
43
Smaranda BUJU
3. Structura personalităţii: temperament, caracter și

aptitudini
3.1 Temperamentul, latura dinamico - energetică a

personalității
Concepte învățate: temperament, dimensiune dinamico-energetică,

tipuri de activitate nervoasă, forța, mobilitatea, echilibrul, tipuri
temperamentale.
Trăsăturile temperamentale:
-Sunt cele mai accesibile, uşor de observat şi identificat trăsături de
personalitate.
-Se referă la dinamismul și energia unei persoane, la modul de
descărcare a energiei psihofizice când aceasta acționează.
Stări temperamentale
-Se exprimă prin particularități observabile ale activității intelectuale

(ritmul, tempoul desfășurării proceselor gândirii, rezistența la efort
intelectual, la stres), afective (modul cum își exprimă sentimentele) și
comportamentale (modul cum vorbește, relaționează, se comportă în
situații tensionate).
44
Știați că ?
Temperamentul are o strânsă legătură cu sistemul nervos central şi

cu cel endocrin. Determinismul endocrin a fost observat de foarte multă
vreme, încă din antichitate. Prima clasificare a temperamentelor, deși
naivă a rezistat până în zilele noastre fiind cea propusă de cunoscuţii
medici ai antichităţii, Hipocrate (460 î.e.n.) şi Galenus (150 e.n.). În
concordanţă cu filosofia epocii, considerau că întreaga natură este
compusă din patru elemente fundamentale – aer, pământ, foc şi apă.
Asemenea naturii, corpul omenesc are „umori” (hormones) ce
reprezintă aceste elemente și în amestec determină temperamentele. În
funcţie de dominanta uneia din cele patru „umori” (sânge, bilă neagră,
bilă galbenă, flegmă) temperamentul poate fi: sanguin, melancolic,
coleric, flegmatic.
Fiziologul rus I.P.Pavlov propune o explicaţie ştiinţifică a tipurilor

temperamentale:
 punând accent pe tipurile de activitatea nervoasă
superioară;
 evidențiind raportul dintre două procese de bază:
excitația (activarea unor zone din sistemul nervos,
manifestată comportamental prin imboldul de a acționa) și
inhibiția (inactivarea unor zone, manifestate prin blocarea,
amânarea sau anularea imboldului de a acționa).
Cele două procese de bază ale sistemului nervos au următoarele trei

caracteristici:
 forţa sau energia cu care se manifestă. Este dependentă de

metabolismul celulei nervoase și se exprimă prin rezistenţa la
solicitări a sistemului nervos. Există procese nervoase de excitație
sau inhibiție, puternice sau slabe.
 mobilitatea este rapiditatea cu care excitația nervoasă lasă locul
inhibiției și invers. Procesele nervoase vor fi mobile sau inerte.
 echilibrul se exprimă prin raportul existent între excitaţie şi
inhibiţie, dezechilibrul avantajând, de regulă excitaţia. Există
procese nervoase de excitație și inhibiție, echilibrate și
dezechilibrate.
45
Smaranda BUJU
Baza fiziologică a temperamentelor, după Pavlov este constituită de

cele patru tipuri de sistem nervos ce rezultă din combinarea celor trei
însuşiri fundamentale (forța, mobilitatea și echilibrul):
 tipul puternic, neechilibrat, excitabil corelează cu
temperamentul coleric ;
 tipul puternic, echilibrat, mobil se exprimă prin
temperamentul sangvinic;
 tipul puternic, echilibrat, inert este manifestat prin
temperamentul flegmatic;
 tipul slab (luat global) este pus la baza temperamentului
melancolic.
Figura 1. Caracteristicile proceselor nervoase și tipurile temperamentale
Important
Nu trebuie pus semnul egalităţii totale între tipurile de sistem

nervos și tipurile temperamentale deoarece:
 Temperamentul este expresia manifestării particulare în plan
psihic şi comportamental al tipurilor de activitate nervoasă
superioară, mediată de factori socio-culturali.
 Temperamentul nu se schimbă pe parcursul vieții ci poate fi
modelat prin învățare. Temperamentul are o dominată puternic
ereditară, este înăscut, dar în anumite limite se modelează în
cadrul interacţiunii individului cu mediul fizic şi socio-cultural,
suportând în acelaşi timp şi influenţele celorlalte subsisteme ale
personalităţii;
46
 Nu există temperamente pure, ci un amestec de temperamente cu

o dominantă temperamentală;
 Nu există temperamente bune sau rele, deoarece temperamentul
este neutru valoric. Energia poate fi orientată de caracter (cea de-a
două dimensiune a personalității) spre activități valorizante moral
sau devalorizante.
Există patru tipuri temperamentale pe care le descriem mai jos și
le prezentam schematic în figura 2.
 Melancolicul este lent, emotiv, sensibil și are o viaţă interioară
agitată datorită unor exagerate exigenţe faţă de sine şi a unei
încrederi reduse în forţele proprii.
 Flegmaticul este lent, calm, perseverent, meticulos în munca de
lungă durată. Puţin comunicativ, stabili emoțional, orientat spre
trecut, cu o adaptabilitate redusă.
 Sangvinicul este rapid echilibrat, cu un bun autocontrol, capabil
de adaptare rapidă, comunică ușor, sociabil și vesel.
 Colericul este emotiv, irascibil, oscilează între entuziasm şi
decepţie, cu tendinţă spre exagerare în tot ceea ce face, expresiv,
uşor „de citit”, foarte comunicativ, nestăpânit, orientat spre
prezent și viitor.
Figura 2. Clasificarea tipurilor temperamentale după H.Eysenck
47
Smaranda BUJU
III.3.2 Lectură suplimentară. Fișa nr. 2
Tipuri temperamentale după R. Le Senne și G.Berger
Există și o altă descriere a tipurilor temperamentale după şcoala

caracteriologică franceză (Rene Le Senne; Gaston Berger). Pentru Le
Senne, caracterul este ceea ce înţelegem astăzi în mod obişnuit prin
temperament, adică „ansamblul dispoziţiilor înnăscute, care formează
scheletul mintal al individului” (Debesse, M.,1970, p.223).
În baza cercetărilor efectuate de psihologii olandezi Heymans şi
Wiersma, caracteriologii descriu opt tipuri comportamentale, prin
combinarea a trei factori: emotivitatea, activitatea şi „răsunetul”(ecoul).
Astfel, oamenii pot fi caracterizaţi conform acestor dimensiuni ale căror
extreme sunt:
1. - emotivitate (E) – non-emotivitate (nE); 2. - activitate (A) –
inactivitate (nA); 3.- primaritate (P) (tendinţa de a trăi puternic
prezentul) – secundaritate (S), (tendinţa de a rămâne sub influenţa
impresiilor trecute, introversive).
Opt tipuri temperamentale rezultă din combinarea acestor dimensiuni:
tipul pasionat (E.A.S.), tipul coleric (E.A.P), tipul sentimental
(E.nA.S), tipul nervos (E.nA.P), tipul flegmatic (nE.A.S), tipul
sangvinic (nE.A.P), tipul apatic (nE.nA.S), tipul amorf (nE.nA.P).
Pe baza acestei concepţii, G.Berger a elaborat un chestionar pentru
identificarea tipurilor temperamentale.
Emotivitatea şi activitatea, strâns legate de „forţa” şi „echilibrul”
proceselor nervoase, sunt caracteristici evidente şi relativ uşor de
diagnosticat. Reţinând doar emotivitatea şi activitatea, putem reduce cele
8 tipuri la jumătate :
Emotivii inactivi - adică nervoşii, care reacţioneză rapid la evenimente şi
sentimentalii, care reacţionează lent.
Emotivii activi - în care se încadrează colericii, cu reacţii rapide,
explozive, şi pasionaţii, au reacţii lente.
Neemotivii activi - adică sangvinicii, cu reacţii echilibrate, rapide şi
flegmaticii cu multă forţă, dar lenţi.
Neemotivii inactivi - care îi cuprinde pe amorfi, cu mai puţină energie,
dar bine ancoraţi în prezent şi pe apatici, a căror lipsă de energie este
dublată de un ritm lent al reacţiilor.
Cunoașterea temperamentului: implicații pedagogice
48
Pentru un educator (părinte, profesor) este important să stabilească

dacă un copil este activ sau nu, dacă este emotiv sau nu. Astfel, dacă un
copil este activ, el ar putea fi harnic, energic, indiferent de gradul de
emotivitate, iar dacă este inactiv, ar putea fi lent, leneş, fără iniţiativă. De
asemenea, dacă este emotiv, poate avea reacţii emoţionale puternice,
fiind implicat efectiv în tot ceea ce face, iar dacă este non-emotiv, astfel
de manifestări vor fi minime.
Deoarece aceste caracteristici sunt destul de evidente în
comportamentul copiilor încă de la vârste mici, educatorii pot lua
măsurile necesare stimulării, utilizării şi controlului lor. Astfel, pentru
copii activi este necesară orientarea spre activităţi utile, valorizate social
şi temperarea tendinţei de a lua hotărâri pripite, în timp ce pentru copiii
inactivi este nevoie de o stimulare constantă, bine dozată şi de un
program de lucru strict supravegheat. De asemenea, putem reţine
observaţia lui Le Gall, care subliniază valoarea muncii în grup pentru
temperamentele neemotive şi inactive, în timp ce pentru alte tipuri,
efectele muncii în echipă sunt discutabile. Sentimentalii, de exemplu, se
integrează mai greu în grup şi preferă să lucreze singuri.
(A.Cosmovici, 1999, p.60-61)
49
Smaranda BUJU
3.3 Caracterul, latura relațional-valorică a personalității
Concepte învățate: caracter, dimensiune socio-morală, standard moral,

atitudini, trăsătură de caracter, educarea caracterului.
3.3.1 Definiţie şi caracteristici
Caracterul vizează dimensiunea

socio-morală a personalităţii, calitatea
de fiinţă socială a omului.
Principalele caracteristici ale caracterului
sunt:
Care este fața mea?
 Termenul caracter provine din greaca veche și înseamnă tipar,

pecete, iar aplicat la om, se referă la sisteme de trăsături sau stiul
de viață.
 Implică un standard moral sau o judecată de valoare (Allport,

1981) de aceea este considerat nucleul personalității;
 Vizează aspectul profund al personalităţii, nu atât de ușor de

surprins prin/în comportamente;
 Are în structura sa atitudini stabile și generalizate față de sine,

față de ceilalți, față de activități și lume.
Ce este atitudinea?
Atitudinea este un mod constant de raportare la realitate prin

intermediul setului de valori personale, ce implică reacții afective,
cognitive și comportamentale.
Nu totdeauna între cele trei tipuri de reacţii există un acord deplin;
uneori ceea ce simţim nu e în acord cu ceea ce gândim despre ceva, şi nu
totdeauna acţionăm conform sentimentelor noastre. Însă, când toate
50
aceste manifestări sunt congruente, atitudinile devin stabile şi relativ

greu de schimbat.
Important
Nu orice atitudine devine trăsătură de caracter. Atitudinile

circumstanțiale (de context) nu devin trăsături de caracter!!!!
Pentru a deveni trăsătură de caracter, o atitudine trebuie să ocupe un loc
dominat în structura personalității (să fie trăsătură cardinală sau
principală) și să fie constantă în comportamentul persoanei. De
exemplu, a fi generos cu ceilalți poate fi un stil de viață, dominant
caracterial. A fi generos la Paști și la Crăciun este o trăsătură
accidentală, contextuală.
3.3.2 Structura caracterului
Ştim, de pildă, cu o anumită probabilitate, cum va reacţiona un

elev în caz de eşec sau succes, dacă va
putea rezista la o anumită tentaţie sau
dacă, într-un moment de răgaz, va
prefera să citească o carte sau să se
joace. O bună cunoaştere psihologică
trece dincolo de comportamentele
direct observabile şi pornește de la
întrebarea „De ce?”. Pentru a cunoaşte
caracterul cuiva trebuie să ne întrebăm
în legătură cu motivele, cu valorile ce
explică comportamentele manifeste.
Un puzzle caracterial
„Caracterul este acea structură care exprimă ierarhia motivelor

esenţiale ale unei persoane, cât şi posibilitatea de a traduce în fapt
hotărârile luate în conformitate cu ele” afirmă A. Cosmovici,
subliniind două dimensiuni fundamentale ale caracterului – una
axiologică sau orientativ-valorică, alta executivă, voluntară și de
autoreglaj.
Persoana umană își stabilește scopurile în funcție de dimensiunea
valorică a propriei personalități și le pune în aplicare prin voință, dublată
51
Smaranda BUJU
de o serie de însușiri caracteriale (perseverență, autocontrol, disciplină)

ce țin de dimensiunea executivă a caracterului.
Din cele de mai sus rezultă:
 două dimensiuni structurale ale caracterului:
1. axiologică sau orientativ-valorică
2. executivă, voluntară și de autoreglaj
 Prima dimensiune se referă la relațiile pe care le stabilește
persoana cu lumea și valorile morale la care se raportează și care
se exprimă prin atitudini.
În structura caracterului se pot distinge patru grupe fundamentale
de atitudini:
 atitudinea faţă de sine (se manifestă în însușiri ca:
modestie, orgoliu, demnitate, sentimente de inferioritate,
culpabilitate, etc);
 atitudinea faţă de ceilalţi (altruism, sinceritate, egoism
etc.)
 atitudinea față de societate (spirit civic, umanism,
patriotism, atitudini politice etc.);
 atitudinea faţă de muncă (respect, conștiinciozitate, lene,
neglijență etc.)
 A doua dimensiune arată faptul că deși trăsătura de caracter
expimă întotdeauna o evaluare morală ea implică și anumite
calități ale voinței (hotărâre, curaj, încredere în sine) care susțin
energetic manifestarea ei.
3.3.3 Educarea caracterului
Însușirile caracteriale nu sunt înnăscute, ci ele se formează

prin educație și/sau învățare.
Formarea atitudinilor implică metode şi tehnici specifice:
- metode directe: comunicarea de tip persuasiv, sistemul de
întăriri și pedepse;
- metode indirecte (bazate pe mecanismele învăţării sociale):
imitaţia, identificarea cu anumite persoane, exemple etc.
Aceste metode vor fi descrise în capitolul IV al acestui curs.
Adolescenţa este perioada în care încep să se cristalizeze
principalele trăsături de caracter. De aceea, cu greu pot fi făcute afirmaţii
categorice privind personalitatea unui elev (mai ales a celui de vârstă
mică). De cele mai multe ori asistăm la comportamente convenţionale ce
alcătuiesc o „mască”, ce poate varia în funcţie de situaţie. Doar situaţiile
neobişnuite pot provoca reacţii care ne pot ajuta să diferenţiem între
52
atitudinile circumstanţiale, reacţiile convenţionale şi cele care exprimă

„nucleul” stabil şi autentic al personalităţii în formare.
De asemenea, motivele (unele foarte diferite) ce fundamentează
atitudinile şi comportamentele elevilor cresc dificultatea interpretării şi
valorizării lor morale.
Având în vedere plasticitatea viitorului adult, şcoala trebuie să-şi
asume, într-o manieră sistematică, mai susţinută responsabilităţi
formative. Educatorii să fie capabili să creeze situaţii în care elevii să-şi
cunoască nu numai resursele personale, ci și limitele pentru a conștientiza
nevoia lor de îmbunătățire.
Prin formarea unei imagini de sine echilibrate, a demnităţii şi respectului
de sine şi de ceilalţi, se ajunge la acceptarea diferenţelor fireşti dintre
oameni, la creşterea spiritului de toleranţă, la evitarea etichetărilor
globale, care adesea marginalizează unii elevi spre periferia grupului
şcolar.
3.4 Aptitudinile, latura instrumental - operațională a personalității
3.4.1 Definiție și caracteristici
Concepte învățate: aptitudine, dimensiune instrumental-operațională,

aptitudini generale și specifice.
Nu confundați aptitudinile cu atitudinile!
Aptitudinea este însușirea generală care determină efectuarea

cu succes a unei anumite activități. (Leontiev)
Principalele caracteristici ale aptitudinilor :

 Permit persoanei să obțină performanțe peste valoarea medie;
Performanțele școlare sau într-un domeniu de activitate se pot

datora nu numai aptitudinilor, ci și altor factori (voință, motivație,
pregătire suplimentară, conștiinciozitate, opotunități etc.)
 Se referă la posbilitatea de a desfășura mai ușor activități, de o

calitate mai înaltă, dacă există condițiile contextuale specifice;
 Presupun dotare ereditară și dezvoltare prin asimilare de
cunoștințe, priceperi și deprinderi;
53
Smaranda BUJU
 Permit diferențierea între indivizi (elevi cu talent, supradotați, cu

geniu).
3.4.2 Clasificarea aptitudinilor
În tabelul de mai jos, se pot observa două tipuri de clasificări ale

aptitudinilor.
Tabel 6
Criteriul Tipuri de aptitudini Exemple
clasificării
A. După nivelul de 1. elementare sau 1. acuitatea vizuală,
performanță simple percepția spațială,
(sunt proprietăți ale rapiditatea fixării
unor procese psihice cunoștințelor etc.
care nu asigură reușita
în activități complexe).
2. complexe (rezultă 2.aptitudini sportive,
din interacțiunea tehnice, științifice,
aptitudinilor artistice,
elementare și permit organizatorice,
realizarea de activități lingvistice etc.
complexe).
B. După domeniul 1. specifice (unui 1. aptitudini pentru
de aplicație domeniu restrâns) chirurgia mâinii,
chirurgia estetică;
aptitudini de
explorator acvatic;
2. de grup (permit dresură balene,
realizarea unui grup de elefanți etc..
activități) 2. aptitutudini
numerice, perceptive,
dexteritatea manuală,
reprezentare spațială,
3. generale (prezente în fluiditate verbală etc.
aproape toate
domeniile) 3. inteligența,
aptitudini verbale,
numerice etc.
Tipurile de aptitudini enunțate mai sus se suprapun și nu există o
delimitare strictă a lor.
54
Știați că?
Charles Spearman(1863-1945) a identificat în urma unor

teste de performanță, un factor intelectual fundamental numit inteligență
generală sau factorul g. Acesta determină aptitudinile speciale, cum ar fi
cele artistice, matematice, sportive etc.
Louis Leon Thurstone (1887-1955) a distins șapte aptitudini
primare sau factori primari ai inteligenței: rapiditate perceptivă, operare
spațială, aptitudinea numerică, înțelegerea cuvintelor, fluiditate
verbală, memoria, raționamentul.
Howard Gardner teoretizează despre existența a șapte inteligențe:
muzicală, kinestezică, logico-matematică, spațială, lingvistică,
interpersonală și intrapersonală.
E.L. Thorndike distinge între: inteligență abstractă sau
conceptuală în folosirea limbajului și a simbolurilor; inteligență
practică regăsită în planul manipulării obiectelor și inteligență socială
specifică în relațiile interumane.
Concluzii:
 În activitatea psihică personalitatea se exprimă ca o unitate și

doar în scop didactic s-a apelat la maniera de a o trata separat ca
suma a trei dimensiuni (temperament, caracter, aptitudini);
 Trăsăturile de caracter se formează diferit în funcție de

dominanta temperamentală. De exemplu, stăpânirea de sine este
mai ușor de format la un flegmatic și sanguinic decît la un coleric;
dezvoltarea răbdării este mai facilă la un flegmatic decât la un
coleric și chiar la un sanguinic; flexibilitatea adaptării la o
sarcină/mediu este mai dificil de dezvoltat la un flegmatic decât la
un coleric;
 Aptitudinile se exersează diferit în funcție de tipul

temperamental. De exemplu, abilitățile de comunicare în public
speaking sunt mai ușor de dezvoltat la tipurile extravertite decât la
cele introvertite;
 Valoarea personalității este dată de modul în care caracterul

influențează celelalte două laturi. De exemplu, energia
temperamentală va fi canalizată pozitiv sau negativ, în funcțiile de
55
Smaranda BUJU
valorile predominante ale persoanei. O aptitudine prin rezultatele

ei poate fi orientată spre a face bine sau rău. De exemplu,
descoperiri științifice care reflectă aptitudini înalte, pot fi utilizate
în scopuri distructive. Există persoane cu talente deosebite
dominate de vicii sau cu mari probleme relaționale.
Tema nr. 6
Priviți schema de mai jos și explicați influența eredității, al

mediului și educației asupra celor trei dimensiuni ale personalității.
Formulați și câteva exemple.
Figura 3. Relația dintre personalitate și factorii dezvoltării psihice
Tema nr. 7
Construiește o schemă recapitulativă a personalității în formatul

sugerat mai jos.
TEMPERAMENT CARACTER APTITUDINI

-definiție -definiție -definiție
-carcteristici -caracteristici -caracteristici
-tipuri -structura -tipuri
-exemple
56
III.3.5 Lectură suplimentară. Fișa nr. 3
Cunoaşterea personalităţii: Alte teorii ale personalităţii
Termenul de personalitate este o noţiune cu o sferă

foarte largă, căruia i s-au dat multiple definiţii, ceea ce a stârnit numeroase
controverse în literatura de specialitate. Ceea ce este general acceptat ca
element definitoriu al personalităţii, priveşte unicitatea şi irepetabilitatea sa
la nivelul persoanelor umane. Interpretarea unui comportament se poate
realiza empiric, cu mai mult sau mai puţin „bun simţ”, pricepere, inspiraţie,
având sau nu la bază unul sau mai multe modele teoretice. Demersul de
cunoaştere a elevului poate avansa în direcţia utilă pentru educaţie, dacă are
în vedere şi unele aspecte importante din teoriile personalităţii. Iată o
prezentare succintă a principalelor teorii ale personalităţii:
1.Teoriile tipologice (Hipocrate şi Galenus, Pavlov) oferă o imagine
sumară, limitată asupra persoanei umane. Chiar dacă constatăm că putem
încadra o persoană în zeci de tipuri/tipologii posibile nu înseamnă că
surprindem ceea ce o face unică. Principalele limite ale acestor teorii sunt:
tipurile reprezintă aspecte parţiale ale personalităţii, cu accent pe aspectele
psiho-morfologice, ignorând aspectele socio-culturale; majoritatea
tipologiilor sunt insuficiente pentru a-i încadra pe toţi oamenii, cei mai mulţi
având însuşiri intermediare; tipologiile vizează structuri de trăsături, dar
aspectul şi constanţa acestora sunt dependente de motivaţiei persoanei
(Cosmovici A., Caluschi M., 1985, pp.28-31).
2.Teoriile trăsăturilor (C.G.Yung, H.J. Eysenck, G.W. Allport,
R.B.Catell) Viziunea generală asupra personalităţii din acestă perspectivă
este că tipul de personalitate ca structură reuneşte indivizii pe baza unor
asemănări, este un descriptor prea general pentru surprinderea
particularităţilor individuale. Deşi toate persoanele au o structură de
personalitate comună, ele diferă prin manifestarea trăsăturilor particulare,
prin care persoanele „să nu fie plasate în mod rigid, în câteva categorii.” (S.
Hampson, 1988, p.61).Astfel s-a ajuns la impunerea noţiunilor de trăsătură
şi factor de personalitate. Abordarea lui Allport şi Catell au influenţat
puternic modul de înţelegere a personalităţii, existând diverse controverse
asupra noţiunii de trăsătură în ceea ce priveşte valoarea ei explicativă şi
predictivă pentru comportament. Termenul de trăsătură va descrie
dimensiunea bazală a personalităţii cu o relativă stabilitate, indicând mai
degrabă diferenţele interpersonale. Pentru Allport constructul teoretic de
trăsătură realizează o descriere calitativă a personalităţii, fiind cea care
explică cauza comportamentului individual. Definiţia lui Allport asupra
personalităţii: „Personalitatea este organizarea dinamică a sistemului psiho-
fizic care determină adaptarea unică a individului la mediu” ne indică câteva
57
Smaranda BUJU
note relevante pe care le amintim sumar fără a le dezvolta: personalitatea are

