Denumire program: MAGISTER CEREC .

MAGISTER: CONSILIERE PRIN

EDUCAŢIE RAŢIONAL EMOTIVĂ ŞI COMPORTAMENTALĂ

Suport de curs la modulul

INTERVENŢII COGNITIV-COMPORTAMENTALE ÎN TULBURĂRILE

SOCIO-AFECTIVE ŞI COMPORTAMENTALE ALE COPILULUI ŞI
ADOLESCENTULUI

CAPITOLUL I

TEHNICI DE CONTROL AL EMOŢIILOR NEGATIVE

Scop: familiarizarea cursanţilor cu strategiile de control si autocontrol al emoţiilor negative

Obiectivele capitolului:
La finalul acestui capitol, cursanţii trebuie:

Să operaţionalizeze adecvat conceptul de autoreglare

emoţională
Să utilizeze la clasă strategii adecvate de
restructurare a credinţelor iraţionale
Să dezvolte la copii/elevi competenţe de acceptare
necondiţionată

Consilierea de tip REBT se bazează pe asumpţia că problemele emoţionale sunt rezultatul

unui stil de gândire deficitar referitor la unele evenimente şi nicidecum ca fiind determinate de
evenimente în sine (vezi modelul ABC). Acest stil de gândire poate fi schimbat, modificarea lui
soldându-se cu schimbări la nivelul emoţiilor şi comportamentelor persoanei.
Conceptul de „autoreglare emoţională” se referă la procesul prin care indivizii îşi
autoreglează şi controlează atât reacţiile interne la emoţii, cât şi expresia comportamentală a
emoţiilor (Landy, 2002).
Exemple de autoreglare emoţională sunt:
1
  abilitatea de a nu te supăra prea tare pe tine însuţi atunci când faci greşeli, sau când nu
obţii rezultate atât de bune pe cât ţi-ai fi dorit;
 abilitatea de a nu te simţi furios dacă nu înţelegi ceva anume;
 abilitatea de a nu te simţi complexat atunci când colegii obţin rezultate mai bune la şcoală;
 abilitatea de a nu te îngrijora excesiv înaintea examinărilor;
 abilitatea de a nu te supăra prea tare când colegii se poartă urât cu tine etc.
Capacitatea de autoreglare emoţională se dezvoltă prin încercarea de a modifica (1) situaţia
negativă, adică A-ul din modelul ABC (ex. Învăţând mai mult şi mai eficient pentru următorul
examen), (2) trăirea emoţională şi comportamentele, modificând gândurile – adică B-ul din modelul
ABC (ex. Trecerea de la evaluarea în termeni de catastrofă a unui eşec şcolar, la evaluarea în termeni
de eveniment negativ, dar nu groaznic), (3) atât evenimentele externe, cât şi cele interne amintite
mai sus – A-ul şi B-ul din modelul ABC.

Tema de reflecţie nr.1. Gândiţi-vă la elevii/copiii care nu

deţin capacitate de autoreglare emoţională. Cum i-aţi
caracteriza?

Între evenimentul activator şi consecinţele comportamentale sau subiective se interpun

interpretările pe care persoana le face evenimentului vizat, precum şi evaluarea acestuia în raport
cu scopurile proprii (convingerile persoanei).

Interpretările persoanei pot fi în concordanţă cu realitatea, sau dimpotrivă hazardate. Ele

constituie un factor cauzal distal al emoţiilor. Altfel spus, pentru ca să apară o emoţie este necesar,
însă nu suficient, ca persoana să interpreteze situaţia într-un anumit fel. Modalitatea cea mai
eficientă de schimbare a interpretărilor este testarea acestora în raport cu realitatea. Spre exemplu, o
posibilă interpretare a unei situaţii ar fi „Prietenul meu s-a supărat pe mine”, interpretare care poate
fi verificată întrebând prietenul dacă într-adevăr aşa stau lucrurile.

Tema de reflecţie nr.2. Câţi dintre noi verifică în mod

constant dacă interpretările pe care le facem sunt corecte?
Aproximaţi procentual.

2
 Credinţele/evaluările persoanei constituie factori cauzali proximali ai emoţiilor. Altfel spus,
pentru ca să apară o emoţie este întotdeauna nevoie ca persoana să evalueze cumva situaţia, în raport
cu propriile scopuri.
Credinţele absolutiste sunt acele convingeri rigide, dogmatice, care blochează atingerea
scopurilor individului şi duc la emoţii disfuncţionale şi comportamente dezadaptative. Schimbarea
acestora în credinţe preferenţiale se face punând sub semnul întrebării:
(1) logica acelei credinţe (ex. „Pot eu să pretind celorlalţi oameni să facă întotdeauna ce vreau
eu?” sau „Pot eu să spun că dacă am greşit o dată înseamnă că sunt un incapabil care greşeşte
întotdeauna?”);
(2) concordanţa cu realitatea (ex. „Întotdeauna când am pretins ca viaţa să îmi fie uşoară s-a
întâmplat astfel?”);
(3) utilitatea menţinerii acelei credinţe (ex.„Dacă eu continui să îmi spun acele gânduri care mă
fac deprimat, unde voi ajunge?”).

De asemenea, se pot utiliza exemple din romane, filme, texte religioase etc. ca argumente
pentru a infirma credinţele rigide.
Obs. A nu se uita că, ulterior disputării credinţei absolutiste, este necesar ca aceasta să fie înlocuită
cu una preferenţială, pe care persoana să şi-o spună în situaţiile respective; în caz contrar, intervenţia
nu va avea loc, credinţa veche revenind în mintea persoanei.

Modalităţi de restructurare a credinţelor iraţionale

1. Lărgirea perspectivei (pentru catastrofare)

Perceperea dificultăţii sau a nocivităţii unei situaţii depinde foarte mult de importanţa pe care
persoana i-o alocă în economia vieţii sale. De multe ori, trăind un eveniment, ni se pare că acesta
este cel mai important din viaţa noastră, pentru a constata în timp că urmează să trecem prin situaţii
şi mai relevante pentru noi. Cel mai important sau dificil lucru la un moment dat, nu este şi cel mai
important sau dificil lucru din viaţa noastră.

Tema de reflecţie nr. 3. Ajutaţi elevii să identifice în experienţa

lor proprie evenimente care la momentul în care s-au produs au
părut extrem de importante, pentru ca în timp, o dată cu apariţia
altor situaţii şi mai importante, relevanţa lor pentru persoană să
scadă, (ex. Cum vede examenul de capacitate un elev de clasa
a XI –a, care deja 3a trecut prin această experienţă şi se
gândeşte acum la Bacalaureat).
 2. Evaluarea nuanţată a persoanei şi situaţiei (pentru evaluare globală negativă)
Deseori, atunci când într-un interval scurt de timp ni se întâmplă mai multe lucruri negative
sau auzim de la alţii mai multe păreri proaste despre noi tindem să generalizăm. Consecinţa acestui
fenomen este că ne considerăm “proşti”, “incapabili” sau “incompetenţi” şi/sau considerăm situaţia
ca fiind “groaznică” ori “fără ieşire”.

Tema de reflecţie nr.4. Ajutaţi elevii să ia în considerare

atât succesele, cât şi eşecurile, atât evenimentele pozitive cât şi
pe cele negative, atât trăsăturile pozitive cât şi pe cele negative
atunci când se evaluează pe sine, alte persoane sau o situaţie din
viaţa lor.

3. Evaluarea capacităţii de a tolera o situaţie (pentru intoleranţă la frustrare)

Unele evenimente negative ni se par de nesuportat, iar în momentul în care le trăim avem
impresia că nu le vom putea face faţă. Cu toate acestea, dacă ne gândim bine, deseori am mai trecut
prin evenimente cel puţin la fel de nesuferite. Şi chiar dacă nu am trecut niciodată printr-o situaţie
atât de respingătoare, aproape sigur că aceasta nu este insuportabilă. Dacă o situaţie este
insuportabilă aceasta înseamnă că nici noi şi nici alţi oameni ca noi nu i-am putea face faţă.

Tema de reflecţie nr.5. Ajutaţi elevii să identifice situaţii

asemănătoare celei pe care o consideră „insuportabilă” şi să se
gândească în ce mod ar putea fi aceasta traversată cu bine (utilizaţi
brainstorming-ul pentru a facilita identificarea de soluţii care să
sugereze că situaţia poate fi tolerată cel puţin temporar).

4
 4. Dorinţe, pretenţii, reguli (pentru pretenţia ca dorinţele noastre să se îndeplinească
întotdeauna)
Uneori avem tendinţa să considerăm că dacă dorim extrem de mult ceva acea dorinţă trebuie
cu necesitate să se îndeplinească. Există situaţii în care, în ciuda eforturilor noastre, planurile pe care
le-am făcut dau greş. Desigur că nimeni nu ar vrea ca acest lucru să i se întâmple lui (mai ales dacă
este vorba şi de ceva important pentru el). Însă a accepta că nu toate dorinţele pe care le ai se pot
îndeplini înseamnă a accepta realitatea aşa cum este ea.
Tema de reflecţie nr. 6. Ajutaţi elevii să facă
distincţia între situaţiile care trebuie cu necesitate să existe
pentru a supravieţui (ex. apă, alimente, căldură etc.) şi
situaţiile care ar fi de dorit să se întâmple (ex. aprecierea
celorlalţi, obţinerea de note bune).

Acceptarea necondiţionată a propriei persoane, a celor din jur şi a condiţiilor de viaţă

Capacitatea de a-ţi controla emoţiile disfuncţionale ţine în principal de adoptarea unei

filosofii de viaţa de tip preferenţial – o filosofie a acceptării necondiţionate a oamenilor şi a
implicării active şi depline în construirea propriului destin.
„Acceptarea de sine” înseamnă acceptare necondiţionată – admiterea şi asumarea
responsabilităţii pentru însuşirile, calităţile şi comportamentele proprii, atât cele bune, cât şi cele
rele, fără a se cataloga pe sine drept bun sau rău. „Acceptarea celuilalt” nu înseamnă că ne place şi
aprobăm tot ceea ce face o anumită persoană, ci că realizăm o distincţie între faptul că ne place /
displace o trăsătură sau un comportament al acelei persoane respectiv faptul că ne place / displace
întreaga persoană (Waters, 2003).
Acceptare necondiţionată a celorlalţi oameni se referă la conştientizarea şi acceptarea
faptului că facem parte dintr-o structură socială în cadrul căreia trebuie să manifestăm grijă şi
înţelegere pentru cei din jur; acest lucru presupune acceptarea celorlalţi ca fiinţe umane valoroase,
indiferent dacă aceştia se comportă moral, competent sau corect. Deşi persoana ca atare nu poate fi
just catalogată ca fiind bună sau rea, comportamentele, gândurile sau emoţiile acesteia pot fi

5
evaluate; altfel spus, putem să îi acceptăm pe cei din jur, fără însă a le accepta comportamentele sau
gândurile negative sau greşite.
Pe lângă acceptarea necondiţionată a celorlalţi, trebuie să învăţăm să ne acceptăm pe noi
înşine; dobândirea acceptării necondiţionate a propriei persoane se face învăţând să nu dai
niciodată „note” sufletului sau esenţei tale, adică persoanei care eşti şi care are valoare intrinsecă
prin simplul fapt că există. Vei supune evaluării doar comportamentele, afectele sau gândurile tale.
Acceptarea propriei persoane presupune şi asumarea propriei imperfecţiuni, conştientizând că
nimeni nu este perfect iar omul e supus greşelii.

Tema de reflecţie nr. 7. Care sunt persoanele pe

care le acceptăm aşa cum sunt cel mai uşor şi care sunt
cele pe care le acceptam aşa cum sunt, dar mai greu? De
ce?

Opusul acceptării necondiţionate a celuilalt/propriei persoane este evaluarea globală a

acesteia. Celălalt/propria persoană va fi catalogată sau etichetată ca fiind bună/rea,
competentă/incompetentă, admirabilă/respingătoare etc. în funcţie de performanţa într-o situaţie dată
(ex. eşec la un examen) sau o caracteristică particulară (ex. nasul prea mare).
Oamenii sunt înclinaţi să caute mereu gratificarea imediată şi împlinirea rapidă a dorinţelor
lor. Acceptarea necondiţionată a condiţiilor de viaţă se referă la conştientizarea utilităţii de a învăţa
să îţi urmăreşti cu realism scopurile, fără a întreţine aşteptări iluzorii referitoare la condiţiile de
viaţă. Capacitatea de a tolera frustrarea, amânând gratificarea imediată pentru a-şi atinge scopurile
pe termen lung, acceptând ceea ce nu poate fi schimbat şi schimbând ceea ce este posibil şi dezirabil
este unul dintre semnele clare ale maturizării afective. Opusul acestei atitudini se referă la emiterea
unor pretenţii dogmatice, rigide de a avea condiţii optime de viaţă, care să îţi asigure confortul
personal; dacă aceste solicitări nu sunt satisfăcute - în trecut, prezent, sau viitor – persoana suferă,
angajându-se într-o gândire catastrofică şi dezvoltând o toleranţă scăzută la frustrare.

