Se apreciază că îmbinarea abilităților creative cu cele specifice gândirii critice asigură

progresul în dezvoltarea psihică, precum și orientarea spre inovare. Deși, vom identifica unele
diferențe în abordările referitoare la cele două seturi de abilități, sinergia creată prin combinarea
acestora, impune abordarea lor în conjuncție.

1. Creativitatea – dimeniune complexă a personalității

1.1.Definiţii ale creativităţii

Din punct de vedere etimologic, conceptul de creativitate îşi are originea în cuvântul latin
creare, care înseamnă zămislire, făurire, naştere. În sens larg, putem considera creativitatea ca pe
un fenomen general uman, forma cea mai înaltă a activităţii omeneşti. În sens restrâns, putem
distinge patru accepţiuni ale termenului de creativitate: ca produs; ca proces; ca potenţialitate
general umană, ca abilitate creativă; ca dimensiune complexă de personalitate (M. Zlate, 1994).
1. Creativitatea ca produs. Majoritatea autorilor au privit creativitatea din perspectiva
caracteristicilor produsului creator, cu trăsăturile specifice acestuia: noutatea, originalitatea,
valoarea, utilitatea socială, aplicabilitatea lui vastă. În privinţa primului criteriu, cel al noutăţii,
opiniile sunt divergente, existând autori care luau în considerare noutatea pentru subiect al
produsului creator şi alţii care consideră esenţială noutatea produsului pentru societate (Al.
Roşca).
2. Creativitatea ca proces este perspectiva ce reflectă caracterul procesual, fazic al
creativităţii. În privinţa numărului fazelor, există o divergenţă de opinii: G. Wallas, E. D.
Hutchinson, R. Thompson identifică patru faze (pregătirea, incubaţia, iluminarea, verificarea), iar
Al. Osborn menţionează şapte etape: orientarea, preparaţia, analiza, ideaţia, incubaţia, sinteza,
evaluarea.
Indiferent de succesiunea fazelor procesului creator, important rămâne caracterul evolutiv,
dinamic al creativităţii care devine creaţie, trecând din potenţialitate în aspecte manifeste.
3. Creativitatea ca potenţialitate general umană. În prezent a fost depăşită concepţia
conform căreia ereditatea are rolul principal în creativitate (Fr. Galton), şi se apreciază că aceasta
este o capacitate general umană, existând în diverse grade şi proporţii la fiecare individ, punct de
vedere care permite stimularea, educarea şi antrenarea creativităţii.
4. Creativitatea ca dimensiune complexă a personalităţii. Putem spune că latura
transformativ-constructivă a personalităţii integrează întrega activitate psihică şi personalitatea
individului şi este în acelaşi timp una din cele mai complexe dimensiuni ale personalităţii.
Amintim în acest sens, definiţia dată de Paul Popescu-Neveanu: “creativitatea presupune o
dispoziţie generală a personalităţii spre nou, o anumită organizare (stilistică) a proceselor psihice
în sistem de personalitate”(P. Popescu-Neveanu, 1987).
De asemenea Ana Stoica-Constantin formulează o definiţie ce poate fi încadrată în
această perspectivă: Creativitatea este un fenomen complex, unitar şi dinamic, care angajează
întreaga personalitate umană, implicând structura bio-psiho-socială şi culturală a personalităţii
(potenţialul creativ) şi anumiţi factori externi pentru a realiza cea mai înaltă formă de manifestare
a comportamentului uman (creativitatea manifestă) finalizată prin producerea noului cu valoare
socială, fie el concret sau abstract (Ana Stoica-Constantin, 2004)
Se poate aprecia că prin intermediul creativităţii, personalitatea umană se încadrează
într-un spaţiu axiologic, omul valorizându-se pe sine însuşi.

1.2.Niveluri de manifestare a creativităţii

Pornind de la ideea lui C.W. Taylor care credea că există un potenţial creator la fiecare
individ, precum şi de la F. Taylor care credea că există mai multe nivele de structurare a
creativităţii, A. Munteanu propune o abordare pe verticală a creativităţii, distingând următoarele
nivele:
- creativitatea expresivă, caracteristică vârstelor mici, important fiind comportamentul
şi nu abilitatea sau calitatea produsului; se manifestă liber şi spontan mai ales în
construcţiile şi desenele copiilor, find o modalitate de dezvoltare a aptitudinilor
creatoare;
- creativitatea productivă sau dobândirea unor abilităţi utile pentru anumite domenii,
pentru crearea de obiecte, materiale sau spirituale în anumite domenii; contribuţia
personală este destul de redusă la acest nivel, fiind utilizate tehnicile consacrate deja;
 - creativitatea inventivă este capacitatea de a realiza legături noi între elementele deja
existente; este aşadar, un plan specific doar indivizilor ce aduc unele ameliorări unor
utilaje, unei teorii controversate; creativitatea este prezentă, mai ales, la nivelul
procedeelor de operare mentală;
- creativitatea inovativă, există doar la un număr restrâns de persoane, şi care implică
găsirea unor soluţii noi, originale cu importanţă teoretică sau practică; este nivelul
specific talentelor;
- creativitatea emergentivă, specifică geniilor, care pot duce la revoluţionarea unor
domenii ale ştiinţei, tehnicii sau artei, fiind nivelul accesibil geniului.
Dacă luăm în considerare nivelul de originalitate al produsului prin raportare la
dimensiunile comunităţii sociale faţă de care produsul este nou şi util, putem identifica
următoarele nivele:
- creativitatea individuală sau psihologică, caz în care originalitatea este raportată la
individul care a realizat actul;
- creativitatea colectivă sau de grup, raportată la grupuri de diferite dimensiuni, din
diferite instituţii;
- creativitatea larg socială, când originalitatea este raportată la scara umanităţii.
M. A. Boden, în 1966 se raportează tot la aria socială, vorbind de două trepte asenţiale şi
anume: P creativitate (creativitate psihologică, psychological creativity) şi H creativitate
(creativitate istorică, hystorical creativity), considerată creativitatea de la nivel larg social.

2. Factori psihologici ai creativității

Iniţial creativitatea era redusă la inteligenţă, de către M. Terman, iar J. P. Guilford

prezintă creativitatea ca pe o sinteză a întregii personalităţi, care include gândirea divergentă şi
trăsături de personalitate.
În această primă categorie, a factorilor psihologici sunt incluşi factori intelectuali şi
nonintelectuali, precum şi aptitudinile speciale.
 2.1.Factori intelectuali

Principalii factori care sunt amintiţi în literatura de specialitate, pornind în principal de la