aspectul unui sistem psiho-fizic cu o structură unitară, stabilă, consistentă şi
dinamică (în care elementele sale se află într-o permanentă mişcare,
procesualitate, evoluţie, dezvoltare şi flexibilitate); personalitatea prin ceea
ce este ea, determină adaptarea individului la mediu; răspunsul adaptativ este
unic şi cel mai important determinant sau motiv al constituirii personalităţii.
Catell şi Eysenck vor surprinde în abordarea personalităţii măsura sau gradul
în care o persoană posedă o anumită trăsătură, vizibilă în plan
comportamental, propunând conceptul de factor de personalitate. Acesta va
avea un grad de generalitate mediu fiind situat între tipul psihologic
(categorie generală ce reuneşte indivizii pe baza asemănărilor) şi trăsătură
(categorie psihologică care individualizează). Catell va realiza o serie de
clasificări ai factorilor de personalitate şi va evidenţia corelaţiile dintre ei,
încercând o determinare multiplă a personalităţii dar şi una predictivă. Teoria
şi metodologia lui de cercetare (chestionare şi inventare de personalitate,
analiza factorială) va inspira alţi psihologi (Tupes şi Christal în 1961) care
vor elabora instrumentul Big Five al personalităţii ce măsoară 5 dimensiuni
majore (extraversiune, agreabilitate, conştienciozitate, stabilitate emoţională,
cultura). Principalele critici la aceaste teorii au fost: confuzia frecventă a
noţinii de trăsătură cu adjectivele care caracterizează personalitatea; analiza
factorială caută să desprindă trsăsturile de ambianţă, ceea ce constituie o
forţare a realităţii (A.Cosmovici, 1992, p.16-24); teoriile trăsăturilor nu
prezintă interacţiunea diferitelor aspecte psihologice a persoanei, nu exprimă
influenţa mediului în formarea personalităţii, şi deşi se declară dinamice, par
statice. (C.Hăvârneanu, 2000, p.22).
3.Teoriile comportamentului (I.P.Pavlov, E.L. Thorndike,
B.S.Skinner, Tolman, C.L Hull, G.A.Muller, E.Galantor, K.H.Prihrom)
includ teorii behavioriste şi neobehavioriste ce consideră comportamentul
ca fiind determinat de factori situaţionali şi folosesc pentru cunoaşterea
acestuia metoda observaţiei şi testele de aptitudini. J.B Watson (1878-1958)
a considerat că o psihologie ştiinţifică nu poate fi numită decât aceea care are
ca obiect de studiu comportamentul, psihologia conştientului şi
inconştientului fiind declarate neştiinţifice. Psihologul american a declarat că
fenomenul de conştiinţă nu există, ci există doar acte comportamentale ce
trebuiesc atent observate şi descrise obiectiv în termeni precum: stimul,
răspuns, formarea, integrarea deprinderii. Cercetările asupra
comportamentului animal au fost folosite pentru predicţia şi controlul
comportamentului uman, Watson adoptând fără rezerve principiul
evoluţionist. Imaginiile mentale, emoţiile, gândirea au fost reduse la
comportamente observabile, chiar dacă observarea lor va fi una dificilă.
Fundamentele personalităţii, credea Watson se reduc la câteva reacţii
înnăscute, instinctuale: frica, furia şi răspunsul sexual, celelalte emoţii fiind
versiuni condiţionate ale acestor manifestări instinctuale, primare. În locul
58
introspecţiei considerată de el o metodă subiectivă, neştiinţifică a fost

acceptată ca fiind suficientă numai observaţia directă. Câteva critici la adresa
behaviorismul watsonian: studiul comportamentului ţine mai degrabă de
biologie decât de psihologie în maniera în care îl tratează Watson (Titchner);
observarea comportamentului este necesară, dar şi aspectele interne,
subiective, motivaţionale sunt la fel de importante; teoria lui Watson nu lasă
nici o şansă voinţei libere, speranţelor şi idealurilor umane deoarece
consideră că totul este strict determinat de evenimentele trecute.
(McDougall).
4.Teoriile psihanalitice şi neopsihanalitice (S.Freud, C.G. Jung, A
Adler, E.Erikson). Concepţia lui Jung asupra înţelegerii personalităţii este
una holistă, referindu-se la totalitatea calităţilor şi capacităţilor personale,
conştiente şi inconştiente, accentuând pe echilibrarea lor permanentă sau
compensativă şi nu pe starea conflictuală dintre ele, aşa cum o va prezenta
S.Freud. Personalitatea ca întreg integrează polarităţile existente în natura
umană. Astfel că, dezvoltarea normală a personalităţii implică cunoaşterea şi
reintegrarea potenţialităţilor inconştiente în Selful total, proces pe care Jung
îl numeşte individuaţie. Ego-ul, diferit de restul psihicului (Self-ul) are un
potenţial de dezvoltare nu numai în conştientul ci şi în inconştientul personal
(ce conţine impulsuri, dorinţe, reprezentări şi experienţe uitate) şi
inconştientul colectiv (o memorie latentă a experienţei acumulate de
generaţiile trecute, sub forma emoţiilor şi imaginilor mentale, numite
arhetipuri). Unul din arhetipurile principale ale lui Jung este cel de persona,
având sensul de mască pe care şi-o pune un individ când vine în contact cu
ceilalţi, facilitându-și comunicarea şi adaptarea. În urma eşuărilor adaptative
apare alt arhetip, numit umbra, ce cuprinde aspectele întunecoase ale
personalităţii, de natură mai ales emoţională, greu controlabile, sursa
diferitelor manifestări patologice. Sinele (Self-ul) devine cel mai important
arhetip pentru Jung deoarce el conferă unitate şi stabilitate personalităţii
(simbolul sinelui prezent în mai multe culturi fiind simbolul totalităţii).
Integrarea şi armonizarea aspectelor inconştiente (ca sedimente trecute) în
conştient şi realizarea de sine, ca perspectivă de viitor îl distanțează pe Jung
nu o omite aşa cum o va face părintele său spiritual (S. Freud).
A. Adler va conserva în concepţia sa unele constructele majore ale
psihanalizei clasice (inconştientul, importanţa experienţei trecute sau
timpurii) aducând şi elemente noi, cum ar fi rolul factorilor socio-culturali în
dezvoltarea personalităţii, evidenţiind rolul influenţelor educative în
formarea Eului. Tendinţa spre perfecţionare va fi înţeleasă ca trecerea de la
„un minus al situaţiei la o pozitivare a acesteia, de la sentimentul de
inferioritate, la totalitate şi integrare socială”(A.Adler, 1996, p. 37). Alături
de cele două aspecte, în care se concretizează influenţa socială asupra
personalităţii: adaptarea (schimbarea parametrilor personali în funcţie de
59
Smaranda BUJU
mediu) şi modelarea (schimbarea parametrilor mediului în funcţie de ecuaţia

personală), Adler aşează şi concepţia persoanei despre propriul Eu, despre
viaţă, relaţii şi societate, care toate definesc noţiunea de stil de viaţă. Această
realitate va da consistenţă şi unitate personalităţii, devenind un criteriu a ei
de clasificarea (tipul dominant, dependent, evitant, social), ceea ce ne
permite să afirmăm că la Adler dezvoltarea personalităţii va echivala cu
formarea şi consolidarea unui stil de viaţă. Pentru E.Erikson personalitatea
umană este o construcţie în timp, cu desfăşurare stadială (8 stadii) ce conţin
fiecare un conflict (între posibilităţile de moment ale persoanei şi solicitările
mediului social restrâns) sau o criză de dezvoltare care devine un moment
critic în evoluţia personalităţii. Karen Horney o altă descendentă a viziunii
neopsihanalitice (alături de Adler, Erikson şi Fromm) va indica ca noţiune
centrală în descrierea personalităţii, conflictul de origine interpersonală (care
este „efectul existenţei a două atitudini fundamentale contradictorii faţă de
altă persoană”) (K.Horney,1945, p.41.)ce este însoţit de sentimentul de
anxietate şi ostilitate care favorizează personalitatea nevrotică.
5. Teorii umaniste ale personalităţii. Considerată „a treia forţă” în
psihologie perspectiva umanistă propune o întoarcere a atenţiei de la
individul psihologic la persoana psihologică, pentru care dinamica
personalităţii nu se identifică în exclusivitate cu dinamica conflictului
(sexual, sau de altă natură), iar dezvoltarea personalităţii nu este echivalentă
cu dezvolarea individuală a comportamentelor dobândite. Pornind de la
conceptul de identitate experienţială, propus de Maslow şi de la metodele
non-directive de abordare a personalităţii sau „centrate pe persoană” (ale lui
C.Rogers), viziunea umanistă aduce o restructurare notabilă asupra
înţelegerii personalităţii prin aspecte ca: -înţelegerea şi valorificarea
experienţei individuale (în legătură cu lumea, cu sine şi cu ceilalţi) ca sursă
nu numai pentru dezvoltarea personalităţii, ci pentru împlinirea potenţialului
uman, a autorealizării; - minimalizarea determinismului social prin
accentuarea importanţei voinţei şi a responsabilităţii personale; - utilizarea
unei metodologii predominant subiective cu intenţia surprinderii unicităţii
fiinţei umane. La A.Maslow ceea ce explică dinamica personalităţii sunt
structurile motivaţionale. Ele au o dispunere ierarhică a trebuinţelor
(biologice, de securitate, de afiliere, de stimă şi respect, de autorealizare).
Dar concepţia lui despre personalitate se rezumă la descrierea personalităţii
actualizate sau auto-realizate (sau mature ce integrează într-un tot nivelurile
motivaţionale amintite mai sus) printr-o serie de caracteristici intuite de
autor: percepţie realistă (abilitatea de a evalua corect comportamentul unei
persoane); acceptare de sine (conştientizarea abilităţilor proprii şi toleranţa
limitelor); spontaneitate (însuşirea de a te manifesta natural, degajat, non-
premeditat şi de a păstra contactul cu experienţa subiectivă); nevoia de
intimitate (prin solititudine ); nevoia de autonomie, deschiderea către
experienţe (pentru experimentarea unor noi perspective); capacitatea de
60
relaţionare interpersonală (comunicare emoţională şi empatică); conştiinţă

morală, creativitate, rezistenţa la enculturaţie (calitatea de a fi universal prin
a împărtăşi valorile unei culturi dar a rămâne în acelaşi timp cu o doză de
detaşare). (A.H.Maslow,1987, p.128-131). Carl Rogers va sublinia, ca şi
Maslow rolul factorilor motivaţionali în dinamica şi dezvoltarea
personalităţii, accentuând pe capacitatea de auto-determinare a fiinţei umane,
prin ceea ce el numeşte tendinţă de actualizare sau de realizare (realistă a
propriului eu, care este forţa ce impulsionează creşterea şi maturizarea
personalităţii). El este de părere că orice act uman nu este total nemotivat şi
că persoana umană nu este un „recipient” care primeşte condiţionări în mod
pasiv (cum susţineau behavioriştii) sau o marionetă în mâna unor forţe
inconştiente (aşa cum explicau psihanaliştii), ci motivaţia sa fundamentală se
manifestă spre dezvoltare personală sau auto-împlinire. (C.R. Rogers, 1961,
p.353). Specificul persoanei umane, după Rogers este dat de unicitatea
experienţei sale interioare, subiective ce nu poate fi cunoscută direct de altă
persoană. Pentru a avea acces la personalitatea unui individ va trebui
descoperit modul în care acesta îşi interpretează propria experienţă. Astfel că
personalitatea se forma şi dezvolta datorită capacităţii introspective naturale
a omului, spre autocunoaştere, autoanaliză şi autocontrol. Modul cum fiecare
persoană va uza de aceste abilităţi introspective poate conduce nu numai la
dezvoltarea potenţialului de autorealizare, ci şi la configurarea unei
personalităţi dezadaptate, delicvente sau incongruente, care reflectă
incapacitatea persoanei de autocunoaştere şi autoanaliză, de acceptare a
propriilor limite sau de folosire adecvată spre creşterea sa personală ceea ce
are ca dat natural (diferite însuşiri psihologice). Avem de a face la Rogers cu
deplinul înţeles psihologic al noţiunii de persoană umană caracterizată prin
libertatea de a se autodetermina, prin conştiinţa responsabilităţii şi nevoii de
a comunica şi a se comunica. Iată caractersiticile persoanei actualizate:
deschiderea în egală măsură către experienţa interioară şi exetrioară care va
conduce la o percepţie realistă a eului şi a lumii evitând distorsiunile;
încrederea în sine care echivalează cu o receptare sinceră a nevoilor,
sentimentelor, emoţiilor, fără proiecţii idealiste; independenţa voinţei, ca şi
capacitate de a lua hotărâri pe baza propriilor judecăţi; creativitatea
manifestată prin flexibilitatea şi originalitatea gândirii, rezistenţa la absurd,
toleranţa la ambiguitate, gândire divergentă.
6. Teorii cognitive: Teoria lui G. Kelly este una complexă şi bine
articulată fiind o combinaţie inedită între umanism şi cognitivism. Ea va
susţine importanţa proceselor cognitive în dezvoltarea personalităţii,
simultan cu aspectele motivaţionale şi emoţionale. El consideră
personalitatea într-o continuă autoconstrucţie sau reconstrucţie a lumii în
funcţie de modul cum persoana percepe, înţelege, prezice şi interpretează
lumea şi actele sale, propunând conceptul de construct personal.
61
Smaranda BUJU
Constructele personale se nasc în urma experienţelor repetate, fiind o

ipoteză, o posibilă cale de construire a mediului social şi personal într-o
manieră unică de interpretare, semnificare şi structurare. Nevoia de a realiza
predicţii sau de a prevedea efectele unui comportament creşte odată cu
experienţa de viaţă şi conduce la revizuirea sistemului de constructe
(echivalente în psihologia cognitivă contemporană cu cea de categorie şi nu
cu simpla etichetare verbală), care atunci când sunt incompatibile duc la
inconsistenţe comportamentale (Irina Macsinga, 2003, p. 182). Persoana este
liberă de a-şi construi propriul destin, propria lume interioară care este la fel
de reală şi importantă ca lumea fizică, pe baza constructelor care au poziţie şi
permeabilitate diferită în structura personalităţii (constructe centrale şi
periferice). Personalitatea se construieşte pornind de la ceea ce crede omul că
este, de la credinţele sale care configurează constelaţii de constructe supuse
într-o măsură mai mare sau mai mică schimbării. Pretenţia psihologiei
cognitive de a explica întregul comportament uman prin regulile formale ale
procesării informaţiei va fi moderată de unele critici privind funcţionalismul,
automatismul şi mecanicismul acestor teorii (care au conceput viaţa psihică
ca o maşină extrem de sofisticată, supralicitând natura informaţională a
proceselor psihice în explicarea personalităţii).
Tema nr.8
Exprimă-ți părerea în 10-15 rânduri despre una din teoriile personalității.
62
IV. ÎNVĂȚAREA ȘCOLARĂ
Concepte învățate: învățare, învățare școlară, rezultatele învățării,

stocare, actualizare, proces ierarhic, condiții interne și externe,
factori cognitivi, factori socioafectivi.
1. Aspecte generale
Un proces de învățare
Analiza mecanismelor învăţării şi a condiţiilor în care se produce

învăţarea constituie una din temele centrale ale psihologiei educaţiei care
poate îmbogăţi şi eficientiza practica educaţională.
A descrie, explica şi prevedea anumite conduite de învăţare

ale elevilor, a preciza în ce condiţii apar dificultăţile de învăţare şi cum
pot fi ele depăşite devin premise esenţiale ale unui proces de predare-
învăţare-evaluare de bună caliate. Chiar dacă nu există o reţetă de
învăţare general valabilă, în realitatea complexă şi variabilă a situaţiilor
de învăţare se pot identifica anumite elemente comune care ne pot ghida
spre înţelegerea, facilitarea şi realizarea calitativă a acestui proces.
Prezentăm succint câteva definiții ale învățării:
63
Smaranda BUJU
Caseta 4
1.1 Definiţii ale învăţării:
În sens larg (în ,,Învăţarea este procesul dobândirii experienţei
general) individuale de comportare.” A.N.Leontiev
,,Învăţarea este o modificare în comportament,
realizată prin soluţionarea unei probleme care pune
individul în relaţie cu mediul”. A. Clausse
,,Învăţarea reprezintă acea modificare a dispoziţiei sau
a capacităţii umane care poate fi menţinută şi care nu
poate fi atribuită procesului de creştere”. R. Gagne
În sens ,, Învăţarea este o activitate sistematică, dirijată,
restrâns (în defăşurată într-un cadru organizat (instituţii
contextul specializate de instruire şi educaţie), orientată în
procesului de direcţia asimilării de cunoştinţe şi a formării
instruire) structurilor psihice şi de personalitate.”(...)
Învăţarea desfășurată într-un sistem instituţionalizat – sistemul de

învăţământ poartă numele de învăţare şcolară. Ea este forma dominantă
de activitate pe perioada şcolarităţii obligatorii şi chiar mai târziu la
diferite niveluri de profesionalizare, fiind organizată gradual şi diferenţiat
pe cicluri şi profiluri, cu finalităţi (scopuri, obiective) precise pentru
fiecare nivel.
Rezultatele învăţării şcolare pot fi privite sub două aspecte: unul

informativ, care constă în extragerea şi stocarea unui conţinut
informaţional util, a unor scheme de acţiune, a unor algoritmi intelectuali
şi altul formativ care se exprimă în formarea şi transformarea proceselor
cognitive ale elevului, în formarea şi dezvoltarea personalităţii sale.
În condiţiile exploziei infomaţionale, a multiplicării canalelor de
comunicare şi informare, organizarea învăţării şcolare se referă nu atât
la conţinuturi de transmis, ci mai ales la procedeele, modalităţile de
orientare şi dobândire independentă a cunoştinţelor.
Important
Ceea ce conteză este nu numai ceea ce învăţăm, ci cum învăţăm,

cum ne organizăm învăţarea pentru a conduce la dezvoltarea
capacităţilor cognitive, a aptitudinilor creative şi întregii personalităţi.
64
1.2 Procesulitatea învăţării
R. Gagne a pus în evidenţă principalele faze ale unui act complet

de învăţare:
Caseta 5
Fazele Definirea fazelor Exemplificări
procesului învăţării
învăţării
I. Receptarea Perceperea informaţiei -Simpla lecturare a
transmise sub formă de materialului de învățat.
imagini sau text.
II. Însuşirea Asimilarea materialului -Transferul sau

cunoştinţelor presupune interacţiunea interacţiunea pozitivă
noilor informaţii cu dintre cunoştinţe (unele
cele vechi, conducând cunoștințe favorizează
la noi structuri învățarea altora);
cognitive sau la - Interferenţa sau
restructurări a interacţiunea negativă
schemelor cognitive dintre cunoştinţe (când
anterioare. cunoștințele vechi
împiedică asimilarea
celor noi sau cele noi
determină uitarea celor
vechi);
III. Stocarea Intrarea informaţiilor -Memorarea

însuşite în structurile informațiilor pentru 10
memoriei de scurtă minute, o oră, câteva
durată şi apoi de lungă zile, luni, ani etc.
durată.
IV. Folosirea unui set de -Repetiţia după

Actualizarea strategii de reproducere anumite reguli sau în
a cunoştinţelor în diferite variante;
vederea fixării lor -Realizarea de desene,
temeinice (printr-un scheme, diagrame,
număr optim de tabele, hărți
repetiții informațiile conceptuale;
rămân în memoria de -Construirea unor
65
Smaranda BUJU
lungă durată și pot fi scheme mentale de

actualizate ușor). reactualizare.
1.3 Forme ale învăţării
După criteriul intenționalității (J.Linhart) învățarea se clasifică în:

Caseta 6
Forme ale învăţării Caracteristici . Exemple
 î. directă -sarcina de învăţare joacă un rol important;
 î.indirectă
(spontană)
După complexitatea ierarhică a învățării (de la învățarea simplă la
învățarea complexă) (R. Gagne):
-individul învaţă să dea un răspuns general,
a. învățarea de difuz, la un semnal; este o î. involuntară,
semnale direct legată de emoţii şi nevoi; Ex. culoarea
roşie a semaforului, claxonul, soneria
ceasului deșteptător.
b. învățarea stimul- - individul este capabil de a discerne şi de a

răspuns (S-R) da un răspuns specific la un stimul
determinat; după un număr de repetiţii
răspunsul corect devine din ce în ce mai
probabil; Ex. aşezarea cuburilor într-o
anumită poziţie; ţinerea corectă a unui
creion în mână sau a biberonului;
c. învățarea prin - învăţarea unei serii de legături S-R

înlănţuire (î. de înlănţuite într-o ordine determinată; Ex.
secvenţe) pornirea motorului unei maşini; pornirea de
pe loc a maşinii; încheierea nasturilor unei
haine, împăturirea unei hăinuţe; înotul,
mersul pe bicicletă, dactilografierea.
d. învățarea de - presupune serii de legături S-R de natură

asociaţii verbale verbală; memoria joacă un rol important în
constituirea asociaţiilor verbale (mai ales în
memorarea unor silabe lipsite de sens).
Ex. legarea cuvintelor în propoziţii;
66
e. învățarea prin - individul învaţă să răspundă diferenţiat

discriminare acelor caracteristici ale obiectelor care
servesc la distingerea acestora: forme,
mărimi, culori.Ex. elevul diferenţiază
literele de tipar, literele de mână, cifrele,
culorile, fenomenele, animalele, plantele.
f. învățarea -individul poate să clasifice obiectele pe

noţiunilor baza unor proprietăţi comune și diferențe
specifice (ce duce la formarea conceptelor).
g. învățarea -se bazează pe î. noţiunilor, regula fiind un

regulilor lanţ de relaţii dintre două sau mai multe
concepte; Ex. obiectele rotunde se
rostogolesc.
h. învățarea prin -regulile combinate corespunzător pot

rezolvarea de conduce la găsirea unor soluţii; conferă
probleme aplicabilitate regulilor învăţate anterior.
Conceperea învăţării ca un proces ierahic, cumulativ, în care o

formă superioară de învăţare se bazează pe formele inferioare, poate
oferi sugestii interesante pentru instruirea şcolară. Punctul iniţial din care
porneşte învăţarea pentru orice elev este cunoaşterea de către profesor a
nivelului de cunoştinţe, algoritmi de lucru, reguli pe care le posedă
fiecare. Învățarea de la simplu la complex, de la ușor la greu, de la
concret la abstract, devine astfel un principiu implicit al învățării
temeinice.
1.4 Condiţii ale învăţării
Învăţarea nu este doar un eveniment natural ce se produce de la

sine, ci implică prezența anumitor condiţii ce pot fi observate şi chiar
controlate. A identifica, descrie şi optimiza condiţiile învăţării,
reprezintă momente importante pentru un educator/profesor.
R. Gagne distinge două categorii de condiţii pe care le prezentăm
mai jos:
67
Smaranda BUJU
Caseta 7
Exemple:
1.Condiţii Sunt -potenţialul ereditar
interne particularităţile şi (dispoziţii înnăscute);
(sau variabile disponibilităţile - nivelul dezvoltării
intrapersonale subiectului care intelectuale;
după D.Ausubel) învaţă. -cunoştinţe;
-motivaţie;
-voinţă; aptitudini;
-tehnici de muncă
intelectuală.
Exemple:
2.Condiţii Sunt independente -sistemul de cerinţe şcolare;
externe (sau de subiectul care -structura şi gradul de
variabile învaţă şi ţin de dificultate a materiei de
situaţionale, după contextul exterior învăţat;
D. Ausubel) al situaţiei de -competenţa cadrului
învăţare. didactic;
-calitatea instruirii (metode,
procedee, strategii
didactice);
-relaţiile profesor-elev;
-caractersiticile clasei de
elevi (ambianţa
psihosocială).
Important
Reuşita sau nereuşita în învăţare se datorează influenţei

combinate a celor două categorii de condiţii. Prezenţa optimă a
condiţiilor externe este necesară, dar nu suficientă pentru a produce
învăţarea. Existența factorilor interni poate declanşa şi susţine învățarea
un timp mai îndelungat, în absența unei stimulări externe.
Psihologul american David Ausubel identifică factorii care
influenţează învăţarea, care corespund în alţi termeni delimitării lui R.
Gagne prezentate anterior (se observă în coloana 1 din caseta 7).
O altă distincţie pe care o realizează Ausubel, o putem urmări în
mai jos:
68
Caseta 8
I. Factoriii cognitivi Exemple:

ai învăţării -stadiul dezvoltării cognitive;
-structura cognitivă;
-capacitatea intelectuală;
-gradul de dificultate al conţinuturilor;
-exersarea;
II. Factorii Exemple:
socioafectivi -stări afective şi emoţionale;
ai învăţării -dispoziţii, atitudini;
-clasa de elevi, familia, nomele, tradiţiile,
atitudinile grupului social, etnic și religios.
În clasificarea lui Ausubel:

 Structura cognitivă este cel mai important factor care
influenţează învăţarea. Ea cuprinde „cunoştinţele existente,
constituite din fapte, noţiuni, propoziţii, teorii şi date perceptuale
brute, de care cel ce învaţă poate dispune în orice moment”.
 Cunoştinţele noi nu pot fi învăţate în mod conştient decât dacă

în structura cognitivă există idei la care aceste cunoştinţe să se
poată raporta.
 Starea de pregătire cognitivă sau „adecvarea bagajului de

cunoştinţe de care dispune la un moment dat elevul, în aşa fel
încât el să facă faţă cerinţelor învăţării unei teme noi” influenţează
randamentul elevului în activitatea de învăţare.
 Variabilele afective acţionează în primul rând în faza inițială a

învăţării, moment în care ele îndeplinesc o funcţie de energizare
sau inhibare.
Concluzie
Organizarea şi armonizarea tuturor acestor condiţii și factori,
înainte ca elevul să fie introdus în situaţia de învăţare constituie o sarcină
de bază a profesorului.
69
Smaranda BUJU
2. Modele ale învățării. Aplicații în educație

Cunoaşterea teoretică a modelelor învăţării permite înţelegerea
unor aspecte şi situaţii cu care profesorul se confruntă în clasă,
permiţându-i acestuia să anticipeze, să faciliteze şi să controleze în
mod adecvat procesul instruirii.
2.1 Modelele asociaţioniste ale învăţării susţin

că învăţarea este produsă prin existenţa unor
relaţii, asociații într două aspecte: S (stimul) -
R(răspuns).
Exemplul tipic al învăţării bazate pe
asociere S-R îl oferă condiţionările care pot fi
de două feluri: a. condiţionări clasice
(pavloviene); b. condiţionări instrumentale
(skinneriene).
I.P. Pavlov (1849-1936)
2.1.1 Condiţionarea clasică a fost descrisă şi explicată de fiziologul rus