Tema de reflecţie nr.8. Gândiţi-vă la un delincvent şi la o călugăriţă. I-aţi

caracteriza ca fiind buni sau răi doar pentru că aveţi aceste informaţii
despre ei? Găsiţi argumente care să susţină răspunsul dvs. Realizaţi
această activitate şi cu elevii.

6
 CAPITOLUL II

DE CONSILERE RAŢIONAL - EMOTIVĂ ADRESATE COPILULUI ŞI

ADOLESCENTULUI

Scop: Familiarizarea cursanţilor cu privire la impactul jocurilor şi poveştilor asupra dezvoltării

competenţelor socio-emoţionale şi profilaxia disfuncţiilor emoţionale la copii

Obiectivele capitolului:
La finalul acestui capitol, cursanţii trebuie:

- să identifice rolul poveştilor în dezvoltarea socio-

emoţională a copiilor
- să identifice caracteristicile fundamentale şi funcţiile
poveştilor
- să enumere caracteristicile esenţiale ale jocului
- să definească teoriile cu privire la joc
Identifice rolul şi funcţiile jocului în dezvoltarea
socio-emoţională a copiilor

Povestea

Obiceiul străvechi de a spune poveşti este o metodă potrivită pentru elevi de a explora
realitatea. Povestea este accesibilă la orice vârstă şi nu este nevoie de nici un „echipament” special
pentru crearea imaginii artistice, poate doar cu excepţia imaginaţiei şi a abilităţilor de a vorbi şi/ sau
asculta. Poveştile funcţionează ca un mijoc de divertisment şi educare prin care se prezintă
ascultătorului credinţele şi tradiţiile unui grup de oameni. Cu toate acestea, în centrul tuturor
poveştilor stă alegerea, conceptul fundamental al oricărei poveşti, care ne leagă automat de
incertitudinea sau necunoaşterea consecinţelor. Aceste două calităţi ale poveştilor- construirea unei
relaţii cu ceilalţi şi necesitatea de a face o alegere fără a-i cunoaşte consecinţele- leagă literatura,
naraţiunea, de etică şi moralitate. Elementul fantastic din poveşti permite copiilor să privească mai
clar experienţele reale, prin intermediul experienţelor imaginare. Donaldson (1978, în Fisher, R.,
1996) argumenta că cel mai bine pentru copii, poate explica realitatea un conţinut care nu este foarte
7
rupt de realitatea lor, de experienţele lor. Poveştile, atunci când sunt înţelese de copil au avantajul de
a fi privite ca probleme cu care se confruntă personal, cum ar fi persoane, personaje, evenimente,
experienţe, dar totodată şi ca modalităţi de a se “rupe” de viaţa lor personală. Devin capabili să se
privească pe sine uitându-se la alţii, gândind ca alţii (din perspectiva altora).

Tema de reflecţie nr.1. Daţi exemple de poveşti pe care

le-aţi creat pentru a induce copiilor un comportament
dezirabil
Cercetările realizate asupra poveştilor au pus în evidenţă următoarele funcţii ale lor:
- Poveştile construiesc lumea
- Poveştile ne spun cine suntem şi unde suntem
- Poveştile definesc cadrul şi comunitatea, leagă individul de comunitate şi regiune
- Poveştile sunt o îmbinare/ amestecătură de vieţi şi identităţi
- Poveştile îl introduc pe cititor/ascultător într-o reţea a continuităţii şi responsabilităţii
- Poveştile prezintă reuşitele şi eşecurile unui individ în relaţie cu comunitatea
- Poveştile reflectă ritmul vieţii dintr-un ţinut
Robert Fisher menţionează încă 7 funcţii ale naraţiunilor:
- Dezvoltă dragostea pentru literatură prin prezentarea unor stucturi narative familiare
- Oferă un cadru de discuţii şi abordare critică a unor probleme importante
- O conştientizare a moştenirii multiculturale prezentă în cărţi şi poveşti
- Stimularea imaginaţiei, a creativităţii vizuale şi verbale
- Îmbogăţirea cunoştinţelor despre limbă şi comunicare
- O oportunitate pentru exersarea abilităţilor de vorbire şi ascultare activă
În ultimii ani tot mai mulţi specialişti au fost preocupaţi de transmiterea unor conţinuri
raţionale copiilor prin intermediul celor mai la îndemână mijloace din educaţie, şi anume poveştile
pe care ei le cunosc, poveştile care se transmit de sute de ani din generaţie în generaţie. Ultimele
abordări ale conţinuturilor poveştilor încearcă să pună accentul nu atât pe personajele principale,
folosite ca modele de comportament de obicei, ci pe personajele secundare, pe personajele negative
(Valstar, 2005). În felul acesta se urmăreşte dezvoltarea emoţională a copilului prin înţelegerea
gândurilor şi comportamentelor personajelor „negative”, prin acceptarea faptului că nu îi pot
schimba pe ceilalţi, dar se pot schimba pe ei. Cele mai frecvente şi cunoscute poveşti care sunt
analizate sunt Scufiţa Roşie şi Cei trei purceluşi. În ambele poveşti lupul este personajul negativ

8
care face toate lucrurile „rele” datorită faptului ca îi este foame, trebuie să îşi satisfacă o nevoie de
bază. Iar hrana lui o constituie bunicuţa, fetiţa, respectiv purceluşii care îi apar în cale datorită unor
abateri de la norme, şi nu pentru că îi sileşte el (Scufiţei i se spune să nu se abată de la drum,
purceluşilor despre trăinicia caselor).
În felul acesta li se explică elevilor care este legătura dintre gândire, emoţie şi comportament
(Scufiţa se gândeşte să culeagă flori pentru bunicuţă, acest lucru o face să se simtă fericită şi ca
urmare se abate de la drumul indicat de mamă) şi ce pot face ei ca să îşi schimbe comportamentele
nepotrivite (să rezolve problemele, să ţină cont de avantaje şi riscuri, să se accepte pe ei înşişi şi pe
ceilalţi, să renunţe la gândirea în alb şi negru, de genul lupul e rău şi fetiţa e bună şi cuminte).

Tema de reflecţie nr. 2. Incercaţi să provocaţi

elevii la o discuţie despre respectarea normelor
punându-i să apere personajul negativ din Scufiţa
Roşie.

Deşi pare să fie bine primit în şcolile din Suedia, Olanda şi Anglia, programul este adresat
copiilor cu vârste peste 10-12 ani, datorită inferenţelor şi operării cu noţiunile mai mult în plan
mental şi cu conţinut abstract, decât concret şi simplu de înţeles. Cu toate acestea, există programe
mai vechi care respectă principiile fundamentale ale terapie raţional-emotive şi comportamentale şi
pot fi aplicate de la vârste mai fragede.
Virginia Waters publică la începutul anilor ’80 un volum de naraţiuni scurte pentru copii,
care pe lângă calităţile pe care le au în general poveştile, acestea au fost astfel costruite încât funcţia
lor formativă să fie explorată la maximum. Bazându-se pe modelele cognitiv-comportamentale din
psihologie, aceste poveşti contribuie la identificarea şi modificarea credinţelor iraţionale care
generează patologie şi suferinţă copiilor, şi în paralel se asimilează credinţe raţionale care generează
o stare de sănătate psihică, emoţională şi comportamentală pentru copii, ajutându-i să se dezvolte
armonios din punct de vedere psihologic. Scrise într-un limbaj destul de accesibil, poveştile
raţionale oferă copiilor posibilitatea de a se identifica cu personajele mai ales prin intermediul
gândurilor, care sunt prezente atât în mintea personajelor, dar care se pot regăsi şi în gândirea
copiilor.

9
 La noi în ţară s-au desfăşurat o serie de cercetări menite să identifice şi să modifice gândurile
nefolositoare la copii. În anexele 9 şi 10 vă prezentăm 2 modele de poveşti create de către psihologi
din România care vizează modalităţi de abordare a unor probleme cu care se confruntă copiii.
Menţionăm că folosirea acestor materiale în alt scop decât educaţional poate fi sancţionată conform
legii dreptului de proprietate intelectuală (copyright- ului).

Tema de reflecţie nr. 3. Citiţi copiilor o poveste şi numiţi

gândurile care guvernează/ghidează comportamentul şi
acţiunile unui personaj. Identificaţi în clasă/grupă copiii
care gândesc şi se comportă în mod similar personajului
analizat.

Jocul

Frobel afirmă că jocul este vârful dezvoltării în copilărie, pentru că el este expresia liberă a
sufletului copilului. Jocul copilului nu este doar un sport. Este plin de sens şi semnificaţii. Din
păcate, deoarece fiecare teorie îşi are propria conceptualizare a jocului este dificil să vorbim despre
o definiţie universal valabilă.
Deşi nu se pun de acord cu o singură definiţie, teoreticienii din acest domeniu recunosc însă
câteva caracteristici esenţiale ale jocului. Jocul este văzut ca o recompensă internă, care nu are
nevoie de întăriri (O’ Conner 2002). Jocul este dominat de individ, deci copilul încearcă să fie
independent şi foloseşte jucăriile pentru a exprima sentimente şi situaţii. Mai mult, jocul este non-
instrumental ceea ce îi permite copilului să se joace fără a avea un scop anume. Studiile moderne de
psihologia dezvoltării, pedagogie preşcolară şi şcolară, care abordează problematica jocului din
perspective variate şi care au adus contribuţii valoroase pentru înţelegerea valenţelor complexe ale
conduitei ludice admit în unanimitate şi susţin cu argumente specifice faptul că în copilăria mică şi
mijlocie jocul constituie tipul fundamental de activitate, adică forma de activitate care susţine în cel
mai înalt grad dezvoltarea psihică, prin antrenarea psihomotorie, senzorială, intelectuală şi afectivă
(Piaget, 1973, Huizinga, 1998).

Teorii ale jocului

Începând cu secolul XIX s-au conturat o serie de teorii explicative cu privire la natura şi
funcţiile jocului care, deşi nu au acoperit întrega problematică a implicaţiilor activităţii ludice în

10
plan formativ, au oferit concluzii valoroase pentru înţelegerea apariţiei, manifestării şi esenţei
jocului. Aceste contribuţii pot fi grupate în două categorii de interpretări ale jocului: biologizante şi
psihosociologice.
Privind destul de nediferenţiat comportamentul de joc la specia animală şi cea umană, Karl
Gross (în Glava, 2002) biologizează esenţa socială a jocului, arătând că acesta este un exerciţiu
pregătitor pentru viaţa adultului, prin exersarea predispoziţiilor native în scopul maturizării. Deşi nu
reuşeşte să identifice prezenţa sentimentului sau a ficţiunii în jocul copiilor, teoria pre-exerciţiului
pentru viaţă a lui Gross subliniază evoluţia conduitelor de joc şi a complexităţii jocului.
H Carr adaugă la analiza activităţii de joc, rolul acestuia de purificare, debarasare a fiinţei
umane de o serie de tendinţe instinctuale care persistă o vreme după naştere şi care ar putea fi
considerate antisociale şi contravin stilului de viaţă contemporan (de ex. Instinctul de pândă). Jocul
nu anulează aceste porniri, ci canalizează personalitatea, degajând-o de opresiunea lor. Este vorba
despre teoria acţiunii cathartice a jocului/ teoria atavismului.
Meritul teoriilor biologice este acela că ele au impus necesitatea ca din analiza jocului să nu
fie omise determinările biofiziologice, însă luate separat de cele psihosociale nu pot explica singure
varianţa specificului activităţilor ludice.
Cea mai veche teorie a jocului din perspectivă psihologică este cea a recreării, a lui R.S.
Lazarus. Jocul este opus muncii şi de aceea el trebuie privit ca un mijloc de odihnă activă, o
modalitate de re-creare a energiei organismului. Fr Schiller şi H. Spencer vorbesc despre teoria
surplusului de energie iar Buhler despre teoria plăcerii funcţionale pe care copilul o simte în timpul
jocului şi care este un mobil pentru manifestarea acestuia. Nici una din aceste teorii nu reuşesc însă
să explice toate situaţile de joc, ştiut fiind faptul că unele jocuri sunt repetate de copii, chiar dacă ele
provoacă neplăceri.
Freud priveşte jocul ca o activitate de grad inferior de refulare, fiind primul care emite idei
cu privire la exprimarea vieţii psihice prin joc. Leontiev este şi el de părere că originea jocului se
află în decalajul dintre cerinţele mediului extern şi posibilităţile copilului de a le face faţă, decalaj ce
se rezovă prin activitatea ludică în care trebuinţa copilului de a acţiona asupra realului se îmbină cu
formarea şi dezvoltarea procedeelor de acţiune. Aceste două abordări se consideră a fi puncte de
plecare esenţiale în terapia prin joc, care începe să se contureze în munca Anei Freud (Thake, 1998).