modelul tridimensional al intelectului ce îi aparţine lui J. P. Guilford, sunt: gândirea divergentă,
gândirea convergentă, stilul perceptiv (aprehensiunea).
Gândirea divergentă ca noţiune psihologică a fost introdusă de J. P. Guilford, prin
modelul amintit anterior, fiind o dimensiune din categoria operaţiilor şi descrisă ca fiind o
gândire de tip multidirecţionat, de căutare a unor alternative logice, variate, majoritatea fiind
altele decât cele obişnuite, prin abordarea problemei din diverse perspective.
O problemă ce poate fi abordată creativ, este cea la care pot fi identificate mai multe
soluţii, având un caracter divergent, aceasta presupunând un pattern de reformulare a fazei de
prezentare a problemei. De exemplu vom formula un enunţ al unei probleme astfel: “Cum putem
face să existe o mai bună pregătire a educatorilor?” şi nu “O bună pregătire a educatorilor”.
Gândirea divergentă presupune existenţa aptitudinilor: fluiditate, flexibilitate,
originalitate, elaborare, sensibilitatea faţă de probleme, redefinire.
- fluiditatea reprezintă volumul şi rapiditatea debitului asociativ, sau numărul de
răspunsuri obţinut; formele fluidităţii pot fi: verbală (poate fi evaluată prin exerciţii
cum ar fi enumerarea de cuvinte care să respecte anumite criterii: să aibă un anumit
sufix, să înceapă sau să aibă în final anumite litere), ideaţională (poate fi evaluată prin
identificarea utilizărilor neobişnuite ale unui obiect sau prin teste de concecinţe: Ce s-
ar întâmpla dacă……), asociativă (poate fi testată prin căutarea de sinonime pentru
anumite cuvinte), expresivă (evaluată prin exerciţii de combinare între 2, 3 sau 4
cuvinte, cum ar fi Testul Meilli, care presupune construirea de propoziţii pornind de la
3 cuvinte: pahar, soare, femeie).
- flexibilitatea este aptitudinea de restrucurare a demersurilor gândirii în raport de noile
cerinţe sau de varietatea răspunsurilor formulate, presupunând apelul la centrări şi
decentrări succesive; este o abilitate opusă fixităţii funcţionale, care descrie
capacitatea de a abandona în mod spontan o cale care nu duce la soluţii, şi de a trece
cu uşurinţă de la un cadru de referinţă la altul; formele acestei aptitudini pot fi:
 spontană, când restructurarea apare ca urmare a iniţiativei subiectului, sau adaptativă
când este dirijată din exterior. Exerciţiile prin care poate fi evaluată flexibilitatea sunt
cele care induc sau activează un stereotip, după care cerinţele problemei necesită
renunţarea la acest algoritm şi abordarea diferită (de exemplu întrebarea: “Câte degete
ai la o mână, la două la 10?”), sau cele prin care se evaluează numărul de categorii
distincte în care se poate încadra fiecare răspuns, flexibilitatea presupunând
schimbarea spontană a direcţiei, a domeniului de referinţă.
- originalitatea este abilitatea unui subiect de a da răspunsuri neobişnuite, neuzuale, cu
o frecvenţă statistică redusă. Dar originalitatea nu este dată doar de raritatea
răspunsurilor, ci şi de relevanţa sau de corespondenţa cu cerinţele realităţii, după cum
arăta F. Baron. Originalitatea poate fi recunoscută prin produsul care trebuie să aibă
următoarele calităţi: noutate, unicitate, imprevizibilitate, efect de surpriză.
- elaborarea este acţiunea propriu-zisă de producere a unor soluţii inedite, care
presupune adăugarea unui mare număr de detalii, amănunte, elemente concrete
produsului respectiv; de exemplu, testele de creativitate evaluează elaborarea prin
numărul detaliilor, dacă este o probă de desen.
- sensibilitatea faţă de probleme, ca abilitate de identificare a problemelor, este o
atitudine constructivă ce-i permite individului să identifice punctele vulnerabile, prin a
căror remediere, sistemul sau instrumentul va dobândi un plus de eficienţă şi calitate;
sensibilitatea faţă de probleme se manifestă şi în alegerea titlului pentru o compoziţie
literară, a unui studiu
- redefinirea este capacitatea de folosi obiectele în modalităţi neuzuale, mai puţin
obişnuite, nu cele pentru a căror destinaţie au fost construite iniţial.
Între aceste componente ale gândirii divergente relaţiile ce se stabilesc sunt de
intercorelaţie, şi atunci când este cazul, de compensaţie.
Gândirea convergentă permite focalizarea efortului cognitiv pe un răspuns unic, singurul
existent, la care se ajunge prin eliminarea treptată a celorlalte răspunsuri. Este în strânsă legătură
cu gândirea divergentă, cu care se întrepătrunde, se potenţează reciproc şi uneori alternează.
Diferenţa dintre cele două constă în gradul restricţiilor sau limitărilor adresate răspunsului vizat.
 Aprehensiunea sau stilul perceptiv este o dimensiune stilistică a intelectului care reflectă
modalitatea de reacţie a proceselor cognitive la problemele ce urmează a fi rezolvate. M. Bejat
crede că indivizii înalt creatori sunt sintetico-analitici.
Memoria este necesară pentru acumularea şi accesul la materialul cognitiv, afectiv,
comportamental ce urmează a fi procesat, în demersul creativ.
Imaginaţia creativă. Al. Osborn, care a valorificat, prin intermediul brainsorming-ului,
rolul imaginaţiei, vorbea de existenţa a două tipuri de imaginaţie: reproductivă sau reconstitutivă
(pentru fenomenele descrise sau sugerate) şi cea productivă, constructivă sau creatoare, singura
care este implicată şi răspunzătoare de performanţa creativă.
Inteligenţa. În privința acestei relații, este de amintit contribuţia lui J. P. Guilford, prin
modelul său tridimensional asupra intelectului, care permite posibilităţi variate de abordare a
creativităţii, care este considerată a fi dependentă de operarea divergentă, care la rândul ei, este
influenţată de flexibilitate, fluiditate, originalitate, elaborare, dintre care originalitatea are un rol
esenţial, dar nu sunt ignoraţi nici factorii nonintelectuali şi pe cei socio-economici.
În privinţa relaţiei creativităţii cu inteligenţa, ni se pare importantă şi contribuţia autoarei
românce, Ana Stoica-Constantin, care, pornind de la argumente calitative şi statistice şi analizând
conţinutul şi procesualitatea celor două concepte, a identificat atât motive de separare, cât şi de
suprapunere (Ana Stoica-Constantin, 2004).
a. Elemente de separare între creativitate şi inteligenţă:
- inteligenţa se formează la copil prin interiorizarea în plan mental a acţiunilor reale,
externe, fiind astfel, dependentă de lumea exterioară; abstractizarea şi generalizarea,
ca procese fundamentale ale inteligenţei se definesc prin caracterul lor sistematic,
controlabil şi dirijabil. Inteligenţa implică crearea unor atitudini cognitive
conformiste, de acceptare necondiţionată a cunoştinţelor certe şi definitive care
exprimă legitatea obiectivă. Dar, conformismul intelectual este un important factor
inhibitor al creativităţii, iar a fi creativ înseamnă a ignora ceea ce este dat, cunoscut.
Inteligenţa permite rezolvarea problemelor prin respectarea gândirii logice, iar
creativitatea oferă rezolvarea de probleme în mod euristic, ignorând demersurile
uzuale (de exemplu, Eduard de Bono a lansat teoria „gândirii laterale”, care se abate
de la „gândirea verticală”, logică);
 - procesele emoţional - imaginative sunt esenţiale în creaţie şi foarte puţin în
inteligenţă, unde demersurile se desfăşoară organizat şi logic;
- creativitatea mai înseamnă şi altceva decât inteligenţa, şi anume sensibilitatea faţă de
probleme, ca abilitate şi atitudine specifică faţă de lumea înconjurătoare, depistarea
problemelor acolo unde alţii nu le văd.
b. Argumente pentru suprapunerea şi interacţiunea dintre creativitate şi inteligenţă:
- creativitatea se construieşte după schemele gândirii logice, făcând apel la informaţiile şi
asociaţiile dobândite prin intermediul memoriei şi inteligenţei; numărul ideilor obţinute şi
noutatea acestora sunt condiţionate de capacitatea de operare intelectuală, de volumul,
calitatea şi accesibilitatea informaţiilor;
- întrucât orice rezolvare de probleme este un act de gândire, şi orice act de gândire este
oarecum şi creativ, se poate spune că orice rezolvare de probleme (în afara celei
algoritmice) presupune într-o anumită măsură un demers creativ; actul inteligent nu este
învăţat, o deprindere automată, ci prin actul inteligent persoana ajunge la o soluţie de care
nu dispunea în repertoriul lui de informaţii, el a gândit inteligent, ceea ce înseamnă că şi
creativ.
- fiind definită ca o abilitate generală care contribuie la formarea capacităţilor şi la
adaptarea cognitivă a individului la situaţii noi (A. Cosmovici) inteligenţa presupune
aspecte care sunt reprezentative şi în creativitate: capacitatea de restructurare sau de
reorganizare a sistemului de cunoştinţe şi reguli învăţate, caracter euristic al strategiilor de
rezolvare şi caracterul flexibil al restructurării.