Ivan Petrovici Pavlov. Ea se referă la producerea reflexelor condiţionate
care definesc fundamentele generale ale învăţării. Celebrul experiment al
lui Pavlov este prezentat mai jos:
Exeperiment 1
O bucată de carne arătată unui câine flămând va produce în mod

constant o reacţie salivară, care este una necondiționată, naturală (RN-
reflex necondiționat). În schimb alţi stimuli, de ex. un sunet sau lumina
unui bec nu va produce salivaţia, câinele putând rămâne indiferent la
acestea. Dacă sunetul/lumina se asociază în mod repetat cu hrana
animalului, sunetul poate deveni capabil, atunci când apare singur să
producă salivaţia (adică un stimul condiționat va produce un reflex
necondiționat).
70
Figura 4. Imagine experiment 1
Concluzii ale experimentului:
 Aceste experimente demonstrează că un animal poate crea o

asociere între un stimul, iniţial neutru (sunetul) şi un răspuns
comportamental (salivaţia), această asociere fiind o cunoştinţă
nouă stabilită prin experienţă.
 Pentru ca salivaţia să se producă la apariţia sunetului (sau luminii)
este necesar să existe contiguitate (apropiere) temporală între
cei doi stimuli, dar şi o anumită ordine: SC - sunetul va fi primul
şi imediat SN-carnea va urma. Ordinea inversă sau asocierea
aleatorie nu va produce o condiţionare. Sunetul căruia îi urmează
hrana conţine în sine o informaţie: prezice sau poate prezice
apariţia SN (carnea).
Procesul condiţionării clasice a fost utilizat de psihologii

americani J.B.Watson şi R. Rayner pentru a demonstra modul în care se
dezvoltă unele răspunsuri emoţionale şi mai ales fobiile (frici de locuri
deschise/închise, de animale, înălțimi etc..). Watson a militat pentru o
psihologie strict obiectivă, observând numai stimulii (situațiile) și
răspunsuri (comportamentele), de aceea s-a numit behaviorism (de la
engl. behavior, comportament).
Experiment 2
Watson a demonstrat apariţia unei reacţii de frică la un copil de
nouă luni care se juca bucuros cu un șoricel. Copilul a învăţat să se
teamă de animal prin asocierea repetată a prezenţei şoricelului cu un
71
Smaranda BUJU
zgomot putenic care venea din spatele lui. După câteva asocieri copilul
manifesta o frică evidentă doar la vederea animalului. În mod similar
copilul care trăieşte o experienţă înfricoşătoare asociată cu prezenţa unui
câine poate dezvolta o teamă durabilă față de câini.
Important
Condiţionarea reacţiilor emoţionale reprezintă un aspect important

pentru activitatea educaţională, deoarece calitatea emoţiilor şi a
sentimentelor trăite de elevi în şcoală nu este deloc o problemă
neglijabilă.
Tema nr. 9
Enumeraţi câteva fobii şcolare şi explicaţi mecanismul lor de

apariţie, folosind teoria condiționării clasice.
2.1.2 Conexionismul sau învăţarea prin

încercare şi eroare a fost descrisă de psihologul
american E.Thorndike, care şi-a realizat
experimentele tot pe animale. El pleacă de la
ideea că cel care învaţă se confruntă cu o
situaţie problemă care se rezolvă prin selectarea
răspunsului potrivit dintr-un număr de
răspunsuri posibile.
E.Thorndike (1874-1949)
Experiment 3
O pisică flămândă, închisă într-o cuşcă în apropierea căreia se află

o bucată de peşte va încerca diferite comportamente pentru a ieşi din ea.
Se izbeşte de pereţii, se zbate etc. Va ajunge, din întâmplare să apese o
pârghie din lemn prin care se deschide ușa cuștii şi astfel ajunge la
hrană. Dacă experimentul se repetă pisica efectuează mişcările necesare
pentru a deschide ușa, cu mai multă rapiditate şi precizie. De aici
72
cercetătorul a tras concluzia că tentativele încununate de succes sunt

reţinute, iar cele care duc la eşec sunt inhibate.
Figura 5. Imagine experiment 3
E.Thorndike a formulat legile conexionismului:
a) Legea stării de pregătire se referă la nivelul de maturizare

necesar achiziţionării unui anumit conţinut sau pentru
desfăşurarea unei anumite activităţi de învăţare;
b) Legea exerciţiului exprimă faptul că întărirea unei asociaţii
depinde de numărul repetiţiilor;
c) Legea efectului priveşte întărirea sau slăbirea unei legături
(asociaţii) ca rezultat al consecinţelor pe care aceasta le are.
Învăţărea prin încercare și eroare la om este una din formele

învățării care are loc doar până la o anumită vârstă psihologică.
E.Thorndike prin teoria sa nu poate să explice toate formele de învăţare
umană. Omul concepe strategii de rezolvare a problemelor, îşi
imaginează şi evaluează consecinţele acţiunilor sale, învaţă din
experienţele celorlaţi evitând cele mai multe erori sau greşeli.
Tema nr.10
Daţi exemple de situaţii de învăţare, în care omul aplică învăţarea

prin încercare şi eroare. Indicați și vârsta psihologică.
73
Smaranda BUJU
2.1.3 Condiţionarea instrumentală are ca

principal promotor tot un psiholog de origine
americană B.F.Skinner a inversat relaţia S-R din
condiţionarea clasică cu relaţia R (C-
comportament)-S (E-evenimentul). Obţinerea
hranei ca E (eveniment) se produce după iniţierea
unui comportament (apăsarea pârgiei, a
butonului), altfel animalul nu se hrănește.
B.F.Skinner (1904-1990)
Experiment 4 (Exemplu de întărire pozitivă)
Un porumbel închis într-o colivie putea primi mâncare numai dacă

lovea cu ciocul într-un buton care automat deschidea un vas cu semințe.
Porumbelul a încercat de multe ori, ciocănind în diferite părți ale
coliviei, dar nu a găsit hrana.
Din greșeală, porumbelul a apăsat butonul
alb și automat s-a declanșat un sertăr cu
semințe. Treptat, el a învățat să identifice
din ce în ce mai repede reperul declanșator.
Hrana a reprezentat o recompensă, cu efect
de întărite a comportamentului realizat.
Imagine experiment 4
Experiment 5 (Exemplu de întărire negativă)
Într-un alt experiment, un șoarece închis într-o cușcă, nu putea

ajunge la hrană deoarece primea un șoc electric, în timp ce atingea cu
lăbuța o pârghie conectată la curent. Prin mai multe încercări șoarecele
învață să nu mai atingă pârghia, sărind peste ea și evitând şocul electric.
Acest comportament a fost numit comportament operant sau
instrumental întrucât acţionează asupra mediului înconjurător pentru a
obţine consecințele dorite.
74
Imagine experiment 5
Concluzii ale experimentelor lui Skinner:
 Se evidențiază activismul animalului (care nu așteaptă să se

producă un semnal, explorează mediul în căutarea hranei);
 Comportamentul este modelat prin consecinţele sale, consecințe ce
pot influenţa apariţiei sau dispariției lui. Un comportament apare
mai frecvent, dacă este urmat de consecințe pozitive și tinde să
dispară dacă este urmat de consecințe negative.
 B.F.Skinner a acordat un rol important întăririi în învăţare ce
poate fi utilizată în două moduri: întărirea pozitivă permite
obținerea a ceea ce se dorește (apăsarea butonului duce la o
recompensă-hrana); întărirea negativă permite evitarea
consecințelor neplăcute ale comportamentului sau a unei pedepse
(șocul electric);
Principiile condiţionării operante au fost aplicate în educație

pentru îmbunătăţirea comportamentului elevilor dificili și pentru
apariția învățării programate. (Despre învățământul programat vei
învăța la disciplina Pedagogie II din anul II de studiu).
Cercetările efectuate de W. Becker, D.Thomas, M. Armstrong au

arătat eficienţa tehnicilor ce au la bază principiile întăririi
comportamentale. Într-o şcoală mixtă din punct de vedere rasial, situată
într-o zonă defavorizată, cu un număr mare de comportamente deviante,
aplicarea tehnicilor au determinat o scădere a comportamentele deviante
de la 63% la 29% .
Aplicarea greşită ori aleatorie a întăririlor din parte profesorilor,
duce la lipsa de control asupra comportamentelor elevilor. De aceea,
75
Smaranda BUJU
profesorii trebuie învăţaţi să „programeze” întăririle pentru efectuarea

modificărilor dorite în comportamentul individual şi de grup. Tehnicile
utilizate pentru modificarea comportamentelor deviante ale elevilor
operează pe baza ignorării comportamentului indezirabil (nedorit),
determinând stingerea lui şi întărirea comportamentului dezirabil (de
dorit).
L. Cohen şi L. Manion indică etapele ce trebuiesc parcurse
pentru modificarea comportamentului deviant al unui elev:
Caseta 9
ETAPE SUBETAPE
-Studierea atentă a naturii
1. Identificarea comportamentului comportamentului;
ce urmeză a fi redus sau înlăturat. - Stabilirea frecvenţei lui;
-Stabilirea condiţiilor curente în
care se manifestă;
2. Definirea comportamentului -Identificarea elementelor

dezirabil (de dorit, așteptat) care îi esenţiale care definesc
va lua locul. comportamentul dorit;
3. Identificarea întăririlor care - Identificarea întăririlor care pot

susţin comportamentul nedorit contribui la sporirea frecvenţei
pentru a putea fi evitate. comportamentului dezirabil (din
familie, grupul de prieteni);
4. Evitatarea sistematică a - Pe întreaga durată a acestui

întăririlor ce susţin proces se înregistrează schimbările
comportamentul deviant, simultan din comportament.
cu aplicare întăririlor pentru
comportamentul acceptat, dorit.
Tema nr. 11
Studiaţi recomandările din tabelul de mai jos, privind

administrarea întăririlor în mediul şcolar şi formulaţi câteva exemple,
observaţii, sugestii, critici, aprecieri.
Caseta 10
Recomandări privind aplicarea întăririlor Exemple,observaţii,
în şcoală critici, sugestii,
76
aprecieri
a) Întărirea trebuie administrată imediat
după producerea comportamentului a
cărei consolidare este vizată, pentru ca
elevul să ştie clar ce comportament este
întărit.
b) Întăririle pozitive (notele, premiile,
diplomele, aprecierile publice, prietenia
profesorului etc.) sunt mai eficiente
pentru îmbunătăţirea comportamentului
elevilor decât cele negative
(ridiculizarea, dojana, sarcasmul,
criticile, suplimentarea temelor,
suprimarea unor privilegii, izolarea,
amenzile, pedeapsa etc.).
c) Comportamentul aşteptat trebuie să fie
întărit cât mai mult posibil , în timp ce
contrariul său nu trebuie să aducă nici
un beneficiu.
d) La începutul intervenţiei se aplică o
întărire continuă, iar pe măsură ce
comportamentul se stabilizează,
întărirea va fi una intermitentă.
e) Întăririle trebuie administrate
consecvent după aceleaşi reguli din
parte profesorilor, a părinţilor, a
colegilor.
f) O activitate plăcută, preferată poate fi
utilizată ca întărire pentru o activitate
mai puţin plăcută, dacă o facem pe
prima dependentă de săvârşirea celei de
a doua. (Cf. Dorina Sălăvăstru, 2004, p.29)
Învățarea programată constă în faptul că materia de învățat este

segmentată în unități mici, prezentate pe rând elevului, conform unei
organizări logice, riguroase. După ce și-a însușit informația, acesta
primește o întrebare la care trebuie să formuleze un răspuns independent
sau să aleagă unul din cele deja formulate.
Imediat primește informații despre corectitudinea răspunsul său și
trece la următoarea secvență de învățare sau se întoarce pentru a relua
învățarea. Acest tip de învățare se realizează în ritmul fiecărui elev,
dirijându-l continuu.
77
Smaranda BUJU
Principiile învățământului programat se regăsesc astăzi în

instruirea asistată de calculator (IAC), o disciplină pe care o vei studia în
anul III.
Tema nr. 12
Studiaţi recomandările de mai jos privind utilizarea

pedepsei ca întărire negativă în mediul şcolar şi formulaţi câteva
observaţii, sugestii, critici, aprecieri.
Caseta 11
Recomandări privind aplicarea Observaţii, critici, sugestii,
pedepsei în şcoală aprecieri
1. Pedeapsa trebuie aplicată când
comportamentul este persistent
și alte metode nu dau rezultate.
2. Pedeasa trebuie să înceteze
imediat după ce
comportamentul sancționat nu
mai apare.
3. Pedeapsa trebuie asociată cu
comportamentul nedorit și nu cu
persoana.
4. Elevul trebuie să știe exact
pentru care comportament este
sancționat (pedeapsa se aplică
imediat ce apare
comportamentul, nu se amână).
5. Este recomandat să se discute
despre natura greșelii și despre
comportamentul corect astfel
încât elevul să-și poată evalua
comportamentul ulterior.
6. Pedeapsa nu trebuie combinată
cu răsplata.
7. Pedepsele colective pentru
greșeli individuale pot genera
setimente puternice de frustrare
(nemulțumire).
8. Este contraindicat să fie
utilizată activitatea școlară drept
78
pedeapsă.
9. Înainte de a se aplica o
pedeapsă este recomandat să se
recurgă doar la amenințarea cu
pedeapsa.
10. Sunt total contraindicate
pedepsele corporale sau cele
care produc umilirea elevului.
(Cf. Dorina Sălăvăstru, 2004, p.30)
Avantajele și limitele modelelor asociaționiste ale învățării

sunt redate pe scurt:
Caseta 12
AVANTAJE LIMITE
 Identificarea mecanismelor  Învăţarea complexă este
simple ale învăţării; strâns legată mai degrabă
 Cunoaşterea principiilor care de gândire şi înţelegere,
guverneză învăţarea decât de întărirea
elementară; răspunsurilor
 Aplicații în educație a comportamentale;
condiționării (sistemul de  Trebuie să ţinem cont şi
recompense și pedepse, de variabilele
întăriri pozitive și negative; intermediare situate între
tehnici de modificare a stimul şi răspuns
comportamentului). (conştiinţa, întreaga
 Învățământul programat. personalitate a celui care
învaţă).
2.2 Modele constructiviste ale învăţării
Concepte învățate: constructivism piagetian, zona proximei

dezvoltări, constructivism socio-cultural.
2.2.1 Constructivismul piagetian
Jean Piaget consideră că a explica mecanismele de achiziţie şi

utilizare a cunoştinţelor (ceea ce numim învăţare) înseamnă a explica
79
Smaranda BUJU
modalitatea în care se construieşte inteligenţa umană. Inteligenţa, după

psihologul elveţian reprezintă o formă superioară de adaptare optimă,
eficientă, la situaţii noi, problematice, prin restructurarea datelor
experienţei, fiind rezultatul interdependenţei a două procese
complementare: asimilarea şi acomodarea.
Jocul, o experiență de învățare
Asimilarea este un proces de integrare, prin care un individ

încorporează noi informaţii în schemele operatorii şi în experienţa
cognitivă de care dispune deja. Acomodarea presupune modificarea
schemelor existente în funcţiile de caracteristicile noii situaţii. O
conduită adaptată la un moment dat al dezvoltării şi într-un anumit
mediu, presupune existenţa unei stări de echilibru între cele două
procese, care poate fi considerată un stadiu în dezvoltarea copilului.
Trecerea de la un stadiu la altul va fi marcată prin stări de dezechilibru,
care prin jocul celor două procese antrenează o nouă stare de echilibru,
adică un nou stadiu în dezvoltarea inteligenţei.
Modelul piagetian al dezvoltării inteligenţei umane este o
construcţie progresivă a inteligenţei ce depinde atât de factori interni
(capacităţile iniţiale ale individului) cât şi de factorii externi
(caracteristicile mediului în care evoluează fiinţa umană).
Structurile operatorii ale inteligenţei nu sunt înnăscute, ci se
eleborează în primele două decenii ale dezvoltării psihice.
În tabelul de mai jos sunt prezentate sintetic stadiile dezvoltării
sau construirii inteligenţei şi caracteristicile lor.
Caseta 13
Stadiile Caracteristici
inteligenţei
80
I.Inteligenţa -inteligenţa îşi are originea în percepţie şi

senzorio- acţiune, fiind una trăită, practică;
motorie -se produce o decentrare de sine care îl face pe
0-2 ani copil să se distingă de lumea înconjurătoare;
-principala achiziţie: permanenţa obiectului
(înseamnă capacitatea de a-şi reprezenta
obiectele în absenţa lor).
II.Stadiul - posibilitatea de a-şi reprezenta simbolic
preoperaţional lucrurile, capacitate regăsită în cinci conduite:
2-7/8 ani imitaţia amânată, jocul de ficţiune, desenul,
imaginea mentală (imitaţie interiorizată),
limbajul, care permite evocarea verbală a unor
evenimente.
-raţionament primitiv, preconceptual.
-gândirea este influenţată de intuiţie;
- mărimea şi forma sunt elementele sesizate şi
mai puţin ceea ce rămâne constant (conservarea
substanţei, greutăţii şi a volumului este
precară).
III.Stadiul -reversibilitatea gândirii este prezentă
operaţiilor (capacitatea de a executa mental aceeaşi acţiune
concrete în două sensuri);
7/8-11/12 ani -surpinde şi invarianţa, adică ceea ce este
constant şi identic în lucruri (conservarea
substanţei, a greutăţii, volumului);
-prezenţa operaţiilor concrete (ca acţiuni
interiorizate sau interiorizabile, reversibile şi
coordonate în structuri). Ex. deformarea bilei de
plastelină nu a modificat cantitatea; deformarea
este reversibilă; adunarea, scăderea se
realizează numai cu numărătoarea sau
elementele unei mulţumi;
IV.Stadiul -gândirea se eliberează de concret devine una
operaţiilor formală, ipotetico-deductivă (porneşte de la
formale ipoteze);
11/12-18/20 -creşte numărul operaţiilor (de gradul II -
ani permutări şi combinaţii).
Teoria piagetiană aplicată în educație:

 A arătat că nivelul dezvoltării inteligenţei determină gradul şi
calitatea învăţării. Structura intelectuală trasează limite pentru
81
Smaranda BUJU
posibilele interacţiuni dintre subiect şi mediu, care afectează

ritmul învăţării şi implicit pe cel al dezvoltării copilului.
 Are implicaţii asupra organizării planului de învăţământ şi al
programelor analitice (documente școlare), în sensul că ea
impune armonizarea materiilor de învăţământ cu structurile de
gândire ale elevilor pentru a le facilita înţelegerea şi asimilarea.
 Dacă este cunoscută de profesorul care predă, îi va înlesni
procesul de accesibilizare a materiei (a o face pe înțelesul
elevilor).
 Are aplicaţii pentru ciclul primar în care suporturile empirice
trebuiesc combinate cu cele verbale; precum și pentru nivelul
liceal sau chiar universitar. Utilizarea adecvată a metodelor,
diagramelor, exemplelor concrete facilitează înţelegerea
conţinuturilor şi sporeşte viteza de rezolvare a unor probleme.
 Arată că raționamentul presupune un permanent dute-vino între
gândire şi acţiune, ceea ce are un rol important în învăţarea
matematicii. A gândi înseamnă a opera.
 Susține că profesorul este un mediator între cunoştinţe şi cel
care învaţă: trebuie să-l înveţe să gândească, să experimenteze,
să manipuleze concret şi mental lucruri/cunoștințe
2.2.2 Constructivismul social al lui L. Vîgotski
Lev Semionovici
Vîgotski insistă asupra rolului interacţiunii
sociale în dezvoltare. Capacităţile copilului se
manifestă mai întîi într-o relaţie
interindividuală, când mediul social asigură
ghidajul copilului (asistenţa sau colaborarea între
copil şi adult) şi abia apoi are loc declanşarea şi
controlul individual al activităţilor, ca urmare a
unui proces de interiorizare.
S.Vîgotski(1896-1934)
De exemplu, limbajul este mai intîi mijloc de comunicare în

mediul copilului şi apoi se transformă în limbaj interiorizat.
- Dezvoltarea cognitivă este rezultatul unei duble formări: externă şi apoi
internă, de la social la individual şi nu invers. Dacă în concepţia
82
piagetiană dezvoltarea cognitivă condiţiona învăţarea, la Vîgotski există

un raport invers de cauzalitate: „Învăţarea poate să se transforme în
dezvoltare; procesele dezvoltării nu coincid cu cele ale învăţării, dar le
urmează pe acestea, dând naştere la ceea ce am numit zona proximei
dezvoltări.
- Învăţarea este condiţia dezvoltării. Psihologul rus vrea să atragă
atenţia aupra unui lucru foarte important: capacităţile de învăţare ale unui
copil nu trebuie confundate cu nivelul cognitiv pe care el l-a atins la un
moment dat. Întodeauna va exista un „spaţiu potenţial de progres”, în care
capacităţile individuale vor putea fi depăşite, dacă sunt îndeplinite anumie
condiţii.
- Acest potenţial de învăţare în interacţiunea socială defineşte unul din
conceptele majore ale teoriei lui Vîgotski, cel de zonă a proximei
dezvoltări (aria dintre nivelul actual de dezvoltare a copilului şi
nivelul de dezvoltare potenţial, care poate fi atins cu ajutorul
adulţilor sau ale altor persoane mai experimentate). „Ceea ce copilul
este capabil să facă astăzi cu ajutorul adulţilor va putea mîine să realizeze
singur”.
- Zona proximei dezvoltări ne ajută să cunoaştem viitori paşi ai
copilului, dinamica dezvoltării sale, luând în calcul nu numai rezultatele
deja obţinute ci şi pe cele în curs de achiziţie. Pentru psihologul rus
învăţarea precede dezvoltarea, iar zona proximei dezvoltări asigură
legătura dintre ele.
Aplicații în educaţie a teoriei lui L. Vîgotski
 Profesorul este un agent al dezvoltării elevilor în măsura în care

el ghidează, planifică, regleză şi perfecţionează acţiunile acestora.
Profesorul nu trebuie să aştepte ca elevul să-şi dezvolte
competenţa mentală exclusiv prin acţiuni proprii, chiar dacă
aceasta ar fi o experienţă importantă. Intervenţia profesorului este
esenţială în procesul de învăţare.
 Este important pentru profesor să estimeze progresele de care
este capabil elevul în condiţii de tutoriat, pentru a-i creea
condiţiile unei instruiri eficiente.
 Copilul nu trebuie să fie „apt” pentru a fi capabil să înveţe ceva
nou, ci trebuie să i se asigure experienţe deasupra nivelului său de
dezvoltare, ca să-l stimuleze, fără a-i creea confuzii sau
demoralizare.
83
Smaranda BUJU
2.2.3 Constructivismul sociocultural al lui J.S Bruner
J.S Bruner aplică în educaţie ideile lui Vîgotski, considerând

efortul de sprijinire a adultului, ca mediator al culturii, vital pentru a
ajuta copilul să înveţe. Procesul de sprijinire implică şase elemente
interdependente:
 Angajarea subiectului în sarcina de învăţare;
 Reducerea dificultăţilor;
 Menţinerea orientării în raport cu obiectivele;
 Semnalarea caracteristicilor determinante;
 Controlul frustrării;
 Demonstrarea sau prezentarea de modele.
El distinge trei modalităţi de prezentare a cunoştinţelor astfel încât

acestea să fie înţelese de orice elev:
a) modalitatea activă, bazată pe acţiuni adecvate obţinerii unui
anumit rezultat;
b) modalitatea iconică, bazată pe folosirea unui ansamblu de imagini
sau grafice;
c) modalitatea simbolică, în care locul imaginilor este luat de
simbolurile lor (cuvinte sau alte forme de limbaj) comprimând
realitatea;
Bruner a considerat că orice conţinut poate fi prezentat copilului,
indiferent de vârstă și depinde de organizarea corespunzătoare a celor trei
modalităţi. Educatorii nu trebuie să aştepte pasivi momentul apariţiei
capacităţii de asimilare a unor cunoştinţe, ci să creeze condiţiile și să
folosească metode adecvate (metoda descoperirii, problemtizării).
Tema nr.13
Reamintiţi-vă căteva subiecte de lecţii, indiferent de disciplină,

care se reiau şi se predau în clase diferite. Cum s-a put preda lecţia....
.....în clasa a II a, aVI a şi apoi a X a? Cum s-ar putea organiza
conţinutul lecţiei „Sarea” pentru clasele a II-a, a VI a și a Xa?
84
2.3 Modele cognitive ale învățării
Procesul de învăţare nu este unul integral

observabil. El implică mai mult decât o
modificare a comportamentului extern pe
baza unor întăriri sau pedepse. Psihologia
cognitivă studiază activitatea de învăţare,
respectiv modul în care subiectul uman
prelucrează informaţia prin intermediul
unor procese ca: memoria, gândirea, luarea
de decizii, metacogniţia şi medierea.
Mecanismele învățării
Învăţarea devine astfel, în primul rând un proces intern, iar cunoştinţele

asimilate depind în bună măsură de capacitatea de procesare a elevului, de
efortul depus în timpul învăţării, de adâncimea de procesare şi de modul de
organizare şi de structurare a cunoştinţelor
Teoriile cognitive încearcă să răspundă la următoarele întrebări:
 Cum funcţionează mintea umană sau cum procesează informația?
 În ce fel dobândeşte elevul cunoştinţe, strategii de operare şi
implicit abilitatea de-a le aplica în contexte diferite?
 Odată aceste elemente achiziţionate, ce se întâmplă la nivelul
mecanismelor mintale?
 Cum sunt receptate, selectate şi stocate informaţiile?
 Cum sunt puse în corespondenţă informaţiile noi achiziţionate cu
cele anterioare?
 Cum sunt reactualizate şi cunoștințele?
Răspunsurile argumentate la aceste întrebări, pot constitui o bază