Jocul din perspectiva lui Jean Piaget

Utilizarea terapiei prin joc se bazează pe înţelegerea dezvoltării copilului. Preocupat în
studiile sale de relevarea mecanismelor de apariţie şi dezvoltare a inteligenţei, Piaget remarcă rolul
deosebit pe care îl are jocul pentru dezvoltarea copilului. Jocul este definit de psihologul elveţian
drept un exerciţiu funcţional cu rol de extindere a mediului, o modalitate de transformare a realului,

11
prin asimilare şi de acomodare la real, deci un mijloc de adaptare. În evoluţia jocului, Piaget
delimitează trei mari categorii de joc: jocul exerciţiu, jocul simbolic şi jocul cu reguli. Jocurile de
exerciţii domină la vârstele mici, însă apar şi mai târziu. Ele sunt asociate registrului senzoriomotor,
cu rol în dezvoltarea motricităţii şi interiorizarea lumii reale şi a registrului mental, o subcategorie
de exerciţii vizând exersarea gândiri (jocuri de cuvinte, comunicări verbale). Jocului simbolic,
Piaget îi recunoaşte o importanţă deosebită pentru dezvoltarea limbajului şi imaginaţiei, dar mai ales
pentru asimilarea realităţii printr-un proces de reprezentare şi semnificare de o manieră proprie a
lumii reale. Jocul cu reguli exercită o importantă funcţie de socializare progresivă a copilului, prin
interiorizarea unor norme de conduită, de relaţionare, impuse de regulile jocului.
Teoria dezvoltării cognitive a lui Piaget recunoaşte diferenţele dintre modul în care copiii
înţeleg şi procesează informaţia şi modul sau parametrii la care funcţionează adultul. Conform
studiilor lui, majoritatea copiilor de vârstă şcolară mică se află în stadiul operaţiilor concrete, jocul
devenind guvernat de reguli şi crescând în complexitate.
În această perioadă, se dezvoltă abilităţile de raţionament logic şi gândirea e din ce în ce mai
coerentă. Copiii devin capabili să manipuleze idei şi să accepte regulile sociale, deşi operează cu
noţiuni concrete şi prea puţin sau deloc cu noţiunile abstracte. Se consideră că au dificultăţi foarte
mari în a înţelege şi exprima emoţiile complexe ca vina sau resentimentul, deoarece au nevoie de
abilităţi de gândire abstractă pentru a opera cu ele. Pentru aceşti copii jocul este necesar pentru a-i
ajuta să facă legătura dintre experienţa concretă şi gândirea abstractă.
Încercând să sumarizăm, putem spune că jocul îndeplineşte următoarele funcţii (Stan,
2000):
- Funcţia adaptativă- se manifestă prin asimilarea realităţii fizice şi sociale şi prin
acomodarea eu-lui la realitate (obţine controlul asupra unor evenimente dureroase,
organizează şi integrează experienţe de viaţă, stăpâneşte realitatea)
- Funcţia formativă- jocul ajută la dezvoltarea cognitivă, afectivă, 12bstract
- Funcţia informativă- prin joc copilul achiziţionează informaţii, noţiuni, 12bstrac
necesare înţelegerii şi integrării realităţii; exersează statusuri, roluri, limbaje, reguli
12bstract
- Funcţia de socializare- prin joc copilul învaţă de la colegii de joc, se dedublează,
interpretează roluri, îşi dezvoltă identitatea, imaginea de sine
- Funcţia de relevare a psihicului- copilul transpune în joc trăiri, sentimente, intenţii
neîmplinite în real, impresii, temeri, gânduri, atitudini, conflicte intrapsihice sau
interrelaţionale.

Toate aceste caracteristici şi funcţii amintite mai sus fac din joc un instrument de care adulţii,
cadrele didactice, consilierii şi psihoterapeuţii ar trebui să ţină cont în activităţile pe care le
12
desfăşoară cu copiii. Jocul este un limbaj natural al copilului prin care acesta se exprimă pe sine, din
punct de vedere developmental jocul având funcţia de a face legătura între experienţa concretă şi
gândirea 13bstract.

Teoria cognitiv- comportamentală a jocului (CBPT)

Baza CBPT este teoria cognitivă a lui Beck apărută în anii “60. Fondatoarea CBPT este
Susan Knell care asimilează în teoria terapiei prin joc atât tehnici cognitive cât şi comportamentale.
În timp ce terapia cognitivă este utilizată în mod frecvent numai cu adulţii, Knell şi ceilalţi adepţi ai
CBPT au adaptat metodele specifice acesteia pentru a putea fi utilizate şi cu copiii, în diferite etape
de dezvoltare. Astăzi, CBPT poate fi folosită pentru copii cu vârste între 2 şi 6 ani.
Conform CBPT, comportamentele şi emoţiile experienţiate de copil sunt atât rezultatul
credinţelor sale iraţionale, cât şi ale imaginii lui despre sine şi lumea din jurul lui. Terapeutul
evaluează mai întâi copilul prin raportarea performanţelor copilului la normele specifice vârstei şi
stadiului de dezvoltare, după care urmează a fi identificate distorsiunile şi deficienţele cognitive.
Obiectivele CBPT sunt de a ajuta copilul să-şi schimbe gândurile şi comportamentele dezadaptative
prin centrarea pe problemele specifice şi generalizarea comportamentelor adaptative nou învăţate şi
prevenţia recăderilor.

Tema de reflecţie nr. 4. Daţi exemple de jocuri şi

activităţi care în opinia dvs ar putea învăţa copiii
comportamente adaptative (ar avea impact asupra
psihicului lor).

CAPITOLUL III

PROGRAMUL DE DEZVOLTARE SOCIO-EMOŢIONALĂ SELF

KIT
Scop: Familiarizarea cursanţilor cu privire la programul de dezvoltare socio-emoţională a
preşcolarilor şi şcolarilor mici

Obiectivele capitolului:
La finalul acestui capitol, cursanţii trebuie:

13
 - să identifice modul de realizare al programului
- să dezvolte activităţi specifice pornind de la poveşti
raţionale cuprinse în SELF-kit
- să utilizeze programul SELF kit în programe de de
repvenire şi reducerea emoţiilor disfuncţionale

Remarcăm faptul că, în ultimele decenii, complexitatea mediilor educaţionale a sporit

considerabil. Sarcinile curriculare şi extracurriculare exced, tot mai frecvent, resursele de timp şi,
mai cu seamă, cele mentale ale elevilor şi preşcolarilor. Acest dezechilibru explică de ce emoţiile şi
comportamentele dezadaptative, manifestate prematur la copii, au cunoscut o creştere semnificativă.
Îngrijorătoare sunt rezultatele unui sondaj efectuat la sfârşitul anilor 1990 (Goleman,1995) asupra
unui număr mare de părinţi şi cadre didactice din diverse ţări şi culturi. Studiul a evidenţiat o
tendinţă mondială a generaţiei actuale de copii de a avea mult mai multe probleme emoţionale decât
în trecut. Aceştia sunt mai singuri şi mai deprimaţi, mai furioşi şi mai nestăpâniţi, mai impulsivi şi
mai agresivi, fiind vădit înclinaţi să devină anxioşi în mai toate condiţiile competiţionale. În mod
evident, copiii care etalează asemenea manifestări constituie pentru părinţi, cadrele didactice şi,
bineînţeles, pentru psihologi, o reală provocare. Consecinţele pe termen lung asupra performanţelor
şcolare, precum şi asupra integrării sociale a acestora, sunt şi ele tot mai severe. Soluţia la toate
aceste probleme depinde de felul în care părinţii şi cadrele didactice consideră adecvată şi eficientă
pregătirea tinerilor pentru viaţă. Mai precis, modul în care educaţia timpurie şi şcolaritatea mică pot
preveni instalarea acestor disfuncţii. Din nefericire, constatăm faptul că, tot mai frecvent,
programele şcolare lasă la întâmplare dezvoltarea emoţională a copiilor, supralicitând unilateral
pregătirea lor academică. Adesea, ei sunt privaţi chiar şi de o minimă alfabetizare emoţională,
sistemul educaţional lăsându-i dezarmaţi în confruntarea cu realitatea. Iată de ce se impune o nouă
viziune în privinţa a ceea ce grădiniţa şi, apoi, şcoala pot face pentru a asigura o formare completă a
copiilor, atât academică cât şi socio-emoţională, care să le permită o mai bună adaptare la
complexitatea vieţii cotidiene.
Pentru a verifica viabilitatea versiunilor traduse şi adaptate, s-a recurs la o serie de studii
empirice derulate în grădiniţe şi şcoli. (Opre & David, 2006; Vaida, Kallay & Opre, 2008; Cristea,

14
Benga & Opre, 2006,2008). După testări şi rafinări succesive, aceste programe au făcut obiectul
unor sesiuni de formare profesională sau de dezvoltare personală adresate psihologilor şcolari şi
clinicieni, consilierilor şcolari, personalului didactic preuniversitar sau părinţilor. Programele s-au
bucurat de o receptivitate imediată din partea beneficiarilor şi au oferit probe concludente privind
eficacitatea şi, implicit, utilitatea lor. Am identificat, însă, sau ne-au fost semnalate periodic, şi unele
dificultăţi de implementare în şcoli sau grădiniţe. Principalele probleme cu care ne-am confruntat s-
au datorat diferenţelor socio-culturale şi curriculare dintre contextele în care fost elaborate
programele şi, respectiv, cele de aplicare. Unele dintre aceste neajunsuri au fost remediate cu succes
graţie eforturilor de adaptare şi optimizare perpetuă ale furnizorilor de formare, altele sunt însă
dificil de eliminat. Ne referim aici la componente puternic saturate cultural. În asemenea condiţii,
am decis elaborarea unui program propriu alternativ: „SELF KIT” (SOCIAL EMOTIONAL
LEARNING FACILITATOR). Acesta este expresia cunoştinţelor şi experienţei pe care autorii săi le-
au dobândit în procesele de adaptare şi derulare a programelor mai sus menţionate. SELF KIT este
un program de consiliere psihologică şi educaţională care îşi propune ca obiectiv major dezvoltarea
competenţelor socio-emoţionale ale copiilor de vârstă preşcolară şi şcolară mică din instituţiile
educaţionale româneşti. El este elaborat de un colectiv de psihologi şi pedagogi clujeni cu
angajament cognitiv - comportamental, cadre didactice universitare şi practicieni (Opre şi colab.,
2010).
Programul SELF KIT este fundamentat pe principiile teoriei raţional - emotive şi
comportamentale. Expresie a muncii şi operei lui Albert Ellis, această teorie este o prezenţă devenită
clasică în majoritatea lucrărilor ce abordează intervenţia psihologică cu angajament cognitiv-
comportamental (Ellis, ...). Ea se întemeiază pe asumpţia conform căreia problemele emoţionale şi
comportamentale ale oamenilor rezultă mai degrabă dintr-o gândire şi înţelegere defectuoasă a
evenimentelor de viaţă decât din evenimentele în sine. Acest stil de gândire poate fi identificat şi
schimbat, iar înlocuirea lui va avea ca rezultat modificări calitative la nivelul emoţiilor şi
comportamentelor persoanei. Dezvoltată în jurul conceptului de „evaluare”, teoria se dovedeşte atât
o metodă de consiliere psihologică cât şi o filosofie de viaţă. Tezele sale centrale fundamentează una
dintre cele mai eficiente metode de intervenţie psihoterapeutică cunoscute până în prezent: terapia
raţional - emotivă şi cognitiv - comportamentală (REBT). (Ellis, 1958, 1992; Ellis & DRzden, 1997)
Încă de la începuturile sale, teoria REBT a avut un caracter psiho - educaţional, fiind la fel de
eficientă, atât pentru tratamentul, cât şi pentru prevenţia problemelor emoţionale şi
comportamentale. Speculându-se această calitate a teoriei, pe la mijlocul anilor 1970, principiile