2.2.Factori nonintelectuali

Factorii nonintelectuali menţionaţi în literatura de specialitate sunt motivaţia, caracterul,

afectivitatea, temperamentul, rezonanţa intimă.
Motivaţia este esenţială pentru înlăturarea eventualelor obstacole ce pot apărea, susţinând
efortul creatorului. Dintre formele motivaţiei, cea intrinsecă este foarte importantă pentru
demersul creator, deşi T. Amabile crede că şi motivaţia extrinsecă are rolul ei, mai ales pentru
sarcinile pe termen lung.
 Motivaţia este un factor extrem de important în declanşarea şi explicarea actului creator,
întrucât produce şi focalizează energiile creative pe obiectivele stabilite (M. Moldoveanu, 2001).
Motivaţia este premisa subiectivă pentru formarea unei atitudini, fiind formată din nevoi care-l
determină pe individ să aibă un anumit comportament.
Caracterul este stimulator pentru creativitate prin următoarele tipuri de trăsături
caracteriale: puterea de muncă, perseverenţa, răbdarea, conştiinciozitatea, iniţiativa, curajul,
încrederea în sine, independenţa, nonconformismul, capacitatea de asumare a riscului (A.
Munteanu, 1994). A. Roe crede că o trăsătură comună a creatorilor, indiferent de domeniu, este
tenacitatea în muncă.
Cercetând indivizii înalt creatori, M. Roco, a identificat o serie de atitudini creative
dominante: interes faţă de nou; atracţie faţă de problemele dificile; capacitatea de a anticipa
problemele dificile; curaj în abordarea dificultăţilor; independenţă în gândire şi acţiune;
nonconformism; evitarea rutinei; perseverenţă; atracţie faţă de complexitate; tendinţa de
autodepăşire; dorinţa de autoperfecţionare; aprecierea valorilor.
Afectivitatea asigură energizarea şi valorificarea dimensiunilor caracteriale, a celor
cognitive, a aptitudinilor speciale, aşa cum arăta şi R. Zazzo.
Temperamentul nu este un factor ce diferenţiază indivizii creativi de cei mai puţini
creativi, deci nu putem vorbi de existenţa unui tip temperamental nepotrivit pentru creativitate, ci
poate exista o adecvare după natura domeniului respectiv. Al. Roşca credea că temperamentul
influenţează mai ales stilul activităţii creatoare, continuu sau în salturi, care poate influenţa
productivitatea şi eficienţa (Al. Roşca, 1972).
Rezonanţa intimă este un factor stilistic al personalităţii, ce reprezintă modul în care
experienţele trăite se reflectă la nivel individual, şi cele două categorii care pot exista sunt tipul
centripetal, care este orientat spre propria interioriate, şi tipul centrifugal, orientat spre mediul
exterior. M. Bejat a constatat că persoanele înalt creative sunt, în general, ambiegal orientate.

2.3.Aptitudinile speciale
 În cadrul potenţialului creator putem distinge două dimensiuni majore, potenţialul creativ
general şi cel specific, constituit dintr-un ansamblu de însuşiri care ce permit obţinerea unor
performanţe în domenii cum sunt: arta, literatura, ştiinţa, tehnica.
Guilford, de asemenea, luând în considerare conţinutul aptitudinilor vorbeşte de patru
tipuri de inteligenţă: concretă, simbolică, semantică şi socială:
1. Inteligenţa concretă desemnează aptitudinile implicate în vehicularea informaţiilor
figurale (informaţiile concrete percepute prin văz, auz, pipăit, care nu sunt transformate în semne
sau cuvinte), focalizarea fiind pe lucruri concrete şi pe proprietăţile lor. Persoanele la care această
aptitudine este dezvoltată la nivel superior sunt inginerii, artiştii, muzicienii.
2. Inteligenţa simbolică este importantă pentru capacitatea de a recunoaşte cuvinte, de
opera cu numere, aşadar informaţiile vehiculate sunt sub formă de semne (literele alfabetului,
notele muzicale). Această aptitudine este esenţială pentru dezvoltarea limbajului şi pentru
matematică.
3. Inteligenţa semnatică permite operarea cu noţiunile verbale, aşadar cu informaţiile sub
forma înţelesurilor ataşate cuvintelor. Aceste informaţii sunt importante în comunicarea verbală,
în gândire.
4. Inteligenţa socială şi capacitatea empatică permite vehicularea informaţiei neverbale
din interacţiunile sociale, în care un rol important îl joacă înţelegerea atitudinilor, dorinţelor,
intenţiilor, percepţiilor personale şi ale celorlalţi. Este o formă a inteligenţei importantă pentru
profesori, medici, politicieni, psihologi.
Pornind de la teoria lui Guilford, Ana Stoica-Constantin identifica trei categorii de
factori sau aptitudini (Ana Stoica-Constantin, 2004):
1. aptitudinea generală, inteligenţa, sau factorul g;
2. aptitudini sau factori de grup, în care sunt incluse: aptitudinea verbală, numerică,
perceptivă, de reprezentare spaţială şi de dexteritate manuală;
3. aptitudini complexe, în funcţie de domeniul de activitate, numite şi aptitudini
speciale:
- academice sau şcolare (prezente la copiii premianţi, buni la toate materiile)
- aptitudinile creatoare, care se referă la aptitudinea individului de a avea productivitate
într-un anumit domeniu;
- ştiinţifică manifestată prin rigurozitate, exactitate, spirit logic;
 - artistică, ce se obiectivează în artele plastice, muzică, dans sau teatru;
- aptitudini tehnice în care sunt incluse doar abilităţile manuale;
- aptitudini de conducere sau leadership;
- aptitudini sociale care sunt caracteristice unei persoane nonconflictuale, optimiste, ce
dispune de competenţe sociale bine dezvoltate şi a cărei prezenţă în grup determină
mărirea coeziunii grupului respectiv.
Dezvoltarea aptitudinilor speciale asigură atingerea nivelelor superioare ale creativităţii,
cel inovativ şi emergentiv, prin direcţionarea, specializarea şi susţinerea potenţialului creativ
general.
Aptitudinea pedagogică este consecinţa interiorizării acţiunii educative, în care sunt
incluse trăsături psihologice, psihopedagogice, psihosociale (A. Munteanu, 1994). În acest sens,
este relevantă opinia lui C. Noica: “O şcoală în care profesorul nu învaţă şi el este o absurditate.
Cred că am găsit un motto pentru şcoala mea: Nu se ştie cine dă şi cine primeşte.” Calităţile
specifice aptitudinii pedagogice sunt:
- ştiinţifice;
- psihopedagogice;
- psihosociale.

3. Factori biologici ai creativității

În această categorie sunt luaţi în considerare patru tipuri factori: ereditatea, vârsta, genul,
dezvoltarea și lateralizarea cerebrală și sănătatea mintală.