importantă de eficientizare a strategiilor de instruire ale elevilor. De
exemplu, înţelegerea modului în care mintea accesează şi integrează
informaţiile noi, indică profesorului modalităţile prin care poate prezenta
elevilor de o anumită vârstă, conţinuturile unei lecţii pentru a le face mai
accesibile. Totodată a înţelege modul în care mintea umană codează,
stochează şi organizează informaţiile, constituie un cadru de analiză a
85
Smaranda BUJU
modului în care poate fi prezentată informaţia în structuri mai eficient

organizate.
Potrivit teoriei procesării de informaţie, sistemul cognitiv dispune
de două proprietăţi de bază: de reprezentare şi de calcul (Newell şi
Simon, 1972). Adică există o serie de reprezentări mentale ale realităţii
(şi implicit ale sarcinilor sau conţinuturilor studiate) și diferite mecanisme
de procesare, care operează asupra acestor reprezentări (le manipulează
pe baza unor reguli, algoritmi sau strategii). Conţinuturile sistemului
cognitiv sunt reprezentările mentale, iar activitatea cognitivă se
realizează prin intermediul mecanismelor de procesare.
Mintea umană semnifică şi interpretează conţinuturile pe care

le manipulează.
De exemplu, când se prezintă un anumit conţinut informaţional este
iniţiat un întreg demers: (a) separăm mesajul de multitudinea de distractori
din mediu, (b) identificăm ceea este nou şi ceea ce cunoaştem despre acel
mesaj, (c) integrăm noile informaţii în baza de cunoştinţe de care dispunem
(d) decidem dacă este important să reţinem/ignorăm anumite secvenţe ale
mesajului etc. Unele din aceste procese sunt supuse controlului conştient,
pe când altele au loc în mod automat, cu un consum minim de resurse de
procesare.
Perspectiva cognitivă:
 Are la bază teoria procesării informaţiei şi prezintă o perspectivă
activă asupra învăţării.
 Conform teoriei procesării informaţionale, procesul de învăţare
se referă la receptarea informaţiei din mediu şi utilizarea unor
strategii cognitive pentru transferul acesteia din memoria de
scurtă durată în memoria de lungă durată.
Atenţia şi utilizarea strategiilor de memorare constituie mecanismul
fundamental al învăţării în teoria procesării informaţiei.
Psihologia cognitivă încearcă să evidenţieze mecanismele procesării
mentale, prin care subiectul uman formulează ipoteze, ia decizii,
utilizează informaţiile pentru a face faţă diferitelor situaţii
problematice, exploatează cunoştinţele.
86
Figura 6. Modelul general de procesare a informației
În acest scop reprezentanţi ai paradigmei cognitive utilizează o

diversitate de sarcini de învăţare şi evaluează variabile implicate în
procesul învăţării, prin diferite metode, cum ar fi: înregistrarea mişcărilor
oculare şi a fixării privirii, măsurarea timpului de reacţie, analiza
protocoalelor gândirii cu voce tare. Pe baza unor astfel de măsurători pot fi
evidenţiate operaţiile implicate pe parcursul rezolvării unei sarcini de
învăţare. Pornind de la aceste date, se fac predicţii privind relaţiile dintre
conţinuturile învăţate şi procesările care au loc. Una din aceste predicţii
susţine că, un timp de inspecţie şi de procesare a unor secvenţe de conţinut
mai mare implică o procesare mai laborioasă.
87
Smaranda BUJU
Unul din procesele cognitive, care joacă un rol cheie în învăţare

este memoria. Ea reprezintă mecanismul mental care ne ajută să reţinem şi
să utilizăm informaţiile stocate (Baddley, 1999; Crowder, 1976). Pentru ca
procesul de învăţare să aibă loc – respectiv pentru ca schimbările de la
nivelul gândirii sau comportamentului să fie „relativ permanente” – elevii
trebuie să-şi amintească experienţele anterioare. Pentru a răspunde la
întrebarea: „Cum învaţă şi memorează elevii?” vom analiza modelul
procesării de informație.
Figura 7. Rolul creierului în procesare a informației
Deşi are un caracter relativ mecanicist poate constitui un cadru

valoros de informare şi problematizare, privind aplicaţiile prelucrării de
informaţie în domeniile învăţării şi a diferenţelor individuale privind
învăţarea. El a fost dezvoltat de către Schiffrin şi Anderson în anul 1968 şi
a dominat teoriile cognitive ale învăţării şi memorării începând din anii
’70.
Bazele modelului au fost puse în perioada 1950-1960, o dată cu
dezvoltarea accelerată a tehnologiilor informaţionale. În articularea
modelului s-a pornit de la analogia dintre memoria umană cu cea a
calculatoarelor. Pe parcursul rezolvării diferitelor sarcini calculatorul
decodifică informaţiile provenite din mediul extern (input), le stochează, le
reactualizează şi ofere răspunsul (output). În toate aceste operaţii, memoria
joacă un rol decisiv, constituind astfel esenţa proceselor de prelucrare a
informaţiilor. Pe baza analogiei cu calculatorul, cognitiviştii consideră că
sistemul cognitiv uman este un mecanism de procesare de informaţie, care
receptează, transformă şi stochează diferite tipuri de input-uri (stimulii
externi) în forme simbolice. În vederea soluţionării de probleme asupra
simbolurilor stocate iniţiază o serie de operaţii.
Conform acestei teorii, învăţarea implică dobândirea de noi
modalităţi de prelucrare a informaţiilor, precum şi ajustarea proceselor
88
existente. Modelul procesării de informaţie conceptualizează activitatea

mentală ca manipulare de informaţie, care începe cu detectarea informaţiei
la nivelul simţurilor şi se finalizează cu formularea răspunsului. Înţelegerea
funcţionării sistemului cognitiv presupune urmărirea cursului informaţional
pe tot acest traseu şi identificarea naturii mecanismelor care intervin la
diferite niveluri.
De exemplu, când unor elevi de clasa a VII a li se prezintă pentru
prima oară, la ora de biologie structura sistemului circulator, este interesant
de urmărit cum îşi reprezintă şi asimilează conceptele şi principiile
subscrise unei astfel de teme. Cum procesează informaţiile noi şi cum le
relaţionează cu cele deja cunoscute?
Modelul procesării de informaţie presupune prelucrarea
informaţiilor receptate din mediu, la nivelul sistemului cognitiv, pe
parcursul a mai multor secvenţe succesive (analog cu procesarea în serie a
memoriei calculatoarelor). Modelul este constituit din trei
componente/structuri de bază şi explică modul în care sunt codate, stocate
şi interpretate informaţiile în memorie. Cele trei componente sunt:
memoria senzorială sau registrul senzorial, memoria de scurtă durată
şi memoria de lungă durată (vezi figura 11).
Memoria senzorială (MS) permite menținerea unor sutimi de
secunde a informației primite de la analizatori (organe de simț) până când
sunt preluate de alte procese cognitive, pentru analiză și prelucrare. Ex.
memoria vizuală, memoria auditivă, memoria tactilă etc.
Memoria de scurtă durată (MSD) (memoria operaţională sau
memoria de lucru) asigură stocarea informației 15-20 de secunde, după
care informația trece în memoria de lungă durată sau este uitată. Cantitatea
de informații este și ea limitată la 7 plus/minus 2 elemente (cifre, litere,
imagini). Informațiile sunt codate preponderent fonologic (acustic).
Prelungirea duratei de păstrare se poate realiza prin repetiția de menținere.
De exemplu, pentru a reține un număr de telefon sau un nume îl repetăm
continu până reușim să-l notăm.
Memoria de lungă durată (MLD) cuprinde o multitudine de
informații pe o perioadă nelimitată, care se reactivează în funcție de
necesitățile subiectului. Codarea informațiilor în MLD se realizează
preponderent semantic. Informațiile necesită o organizare pentru a fi
accesibile reactualizării prin repetiția elaborativă care presupune formarea
asociațiilor și organizarea lor în rețele, scheme, scenarii.
Există cunoștințe declarative, legate de situații, fapte, stări de lucru
și cunoștințe procedurale legate de acțiune (reguli de execuție, deprinderi
motorii sau cognitive, algoritmi). De aceea, alături de structurile de mai sus
întâlnim şi o serie de procese care sunt activate pe măsură ce informaţia e
procesată. Aceste procese variază de la o persoană la alta şi se adaptează în
89
Smaranda BUJU
funcţie de circumstanţele cu care se confruntă individul (Schaffer, 2004).

Ele generează şi reglează fluxul informaţional prin stabilirea scopului,
selectarea strategiilor, monitorizarea progresului specific fiecărei sarcini
individuale.
Figura 8. Modelul procesării de informaţie după Schiffrin și Anderson
Aplicații în educație
În practica educativă teoria cognitivă ne ajută:
 Să înțelegem rolul activ al elevului în învăţare prin utilizarea
strategiilor de memorare. Aceste strategii pot fi simple, cum ar fi repetarea
materialului (ceea ce presupune de cele mai multe ori o prelucrare
superficială) sau strategii complexe, de elaborare şi organizare (însoţite de
o prelucrare de profunzime).
 Să avem în vedere că nu este suficientă intenția de a învăța
pentru a ajunge la performanțe în învățare. Profunzimea procesării este
mai importantă decât intenționalitatea (Hyde și Jenkins, 1973 și Craik și
Tulving, 1975). Prin asocierea cele două aspecte (intenționalitatea și
procesarea elaborată) se obțin rezultate superioare în învățare.
 Să vedem importanţa autoreglării în învăţare. Metacogniția
este dată de cunoștințele pe care le are un individ despre propriul sistem
cognitiv (știe ce știe, știe când știe, știe ce are nevoie să știe, știe când nu
știe) și de modul de gestionare a propriei activități mentale (control,
reglare, apreciere, autoperfecționare). Metacogniția trebuie să facă obiectul
unei învățări explicite. De exemplu, protocolul gândirii cu voce tare, face
ca elevul să gândească cu voce tare toți pașii pe care i-a parcurs în
rezolvarea unei probleme (D. Sălăvăstru, 2004, p.66).
90
 Să conștientizăm diferenţele individuale dintre elevi. O

eroare în rezolvarea unei sarcini se poate datora nu doar lipsei anumitor
structuri cognitive (conform teoriei lui Piaget), ci unei varietăţi de factori:
neatenţie, capacitate redusă a MSD (memoria de lucru), lipsa unor strategii
eficiente de memorare, capacitatea redusă de reactualizare, de monitorizare
şi control al învăţării.
 Să fim convinși de rolul profesorului în a facilita învăţarea
prin organizarea materialului de predat (scheme de organizare, modele
conceptuale, modele ierarhice); prin elaborarea lui (sugerarea unor
analogii sau mnemotehnici); prin implicarea activă a elevilor în sarcini
reale de învăţare (problematizări, întrebări care solicită prelucrarea
superioară a materialului, furnizare de exemple şi aplicaţii, testare a
cunoştinţelor pe bază de proiecte). Ausubel vorbește de conceptul de
,,advance organizers”, de organizatori prealabili (ansambluri de idei mai
complexe, rezumate) pregătite de profesor și prezentate elevilor înainte de
predarea noilor cunoștințe (D. Sălăvăstru, 2004, p.62)
 Să ne dăm seama că este insuficient ca elevul să dispună de
cunoștințe anterioare necesare integrării celor noi, dacă nu este capabil să
le mobilizeze în momentul învățării. Stăpânirea cunoștințelor declarative
reprezintă un prim pas în învățare și continuuă cu cele procedurale (a ști să
faci) care se dezvoltă prin mult exercițiu. (J.R. Anderson, 1983)
3. Metode didactice de învățare în grup
Învățarea este un proces

care se desfășoară nu numai
individual ci și în grup. Grupul
poate favoriza învățarea cu
condiția ca profesorul să
organizeze procesul în acest
scop. Profesorul nu este doar
cel care predă și elevii învață.
Profesorul este cel care
creează, organizează, conduce
și evaluează experiențele de
învățare. Învățarea în grup
În grup, învățarea nu se produce de la sine sau prin contagiune de

la cei ce știu mai mult către cei care știu mai puțin. Învățarea nu este un
91
Smaranda BUJU
proces pasiv, ci unul care presupune acțiune, implicarea în anumite

experimente, experiențe ce implică un efort intelectual mai mare sau mai
mic. Grupul școlar este un grup de învățare prin excelență, dar nu este
obligatoriu ca învățarea să se producă pentru toți, ci depinde cum sunt
stimulați elevii în acest sens. Există metode didactice moderne care
stimulează învățarea în grup, care au rezultate benefice pentru ambele
părți.
a). Mozaicul (Metoda Jigsaw)

Jigsaw (în engleză, jigsaw puzzle înseamnă mozaic) sau „metoda
grupurilor interdependente” este o strategie bazată pe învăţarea în echipă
(team-learning). Fiecare elev are o sarcină de studiu în care trebuie să
devină expert. El are în acelaşi timp şi responsabilitatea transmiterii
informaţiilor asimilate celorlalţi colegi. În cadrul acestei metode, rolul
profesorului este mult diminuat. El intervine semnificativ la începutul
lecţiei când împarte elevii în grupurile de lucru şi trasează sarcinile,
precum şi la sfârşitul activităţii când prezintă concluziile activităţii.
Există mai multe variante ale metodei mozaic, iar aici prezenăm
varianta standard care se realizează în șase etape.
- Pregătirea materialului de studiu
 Profesorul stabileşte tema de studiu şi o împarte în 4 sau 5 sub-
teme. Opţional poate stabili pentru fiecare sub-temă elementele
principale pe care trebuie să pună accentul elevul, atunci când
studiază materialul în mod independent. Acestea pot fi formulate
fie sub formă de întrebări, fie afirmativ, fie un text eliptic care va
putea fi completat numai atunci când elevul studiază materialul.
 Realizează o fişă-expert în care trece cele 4 sau 5 sub-teme
propuse, care vor fi oferite fiecărui grup.
- Organizarea colectivului în echipe de învăţare de câte 4-5 elevi (în
funcţie de numărul lor)
 Fiecare elev din echipă, primeşte un număr de la 1 la 4-5 şi are ca
sarcină să studieze în mod independent sub-tema corespunzătoare
numărului său.
 El trebuie să devină expert în problema dată. De exemplu, elevii cu
numărul 1 din toate echipele de învăţare formate vor aprofunda
sub-tema cu numărul 1. Cei cu numărul 2 vor studia sub-tema cu
numărul 2 şi aşa mai departe.
- Studiul independent. Fiecare elev citeşte textul corespunzător și notează
elementele importante. Acest studiu poate fi făcut în clasă sau poate
constitui o temă pentru acasă, realizată înaintea organizării mozaicului.
- Constituirea grupului de experţi
92
 După ce au parcurs faza de lucru independent, experţii cu același

număr se reunesc, constituind grupe de experţi pentru a dezbate
problema împreună. Astfel, elevii cu numărul 1, părăsesc echipele
de învăţare iniţiale şi se adună la o masă pentru a aprofunda sub-
tema cu numărul 1. La fel procedează şi ceilalţi elevi cu numerele
2, 3, 4 sau 5. Dacă grupul de experţi are mai mult de 6 membri,
acesta se divizează în două grupe mai mici.
 Faza discuţiilor în grupul de experţi: elevii prezintă un raport
individual asupra a ceea ce au studiat independent. Au loc discuţii
pe baza datelor şi a materialelor avute la dispoziţie, se adaugă
elemente noi şi se stabileşte modalitatea în care noile cunoştinţe vor
fi transmise şi celorlaţi membrii din echipa iniţială.
 Fiecare elev este membru într-un grup de experţi şi face parte dintr-
o echipă de învăţare. Din punct de vedere al aranjamentului fizic,
mesele de lucru ale grupurilor de experţi trebuie plasate în diferite
locuri ale sălii de clasă, pentru a nu se deranja reciproc.
 Scopul comun al fiecărui grup de experţi este să se instruiască cât
mai bine, având responsabilitatea propriei învăţări şi a predării şi
învăţării colegilor din echipa iniţială.
Reîntoarcerea în echipa iniţială de învăţare
 Faza raportului de echipă: experţii transmit cunoştinţele asimilate,
reţinând la rândul lor cunoştinţele pe care le transmit colegii lor,
experţi în alte sub-teme. Modalitatea de transmitere trebuie să fie
scurtă, concisă, atractivă, putând fi însoţită de suporturi audio-
vizuale sau diverse materiale.
 Specialiştii într-o sub-temă pot demonstra o idee, citi un raport,
folosi computerul, pot ilustra ideile cu ajutorul diagramelor,
desenelor, fotografiilor. Membrii sunt stimulaţi să discute, să pună
întrebări şi să-şi noteze, fiecare realizându-şi propriul plan de idei.
Evaluarea
 Faza demonstraţiei: grupele prezintă rezultatele întregii clase. În
acest moment elevii sunt gata să demonstreze ce au învăţat.
Profesorul poate pune întrebări, poate cere un raport sau un eseu ori
poate da spre rezolvare fiecărui elev o fişă de evaluare. Dacă se
recurge la evaluarea orală, atunci fiecărui elev i se va adresa o
întrebare la care trebuie să răspundă fără ajutorul echipei.
Ca toate celelalte metode de învăţare prin cooperare şi aceasta presupune
următoarele avantaje:
 stimularea încrederii în sine a elevilor;
 dezvoltarea abilităţilor de comunicare argumentativă şi de
relaţionare în cadrul grupului;
 dezvoltarea gândirii logice, critice şi independente;
93
Smaranda BUJU
 dezvoltarea răspunderii individuale şi de grup;

 optimizarea învăţării prin predarea achiziţiilor altcuiva.
Important
Trebuie remarcată calitatea metodei de a anihila manifestarea

efectului Ringelmann sau al lenei sociale. Aceasta apare cu deosebire
atunci când individul îşi imaginează că propria contribuţie la sarcina de
grup nu poate fi stabilită cu precizie. Interdependenţa dintre membri şi
individualizarea activității fac din metoda Jigsaw un remediu sigur
împotriva acestui efect frecvent întâlnit.
b). Metoda cubului

Presupune explorarea unui subiect, a unei situaţii din mai multe
perspective, permiţând abordarea complexă şi integratoare a unei teme.
 Sunt recomandate următoarele etape:
 Realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: descrie,
compară, analizează, asociază, aplică, argumentează.
 Anunţarea temei, subiectului pus în discuţie.
 Împărţirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din
perspectiva cerinţei de pe una din feţele cubului.
 Descrie: culorile, formele, mărimile, etc.
 Compară: ce este asemănător? Ce este diferit?
 Analizează: spune din ce este făcut, din ce se compune!
 Asociază: la ce te îndeamnă să te gândeşti?
 Aplică: ce poţi face cu aceasta? La ce poate fi folosită?
 Argumentează: pro sau contra şi enumeră o serie de motive
care vin în sprijinul afirmaţiei tale.
 Redactarea finală şi împărtăşirea informațiilor celorlalte grupe.
 Afişarea formei finale pe tablă sau pe pereţii clasei.
c). Turul galeriei

Este o metodă interactivă de învăţare bazată pe colaborarea între
elevi, care sunt puşi în ipostaza de a găsi soluţii de rezolvare a unor
probleme. Presupune evaluarea interactivă şi profund formativă a
produselor realizate de grupuri de elevi.
 Etapele sunt următoarele:
o Elevii, în grupuri de trei sau patru, rezolvă o problemă (o
sarcină de învăţare) susceptibilă de a avea mai multe soluţii
(mai multe perspective de abordare).
94
o Produsele muncii grupului se materializează într-o schemă,

diagramă, inventar de idei etc. notate pe o hârtie (un poster).
o Posterele se expun pe pereţii clasei, transformaţi într-o
veritabilă galerie.
o La semnalul profesorului, grupurile trec pe rând, pe la
fiecare poster pentru a examina soluţiile propuse de colegi.
Comentariile şi observaţiile vizitatorilor sunt scrise pe
posterul analizat.
o După ce se încheie turul galeriei (grupurile revin la poziţia
iniţială, înainte de plecare) fiecare echipă îşi reexaminează
produsul muncii lor comparativ cu ale celorlalţi şi discută
observaţiile şi comentariile notate de colegi pe propriul
poster.
95
Smaranda BUJU
96
V. MOTIVAȚIA ÎN ACTIVITATEA DE ÎNVĂȚARE
Concepte învățate: motivație, motivația învățării, motiv, motivație

intrinsecă și extrinsecă, piramida lui Maslow, performanța școlară, nivel
de aspirație, optimul motivațional, motivarea elevilor.
1. Definiţie şi caracterizare generală
Studiul motivaţiei ne
poate ajuta să înţelegem de
ce un elev învaţă, iar altul
nu, de ce unii dintre ei se
angajează şi perseverează
până la atingerea scopului,
în timp ce alţii se
descurajează la primul
obstacol şi abandonează
activitatea didactică.
Două motivații diferite
În sens larg, motivaţia reprezintă „ansamblul factorilor

dinamici care determină conduita unui individ.” (Sillamy, 1996)
În sens restrâns prin motivaţie „înţelegem totalitatea
mobilurilor interne ale conduitei, fie că sunt înnăscute sau dobândite,
conştientizate sau neconştientizate, simple trebuinţe fiziologice sau
idealuri abstracte”. (Al. Roşca, 1943)
Motivaţia este dimensiunea personalităţii care determină
organismul să acţioneze şi să urmărească anumite scopuri, prin ceea ce
numim motive. Prin motiv se înţelege acel mobil care stă la baza unui
comportament sau al unei acţiuni concrete.
97
Smaranda BUJU
Prin urmare, motivaţia are rolul de activare şi de mobilizare

energetică, de orientare, de direcţionare a conduitei într-un anumit
sens, de aceea este considerată „motorul” personalităţii.
Motivaţia învăţării se referă la totalitatea factorilor care îl mobilizează
pe elev spre o activitate de asimilare a cunoştinţelor, de formare a unor
priceperi şi deprinderi. Elevii motivaţi sunt mai perseverenţi şi învaţă mai
eficient. În acelaşi timp, motivaţia poate fi efectul activităţii de învăţare.
Reuşitele şcolare susţin eforturile ulterioare ale elevului şi invers, relaţia
cauzală dintre motivaţie şi învăţare fiind una reciprocă (vezi figura 9).
Figura 9. Relația învățare-motivație
2. Formele motivației
Principalele forme ale motivațieie sunt:
Caseta 14
A. Motivația intrinsecă este cea Motivația extrinsecă în care sursa
în care sursa motivațională a motivațională a acțiunii este
acțiunii este chiar acțiunea diferită de acțiunea însăși. (Elevul
realizată. (Elevul învață pentru că învață pentru recompense, pentru
își dorește să învețe). ca părinții să nu-l certe).
Motivația extrinsecă primează la vârsta școlarității mici, deoarece
atunci sunt importante aprecierile celorlalți (în funcție de care își
construiesc competența).
Motivația intrinsecă este superioară celei extrinseci la vârstele
școlarității mijlocii și mari. Cele două forme ale motivației apar și se
completează reciproc, în proporții diferite la vârste diferite.
B. Motivația pozitivă prin Motivația negativă prin pedepse.
recompense.
98
Pedeapsa aplicată corect nu are doar un caracter punitiv (de

constrângere sau limitare a libertății,) ci și unul formativ.
C. Motivație superioară Motivație inferioară asigură
cuprinde trebuințe specific umane starea de conservare și sănătate
(nivelul 4-8 din piramida lui (nivelul 1 și 2 din piramidă lui
Maslow). Maslow) (se întâlnește și la
animale).
Abraham Maslow este cel care a elaborat modelul ierarhic al

trebuinţelor umane. Conform acestei teorii, trebuinţele umane sunt
organizate într-o structură ierarhică, la bază fiind plasate trebuinţele
fiziologice, iar în vârful piramidei trebuinţele de autorealizarea.
Modelul cuprinde 5 niveluri de nevoi (trebuințe) la care au fost adaugate

