METODICA PREDARII GEOGRAFIEI

METODICA DEF
1.1. Procesul de predare - invatare a geografiei – obiect de studiu al didacticii speciale:
Didactica este o ramura distinctiva a pedagogiei, termenul provine de la cuvantul grecesc
“didasko”=invat
Obiectul didacticii este procesul de invatamant. Didactica este o teorie pentru ca are drept scop
elaborarea bazelor teoretice a legitatilor si organizarii conducerii procesului de invatamant; este o
stiinta descriptiva, prescriptive (emite reguli vizand modul de atingere a unui nivel de cunostinte
si deprinderi) si normative (stabileste criterii generale si conditii necesare realizarii lor).
Dincolo de didactica generala s-au conturatsi didacticile special(metodicile) in care se include si
metodica predarii geografiei care studiaza si orienteaza practica desfasurarii predarii si invatarii
geografiei.

Didactica are un caracter explicativ pentru ca demonstreaza natura interdependentei dintre

componentele procesului de invatamant geografic.didactica este o teorie reflexive pentru ca
emite judecati de valoare asupra componentelor procesului de invatamant.
Didactica este o teorie normative pt ca elaboreaza anumite norme si recomandari privitoare la
desfasurarea procesului de invatamant

1.2. Procesul de invatamant – cadru principal de organizare a instruirii si educatiei scolare:

Scoala reprezinta un ansablu de component rational organizate si interdependente; are trei
component dominante:
a. Structura (organizarea) grupeaza ansamblul resurselor valorice umane si materiale aflate la
dispozitia scolii: sistemul de cerinte scolare (scopuri, obiective); continuturile; personalul
didactic auxiliar; elevii; dotarile didactico-materiale timpul scolar, constructiile.
b. Procesul de invatamant presupune exercitarea functiilor esentiale ale unitatii scolare,
adica functiile de predare, invatare si evaluare concretizate in strategii didactice si de actiune
manageriala.
c. Produsul reprezinta rezultatele oferite de scoala pentru societate, elevii formati si
absolventi. Intregul process de invatamant reprezinta o vasta actiune de modelare a
personalitatii copilului intr-o ambianta specifica.
1.3. Relatia predare – invatare – evaluare in procesul de invatamant. Metodica predarii
geografiei este considerate o teorie specifica a procesului de invatamant. Prin intermediul
didacticii si metodicii fiecare obiect de invatamant este regandit si transpus intr-o structura
pedagogica astfel incat sa poata devein material de invatat.
Menirea procesului de invatamant este angajarea elevilor in trairea unor noi experinte organizate
pedagogic incat acestea sa realizeze invatarea. Aceasta viziune situeaza procesul de invatamant
in 3 dimensiuni:
 Dimensiunea temporala (prevedere si provocare, in timp a schimbarii experientelor)
 Dimensiunea spatiala(planificarea frecventei cu care vin diferitele tipuri de experiente ce
urmeaza a fi transformate)
 Dimensiunea morfologica (de transformare efectiva, nefinalizata, ce indeamna la noi
cautari). Cele doua tipuri de actiuni (1.2 si 1.3) vizeaza predarea ca aspect logic, invatarea ca
aspect psihologic. Aceste doua laturi sunt inseparabile, se afla in legatura reciproca, asigurand
realizarea in scoala a sarcinilor invatamantului.

A. Predarea
 A preda inseamna a provoca schimbarea a ceea ce exista in ceea ce trebuie sa existe,
angajand elevii intr-o noua experienta de autocunoastere sau de actiune ori traire. Prin urmare a
preda inseamna: a prevedea (a planifica, a proiecta) producerea schimbarilor dorite.
 A preciza natura schimbarilor (obiectivele operationala)
 A determina continutul schimbarilor
 A organiza si dirija producerea schimbarilor
 A controla si aprecia nivelul la care se realizeaza schimbarile asteptate concretizate in
rezultatele invatarii
B. Invatarea scolara vizeaza modificarile produse in comportamentul elevului; reprezinta un
ansamblu de rezulatate exprimate in noi cunostinte, notiuni, ideii, norme, deprinderi, modalitati
de gandire si de actiuni. Cheia invatarii este deplina angajare a elevului in actul invatarii.
1.4. Procesul de invatamant ca act de comunicare
Comunicarea este o componenta esentiala a procesului de predare – invatare pentru ca reusita
actului pedagogic este asigurata si de calitatea comunicarii.
Comunicarea didactica se distinge prin cateva particularitati (cerinte):
 Sa fie raportata si racordata la realizarea obiectivelor propuse.
 Sa genereze invatarea, educatie si dezvoltare prin implicarea active a elevului in actul
comunicarii.
 Sa dezvaluie intelesuri, sensuri si semnificatii, experiente cu ajutorul limbajului oral si
scris prin comunicarea verbala. Comunicarea didactica presupune un emitator (profesorul), un
receptor (elevul). Orice emitator uman este programat a fi si receptor dar si invers. Aceasta dubla
calitate permite intretinerea dialogului professor-elevi. O comunicare devine posibila numai cand
cele doua reportorii se intersecteaza pentru ca in procesul de invatamant comunicarea are un
character bilateral.
Eficienta comunicarii este conditionata si de aplicarea permanenta a conexiunii inverse (feed-
back).
1.5. Componentele procesului de invatamant
 Profesorul (P) cine preda?
 Elevul (E) cui I se preda?
 Continutul de studiat (C) ce se preda?
 Obiectivele urmarite (O) de ce se invata?
 Metodele si mijloacele de utilizat (M) prin ce metode si mijloace se invata?
 Influentele posibile ce vin din mediul inconjurator, socio-cultural (S) si expimate prin
intrebarea la ce?
 Programul instruirii (P) care presupune “cum vom face”?