1.1. Ereditatea

Ereditatea indică nivelul superior până la care se pot dezvolta potenţele creative înnăscute,
dar fără a garanta, în mod obligatoriu, atingerea acestora. Argumentele ştiinţifice aduse în
literatura de specialitate în favoarea susţinerii importanţei eredităţii sunt cele care vorbesc de
copii superior înzestraţi din punct de vedere al unor aptitudini speciale şi existenţa mai multor
generaţii cu talente deosebite în cadrul aceleiaşi familii.
 Domeniile în care au fost înregistrate performanţe speciale la vârste mici sunt variate:
- muzică: Mozart, Haydn, Rimsky-Korsakov, Mendelson-Bartholdy, Schubert, Rossini,
Liszt, Rahmaninov, Chopin, Schuman, Enescu;
- literatură: Goethe, Byron, Goldoni, Eminescu;
- pictură: Rafael, Giotto, Van Dick, Grigorescu, Luchian;
- ştiinţă şi tehnică: Gauss, Pascal, Newton, Leibniz, Edison, Iorga.
Talente deosebite întâlnite de-a lungul mai multor generaţii au fost semnalate în
domeniile:
- muzică: familiile Bach şi Strauss;
- pictură: familiile Titzian şi Holbein;
- literatură: familia Dumas;
- matematică: familia Bernoulli;
- ştiinţele naturii: familia Darwin.
Aceste dovezi de performanţe superioare precoce, obţinute la nivele la care autorii nu
beneficiau de expertiză, experienţă, specializarea şi informaţiile specifice maturităţii, au fost
explicate prin intervenţia factorilor nespecifici similari celor care produc precocitatea: ritmul
rapid de maturizare al aptitudinilor speciale, capacitatea de a acumula informaţia şi tehnologia
specifice domeniului respectiv şi motivaţia.
În contradicţie cu dovezile care demonstrează rolul eredităţii în strucurarea unor aptitudini
speciale, au fost aduse şi argumente care le contrazic:
- aşa-zişii copii invulneralibi (“superkids” sau “les enfants incassables”) sunt copii ce
au performanţe superioare în anumite domenii de activitate deşi au premise
nefavorabile (părinţi cu retard mental, cu posibilităţi financiare reduse, alcoolici,
familii dezbinate);
- existenţa unei plasticităţi şi a polivalenţei predispoziţiilor explică existenţa unor
talente multilaterale: Leonardo da Vinci (a fost pictor, sculptor, filosof, naturalist,
fizician, inginer, matematician), Goethe (poet, naturalist, fizician), Chopin (muzician,
pictor, poet, actor), Machiavelli (istoric, scriitor, om de stat), Camil Petrescu
(romancier, literat, filosof, matematician), Lucian Blaga (poet, filosof, istoric), Henri
Coandă (savant, inventator, sculptor);
 - inregistrarea unor manifestări târzii ale aptitudinilor: Cervantes a publicat “Don
Quijote de la Mancha” la 60 de ani, Walter Scott şi-a scris primul roman la 30 de ani,
Tudor Arghezi a creat până la 87 ani (poemul Cântare omului), Stradivarius a
construit celebrele sale viori până la 93 ani), Tizian pictează la 95 ani Bătălia de la
Lepanto.
Desigur că putem menţiona şi argumente ce vin în favoarea rolului major al influenţelor
social-educative, şi anume: cercetările longitudinale efectuate pe gemeni crescuţi în medii
socioculturale diferite au arătat că evoluţia acestora era influenţată particularităţile mediului;
aptitudinile muzicale, literare, artistice impun în mai mare măsură prezenţa dotării ereditare, iar
cele organizatorice, ştiinţifice, tehnice, pedagogice impun la un nivel mai redus dotarea ereditară;
importanţa modelării sociale asupra omului (cazul copiilor-lup).
De asemenea, M. Zlate apreciază că atitudinea cea mai adecvată în această problemă este
acea de apreciere nu a unei direcţii sau alteia, ci a calităţii influenţelor exercitate de ereditate şi de
mediu. Condiţiile socioculturale favorabile sunt inutile în prezenţa unor dotări precare, de
exemplu un copil cu retard mental nu poate ajunge la performanţe superioare, chiar dacă dispune
de condiţii favorabile de mediu. De asemenea, dacă potenţialităţile de care dispune o persoană nu
sunt valorificate în mediul în care se dezvoltă acestea nu se pot obiectiva. Deşi în anumite
condiţii compensarea joacă un rol important între factorii de mediu şi cei ereditari, când între cele
două categorii de factorii diferenţele de nivel şi calitate sunt prea mari, aptitudinile speciale nu se
pot dezvolta corespunzător. Este evident că performanţele sunt maxime atunci când între factorii
ereditari şi cei de mediu există o coincidenţă, din punct de vedere al calităţii lor (M. Zlate, 1994).

3.2. Vârsta

Vârsta ca factor stimulator pentru creativitate a fost abordată în psihologie din perspectiva
a două direcţii principale;
a. Creativitatea are un parcurs invers proporţional cu vârsta, fenomen ce a primit
următoarele explicaţii: diminuarea motivaţiei după cunoaşterea succesului;
deteriorarea sănătăţii; consolidarea deprinderilor prin care abordarea problemelor se
face mai rigid; scăderea capacităţii de a susţine un efort intens şi de durată Al.
Osborn); teoria bifactorială a entuziasmului şi experienţei (Beard), care spune că
 entuziasmul creşte până la 30 ani, după care scade rapid, iar experienţa creşte
constant; D. Simonton considera că fiecare individ începe cu un stoc iniţial de
potenţial creativ, pe care îl actualizează prin operaţii cognitive; scăderea puterii şi
rezistenţei fizice, a acuităţii vizuale şi a stării de sănătate, în general. Această orientare
pare să fie contrazisă de o serie de exemple din istoria culturii: Goethe a compus a
doua parte din Faust la 82 ani, Verdi a compus Falstaff la 80 ani, Edison era
inventator chiar şi la 80 ani, Gr. Moisil a creat lingvistica matematică la 70 ani, C.
Noica a scris principalele opere după 70 ani. Aceste exemple demonstrează că
menţinerea performanţelor creative la vârste înaintate poate fi obţinută prin preocupări
susţinute în direcţia activităţii intelectuale, care presupun: participarea la grupuri
eterogene ca vârstă, menţinerea contactelor cu specialităţi din domeniu, diminuarea
obligaţiilor administrative.
b. Pe parcursul creativităţii pot fi distinse fluctuaţii. E. P. Torrance prezenta următoarea
evoluţie acreativităţii: până la 9 ani se înregistrează o creştere, între 9 şi 12 ani avem o
stagnare, între 12 şi 17 ani un puseu remarcabil, după care curba descreşte treptat.
Declinul productivităţii creative este explicat de Lehman printr-un ansamblu de factori:
reducerea flexibilităţii, diminuarea vigorii fizice, a acuităţii vizuale, a stării de sănătate,
modificări ale sistemului motivelor ca urmare a răspunderilor familiale şi a greutăţilor financiare,
multiplicarea sarcinilor administrative ca o consecinţă a creşterii prestigiului. Dar în evoluţia
productivităţii individuale îşi lasă amprenta şi factori de altă natură, şi anume, condiţiile de mediu
în care s-a dezvoltat şi a lucrat personalitatea creatoare dar şi diferenţele interindividuale din
profilul psihologic al fiecăruia.
Desigur, în istoria culturii avem multiple exemple, aşa cum amintit şi mai devreme, de
menţinere a creativităţii dincolo de vârstele medii (Al. Roşca, 1972):
- deşi Milton şi-a pierdut vederea la 44 ani, a scris Paradisul pierdut la 57 ani şi
Paradisul regăsit la 62 ani;
- Mark Twain scrie la 71 ani Jurnalul Evei şi Legatul de 30 de mii de dolari;
- Benjamin Franklin a scris la 84 ani Apel adresat Congresului pentru abolirea sclaviei;
- Graham Bell a perfecţionat la 58 ani telegraful şi la peste 70 ani a găsit soluţia pentru
stabilizarea echilibrului în avioane.
 Manifestarea puterii de creaţie la vârtste înaintate este explicată de G. Lawton prin
păstrarea imaginaţiei constructive, antrenarea ei, iar D. C. Peltz şi F. M. Andrews cred că cei mai
productivi sunt cei care optează pentru o diversitate moderată în conţinutul activităţii lor
ştiinţifice, ceea ce implică schimbări în domeniul de cercetare, în problemele cercetate.