încă trei:
a) Nevoi fiziologice (hrană, aer, sete, mișcare etc.);
b) Nevoia de securitate (apărare, protecţie, echilibru emoţional);
c) Nevoi sociale (iubire şi apartenenţă la grup);
d) Nevoia de stimă și statut (de prestigiu, de a beneficia de aprobare şi
preţuire a celorlalți);
e) Nevoia de autorealizare (necesitatea de dezvoltare personală și
valorificare a potențialului personal);
f) Nevoi epistemice (de a înţelege, de a cunoaşte, de a explora, de a
descoperi);
g) Nevoi estetice (de frumos, de ordine, de simetrie, de armonie);
h) Nevoia de concordanță (nevoia de coerență a eului în unitatea dintre
cunoaștere, simțire și acțiune).
99
Smaranda BUJU
Figura 10
Precizări privind piramida lui Maslow:
 Primele două clase au fost denumite nevoi de deficienţă (care

apar în urma lipsei de satisfacere) şi ultimele șase clase, nevoi
de creştere sau dezvoltare.
 O nevoie superioară se exprimă doar atunci când au fost
satisfăcute, măcar parţial nevoile de nivel imediat inferior.
Există şi excepţii de la această regulă, deoarece vârsta şi
trăsăturile de personalitate pot determina modificări în ceea ce
priveşte priorităţile motivaţionale.
 Întrucât motivele inferioare se manifestă mai intens/mai
puternic nu înseamnă că sunt mai importante decît cele
superioare; ele funcționează pe principiul homeostaziei, se
reduc ca intensitate prin satisfacerea lor;
 Cu cât o nevoie se află mai spre vârful piramidei, cu atât e mai
specific umană;
 Nevoile superioare sunt legate de valori elevate și nu dispar
odată cu satisfacerea lor.
3. Motivaţie şi performanţă
Recunoașterea performanțelor
Performanţa este o consecinţă (un efect) al motivaţiei, deoarece cu

cât un elev este mai motivat, cu atât performanţa sa va fi mai bună.
Performanţa poate fi și cauza unei motivaţii puternice. Ea nu reprezintă o
simplă demonstrație de rezultate superioare, ci este un eveniment prin
care elevul se evaluează, se valorizează ca persoană.
100
Tema nr.14
Analizați efectul performanței și apoi al eșecului repetat asupra

percepției de sine a elevului.
Reglarea relației dintre motivație și performanță se realizează și

prin intermediul nivelului de aspirație. Când un elev îndeplinește o
sarcină de învățare, el poate avea un sentiment de reușită sau de nereușită,
adică un nivel de aspirație care reflectă așteptările, scopurile ori
pretențiile lui în legătură cu consecințele pozitive sau negative ale
prestației din acea situație.
Nivelul de aspirație este o modalitate prin care individul își
fixează în general valoarea, posibilitățile de reușită sau ștacheta scopurilor
în raport cu diferite categorii de sarcini.
Nivelul de aspirație are o componentă motivațională, dar și una
cognitiv-evaluativă, deoarece el se fixează în funcție de imaginea pe care
o are un individ despre propria persoană și despre rezultatele anterioare în
învățare.
Unii cercetători au introdus o distincție între nivelul de aspirație și
nivelul de expectanță. Primul vizează o realizare mai îndepărtată, iar cel
din urmă exprimă rezutatul concret, la care subiectul se așteaptă în urma
rezolvării unei sarcini.
Tema nr.15
Succesul determină o creștere a nivelului de aspirație, iar

insuccesul are un efect invers. Cum explicați că unele persoane nu
renunță la scopurile lor, chiar dacă au trecut prin eșecuri repetate?
Important
Este recomandat ca nivelul de aspirație să fie în concordanță

cu posibilitățile individului, de aceea cunoașterea propriilor posibilități
(aptitudini, trăsături de caracter, interese, motive etc.) este foarte
importantă.
101
Smaranda BUJU
Un nivel de aspirație mult prea înalt în raport cu posibilitățile reale

este dăunător conducând la frustrare, resemnare și pierderea încrederii în
sine.
Un nivel de aspirație prea scăzut în raport cu posibilitățile reale este
la fel de dăunător, deoarece împiedică progresul individual al elevului
și nu-și mai valorifică la maximum propriul potențial.
Se consideră optim acel nivel de aspirație care corespunde
posibilităților maxime ale elevului, ceea ce îl mobilizează la un efort
susținut și îi asigură obținerea succesului.
3.1 Optimul motivațional
Cât de puternică trebuie să fie motivația pentru a obține

performațe școlare?
Cercetările au arătat că atât motivarea prea intensă -
supramotivarea cât și motivarea prea scăzută-submotivarea pot
conduce la rezultate slabe sau chiar eșec.
Supramotivarea determină o mobilizare energetică maximă și o
tensiune emoțională ce pot avea drept consecințe blocajul psihic, stresul,
dezorganizarea conduitei și în final eșecul.
Submotivarea conduce la o insuficientă mobilizare energetică, la
tratarea cu superficialitate a sarcinilor, iar în cele din urmă rezultatul este
nerealizarea scopului propus.
Cercetătorii (Yerkers și Dodson) au ajuns să elaboreze legea
optimului motivațional, conform căruia creșterea performanței este
proporțională cu intensificarea motivației numai până la un punct,
dincolo de care urmeză stagnarea și chiar regresul.
Momentul în care începe declinul depinde de complexitatea și

dificultatea sarcinii:
- pentru sarcini simple, de rutină zona critică a motivației apare la un

nivel mai ridicat;
- pentru sarcini complexe, zona critică se situează la un nivel mai
scăzut (vezi, figura 14).
Nivelul optim al motivației depinde nu numai de dificultatea

sarcinii, ci și de particularitățile psihice individuale: emotivitate,
echilibru, stăpânirea de sine. Persoanele care aparțin tipurilor
temperamentale sanguinic și flegmatic sunt capabile să suporte tensiuni
psihice semnificative, provocate de stări emoționale mai intense sau de
sarcini mai dificile.
102
Figura 11. Schema optimului motivațional
Profesorul are un rol important în atingerea nivelului optim al

motivației elevilor, dacă îi obișnuiește să aprecieze corect dificultatea
sarcinii didactice și dacă ia în calcul particularitățile psihologice
individuale, atunci când concepe strategia lecției de predat.
Știați că?
Psihologii au arătat că există și o învățare a neputinței

(neajutorare învățată). Aceasta survine după încercări nereușite de a
depăși un obstacol. Este o stare de renunțare care nu se întâlnește numai
la om, ci și la mamifere. Ea se manifestă prin absența totală a motivației
(amotivație).
4. Strategii pentru motivare a elevilor

Motivația elevilor poate fi stimulată și dezvoltată prin patru
strategii educaționale (după D. Crețu, 2003, p.21):
1) stimularea intereselor cognitive, a curiozității elevilor pentru
cunoaștere (prin crearea de situații de contact cu diferite obiecte,
realități; folosirea de paradoxuri, contradicții, exemple
neobișnuite, exemple-surpriză; folosirea jocului de rol și a
dezbaterii; pasiunea cu care profesorul predă lecția).
2) relaționarea conținuturilor învățării cu utilitatea lor practică,
din viața de zi cu zi;
103
Smaranda BUJU
3) implicarea elevilor în activități variate prin oferirea oportunității

de reflectare, exprimare a opiniilor și argumentare a lor;
4) comunicarea unor așteptări clare din partea profesorului
(pentru ca elevul să știe cum să obțină succes la disciplina
respectivă).
Atitudinea optimă pentru a motiva
La aceste strategii pot fi adăugate și altele (după D. Schipor):

5) construirea unei relații netensionate profesor-elev;
6) dezvoltarea încrederii în sine a elevilor (prin gândirea pozitivă,
stabilirea de standarde realiste de reușită, a obiectivelor de
învățare, evitărea judecării excesive, culpabile);
7) atenția și atitudinea apreciativă a profesorului:
8) combinarea competiției cu cooperarea în clasa de elevi.
Important
Sistemul de recompense și pedepse, precum și cel al întăririlor

pozitive pot fi utilizate ca strategii de motivare a elevilor. Recompensa
nu este o întărire pozitivă ci un efect plăcut al ei, iar pedeapsa nu este o
întărire negativă ci un efect neplăcut care face să dispară un
comportament greșit. Întărirea pune accentul pe comportamentul
elevului, informându-l ce trebuie să facă și ce trebuie să evite.În tabelul
18 sunt expuse mai multe exemple:
Caseta 15
Exemplu de recompensă Exemplu de întărire pozitivă
Bravo, ești un elev conștiincios!- Mi-a plăcut că nu ai vorbit în timpul
laudă orei cu colegii, că ai fost atent la
Iți pun nota 10 pentru că astăzi mine, că ai scris și ai încercat să
ai știut să răspunzi la toate rezolvi exercițiile- se indică
întrebările- nota comportamentul specific dorit și
104
se apreciază pentru a încuraja

reapariția lui, prin întărirea
motivației pentru acest
comportament.
Exemplu de pedeapsă Exemplu de întărire negativă
Vei scrie de 10 ori cuvântul pe Nu-mi place cum scrii.Vorbești cu
care l-ai greșit-temă colegul, te întorci și te întrerupi de
suplimentară multe ori, nu te concentrezi și nu te
Ești un elev dezordonat- corectezi – se descurajează,
apreciere negativă dezaprobă comportamentul
nedorit.
Se indică apoi, comportamentul
dorit și se stimulează motivația
pentru acel tip de comportament.
Important
Pentru a avea un efect motivațional, pedeapsa trebuie

aplicată cu grijă, respectând principiile enumerate la pagina nr. 76.
Tema nr.16
Consemnează sub forma unui eseu o situație în care un

profesor a reușit să te motiveze să înveți. Evidențiază clar strategia lui și
aprecierile tale!
105
Smaranda BUJU
106
VI. GRUPUL EDUCAȚIONAL
Concepte învățate: grupul, grupul școlar, grup de apartenență, grup de

referință, status, rol, norme explicite, norme implicite, grad de coeziune,
dinamica grupului, facilitare socială, lenea socială, conformismul.
Omul este o fiinţă socială care

învaţă individual, dar şi în grup. Nu
întâmplător învăţarea şcolară este
organizată sub formă de grup-clasa de
elevi, în care interacţiunile dintre elevi
sub formă de colaborare, competiţie sau
lucru în echipă, le marchează decisiv
performanţele.
Clasa de elevi
Cercetările psihologiei sociale (W.Doise, J.Cl.Deshamp,

G.Mugny) arată că între interacţiunea socială şi dezvoltarea cognitivă
individuală există o legătură cauzală, adică individul progresează prin
interacţiune cu alţii, ceea ce îi provoacă o depăşire a capacităţilor
cognitive individuale. Copilul sau elevul în grup, pe lângă schimbările din
planul cognitiv îşi însuşeşte norme, valori, comportamente, îşi asumă
responsabilităţi, realizează exerciţiul cunoaşterii de sine şi al celorlalţi.
Toate elementele care privesc grupul şcolar, cu sistemul său de
interacţiuni, cu influenţele exercitate asupra individului, ca premise şi
consecinţe asupra învăţării şcolare, trebuiesc cunoscute şi utilizate de
profesori în procesul de instruire şi educare.
1. Definiții, caracteristici și tipologii (clasificări) ale

grupului
Cercetările sistematice a problematicii grupurilor sunt legate de
nume precum: C.H. Cooley, R.H. Merton, K.Lewin, E.Mayo,
107
Smaranda BUJU
J.L.Moreno. Definiţii ale grupului în sens larg le prezentăm în caseta de

mai jos:
Caseta 16
Autorul definiţiei Definiţia grupului
Dicţionarul Webster Grupul reprezintă un număr de indivizi

(1989) reuniţi care au un număr de relaţii
unificatoare.
K.Lewin (1948) Esenţa uni grup nu este similaritatea sau
lipsa de asemănare a membrilor săi, ci
interdependenţa lor.
Donelson Forsyth Grupul reprezintă două sau mai multe
(1983) persoane care interacţionează între ele, în
asemenea manieră, încât fiecare persoană
influenţează şi este influenţată de celelalte
persoane.
Psihologia cognitivă Grupul este o colecţie de persoane care au
interiorizat aceeaşi identitate drept
componentă a imaginii de sine.
Pierre de Visscher Prin grup social se înţelege o formaţiune
(2001) socială în interiorul cărora indivizii
interacţionează conform unor legi fixe
(criteriu obiectiv) şi împărtăşesc
sentimentul de a constitui o entitate aparte
(un prim criteriu subiectiv), astfel încât
membrii s-ar putea recunoaştea ca atare (al
doilea criteriu subiectiv).
Psihologul francez De Visscher consideră că pentru a califica mai

multe persoane drept grup restrâns este necesar să luăm în
considerare următoarele caracteristici:
 distanţă interindividuală minimală sau „un aici şi un acum”;

 raţiunea de a fi împreună fără a se impune obiective identice sau
experienţe comune;
 trăirea în comun a evenimentelor sau experienţelor;
 posibilitatea perceperii şi a reprezentării fiecărui membru de către
ceilalţi;
 posibilitatea de instaurare alunui proces interactiv efectiv;
 durată suficientă pentru a permite un proces de instituţionalizare
(structuri de relaţii, funcţii, roluri, norme, procese).
Principalele tipuri de grupuri sunt:
108
Caseta 17
Tipuri de Caracteristici
grupuri
Mulţimea Grad de organizare foarte scăzut; un număr
mare de participanţi care se reunesc mai mult
sau mai puţin întâmplător, cu ocazia unui
eveniment.
Banda Grad de organizare scăzut; un număr mic de
participanţi cu preocupări asemănătoare şi care
se reunesc voluntar pentru plăcerea de a fi
împreună.
Gruparea O reuniune de persoane cu un număr variabil
care se întâlnesc din când în când şi manifestă
o relativă permanenţă a scopurilor; grad de
organizare mediu şi relaţii umane superficiale.
Grupul primar Grad de organizare ridicat; număr mic de
(Familia, grupul membrii; scopuri asumate de toţi membrii şi
de prieteni, clasa relaţii afective strânse, directe, faţă în faţă ceea
de elevi) ce facilitează cunoaşterea reciprocă a
membrilor grupului; comunicarea directă,
împărtăşirea ideilor, sentimentelor.
Grupul secundar Un grup social mare, instituţionalizat, cu grad
(Şcoala, de organizare ridicat prin acţiuni şi scopuri
colectivele de bine definite şi planificate; predomină
muncă mari) organizarea formală şi nu cea afectivă, relaţii
sunt reci, distante, mijlocite prin diferite
norme; structura oficială a grupurilor
secundare este adesea impusă şi influenţată de
relaţiile dintre membrii.
Știați că?
Kurt Lewin (1890-1947) este considerat unul dintre părinții

psihologiei sociale. El are contribuții importante în studierea dinamicii
grupurilor. Lewin a studiat comportamentul copiilor în situații de grup cu
conducere autoritară, democratică sau permisivă și a arătat cum variază
comportamentul lor.
Spaţiul social este populat de mai multe tipuri de grupuri pe care D.

Anzieu şi J.Y. Martin le clasifică astfel:
109
Smaranda BUJU
H. Hyman şi R. Merton propun diferenţierea dintre grupul de

apartenenţă şi grupul de referinţă.
Caseta 18
Grup de apartenenţă Grup de referinţă
Grupul primar căruia îi Grupul de unde îşi împrumută
aparţine un individ şi la viaţa opiniile, valorile, comportamentul;
căruia participă. întruchipează aspiraţiile individului
respectiv sau individul se identifică
cu el.
Atunci când grupul de referinţă coincide cu grupul de

apartenenţă este o dovadă de integrare a individului în cadrul grupului.
Când grupul de referinţă nu coincide cu grupul de apartenenţă există
conflicte sau/şi respingerea individului din grupul de apartenenţă.
Tema nr.17
Daţi exemple de situaţii concrete în care cele două tipuri de

grupuri (de referință și de apartenență) nu coincid şi analizaţi
consecinţele lor.
O altă distincţie a grupului este aceea dintre grupul formal şi cel

informal:
Caseta 19
Grup formal Grup informal
Ansamblu de persoane cu o Grup constituit spontan, fără
organizare explicită (structură organizare explicită (structură
formală), instituţionalizată, informală), în care relaţiile dintre
ierarhică în care relaţiile sunt membrii exprimă modul de
oficiale, reglementate prin distribuire a simpatiei şi antipatiei
norme, legi, ordine, decizii. în grup, membrii populari şi cei
respinşi.
Un grup funcţionează eficient când structura sa formală nu este pusă în
pericol de organizarea sa informală. Este necesară o adecvare reciprocă
şi permanentă a celor două niveluri.
O tipologie (H.Jennings, K.Lewin) care ia în consideraţie scopul

sau raţiunea de a fi a grupului diferenţiază între psihogrupuri şi
sociogrupuri:
110
Caseta 20
Criterii Psihogrup: grup centrat Sociogrup: grup centrat
pe persoane pe sarcină
Scopuri Grupul însuşi. Relaţiile cu A executa, a îndeplini o
alte persoane sarcină, a se organiza.
Motivaţie A satisface nevoile sale Atracţie pentru sarcină.
afective. Competenţă
Structură Informală: puţine reguli Formală: preşedinte,
de funcţionare; norme secretar. Reguli impuse,
implicite. mandat, limite de timp.
Membrii Voluntari, omogeni ca Voluntari sau angajați,
vârstă și preocupări. eterogeni ca vârstă, statut,
profesie.
Cele două tipuri de grupuri se regăsesc rareori în stare pură, cel

mai adesea ele fiind prezente combinat, ceea ce conduce la anumite
avantaje. De exemplu: integrarea variabilelor afective în grupul centrat
pe sarcină poate creşte eficienţa grupului în realizarea sarcinii.
2. Particularităţi ale clasei de elevi ca grup social

Unul din grupurile semnificative din viaţa copilului este clasa de
elevi, care se perpetuează de-a lungul mai multor ani (8-10-12 ani),
având o imensă influenţă asupra membrilor săi. Prin intermediul clasei,
elevii îşi satisfac nevoia de afiliere, de participare, de cunoaştere,
comunicare, de protecţie şi securitate.
Clasa de elevi este:

 Un grup de muncă specific, compus dintr-un număr de membrii
egali (elevii) şi dintr-un animator (profesorul), ale căror raporturi
sunt reglementate de tipul sarcinii (Neculau, 1983, p.105).
 Un grup școlar formal, constituit pe bază de reglementări şcolare,
prin distribuirea unor roluri diferite educatorilor şi educaţilor;
 Un grup mic prin numărul membrilor (25-35 persoane);
 Un grup educaţional prin natura scopurilor, un grup de formare, de
modelare a unor capacităţi şi trăsături de personalitate, de învăţare
a unor comportamente, de însuşire a cunoştinţelor şi a abilităţilor.
Clasa de elevi posedă toate caracteristicile generale ale unui grup

primar:
111
Smaranda BUJU
 Membrii sunt în interacţiune directă (elev-elev, elev-profesor,

elev-grup, grup-grup), faţă în faţă, atunci când comunică, stabilesc
relaţii ierarhice, preferenţiale;
 Acţiunea este susţinută de scopuri şi motive care conduc la

progresul grupului. Fiind un grup formal, scopurile clasei şcolare
sunt prescrise de persoane exterioare grupului şi vizează procesul
de instrucţie şi educaţie. Acest fapt nu anulează scopurile
individuale care trebuiesc armonizate şi integrate cu cele formale.
 Grupul are o structură ce reprezintă o reţea de roluri şi

statusuri. Statusul defineşte locul pe care îl ocupă un individ într-
un sistem la un moment dat sau poziţia sa socială într-o ierarhie
dată. Rolul este aspectul dinamic al status-ului, totalitatea
conduitelor adoptate din perspectiva deţinerii unui status. Clasa de
elevi are o structură organizată, impusă, ce investeşte membrii cu
diferite roluri pentru atingerea obiectivelor şcolare şi rezolvarea
diferitelor sarcini propuse. Liderul clasei se distinge prin
autoritate şi capacitatea de a-i stimula pe ceilalţi. Ca lider oficial,
profesorul trebuie să respecte cerinţele grupului, să cunoască
tensiunile existente în grup, precum şi cazurile de deviere de la
normele de grup. Structura informală (neoficială, liber consimţită)
bazată pe relaţii de simpatie, antipatie, indiferenţă pot influenţa
coeziunea şi productivitatea grupului şcolar sau pot acţiona pentru
a proteja membrii grupului contra practicilor autoritare ale
liderilor formali. Apar lideri informali (persoane preferate) care
concură într-un fel cu cei formali, de aceea profesorul trebuie să
cunoască dacă calităţile celor doi converg sau diferă şi dacă
ifluenţele exercitate de ei asupra grupului sunt benefice.
 Există un sistem de norme cu rol reglator ce determină

coeziunea şi unitatea în clasa de elevi, iar grupul la rândul său
exercită presiuni asupra membrilor pentru respectarea lui. În felul
acesta se ajunge la o standardizare şi uniformizare a
comportamentelor. Grupul şcolar cuprinde două categorii de
norme: norme explicite (care reglementează activitatea de învăţare
a elevilor, decurgând din specificul instituţiilor şcolare ca instituţii
de instruire şi educaţie) şi norme implicite (care iau naştere din
interacţiunea membrilor, sunt o emanaţie a grupului, un fel de
rezumat al experienţelor colective ale elevilor). Neconcordanţa
dintre cele două seturi de norme poate conduce la conflicte
normative, deteriorarea climatului de grup, agresivitate sau
devianţă normativă.
112
 Are un anumit grad de coeziune, care este rezultatul tuturor

forţelor care îi determină pe indivizi să rămână în grup, conferind
unitate şi rezistenţăla destructurarea grupului.
Coeziunea în grupul de elevi
Grupurile cu un nivel scăzut de coeziune pot fi doar cu indulgenţă

numite grupuri. Sursele coeziunii pot fi: atracţia interpersonală, măsura în
care membrii grupului se simpatizează unii pe alţii, climatul de încredere
mutuală, consensul cognitiv şi afectiv al membrilor, succesul şi
satisfacţiile generale în viaţa de grup, cooperarea în cadrul grupului,
măsura în care grupul satisface aspiraţiile membrilor săi.
Important
Câteva sugestii pentru profesor în vederea măririi

coeziunii grupului şcolar:
o să ofere elevilor mai multe experiențe de cunoaştere;
o să practice un stil de conducere democratic;
o să stimuleze iniţiativa elevilor în a-şi organiza singuri
activităţile;
o să organizeze activităţi de învăţare bazate pe cooperare;
o să presteze evaluări nu numai a prestaţiilor individuale, ci şi
ale grupului în ansamblu.
3. Activitatea școlară în grup: avantaje și dezavantaje

Se consideră în general că performanţele într-o sarcină şcolară
depind de capacităţile individuale care interacţiunează cu caracteristicile
sarcinii. Dar cercetările au arătat că, anumite tipuri de probleme/sarcini
113
Smaranda BUJU
sunt rezolvate mai bine de persoanele care lucrează în grup şi că

prezenţă unui public poate influenţa performanţele indivizilor, fenomen
numit facilitare socială.
Avantajele şi dezavantajele activităţii în grup au devenit o
probleme de cercetare complexă.
Avantajele lucrului în grup:
 Stimularea individului datorită prezenţei celorlalți creşte nivelul

de motivare şi concentrarea atenţiei, fapt ce se va reflecta în
performanţele obţinute. Cercetările au arătat că publicul sau
coacţiunea îmbunătăţesc acele reacţii care sunt bine fixate, însă
învăţarea elementelor noi este adesea îngreunată. Prin
interacţiunea şi combinarea ideilor, aptitudinilor se nasc rezultate
inedite.
 Resursele acumulate de membrii grupului împreună cresc
potenţialul de performanţă, deşi se întâmplă ca grupul să nu
utilizeze pe deplin capacităţile membrilor săi, din cauza
dificultăţilor de comunicare, organizare etc.
 Grupul oferă feed-back soluţiilor propuse de membrii săi,
soluţiile greşite fiind eliminate mai uşor, deoarece e mai ușor să
observi greşelile sau erorile celorlalţi. Prin acesta se dezvoltă
capacitatea de a critica constructiv și de a argumenta.
Dezavantajele activității în grup vin de la o serie de factori pe care

îi amintim mai jos:
 Mărimea grupului poate afecta productivitatea de soluţii

deoarece creşte diversitatea opiniilor și scade consensul. Este
recomandat ca un grup de învăţare orientat spre performanţă să
aibă un număr de 5-12 membrii.
 Opoziţia de scopuri şi interese între membrii grupului scade
cooperarea, coeziunea, gradul de angajare în sarcină şi în
consecinţă eficienţa grupului.
 Dificultăţile de comunicare cresc pe măsură ce grupul creşte
numeric.
 Dependenţa excesivă de ceilalţi apare la cei care lasă îndeplinirea
unor sarcini pe seama celor mai capabili, evitând să-şi asume
responsabilităţi (lenea socială).
 Tendinţa conformismului faţă de opinia majoritară poate rata
prezentarea unor opinii creative, originale.
114
VII. CREATIVITATEA ELEVILOR
Concepte învățate: creativitate, procesul creației, persoana creativă,

produsul creației, mediul creației, gândire creativă, blocaje, dezvoltarea
creativității.
1. Definiţii, abordări și niveluri ale creativității

Termenul de creativitate a fost introdus în vocabularul psihologic
de psihologul american Gordon Allport (în anul1937) şi este sinonim cu
termenii de spirit inovator, inventivitate, talent. Dacă până în anii 50
studiile despre creativitate erau reduse în literatura de specialitate, după
un deceniu ele vor creşte semnificativ. În intervalul 1960-1998 conform
Enciclopediei creativităţii (Runco, 1999, p.XV) au apărut 10.000 de
lucrări despre creativitate. Cele mai extinse studii fiind realizate de G.
Walls, J.P. Guilford, C.W.Taylor, E.P.Torrance. Contribuţii deosebite
ale cecetătorilor români sunt legate de nume precum Alexandru Roşca,
Paul Popescu-Neveanu, Ursula Şchiopu, Mihaela Rocco, Grigore
Nicola, Ana Stoica Constantin.
Ingredientele creativității
115
Smaranda BUJU
Există mai multe definiţii ale creativităţii care pun accentul pe un

anumit aspect important, aşa cum se poate observa în caseta de mai jos:
Caseta 21
Autorul Definiția creativităţii
I.A. Taylor Capacitatea de a modela experienţa în forme noi şi