Continutul invatamantului geografic

3.1. notiunea de continut a invatamantului reprezinta un ansamblu de cunostinte, abilitati
intelectuale, profesionale si artistice, in scopul formarii unei personalitati armonioase in
concordanta cu cerintele actuale si viitoare ale dezvoltarii societatii.
3.2. Caracteristicile continutului invatamantului geografic:
 Cantitatea reprezinta volumul, marimea, numarul de informatii si abiliati practice
specifice pentru fiecare clasa
 Calitate care are in vedere valoarea, profunzimea, nivelul, performanta, valabilitatea
cunostintelor in dezvoltarea personalitatii intelectuale si profesionale ale elevilor.
 Stabiliate - arata valabilitatea de durataa unor cunostiinte si abilitati practice pentru a fi
utilizate de mai multe generatii
 Mobiliatea - calitatea continutului de a se adapta la progresul stiintei
 Diversificarea – calitatea de a Evita tipicurile si monotonia
 Specificitate
3.3. Surse si criterii de selectie a continutului invatamantului
Sursa fundamentala de constituire a continutului invatamantului este cunoasterea umana. In
ansamblu cunoasterii se disting activitatea de cunoastere si produsele cunoasterii. Criteriile de
selectie a continutului invatamantului sunt de tip macrosocial si psihopedagogic.
Criteriile macrosociale se refera la:
a) Conceptia moral-politica si ideologica despre dezvoltarea actuala si de perspectiva a
societatii.
b) Conceptia despre cunoastere si dezvoltarea ei
c) Conceptia despre personalitatea umana
Criteriile de selectie si sursele continutului invatamantului variaza de la o perioada la alta. Cea
mai puternica influenta asupra continutului invatamantului o exercita noua revolutie stiintifica si
tehnica.
3.4. Factorii care determina stabilirea, integrarea si ierarhizarea continutului geografic al
invatamantului
a) Explozia informationala
b) Schimbarile in metodologia stiintei (multidisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea,
transdisciplinaritatea, interdisciplinaritatea)
c) Relatia dintre geografie ca stiinta si geografie ca obiect de invatamant
d) Raportul dintre cultura generala tehnico-profesionala si cultura de specialitate
e) Nivelul de abstractizare si de abordare a continutului
f) Relatia dintre continutul geografiei scolare si strategiile procesului de instruire
3.5. Transpunerea continutului invatamantului geografic in planul de invatamant, programele
scolare si manual
Curriculum inseamna cee ace intreprind elevii in scoala sub indrumarea si cu asistenta
profesorului in materie de invatare si dezvoltare personala.
In sens larg processual, curriculum-ul defineste sistemul de procese decizionale, manageriale. In
sens restrans, etnic, curriculum-ul desemneaza sistemul de documente de tip reglator si
normative, in cadrul caros=ra se consemneaza experientele de invatare recomandate prin scoala
elevilor.acesta ipostaza a curriculum-ului poarta denumirea de curriculum National formal (scris)
si cuprinde urmatoarele documente:
a) Curriculum National Cadru de referinta (document reglator al Curriculum-ului National
care cuprinde diferiti indicator ice asigura coerenta
b) Planul-cadru de invatamant pentru clasele I-IX / XII – document reglator care
delimiteaza ariile curiculare, obiectele de studio si alocarea de timp minima si maxima aferenta
acestora, pentru invatamantul gimnazial, primar si liceal.
c) Progtramele scolare- realizate pe clase si pe disciplinele incluse in cadrul de invatamant
d) Reglementari, ghiduri de implementare pentru scoli, directori, inspector, cadre didactice
e) Manual alternative
Idealul educational si finalitatile sistemului reprezinta un set de asertiuni de politica
educationala, definite in termenii de cunostinte, capacitate si atitudini care se asteapta a fi
structurate la tinerii care ies de pe bancile scolii.
Profilul de formare reprezinta o categorie curricularancare descrie in termini de iesiri din sistem,
asteptarile societatii fata de tanarul care incheie invatamantul obligatoriu. Aceste iesiri din sistem
vizeaza si geografia care prin dimensiunile ei educationale le transpune in:
 Comunicarea eficienta in situatii reale
 Intelegerea sensului apartenentei la diverse tipuri de grupuri umane
 Intelegerea fenomenelor esentiale ale naturii inconjuratoare si ale mediului social imediat
Ciclurile curriculare:
Fiecare ciclu ofera un set coerent si clar de obiective de invatare, care se reprezinta prin
dominante ce se reflecta la nivelul programelor scolare.
Curriculum-ul National are din anul 1998/1999 doua segmente: curriculum nucleu si curriculum
la decizia scolii.
Planul cadru de invatamant este construit pe baza unor plaje orare variabile si consemneaza,
pentru fiecare disciplina un numar minim si unul maxim de ore. Numarul minim de ore
corespunde curriculum-ului nucleu iar cel maxim este pentru Curriculum la Decizia Scolii.
Curriculum-ul nucleu este definit ca trunchi comun; este delimitat de consiliul National pentru
curriculum, fiind general obligatoriu pentru toate scolile si toti elevii si reprezinta segmental prin
care invatamantul public asigura egalitatea sanselor pentru toti elevii.
Curriculum la decizia scolii (CDS)vizeaza segmentul optional al disciplinelor obligatorii marcat
in programe prin Asterix si recomandat pentru situatiile de plaja orara, in care se va opta pentru
numarul maxim de ore la o disciplina. Pe de alta parte acest curriculum are in vedere si
disciplinele propriu-zis optionale.
Decizia privind modul in care este abordat acest segment al curriculum-ului este luata la nivelul
unitatilor scolare (catedra, colectiv de profesorii).
Curriculumul la decizia scolii ofera o larga paleta de posibilitati din care scoala va alege una sau
mai multe variante: curriculum nucleu aprofundat (pentru elevii mai slab pregatiti se impune
aprofundarea obiectivelor si continuturilor acoperite de trunchiul comun); curriculum extins (in
cazul unei clase foarte bune, scoala poate alege numarul maxim de ore din plaja orara pentru
aplicarea secventelor marcate prin Asterix in cadrul programelor scolare); curriculum elaborat in
scoala (scoala alege numarul maxim de ore din plaja orara care sa fie dedicate unor activitati
transdisciplinare si interdisciplinare, derivate dintr-o alta disciplina sau din discipline diferite.
Exemplu: istoria descoperirilor georgrafice.
Ariile curiculare reprezinta grupaje de discipline, domenii si obiecte optional inrudite; astfel
curriculum national este structurat in sapte arii curriculare desemnate pe baza unor principii si
criterii de tip curricular (limba si comunicare, matematica si stiinte, om si societate, arte, sport,
tehnologii, consiliere si orientare.
Obiectele de studio din aria curriculara Om si societate sunt: Istoria, Geografia, Stiintele
socio-umane si Religia.
Programele scolare
Cuprind obiectivele si continuturile propriu-zise ale invatarii la nivelul disciplinelor geografice.
Programa scolara regleaza actul de predare-invatare si realizarea manualelor si a altor materiale
suport destinate lucrului in clasa. In continutul programei scolare se includ:
 Modelul curricular si nota de prezentare
 Obiectivele-cadru ale fiecarei discipline geografice
 Obiectivele de referinta
 Activitatile de invatare, competente specific si unitati de invatare
 Valori si aptitudini
 Standardele de performanta pentru finele fiecarui ciclu curricular si sugestii metodologice
a) Modelul curricular al fiecarei discipline geografice offera o harta a domeniilor pe care le
are in vedere disciplina sau a principalelor experiente de invatare pe care scoala le ofera elevilor.
b) Obiectivele cadru – vizeaza rezultatele asteptate in procesul didactic a caror realizare este
urmarita pe parcursul unui ciclu de invatamant (4 ani)
c) Obiectivele de referinta se refera la rezultatele asteptate in procesul didactic, a caror
realizare este urmarita pe parcursul unui an scolar.
Manualele scolare
 Sunt instrumente ale invatarii si predarii, un suport de prezentare a cunoasterii stintifice
 Trebuie sa fie raportate la obiectivele cadru din curriculum si la cerintele programei
precum si la activitatile de invatare specific
 Trebuie sa fie o oferta larga si variata de demersuri utilizabile in situatii educationale cat
mai diferite.
 Alte exigente vizeaza daca manualul este sufficient de decongestionat, daca cele 2 parti-
textul si partea lucrative-aplicativa-sunt dozate corespunzator; daca textul genereaza lucrul; daca
partea lucrative este corelata logic cu textul si ofera posibilitatea transpunerii unor informatii in
scheme, grafice, harti, situatii problema, imagini si invers.
Formarea reprezentarilor si insusirea notiunilor geografice la elevii claselor gimnaziale si liceale
 Reprezinta o componenta derivate a curriculum-ului scolar fiind dependenta de
obiectivele cadru si unitatile de continut ale programei scolare in functie de care manualele
scolare abordeaza in text si imagini, diferiti termini.

Metode de predare invatare

Cuvantul “metoda” provine din grecescul “methodos” (odos-cale , drum; metho – spre,
catre), cee ace inseamna cale de urmat in scopul atingerii unui obiectiv. Metoda desemneaza o
cale pe care profesorul o urmeaza pantru a ajuta elevii sa gaseasca ei insisi una proprie pe
parcurs in vederea aflarii unor noi adevaruri.
Metoda include in alcatuirea ei o suita de procedee. De exemplu demonstrarea unui fenomen,
prezentarea continutului unei planse pot constitui un simplu procedeu in cadrul metodei
povestirii, descrierii, explicatiei sau conversatiei euristice.
Functiile metodelor
Pot fi cu caracter general si comun sau particular. Dintre functiile cu caracter general:
 Functia cognitiva, de organizare si divizare a cunoasterii (invatarii), de elaborare a unor
noi cunostiinte
 Functia instrumentala (operationala) ca intermediar intre elev si unitatile de continut ce se
studiaza, intre obiective de indeplinit si rezultate
 Functia normativa, in sensul ca profesorul, prin intermediul metodei, stapaneste actiunea
instructive o dirijeaza, o corecteaza.
 Functia motivationala porneste de la faptul ca metoda poate sa stimuleze curiozitatea,
interesul si dorinta de cunoastere
 Functia normative-educativa prin care metoda exerseaza si dezvolta procesele psihice si
motorii.
O metoda sau alta pot avea un caracter polifunctional. Intre metodele de invatare a geografiei
exista o stransa legatura, acestea alcatuind de fapt un sistem.

Taxonomia metodelor (clasificarea)