15
„gândirii raţionale” au făcut explicit obiectul unor programe psihoeducaţionale. Acestea s-au
focalizat asupra problemelor relaţionate cu dezvoltarea psihobiologică a copiilor, precum şi asupra
strategiilor de îmbunătăţire a performanţelor şcolare. Dată fiind structura şi principiile teoretice ce le
guvernează, aceste programe sunt reunite sub denumirea de Educaţie Raţional - Emotivă şi
Comportamentală (EREC). Educaţia raţional – emotivă şi comportamentală reprezintă un program
psihoeducaţional de intervenţie preventivă şi/sau curativă adresat elevilor şi preşcolarilor. Asumpţia
centrală a teoriei REBT şi, implicit, a oricărui program EREC, este cel mai limpede demonstrată
prin modelul ABC al tulburărilor emoţionale, pe care îl redăm schematic aici (Dryden &
DiGiuseppe, 2003).
SELF KIT a fost proiectat şi structurat în raport cu o serie de emoţii disfuncţionale pentru
care noi am determinat o incidenţă crescută în mediul educaţional românesc: anxietate (frică),
depresie (tristeţe profundă), furie, ruşine, vină, gelozie, sentimente de rănire. Pentru fiecare dintre
aceste emoţii nesănătoase, precum şi pentru comportamentele asociate lor, am elaborat unul sau mai
multe module de intervenţie. Un asemenea modul este alcătuit din mai multe componente: o poveste
(elementul central al modulului), una sau mai multe activităţi tematice, poezii, cântece, ghicitori,
rebus şi jocuri. La acestea am adăugat o serie de secvenţe formative cu caracter ştiinţific relaţionate
cu tema sau personajele centrale ale poveştii, pe care le-am inclus într-o minienciclopedie
(Selfpedia). Pentru a spori utilitatea programului, o atenţie deosebită am acordat-o strategiei
diagnostice. În acest sens, având în vedere faptul că majoritatea cadrelor didactice şi a părinţilor nu
au pregătire psihologică formală (prin urmare, nici dreptul de a folosi probe diagnostice de
specialitate), ne-am propus elaborarea unui instrument de diagnoză intuitiv care să poate fi utilizat şi
de către nonpsihologi. În fapt, am proiectat o scală de identificare a emoţiilor negative
disfuncţionale prin intermediul unor descriptori comportamentali relativ uşor de identificat.
Prin structura, conţinutul şi strategiile de derulare, SELF KIT a fost astfel conceput încât să
se plieze pe particularităţile socio-culturale şi curriculare ale învăţământului românesc. În plus,
tipologia şi dificultatea activităţilor sunt adaptate la specificitatea profilului cognitiv şi socio -
emoţional al copiilor de diferite vârste. În fapt, pentru fiecare ciclu educaţional major, ne-am propus
proiectarea unui program distinct. Până în prezent, am reuşit să elaborăm două versiuni SELF KIT,
corespunzând primelor două cicluri educaţionale principale: preşcolaritatea şi şcolaritatea mică. Ele
au fost dezvoltate ca două programe autonome: SELF KIT pentru preşcolari şi, respectiv, SELF KIT
pentru şcolarii mici. Adaptarea lor la particularităţile fiecărei etape de dezvoltare ontogenetică este
asigurată prin tipologia problemelor cu care se confruntă eroii fiecărui modul, dar şi prin strategiile

16
de soluţionare a acestora pe care noi le-am inserat în poveşti, activităţi sau jocuri. Pe această cale,
avem convingerea că programul nostru reuşeşte să reducă sau chiar să elimine limitele şi
neajunsurile unor programe de tip EREC. Mai mult, datele preliminare colectate de noi în urma unor
studii - pilot se constituie în argumente solide pentru susţinerea viabilităţii, respectiv a validităţii
ecologice, a pachetelor de intervenţie ale programului (Conferinţele Madrid, Boston, Cluj etc)
Fiecare versiune reuneşte un număr de 8 module corespunzând tot atâtor emoţii şi
comportamente disfuncţionale. Poveştile fiecărui modul sunt astfel concepute încât să se regăsească
în conţinutul lor toate elementele unei secvenţe de consiliere psihologică de tip REBT. Mai exact,
personajele principale (de regulă, animale preferate de copii sau copii de vârsta celor cărora li se
adresează povestea) interpretează fidel rolul clientului şi, respectiv, al consilierului. Mai întâi, în
preambulul fiecărei poveşti, se prezintă contextul general în care se vor desfăşura acţiunile centrale
ale naraţiunii şi se face cunoştinţă cu actorii acesteia. Pentru început, aceştia sunt descrişi doar în
termeni generali, mai degrabă caracteristici fizice şi status social, fără a se face referire la stilul lor
de gândire şi acţiune. În secvenţa secundă se pun în lumină experienţele emoţionale negative
disfuncţionale ale „clientului” şi comportamentele dezadaptative asociate lor. Sunt expuse
problemele (practice şi emoţionale) cu care se confruntă clientul. Accentul cade apoi prioritar pe
ideaţia iraţională care i-a cauzat aceste probleme. Din acest moment, intră în scenă „consilierul” care
ajută clientul să stabilească legătura între disfuncţiile emoţionale şi comportamentale pe care le
experienţează şi, respectiv, gândurile proprii ce stau în spatele lor. Tot consilierul este cel ce îl educă
şi ajută pe client să-şi dispute (vulnerabilizeze) convingerile iraţionale, sugerându-i diverse strategii
şi tehnici de disputare. Strategiile sunt evaluate apoi, împreună cu clientul, din punctul de vedere al
eficienţei lor, în procesul de înlocuire a gândurilor iraţionale (nesănătoase) cu cele raţionale
(sănătoase). Motivarea clientului pentru utilizarea acestor strategii se face prin reliefarea beneficiilor
ce rezultă în urma disputării şi, implicit, a restructurării cognitive produse de strategia respectivă.
Urmează apoi o secvenţă - test în care terapeutul verifică dacă clientul său a înţeles şi aplică corect
strategiile de disputare. În finalul fiecărei poveşti, piticul SELF, personajul nostru emblemă, care
ipostaziază gândirea raţională, se adresează direct copiilor printr-un mesaj de încurajare a gândirii
raţionale. Totodată, el îi îndeamnă pe aceştia sau pe părinţi lor să citească diverse poveşti din
literatura orală pe care noi le-am reunit într-un volum distinct. Aceste poveşti sunt, de asemenea,
saturate în mesaje raţionale şi îi ajută, considerăm noi, pe copii să testeze validitatea ecologică a
strategiilor cu care s-au familiarizat prin lectura poveştii centrale a modulului.

Tema de reflecţie nr. 1. Pornind de la programul

de intervenţie SELF-kit,şi de la exemplele oferite în
17
anexe, propuneţi o activitate la clasă pentru reducerea
emoţiei de furie.
 Cele două volume de poveşti (apărute la Editura ASCR în 2010) pot fi folosite şi separat de
restul componentelor kit-ului, ca lecturi de seară (de către părinţi) sau la grădiniţă/clasă (de către
educatoare/învăţătoare). Lectura va fi urmată de analize, împreună cu copiii, a problemelor cu care
s-au confruntat personajele poveştii. Accentul acestor analize va trebui să cadă, mai întâi, asupra
modului defectuos de gândire al personajului central şi, respectiv, asupra consecinţelor acestei
gândiri exprimate emoţional şi comportamental. Apoi se vor evalua şi dezbate strategiile cu ajutorul
cărora personajele au reuşit să-şi înlocuiască gândurile iraţionale (nesănătoase) cu cele raţionale
(sănătoase), insistându-se, în mod deosebit, asupra beneficiilor ce le aduce o astfel de schimbare.
Pentru cei ce doresc însă să maximizeze efectul unei astfel de intervenţii, recomandarea
noastră este de a folosi poveştile împreună cu toate celelalte componente ale KIT-ului. Procedând
astfel, se obţine o sporire considerabilă a potenţialului profilactic şi curativ al fiecărei poveşti. În
fapt, toate celelalte elemente ce însoţesc poveştile fiecărui modul (activităţile, poeziile, cântecele,
jocurile, rebusurile, enciclopedia) sunt fundamentate şi ghidate de aceleaşi principii (principiile
REBT) care au ghidat şi elaborarea poveştilor. Ele continuă coerent tema şi mesajul poveştii centrale
şi sunt destinate explicit consolidării şi generalizării la copiii preşcolari şi la şcolarii mici a unui mod
de gândire realist şi sănătos.

18
19
Bibliografie

Bernard, M.E. (2004). Emotional resilience in children: implications for Rational Emotive
Education. Romanian Journal of Cognitive and Behavioral Psychotehrapies, 4, 39-52.
Brady, J.V. (1958). Ulcers in executive monkeys. Scientific American, 199, 95-100.
David, D. (in press). Tratat de Psihoterapii Cognitive şi Comportamentale. Iaşi: Editura Polirom.
David, D., Holdevici, I., Szamoskozi, Ş., şi Băban, A. (2000). Psihoterapie şi hipnoterapie cognitiv-
comportamentală. Intervenţie cognitiv-comportamentală în tulburări psihice, psihosomatice
şi optimizare umană. Ediţia II. Cluj-Napoca: Risoprint.
Dryden, W., & DiGiuseppe, R. (2003). Ghid de terapie raţional-emotivă şi comportamentală. Cluj-
Napoca: Editura Asociatiei de Stiinţe Cognitive din România.
Ellis, A. (2002). Some of the Main Differences Between Rational Emotive Therapy (REBT),
Cognitive Therapy (CT), and Cognitive Behavior Therapy (CBT). Articol nepublicat.
Ellis, A., & Dryden, W. (1997). The Practice of Rational Emotive Behavior Therapy. New York:
Springer Publishing Company.
Fisher, R., (1996), Stories for Thinking, Editura Nash Pollock, Oxford H.
Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of Multiple Intelligence. New York: Basic Books.
Glava, A., Glava,C., (2002) Introducere in pedagogia prescolara. Ed Dacia, Cluj Napoca
Goleman, D. (1995). Emotional inteligence. Why it can matter more than IQ. Bantam Books.
Hamburg, D. (1992). Today’s children: Creating the future for a generation in crisis. New York:
Times Books.

Karen van der Zee, Thijs, M., & Schakel, L. (2002). The relationship of emotional inteligence with
academic inteligence and big five. European Journal of Personality, 16, 1003-125.
Knaus, W. (2004). Rational Emotive Education: Tends and directions. Romanian Journal of
Cognitive and Behavioral Psychotherapies, 4 (1), 8-22.
Knaus, W., (2004)- Rational emotive education: trends and directions, Romanian Journal of
Cognitive and Behavioral Psychoterapies, 4
Knell, S.M. (1998). Cognitive-behavioral play therapy. Journal of Clinical Child Psychology,vol 27
Landy, S. (2002). Pathways to competence. Encouraging healthy social and emotional development
in young children. Baltimore, Maryland: Paul A. Brookes.

Lazarus, R.S. (1966). Psychological stress and the coping process. New York: McGraw-Hill.

20
Lazarus, R.S., & Folkman, S. (1984). Stress, Appraisal, and Coping. New York: Springer Publishing
Company.
Miclea , M. (1997). Psihologie cognitiva. Polirom, Iasi.
Opre, A. (2002). Inconştientul cognitiv; percepţia subliminală şi memoria implicită. Cluj Napoca:
Editura ASCR.
Opre, A. (2003). Conceptualizări şi intervenţii cognitiv comportamentale în tulburările de
personalitate. În Opre, A. (Editor). Noi tendinţe în psihologia personalităţii. Modele
Teoretice, Cluj Napoca: Editura ASCR.
Opre, A., & David, D. (2006). Dezvoltarea inteligenţei emoţionale prin programe de educaţie
raţional-emotivă şi comportamentală. Alexandru Roşca 1906-1996 – Omul, savantul
şi creatorul de şcoală. Bucureşti: Editura Academiei Române.
Power, M., & Dalgleish, T. (1997). Cognition and Emotion. From Order to Disorder: Hove:
Psychology Press.

Salovey, P., & Mayer, J. (1990). Emotional intelligence. Imagination, cognition, and personality,
9(3), 185-211.

Selye, H. (1976). The stress of life. New York: McGraw-Hill.

Selye, H. (1983). The stress concept: past, present and future. În Cooper C.L. (Ed.). Stress research
issues for the eighties. Chichester: Wiley: 1-20 (excerpts).
Thake, M., (2005)- Theoretical frameworks of play herapy: An overview-, Universitatea
Windesheim, lucrare de licenţă
Valstar, J., (2005), Ethics, values& stories in teacher education, prezentată la conferinţa „Predarea de
calitate pentru învăţarea de calitate”, Cluj- Napoca
Valstar, J., (2005), The power of stories. Stories & the Search for Meaning, prezentată la conferinţa
„Predarea de calitate pentru învăţarea de calitate”, Cluj- Napoca
Vernon, A. (1998a). The passport program: A journey through emotional, social, cognitive, and self-
development, grades 1-5. Champaign, IL: Research Press.
Vernon, A. (1998b). The passport program: A journey through emotional, social, cognitive, and self-
development, grades 6-8. Champaign, IL: Research Press.
Vernon, A. (1998c). The passport program: A journey through emotional, social, cognitive, and self-
development, grades 9-12. Champaign, IL: Research Press.
Vernon, A. (2004). Consilierea în şcoală: dezvoltarea inteligenţei emoţionale prin educaţie raţional-
emotivă şi comportamentală. Cluj-Napoca: Editura ASCR.
21
Waters, V. (2003). Poveşti raţionale pentru copii. Cluj-Napoca: Editura ASCR.

http://www.geocities.com/Wellesley/9158/play.htm A (very) Brief History of Play and Play

Therapy Theories
http://www.questia.com/PM.qst?a=o&d=81022874 Cognitive-Behavioral Play Therapy ,
Susan M. Knell, Journal of Clinical Child Psychology, Vol. 27, 1998

Glosar (termeni/sintagme de specialitate, neologisme)

 Brainstorming – activitate de grup în cadrul căreia participanţii generează un număr mare

de idei pentru a soluţiona o problemă. Sunt acceptate toate ideile, sunt trecute pe o listă, apoi
analizate şi, în final, este aleasă cea mai viabilă idee.
 Cognitiţii raţionale – cu referire la cogniţii evaluative („hot cognitions” – cogniţii calde): au
susţinere emprică, logică şi/sau pragmatică; se mai utilizează şi termenii de
funcţionale/adaptative/sănătoase dar cu referire la cogniţii evaluative se preferă termenul de
raţionale. Sunt implicate în apariţia şi apoi evaluarea cogniţiilor reci („cold cognition”) (vezi
mai jos).