(1959) diferite, de a percepe mediul în mod plastic şi de a
comunica altora experienţa unică rezultată.
E.P.Torrance Procesul modelării unor idei sau ipoteze, al testării
(1962) acestora şi al comunicării rezultatelor.
H.Jaoui Procesul de asociere şi de combinare în ansambluri
(1975) noi a unor elemente preexistente.
P.Popescu Interacţiunea optimă dintre atitudini şi aptitudini
Neveanu (1978) generatoare de nou.
Alexandru Complex de însuşiri şi aptitudini psihice, care în
Roşca (1981) condiţii favorabile, generează produse noi şi de
valoare pentru societate.
E.Limbos Capacitatea de a imagina răspunsuri la probleme, de
(1988) a elabora soluţii inedite şi originale.
Știați că?
Psihologul american Gordon W.Allport a observat că o

persoană se manifestă creativ, nu numai datorită unor aptitudini
speciale, ci a unei complexe organizari a proceselor psihice, o constantă
deschidere a personalității spre nou.
Există două atitudini distincte în

abordarea creativităţii:
A. Ca însuşire a oamenilor de geniu,
specifică unei minorităţi. Aceasta a
orientat cercetarea spre studierea activităţii
persoanelor înalt creative (F.Galton, J.M.
Catell, 1903, C.Cox, 1926). Cercetările
savantului englez Francis Galton (1869) s-
au concentrat pe arborele genealogic al
unui număr mare de familii celebre, din
care au provenit de-a lungul mai multor
generaţii, personalităţi creatoare. Creierul unui geniu
116
Concluziile au arătat că ereditatea este un factor determinant al

creativităţii –“trebuie să te tragi din oameni de geniu ca sa fii geniu şi
deci creativ.” M. Fryer, în anul 1990, chestionează în Anglia peste 1000
de profesori dintre care 70% consideră creativitatea un har care nu este
dat fiecărui om.
B. Ca însuşire ce poate fi dezvoltată la majoritatea indivizilor

J.P. Guilford susţine că fenomenul creativităţii reprezintă o
trăsătură general umană şi că toţi oamenii pot fi distribuiţi la niveluri
diferite pe o scală continuuă a creativităţii.
Cele două atitudini coroborate ne conduc la acceptarea existenţei unei
creativităţi cotidiene, obişnuite manifestată ori de câte ori oamenii rezolvă
o situaţie problematică şi o creativitate de nivel înalt care are drept
finalitate invenţii sau inovaţii în diverse domenii.
I.A.Taylor consideră că există cinci nivele ale creativităţii:
Tabel 7
Niveluri Tipul de Definirea TC Exemple
creativitate
(TC)
I Creativitate Forma fundamentală În desenele
expresivă care nu este copiilor.
condiţionată de nici o
aptitudine, care se
manifestă prin
spontaneitate şi
libertatea de
exprimare.
II Creativitatea Presupune însuşirea În domeniul
productivă unor deprinderi care tehnic.
permit îmbunătăţirea
modalităţilor de
exprimare a creaţiei.
III Creativitatea Capacitatea de a Invenţii şi
inventivă sesiza relaţii noi şi descoperiri.
neobişnuite, căi noi de
interpretarea a
realităţii cunoscute.
IV Creativitatea Presupune înţelegerea Inovaţii.
inovativă profundă a
principiilor
117
Smaranda BUJU
fundamentale ale unui

domeniu şi apoi
modificarea decisivă
a abordării unui
anumit fenomen.
V Creativitatea Descoperirea unui Teoria
emergentă principiu sau a unei relativităţii a
idei care să lui Einstein;
revoluţioneze un Principiul
domeniu al evoluţionist al
cunoaşterii. lui Darwin.
Tema nr.18
Documentați-vă și explicați cum teoria relativității a lui Einstein și

teoria evoluționistă a lui Darwin au revoluționat diferite domenii ale
cunoașterii.
2. Dimensiunile creativităţii
Creativitatea este un fenomen extrem de complex. S-a propus (1963,
R.L. Mooney) un model conceptual care integrează patru perspective:
A. Procesul creaţiei
B. Persoana (personalitatea ) creativă
C. Produsul creaţiei (performanţa creativă)
D. Mediul creaţiei
A. Procesul creaţiei
Cea mai cunoscută analiză a fazelor

procesului de creaţie aparţine
psihologului Graham Walls care s-a
bazat pe relatări autobiografice, pe
mărturii ale unor persoane creative. În
caseta de mai jos sunt prezentate
sintetic fazele procesului de creaţie cu
caracteristicile lor:
Laboratorul minții creative
118
Caseta 22
Fazele procesului Caracteristici
de creaţie
I.Prepararea Fază iniţială şi obligatorie ce presupune o
pregătire intensă, minuţioasă, bogată în
informaţii, de lungă durată în legătură cu
aspectul de interes.
Are următoarele subetape:
-sesizarea problemei şi formularea ei în termeni
foarte clari;
-analiza datelor problemei;
- testarea diferitelor ipoteze rezolutive.
II. Incubaţia Se petrece în inconştient, cu o durată variabilă
(minute, ore zile, ani). Pare o etapă pasivă, de
abandonare a efortului sau de distanţare de
problemă, dar inconştientul face conexiuni
multiple şi ia în considerare ipotezele neglijate.
Această etapă depinde de cât de susţinut şi
eficace a fost efortul în faza de preparare.
III. Iluminarea Este momentul în care soluţia problemei apare
(inspiraţia, brusc în câmpul conştiinţei în situaţii dintre cele
intuiţia, insight-ul) mai inedite.
IV. Verificarea Soluţia găsită este testată, examinată pentru
eliminarea unor posibile erori sau lacune.
Important
Nu întotdeauna fazele procesului de creație se succed în ordinea

amintită mai sus. Unele faze pot fi comprimate sau eludate (ascunse), iar
durata fiecărei faze poate diferi de la o persoană la alta.
Pentru a surprinde esenţa procesului de creaţie o serie de cercetări s-

au preocupat de identificarea factorilor cognitivi implicaţi în acest
proces:
 În mod tradiţional creativitatea a fost asociată cu imaginaţia.
Th.Ribot (1900) şi A.Osborn (1959) se pronunţă pentru imaginaţia creatoare
sau constructivă ca proces predilect al creativităţii. F.Baron în 1989 va
delimita noţiunile de imaginaţie şi de creativitate: “Imaginaţia este o funcţie
universală a creierului uman. Creativitatea este un rezultata mai mult al
119
Smaranda BUJU
evoluţiei sociale care presupune un tip de comportament şi are o valoare

utilitară”.
 Procesul creaţiei a fost considerat analog celui de rezolvare de

probleme. J.P Guilford (1967) elaborează un model al structurii
intelectului care cuprinde şi dimensiunea creativităţii. Conform
acestui model fiecare capacitate intelectuală se defineşte prin trei
parametri: operaţii (cunoaştere, memorie, gândire convergentă,
gândire divergentă, evaluare), conţinuturi (figurative, simbolice,
semantice, comportamentale) şi produse (unităţi, clase, relaţii,
sisteme, transformări, implicaţii). Distincţia dintre gândirea
covergentă (algoritmică, în care se porneşte de la informaţia dată
pentru a da un răspuns unic, într-o manieră unică) şi gândirea
divergentă (gândirea care se canalizează în multe direcţii şi caută
soluţii variabile, inedite de rezolvare a problemelor şi pe care
Guilford o asociază cu creativitatea) va avea implicaţii importante
în psihologia învăţării. Psihologul american a elaborate baterii de
teste menite să măsoare comportamentul creativ.
Gândirea creativă este definită prin următoarele caracteristici
(Torrance, 1974):
- Fluenţa este rapiditatea şi uşurinţa de a produce, în anumite condiţii,
cuvinte, idei, asociaţii, propoziţii sau expresii;
- Flexibilitatea este capacitatea de a modifica şi restructura eficient mersul
gândirii în situaţii noi, de a opera transferuri, de a renunţa la vechile ipoteze
şi a adopta altele noi;
- Originalitatea este capacitatea de a emite idei noi, soluţii ingenioase,
neconvenţionale, neobişnuite, ieşite din comun. Indicele de originalitate
semnifică raritatea statistică al răspunsului.
- Elaborarea este capacitatea de a planifica o activitate ţinând seama de
cât mai multe detalii;
- Sensibilitatea la probleme este capacitatea de a remarca cu multă
uşurinţă fenomenele neobişnuite, sesizând prezenţa unor aspecte acolo unde
majoritatea nu le observă;
- Redefinirea (sau restructurare) vizează abilitatea de a folosi într-o
manieră nouă, neobişnuită, un obiect sau o parte a acestuia.
Important
Creativitatea nu poate fi limitată doar la factorii
120
intelectuali (gândirea divergentă şi imaginaţia creatoare), ci ea

interacționează și cu factori non-intelectuali (motivaţia, afectivitatea,
atitudinile creative).
B. Personalitatea creativă
Procesul creaţiei nu poate

fi separat de persoana implicată în acest
proces. În urma mai multor cercetări s-
au obţinut date privind caracteristicile
personalităţii creative.
E.P. Torrance, T.Tardif şi R.Sternberg
au obţinut următoarea listă de trăsături:
curajos în convingeri, curios, cercetător,
independent în judecată, intuitiv, idealist
Profilul creativului
spirit de aventură, perseverenţă, deschis spre experienţe noi, toleranţă la

ambiguitate, interese multiple, nonconformist în comportament, nevoia de
“experienţe de vârf”, profund absorbit de munca sa, încredere în
capacităţile proprii, putere de caracter.
Teresa Amabile mai adaugă și alte calități: abilităţi specifice domeniului
de interes (cunoştinţe de specialitate, abilităţi tehnice, talent special în
domeniul respectiv), motivaţia intrinsecă, abilităţi creative (caracteristici
ale stilului cognitive-spargerea tiparelor, suspendarea judecăţii, gândire
deschisă, percepţie inedită, caracteristici ale stilului de lucru-
perseverenţă, dăruire totală).
C. Performanţa creativă
Reprezintă unul din cei mai siguri indici ai creativităţii care ne
permite să delimităm activitatea creatoare de cea reproductivă.
Cele mai frecvente criterii pentru a aprecia că un produs este creativ sunt:
noutatea, unicitatea, originalitatea, valoarea, utilitatea socială.
Sunt importante aceste criterii, dar și cine evaluează. Grupul de experţi
clasifică creaţiile pe baza criteriilor amintite, dar există şi situaţii când juriul
nu reuşeşte să înţeleagă sau să aprecieze un produs/ o lucrare și astfel poate
ignora o operă de valoare. Cunoașteți astfel de cazuri?
D. Contextul creaţiei
121
Smaranda BUJU
Mediul social (familia şi şcoala) intervine ca un factor susţinător sau

inhibitor al creativităţii. Nu este ușor să construiești un mediu care să
stimuleze resursele de talent.
A.J. Cropley (1967) prin cercetările sale a arătat că mulţi dintre
copiii înalt creativi vin din familii care încurajează acest comportament.
Părinţii care stimulează independenţa copiilor, care nu sunt excesiv de
protectori şi autoritari, care îi încurajează în exprimarea opiniilor, au copii
mai creativi decât cei ale căror relaţii cu copiii lor sunt reci şi dominatoare.
În mod paradoxal există şi excepţii: personae înalt creative
provenite din familii cu regim spartan de educaţie. O explicaţie ne-o oferă
Mark Runco: ,,un anume grad de stare negativă (generată de frustrare, de
conflict) este importantă pentru a motiva o persoană, astfel încât aceasta să
obţină rezultate creative”.
Important
Creaţia nu poate fi apreciată în afara unui mediu cultural de

referinţă. Există multe creaţii originale, dar numai un procent din ele ajung
să fie recunoscute şi apreciate ca valoroase, adică integrate în valorile
culturale ale societății sau ale lumii.
3. Blocaje ale creativităţii

Pentru ca un act
educaţional să stimuleze
creativitatea elevilor un prim
pas îl reprezintă identificarea
obstacolelor exterioare și
interioare ale individului care
sunt cunoscute sub numele de
blocaje sau factori inhibitori
ai creativităţii.
Nu am nici o idee!
Mai mulţi autori (A.I.Osborn, A. Simberg, S.Shore) fac distincţie

între:
 Blocaje perceptive. Se referă la faptul că familiarizarea cu un

anumit mediu ne împiedică de cele mai multe ori să vedem anumite
122
semnificaţii, relaţii sau idei noi din cauza unei obişnuinţe de a

percepe lucrurile într-un anume fel. Automatismele cotidiene
“amorţesc” capacitatea de a percepe elementele de noutate.
Exemple: dificultatea de a identifica problema de rezolvat şi de a
percepe relaţii neobişnuite între idei şi obiecte; incapacitatea de a
distinge între cauză şi efect; percepţia devalorizantă de sine (,,nu
sunt creativ”).
 Blocaje emoţionale. Evidenţiază rolul important al afectivităţii în
creativitate. Din starea de insecuritate şi anxietate se pot naşte
diverse atitudini care pot inhiba procesul creaţiei. Exemple: teama
de ridicol, de a se face de râs, de a fi diferit de ceilalţi, de a greşi,
de dezaprobare, de suspiciune, perfecţionismul, oprirea la prima
soluţie, lipsa de perseverenţă, descurajarea rapidă, incapacitatea
asumării riscului intelectual.
 Blocaje culturale şi sociale. Conformismul sau tendinţa de a se
alinia valorilor, ideilor celorlalţi pentru a nu ,,părea” diferit inhibă
tendinţa de a exprima idei mai neobişnuite. Accentul pus în şcoală
pe reproducerea sau memorarea cu orice preţ a informaţiilor într-o
anumită formă, scade tendinţa spre o exprimare şi o gândire
independentă care poate favoriza asociaţiile creative. De asemenea,
lipsa curajului de a pune întrebări şi chiar întrebări incomode
profesorului, conduc la cultivarea comportamentelor conformiste.
 Blocaje care rezultă din insuficienţa resurselor materiale mai ales
pentru domeniul tehnic, artistic şi sportiv.
4.Dezvoltarea creativităţii elevilor
Pictez în stilul meu!
123
Smaranda BUJU
Deoarece fenomenul creativităţii nu aparține exclusiv unei

minorităţi s-au realizat cercetări în vederea stabilirii căilor de dezvoltare a
acestei capacităţi: cursuri de creativitate, şcoli de inventică, activităţi şi
exerciţii creative pentru diferite discipline de învăţământ.
Profesorii prin atitudinea lor pozitivă (de încredere şi preţuire

pentru elevi) şi stilul de predare pot stimula creativitatea elevilor. Tactul
profesorului faţă de elevii nonconformişti, care pun întrebări incomode,
care au uneori o curiozitate supărătoare sau propun alte căi valide de
rezolvare a problemelor (decât cele ale profesorului) este foarte important
în acest sens.
Profesorii suedezi, într-un studiu realizat de A. Eriksson îi
caracterizau astfel pe elevii creativi: ,,(...) nişte indivizi enervanţi, doritori
de a face totul altfel, care tulbură liniştea în clasă, egocentrici şi egoişti,
care vin cu idei ciudate, prea plini de idei, prea pretenţioşi şi prea
nerăbdători în raport cu condiţiile oferite de şcoală”.
Vreau să fiu diferit!
Profesorii au tendinţa de a aprecia elevii conformişti, disciplinaţi. De

aceea, elevii creativi pot fi etichetaţi greşit, marginalizaţi de profesor şi de
clasă, ceea ce le poate inhiba exprimările creative. Stilul democratic al
pofesorului şi chiar creativitatea lui pot fi sursele prime de cultivare şi
dezvoltare a creativităţii elevilor. Schimbarea modului de evaluare,
trecerea de la verificarea volumului de cunoştinţe, priceperi, deprinderi la
evaluarea competenţelor funcţionale (gândirea critică, independentă,
originală, aplicarea cunoştinţelor în contexte noi, rezolvarea de probleme
teoretice şi practice) pot reduce tensiunea şi frustrarea, care însoţesc de
obicei actul evaluativ, fiind dăunătoare exprimării creativităţii.
4.1 Metode de cultivare a creativității elevilor
124
Există metode de dezvoltare a creativităţii care pot fi utilizate cu

succes la clasă. Iată câteva dintre acestea:
a) Brainstorming (Asaltul de idei)
b) Sinectica
c) Metoda Philips 6-6
d) Metoda Frisco
e) Metoda 6-3-5
f) Discuţia Panel
g) Ciorchinele
a) Brainstorming-ul (Asaltul de idei)

O problemă complexă de cercetare sau temă de studiu care prezintă
dificultăţi de rezolvare, poate fi abordată prin metoda asaltului de idei.
Asaltul de idei este modalitatea de a elabora în grup, în mod spontan şi în
flux continuu, anumite idei, modele, soluţii teoretice sau practice etc., cerute
de rezolvarea unei teme sau probleme teoretice ori practice. Funcţionează
după principiul: asigurarea calităţii se realizează prin cantitate, prin
suspendarea autocriticii și criticii celorlalți.
Aceasta metoda de stimulare a creativitatii a fost elaborata in 1948 de
catre Alex Osborn. Metoda are la origine o metoda similara folosita in India
cu peste 400 de ani in urma denumita ”Prai – Barshana” (”Prai” = in afara de
voi insiva, iar ”Barshana” = problema), metoda care nu admitea nici o critica
la solutiiloe elaborate de catre un grup.
Există 7 reguli de bază:
o Să nu judeci ideile celorlalţi.
o Să încurajezi ideile nebuneşti, exagerate, trăznite, neobişnuite,
absurde, fanteziste.
o Să căuți cantitatea, nu calitatea de la început.
o Să notezi tot.
o Fiecare elev/student este la fel de important.
o Să continui ideea celuilalt.
o Să nu-ți fie frică să exprimi ceea ce gândești.
Folosirea acesteia comportă mai multe etape şi anume:
 anunţarea temei şi a obiectivelor ei;
 emiterea de către participanţi a numeroase idei, soluţii etc.,
fără nici o restricţie.
 închiderea şedinţei după ce s-a acumulat un număr relativ
suficient de date; evaluarea ideilor şi a soluţiilor propuse;
formularea de concluzii.
Şedinţa de brainstorming este condusă de către profesor. Pentru
reuşita şedinţei este bine ca la aceasta să participă elevi bine pregătiţi în ceea
ce priveşte tema abordată. Este interzisă aprecierea critică imediată.
125
Smaranda BUJU
Aprecierea se face după ce s-a terminat şedinţa, de aceea metoda este

denumită şi "evaluarea amânată". Această strategie înlătură inhibiţia elevilor
şi dinamizează elaborarea de idei, date, soluţii, algoritmi, în număr cât mai
mare. Când este necesar profesorul intervine şi dinamizează elaborarea de
noi date. După şedinţă profesorul ierarhizează ideile, soluţiile preconizate,
clasificându-le în: strălucite, cele care servesc rezolvării temei
discutate; valoroase, cele care mai necesită prelucrare, utilizabile pentru
rezolvarea altor teme avute în evidenţă şi neutilizabile. În timpul şedinţei şi
al evaluării datelor se folosesc operaţiile logice ale gândirii, raţionamentul
inductiv, deductiv şi analogic, dezbaterea, masa rotundă etc.
Se observă că în această metodă, în faza iniţială de rezolvare a
problemelor, se separă în mod conştient gândirea creativă de gândirea critică.
În felul acesta se elimină frica de greşeală şi de critică în elaborarea ideilor,
iar cursul liber al ideilor poate da naştere la asociaţii care pot duce la intuirea
unor soluţii inspirate pentru rezolvarea problemei. Din aceste motive,
indicaţia care se dă participanţilor este de a enunţa spontan cât mai multe idei
şi păreri, fără a încerca să le evalueze, rămânând ca ulterior toate ideile
care au fost enunţate (şi notate) să fie examinate critic și selecţionate.
Asaltul de idei este completat de variante ca: idea
engineering şi sinectica. Ingineria ideilor (Idea engineering) se deosebeşte
de asaltul de idei prin aceea că profesorii dirijează dezbaterile spre anumite
obiective şi probleme precise. Are avantajul că activitatea elevilor este
concentrată spre ceva precis, fapt care scurtează eforturile intelectuale şi
timpul de elaborare a ideilor şi soluţiilor.
b) Sinectica numita si metoda asocierii libere de idei sau metoda analogiilor

este o metoda de creativitate în grup care a fost elaborată de profesorul
Williams I. Gordon de la Universitatea Harward – SUA în anul 1961.
Etimologic cuvântul provine de la cuvântul grecesc "Synectikos", care are
semnificaţiile de unire, combinare, analogie fără legătură evidentă între
componente.
Sinectica urmăreşte să îmbine în actul creaţiei situaţii aparent
eterogene şi din diferite domenii aşa cum ar fi: trecerea de la concret la
abstract şi invers; trecerea de la sistemele biologice la cele tehnice;
imaginarea unor soluţii ce depăşesc limitele controlului raţional imediat etc.
Metoda presupune parcurgerea următoarelor etape de bază:

1. Enunțarea problemei în forma dată;
2. Analiza problemei;
3. Sugestii imediate sau ”purjare”;
4. Enunțarea problemei așa cum a fost ea înțeleasă;
5. Creșterea ”distanței metaforice” utilizand analogia directă,
analogia personală sau conflictul condensat;
126
6. Eventuala repetare a etapei 5 în alt context;

7. Adaptarea forțată a fanteziei;
8. Generarea unor soluții posibile.
In prima etapă, participanților li se explică tema printr-o enunțare

generală a problemei, dupa care urmează o analiză, pornind de la general la
particular. Pe timpul analizei, persoana care a prezentat problema va
răspunde la toate întrebările care vor apare în cursul detalierii. În
timpul analizei pot aparea soluții imediate la problemă. In acest sens, noile
idei pot fi definite ca idei de principiu, idei fundamentale sau idei pilot.
Aceasta etapa este tocmai cea de ”purjare” deoarece este destinată eliberării
minții participanților de orice idei preconcepute, care ar putea influența în
mod negativ găsirea de soluții originale, viabile.
După această etapă, problema poate fi redefinită, profesorul preluând
sarcina de a o dirija către o ”excursie creativă”, unde va predomina
analogia, inversia, empatia, fantezia, metafora, precum și alte tehnici
intuitive.
Călătorie în creația mea
Punând accent pe tehnica analogiilor directe, personale sau al conflictului

condensat se produce o distanțare de problema de față, ”forțând” în acest
fel adaptarea fanteziei.
Sinectica foloseşte două idei de bază:
 să faci ca un lucru ciudat să-ţi devină familiar;
 să faci ca obişnuitul să devină ciudat;
Prima operaţie implică înţelegerea problemei în esenţă ei, aceasta
fiind faza analitică. Cea de a doua reprezintă o orientare complet nouă, o
privire total diferită asupra problemei de rezolvat, încât să se obţină o nouă
imagine din problema veche. În acest fel apar idei noi, soluţii mai elegante de
rezolvare a problemelor, caracterizate printr-un înalt grad de utilitate şi
simplitate. Pentru a face straniul familiar, cât si familiarul straniu, este
127
Smaranda BUJU
necesară utilizarea sistematică a analogiei. Se utilizează patru tipuri de

analogii: personală, simbolică, directă, fantastică.
Conform tehnicii analogiei personale, membrilor grupului (în
condiții practice legate de viață) li se sugerează să încerce să se simtă ca parte
a problemei considerate sau a obiectului implicat în problemă, să se
substituie cu obiectul sau cu o componenta a problemei. Analogia
simbolica utilizeaza imagini poetice și simbolice, înlocuieste obiectul printr-
o imagine, comprimă elementele problemei într-un cuvânt sau o frază. În
cazul analogiei directe este vorba de înlocuirea obiectului problemă cu un
obiect analog sau de căutarea de procese comparabile într-un domeniu.
În analogia fantastică, magicul se substituie realului. Se insistă asupra
îndeplinirii dorințelor, ignoându-se legile naturii.
Sinectica este prin excelenţă o metodă de grup, care admite asociaţii
de idei, continuarea ideilor altora, aprecierea critică a ideilor şi a soluţiilor
elaborate în timpul şedinţei, fapt pentru care mai este denumită şi "evaluarea
critică imediată". Spre deosebire de asaltul de idei, care se limitează la
folosirea imaginaţiei şi gândirii creatoare doar în şedinţă, sinectica realizează
şi alte etape, cum ar fi: elaborarea modelului, experimentarea şi confruntarea
cu practica, cu realitatea domeniului respectiv.
b) Metoda Philips 6-6