Criteriile de clasificare a metodelor sunt foarte diferite. Astfel in functie de izvorul principal al
cunoasterii sau al invatarii scolare, metodele de instruire si auto-instruire pot fi ordonate in:
a) Metode de transmitere si insusire a cunostintelor
 expozitive (povestirea, descrierea, aplicarea, instructajul)
 conversative (conversatia, conversatia euristica, problematizarea)
 lectura explicative, independanta
b) metoda de explorare si descoperire
c) metode bazate pe actiune
A. metode centrate pe actiunea profesorului
 aceste metode traditionale au o alcatuire magistrocentrista, elevii avand rolul stocarii de
informatii, receptori pasivi pentru ca intr-un timp scurt, se comunica si se recepteaza un volum
mare de informatii printr-o transmitere simpla.
a) Povestirea
 Este o metoda expozitiva
 O forma de expunere cu caracter plastic, intuitive, concret
 Se pot prezenta fapte geografice din mediile indepartate sau appropriate pe care elevii nu
le-au vazut ori nu le-au auzit
 Pentru confirmarea povestirii, profesorul poate recurge la material ilustrativ, sugestiv
(desene, proiectii, imagini, lecturii geografice)
b) Descrierea
 Da profesorului posibilitatea sa prezinte direct realitatea geografica
 Este o expunere expresiva, realizata pe baza observatiei
 Este o metoda de cercetare
 Poate fi modernizata si transformata intr-o metoda active, in situatia in care se cere
elevilor sa descrie dirijat sau liber un peisaj, process sau fapt geografic
c) Explicatia -traditionaa, pasiva
 Are in vedere dezvaluirea unor date noi
 Profesorul dezvaluie un continut stiintific intr-o succesiune logica
 Esre o cale facila si rapida de prezentare
 In functie de rationamentul utilizat se disting mai multe forme ale explicatiei
1. Explicatia deductive – operatia logica urmeaza calea de la general la particular; in acest
model de explicatie, prezentarea profesorului poate di lacunara, lasand elevilor posibiliatea
completarii raspunsului.
2. Explicatia inductiva – porneste de la cazuri particular la general sau la essential; se
parcurge calea inversa a explicatiei deductive
3. Explicatia analogica cu ajutorul acestei metode se compara diverse fapte geografice de
acelasi fel. Acest model de explicatie poate merge pana la studiul comparative al unor taru\i,
regiuni, continente etc.
B. Metode centrate pe actiunea elevului
Promovarea unor metode activ-participative continua traditiile scolii active, fondata pe gandire si
actiune, pe activitate intelectuala si experienta practica. Se considera activ-participative acele
metode care sunt capable sa mobilizeze resursele si capacitatile elevului. Deficientele acesttor
metode se refera la faptul ca solicita timp, materiale instructive variate, , un numar mic de elevi.
a) Conversatia
 Metoda de predare invatare
 Aplicabila prin discutii sau dezbaterii
 Formele converstiei sunt variate si cele mai cunoscute in practica didactica sunt:
1. Conversatia catehetica - reproducerea simpla (mecanica) a unei succesiuni rigide de
raspunsuri privitoare la cunostintele dobandite anterior, fara intelegerea esentei. Intrebarile sunt
inchise si apartin conversatiei convergente (mentionati orasle din Podisul Dobrogei?, care sunt
peisajele zonei calde?)
2. Conversatia euristica are in vedere formularea constienta, libera a unor raspunsuri la
interogatiile de control spre a-I dirija catre descoperirea adevarului geografic. Acest tip de
conversatie sustine invatarea active si dezvolta capacitatile intelectuale (De ce precipitatiile usnt
scazute in zona tropical uscata? Cum explicate climatul mai bland al Europei de NV?)
3. Discutia
4. Dezbaterea
5. Dezbaterea dupa procedeul Phillips – 66 – profesorul imparte clasa in mai multe grupe,
fiecare avand un lider care conduce discutiile
b) Demonstratia
 Metoda de explorare si cunoastere sistematica, organizata, indirecta a obiectelor,
fenomenelor
 Se face in fata elevilor de catre professor cu ajutorul unui material intuitive, avand
caracter ilustrativ
Formele demonstratiei se pot separa dupa tipul de metode utilizate in:
 Demonstratii obiectuale (roci minerale, plante presate, esantioane de soluri, mulaje,
machete)
 Demonstratiile figurale (harta schematica, desenul schematic)
 Demonstratiile cu ajutorul mijloacelor de invatamant (filmul didactic)
 Demonstratiile logice
c) Observarea
 Metoda didactica de cercetare, explorare geografica directa, imediata a realitatii
 Dupa modul in care se face, observarea directa poate fi vizuala (acumularea informatiilor
se face prin simturi) si instrumentala (cu ajutorul instrumentelor si aparatelor ce permit obtinerea
de informatii).
Observarea instrumentala permite masurarea parametrilor unor fapte geografice (orientare in
teren cu busola, observarea meteorological)
 Poate fi spontana, neorganizata sau sistematica
d) Problematizarea
 Este o metoda de cercetare, activa, dialogata
 Consta in crearea unor situatii problema
 Formele problematizarii sunt:
 Intrebarea problema
 Problema ( se da natalitatea si mortalitatea si se cere sa se calculeze sporul natural)
 Situatia problema (cum explicatii diferentele de climat specific Labradorului si
arhipeleagului britanic?)
e) Modelarea
 Este o metoda de cercetare, de dobandire de noi cunostinte
 Se poate face indirect prin elaborarea unor reprezentari(modele) simplificate, micsorate
ale realitatii geografice
Modelul este un instrument de lucru, osursa de informare, care are ca functie principala
intermedierea dintre domeniul cunoasterii senzoriale a realitatii obiective si domeniul cunoasterii
rationale a acestora prin teorii.
Modelel pot avea multiple functii:
 Functia informative
 Functia de sistematizare
 Functia de integrare
 Functia de perfectionare
 Functie ilustrativa
 Functie demnostrativa
 Functie euristica
 Functie de evaluare/autoevaluare
 Functie formative
Tipuri de modele cu continut geografic:
a. Dupa natural or:
 Modele obiectuale(machete, mulaje, esantioane de roci, minerale)
 Modele grafice(diagrame, histograme, block-diagrame, profile, harti)
 Modele simbolice(matematice) – rata urbanizarii, natalitatii, migratiei
 Modelel fotografice(imagini, filme)
 Modele simulacre – imita copiaza fenomene, procese geografice(filmul geografic)
 Modele logice – propozitionale(structura interna a pamantului, regiunile Agricole ale
Terrei)
 Modele cibernetice
f) Experimentarea:
 Metoda de explorarea directa a realitatii prin care se provoaca intentionat un fenomen sau
un process, in scopul cercetarii, descoperirii esentei faptelor geografice. In Geografie este destul
de greu de facut experimente. Exista o gama diversa de tipuri de experimente, in functie de
continut(calitative, cantitative) si de scop(illustrative, de verificare, cercetare, aplicare, evaluare).
C. Metode bazate pe actiune:
a) Exercitiul:
1. Metoda didactica fundamentala bazata pe actiunea autentica de efectuare constienta si
repetata a unor acte mintale si mortice.
2. Invatarea prin exercitii are drept finalitate formarea deprinderilor
3. Exersarea operatiilor oblige elevii sa le utilizeze in situatii noi, variate, stimuland
inteligenta
b) Algoritmizarea:
1. Reprezinta o succesiune de operatii care se desfasoara in aceeasi ordine si care conduce la
rezolvarea corecta a unui continut
2. Algoritmii se pot prezenta sub forma unor scheme operational, de analiza si sinteza
geografica, privind caracterizarea unor regiuni geografice, caracterizare geodemografica,
evolutia geocronologica, etc
c) Activitatile practice:
1. Reprezinta o metoda bazata pe actiunea reala si se defines ca un ansamblu de activitati cu
caracter practice si aplicativ, executate de elevi in scopul adancirii intelegerii si consolidarii
cunostintelor dobandite
2. Relevanta este metoda studiului de caz – metoda active
3. Eficienta acestor metode creste in masura in care ele trezesc interesul si curiozitatea
elevilor pentru cunoasterea stiintifica, stimuland pasiunea cautatorilor si determinand o puternica
motivatie de invatare a geografiei
d) Jocul geografic:
 Este o activitate ce se poate desfasura in clasa sau in afara lectiilor, in cercul de geografie
 este o metodă activă de însușire și consolidare a cunoștințelor
 jocurile integrate în activitatea didactică aduc în varietate, veselie previn monotonia și
plictiseala
 dintre tipurile de jocuri, mai cunoscute sunt: jocul denumirilor geografice, jocul
porturilor, jocul notiunilor geografice, lanțul geografic, satul sau orașul natal ,concursul cu
întrebări, hartă mută, itinerariile geografice, rebusurile geografice, Loto geografic, șezătorile
geografice.

1. lanțul geografic (fazan)

 este un joc instructiv
 elevii unei clase vor avea de menționat râuri, țări,munți, orașe /capitale insule etc., după o
temă dată,acestea fiind prezentate nearticulat, în așa fel încât fiecare denumire să aibă prima
literă corespunzătoare ultimei litere a cuvântului anterior
 apoi toate denumirile vor fi identificate pe harta, iar în a doua etapă elevii vor descrie
elementele geografice menționate (orașe, râuri, munți)
2. harta contur - sa aranjeze pe harta României, conturul județelor
D. Procedee și instrumente de lucru cu rol complementar
a) lucrul cu cartea sau cu manualul școlar
 are in vedere însușirea unor procedee/tehnici de documentare de studiu, formarea
capacităților și deprinderilor de a citi și interpreta/învăța corect
 manualul școlar de geografie este un izvor de cunoștinte pentru elevi și profesor; trebuie
folosit creator, iar cunoștințele completate și actualizate
 carte cu lecturi geografice are rolul de a fixa afirmatiiile profesorului, de a trezi interesul
pentru lecție, de a explica unele fenomene și noțiuni; lectura geografică completează și întărește
adevărul științific, fiind îmbinată cu ilustrații, harti, ea nu trebuie să depășească 4-5 minute
b) folosirea tablei și a caietului de notițe
 tabla este un obiect indispensabil procesului de predare-învățare, pentru scriere și
desenare; un model de organizare a caietului de notițe; oferă o percepție vizuală clară a lecției
întregi
Mijloacele de învățământ

1. funcțiile mijloacelor de învățământ

 mijloacele de învățământ reprezintă un ansamblu de resurse sau instrumente materiale și
tehnice produse, adaptate ori selectate în scopul îndeplinirii sarcinilor instructiv-educative ale
școlii

a) funcția de comunicare rezultă din faptul că mijloacele de învățământ facilitează

transmiterea informațiilor prin asigurarea suportului intuitiv ca sursă de cunoaștere
b) funcția de substituire are în vedere că mijloacele de învățământ pot înlocui realitatea
geografică
c) funcția de motivare a învățării rezidă în faptul că prin mijloacele de învățământ sunt
stimulate curiozitatea, interesul, trebuințele de cunoaștere
d) functia formativă constă în dezvoltarea capacităților de operare a proceselor gândirii
logice( analiza, sinteza, compararea etc)
e) funcția de evaluare constă în posibilitatea de măsurare a rezultatelor învățării și ale
activității didactice
f) funcția ergonomică se referă la faptul că mijloacele de învățământ oferă un volum mare
de informații, într-un timp scurt și în condiții de maximă eficiență
g) funcția estetică- mijloacele de învățământ fac ca elevii să își dezvolte capacitatea de a
percepe, înțelege, aprecia și evalua peisagistica/estetica geografică