3.3.Genul

Genul, cel de al treilea factor biologic, luat în considerare în analiza dinamicii factoriale a
creativităţii, trebuie analizat pornind de la trei criterii:
- creativitatea potenţială – creativitatea actualizată;
- nivelul creativităţii;
- orientarea sau domensiul de excelenţă.
E. P. Torrance crede că productivitatea de tip creativ presupune o îmbinare a
caracteristicilor femeilor cu cele ale bărbaţilor: sensibilitate şi deschidere dar şi independenţă în
gândire, deci şi o divergenţă a gândirii. Totuşi, este evident că în istoria culturii s-a înregistrat un
număr mai mic al femeilor care au avut contribuţii creative în matematică, arhitectură, muzică,
sculptură. Torrance a constatat structuri diferite ale inteseselor la un sex faţă de celălalt, iar Roe
crede că aceasta este consecinţa influenţelor exercitate de societate şi familie, întrucât aşteptările
din partea celor două sexe sunt diferite, în privinţa comportamentului (M . Bejat, 1981). Astfel,
prejudecăţile sociale duc la conturarea unor comportamente faţă de ştiinţă diferite la bărbaţi şi
femei. În plus, condiţia biologică a femeii reprezintă un factor frenator al creativităţii, în sensul că
se produc întreruperi în carieră, muncă, activitatea de pregătire sau de elaborare a unui proiect ce
necesită timp îndelungat. A. Anastasi crede, de aemenea, că nu putem vorbi de superioritate sau
de inferioritate când vorbim de bărbaţi şi femei, ci doar de diferenţe între aptitudinile celor două
sexe, ca o consecinţă a factorilor culturali şi a celor legaţi de experienţele trăite.
Ana Stoica-Constantin a sintetizat contribuţiile diferiţilor cercetători în studiul
diferenţelor dintre bărbaţi şi femei, identificând următorii factori stimulativi sau inhibitori ai
creativităţii (2004):
- afectivitatea puternică a femeii, emoţia este un catalizator important, în sensul că
determină o implicare susţinută şi consecventă în direcţia demersurilor creative;
 - inteligenţa a fost considerată ca fiind fluidă, flexibilă, îndrăzneaţă, aventuroasă la bărbaţi
(aşa cum este specifică persoanelor înalt creative) şi stabilă, constantă la femei;
- N. Mărgineanu constata că bărbaţii dispun de o capacitate de abstractizare superioară,
capacitate ce este utilă în domenii cum ar fi matematica, fizică, tehnică, iar femeile se plasează la
un nivel mai bun al expresivităţii emoţionale;
- femeile memorează mai bine informaţia verbală (citită sau auzită). Iar bărbaţii reţin mai
mult ceea ce au cunoscut din experienţa proprie, eventual prin descoperire, ceea ce îi avantajează
în creativitate;
- exprimarea prin limbajul verbal este mai elevată la femei; cercetările au relevat o
diferenţă în dimensiune a corpului calos de 40% în favoarea femeilor, ceea ce permite o mai mare
conectivitate interemisfere şi antrenarea în mai mare măsură a întregului creier, precum şi o
dezvoltare acceuntuată a emisferei stângi, specializată în limbaj, ceea ce explică înclinaţiile
femeilor spre domeniile verbale, cum ar fi scrisul; bărbaţii prezintă o mai bună dezvoltare a
emisferei drepte, care este specializată mai mult în inpututrile holistice vizual-spaţiale;
- socialul este mai important pentru femeie decât pentru bărbat, în sensul că este mai
conformistă, ceea ce o privează de locus-ul intern al evaluării, necesar în înfruntarea opiniei
publice care poate fi ostilă în faţa noului; confortul psihologic este important pentru
productivitatea femeii, de exemplu relaţiile proaste cu colegii o pot afecta, în timp ce pentru
bărbat contează relaţiile profesionale cu şeful şi rezultatele muncii sale; stima de sine a femeii
este alimentată de opinia generală despre sine şi de sentimentul că este utilă şi iubită, în timp ce
bărbatul se raportează la succesele concrete; curiozitatea bărbatului este orientată mai mult spre
lucruri şi fenomene, iar a femeii spre persoane şi relaţii interpersonale (ambele orientări fiind
importante pentru creativitate);
- îndemânarea, rapiditatea şi fineţea mişcării s-a constatat că sunt rezultatul exerciţiului,
al solicitărilor specifice de-a lungul epocilor;
- orientarea profesională dminantă a femeilor spre domenii de lucru cu oamenii în care îşi
poate valorifica grija şi compasiunea (asistenţă socială) sau facilităţile de comunicare (scriere
literară, învăţământ) sau sensibilitate artistică.
Cercetările prezentate ne conduc la ideea că sub aspectul creativităţii actualizate
diferenţele sunt în favoarea bărbaţilor, dar potenţialul creativ poate atinge niveluri comparabile,
dar în domenii diferite. De asemenea factorii sociali şi istorici nu au permis întotdeauna femeii o
exprimare totală a potenţialului, precum şi o evaluare corectă a acestuia.

3.4.Dezvoltarea și lateralizarea cerebrală

Dezvoltarea şi lateralizarea cerebrală au stat în centrul preocupărilor cercetătorilor la

nivelul următoarelor aspecte:
a. dezvoltarea ontogenetică a creierului şi capacitatea creativă;
b. specializarea emisferelor, a centrelor cerebrale şi creativitatea.
a. Abordând o poziţie biofizică, H. Epstein a stabilit nişte perioade de dezvoltare a
creierului şi a dezvoltării mentale, identificând un pattern al stadialităţii inteligenţei în care apar
perioade de accelerare (3-10 luni, 2-4 ani, 6-8 ani, 10-12+ , 14-16+ ) precum şi perioade de
dezvoltare lentă (4-6 ani, 8-10 ani, 12-14 ani), model ce este considerat a fi valabil pentru 85%
din copii. Aceste date sunt concordante cu rezultate obţinute de E. P. Torrance, care a identificat
paliere ale dezvoltării creativităţii la 5, 9 şi 13 ani; de asemenea, Ana Stoica-Constantin a
observat că fluenţa progresează în mod sonstant între 11 şi 15 ani, originalitatea şi flexibilitatea
au o curbă ascendentă până la 13 ani, când stagnează cu uşoare tendinţe către descreştere (1983).
b. În privinţa lateralităţii, numeroasele cercetări realizate de-a lungul timpului au dus la
stabilirea următoarelor funcţii: emisfera stângă coordonează partea dreaptă a corpului,
controlează vorbirea, scrierea şi funcţiile analitice, iar emisfera dreaptă răspunde de funcţiile
spaţială, holistică, intuitivă şi creativă. Creativitatea este un construct cognitiv multilateral,
complex, la care contribuie ambele emisfere (Ana Stoica-Constantin, 2004).