22
 Cogniţie – formă de prelucrare informaţională (semantică, imagistică). Ea poate să fie
conştientă sau inconştientă; se mai utilizează şi termenii de convingeri/credinţe/gânduri dar
este preferat, fără a fi exclusiv, cel de cogniţie deoarece reflectă mai bine caracteristica
prelucrării informaţionale de a fi conştientă sau inconştientă.
 Cogniţii disfuncţionale – cu referire la cogniţii descriptive şi inferenţiale („cold cognitions”
– cogniţii reci): nu au susţinere empirică, logică şi/sau pragmatică; se mai utilizează şi
termenii de iraţionale/dezadaptative/nesănătoase dar cu referire la cogniţii descriptive şi
inferenţiale se preferă termenul de disfuncţionale.
 Cogniţii funcţionale – cu referire la cogniţii descriptive şi inferenţiale („cold cognitions” –
cogniţii reci): au susţinere empirică, logică şi/sau pragmatică; se mai utilizează şi termenii de
raţionale/adaptative/sănătoase dar cu referire la cogniţii descriptive şi inferenţiale se preferă
termenul de funcţionale.
 Cogniţii iraţionale – cu referire la cogniţii evaluative („hot cognitions” – cogniţii calde): nu
au susţinere empirică, logică şi/sau pragmatică; se mai utilizează şi termenii de
disfuncţionale/dezadaptative/nesănătoase dar cu referire la cogniţii evaluative se preferă
termenul de iraţionale. Sunt implicate în apariţia şi apoi evaluarea cogniţiilor reci („cold
cognitons”) (vezi mai jos).
 Cogniţii negative – cogniţii cu valenţă negativă; ele pot să fie funcţionale sau raţionale,
respectiv disfuncţionale sau iraţionale.
 Cogniţii pozitive – cogniţii cu valenţă pozitivă; ele pot să fie funcţionale sau raţionale,
respectiv disfuncţionale sau iraţionale. Ele sunt promovate de psihologia şi terapia pozitivă; a
se observa însă că uneori ele pot să fie disfuncţionale sau iraţionale (ex. iluzii pozitive
exagerate, optimism nerealist, sănătate mentală iluzorie), generând probleme psiho-
comportamentale şi emoţionale.
 Comportament – orice reacţie/răspuns observabil şi măsurabil al organismului ca întreg.
 Comportament exteriorizat – orice reacţie/răspuns al organismului ca întreg observabilă şi
măsurabilă, direct sau cu aparatură specifică, independent de cel care îl produce.
 Comportament interiorizat – orice reacţie/răspuns al organismului ca întreg observabilă şi
măsurabilă indirect, dependent de cel care îl produce.
 Comportament operant – un comportament exteriorizat, experienţiat ca voluntar, care
adesea implică musculatura striată şi care operează asupra mediului.
 Comportament respondent – un comportament exteriorizat, înăscut, experienţiat ca
involuntar/automat; dacă este determinat de un stimul necondiţionat se numeşte şi răspuns
necondiţionat; dacă este generat de un stimul condiţionat se numeşte şi răspuns condiţionat.
 Comportamente adaptative – comportamente asociate cu cogniţii funcţionale şi raţionale;
se mai utilizează şi termenii de raţionale/funcţionale/sănătoase/adecvate dar, cu referie la
comportament, se preferă cel de adaptative.
 Comportamente dezadaptative – comportamente asociate cu cogniţii disfuncţionale şi
iraţionale; se mai utilizează şi termenii de iraţionale/disfuncţionale/nesănătoase/neadecvate
dar cu referire la comportament se preferă cel de dezadaptative.
 Comportament pasiv – comportament de evitare a exprimării propriilor dorinţe, nevoi;
presupune evitarea conflictelor, a impunerii punctului de vedere – principala cauza fiind
teama de a fi rănit sau de a-i răni pe ceilalţi
 Comportament asertiv – comportament de apărare a propiilor drepturi, susţinerea punctului
de vedere, ţinând cont de nevoile şi ideile celorlalţi
 Comportament agresiv – comportament de aparare a drepturilor şi ideilor, într-o manieră
care nu ţine cont de nevoile celorlalţi

23
 Consecinţă comportamentală – orice consecinţă a comportamentului care influenţează apoi
ocurenţa acestuia. Ca urmare a evoluţiei speciei două tipuri de consecinţe (primare) ale
comportamentului operant sunt fundamentele în influenţarea acestuia: (1) întărirea
(reinforcer sau positive reinforcer) (ex. hrană, sex) şi (2) pedeapsă (punisher sau negative
reinforcer) (ex. frig, arsură, lipsa hranei). Stimuli care devin asociaţi cu întăririle primare
devin întăriri secundare (ex. obiecte, expresii verbale etc.).
 Coping activ – controlul consecinţelor prin activitaţi fizice sau mentale (ex. Rezolvarea de
probleme)
 Coping pasiv – lipsa controlului asupra consecinţelor, asumarea faptului că cineva sau ceva
din exterior deţine controlul (ex. Rugăciune, gândire preferenţială)
 Emoţii disfuncţionale – emoţii asociate cu cogniţii disfuncţionale şi iraţionale; se
maisfolosescstermeniisdesiraţionale/dezadaptative/disfuncţionale/nesănătoase/neadecvate
dar cu referire la emoţii şi stări afective se preferă termenul de disfuncţionale.
 Emoţii funcţionale – emoţii asociate cu cognitiţii funcţionale şi raţionale; se mai folosesc
termenii de raţionale/adaptative/funcţionale/sănătoase/adecvate dar cu referire la emoţii şi
stări afective se preferă termenul de funcţionale.
 Întărire – orice consecinţă a unui comportament care creşte ocurenţa acestuia.
 Mecanisme de coping – cu referire la (a) mecanisme de apărare/defensive (angajate automat
şi inconştient) şi la (b) cele de adaptare (angajate voluntar şi conştient) prin care modulăm
trăirea afectivă; ele pot fi adaptative (ex. reduc distresul) sau dezadaptative (ex. cresc
distresul); alţi termeni utilizaţi sunt
raţionale/funcţionale/sănătoase/utile,arespectivsiraţionale/disfuncţionale/nesănătoase/inutile;
cu referire la mecanisme de coping se preferă însă termenii de adaptative respectiv
dezadaptative.
 Proceduri de accelerare comportamentală – tehnici de achiziţie a unui comportament
operant pe baza manipulării antecendentelor şi consecinţelor sale.
 Proceduri de Antrenament asertiv şi de Abilităţi sociale – modificare a problemei practice
prin modificarea comportamentului de interacţiunea socială (ex. prin tehnici de comunicare
şi negociere, tehnici de autocontrol emoţional şi comportamental etc.).
 Proceduri de control al respiraţiei - influenţarea balanţei vegetative prin controlul
respiraţiei (ex. tehnicia expunerii interoceptive, tehncia activării fiziologice etc.).
 Proceduri de decelerare comportamentală – tehnici de eliminare a unui comportament
operant pe baza manipulării antecedentelor şi consecinţelor sale.
 Proceduri de Inoculare a stresului – învăţarea de mecanisme de coping adaptative care
înlocuiesc mecanismele de coping dezadaptative (ex. prin tehnica de autodialog etc.).
 Proceduri de relaxare – echilibrarea balanţei vegetative (reducerea stării de activare
fiziologică, adesea cu dominaţa parasimpatică, prin răspunsul de relaxare) prin tehnici
psihologice (ex. tehnica antrenamentului autogen, tehnica de relaxare progresivă Jacobson,
tehnica de biofeedback etc.).
 Proceduri de Restructurare cognitivă – modificarea cogniţiilor prin înlocuirea celor
disfuncţionale şi iraţionale cu cele funcţionale şi raţionale (ex. prin tehnici empirice, logice,
pragmatice, filosofice, metaforice, spirituale, umoristice şi ironice etc.).
 Proceduri de Rezolvare de probleme – modificare a problemei practice prin influenţarea
situaţiilor din mediu (ex. prin tehnici de luare a deciziilor, prin experimente comportamentale
etc.).
 Procesul de întărire negativă (negative reinforcement) - procesul prin care o pedeapsă
(punisher/negative reinforcer) creşte ocurenţa comportamentului care o elimină; dacă prin

24
 comportament se previne apariţia unei pedepse atunci procesul se numeşte procesul de
evitare (avoidance).
 Procesul de întărire pozitivă (positive reinforcement) - procesul prin care o întărire
(positive reinforcer) creşte ocurenţa (ex., frecvenţa, durata, intensitatea etc.)
comportamentului care o produce
 Procesul de pedepsire (punishment) - procesul prin care o pedeapsă (punisher/negative
reinforcer) reduce ocurenţa comportamentului care o produce..
 Stimul – orice care influenţează, conştient sau inconştient, activitatea unui analizator; trei
categorii sunt fundamentale: din afara organismului care acţionează asupra exteroceptorilor;
din interiorul organismului care acţionează asupra interoceptorilor şi proprioceptorilor.
 Tehnica de desensibilizare – remiterea unui răspuns condiţionat patologic (ex. frică) prin
mecanismul inhibiţiei condiţionate (ex. inhibiţie reciprocă).
 Tehnica de expunere (flooding) – remiterea unui răspuns condiţionat patologic (ex. frică)
prin mecanismul inhibiţiei condiţionate (de stingere).
 Tehnica de modelare – asimilarea unui patern comportamental prin „copierea” unui model
care îl execută.

25
I. Anexe
Anexa 1. Fişă de identificare a credinţelor raţionale/ iraţionale şi a consecinţelor acestora

Nr Afirmaţia Categorie Evenimentul Credinţa (B) Consecinţa (C)

crt activator (A) Emoţională Comportamentală

1 Trebuie în mod absolut să fac bine

lucrurile importante, şi nu voi
accepta să nu le fac bine.

2 Atunci când mă confrunt cu certuri

sau când viaţa mea este neplăcută,
cred că sunt o persoană fără valoare
din această cauză.

3 Dacă nu îndeplinesc bine sarcinile

importante pentru mine, este din
cauză că sunt o persoană incapabilă
şi lipsită de valoare.

4 Dacă oameni importanţi pentru mine

nu mă plac, asta îmi arată că sunt o
persoană lipsită de valoare.

5 Este insuportabil să eşuez în lucrurile

importante, şi nu suport să nu reuşesc
să le duc la bun sfârşit.

6 Este îngrozitor să ai performanţe

26
 slabe în sarcini importante, şi cred că
este un dezastru dacă eşuez în unele
sarcini importante pentru mine.

Nr Afirmaţia Categorie Evenimentul Credinţa (B) Consecinţa (C)

crt activator (A) Emoţională Comportamentală

7
Este îngrozitor să existe ceartă în

viaţa unui om, şi este un dezastru

să fii certat.

8 Nu pot suferi să fiu tensionat sau

nervos şi cred că aceste stări sunt de
nesuportat.

9 Nu pot suferi să nu fiu plăcut de

oamenii importanţi pentru mine, şi
este un dezastru dacă ei nu mă plac.

10 Trebuie cu necesitate să am o viaţă

plăcută şi nu voi accepta problemele
atunci când nu le doresc.

27
11 Trebuie cu necesitate să fiu plăcut de
oamenii importanţi pentru mine si nu
voi accepta să nu fiu plăcut de ei.

12 Va fi un dezastru dacă nu îndeplinesc

bine lucrurile importante.

28
Anexa 2 – Exerciţiu aplicativ „FIE CĂ NE PLACE, FIE CĂ NU”
(Vernon, 2004)

Obiectiv:
Să înveţe să diferenţieze emoţiile plăcute de cele neplăcute.
Materiale:
Cartonaşe cu situaţii emoţionale.
Instrucţiuni: Copiaţi fiecare situaţie pe un cartonaş separat:

 Ţi-a căzut un dinte.

 Ai învăţat să citeşti.
 Prietenul tău te-a lovit.
 Ai pierdut o carte.
 Părinţii te-au pedepsit pentru că ai minţit.
 Te-ai mutat la o şcoală nouă.
 Bunicii tăi au venit din alt oraş să te viziteze.
 Fratele sau sora ta este bolnav/ă.
 Ţi-ai pierdut haina.
 A trebuit să rămâi în clasă în timpul pauzei.
 Ţi-ai făcut un nou prieten.
 Nu ai reuşit să mergi la film.