2. clasificarea mijloacelor de învățământ

În sistemul mijloacelor de învățământ după funcția pedagogică pot fi incluse următoarele grupe:
a) mijloace informative-demonstrative se diferențiază după forma și gradul de apropiere sau
depărtare de experiențele concrete și abstracte ale învățării în:
1) materiale intuitive naturale (colecții de minerale și roci, soluri, metale)
2) obiecte elaborate sau construite în scopuri didactice care reproduc sau reconstituie
obiecte și fenomene reale: mulaje, machete, globul
3) materiale sau reprezentari figurative (fotografii, atlase, planșe, hărți, desene pe tablă)
4) reprezentările simbolice (diagrame, cronograme, cartograme, cartodiagrame)
b) mijloace de exersare și formare a deprinderilor aparate și instrumente meteorologice
hidrologice
c) mijloace de raționalizare timpului didactic ( harta de contur șabloane fișe de control)
d) mijloace de evaluare a rezultatelor învățării
După natura lor există mai multe tipuri:
a) mijloace obiectuale: table, tablă magnetică, colecțiile de roci, minerale, solurile, mulajele,
machetele
b) mijloacele scrise și grafice prezintă informații gata elaborate prin intermediul unui cod
(scrisul sau desenul) si pot fi utilizate în absența autorului sau a profesorului: cărți, manual,
planșe, teste, hărți, atlase, ziare
c) mijloace audio vizuale
d) mijloace tehnice vizuale
e) mijloace tehnice auditiv
f) mijloace tehnice audiovizuale

Moduri și forme de organizare a procesului de învățământ

Lecția - constituie o formă de activitate didactică fundamental, desfășurată în cadrul biomului

profesor - elev, prin care un sistem de cunoștințe este perceput și asimilat activ de către elevi,
într-un timp determinat, cu ajutorul metodelor, mijloacelor didactice
Tipuri de lecții:
a. lecția de transmitere si însușire a noilor cunoștințe (sau lecția de dobândire de noi
cunoștințe)
b. lecția mixtă sau combinată
c. lecția de formare a priceperilor și deprinderilor
d. lecția de recapitulare sistematizare
e. lecția de verificare și apreciere
1. lecția de dobândire de noi cunoștințe se prezintă în numeroase variante; nota definitorie a
acestui tip de lecție constă în concentrarea activității didactice în direcția dobândirii de către elevi
a unor cunoștințe și capacități operaționale; momentul comunicării deține o pondere mare în
lecție, dar elevii trebuie să participe activ prin conversația solicitată de profesor; se apeleaza la o
strategie de activizare a lor prin lucru cu manualul, cu hartă și prin alte mijloace și metode active.
Variantele acestui tip de lecție se diferențiază în funcție de modul în care profesorul concepe
realizarea momentului comunicării ca de exemplu:
a. lectia de descoperire pe cale inductivă se folosește atunci când elevii au posibilitatea se
observe diverse obiecte, fenomene; rolul profesorului este de a dirija procesul de observare și de
elaborare a generalizărilor
b. lecția de descoperire pe cale deductivă pleacă de la descoperirea unor adevăruri generale
(notiuni, legi, fenomene, spre adevăruri particulare)
c. lecțiile introductive se realizează la începutul tratării unei unități de învățare; obiectul
urmărit este de a forma elevilor o privire de ansamblu asupra problematicii capitolului respectiv
(atmosfera)
2. Lecția mixtă sau combinată
La acest tip se parcurge toate momentele unei lecții inclusiv posibilitatea de a verifica, preda,
fixa conținutul său; si aici pot exista mai multe variante:
a. lecția combinată în care verificarea se face simultan cu predarea
b. lecția combinată în care verificarea este etapa separată, iar dirijarea învățării ( predarea)
se face simultan cu predarea cunoștințelor

3. lecția de formare a priceperilor și deprinderilor

 Specific acestui tip de lecție este ponderea pe care o ocupă activitatea independentă a
elevilor
 structura acestui tip de lecție presupune în principiu
 anunțarea subiectului și a obiectivelor lecției
 demonstrarea modului de execuție
 activitatea independentă a elevilor
 analiza rezultatelor
4. lecția de recapitulare și sistematizare ( consolidare)
 acest tip are ca obiectiv fundamental fixarea și consolidarea cunoștințelor în stabilirea de
noi corelații între cunoștințele acumulate anterior de elevi elaborarea unor generalizări mai largi
 după strategia didactică utilizată de profesor, aceste tipuri de lecții se pot realiza în mai
multe variante:
o după un plan dat anterior, tip de baterii pe bază de conversație, lucru cu harta,
problematizare
o lecții de recapitulare și sistematizare cu ajutorul fișelor de lucru
o lecții de recapitulare pe baza unor mijloace audio vizuale
5. Lecția de verificare și apreciere ( de control și evaluare) a rezultatelor elevilor
 scopul fundamental urmărit este acela al controlului și al evaluării randamentului școlar
 aceste lecții se fac la intervale mari de timp
 în structura acestei lecții, ponderea conținutului său este rezervată verificării și evaluării;
ce anunță tematica și modul de desfășurare încheindu-se cu observațiile și concluziile
profesorului
 metodele de verificare și instrumentele de măsurare cele mai frecvent folosite sunt:
observarea observarea curentă, chestionarea orală și scrisă, teste grilă etc.

Succesiunea evenimentelor instruirii între o lecție de geografie

Evenimentele instruirii între o lecție de geografie sunt, în detaliu reprezentate prin:

 momentul organizatoric
 verificarea cunoștințelor
 captarea atenției
 informarea elevilor cu privire la obiectivele urmărite
 stimularea reactualizarea cunoștințelor achiziționate anterior
 prezentarea materialului stimul ( pregătirea perceptivă)
 dirijarea învățării ( elevul trebuie să demonstreze ceea ce a învățat, fiind solicitat să scrie,
deseneze, să formuleze concluzii)
 asigurarea feedback ului
 evaluarea performanței ( rezultatelor învățării) imediat după învățare sau în diferite
momente ale lecției
 asigurarea și Intensificarea retenției și a transferului cunoștințelor ( reținerea esențial unui
din lecție prin fixare- recapitulare, solicitare în rezolvarea unor sarcini noi, prin fișe sau teste de
evaluare)
 precizarea activităților pe care elevii le vor efectua acasă

Consultațiile și meditațiile

Sunt forme de organizare a activității didactice în școală, menite să aprofundeze conținuturile pe

care elevii urmează să și le însușească pentru olimpiade, concursuri școlare.
Meditațiile
 Sunt forme de organizare a activității didactice care se desfășoară în afara orelor de clasă
și au drept scop sprijinirea elevilor ce întâmpină dificultăți în achiziționarea conținuturilor
instruiri
 în sfera noțiunii de meditație se include și activitate independentă de pregătire a lecțiilor
și temelor în internate, case de copii supravegherea unui pedagog sau educator
Cercul de geografie
 Se reprezintă prin activități de aprofundare, de dezvoltare a aptitudinilor, pasiunii și
deprinderilor de munca independentă
 activitatea cercului de geografie se desfășoară în afara lecțiilor propriu-zise pe parcursul
anului școlar
 cercul este condus de Un președinte și un vicepreședinte, în jurnalul cercului se
menționează statutul, numele și prenumele membrilor, președintelui, vicepreședintelui,
profesorului coordonator, responsabilitățile membrilor
 în activitățile cercului pot fi incluse:
 vizionarea unor filme documentare
 organizarea unor sesiuni de comunicări științifice și referate
 elaborarea unor panouri geografice cu imagini și citate
 elaborarea unor materiale didactice
 organizarea și desfășurarea unei excursii /drumeții
 organizarea unei expoziții de fotografie, cărți, desene, hărți
 organizarea unor întâlniri cu geografi, oameni de știință
 elaborarea unei reviste cu conținut geografic
 organizarea unei seri distractive geografice
Cabinetul de geografie
 este un spațiu adecvat desfășurării eficiente a activităților de predare- învățare, având în
vedere dotarea cu mijloace de învățământ
 prin caracteristicile sale, cabinetul de geografie îndeplinește o serie de funcții:
a. functia didactică- rezultă din faptul ca acest spațiu asigură asigura esență maximă prin
formarea la elevi a unor capacități cognitive și de înțelegere în al doilea rând se câștigă timp prin
anularea deplasării materialelor didactice în alte sali de clasă.
b. funcția științifică- rezidă în faptul că elevii pot dobândi cantități mai mari de informații în
aceeași unitate de timp, confruntandu-se cu o gamă diversă de materiale informativ-
demonstrative
c. funcția informativă- pornește de la oferta concretă date de conținuturile surselor
informative( literatură geografică, hărți, planșe, desene, imagini, atlase)
d. funcția lucrativ aplicativă se referă la aplicațiile, demonstrațiile, Experimentele, analize
ce se pot realiza În cabinetul de geografie
e. funcția ambientală Precizează posibilitatea însușirii informațiilor cu o mai mare eficiență,
în condițiile unui Ambient practic, util, comod, ilustrativ și disponibil