3.5.Sănătatea mintală

Autori cum sunt Platon, Cicero, Horaţiu, vorbesc de o relaţie existentă între genialitate şi
nebunie, dar înzestrarea şi genialitatea nu pot fi explicate prin nebunie, ci putem vorbi, mai bine
zis de un nonconformism comportamental întâlnit la marii creatori. Percepţia populară a relaţiei
genialitate-nebunie are la bază viziunea conform căreia nebunia este o modalitate diferită de a
interpreta existenţa, diferită de cele tradiţionale, conformiste.
 În contradicţie cu autorii care pun creativitatea în relaţie cu nebunia, umaniştii, Rogers,
Maslow, cred că există o relaţie de inversă proporţionalitate între genialitate şi nebunie. Se poate
ca în unele cazuri, normalul şi patologicul să coexiste, dar aceasta nu înseamnă că manifestările
psihopatologice sunt premise ale creaţiei, chiar dacă au fost constatate la multe celebrităţi, cum
sunt: A. Durer, P. Cezane, Van Gogh, Ch. Baudlaire, G. Flaubert, F. Dostoievski, W. A. Mozart.
Bolile mentale pot fi prezente la persoanele geniale, dar fără a se constitui în premisă sau
consecinţă a acesteia, dovadă stau multiplele exemple din istoria culturii care arată că multe
personalităţi geniale nu au prezentat tulburări psihice, ci au dat dovadă de robusteţe şi
longevitate, cum ar fi: Leonardo da Vinci, B. Michelangelo, J. G. Goethe, V. Hugo, G. B. Shaw,
G. Verdi.
În acord cu A. Athanasiu, considerăm că nu putem explica geniul prin tulburările psihice,
aceasta fiind doar o etichetă, o formă convenţională de a eticheta elanurile creatoare ale unui
artist, care nu explică decât aspectele de nonconformism, bizareriile comportamentale. L. Blaga
arăta cum dezechilibrele psihice pot genera tendinţa spre echilibru, “boala care incită la creaţie
este sănătate de ordine mai înaltă”.

4. Factorii sociali ai creativității

În această categorie sunt incluse condiţiile socio-economice şi culturale şi condiţiile

educative.

4.1. Condițiile socio-economice și culturale

Orice personalitate creatoare este influenţată de epoca, clasa, familia, grupurile cu care
vine în contact şi din care face parte. Astfel, putem vorbi de situaţie creativă (MacKinnon) şi de
climatul creativ care cuprinde totalitatea particularităţilor ambientale, materiale şi psihosociale,
ce pot influenţa creativitatea (A. Munteanu). Cattell a constatat că în privinţa dotării ereditare nu
există diferenţe în distribuţia oamenilor cu aptitudini excepţionale în populaţia generală în toate
zonele culturale, dar valorificarea acestor potenţe impunea anumite condiţii favorabile.
 În istoria culturii există multiple exemple de descoperiri simultane ale unor cercetători ce
au lucrat independent, aceasta fiind dovada factorului socio-istoric sau a spiritului timpului de
care vorbea Goethe, numit Zeitgeist. Astfel de exemple de descoperiri simultane sunt:
- Newton şi Leibniz au inventat calculul diferenţial independent unul de altul;
- Adams şi Le Verrier au descoperit aproape simultan, la cîteva zile diferenţă, planeta
Neptun;
- James şi Lange au elaborat, separat, teoria periferică a emoţiilor.
Climatul creativ poate fi abordat din următoarele perspective:
a. influenţa climatului asupra formării şi afirmării creativităţii, asupra formării
capacităţilor creatoare la copii şi adolescenţi;
b. influenţele asupra performanţelor creatoare la persoane angajate într-o activitate
profesională.
A. Munteanu a sintetizat influenţele socio-economice şi culturale benefice pentru
creativitate, şi prezintă condiţii ce pot stimula creativitatea (A. Munteanu, 1994) :
- condiţii socio-economice medii, între opulenţă şi sărăcie;
- un grad ridicat de aspiraţie şi de cultură al grupului;
- existenţa unor relaţii sociale de tip democratic;
- prezenţa libertăţii şi securităţii psihologice;
- posibilitatea individului de a avea încredere în viitorul său.

4.2.Condiții educative

În această subcategorie sunt incluse influenţele exercitate de două insituţii principale,

familia şi şcoala.
Familia îşi exercită influenţa asupra copilului în privința formării personalităţii, a calității
şi valorii fondului cultural, dar și a formării şi afirmării creativităţii.
Ordinea naşterii şi numărul fraţilor a fost îndelung discutată în cadrul diferitelor cercetări,
iar ipotezele şi explicaţiile care au fost date s-au conturat în jurul următoarelor orientări:
a. primii născuţi şi copiii unici tind să fie mai studioşi, mai performanţi şi au şanse
să ajungă oameni de ştiinţă prestigioşi (Ann Roe, D. Simonton); copiii unici se
simt mai securizaţi, mai bine adaptaţi şi mai performanţi; mezinul familiei tinde
 să fie, de asemenea, mai securizat, cu încredere în sine, mai popular şi mai
performant decât primul născut; explicaţiile date în acest caz au fost: primii
născuţi se bucură de un mediu prenatal mai favorabil, care duce la un stres fetal
mai redus; primii născuţi şi copiii unici primesc mai multă atenţie, mai multă
încurajare şi mai multă asistenţă educativă; primii născuţi tind să devină mai
independenţi de mamă când se nasc alţi fraţi, având, astfel, tendinţa spre o
performanţă înaltă;
b. alte cercetări consideră că primul născut şi copilul unic sunt mai puţin creativi,
mai anxioşi, mai conformişti, cu teamă de eşec, pasivi, iar fraţii de mijloc sunt
mai creativi, deoarece beneficiază de influenţe din ambele părţi, au
oportunitatea să negocieze mai des, să facă compromisuri.
În consecinţă, se poate considera că ordinea maşterii se poate constitui în criteriu pentru
evaluarea potenţialului creativ, doar orientativ (Ana Stoica-Constantin, 2004).
G. Davis aurmărit identificarea acelor evenimente biografice care s-au dovedit a fi
corelate pozitiv cu nivelul creativităţii, având valoare predictivă: existenţa unui tovarăş de joacă
imaginar în copilărie, interpretarea unor roluri în piese de teatru, preferinţa pentru parteneri de
joacă, mai mari sau mai mici (G. Davis, 2005).
Un climat creativ poate fi asigurat de familie dacă va respecta următoarele principii (A.
Munteanu, 1994):
- condiţii socio-economice de nivel mediu;
- nivel cel puţin mediu al fondului cultural al membrilor familiei;
- integrarea copilului într-o instituţie preşcolară, asigură completarea fondului
educaţional oferit de familie.
- fiecare părinte să-şi asigure o profesie, dar fără ca acesta să impieteze securitatea
psihologică a copilului;
- relaţiile din familie să fie de tip democratic, generatoare a unei atmosfere de calm,
toleranţă, dar nu excesivă prin afecţiune, sufocantă, ci să-i lase posibilitatea de
iniţiativă;
- educaţia precoce şi intensă;
- stimularea de timpuriu a iniţiativei şi indepenedemţei intelectuale şi de acţiune a
copilului;
 - încurajarea dorinţei de comunicare de a pune întrebări a copilului;
- obiceiul de a citi ziare şi reviste;
- interesul părinţilor pentru performanţele şcolare ale copilului să fie moderate, să nu fie
exagerate;
- critica să se manifeste cu bunăvoinţă;
- flexibilitatea, corectitudinea şi nuanţarea sistemului de pedepse şi recompense;
- încurajarea şi stimularea capacităţii copilului de a-şi asuma riscuri;
- nivelul afecţiunii părinţilor să fie moderat.
Şcoala poate deveni un promotor al iniţiativelor creative atunci când asigură condiţii cum
sunt:
- democratizarea relaţiei profesor-elev, prin participarea elevului la procesul instructiv-
educativ, proces care să fie interactiv ;
- crearea unei atmosfere şcolare între autoritarism şi liber-arbitru;
- restructurarea programelor şcolare, atât pe orizontală, prin extinderea acelor discipline
care stimulează în mod direct creativitatea (literatura, muzica, desenul), dar şi prin
includerea unor discipline noi, cât şi pe orizontală, prin evitarea supraîncărcării, a
excesului de informaţii;
- includerea unor strategii creative şi promovarea unor metode noi (de exemplu:
învăţământul prin descoperire, prin care elevul descoperă informaţiile prin eforturi
proprii, prin formarea unei anumite scheme cognitive; metoda descoperirii dirijate).
A. Munteanu adaugă la aceste condiţii şi unele recomandări care au ca scop înlăturarea
unor piedici în calea dezvoltării creativităţii, şi care sunt specifice sistemelor de învăţământ
contemporan: înlăturarea modelului elevului care ştie să reproducă manualul; focalizarea
exagerată a profesorului pe programa şcolară; supraestimarea notelor şi a metodelor tradiţionale
de învăţământ; aprecierea mai mult a memoriei şi raţiunii, şi mai puţin a imaginaţiei şi a altor
dimensiuni ale personalităţii (A. Munteanu, 1994).
Profesorul deţine un loc aparte în procesul de încurajare a iniţiativelor creative, în
valorificarea potenţialului creator, iar măsurile pe care el le poate lua în sistemul de învăţământ
sunt:
- promovarea unei atmosfere şcolare favorabile creativităţii, în care să se înlăture
inhibiţiie, criticismul exagerat, să mărească încrederea în sine a elevilor;
 - îmbunătăţirea pregătirii sale psihopedagogice;
- stimularea tuturor dimensiunilor de personalitate ale elevilor;
- disponibilitatea sa şi în afara orelor de curs;
- să-l facă pe elev să-şi cunoască atât calităţile, cât şi lipsurile, defectele;
- promovarea unei uşoare supraevaluări a capacităţii elevilor;
- în cadrul orelor de curs, organizarea unor perioade de suspendare a notării elevilor.
În plus, profesorul trebuie să ţină cont de un aspect important, şi anume, de tendinţa
copiilor înalt creativi de a fi mai puţin interesaţi de lucrul în echipă, şi de a-şi elabora un plan
personal de lucru, având un cerc restrâns de prieteni.
Sistemul de învăţământ infuenţează semnificativ dezvoltarea unor aptitudini speciale,
influenţă care este diferită de la un domeniu la altul. Astfel, Schaeffer şi Anastasi au observat că
programele şcolare stimulează potenţele creative mai ales în domeniul artistic, pentru domeniul
ştiinţific neconstatându-se afirmări ale copiilor, aceştia nu se deosebesc de ceilalţi la nivelul şcolii
elementare. Iată deci, că învăţământul tradiţional elementar, încurajează mai mult aptitudinile
artistice decât cele ştiinţifice (M. Bejat, 1981).