Metoda Philips a fost elaborată de catre J. Donald Philips de la
Universitatea din Michigan. In cadrul acestei metode, numarul
de participanți este de șase, iar durata discuțiilor este limitată doar la șase
minute.
Obiectivele principale ale metodei sunt:
 abordarea mai multor aspecte ale unei probleme, într-un timp limitat;
 facilitarea comunicării și exprimării în grupe mari;
 posibilitatea colectării deciziilor, care reprezintă diverse tendințe
conturate, într-un interval foarte scurt;
 favorizarea confruntării percepțiilor și creativității individuale cu
munca în grup.
Metoda Philips 6-6 este menită să consulte pe o problemă dată grupe
eterogene mari (30-40 persoane) care se impart în grupe mici de șase
persoane la întâmplare, având un lider.
Desfășurarea metodei:
1. Se constituie grupurile de 6 membri dintre care unul este liderul, iar
altul are rol de secretar. Liderul dirijează dezbaterea și prezintă
concluziile, în timp ce secretarul consemnează ideile emise de catre
membrii grupului.
2. Se prezintă tema ce urmează a fi dezbatută de către fiecare grup de
creație, motivand importanța ei.
128
3. Timp de șase minute au loc discuțiile. Acestea pot fi libere, în care

fiecare participant propune o soluție, care este notată și analizată.
4. Fiecare lider prezintă soluțiile la care s-a ajuns, după care le
înmânează cadrului didactic.
5. Profesorul reia soluțiile grupurilor și pe baza unor discuții colective
selectează soluția finală.
6. Încheierea se face cu formularea concluziilor activității de creație.
c) Metoda Frisco
Metoda are ca scop găsirea unor noi căi de soluționare simplă și

eficientă a unei probleme complexe și dificile. Membrii grupului de creație
vor aborda problema din mai multe perspective, jucând fiecare pe rând, rolul
tradiționalistului, rolul exuberantului, rolul pesimistului si rolul
optimistului. Metoda are la bază brainstormingul regizat, solicitand grupului
de creație capacități empatice, spirit critic, dar și capacități de stimulare a
gândirii, a imaginației și a creativității celorlalți. În cazul unei ședinte de
creație, este recomandat ca ordinea de luare a cuvântului sa fie începută cu
tradiționalistul, urmat de exuberant, pesimist și apoi de optimist, urmând ca
ședința să se desfașoare după o ordine generată de evoluția discuției și a
căutărilor.
Pentru orele de instruire ale elevilor, metoda Frisco presupune parcurgerea
următoarelor etape:
1. Etapa punerii problemei. Profesorul sesizează o situație problemă și
o propune spre analiză clasei.
2. Etapa organizării colectivului. Se aleg patru persoane care vor juca
cele patru roluri. Rolurile pot fi abordate individual sau în echipă (mai
mulți participanți pot juca același rol în același timp).
3. Etapa dezbaterii colective. Fiecare membru interpretează rolul ales
și susține punctul de vedere în acord cu acesta.
a. Conservatorul sau tradiționalistul are rolul de arbitru
imparțial, apreciind meritele soluțiilor vechi, pronunțându-se
pentru menținerea lor, dar nu exclude însă posibilitatea unor
eventuale îmbunătățiri.
b. Exuberantul privește către viitor și emite idei aparent
imposibil de aplicat în practică, asigurînd astfel un cadru
imaginativ-creativ, inovator și stimulându-i și pe ceilalți
participanți să privească astfel lucrurile. Se bazează pe un
fenomen de contagiune.
c. Pesimistul este cel care nu are o părere bună despre ceea ce
se discută, cenzurând ideile și soluțiile inițiale propuse. El
relevă aspectele nefaste ale oricărei îmbunătățiri.
129
Smaranda BUJU
d. Optimistul luminează umbra lăsată de pesimist, îmbărbătând

participanții să privească lucrurile dintr-o perspectivă reală,
corectă și realizabilă. El găsește fundamentări realiste a
posibilităților de realizare a soluțiilor propuse de exuberant,
stimulând participanții să gândească pozitiv.
4. Etapa sistematizării ideilor emise și a concluzionării asupra
soluțiilor găsite. În această etapă, ideile emise vor fi sistematizate, iar
cele considerate optime vor constitui soluții la problema dată.
Profesorul va căuta să asigure o participare activă și echilibrată pentru
toți membrii grupului de creație, urmărind păstrarea riguroasă a rolului
asumat de fiecare.
e) Metoda 6-3-5 este o metodă de creativitate în grup. Cifra 6 indică numărul

elevilor din grup. Fiecare elev împarte o foaie de hârtie în trei coloane.
Profesorul enunţă problema şi fiecare elev din cei şase reţin trei idei, pe care
le consideră utile pentru rezolvarea problemei şi le scriu. În etapa următoare,
fiecare elev transmite colegului din dreapta sa foaia şi în acelaşi timp o
primeşte pe cea a colegului din stânga. Fiecare reia cele trei idei emise de
celălalt şi le completează, le îmbunătăţeşte, le precizează diferite amănunte,
le modifică sau îşi scrie părerea sa despre ele. Urmează o nouă deplasare a
foilor, apoi alta, până când ideile iniţiale au trecut pe la toţi ceilalţi cinci elevi
ai grupului. La sfârşit, profesorul strânge foile, după care urmează o discuţie.
Metoda se numeşte 6-3-5 pentru că primele 3 idei ale celor şase participanţi
sunt preluate de alți cinci elevi.
f) Discuţia Panel constă în utilizarea unui grup restrâns de elevi, bine

pregătiţi şi reprezentativi pentru studierea unei probleme, în timp ce restul
elevilor ascultă în tăcere şi intervin prin mesaje scrise. Cinci sau şase elevi
constituind panelul (grupul în care se angajează discuţia), se aşează în jurul
unei mese sub conducerea profesorului. Ceilalţi elevi se aşează în semicerc
în jurul panelului, formând auditoriul. Elevii care formează auditoriul
primesc foi mici de hârtie, de culori diferite (pentru întrebări, pentru
exprimarea propriilor idei, pentru completarea informaţiei etc.). Profesorul
prezintă succint scopul reuniunii, lansează discuţia, iar membrii panelului
schimbă între ei păreri cu privire la tema propusă. Auditoriul rămâne tăcut,
dar poate trimite mesaje cu ajutorul bucăţelelor de hârtie, pentru a pune
întrebări, a-şi exprima impresiile, a da sugestii, a aduce informaţii sau
exprima dezacordul.
g) Ciorchinele
 Este o variantă mai simplă a brainstorming-ului și presupune
identificarea unor conexiuni logice între idei;
130
 Poate fi folosită cu succes atât la începutul unei lecţii pentru

reactualizarea cunoştinţelor predate anterior, cât şi în cazul lecţiilor
de sinteză, de recapitulare, de sistematizare a cunoştinţelor.
 Este o tehnică de căutare a căilor de acces spre propriile cunoştinţe,
evidenţiind modul de a înţelege o anumită temă, un anumit conţinut.
 Încurajează elevii să gândească liber şi deschis.
Metoda ciorchinelui funcţionează după următoarele etape:
o Se scrie un cuvânt / temă (care urmează a fi cercetat) în mijlocul
tablei sau a unei foi de hârtie.
o Elevii sunt solicitaţi să-şi noteze toate ideile, sintagmele sau
cunoştinţele pe care le au în minte în legătură cu tema respectivă, în
jurul cuvântului din centru, trăgându-se linii între acestea şi cuvântul
iniţial.
o În timp ce le vin în minte idei noi şi le notează prin cuvintele
respective, elevii vor trage linii între toate ideile care par a fi
conectate.
o Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când s-a atins
limita de timp acordată.
Există câteva reguli ce trebuie respectate:
 Scrieţi tot ce vă trece prin minte referitor la tema / problema pusă în
discuţie!
 Nu judecaţi / evaluaţi ideile produse!
 Nu vă opriţi până nu epuizaţi toate ideile care vă vin în minte sau
până nu expiră timpul alocat!
 Dacă ideile refuză să vină insistaţi şi zăboviţi asupra temei până ce
vor apărea!
 Lăsaţi să apară cât mai multe şi mai variate conexiuni între idei!
 Nu limitaţi nici numărul ideilor, nici fluxul legăturilor dintre ele!
Important
La seminarul de Psihologia educației vei participa la

aplicarea a cel puțin 3 metode enumerate mai sus, pentru a cunoaște practic
valoarea lor.
131
Smaranda BUJU
132
VIII. METODE DE CUNOAȘTERE

PSIHOPEDAGOGICĂ
Concepte învățate: cunoașterea psihopedagogică, etica cunoașterii,

observația, grila de observație, anamneza, ancheta, convorbirea,
experimentul, variabilă dependentă, variabilă independentă, ipoteză de
lucru, fișă psihopedagogică.
1. Delimitări conceptuale
Cine suntem noi elevii?
Termenul de cunoaştere a devenit frecvent utilizat în context

educaţional având două accepţiuni:
1. cunoaşterea ca stare de reflectare a realităţii, ca imagine mentală
(subiectivă) a realităţii cunoscute, accepţiune cu aplicaţii în asimilarea
cunoştinţelor din diverse domenii ştiinţifice;
133
Smaranda BUJU
2. cunoaşterea ca proces comunicaţional între subiectul cunoscător şi

subiectul cunoscut, cu aplicaţii în stabilirea şi controlul funcţionalităţii
relaţiilor intra- şi interpersonale ale situaţiei educaţionale.
Însuşirile de personalitate ale profesorului, dinamice (temperamentale),
instrumentale (aptitudinale), axiologice (caracteriale) pot influenţa calitatea
cunoaşterii psihopedagogice în sensul susţinerii sau minimizării, alterării sau
deformării ei. Principala problemă a cunoaşterii psihopedagogice a elevului
rezultă nu numai din complexitatea îmbinării însuşirilor anterior menţionate,
ci din natura vie a subiectului de cunoscut şi din necesitatea respectării a
două aspecte care limitează utilizarea metodelor de cunoaştere a
personalităţii elevilor:
a. etica cunoşterii, a cercetării în domeniul ştiinţelor umane care interzice
folosirea oricărei metode de cunoaştere/cercetare care ar avea efecte negative
asupra persoanei;
b. autenticitatea comportamentului persoanei (elevului) atunci când acesta
se simte/ se ştie observat/ cunoscut pentru că „trebuie”. Procesul de
cunoaştere psihopedagogică devine dificil în condiţiile în care reacţiile
conştiente, de apărare ale elevului faţă de unele atitudini indiscrete ale
profesorului sunt dublate de reacţiile inconştiente ale elevului: de
conformare, afirmare, apărare spontană sau sfidare, născute din experienţe de
frustrante.
Cunoaşterea psihopedagogică, ca şi competenţă cheie de rol

profesional, presupune nu doar construirea unei imagini asupra personalităţii
elevului „aici şi acum”, ci şi reflectarea dinamicii devenirii „până acum” şi a
evoluţiei probabile „de acum încolo”. Ca urmare se poate vorbi de 3 tipuri de
cunoaştere a elevului:
1. cunoaştere descriptivă (cunoaşterea obiectivă asupra structurii şi
nivelului funcţional al însuşirilor psihice şi al rezultatelor elevului);
2. cunoaştere explicativă (identificarea cauzelor care au generat
structura, nivelul funcţional potenţial şi rezutatele în care însuşirile de
personalitate se concretizează);
3. cunoaştere predictivă (anticiparea condiţiilor în care structura şi
nivelu funcţional al însuşirilor psihice vor avea o evoluţie definită).
Rezultatele cunoaşterii psihopedagogice sunt înregistrate în diferite

documente ale instituţiilor de învățământ:
1) fişe şcolare sau psihopedagogice (cu datele personale ale

elevilor, vezi un model la subcapitolul 3.1);
2) caracterizări psihopedagogice secvenţiale (anuale) sau
finale (la sfârşit de ciclu de şcolarizare);
3) recomandări;
134
4) referinţe solicitate de la instituţii administrative, în caz de

abateri de la normele sociale şi educaţionale;
5) raporturi de consiliere, de orientare sau de informare
vocaţională și profesională.
2. Metode de cunoaştere a personalităţii elevilor

Cunoaşterea psihopedagogică descriptivă a elevului cuprinde
următoarele dimensiuni, având în vedere transformările caracteristice
diferitelor etape de vârstă:
Identitatea fizică se referă la vârstă, gen, starea integrităţii corporale
(funcţionalitatea analizatorilor, starea de dezvoltare exprimat în raportul
înălţime/greutate/vârstă, fizionomie, ţinută corporală, starea de sănătate,
antecedente medicale relevante, regim de viaţă, dependenţe). Datele sunt
colectate prin observaţie, conversaţie sau documentare.
Identitatea psiho-comportamentală priveşte însuşirile de
personalitate pe dimensiunile: dinamică (temperamentală); instrumentală
(nivel funcţional al pincipalelor procese psihice, aptituini generale şi
speciale, cunoştinţe şi aptitudini speciale); valorică (dominante atitudinale,
calităţi voluntare, interese). Datele privind identitatea psiho-
comportamentală se pot constata prin interpretarea datelor de observaţie sau
pot fi interpretate deductiv pe baza analizei rezultatelor activităţii, a testelor
psihologice (utilizate doar de psihologi) sau a testelor/chestionarelor
orientative (destinate autoaplicării sau utilizării de către neprofesionişti, dar
iniţiaţi în construirea sau utilizarea lor, supervizaţi de un psiholog).
Identitatea socio-culturală este dată de: statutul instituţional, nivel
de şcolarizare, comunitatea căreia îi aparţine, grupurile de referinţă din care
îşi selectează valorile, prietenii, modelele sociale, gradul de instruire,
condiţiile materiale, climatul cultural-educaţional al familiei, apartenenţa
etnică, religioasă, afilierea organizaţională, starea civilă (nume, prenume,
domiciliu). Datele identităţii socio- culturale sunt accesibile prin conversaţie.
Principalele metode ce pot fi folosite pentru cunoaşterea elevului

sunt: A. Observaţia; B. Metoda biografică (anamneza); C. Analiza
produselor activităţii; D. Ancheta; E. Convorbirea; F. Experimentul.
A. Observația este o metodă de cunoaştere directă, ce constă în urmărirea

atentă şi sistematică a comportamentului unei persoane, într-un context
situaţional determinat, cu scopul de a sesiza aspectele sale caracteristice.
Este uşor de aplicat şi se poate realiza sistematic sau spontan. Utilizarea
135
Smaranda BUJU
corectă a acestei metode de către profesor implică următoarele condiții

generale:
 stabilirea conţinutului observaţiei;
 identificarea factorilor de care depinde calitatea observaţiei;
 alegerea unor condiţii bune pentru observaţie ;
 cunoaşterea depăşirii unor obstacole ;
 cunoaşterea limitelor şi dezavantajelor observaţiei;
Dezavantajele metodei observației sunt:

Caracterul subiectiv, dat de limitele percepţiei observatorului derivate
din: selectivitatea atenţiei, tendinţa de a observa mai uşor doar ceea
ce este contrastant, de a fi influenţat de informaţiile anterioare despre
subiect;
Tendiţa observatorului de a categoriza sau

interpreta imediat aspectele observate,
pornind de la experienţa personală, tendința
de a da semnificaţii personale faptelor
observate, de a se identifica cu persoana
observată şi de a selecta acele aspecte
comportamentele care se subscriu unei
teorii sau ipoteze iniţiale ale observatorului
(tendiţa observatorului de a observa în
special comportamentele aşteptate).
Observator echipat
Modificarea comportamentului elevului observat, în situaţia în care

acesta conştientizează faptul că este observat.
Nevoia de timp. Este posibil ca un comportament ce se doreşte a fi
observat să nu apară imediat şi să fie necesar ca observatorul să
aştepte răbdător apariţia lui.
Important
Principalul avantaj al observaţiei este că permite surprinderea

manifestărilor comportamentale în condiţiile obişnuite de viaţă şi activitate,
oferind date de ordin calitativ.
Condiţii specifice pentru o bună desfăşurare a observaţiei:
136
 Stabilirea clară a scoplui urmărit şi operaţionalizarea aspectului care

urmează a fi observat. De exemplu, pentru a observa dacă un elev
este sau nu sociabil vom enumera principalele comportamente care
caracterizează sociabilitatea: comunică, participă cu plăcere la
activităţi de grup, se implică activ în sarcini şcolare ce presupun
relaţionarea, îi ajută din proprie iniţiativă pe ceilalţi (vezi figura 15)
etc.
 Stabilirea unui plan riguros de observaţie (pe zile, activități);
 Perioada de timp şi situaţiile cât mai diferite (stabilirea perioadei
optime);
 Notarea cât mai rapidă, imediată a informaţiilor;
 Observarea curentă să fie separată de interpretarea psihologică a
comportamentelor;
 Observarea să fie realizată cât mai discret.
Toate aceste condiţii pot fi concretizate prin realizarea unei grile de
observaţie. Iată un exemplu de grilă de observaţie care poate fi concepută de
profesor. Când se observă unul din comportamentele vizate se traseză o linie.
Luni Marţi Miercuri Joi Vineri Interpretarea

Comportamente/ psihologică
Perioada/Timp oră pauză oră pauză oră pauză oră pauză oră pauză
1. Comunică lll l l l l l l
2. Participă cu l l l
plăcere la
activităţi de grup
3. Se implică activ l llll l
în sarcini şcolare
ce presupun
relaţionarea
4. Îi ajută din
proprie iniţiativă
pe ceilalţi
5…………………..
Total 4 3 6 2 3
Figura 12. Grilă de observație
Tema nr.19
Construiește o grilă de observație și inițiază un demers de observație
137
Smaranda BUJU
respectând condițiile generale și specifice. Încearcă o interpretare psihologică

a datelor obținute.
B. Metoda biografică (anamneza)

Utilizarea observaţiei nu ne permite să avem acces la explicaţii
realiste despre comportamentului elevului. De cele mai multe ori istoria lui
ne poate confirma sau infirma anumite ipopteze pe care le avansăm atunci
când interpretăm datele observaţiei. În acest sens, se întâmplă să recurgem la
date suplimentare care pot completa tabloul observaţiilor venind din diferite
surse: analiza unor documente (documente şcolare, fişe medicale etc.),
analiza produselor activităţii elevului (caiete de teme, compuneri, jurnale,
scrisori, desene, produse realizate în cadrul activităţilor practice etc.), analiza
cursului vieţii (prin povestirea de către elev a întregii sale vieţi), analiza
unor microunităţi biografice (descrierea activităţilor unei zile de şcoală, a
unei zile libere sau a unei zile de vacanţă). Pot fi utile şi datele pe care le
obţinem de la alte persoane care cunosc foarte bine elevul.
Metoda biografică presupune analiza sistematică a datelor privind
trecutul unei persoane şi a modului ei actual de existenţă. Metoda nu trebuie
redusă doar la culegerea de informaţii, întrucât sursele menţionate mai sus,
pot da doar informaţii parţiale. Sistematizarea şi interpretare ştiinţifică a
datelor, precum și concentrarea pe relaţiile dintre evenimentele din viaţa
elevului (evenimentele cauză şi evenimentele efect) sunt aspectele esențiale
ale metodei biografice.
Metoda este mai puţin utilizată în psihologia şcolară datorită faptului că
elevii nu au o biografie amplă care ar putea furniza date semnificative.
Importanţa ei creşte în investigarea adolescenţilor şi tinerilor. Justificarea
teoretico-ştiinţifică a metodei este dată de teza potrivit căreia personalitatea
copilului, conştiinţa şi comportamentul său se structurează sub acţiunea unor
factori şi evenimente specifice, încărcate emoţional, frustrante sau stresante.
Adeseori biografia ia forma anamnezei, o convorbire amplă purtată cu elevul
sau părinţii acestuia, focalizată pe depistarea unei situaţii sau factori patogeni
(somatici sau psihici).
C. Analiza produselor activităţii înseamnă să obţinem date cu privire la:

capacităţile psihice (coerenţa gândirii, forţa imaginaţiei, amploarea
intereselor, calitatea cunoştinţelor, deprinderilor, priceperilor, abilităţilor,
etc.), stilul realizării (personal sau comun), nivelul dotării (slab, mediu,
înalt), progresele realizate în învăţare. O mare importanţă o are fixarea
unor criterii după care se evaluează produsele activităţii: corectitudinea -
incorectitudinea, originalitatea - banalitatea, complexitatea - simplitatea,
expresivitatea - nonexpresivitatea.
138
D. Ancheta presupune colectarea sistematică a unor informaţii despre viaţa

psiho-comportamentală a elevului sau grupului de elevi şi interpretarea
datelor în vederea desprinderii semnificaţiei lor.
Există două forme: ancheta pe bază de chestionar şi ancheta pe bază
de interviu. Ancheta pe bază de chestionar se foloseşte la elevii din
gimnaziu şi liceu deoarece îşi pot autoadministra chestionarul, în timp ce
ancheta pe bază de interviu se utilizează pentru elevii din ciclul primar şi
copii preşcolari. Acheta prin chestionar este o metodă laborioasă când se
urmăreşte o abordare ştiinţifică. Iată principalele etape:
a) stabilirea obiectului anchetei;
b) documentarea;
c) formularea ipotezei;
d) determinarea populaţiei ţintă;
e) eşantionarea;
f) redactarea chestionarului;
g) pretestarea (verificarea validităţii chestionarului);
h) redactarea finală a chestionarului;
i) alegerea metodelor de administrare a chestionarului;
j) analiza rezultatelor în raport cu obiectivele formulate;
k) redactarea raportului final.
Ancheta pe bază de chestionar poate fi folosită şi de diriginte în
vederea colectării informaţiilor despre elev în ceea ce priveşte opiniile,
atitudinile şi motivaţia în legătură cu anumite probleme. Astfel se pot
construi chestionare cu scale de opinii şi atitudini (scale de apreciere) care
dau elevilor posibilitatea de a exprima opiniile sau părerile în legătură cu
fenomenele supuse cunoaşterii, diferenţiat sub aspectul intensităţii. De
asemenea, se pot utiliza chestionare cu scale de apreciere obiectivă a
personalităţii realizate de elevi asupra diferitelor componente ale
personalităţii colegilor (atitudini, inteligenţă, caracter, temperament, calităţi
individuale ale proceselor psihice).
E. Chestionarul este un instrument util pentru cunoaşterea grupului de elevi,

a modului în care normele morale sunt asimilate şi integrate în viaţa internă a
colectivului (atitudinea faţă de învăţătură, cinstea, sinceritatea, spiritul
organizatoric, colegialitatea, disciplina, ambiţia, respectul). Prin scalele de
autoaevaluare elevii pot fi solicitaţi să se autoaprecieze cât mai obiectiv,
astfel putându-se face o comparaţie între rezultatele evaluării de către colegi,
a evaluării de către diriginte a fiecărui elev şi al autoevaluării.
139
Smaranda BUJU
Model chestionar
Chestionarul poate cuprinde scale de apreciere şi/sau diferite tipuri de

întrebări: cu răspunsuri dihotomice, închise (da/nu); răspunsuri deschise; cu
răspnsuri în evantai din care subiectul să aleagă 1-2 răspunsuri etc.
Construirea unui chestionar presupune evitarea următoarelor greşeli în
formularea întrebărilor:
a. întrebări prea generale;
b. folosirea unui limbaj greoi, abstract, cuvinte ambigui, cu
dublu înţeles sau vagi;
c. întrebări care sugerează răspunsul;
d. folosirea de negaţii sau cuvinte precum: niciodată, deseori,
întotdeauna etc.
e. formulări care încurajează dezirabilitatea socială (tendinţa de
a oferi o imagine de sine bună).
F. Convorbirea este o discuţie angajată între diriginte/profesor şi elev care

presupune: relaţia directă de tipul faţă în faţă, sinceritatea partenerilor
implicaţi, abilitatea iniţiatorului de a obţine angajarea autentică a subiectului
în convorbire, precum şi empatia dirigintelui/profesorului. Spre deosebire de
observaţie şi experiment, prin intermediul cărora investigăm conduitele,
reacţiile exterioare ale subiectului, convorbirea permite sondarea mai directă
a vieţii interioare, a intenţiilor ce stau la baza comportamentului, a opiniilor,
atitudiniilor, intereselor, convingerilor, aspiraţiilor, conflictelor,
prejudecăţilor şi mentalităţilor, sentimentelor şi valorilor elevului.
Formele convorbirii:
 convorbirea standardizată, dirijată, structurată (bazată pe
formularea unui set de întrebări, păstrând ordinea lor, adresate tuturor
subiecţilor, indiferent de particularităţile individuale);
140
 convorbirea semistandardizată sau semidirijată (cu adresarea unor

întrebări suplimentare, cu reformularea altora și schimbarea
sucesiunii lor);
 convorbirea liberă, spontană (în funcţie de particularităţile situaţiei
şi momentului în care se desfăşoară, dar şi de particularităţile
individuale ale subiectului).
Convorbirea trebuie să se desfăşoare în condiţii absolut normale pentru că
numai aşa pot fi surprinse mecanisme psihice în desfăşurarea lor firească. La
vârstele mari (pubertate, adolescenţă) pot fi combinate toate formele
prezentate anterior pe o tematică diversă.
G. Metoda experimentului constă în măsurarea efectelor manipulării unei

variabile independente asupra unei variabile dependente, într-o situaţie în
care acţiunea altor factori este redusă la minimum.
Ipoteza de lucru este o judecată, formulată într-o propoziţie care
exprimă relaţia posibilă în accepţiunea experimentatorului dintre cele două
variabile.
Variabila dependentă este cea a cărei variaţie este studiată în cursul
experimentului. De exemplu, numărul de cuvinte reamintite după citirea unei
liste de cuvinte, numărul de erori dintr-un test.
Variabila independentă nu depinde de nici o altă variabilă, ea fiind
legată de decizia experimentatorului, care în mod deliberat a introdus-o în
experiment (gen, vârstă, clasa etc.)
Tipuri de exeperiment:
a) experiment de laborator presupune scoaterea subiectului din
atmosfera lui obişnuită de viaţă/ activitate şi introducerea într-o
ambianţă artificială anume creată (camere special amenajate,
apartură de laborator) cu condiţii şi program de desfăşurare bine
determinat.
b) experiment natural presupune aplicarea probei sau sarcinii
declanşatoare într-un cadru obişnuit, familiar subiectului.
c) experimentul psiho-pedagogic poate fi de două tipuri: constatativ
urmăreşte consemnarea situaţiei existente la un anumit moment dat;
formativ are în vedere introducerea în grupul cercetat a unor factori
de progres, în vederea schimbării comportamentului, constatat prin
compararea situaţiei iniţiale cu cea finală. De exemplu, dacă dorim
să verificăm eficiența unei metode didactice, predăm la o clasa
folosind această metodă (clasa experimentală) şi la alta folosim o
metodă tradiţională (clasa de control). Comparând performanţele
elevilor înainte de introducerea noii metode cu cele obţinute după
utilizarea ei și apoi cu performanţele de la clasa paralelă (de la
grupul de control), vom şti dacă noua metodă este eficientă sau nu.
141
Smaranda BUJU
3. Fișa psiho-pedagogică și valoarea ei pentru procesul

instructiv-educativ
Informațiile sau datele obținute prin aplicarea metodelor
psihopedagogice de cunoaștere a elevului, pot completa un instrument
extrem de util pentru profesorul-diriginte numit fișa psiho-pedagogică.
Fișa servește organizării și prezentării informțiilor referitoare la o
persoană, privită în totalitatea sa. Printr-o bună organizare a informației, ea
reprezintă un avantaj deosebit pentru cunoaștere și în același timp
îndeplinește un rol de direcționare a activității de cunoaștere a personalității
elevului sub diferite aspecte.
Alcătuirea fișei se sprijină pe cîteva principii, dintre care menționăm:
considerarea unitară a personalității copilului, cercetarea variabilelor de
personalitate în interdependența lor, distingerea caracterisiticilor dominante
și unice de personalitate, de mediu și de educație, abordarea unui punct de
vedere dinamic și funcțional în explicarea procesului de formare a
elevului.
Iată sintetic câteva caracterisitici esențiale ale fișei psiho-pedagogice:
 este o fișă de concluzii, deoarece conține rezultatele prelucării
informației, realizează cunoașterea prin trierea și ordonarea datelor,
exprimă generalul și caracteristicul din fapte;
 are un caracter sintetic, priveste copilul multilateral: fiziologic,
psihologic, pedagogic și social;
 evidențiază anumite elemente caracteristice persoanei: scoate în
relief ceea ce este diferențiat de ceea ce este comun, ceea ce este
permanent de ceea ce este accidental, explică persoana prin
dominantele sale psihologice, pedagogice, sociologice.
 permite o prezentare dinamică: conține date din analiza
procesului de adaptare, integrare, din viața de familie, de școală și
din societate; urmărește copilul în procesul de formare, sesizînd
modul de cristalizare a anumitor trăsături, explică structura
psihologică prin interelația dintre dominantele de personalitate ale
copilului și factorii externi (de sănătate, de mediu, de școlaritate).
 are un caracter direcțional: permite o acțiune programată în
formarea elevului, conține indicații asupra direcțiilor de intervenție
prin procesul instructiv-educativ, cât și datele referitoare la
orientarea școlară și profesională;
 are un caracter explicativ: este rezultatul acțiunii de înțelegere
elevului, conține motivații pentru anumite situații sau conduite;
 are un caracter de continuitate: oglindește permanent situația
elevului din toate etapele de învățământ.
142
 este accesibilă, poate fi completată și utilizată de orice cadru

didactic;
 este un document care implică un grad de confidențialitate:
comunicarea datelor se face cu grijă, fără a leza persoana elevului
sau a părinților.
3.1 Model - FIŞA PSIHOPEDAGOGICĂ
Unitatea şcolară (unitatea de învăţământ)..........................................................