Alcătuirea cabinetului
a. partea expozitivă - cuprinde mijloace el a obiectuale, cartografice, fotografice,
audiovizuale
b. partea lucrativă - tabla, tabla magnetica, ecranul de proiecție
c. depozitul de materiale didactice ( între o sală alăturată sau în dulapurile din cabinet)
Funcționalitatea cabinetului de geografie are drept tinta desfășurarea lecțiilor de asa manieră
încât acestea să fie realizate în limitele unei sporite eficientizării
Terenul de geografie
 presupune amenajarea unei suprafețe în vederea dotării cu mijloace și instrumente, în
scopul observării, înregistrări, analizei, înțelegere și comparării unor fenomene, procese fapte
geografice
 se amenajată în spațiul din preajma școlii, ca un laborator în aer liber
 trebuie să aibă o anumită structură
 platforma pentru privații astronomice ( gnomonul, eclimetru, ceasul polar, indicatorul
Stelei polare, meridianului și paralelei, roza vânturilor, stalpul pentru înălțime, cărarea pentru
lungime, metrul cub, pătrat
 platforma meteorologică
 platforma geomorfologică si hidrologică
Funcțiile terenului de geografie
a. functia didactica pentru că este un spațiu pentru desfasurarea de activități didactice pentru
formarea de activități didactice, pentru formarea de abilități practice, insușirea de cunoștințe
temeinice cu ajutorul aparatelor și instrumentelor de măsurare
b. funcția științifică - pentru că sprijină aprofundarea unor fenomene geografice
c. funcția aplicativă și experimentală - elevii fac observații vizuale și măsurători cu ajutorul
aparatelor

Activitățile didactice extrașcolare

Formele de activitate ce se pot organiza în afara clasei au menirea de a ridica prestigiul

geografiei în școală, al profesorului de geografie și de a trezi interesul elevilor pentru studierea
acestei discipline
a. Activitățile turistice școlare
 sunt activități didactice polivalente
 excursiile sunt o formă de activitate didactică extrașcolară, prilej cu care se fac aplicații
în orizontul local sau prin tinerii complex
Forma de organizare este criteriul ce diferențiază activitățile turistice școlare în tipuri distincte:
a. plimbarea
b. vizita - deplasarea cel mult o zi
c. drumeție - o zi, fără mijloacele de transport
d. excursia
Pentru o astfel de activitate Întocmiți un proiect didactic care să cuprindă: data, clase, tema,
obiectivele operaționale, organizarea acțiunii
Proiectarea activității de predare învățare a geografiei
Delimitări terminologice
În practica didactică, acțiunea de proiectare presupune o gamă diversă de termeni, astfel se
folosesc sintagme, precum plan/ proiect de lecție
Abordarea procesului instructiv educativ se poate face în două moduri
a. considerare a acestui proces act de creație, inedit, irepetabil al profesorului, în funcție de
spontaneitatea acestuia, inspiratia de moment și sub impulsul deciziilor adoptate ad hoc
b. considerarea procesului didactic ca un ansamblu de acțiuni și operațiuni structurale, ce
determină calitatea întregului proces
Continutul și algoritmul proiectării didactice
 proiectarea didactică presupune În primul rând, definirea aspectelor cu rol hotărâtor
pentru calitatea demersului ce trebuie realizat.
Principalele procese și situații componente ale actului didactic pot fi structurate în:
a. realizarea scopurilor instructiv educative ca punct de plecare în conceperea procesului
didactic; proiectarea activității poate fi stabilită pe două niveluri - pe o perioadă mai mare ( an
școlar, semestru) sau mai mica ( o lecție)
b. cunoașterea resurselor și a condițiilor de desfășurare a procesului didactic
c. organizarea și pregătirea conținutului procesului de instrucție și educație; ordonarea
logică a conținutului, ierarhizarea noțiunilor și stabilirea ordinii secvențelor de învățare
d. identificarea obiectivelor pedagogice concrete, a tipurilor de comportament ce vor fi
realizate prin învățare
e. stabilirea activităților de predare învățare susceptibile să asigure realizarea obiectivelor
propuse; tipurile de învățare sunt dependente de obiectivele pedagogice, de aceea profesorul de
geografie trebuie să opteze pentru unul din tipurile interacționale: expozitiv, dialogat bazat pe
activitatea personală a elevilor
f. modalitățile de evaluare a rezultatului învățării și a activității care le-a produs se axează
pe metodele folosite
Funcțiile proiectării didactice
Definirea rolului și funcțiilor proiectării pedagogice este corelată cu două moduri de abordare a
procesului de predare învățare:
a. considerarea acestui proces ca un acte creație inedit, nerepetabil al educatorului
b. orientarea tot mai insistent dezvoltată argumentată teoretic de a aborda procesul didactic
ca un ansamblu de acțiuni
O activitate didactică eficientă este condiționată de o pregătire prealabilă temeinică; a pregăti un
demers didactic înseamnă:
 a prevedea, anticipa desfășurarea proceselor, crearea situațiilor educative
 succesiunea secvențelor și structura acestora, mijloacele de realizare
 proiectarea fiecărui demers care să se efectueze la momentul potrivit
Proiectarea activității didactice reprezintă premisa unui demers reușit în măsura în care
prefigurează ceea ce trebuie si ceea ce poate fi prevăzut în desfășurarea acestuia.
Proiectarea activității didactice are valoare de ghid în activitatea profesorului, solicitând din
partea acestuia capacitatea de adaptare și reconsiderare a demersului anticipat
Niveluri ale proiectării procesului de învățământ
 în funcție de etapele și dimensiunile definite ale activității didactice, proiectarea stai
reprezintă prin macroproiectarea microproiectarea didactică:
a. proiectarea activității anuale permite obținerea la zi a bilanțului lecțiilor și presupune:
 Definirea scopurilor activ educativ date în predarea - învățarea geografiei
 analiza structurii conținutului și delimitarea unităților mari (, capitole, teme), succesiunea
acestora în funcție de logică internă a geografiei
 stabilirea ritmului de parcurgere a unităților de învățare în funcție de numărul de ore
acordat
 repartizarea resurselor ( unităților) de timp pe tipuri de activități ( predare- învățare,
recapitulare, sinteză, evaluare)
b. proiectarea activității semestriale a doua componentă a macroproiectării didactice,
reprezintă o continuare a acelei anuale și vizează:
 programarea capitolelor pe unități de timp
 stabilirea mijloacelor de învățământ pentru fiecare capitol, pentru a determina nevoia de
preocupare
c. proiectarea sistemului de lecții formează prima grupă de operații de anticipare a
procesului didactic prin:
 stabilirea obiectivelor de referință în functie de conținutul științific
 Analiza logico- didactică, funcțională, a conținutului temei și precizarea elementelor
esențiale de conținut
 delimitarea lectiilor
 formularea/ fixarea obiectivelor în funcție de conținut
 elaborarea probei de evaluare
d. proiectarea lecției ( microproiectarea) completează proiectarea sistemului de lecții,
incluzând si celelalte operații pe care le implică desfășurarea activității didactice, procesele de
predare- învățare; operațiile ce se efectuează constau în:
 ordonarea logică a conținutului ( fapte, evenimente, fenomene, concepte)
 identificarea obiectivelor operaționale în raport cu cele de referință din proiectul
sistemului de lecții
 prefigurarea structurii lecției, a secvențelor acesteia: obiectivele operaționale( O1, O2),
dozarea, momentul, conținutul și sarcina didactică
 alcătuirea materialelor pentru activitate independentă și pentru proba de evaluare