4.5.Blocajele creativităţii

Deşi am amintit factorii stimulatori pentru creativitate, factori ce reprezintă structura

creativităţii, şi putem considera că factorii opuşi acestora se pot constitui în factori frenatori
pentru creativitate, credem că se impune o sistematizare suplimentară a blocajelor creativităţii,
sistematizare ce este frecvent amintită de diverşi autori.
1. Blocaje culturale şi ambientale
Blocajele culturale se referă la atitudini, credinţe, cutume generate de mediul social şi
fizic şi acţionează prin supunerea individului la acest set de medele culturale, ajungându-se la
internalizarea lor. În această categorie putem include:
- conformismul, cei care se comportă diferit sunt sancţionaţi de ceilalţi, priviţi cu
suspiciune, şi în consecinţă, persoanele creative sunt descurajate; atitudinile pe care le
putem include aici sunt: dorinţa de a se conforma modelelor sociale, de apartenenţă,
 conformism la ideile vechi, slabă capacitate de a transforma sau modela ideile,
încredere exagerată în statistici şi experienţa trecută, sentimentul că îndoiala este un
inconvenient social;
- neîncrederea în imaginaţie, în fantezie, prin acordarea unei atenţii exagerate
raţionamentelor, unde putem include: primordialitatea factorilor practici în luarea
deciziilor, slaba capacitate de a modifica ideile, încredere exagerată în raţiune;
- preferinţa pentru păstrarea tradiţiei şi respingerea schimbării; Cristopher Alexander
identifica două tipuri de culturi: una care nu este conştientă de sine (orientată spre
tradiţie, perpetuează formele şi ceremoniile tradiţionale, tabu-urile şi legendele fiind
ostile schimbării) şi o altă cultură care este conştientă de sine, cum este cea din Statele
Unite din America (religiile, eticheta, mişcările sociale, stilurile vestimentare,
conversaţiile, distracţiile şi viaţa se schimbă continuu; vârsta şi experienţa sunt
apreciate doar dacă sunt relevante; este foarte preţuită inovaţia);
- neîncrederea în intuiţie, sentimente, evaluări calitative şi accentul pus pe raţiune,
logică, cifre, utilitatea, caracterul practic; este un blocaj care s-a diminuat considerabil
în societatea contemporană, şi care îşi are originea în atribuirea tradiţională a
sensibilităţii, emoţiei, intuiţiei, gustului pentru artele frumoase – femeii şi raţiunii,
realismului, logicii reci – bărbatului;
Blocajele ambientale:
- lipsa cooperării şi încrederii între colegi;
- şeful autocratic care preţuieşte doar ideile personale, neapreciindu-le pe ale celorlalţi;
- factori de mediu care-l distrag pe individ de la activitatea respectivă (zgomot, telefon);
- lipsa sprijinului financiar şi organizatoric pentru traducerea în practică a ideilor;
- acceptarea sau internalizarea criticii (critica se poate constitui într-un important blocaj
pentru inventatori);
2. Blocaje emoţionale, printre care amintim:
- teama de a nu greşi, teama de asumare a riscurilor presupuse de ideile creative (care
poate fi contracarat prin evaluarea realistă a consecinţelor);
- dorinţa de ordine şi respingerea ambiguităţii (ceea ce nu permite coexistenţa în
câmpul conştiinţei a elementelor diferite, distanţate logic, din care pot rezulta idei
originale);
- accentul pus pe evaluarea ideilor, dublată de neglijarea generării lor;
- incapacitatea de a incuba, de a se relaxa prin menţinerea îngrijorată a tensiunii
cognitive permanente;
- neaccesarea câmpurilor imaginaţiei, imposibilitatea de a distinge între realitate şi
fantezie şi de a-şi controla imaginaţia;
- teama de a fi minoritar;
- descurajarea rapidă, înainte de încercarea şi promovarea noilor idei;
- tendinţa exagerată de a-i întrece pe alţii dublată de anxietate;
- capacitatea redusă de a se destinde, de a lăsa incubaţia să lucreze;
3. Blocaje metodologice sunt cele ce reflectă procedeele de gândire:
- rigiditatea algoritmilor folosiţi anterior sau insistenţa în aplicarea aceloraşi algoritmi
pe care i-am mai folosit în situaţii în care nu sunt potriviţi;
- fixitatea funcţională este folosirea obiectelor potrivit funcţiei lor obişnuite, fără a
încerca să le utilizăm şi în alt mod;
- critica prematură, evidenţiată de Al. Osborn, este frânarea sugestiilor ce pot apărea
pentru rezolvarea diferitelor probleme;
4.Blocaje perceptive:
- incapacitatea de a se interoga asupra evidentului;
- incapacitatea de a face distincţia dintre cauză şi efect;
- dificultăţi în definirea problemei;
- dificultăţi în defalcarea problemei în elementele sale componente, care ar putea fi
abordate mai uşor;
- stereotipizarea;
- dificultatea de a plasa problema în context (problemele pot fi mascate, fie de
informaţii neadecvate, fie de absenţa unor informaţii);
- tendinţa de a îngusta prea mult aria problemei (cu cât o problemă este mai larg
definită cu atât poate fi conceptualizată mai uşor);
- incapacitatea de a vedea problema din mai multe unghiuri (abordările din mai multe
perspective sunt deseori fructuoase pentru obţinerea unor idei originale);
 - saturaţia (stimulii familiari sunt înregistraţi într-un mod care să permită actualizarea
facilă, dar problema apare atunci când individul crede că deţine toate informaţiile,
chiar şi când nu le poate reproduce atunci când are nevoie de ele);
5. Blocaje legate de relaţia individ-grup:
- lipsa de comunicare care poate avea formele: comunicare imposibilă din cauza
discordanţei limbajului, vocabularului; comunicare incompletă; comunicare
deformată, denaturată voluntar;
- marginalizarea individului creativ, întrucât comportamentul său nu respectă normele
sociale;
- lipsa de autenticitate datorită presiunilor exercitate de constrângerile sociale sau
culturale;
- izolarea, fie datorită respingerii de către ceilalţi, fie din iniţiativă personală
determinată de teama de a nu greşi;
- dependenţa încurajată de grup, obţinută prin intermediul recompenselor şi pedepselor,
a informaţiilor, a căilor financiare.
6. Blocaje cognitive şi expresive
Cele două dimensiuni sunt abordate împreună, fiind relaţionate şi se referă la următoarele
aspecte: blocajele cognitive duc la o alegere ineficientă tacticilor de procesare sau la stocarea
neproductivă a informaţiei; blocajele expresive inhibă capacitatea de a comunica ideile.
- rezolvarea unei probleme printr-un limbaj neadecvat;
- utilizarea inflexibilă sau neadecvată a strategiilor intelectuale de rezolvare a
problemelor;
- informaţie absentă, insuficientă sau eronată;
- abilităţi de limbaj neadecvate exprimării şi înregistrării ideilor (verbale, muzicale,
vizuale).