Procedura:
1) Prezentaţi activitatea, scriind următoarele titluri pe tablă: EMOŢII PE CARE VĂ PLACE SĂ LE
AVEŢI şi EMOŢII PE CARE NU VĂ PLACE SĂ LE AVEŢI. Daţi fiecărui elev un cartonaş cu situaţii
emoţionale şi solicitaţi câţiva voluntari pentru a le citi şi reacţiona la ele.
2) Pe măsură ce elevii citesc, individual, situaţiile, puneţi-i să identifice cum s-ar putea simţi în situaţia
respectivă şi să spună dacă emoţia este una care le place (plăcută) sau una care nu le place (neplăcută).
Insistaţi pe faptul că emoţiile care ne fac plăcere sunt de obicei fericite şi asociate cu lucruri bune, în
timp ce emoţiile care nu ne plac sunt asociate cu situaţii nefericite. Pe măsură ce fiecare elev îşi
împărtăşeşte emoţia şi o categorizează, treceţi-o pe tablă, sub titlul potrivit.
Discuţii:
Întrebări referitoare la conţinut:
1) A fost greu să distingeţi între emoţiile plăcute şi cele neplăcute?
2) A fost vreo situaţie trecută la categoria celor plăcute, dar care vouă vi s-a părut neplăcută? Dar invers?
Întrebări de personalizare:
1) Ce fel de emoţii aţi prefera să aveţi: plăcute sau neplăcute?
2) Ce credeţi că puteţi să faceţi pentru a vă creşte emoţiile plăcute?
Pentru lider:
Această activitate reîntăreşte vocabularul despre emoţii şi ajută elevii să recunoască atât emoţiile plăcute,
cât şi pe cele neplăcute. Este important să se accentueze faptul că emoţiile plăcute sunt preferabile,iar
asupra emoţiilor neplăcute putem avea un oarecare control, spunându-ne că problemele se pot rezolva, şi,
doar pentru că acum ne simţim rău, nu înseamnă că ne vom simţi aşa mereu.

29
Anexa 3 – Exerciţiu aplicativ „PERFECT, PERFECT”
(Vernon, 2004)

Obiectiv:
Să înţeleagă că perfecţiunea este imposibil de atins şi că a nu fi perfect nu înseamnă a fi incompetent.
Materiale:
9 mingi de tenis
Procedura:
1) Întrebaţi dacă există cineva care a făcut vreodată ceva perfect. Selectaţi 3 voluntari şi rugaţi-i să
jongleze perfect cu trei mingi de tenis. Cereţi altor 3 elevi să fie observatorii care să urmărească dacă
sarcina este îndeplinită perfect. Opriţi activitatea după câteva minute.

OBS: Se poate alege spre exemplificare orice sarcină de dificultate medie sau superioară.

Discuţii:
Întrebări referitoare la conţinut:
1) Pentru observatori: A fost cineva capabil să îndeplinească perfect sarcina dată?
2) Pentru voluntari: Cum te simţi din cauză că nu ai făcut perfect ceea ce trebuia să faci?
3) Există oameni în lume care să jongleze perfect cu mingile? Le iese de fiecare dată când încearcă?
4) Câţi dintre voi credeţi că cei cărora nu le-a ieşit jongleria sunt proşti şi incapabili să facă ceva bine?
Întrebări de personalizare:
1) Ai încercat vreodată să faci ceva perfect, dar nu ţi-a ieşit?
2) Ce ai învăţat despre a face ceva perfect?
Pentru lider:
Este important ca elevii să recunoască imposibilitatea atingerii perfecţiunii şi să evite să îşi echivaleze
valoarea cu performanţa în realizarea sarcinilor.

30
 Anexa 4 – Exerciţiu aplicativ „CE SE ASCUNDE ÎN INTERIOR?”
(Vernon, 2004)

Obiectiv:
Să recunoască efectele etichetărilor asupra relaţiilor.
Materiale:
6-8 cutii de conserve goale, fără etichete; 2 seturi de etichete scrise de mână care să conţină nume
amuzante şi care să placă copiilor, să le atragă atenţia, ca de exemplu: „Gogoşarii lui Petre”, „Cerealele cu
miere ale lui Dorin”, „Super-supa lui Diana” etc.
Procedura:
Aranjaţi cele 6-8 cutii de mărime asemănătoare, fără etichetele originale, pe care s-au lipit etichetele
confecţionate. Etichetele ar trebui să varieze în ceea ce priveşte atractivitatea şi dezirabilitatea
conţinutului. De exemplu, una poate fi „ Gogoşarii lui Petre”, iar alta ”Fulgii de ciocolată ai lui Cristi” .
Arătaţi fiecare cutie copiilor şi citiţi eticheta cu voce tare.
Rugaţi copiii să liciteze conservele, în funcţie de cât de mult ar fi dispuşi să plătească pentru ele. Scrieţi
pe o bucată de hârtie cel mai mare preţ oferit şi puneţi-l pe cutie.
Înlăturaţi etichetele şi lipiţi cel de-al doilea set de etichete, alternând etichetele atrăgătoare cu cele mai
puţin atrăgătoare. Citiţi fiecare etichetă cu voce tare. (Puneţi etichetele anterioare sub cutiile
corespunzătoare.)
Organizaţi o a doua licitaţie şi realizaţi încă o etichetă cu preţul cutiei, dar cu o altă culoare.
Discuţii:
Întrebări referitoare la conţinut:
1) De ce aţi licitat mai mult pentru cutiile care conţineau mâncare mai gustoasă?
2) A modificat faptul că am schimbat eticheta şi ceea ce conţinea cutia?
3) Chiar ştim ce conţin aceste cutii?
4) Faptul că am schimbat etichetele, ce ne-a determinat să facem?

Întrebări de personalizare:
1) Câteodată, etichetăm oamenii aşa cum etichetăm cutiile. Putem să le spunem „prost”, „drăguţ” sau
„amabil”. Pe tine te-a etichetat cineva vreodată? Era adevărată această etichetă?
2) Cum te-a făcut să te simţi această etichetă? Cum ai acţionat? Cum s-au purtat ceilalţi cu tine?
3) Crezi că numele sau etichetele pe care le punem oamenilor sunt relevante pentru ei cu adevărat?
4) Crezi că acest tip de etichete ajută pe cineva? Fac rău cuiva? Cum anume?
Pentru lider:
Copiii au nevoie de o direcţionare atentă când fac asociaţiile dintre etichetele de pe cutiile de conserve şi
etichetările pe care le aplicăm oamenilor. Natura arbitrară a procesului de etichetare trebuie evidenţiată,
şi elevii trebuie să continue discuţia până înţeleg că, adesea, etichetele nu ne spun multe, că ne pot
influenţa negativ opinia despre cineva sau modul în care apreciem ceea ce este în interiorul unei persoane
şi că, adesea, ele fac mai mult rău.

Anexa 5 – Exerciţiu aplicativ „DE CE SĂ JUDECĂM?”

(Vernon, 2004)

31
Obiectiv:
Dezvoltarea toleranţei faţă de ceilalţi care nu se comportă aşa cum am vrea noi.
Materiale:
Nici unul
Procedura:
5) Reamintiţi elevilor cele 4 categorii prin care oamenii pot fi diferiţi, despre care s-a vorbit în cadrul
activităţii nr. 1 al acestui capitol: înfăţişarea, vârsta, sentimentele şi acţiunile.
6) Discutaţi modalităţile în care acţiunile unor oameni pot să difere de ale altora (de exemplu, modul în
care se îmbracă, ce mănâncă, cum se distrează, etc.).
7) Organizaţi un proces, în care liderul joacă rolul avocatului, iar clasa joacă rolurile juraţilor,
judecătorilor şi acuzaţilor. (Alegeţi elevi mai siguri pe ei şi mai vorbăreţi pentru rolurile acuzaţilor.)
8) Jucaţi desfăşurarea unor procese pentru scenariile descrise mai jos şi apoi discutaţi-le :
 O persoană este acuzată că a purtat şosete portocaliu deschis, care sunt foarte urâte.
 O persoană este acuzată, pentru că nu a fost prietenoasă, fericită şi vorbăreaţă în fiecare dimineaţă.
 O persoană este acuzată, pentru că nu îi place mâncarea preferată a clasei : cartofi prăjiţi.
Discuţii:
Întrebări referitoare la conţinut:
1) De ce ar fi stupid să existe o lege ca cea încălcată de persoana acuzată?
2) Este rău pentru cineva ca ceilalţi să se comporte altfel decât i-ar plăcea lui / ei?
3) Ce ne-ar putea ajuta mai mult să nu mai fim supăraţi, lucru care ar putea veni din interiorul nostru,
ceva diferit de legile pe care le-am putea da? (Cereţi copiilor să dea propria definiţie a toleranţei.)
Întrebări de personalizare:
1) S-a râs vreodată pe seama ta sau ai fost vreodată criticat pentru că ai făcut ceva ce nu a rănit pe
nimeni, dar, pur şi simplu, nu a plăcut cuiva? Daţi exemple.
2) Cum te-ai simţi dacă ar exista legi care să ne oblige să ne purtăm tot timpul la fel ca ceilalţi?
3) Dacă vrei să ţi se permită să te comporţi aşa cum îţi place cel mai mult, ce trebuie să faci atunci când
ceilalţi se comportă aşa cum le place lor cel mai mult?
Pentru lider:
Este nevoie să se facă o distincţie fină între acţiunile care sunt diferite şi care, pur şi simplu, nu ne plac şi
acţiunile care sunt dăunătoare pentru ceilalţi şi care, prin urmare, sunt neavenite. Punând accentul pe
absurditatea exemplelor de scenarii utilizate şi întrebând, în fiecare caz, dacă comportamentul respectiv
este dăunător celorlalţi, putem ajuta elevii.

32
Anexa 6 – Exerciţiu aplicativ „FAPTE ŞI CREDINŢE”
(Vernon, 2004)

Obiectiv:
Să poată face diferenţa între fapte şi credinţe.
Materiale:
Panourile cu jocul „FAPTE ŞI CREDINŢE” (fişa 8); creioane şi stilouri, după caz
Procedura:
1) Prezentaţi activitatea, întrebând elevii ce este un fapt (ceva ce poate fi dovedit ca fiind adevărat,
cum ar fi propoziţia „soarele străluceşte astăzi”) şi ce este o credinţă (o opinie despre una dintre
ideile tale referitoare la ceva, cum ar fi propoziţia „razele de soare sunt foarte fierbinţi.”)
2) Împărţiţi elevii în perechi şi stabiliţi ca unul din parteneri să se ocupe de fapte, iar celălalt de
credinţe. Distribuiţi fişa nr. 8 cu panoul cu jocul „Fapte şi credinţe” fiecărei perechi, explicând
că vor juca un joc ca “X şi O”. Când liderul citeşte o propoziţie, clasa discută dacă este o
credinţă sau un fapt. Dacă se decide că este un fapt, partenerul care se ocupă de fapte trece un F
pe fişă. Dacă este o credinţă, elevul care se ocupă de credinţe în cadrul unei perechi va trece un
C pe panou. Prima persoană care trece trei F sau C în şir este câştigătorul.
3) Citiţi propoziţile de mai jos, continuând jocul, până cineva marchează 3 F sau C în şir:
 Porumbul este o plantă (fapt).
 Copiii care merg la şcoală sunt frumoşi. (credinţă)
 Săniuşul este grozav. (credinţă)
 Toţi cockerii sunt căţei deştepţi. (credinţă)
 Fotbalul este un joc. (fapt)
 Vara este cel mai frumos anotimp al anului. (credinţă)
 Vacile dau lapte. (fapt)
 Baschetul este un sport. (fapt)
 Fetele sunt mai deştepte decât băieţii. (credinţă)

Discuţii:
Întrebări referitoare la conţinut:
1) V-a fost greu să vă daţi seama care propoziţii sunt fapte şi care sunt credinţe? Ce vă ajută să
faceţi diferenţa?
2) Au toţi oamenii aceleaşi credinţe despre un fapt anume? Cred, de exemplu, toţi oamenii acelaşi
lucru despre faptul că la Clubul Rapid Bucureşti există şi echipă de fotbal şi de baschet? Unii
oameni pot să creadă că echipele sunt bune, alţii că echipele nu sunt bune. (Invitaţi elevii să dea
exemple de credinţe despre fapte diferite.)
Întrebări de personalizare:
1) Te poţi gândi la un fapt referitor la tine însuţi? Dar la o credinţă referitoare la acel fapt? (De
exemplu, cineva poate să joace baschet şi credinţa sa să fie că este un bun jucător de baschet.)
Pentru lider: Este important să ajutaţi elevii să vadă că faptele pot fi demonstrate şi că, de cele mai
multe ori, credinţele despre fapte sunt cele care creează probleme între oameni.