Obiectivele procesului de învățământ geografic și operaționalizarea lor

Obiectivele educaționale sunt enunțuri cu caracter de finalitate, care dau expresie intenției de a
produce o schimbare în personalitatea elevului, ca urmare a implicării într-o activitate de
predare- învățare.
Aceste obiective circumscriu domeniul unei activități de predare învățare și tipul de schimbare
Ce este deja așteptat să se producă în conduita elevului la sfârșitul activității. Ele îndeplinesc
anumite funcții:
 funcția de orientare valorică a procesului de învățământ
 funcția evaluativă
 funcția de reglare a procesului de învățămant
 funcția de anticipare a rezultatelor școlare
Obiectivele educaționale sunt diferențiate în funcție de gradul lor de precizie și etape de aplicare,
rezultând:
a. obiectivele- cadru- deviază competențe foarte largi care presupune stăpânirea unui
ansamblu de cunoștințe, metode, atitudini; vizează tate așteptate în procesul didactic realizare
este urmărită pe parcursul unui ciclu de învățământ ( primar, Gimnazial)
- sunt aceleași cu competențele generale: ( utilizarea limbajului specific în prezentarea și
explicarea geografice; utilizarea corectă a numelor proprii și a termenilor în limbi străine)
b. obiectivele de referință
- pot fi evaluate la sfârșitul perioadei de învățare ca rezultate așteptate în procesul didactic,
realizarea lor fiind urmărită pe parcursul unui an școlar, derivă din obiectivele cadru (
identificarea termenilor geografici în texte diferite; identificarea legăturilor între elemente)
c. obiectivele operaționale vizează sarcini precise folosind un suport clar delimitat- lecția;
au caracter concret ( să se interpreteze harta reliefului României, utilizând limbajul
geomorfologic adecvat) trebuie să înceapă* elevii vor fi capabili să...*; trebuie să fie specific,
exprimat printr-un verb ( a intelege, a citi harta, a enumera, a aplica, a aprecia )
Competența - este acea capacitate intelectuală care dispune de posibilități multiple de transfer
după natura lor, obiectivele utilizate în predarea- învățarea geografie sunt:
a. cognitive ( clasificarea orașelor, factori de repartiție teritorială a Industriei)
b. metodologice- presupune capacitatea profesorului de a cunoaște și stăpâni metode,
instrumente și tehnici adecvate pentru a observa și analiza un desen geografic, un peisaj, a Citi si
interpreta o hartă
c. comportamentale - abilitățile ce trebuie dobândite de elevi in esenta, cele trei obiective
fac referire la verbele: *a știi, a știi să faci, a știi să fii*

Proiectarea lecției de geografie

- presupune o suită de acțiuni sau preocupări orientate în direcția prefigurări prin descriere
detaliată a programului de desfășurare a lecției. conținutul unui asemenea program, poate fi
ordonat (dupa R. Gogue) pe trei elemente majore, formulate interogativ, la care profesorul
trebuie să răspundă prin proiectul elaborat.
1. Spre ce tind? Adică Ce obiective vom urmări în cadrul lecției
2. cum să ajung acolo? Adică în ce fel să procedeze profesorul pentru ca elevii să atingă
obiectivele propuse
3. Cum voi știi că am ajuns? sau cum voi știi că au fost atinse obiectivele stabilite? se
folosesc instrumente și tehnici de înregistrare și măsurarea performanțelor
În mod obișnuit, un proiect de lecție cuprinde două părți: parte introductivă și partea de conținut
propriu zis.

Evaluarea rezultatelor învățării

1. Evaluarea - componentă a procesului de învățământ

Evaluarea este o componentă independentă a actului didactic prin care se evidențiază cantitatea
de cunoștințe și abilități dobândite; are rol de feedback pentru elevi, profesori și părinți.
Altfel spus, evaluarea este procesul prin care se stabilește dacă sistemul educațional își
îndeplinește funcțiile, presupune realizarea mai multor operații care vizează măsurarea,
interpretarea și aprecierea datelor obținute.
Evaluare implică 3 elemente:
- verificarea - parte a actului didactic prin care profesorul constată volumul și calitatea
cunoștințelor și abilităților practice ale elevilor, la un moment dat și la o temă oarecare
- aprecierea - se referă la estimarea de către profesor a valorii nivelului performanțelor,
cunoștințelor și capacităților de învățare ale elevilor
- notarea vizează măsurarea și validarea de către profesor a rezultatului pregătirii elevului,
obținut prin verificarea și aprecierea, concretizat prin simboluri convenționale sau indicatori
sintetici, cantitativ și calitativ ai performanței ( note și calificative)
Funcțiile evaluării
a. funcția diagnostică - Urmărește depistarea lacunelor și greșelilor și înlăturarea acestora,
evidențiindu-se valoarea, nivelul și performanțele pregătirii elevului la un moment dat. Această
funcție se referă la punctele slabe și se poate realiza prin teste de cunoștințe de tip diagnostic.
b. funcția prognostică vizează posibilitățile orientate doar pe care le oferă performanțe unui
subiect punând în evidență valoarea, nivelul și performanțele viitoare ale elevilor. Prin teste se
verifică resursele și capacitățile de învățare ce vor fi solicitate de activitățile viitoare
c. funcția de selecție se face prezentă când urmărește clasificarea și admiterea elevilor la
concursurile școlare și examene, ierarhizarea elevilor unei clase, școli sau tipuri de școli
d. funcția de reglare - profesorul obține sistematic și permanent informații asupra dobândirii
cunoștințelor, intervenind sau revenind în anumite segmente ale lecției asupra conținuturilor și
învățării
-
- funcția motivațională - verificarea ritmică îl face pe elev să învețe cu regularitate, iar
evaluarea corectă, obiectivă îl poate motiva pentru o învățare
- tipuri de evaluare
- ca modalități principale de realizare a evaluării în procesul de predare - învățare se
disting: evaluarea inițială- vizează diagnosticarea nivelului de pregătire al elevilor la începutul
unui ciclu de învățământ, la începutul anului școlar sau a semestrului, având valoare predictivă
- evaluarea continua - o formă curentă a evaluării urmărește diagnosticarea pregătirii
continue și sistematice a elevilor; se realizează pe tot parcursul urării procesului de învățământ
- evaluarea formativă are în vedere atât comportamentele finale ale elevului cât și formarea
unor judecăți asupra eficienței învățării
- evaluarea periodică vizează verificarea gradului restructurare, de cunoaștere a unor
pachete mari de informații ( capitole)
- evaluarea cumulativa, sumativă sau globală – este normativă si se face la intervale mari
de timp (curs, capitol, semstru, an școlar)

Metode și procedee în evaluarea continuă

1. evaluarea orală – se verifică gradul de însușire cantitativă și calitativă a cunostințelor și
depinderilor, cele mai frecvente metode si procedee sunt observarea și aprecierea verbala.
Chestionarea orală este o forma a convesației, prin care profesorul măsoară volumul si calitatea
cunoștințelor geografice ale elevilor
chestionarea curenta se face mai mult in timpul lecților și se desfășoară frontal sau individual.
Chestionarea finala este frecvent utilizată ls sfarșit de capitol, semestru, an școlar sau examene.
Profesorul trebuie sa aibă o deosebită abilitate in formularea întrebărilor care să fie precise,
concrete, simplu formulate gramatical, scurte și concise adresate întregii clase.
2. Evaluarea scrisă se face prin lucrări de control neanunțate (extemporale) prin lucrări
scrise anunțate (teze), lucrări scrise la sfarșit de ciclu (bac) sau pentru examene de admitere.
Lucrările scrise permit ca intr-un timp scurt să se verifice cunoștințele tuturor elevilor dintr-o
clasă, aceștia avand posibilitatea să-și etaleze independent cunostințele fără intervenția
profesorului.
 Extemporalul urmărește verificarea cunoștințelor din lecția de zi, masura în care elevii
fac față unui control inopinant
3. Evaluarea practică vizează verificarea priceperilor și deprinderilor formate în activitățile
independente din cadrul lectiilor și în aplicațiile practice.
Tipuri de rezultate ale învățarii
Rezultatele învățării reprezintă cel mai relevant pentru calitatea și eficiența procesului didactic.
Produsele activității de instrucție și educației prin lecțiile de geografie, pot fi incluse în patru
categorii a căror evaluare prezintă trăsături specifice:
a. Cunoștiințele dobandite – constituie aspecte semnificative ale rezultatelor instruirii și care
determină personalitatea
b. Dezvoltarea capacităților intelectuale poate fi un criteriu de bază în aprecierea eficienței
activității didactice și are in vedere deprinderea elevilor de a gândi și cum să gândească, de a-i
face disponibili pentru formarea continuă.
c. Capavcitatea de aplicare a cunoștințelor rezidă în reușita elevilor de a-și insuși noi
cunoștințe, mai complexe, în folosirea cunoștințelor asimilate în rezolvarea unor probleme
teoretice (cunoștiințele insușite in clasa IX-a si a X-a ajuta la ințelegerea materiei de clasa a IX-
a)
d. Trăsăturile de personalitate și conduita elevilor se transpun în atitudini și convingeri pe
fond afectiv care le pot influența randamentul școlar

Metode si tehnici de evaluare a achiziților și rezultatelor învățării

Evaluarea presupune permanent măsuri cantitative și calitative, precum ți judecăți de
valoare; pentru efectuarea măsurătorilor se cer a fi folosite instrumente de evaluare, teste care să
aiba anumite calități.
a. Validitatea – presupune ca testul să măsoare ceea ce este destinat să măsoare, adică ceea
ce s-a predat și apare consemnat în programa școlară
b. Fidelitatea – se refera la obtinerea unor rezultate constante în cursul aplicării succesive a
testului; un test poate fi fidel fără a fi valid întrucât testul poate măsura altceva decât a fost
destinat să măsoare.
c. Obiectivitatea are în vedere testele standardizate și se refera la gradul de concordanta
între aprecierile făcute de evaluatori, independent, în limitele unui răspuns* bun* pentru fiecare
din intemii unui test.
d. Aplicabiliatea – vizeaza calitatea unui test de a fi administrat și interpretat cu ușurință în
funcție de:
 Importanța informației pe care testul o are in vedere
 Concordanța între forma și conținutul testului și nivelul de vârstă
 Costul și timpul cerute pentru test
e. Exactitatea – are în vedere reproducerea întocmai a unui model, conform cu exigențele
programei școlare și ale particularităților de vârstă ale elevilor.
Itemul reprezintă cea mai mică componentă identificabilă a unui instrument de evaluare și care
cuprinde o sarcină de rezolvat în concordanță cu un obiectiv operational. Din punct de vedere al
obiectivității se pot distinge:
a. Itemi obiectivi – permit o măsurare mai exactă a rezultatelor, și pot dobândi forma de:
 Itemi cu elegere duală
 Itemi cu alegere multiplă
 Itemi de tip pereche
b. Itemi semiobiectivi - cuprind întrebări și cerinte care presupun eleborarea răspunsurilor
de către cei examinați:
 Itemi cu răspuns scurt
 Itemi de completare
 Întrebări structurate
c. Itemi subiectivi sau cu răspuns deschis – testează de regulă capacitatea de tratare coerentă
și într-un mod personal a unui subiect
 Itemi de tip rezolvare de probleme
 Itemi de tip eseu structurat
 Itemi de tip eseu nestructurat