Localitatea..........................................................................................................
DATE BIOGRAFICE
1. Date personale:
Numele şi prenumele.............................................................................
Clasa la care învaţă elevul........................Profilul..................................
Data naşterii: anul..................luna................ziua..................................
Domiciliul..............................................................................................
2. Date despre familia elevului:
 Tipul de familie:
 Organizată
 Dezorganizată
 Educogenă
 Needucogenă
 Componenţa/structura familiei: părinţi (tutori), fraţi/surori, etc
Nr. Numele şi Vârsta Pregătirea Profesia Ocupaţia/locul

crt prenumele Poziţia în şcolară de muncă
structura
familiei
1 mama
2 tata
3 frate
4 soră
143
Smaranda BUJU
5 ..............
6 .................
- Rangul elevului în structura familiei...............................................
- Alte persoane în familie (unde este cazul).......................................

.........................................................................................................
- Alte situaţii................................................................................
- Date privind starea de sănătate a membrilor familiei
……..................................................................................................
..........................................................................................................
..........................................................................................................
.....................................................................................
 Atmosfera şi climatul familial educativ:

o Raporturi armonioase, de înţelegere între elevi şi părinţi;
o Raporturi punctate de conflicte mici şi trecătoare;
o Dezacorduri puternice, conflicte frecvente;
o Familie destrămată sau pe cale de destrămare.
 Condiţii de viaţă (familială) şi de muncă ale elevului:

o Foarte precare
o La limită
o Acceptabile
o Bune
o Foarte bune
 Condiţii materiale şi spirituale (în familie):

a) Venit: .............................................................................................
b) Condiţii de existenţă oferite: .....................................................
..........................................................................................................
c) Preocupări spirituale: …..............................................................
144
..........................................................................................................
 Influenţe din afara familiei (vecini, prieteni, colegi, etc):
o Reduse
o Ample
o Frecvente
o Întâmplătoare
3. Evenimente semnificative din evoluţia elevului până în prezent

 Dezvoltarea fizică şi starea de sănătate a elevului:
- Antecedente personale (dacă este cazul)/ îmbolnăviri pe parcursul
şcolarităţii:........................................................................................
........................................................................................................
..........................................................................................................
.........................................................................................................
- Starea generală de sănătate (în prezent): ....................................
..........................................................................................................
..........................................................................................................
- Menţiuni medicale semnificative pentru activitatea
şcolară:.............................................................................................
..........................................................................................................
o Performanţe şcolare (situaţia şcolară până în prezent):
- Şcoli frecventate: .........................................................................

..........................................................................................................
- Rezultate obţinute:
a) Media generală
Clasa I II III IV V VI VII VIII IX X

Media
generală
b) Media de promovare pe semestrul.................................../ anul în

curs
c) Discipline cu performanţe superioare (rezultate foarte bune):
145
Smaranda BUJU
Nr. crt. Disciplina (materia) Media
d). Succese remarcabile (cercuri, olimpiade, concursuri şcolare, etc):

 disciplinele: .....................................................................................
 tipul performanţei (concurs, olimpiadă, etc): ...................................
.............................................................................................................
e). Interese şi motivaţie puternică pentru disciplinele (materiile, obiectele de
învăţământ):
............................................................................................................................
............................................................................................................................
f). Discipline la care întâmpină dificultăţi şcolare:
............................................................................................................................
 natura dificultăţilor:................................................................................
 manifestări: ...................................................................................
 motivul: ..........................................................................................
g). Deficienţe (senzoriale, intelectuale, afective, motorii) – după caz:
............................................................................................................................
............................................................................................................................
Activităţi/preocupări extraşcolare (plastice, muzicale, sportive, etc):
............................................................................................................................
............................................................................................................................
4. Profil psihosocial
4.1 Particularităţi ale proceselor cognitive şi stilului de muncă
intelectuală
 Caracteristici ale funcţiei senzorio-perceptive şi de
reprezentare:
 Predomină modalitatea vizuală de percepţie a informaţiei
 Predomină modalitatea auditivă de percepţie a informaţiei
 Percepţie difuză, superficială a materiei de învăţat
146
 Percepţie complexă, spirit de observaţie
Enunţ Calificative
Excepţional Foarte Bine Satisfăcător Slab
bine
Spiritul de observaţie
Capacitatea de
reprezentare anticipativă
Capacitatea de
reprezentare reproductivă
 Caracteristici ale dezvoltării intelectuale / nivelul de

inteligenţă
Inteligenţă Inteligenţă Inteligenţă de Inteligenţă Inteligenţă
foarte bună bună nivel mediu scăzută sub limită
Enunţ Calificative
bine
Capacitatea de înţelegere a
informaţiilor, situaţiilor
Capacitate de înţelegere
spontană
Surprinderea datelor unei
probleme
Surprinderea esenţialului
Capacitate de analiză şi
sinteză
Capacitate de abstractizare
şi generalizare
Flexibilitate în alegerea
soluţiilor pentru rezolvarea
problemelor, a situaţiilor
Deprinderi intelectuale
Învăţarea bazată pe
înţelegere
Rezistenţa la efort
intelectual
147
Smaranda BUJU
 Particularităţi ale memoriei:
Foarte bună Bună Medie Slabă Foarte slabă
Enunţ Calificative
bine
Memorie predominant
mecanică
Memorie predominant
logică
Utilizarea memotehnicilor
Rapiditatea memorării
Trăinicia păstrării
Exactitatea reactualizării
informaţiilor
Promptitudinea
reactualizării
Învăţarea reproductivă
 Particularităţi ale imaginaţiei
Enunţ Calificative
bine
Imaginaţie reproductivă
Imaginaţie reproductiv-
creatoare
Pentru activităţi tehnice
Pentru activităţi artistice
Creativitate
 Particularităţi ale limbajului
Enunţ Calificative
bine
Corectitudinea exprimării
orale
Expresivitatea verbală
148
Fluenţa exprimării verbale

Volumul vocabularului
 Atenţia:
Enunţ Calificative
bine
Capacitate de concentrare
a atenţiei
Distributivitatea atenţiei
Mobilitatea atenţiei
Fluctuaţia atenţiei
149
Smaranda BUJU
 Caracteristici motivaţionale şi volitive
Enunţ Calificative
Motivaţia şi voinţa în Excepţional Foarte Bine Satisfăcător Slab
activitatea de învăţare bine
Motivaţia cognitivă
Motivaţia afectivă
Motivaţia intrinsecă
Motivaţia extrinsecă
Competitivitate
Perseverenţă
Nivelul aspiraţiilor
Promptitudinea în luarea
deciziilor
 Stilul de muncă
a). Cum lucrează:
 sistematic, ritmic, organizat;
 inegal, fluctuant, în salturi,
 neglijent, copiază temele de la alţii sau aşteaptă să i le facă alţii;
 alte menţiuni: .....................................................................

b). Sârguinţa:
Foarte Sârguincios Puţin Nesârguincios
sârguincios sârguincios
c). Autonomie, creativitate:

 Inventiv, cu manifestări de creativitate,
 Manifestă uneori iniţiativă, independenţă,
 Nesigur, dependent, fără iniţiativă,
 Procedează rutinier, se conformează de regulă modelului,
 Alte caracteristici: ..............................................................
 Particularităţi ale proceselor afective:
150
a). Emotivitate:
o foarte emotiv, excesiv de timid,emoţiile îi perturbă activitatea;
o emotiv, fără reacţii dezadaptative;
o îndrăzneţ, neemotiv.
b). Dispoziţie afectivă predominantă:
o vesel, optimist;
o mai mult trist, deprimat.
4.2. Trăsături de personalitate specifice
 Temperamentul:
o puternic exteriorizat, impulsiv, nestăpânit, inegal, iritabil, uneori
agresiv, activ, rezistent la solicitări, cu tendinţe de dominare a
altora;
o calm, controlat, reţinut, lent, uneori nepăsător, mai greu
adaptabil, rezistent la solicitări repetitive;
o hipersensibil, interiorizat, retras, nesigur, anxios;
o tip combinat................................................................................
 Însuşiri aptitudinale
o lucrează repede, rezolvă uşor şi corect sarcinile de învăţare
o rezolvă corect, dar consumă mai mult timp şi investeşte mai
multă energie;
o lucrează greoi, cu erori, nu se încadrează în timp.
 Trăsături de caracter:
a). Atitudinea faţă de muncă:
o pozitivă: ….................................................................................
o negativă:
......................................................................................................
b). Atitudinea faţă de alţii:
o pozitivă:
.....................................................................................................
o negativă:...........................................................................................
151
Smaranda BUJU
c). Atitudinea faţă de sine:

o pozitivă:............................................................................................
o negativă:
......................................................................................................
Enunţ: Calificative
Trăsături temperamental- Excepţional Foarte Bine Satisfăcător Slab
caracteriale bine
- Comunicativ
- Activ
- Vioi
- Cu iniţiativă
- Optimist
- Impulsiv
- Disciplinat
- Încrezător în
sine
- Retras
- Emotiv
- Altruist
- Curajos
- Sincer
- Conştiincios
- Ordonat
- Introvertit
152
5. Conduita elevului la lecţie şi în clasă

5.1. Conduita la lecţie:
o atent, participă activ, cu interes;
o atenţia şi interesul inegale;
o de obicei pasiv, aşteaptă să fie solicitat;
o prezent numai fizic, cu frecvente distrageri.
5.2. Purtarea în general:
o exemplară, ireproşabilă;
o corectă, civiincioasă;
o cu abateri comportamentale relativ frecvente, dar nu grave;
o abateri comportamentale grave, tendinţe spre devianţă, devianţă.
6. Integrarea socială a elevului. Conduita în grup:
6.1 Participarea la viaţa de grup:

o mai mult redusă, rezervat, izolat, puţin comunicativ;
o participă la activitatea de grup numai dacă este solicitat;
o este în contact cu grupul, se integrează, dar preferă sarcinile
executive.
o caută activ contactul cu grupul, sociabil, comunicativ, cu
iniţiativă, bun organizator şi animator al grupului.
6.2. Cum este văzut de colegi:
o bun coleg, sensibil, te înţelegi şi te împrieteneşti uşor cu el;
o bun coleg, săritor la nevoie, te poţi bizui pe el;
o preocupat mai mult de sine, trăsături individualiste, egoiste.
6.3. Colegii îl apreciază pentru:
o rezultatele la învăţătură;
o performanţele extraşcolare;
o pentru că este prietenos, apropiat.
153
Smaranda BUJU
7. Rezultatele examinării psihosociale: ....................................................

......................................................................................................................
......................................................................................................................
......................................................................................................................
......................................................................................................
8. Opţiunea şcolară/profesională: ...............................................................
............................................................................................................................
...................................................................................................................
9. Alte date semnificative: .........................................................................
........................................................................................................................
............................................................................................................................
...................................................................................................................
10. Asistenţa psihopedagogică necesară: ................................................
......................................................................................................................
......................................................................................................................
..........................................................................................................
11. Aprecieri generale şi recomandări: .....................................................
..................................................................................................................
......................................................................................................................
......................................................................................................................
......................................................................................................................
......................................................................................................................
......................................................................................................................
12.Concluzii:......................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
Diriginte: Director:
154
BIBLIOGRAFIE:
1. Adler A., Cunoaşterea omului, Editura Trei, Bucureşti, 1996.
2. Allport G.W., Structura şi dezvoltarea personalităţii, Editura
Didactică și Pedagogică, Bucureşti, 1981.
3. Anderson J.R., The Architecture of Cognition, Cambridge, MA,
Harvard University Press, 1983.
4. Amabile T., Creativitatea ca mod de viață. Ghid pentru părinți și
profesori, Editura Științifică și Tehnică, București, 1997.
5. Ausubel D., Robinson F., Învățarea în școală. O introducere în
psihologia pedagogică, Editura Didactică și Pedagogică, București,
1981.
6. Baddley A.D., Essentials of human memory, Psychology Press,
Hove, 1999.
7. Carcea I.M., Psihologia educației, Suport de curs pentru IDD,
Editura “Gh.Asachi”, Iași, 2001.
8. Cosmovici A. şi Iacob L., Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi,
1999.
9. Cosmovici A., Psihologie generală, Editura Polirom, 1996.
10. Cosmovici A., Caluschi M., Adolescentul și timpul său liber,
Junimea, Iași, 1985.
11. Crahay M., Psihologia educației, Editura Trei, 2009.
12. Crețu D., Particularităţi ale dezvoltării motivaţiei învăţării,
Universitatea „Babeş-Bolyai” Cluj–Napoca, 2003.
13. Crowder R.G., Principles of learning and memory, Lawrence
Erlbaum Associates, Cambridge, 1976.
14. Cucoş, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1998.
15. Debesse M., Psihologia copilului, EDP, București, 1970.
16. De Visscher P., Neculau A., Dinamica grupurilor. Texte de bază,
Editura Polirom, Iași, 2001.
17. Deci E.L., Intrinsec Motivation, Editura Plenum, New York, 1975.
18. Dorofte T., Dimensiuni socio-psihologice ale personalităţii, Editura
Pro-Humanitate, București, 1998.
19. Douvan E., Adelson J., Th Adolescent Experience, J. Wiley, New
York, 1966.
20. Eysenck H., Eysenck M., Descifrarea comportamentului uman,
Editura Teora, București, 1998.
21. Erikson E.H., Chilhood and Society, Norton, New York, 1950.
22. Gagne R.M., Condițiile învățării, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1975.
155
Smaranda BUJU
23. Gardner H., Creating Minds. An Anatomy of Creativity, Basic

Books, New York, 1993.
24. Gheorghe V., “Efectele televiziunii asupra minții umane și despre
creșterea copiilor în lumea de azi”, Editura Evanghelismos, 2005.
25. Golu M., Fundamentele psihologiei, Editura România de mâine,
București, 2000.
26. Golu P., Învățare și dezvoltare, Editura Științifică și Enciclopedică,
București, 1985.
27. Guilford J.P., The Nature of Human Intelligence, Bearly Limited,
New York, 1967.
28. Hampson S., The Construction of Personality, Routledge, London,
1988.
29. Holban I. (coord.), Cunoașterea elevului- o sinteză a metodelor,
EDP, București, 1987.
30. Horney K., Our Inner Conflicts: A Constructive Theory of Neurosis,
Norton, U.S.A., 1945.
31. Jurcău Nicolae, Psihologia educaţiei, Editura U.T. Pres Cluj
Napoca, 2001.
32. Liiceanu A., Cunoaşterea de sine şi comportamentul autoevaluativ,
Revista de psihologie, nr.1, 1981.
33. Macsinga Irina, Psihologia diferenţială a personalităţii, Editura
Mirton, Timişoara, 2003, p. 182.
34. Mamali C., Balanță motivațională și coevoluție, Editura Științifică și
Enciclopedică, București, 1991.
35. Marcus S., Competența didactică, Editura All, București, 1999.
36. Maslow A.H., Motivation and Personality, Harper & Row,
U.S.A.,1987.
37. Mecu C.M., Eu, profesor?Eu?...Profesor! Introducere în psihologia
educației, Editura Arhiepiscopiei Romano-Catolice, București, 2003.
38. Miclea M., Psihologie cognitivă, Editura Polirom, Iași, 1999.
39. Mooney R.L, A Conceptual Model for Integrating four Approaches
to the Identification of Creative Talent, în Taylor, C.W. Barron F.,
Scientific Creativity: Its Recognition and developmen, New York,-
Viley, 1963.
40. Mureșan P., Învățarea eficientă și rapidă, Editura Ceres, București,
1990.
41. Neculau A., A fi elev, Editura Albatros, București, 1983.
42. Neveanu P.P., Personalitatea şi cunoaşterea ei, Editura Militară,
Bucureşti, 1969.
43. Newell A. si Simon A.H, Human Problem Solving, Englewood
Cliffs, NJ., Prentice Hall, 1972.
156
44. Offer D., Offer J.B., From Teenage to Young Manhood, Basic
Books, New York, 1975.
45. Pavelcu V., Psihologie pedagogică. Studii., EDP, București, 1962.
46. Pavelcu V., Cunoașterea de sine și cunoașterea personalității, EDP,
București, 1982.
47. Piaget J., Psihologia inteligenței, Editura Științifică, București, 1965.
48. Piaget J., Psihologia copilului, EDP, București, 1970.
49. Popescu-Neveanu P., Dicționar de psihologie, Editura albatros,
București, 1978.
50. Radu I., Psihologie şcolară, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1974.
51. Radu I., Psihologia educației și dezvoltării, Editura Academiei,
București, 1983.
52. Roco M., Creativitate și inteligență emoțională, Polirom, Iași, 2004.
53. Rogers C.R., A deveni o persoană, Editura Trei, 2008.
54. Rogers C.R., On becoming a person, Houghton Mifflin, Boston,
U.S.A., 1961.
55. Roșca Al., Motivele acțiunilor umane. Studiu de psihologie
dinamică, Editura Institutului de Psihologie a Universității din Cluj,
Sibiu, 1943.
56. Runco M., Pritzer S., Encyclopedia of Creativity, I (A-H), Academic
Press, 1999.
57. Rutter M., Changing Young in a Changing Society, University Press,
Harvard, 1980.
58. Sălăvăstru D., Psihologia educaţiei, Editura Polirom, Iași, 2004.
59. Schipor D., Psihologia educației –suport de curs, Suceava, 2004.
60. Sillamy N., Dicționar de psihologie, Larousse, Editura univers
Enciclopedic, București, 1996.
61. Skinner BF., Revoluția științifică a învățământului, EDP, București,
1971.
62. Squirrel G., Individual action planning: A practical guide, London:
David Fulton Publishers, 1995.
63. Stan E., Profesorul între autoritate și putere, Editura Teora,
București, 1999.
64. Stoica A., Creativitatea elevilor, EDP, București, 1983.
65. Tiron Dumitriu E., Psihologie educaţională. Elemente de socio-
psiho-terapie, Editura „Gh. Asachi” Iasi, 2000.
66. Vrabie D., Știr C., Psihologia educației, Editura Sinteze, Galați,
2003.
67. Zlate M., Eul şi personalitatea, Editura Trei, 2000.
68. Zlate M., Introducere în psihologie, Polirom, Iași, 2000.
157
PRINTED IN ROMANIA
Tipar digital realizat la:

R
EDITURA ŞI TIPOGRAFIA PIM

Şoseaua Ştefan cel Mare şi Sfânt nr. 4, Iaşi – 700497
Tel.: 0730.086.676; Fax: 0332.440.730
E-mail: [email protected]
www.pimcopy.ro

Curs Psihologia Educatiei

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Curs Psihologia Educatiei

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Curs Psihologia Educatiei

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Smaranda BUJU

CURS PENTRU STUDENȚII ȘI CURSANȚII

Editura PIM , 2014

I. PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI CA ȘTIINȚĂ ......................................... 11

II. FACTORI ȘI STADII ALE DEZVOLTĂRII PSIHICE ........................... 19

III. PERSONALITATEA ȘI CUNOAȘTEREA EI..........................................39

IV. ÎNVĂȚAREA ȘCOLARĂ.........................................................................63

V. MOTIVAȚIA ÎN ACTIVITATEA DE ÎNVĂȚARE.................................97

VI. GRUPUL EDUCAȚIONAL................................................................107

VII. CREATIVITATEA ELEVILOR ........................................................... 115

VIII. METODE DE CUNOAȘTERE PSIHOPEDAGOGICĂ.....................133

Deşi in ultimii ani apariţiile editoriale cu tematica specifică

22.09.2014 Conf. univ. dr. Elena Tiron

Cursul de față a fost conceput pentru studenții și cursanții cu profil

I. PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI CA ȘTIINȚĂ

Concepte învățate: psihologie, structura psihicului, pedagogie,

Psihologia educaţiei reprezintă o ramură ştiinţifică a psihologiei,

Psihologia (de la grecescul psyche = suflet; logos = cuvânt, teorie,

Psihologia ca ştiinţă are un aspect practic ce constă în

 este obiectiv prin conținutul lui preluat din afară și subiectiv

Pedagogia este știința care studiază educația. Educaţia este

Corelând definiţiile celor doi termeni, putem spune că Psihologiei

Iată o definiție a acestei discipline:

,,Psihologia educaţională studiază geneza, structura şi procesualitatea

Una din primele specializări ale psihologiei a constituit-o

Există şi alte ramuri aplicative ale psihologiei precum: psihologia

psihologia socială, iar în direcţia pedagogică sunt cele două: psihologia

1. Rolul Psihologiei educaţiei în profesia didactică

In calitate de profesor trebuie să fii un bun cunoscător al

Un mediu fizic, ideal pentru învățare

Psihologia cotidiană însuşită de fiecare din noi, prin intuiție

Fără cunoştinţe de psihologia educaţiei nu poţi deveni

- Să defineşti obiectivele şi să adaptezi conţinuturile de predat la

- Să foloseşti eficient metode didactice. Pedagogia şi didactica ne pun

Introducerea filmului ca metodă de predare la lecție implică

- Să ai o comunicare bună cu clasa şi cu fiecare elev în parte. Nu poți

-Să te adaptezi permanent la diferite clase de elevi şi la

- Să ai sentimentul lucrului bine făcut, adică a profesionalismului

Concepe un eseu (de minim 1 pagină) pornind de la unul din aspectele

1. Comunicarea dintre adult (profesorul) și copil/adolescent (elevul) este

2. Elevii nu diferă de adulți numai prin volumul cunostinţelor, ci se

3. Nu întotdeauna sunt uşor de constatat efectele reale ale unui demers

II. FACTORII ȘI STADII ALE DEZVOLTĂRII

Concepte învățate: dezvoltare psihică, factori, ereditate, mediu,

În general, prin dezvoltare se înțelege ansamblul schimbărilor de

Dezvoltarea are caracter ascendent,

În cadrul dezvoltării psihice, caracteristicile individuale,

individ la altul, cu nuanţe personale ce îşi află originea în potenţialul său

2. Ereditatea, mediul și educația

FACTOR INTERN Caseta 1

FACTOR EXTERN Caseta 2

Mediul acționează probabilist asupra dezvoltării psihice a individului în

FACTOR EXTERN Caseta 3

Există dispute teoretice cu privire la alegerea unui factor cu rol

Adoptarea unuia dintre modelele teoretice generează o anumită

Nici unul dintre cei trei factori nu dispune de posibilităţi nelimitate

3. Stadii de dezvoltare psihică

Stadii ale dezvoltării umane

Dezvoltarea are un caracter discontinuu, are loc în salturi și

În cadrul fiecărui stadiu au loc acumulări cantitative (ale unor