33
Anexa 7 – Exerciţiu aplicativ „ÎNFRUNTĂ REALITATEA”
(Vernon, 2004)

Obiective:
Să facă deosebirea dintre fapte şi presupuneri referitoare la comportamentul altora.
Materiale:
Carduri cu propoziţii „Fapte şi presupuneri”; reviste vechi, câte două planşe de carton mai mari
pentru fiecare grup (unul cu titlul Fapte, celălalt Presupuneri) ; foarfece, lipici, markere, după caz
Procedura:
1) Arătaţi-le două exemple de reclame, dintre care una ilustrează utilizarea informaţiei factuale în
promovarea unui produs, iar cealaltă ilustrează utilizarea sugestiei, opiniilor sau presupunerilor.
Conduceţi elevii spre o analiză şi discutaţi fiecare ilustrare, până când este clar că una se
bazează pe fapte care pot fi testate şi cealaltă se bazează doar pe ceea ce cineva crede despre
produs.
2) Împărţiţi elevii în perechi şi daţi-le reviste vechi din care să decupeze exemple pentru fiecare tip
de ilustrare. Strângeţi aceste decupaje şi rugaţi copiii să discute, în grupuri mici (4-6 elevi), dacă
exemplele ilustrează fapte sau presupuneri, pe care apoi le lipesc pe panoul de carton potrivit.
3) Extindeţi discuţia de la reclame la părerile pe care ni le formăm despre alţi oameni, plecând de
la fapte sau doar de la presupuneri legate de comportamentul lor.
4) Daţi fiecărui elev un card cu propoziţii pe care să fie scris fie un fapt, fie o presupunere. Cereţi
elevilor să îşi citească propoziţiile cu voce tare în clasă. Discutaţi cărei categorii îi aparţine
propoziţia, apoi scrieţi-o pe tablă, sub titlul Fapt sau Presupunere.
5) Cereţi elevilor să dea exemple pozitive de fapte şi presupuneri referitoare la comportamentul
altei persoane („Andrei are ochelari, acum va putea mereu să vadă bine” sau „ Clara a luat un
10, probabil o să ia mereu numai 10).

Discuţii:
Întrebări referitoare la conţinut:
1) Prin ce diferă faptele de presupuneri?
2) Cum ne putem da seama dacă o propoziţie este un fapt sau doar o presupunere?
3) Prin ce sunt presupunerile despre o persoană sau nu sunt produse inferioare faptelor?

Întrebări de personalizare:
1) A făcut vreodată cineva o presupunere legată de tine?
2) Cum te-ai simţit?
3) Cum poţi să eviţi să faci presupuneri?
Pentru lider:
Distincţia dintre fapte şi presupuneri, bazată pe abilitatea de a demonstra sau infirma o propoziţie,
trebuie încurajată constant. Transferul conceptului de la reclame la comportamentul uman trebuie
articulat clar şi reîntărit constant, altfel elevii vor fi derutaţi.

34
CARDURI CU PROPOZIŢII
Fapte: Presupuneri:
 Ana poartă o rochie care este prea  Ana poartă mereu hainele surorii ei mai mari.
mare pentru ea.  Andrei este prost şi leneş.
 Sebi nu ia note mari la şcoală.  Dan va fi probabil cel mai bun jucător din echipă
 Dan se joacă cu o minge. anul viitor.
 Doru a picat la testul de biologie.  Doru nu va fi niciodată un elev bun.
 Petrică a căzut de pe bicicletă.  Petrică e groaznic la mersul pe bicicletă.
 Oana a greşit 5 cuvinte la dictare.  Oana nu va fi niciodată în stare să scrie corect.
 Adriana locuieşte lângă gară.  Toţi oamenii care locuiesc lângă gară vor locui
 Raluca a primit un căţeluş. acolo mereu.
 Mircea şi-a pierdut o carte.  Doar pentru că Raluca a primit un căţeluş, nu
 Părinţii lui Florin au divorţat. înseamnă că este mai bună.
 Bogdan şi-a rupt piciorul.  Mircea a fost mereu iresponsabil.
 Violeta cântă la vioară.  Florin va fi supărat din cauza divorţului părinţilor
şi nu va mai fi niciodată fericit.
 Bogdan nu va mai alerga niciodată.
 Violeta va fi probabil o violonistă celebră.

35
Anexa 8 - Fişă de lucru pentru schimbarea emoţiilor şi comportamentelor dezadaptative în emoţii şi comportamente
adaptative

CALEA DISFUNCŢIONALĂ DIALOG DISFUNCŢIONAL EMOŢII SAU COMPORTAMENTE CONSECINŢE NEPRODUCTIVE

DISFUNCŢIONALE

Atunci când are

loc evenimentul
activator, e
posibil să
gândesc
următoarele:
EVENIMENT ACTIVATOR DISPUTAREA

Sumarizaţi pe scurt situaţia: 

☺


36
CALEA FUNCŢIONALĂ DIALOGUL RAŢIONAL EMOŢII SAU COMPORTAMENTE REZULTATE PRODUCTIVE
IDEALE

DUPĂ DISPUTARE

Atunci când are loc

evenimentul
activator, aleg să
gândesc
următoarele:

37
Anexa 9 Povestea “ MĂMĂRUŢA LUŢA” (pentru ciclul primar)

În Poieniţa Florilor se întindea cât vedeai cu ochii Regatul Mămăruţelor Petercăreţe. Ele
erau vestite în toată împărăţia pentru că în fiecare an la începutul verii făceau o petrecere la care
erau invitate toate mămăruţele din lume: Mămăruţele harnice, Mămăruţele isteţe, Mămăruţele
cântăreţe şi alte multe feluri, din toate colţurile împărăţiei. Oaspetele cel mai de seamă era
Împărăteasa mămăruţelor. În regatul Mămăruţelor petrecăreţe pregătirile durau câteva luni bune.
Dar, iată ce s-a întîmplat într-un an. Era pe vremea reginei Luţa, chiar în primul ei an de
domnie. Era tânără şi gingaşă mămăruţa noastră şi toată ziulica stătea îngândurată: oare ce să fac?
Ce culori să aleg? Vai ce nenorocire, nu ştiu cum să organizez această petrecere. În fiecare zi veneau
ba meşterii croitori, ba grădinarii, ba maeştrii cofetari să îi prezinte minunăţiile create de ei pentru
petrecere. Luţa le trimitea vorbă că e bolnavă, că nu se simte bine, că o doare capul, că e ocupată.
Nu ştia sărăcuţa ce să mai inventeze ca să nu fie nevoită să se întâlnească cu ei.
De fiecare dată îşi spunea speriată: mi-e frică, nu pot să mă întâlnesc cu ei, nu ştiu ce să
aleg, dacă împărătesei nu-i va plăcea cum am ales? Of of ce mai regină sunt şi eu. Nici nu merit să
fiu regină, sunt neputincioasă, nu sunt bună de nimic- şi lacrimi grele o podideau de fiecare dată.
Erau zile când plângea ore întregi numai la gândul că timpul trece şi nu a reuşit să organizeze nimic.
Mămăruţele se întrebau neliniştite: oare ce se întâmplă cu regina noastră? Uite cum a slăbit, i s-au
închis culorile de supărare, şi asta în rarele momente când reuşim să o vedem, pentru că tot timpul
stă ascunsă în castel?
Într-o bună zi, chiar la răsăritul soarelui buburuţa Luţa şi-a luat zborul fără a avea o ţintă
precisă. Zbura agitată fără nici o direcţie tot mai departe de castel. A tot zburat până când, la un
moment dat, a zărit un pârâu cu apă limpede şi a hotărât să poposească pe malul lui pentru a se
odihni. Stătea îngândurată şi privea apa, care parcă se juca cu soarele, atât de frumos sclipea şi se
unduia grăbită la vale.
- Ce frumos e aici. Ce limpede şi voios pare acest pârâiaş. El nu are grijile mele. Vai
vai când îmi amintesc că nu ştiu să organizez petrecerea ...şi izbucni în plîns
- Hei! Cine e acolo? Opreşte-te te rog din plâns, mi-ai blocat drumul! Se auzi
deodată o voce subţirică.
Luţa se opri brusc din plâns şi căută de zor prin iarbă să vadă cine a strigat. Deodată a văzut
o furnicuţă roşcată, care era gata gata să se înece într-o lacrimă de-a ei. Luţa a luat repede un firişor
de iarbă şi i l-a întins furnicii care s-a căţărat sprintenă pe el.
- Ce faci surato. Tare-ţi mulţumesc că m-ai salvat. Era gata gata să mă înec în
lacrimile tale. Dar ce ai păţit de risipeşti atâtea lacrimi în jur?
- Uite eu sunt Luţa, regina mămăruţelor petercăreţe – a început mămăruţa noastră să-
şi depene povestea. Şi aşa i-a spus furnicuţei tot ce avea pe suflet.
- Vai Luţo dar nu înţeleg! Pentru ce te frămânţi atâta? Hai ajută-mă să îmi dau
seama. Căci noi furnicile trebăluim toată ziulica şi nu prea avem vreme de snoave dar
povestea ta zău că e ciudată şi tare aş vrea să o pricep .
- Păi ţi-am zis doar, nu pot să aleg nimic. Mi-e frică, sunt înţepenită de spaimă când
mă gândesc la petrecerea asta.
- Stai aşa! Că eu tot nu înţeleg. Hai să ne jucăm un joc. Uite să zicem că ai de ales o
floare pentru măreaţa împărăteasă a mămăruţelor, priveşete în jur şi zi-mi ce floare preferi.
Luţa, cum auzi de împărăteasă, începu să se frământe. Privea agitată la toate florile, îşi
mişca antenuţele cu repezeală murmurând abia auzit: oare asta? Da pare frumoasă, of şi dacă nu-i
va plăcea? Poate ei îi place roşul, să mă uit după o lalea, vai mi-e teamă. Dacă preferă floricelele
mai mărunţele, să aleg oare o albăstrea? Vai vai trebuie neapărat să-i placă, cum să fac?
- Hei ce faci acolo? Alegi o floare sau vorbeşti cu ele?

38
- Păi nu ştiu, chiar nu ştiu. O doamne, iar sunt neputincioasă. E clar, nu sunt bună de
nimic. Nu pot alege o floare, ce să mai zic de organizat o ditamai petrecere – zise Luţa cu voce
temurată, mai mai că o podidea plânsul.
- Ei, ei surato. Hai să schimbăm, că văd că nu ai înţeles cum ne jucăm noi. Uite
acum alege tu o floare, care vrei tu, că aşa vrei şi gata, alege-o pe cea care ţi se pare cea mai
frumoasă.
- Dintr-o dată, ca prin farmec, Luţa s-a liniştit, a privit cu atenţie toate florile şi a ales
o margaretă.
- Na vezi că nu greu. Acum fă-mă să înţeleg de ce nu ai putut să alegi de prima dată.
Asta vreau eu să ştiu.
- Păi prima dată m-am gândit că e pentru împărăteasă şi mi s-a făcut frică
- De ce? Te pândea vreun pericol? Îţi tăia capul careva?
- Aaaaaaaa nu, dar mă gândeam că nu-i va plăcea.
- Hm. Interesat, te gândeai aşadar! Mai zi-mi cum vine asta cu gânditul că parcă
încep şi eu să înţeleg
- Iată cum. Mă gîndeam că ce tragedie ar fi dacă împărătesei nu-i va plăcea ce floare
am ales.
- Şi cu cât te gândeai mai tare ce se întâmpla?
- Nu puteam să aleg floarea şi în plus îmi era din ce în ce mai teamă. Aha. Şi atunci
când ai ales margareta la ce te-ai gândit?
- M-am gândit care e cea mai frumoasă floare care o văd în poieniţă.
- Aha! Mare diferenţă între gândurile astea nu-i aşa?
- Aşa se pare. Ai dreptate, dacă mă gândesc că trebuie ca împărăteasa să aprecieze
floarea pe care am ales-o nu pot să aleg şi mă apucă plânsul. Dacă nu mă gândesc la aşa ceva, pot să
aleg şi chiar mă bucur că văd o floare frumoasă.
- Aşadar cu cât crezi mai tare că trebuie neapărat ca lucrurile să fie într-un anume
fel, că altfel e o tragedie, cu atât eşti mai fricoasă.
- Da, să ştii că aşa se pare.
- Păi hai să facem un fel de magie. De acord?
- Da chiar sunt curioasă.
- Tu trebuie acum să faci exact cum îţi zic eu. De acord?
- Da.
- Uite, priveşte atent toate culorile din poeniţă. Vei alege una cu care vei decora
tortul împărătesei. Dar atenţie! Îţi spui aşa: aleg acum culoarea care e frumoasă, nu trebuie neapărat
să ghicesc care e culoarea preferată a împărătesei. Dacă nu ghicesc nu e sfârşitul lumii.
- Ai reuşit?
- Da am ales galbenul.
- A fost greu?
- Un pic la început. Cum ai zis de împărăteasă m-am făcut –scuză-mi expresia- cât o furnică
de spaimă. Dar apoi când mi-ai zis să mă gândesc că nu e atât de grav dacă nu ghicesc, m-am
liniştit. Şi am putut privi culorile cu atenţie. Furnicuţo tu eşti o vrăjitoare nu alta. Te-aş lua cu mine
la castel să mă povăţuieşti, că eşti mult mai înţeleaptă decât toţi curtenii mei laolaltă.
- Stai aşa, că nu eu am făcut magia. Ci tu însuţi. Chiar tu ai zis ca un anume gând îţi dă frică
altul te face liniştită şi mulţumită. Prin urmare, care e reţeta hocus pocus? Ce crezi?
- Aaaaaaa GÂNDUL, aş zice chiar gândul bun.
- Ei vezi! Ăsta e povăţuitorul tău de aici înainte.
- Aşa e. Gândul bun.
- Mămăruţa Luţa râdea acum fericită că a descoperit un secret minunat. Se înălţă în zbor
plină de încredere şi porni în direcţia castelului cântând:
„Eu sunt mămăruţa Luţa
Şi sunt veselă mereu

39
 Gîndul bun mă însoţeşte
Şi m-ajută când mi-e greu”
Cum a ajuns la castel a chemat meşterii grădinari şi le-a cerut să facă o grădină de margarete.
Maeştrilor bucătari ce credeţi că le-a cerut? Curtenii o priveau miraţi din cale afară. Era veselă,
roşul aripilor ei sclipea în soare şi se învârtea ca un titirez de la un meşter la altul zicându-le ce au
de făcut. Spre seară l-a chemat la sfat pe Maestrul Croitorilor, brotăcelul ce pitic. Îşi dorea o rochiţă
galbenă ca soarele cu care să se prezinte în faţa Împărătesei. Brotăcelul cel pitic sporovăia vesel
despre cele mai minunate ţesături din împărăţie. Luţa îl privea zâmbind şi se întreba în sinea ei: oare
a descoperit şi el secretul gândului cel bun?