A. Itemii OBIECTIVI – răspunsul corect este unul singur, iar elevul trebuie să-l aleagă dintr-
o listă de variante plauzibile și paralele
a. Itemii cu alegere duală – elevul alege răspunsul corect din două variante: adevarat/fals,
da/nu, corect/incorectm fapt/opinie. Pot fi utilizați pentru verificarea unor câmpuri variate de
obiective (cunoașterea terminologiei, identificarea unor relatii de tip cauză – efect; identificarea
localizării
Reguli de proiectare:
 Enuntul formulat nu trebuie sa conțină ambiguități sau aspecte irelevante
 Se va evita utilizarea enunțurilor negative și folosirea dublei negații
 Se vor evita enunțurile prea lungi și complexe
 Se va utiliza un limbaj adecvat nivelului de varstă a celor evaluați
Avantaje:
 Itemii se construiesc relativ simplu
 Sunt ușor de corectat și cuantificat
 Pot acoperi, intr-un timp scurt o gama largă de obiective
Dezavantaje:
 Răspunsul poate fi dat la întamplare, ghicit
 Tipul de rezultate ale învățării ce pot fi măsurate se plasează la niveluri cognitive
inferioare
b. Itemi cu alegere multiplă
 Solicită elevului alegerea răspunsului corect sau a celui mai bun dintr-un număr de
variante construite deja; sunt formați dintr-un enunț urmat de un număr de opțiuni din care elevul
alege.
Reguli de proiectare:
 Premisa trebuie să fie clară, concisă, fără ambiguități; să fie formulată într-un limbaj
corespunzător nivelului de vârstă a elevului, nu trebuie să conțină elemente care să sugereze
răspunsul corect, trebuie să conțină un verb care să orienteze sarcina și să determine alegerea
unui răspuns
 Distractorii trebuie sa fie paraleli si independenți, nu trebuie sa conțină indici pentru
alegerea răspunsului corect; opțiunile trebuie puse în ordine alfabetică, cronologică sau în ordine
crescătoare; numărul opțiunilor este variabil (3,4 sau 5); intr-un test toții itemi vor avea același
număr de opțiuni; nu se folosesc printre opțiuni expresiile *toate de mai sus*, nici *unul de mai
sus*
Avantaje:
 Pot măsura diferite tipuri de rezultate ale învățăturii
 Au un grad mare de fidelitate, fenomenul de *ghicire* fiind mai redus față de itemii cu
alegere duala (unde au de ales doar dintre 2 variante)
 Se corectează rapid și ușor
 Pot fi formulați pe baza unor materiale grafice, cartografice, imagini.
Dezavantaje:
 Necesită un timp mai lung de elaborare
 Testează cu precădere nivelurile cognitive inferioare
 Utilizarea abuzivă a acestor itemi duce la familiarizarea elevilor cu aceasta tehnică de
testare având repercursiuni asupra modului lor de învățare (a, b, c, d)
c. Itemi de tip pereche - solicită elevilor stabilirea unor corespondențe între informațiile
distribuite pe 2 coloane. Cele din prima se numesc premise, iar din a doua răspunsuri
Reguli de proiectare:
Este necesară furnizarea unor instrucțiuni foarte clare referitoare atât la tipul elementelor
existente în fiecare coloană, cât și la spațiul și la modul în care este solicitat răspunsul
 Numărul premiselor si cel al răspunsurilor să fie inegale pentru a micșora posibiliatea de
ghicire
 Coloana din dreapta să conțină elementele cele mai multe
 În ambele coloane elementele sunt așezate după o anumită regulă (alfabetică, numerică)
 Răspunsurile să fie relativ scurte
 Toate premisele si răspunsurile unui item să fie plasate pe aceași pagină
Avantaje:
 Au o forma compactă care face posibilă măsurarea unui volum mare de cunoștințe într-un
timp relativ scurt
 Se construiesc rapid și ușor
 Se evaluează ușor, punctajul acordându-se doar în cazul răspunsului corect
Dezavantaje:
 Evaluează de regulă niveluri cognitive inferioare
 Ocupa spații mult pe foaia de test
 Se găsesc greu premise și răspunsuri omogene
B. Itemi SEMIOBIECTIVI
a. Itemi cu răspuns scurt/de completare – solicită elaborarea unui răspuns limitat ca spațiu,
formă și conținut. Elevilor le se cer definitii, enumerarea unor caracteristici, să completeze spatii
libere dintr-o propoziție/ text. Enunțul itemilor care solicită un răspuns scurt poate fi formulat în
cateva variante:
 Printr-o întrebare
 Printr-o propoziție incompletă
 Printr-un enunț care îl cere elevului să asocieze 2 grupe de elemente
Reguli de proiectare
 Trebuie să fie evitate întrebările/ afirmațiile mai puțin clare
 Pentru itemii de completare este necesară evitarea excesului de spații albe, eliminându-se
doar cuvintele cheie
 Schema de corectare și notare trebuie să prevadă și posibilele răspunsuri alternative
 Spațiile libere trebuie să aibă aceași lungime pentru a nu sugera prin lungimea lor
răspunsul așteptat
 Se pot formula pe baza unui material grafic sau cartografic
Avantaje:
 Oferă posibiliatea de a evalua mai mult decât simpla recunoaștere și reproducere a unor
cunoștințe
 Permite evaluarea unei game largi de cunoștințe
 Se elimină total ghicirea răspunsului
Dezavantaje:
 Ridică unele dificultăți referitoare la notare
 Sunt mai puțini adecvați pentru evaluarea nivelurilor cognitive superioare (analiza,
sinteza, rezolvarea de probleme)
 Corectarea și notarea sunt mai dificile și necesită un interval de timp mai lung. Ex.
completați afirmația de mai jos cu informația corecta; avându-se în vedere harta 1 completați
afirmațiile de mai jos cu răspunsurile corecte
b. Întrebări structurate – sunt formate din mai multe întrebări de tip obiectiv sau
semiobiectiv legate între ele printr-un element comun.
Modul de prezentare al unei întrebări structurate include:
 Un material stimul (texte, date, diagrame, grafice)
 Subîntrebări
 Date suplimentare
 Alte întrebări
Subîntrebări: să definească, să enunțe, să enumere, să completeze un tabel, să precizeze
semnificații, să denumească, să identifice pe o hartă
Reguli de proiectare:
 Sunîntrebările trebuie să solicite răspunsuri simple la început și să crească gradul de
dificultate spre sfârșit
 Fiecare întrebare va fi autoconținută și nu va depinde de răspunsul corect la subîntrebarea
precedentă
 Fiecare subîntrebare testează unul sau mai multe obiective clar identificabile în
răspunsurile așteptate
 Pe foaia de răspuns se va lăsa un spațiu liber corespunzător lungimii fiecarui răspuns
aștepat
 Schema de marcare trebuie să fie proiectată în același timp cu formularea întrebării
Avantaje:
 Permit transformarea unui item de tip eseu intr-o suită de itemi obiectivi, semiobiectivi
 Structura subîntrebărilor, permite testarea unei game variate de cunostințe, priceperi si
capacități
 Permit construirea progresivă a unei dificultăți și complexități dorite
 Permit utilizarea de materiale suport (grafice, diagrame, tabele, harți)
Dezavantaje:
 Materialele – stimul sunt relativ dificil de proiectat
 Sunt mai greu de corectat, necesită un timp mai indelungat
Exemple: pe harta de mai jos sunt marcate, cu litere, unități de relief, iar cu numere râuri și orașe.
Scrieți pe foaia de examen:
1. Numele unităților cu A, B, C, D.
2. Numele râurilor cu 1, 2, 3, 4
3. Numele orațelor cu 6, 7, 8, 9
4. O ramură industrială din orașul marcat cu 7
Analizați diagrama si precizați.....
C. Itemi SUBIECTIVI
 Solicitată un răspuns deschis, elevul va decide singur care sunt elementele pe care le va
include un raspuns
Reguli de proiectare
 Întrebarea formulată trebuie să fie adecvată obiectivului de evaluare vizat
 Întrebarea formulată trebuie să fie adecvată populației căreia i se adresează
 Modalitățile de corectare și notare pot avea doua forme:
- Analitic – consta în agregarea punctelor acordate pentru diferite elemente discrete ale
răspunsului așteptat
- Holistic – formularea unor judecăți globale asupra răspunsului
Avantaje:
 Măsoară abilități de nivel înalt,rezultate complexe ale învățăturii
 Sunt cei mai adecvați pentru măsurarea abilității de exprimare
 Sunt relativ simplu de proiectat
Dezavantaje:
 Numărul itemilor cu răspuns deschis care pot fi incluși într-un test, este relativ mic din
cauza timpului lung necesar pentru construirea raspunsului
 Corectarea și notarea nu prezintă un grad mare de obiectivitate
 Necesita un timp mai îndelungat pentru corectare și notare
a. Itemi de tip rezolvare de probleme
 Reprezintă antrenarea într-o activitate noua cu scopul dezvoltarii creativității, gândirii
divergente multidisciplinare, a imaginației

Reguli de proiectare:
 Formularea cerințelor trebuie să fie în perfectă concordanță cu obiectivul de evaluare avut
în vedere și cu tipul de situație – problemă care a fost ales
Avantaje:
 Stimulează gândirea creativă
 Permite utilizarea unor materiale suport variate
 Se pot estima și analiza posibile erori
Dezavantaje:
 Solicită atenție în proiectare și un timp îndelungat pentru corectarea și notare
 Trebuie evitată transformarea rezolvării de probleme în demonstrarea unei rutine de
rezolvare
Exemple: pe harta României la scala de 1:400.000 calculați:
- Lungimea traseului București-Iași-Suceava în linie dreaptă
b. Itemi de tip eseu structurat
 Elevul este solicitat sa producă un răspuns liber, în conformitate cu anumite cerințe
Reguli de proiectare:
 Enuntul itemului trebuie să fie clar definit, fără ambiguități
Avantaje:
 Sunt ușor de proiectat
 Pot acoperi o gamă largă de obiective
Dezavantaje:
 Sunt greu de baremat
 Obiectivitatea notării este scăzută
 Timpul pentru corectare este mare
Exemple: caracterizați în maxim 1 pagină, o singură unitate de relief, la alegere dintre Carpații
Moldovei și Câmpia de Vest. În caracterizare veți avea în vedere limite, relief (4 aspecte), 3
râuri, o zonă sau un teaj de vegetație, un tip sau clasă de sol, o resursă de subsol. Caracterizați
unitatea marcată pe hartă cu A având în vedere:
c. Itemii de tip eseu nestructurat (liber)
 Nu sunt creionate jaloane pentru răspunsul așteptat; elevul elevul poate alege atât
elementele care vor fi incluse în răspuns cât și modul lor de organizare
Reguli de proiectare
 Enunțul itemului trebuie să fie clar definit, fără ambiguități
Avantaje:
 Răspund unor obiective care vizează originalitatea, creativitatea, imaginația
Dezavantaje:
 Timpul necesar pentru producerea răspunsului este mare
 Au un grad ridicat de subiectivitate în corectare și notare
 Timpul necesar corectării este mare
Exemple: comparați precizând 3 deosebiri și o asemănare; se pot referi la relief, climă,
hidrografie, populație etc. explicați pe scurt care sunt consecințele așezării în Europa pentru
clima țării noastre

Proceduri și instrumente de evaluare complementară

Profesorul – evaluator poate recurge la combinații de modele de evaluare cantitative și

calitative. Dintre instrumentele de evaluare pot fi menționate:
a. Grilele de evaluare / autoevaluare
 Se folosesc pentru a constientiza/sensibiliza elevii în sensul acordării atentiei cuvenite în
pregatirea lor
b. Scările/scatele reprezintă modalități de comparare ce operează aupra unor rezultate
c. Chestionarul vizează identificarea unor informații privitoare la elementele procesului de
instruire: nivelul de pregătire, resursele de învățare
d. Referatul permite aprecierea mai nuanțată a rezultatelor învățării
e. Portofoliu este un instrument de evaluare complex, integrator care oferă posibiliatea de a
emite o judecată de valoare bazată pe un ansablu de rezultate; oferă o imagine mult mai amplă a
progresului/regresului înregistrat de un elevde-a lungul unei perioade
f. Evaluarea activităților experimentale

Tipuri și instrumente de examinare

Proiectarea unui examen este o activitate de echipa

Ca tipuri de teste utilizate în situații de examene , pot fi amintite: testele de progress care pot fi:
teste normative, criteriale, de aptitudini, diagnostice
Tipurile de situații de examinare cuprind:
a. Probele orale – au valabilitate redusă, au fidelitate limitată, sunt neeconomice; tehnicile
de testare utilizate sunt tehnici de tip interviu (tehnica discuției, tehnica interviului) și tehnica
întrebărilor și răspunsurilor
b. Probele scrise – oferă posibiliatea ca elevii să-și etaleze în mod independent
cunoștiințele, într-un ritm propriu
c. Probele practice sunt folosite în scopul verificării și evaluării capacității elevilor de a
aplica cunoștințele în practică

Forme de organizare

A. După modul de repartizare a sarcinilor:

 Frontale
 Diferențiate
 Individuale
B. După modul de participare
 Colectiv
 Pe grupe
 Individual
C. După moduri de conducere a activității
 Dirijate de învățător
 Dirijate de echipa de specialiști
 Dirijate prin programe de instruire
 Independente

Activitatea frontală
Avantaje:
 Se realizează omogenitate a grupului din punct de vedere intellectual
 Conținutul și metodele vor fi adecvate particularităților tuturor elevilor din clasă
 Timpul redus
Dezavantaje:
 Dificultatea cunoașterii elevilor
 Posibiliatea redusă de dezvoltare a aptitudinilor individuale și de motivație
 Apariția tendințelor de dezvoltare unilateral intelectuala
ACTIVITATEA PE GRUPE
Avantaje:
 Activeaza în mai mare măsură
 Stimulează motivația învățării
 Transformă elevul în subiect al educației
 Formează și dezvoltă spiritul de cooperare
 Crește stima de sine, încrederea în forțele propria
 Învată de la semeni
 Copii își asumă responsabiliate de propriile rezultate și de rezultatele fiecăruia din grup
 Diminuează anxietatea
Dezavantaje:
 Necesită timp îndelungat
 Apare *lenea* social
 Unii profesori nu pot renunța la rolul lor comod, traditional de informator și nu-l pot
asuma pe cel de facilitator, consultant

ACTIVITATEA INDIVIDUALĂ
Avantaje:
 Posibilitatea de cunoaștere a particularităților individuale ale elevilor și de adaptare a
influențelor și acșiunii educative ritmului propriu de dezvoltare a copilului
Dezavantaje:
 Nu există cooperare, colaborare între elevi
 Cadrul didactic nu poate regla activitatea întotdeauna pe loc
Competențele
Competențele cheie – reprezintă un pachet transferabil si multifunctional de cunoștiințe,
deprinderi și atitudini de care au nevoie toți indivizii pentru dezvoltarea personală.
Competențele reprezintă capacitatea elevului de a rezolva o anumita situație, pe baza
unor deprinderi și cunoștințe dobândite anterior.
După M.E. Dulamă, în domeniul geografiei ar exista următoarele grupe de competențe generale:
 Analiza și interpretarea documentelor
 Orientarea în spațiu și timp
 Caracterizarea învelișului geografic
 Explicarea unui process geografic
 Cercetarea unui obiect din domeniul geografiei
 Colectarea, prelucrarea și interpretarea datelor geografice
 Elaborarea unor documente
 Rezolvarea unor probleme cu conținut geografic

Competențe generale ale geografiei ca domeniu educațional

1. Utilizarea terminologiei (generale și specifice) în prezentare, descrierea și explicarea
realității geografice
2. Utilizarea corectă a denumirilor propria și a terminologiei în limbi străine
3. Transferarea elementelor semnificative din matematică, știință și tehnologie la studierea
mediului înconjurător
4. Relaționarea realității geografice cu reprezentarea ei cartografică și grafică
5. Utilizarea elementelor de bază ale terminologiei societății infomației (TSI) în instruirea
prin geografie
6. Identificarea dimensiunii sociale și civice a caracteristicilor spațiului geografic
7. Aplicarea unor deprinderi și metode generale de învățare pentru o pregătire permanentă
asumată
8. Elaborarea unor modele și soluții de organizare a spațiului geografic din perspectiva
dezvoltării durabile
9. Sensibilizarea și deschiderea culturală prin structuri interdisciplinare și disciplinare de
percepere a dimensiunii culturale
10. Relaționarea realităților din natură cu cele ale societății într-o structură obiectivă integrate
și o diciplinăde sinteză

COMPETENȚE GENERALE (CG) pot fi detaliate în competențe specific (C.S.) care

desemneaza o anumită component calitativă sau chiar un nivel de atingere al competenței
generale. Orice competență specific poate fi formată printr-un număr de activități de învățare.
Platforma AEL
- Reprezintă o structură pe care sunt desfășurate și dezvoltate programele corespunzătoare,
destinate învățării cu ajutorul mijloacelor informatice.