Sfârşit

Instrucţiuni/Recomandări

După ascultarea sau citirea poveştii veţi pune cîteva întrebări copiilor pentru a discuta cu
aceştia despre legătura dintre ceea ce gândim şi emoţiile, sentimentele pe care le avem. Scopul
acestor întrebări este acela a-i ajuta pe copiii să înţeleagă că există o legătură între emoţiile şi
comportamentele care ne împiedică să desfăşurăm activităţile cotidiene (disfuncţionale) şi anumite
gânduri iraţionale care pot fi formulate absolutist: trebuie cu necesitate..
Important de reţinut pentru copii este faptul că dacă reuşim să gândim într-un anume fel
reuşim să ne comportăm/ să avem emoţii şi sentimente funcţionale. În cazul nostru Luţa trăia o frică
foarte intensă care o împiedica să organizeze petrecerea. Gândul de tip absolutist care o frământa pe
Luţa, şi care este responsabil pentru frica intensă resimţită, este: Trebuie cu necesitate să reuşesc în
tot ce fac (în cazul nostru să organizez o petrecere minunată). Raţionamentul mămăruţei este că
dacă eşuează în organizarea petrecerii înseamnă că nu e demnă de a fi regină, deci nu e bună de
nimic. Luţa resimte puternic aceste temeri şi este foarte foarte tristă –depresie- (nu mai doreşte să ia
o decizie, nu mai are chef de nimic, evită să se întâlnească cu supuşii, se simte neputincioasă şi fără
vlagă, plânge foarte mult). Întrebările pe care le puteţi adresa copiilor sunt:

Întrebări
1. Cine este Luţa? Care este problema cu care se confruntă ea?
2. Cu cine s-a întâlnit Luţa lângă pârâiaşul cristalin?
3. Vă amintiţi cum a ajutat-o Furnicuţa să găsească o rezolvare? De aici se poate deschide
discuţia cu copiii pe tema legăturii dintre gând şi emoţia de frică pe care a trăit-o Luţa
folosind întrebări ajutătoare de tipul:
4. De ce nu a reuşit Luţa prima dată să aleagă o floare? La ce credeţi că s-a gândit ea?
Important: pentru a-i ajuta pe copii să înţeleagă ce gânduri o împiedicau să aleagă floarea
este de preferat să le fie reamintită expresia folosită de Luţa: Mă gîndeam că ce tragedie ar
fi dacă împărătesei nu-i va plăcea ce floare am ales.
5. La ce s-a gândit Luţa când a ales margareta?
6. Cum a reuşit Luţa să găsească culoarea pentru tortul împărătesei? Vă amintiţi ce magie a
învăţat-o furnicuţa să facă?
7. Ei bine copiii, în viaţă oamenii se întâlnesc cu situaţii dificile care seamănă cu a Luţei.
Puteţi da un exemplu? Pe măsură ce primiţi răspunsuri de la copiii cereţi fiecăruia să facă şi
el magia găsind gândul cel bun care să îl ajute în situaţia pe care a descris-o. Puteţi folosi
jetoane sub formă de mămăruţă care să simbolizeze gândul cel bun şi să recompenseze
copiii care au reuşit să dea exemple şi să facă magia.

Opţional se poate cere copiilor să noteze într-un carneţel poveţele care sunt de reţinut din
poveste

40
Sfatul Funicuţei: Aşadar cu cât crezi mai tare că trebuie neapărat ca lucrurile să fie într-un
anume fel, că altfel e o tragedie, cu atât eşti mai fricos (fricoasă).

Important
 Este posibil ca la întrebarea 7 copiii să nu vină cu exemple. Din acest motiv este de
preferat fiţi pregătit(ă) cu exemple din alte poveşti pe care le ştiu copiii sau cu
exemple din viaţa reală care pot fi fomulate sub forma: de pildă era un băieţel căruia
îi era foarte foarte teamă că..... Ia să vedem cum am putea să-l învăţăm magia
gândului cel bun.
 Există posibilitatea ca elevii să vină cu exemple de felul:
Teama de dentist, frică de înălţime, frică de întuneric. Este foarte important să se
sublinieze că oamenilor nu le e frică de ceva anume ci, anumite gânduri care le trec prin
cap atunci când sunt într-o situaţie anume îi fac să aibă acele trăiri. În plus, aceste
exemple sunt atipice pentru învăţăturile din povestea prezentată deoarece sunt de fapt
fobii. În aceste cazuri gândurile absolutiste sunt mai greu de identificat. Recomandăm ca
în situaţii de acest fel să le cereţi copiilor să răspundă la întrebarea: La ce credeţi voi că
se gândeşte cineva căruia îi e foarte frică într-un loc întunecos (când merge la dentist,
când vede un şarpe etc ). Cum credeţi că l-am putea ajuta să găsească gândul cel bun?
Dacă aţi fi în situaţia furnicuţei roşcate voi ce poveţe îi puteţi da?

41
Anexa 10. Povestea „Prinţesa Fluturilor” (pentru preşcolari)

(copiii sunt aşezaţi în cerc. In sala este semiumbăa, geamurile sunt acoperite, se creează
atmosferă de poveste. Copiiilor li se spune în şoaptă să facă linişte pentru a se pregăti pentru un
moment cu adevărat magic)
Mai sunt câteva zile până la vacanţă. Soarele ne zâmbeşte de pe cer. S-a ascuns după un
nor…Se joacă cu noi. Si el ştie că vine vacanţa. Si mai stie ceva. In prima zi de vacanţă mergem
să vânăm fluturi. Da…fluturi de toate culorile, fluturi de toate mărimile, fluturi de toate felurile.
(copiii vor primi câte un fluturei)
Stiţi cine mai vine cu noi?! … Prinţesa fluturilor.
(copiilor li se arată o printesa a fluturilor care apare aidoma celei din prezentare. Prinţesa
fluturilor poate fi colorată înainte de educatoare si decupată, poate fi un stiker cu o printesă sau
o păpusă. Printesa fluturilor se aşează în mijlocul cercului pentru a asculta şi ea povestea
împreună cu grupa de copii; ea se află la distanţă egală de toţi copiii, nici unul dintre copii nu o
ia lângă el)
Printesa fluturilor e … o mică prinţesă. Are părul negru şi poartă o rochiţă lungă şi foarte
colorată.. Pe umeri sunt flori albastre, în faţă sunt flori roşii şi roz şi galbene, în spate sunt flori
portocalii şi violet, iar mânecile îi sunt acoperite cu verde. Prinţesa fluturilor trăieşte în scorbura
copacului magic. Ea e foarte jucauşă - în fiecare zi se joacă cu copiii, cu florile, cu fluturii…se
joacă în iarbă. Dar azi e tristă – foarte tristă. Câteodată se ascunde în căsuţa ei şi plânge. Stă
singurică, acolo, înăuntru şi plânge ... plânge cât poate ea de tare. Stiţi de ce?!?!
Zilele trecute, prinţesa fluturilor a fost la vânătoare cu alţi copii. S-au simtit foarte bine
impreună, dar au început un joc ciudat. Cine găsea mai mulţi fluturi spunea o poveste în faţa
copacului magic. Deaorece prinţesa a găsit cei mai mulţi fluturi, copiii au început să o roage
- Spune-ne o poveste acum!
- Nu… nu ştiu…eu nu pot spune poveşti…
- Te rugăm, spuse un băieţel cu ochi mari, albaştri.
- Veţi râde de mine şi nu vreau. Eu nu ştiu să spun poveşti.
- Nu rândem. Nu râdem. Au raspuns copiii in cor.
- Veţi râde şi asta e cel mai rău lucru de pe lume care mi se poate întâmpla. Dacă nu vă
plac poveştile mele nu ma veţi mai iubi. Am să ramân singură. Nu vreau.
- Spune eu, s-a oferit o fetiţă care era şi ea acolo.
- Spune. Spune….o rugară cu toţii

42
 Si s-au asezat pe iarba moale. Povestea a început. Zâne şi prinţese, prinţi, împăraţi, dragoni,
pitici – toţi erau în poveste. Copiii au ascultat povestea, au cântat, au spus poezii pâna târziu când
copacul magic le-a mulţumit şi le-a spus că e timpul să se întoarcă la grădiniţă.
Copiii şi-au adunat gentuţele şi s-au intors la grădiniţă după o zi frumoasă, plină de surprize.
Dar Prinţesa Futurilor…cu ea ce s-a întâmplat?! Copiii au uitat-o lânga copacul magic. Nu işi mai
aminteau de ea, erau cu gândul la povestea pe care au ascultat-o, la fluturi, la jocurile pe care le
descoperiseră azi.
Oare ce s-a întâmplat cu prinţesa? Ce a facut ea mai departe? Cine vrea să afle mai multe
despre ea? Să căutăm în cutia cuvintelor întelepte? Să întrebăm cartea? Să mergem în Pădurea
Gândurilor?
(cutia cuvintelor înţelepte este o cutie din care se scoate un plic ce conţine continuarea
poveştii, dacă este aleasă cartea, educatoarea continuă povestea din carte, Pădurea Gândurilor este
un colţ special amenajat în sală unde pe un placaj asezat pe perete sunt fişe colorate ce conţin
continuarea tuturor poveştilor-dintre ele se alege fişa corespunzătoare poveştii Prinţesa fluturilor).
Pe când copiii se îndepărtau de ea, un licurici s-a apropiat de Prinţesă. A coborât încet
printre crengile copacului, a alunecat pe aripile uşoare de vânt şi s-a oprin în palma ei.
- De ce eşti tristă? De ce plângi?
- Mi-e frică să spun poveşti şi atunci copiii nu se mai joacă cu mine.
- Cum aşa? De ce îţi e frică?
- Mi-e frică pentru că vor crede despre mine lucruri urâte, nu mă vor mai iubi şi
atunci...atunci mai bine nu spun nimic.
- Vai....chiar dacă râd...nu e mai bine sa încerci?
- Nu cred. Nu vreau sa râdă de mine. Aş fi foarte tristă daca s-ar întâmpla aşa.
- Si acum nu eşti tristă?
- Ba da
- Ai vazut?!?! Dacă îţi e teama să spui poveşti şi te ascunzi de copii rămâi singurică. Dacă
îţi faci curaj şi încerci...poate vor fi prietenii tăi pentru totdeauna.
- Crezi??
- Sunt sigur de asta. Nu ai nimic de pierdut dacă încerci.
- Ai dreptate.
- Şi ştiu o reţetă ca să prinzi curaj.
- Spune-mi! Spune-mi cât mai repede!
- Începi cu o poveste scurtă....dar scurtă-scurtă. Apoi, poţi spune una mai lungă...şi tot aşa,
până vei putea spunei orice poveste doreşti, fără să îţi mai fie teamă.

43
 - Am să mă gândesc că nu am nimic de câstigat dacă mă ascund. Dar aş putea câştiga
prietenia lor dacă devin curajoasă şi spun poveşti împreună cu ei.
- Aşa să te gândeşti. Şi nu uita....nu-ţi fie teama de copiii, încearcă să fi prietena lor. Nu ai
nimic de pierdut
- Nu uit...nu uit...mulţumesc mult pentru sfaturi.
Prinţesa fluturilor va veni cu noi de această dată. Oare ce putem face pentru a o convinge să
spună povesti împreuna cu noi?!
(are loc o discuţie între doamna educatoare şi copii; discuţia se construieste pe marginea
întrebărilor:
- de ce i-a fost frică prinţesei?
- Ce se întâmplă dacă nu reusim să spunem o poveste, un cântec, o poezie?
- Cine sunt prietenii noştri? De ce ii iubim?
- Daca unui alt copil nu ii plac poeziile noastre, ce facem?
- Daca nu ne place un cantec, o poezie, ce facem?)

44