5. Gândirea critică – noțiuni introductive

5.1.Delimitări conceptuale
 Preocupările pentru descrierea gândirii critice sunt foarte vechi, acestea având ca puncte
de plecare filosofia occidentală și o tradiție de peste 2500 ani. Aceste preocupări s-au referit la
descrierea unor concepte, cum ar fi gândirea logică, gândirea rațională, controlul emoțiilor sau la
demersurile de punere la îndoială a lucrurilor cunoscute, stabilite. Cu toate acestea, gândirea
critică este considerată un subiect academic ce merită supus cercetării, doar în ultimii 20-30 ani,
principala preocupare fiind formarea acestui stil de gândire.
La nivel academic, gândirea critică este considerată importantă pentru actul de învățare, în
următoarele direcții (D. Pătroc, 2016):
- internalizarea informației;
- construirea unor idei de bază, principii teorii;
- aplicarea noțiunilor învățate.
Cercetătorii apreciază ca una din competențele importante ale cadrelor didactice este
abilitatea de a încuraja gândirea critică, la orice stadiu al învățării. Această abilitate presupune
formularea întrebărilor prin care să se ajungă la cunoaștere și astfel, să se formeze gândirea
independentă, formarea conceptelor și teoriilor.
Gândirea critică constă în procesul mental de analiză sau evaluare a informaţiei prin care
sunt declanșate procese cognitive complexe, care încep cu acumularea de informaţii şi se termină
cu luarea de decizii.

Din perspectivă etimologică, critica vine din grecescul kritikos, care înseamnă judecată
care desparte în două, în sensul plasării informațiilor în categorii distincte (adevăr și fals, pro și
contra).
Abordările filosofice asociază termenul critic cu acele analize care pun la îndoială ceea ce
se cunoaște despre un anumit lucru. Această analiză presupune o atitudine obiectivă, științifică,
care ia în considerare fapte și adevăruri certe.
D. Pătroc propune următoarea definiție, plecând de la descrierile diferite ale termenului:
“…gândirea critică este acel mod de a gândi corect, coerent și logic, bazat doar pe adevăruri
certe. Cu alte cuvinte, gândirea critică este un mod de a privi, analiza și înțelege lucurile care
dorește să se finalizeze cu obținerea unei concluzii despre afirmațiile din jur, respectiv, cu a
judeca dacă o afirmație este adevărată sau falsă.” (D. Pătroc, 2016, p.18)
Principalele dimensiuni ale gândiri crtitice sunt:
 - asimilarea de cunoștințe, metode, instrumente, utile în procesarea informațiilor;
- formarea unor convingeri, credințe, a unui sistem de valori;
- stabilirea unor decizii pe baza credințelor, convingerilor, valorilor care să se finalizeze cu
formarea unor comportamente adaptative, adecvate, eficiente în societate.
Dacă vorbim de efectele, beneficiile gândirii critice, putem spune că un individ cu această
dimeniune bine dezvoltată este cel care:
- identifică dovezi pe baza observației;
- stabilește criterii relevante și semnificative pentru efectuarea judecăților;
- dobândește metode și tehnici utile în formarea judecăților;
- își formează judecăți și constructe teoretice aplicabile în scopul înțelegerii problemelor și
întrebărilor.

5.2. Evoluția conceptului de gândire critică

Scrierile lui Socrate sunt considerate punct de plecare pentru tradiția modernă a gândirii
critice, acesta fiind considerat părintele spiritual al filosofiei moderne și al gândirii critice. El este
cel care a promovat maieutica (arta de a moși, mama filosofului fiind moașă), ca metodă de a
discuta și de a ajunge la adevăr din discuțiile cu interlocutorii. Astfel, Socrate propune
combaterea judecăților, evaluărilor grăbite și care aveau diferite puncte slabe. Acesta propunea,
de fapt, nu înlocuirea unei judecăți cu alta, ci argumentarea concentrată pe idei. Prin descoperirea
punctelor slabe din argumentare, conștientizate de interlocutor, se ajunge la o conluzie stabilită
logic. Metoda socratică presupune adresarea de întrebări referitoare la punctele vulnerabile, până
când interlocutorul va conștientiza și va recunoaște lipsa de susținere a teoriei sale.
Abordarea socratică a fost preluată de numeroși reprezentanți ai filosofiei occidentale.
Astfel Toma D’ Aquino își evalua, în mod critic ideile, astfel: identifica punctele slabe din
argumentația lui, care ar fi fost susținute de un partener de discuție și răspundea la acestea. Astfel,
el considera că enunțurile sale sunt rezultatele unui demers logic.
Francic Bacon vorbea de necesitatea de eliberare a demersului cognitiv de prejudecăți, de
greșelile de raționament și sublinia importanța culegerii de date din mediul înconjurător, care să
constituie fundamentele raționamentelor viitoare. De asemenea, Rene Descartes a fost interesat
de modul în care ajungem să considerăm anumite afirmații ca fiind adevărate sau false,
propunând analize ale modului în care ne susținem opiniile. Descartes a dezvoltat metoda
”îndoielii sistematice” prin care punem la îndoială ceea ce cunoaștem prin tradiție sau de la alte
persoane, adică ceea ce este influențat de factori externi.
Iluminismul, de asemenea, își propunea să îndepărteze falsele idei sau prejudecățile,
considerate bariere în calea cunoașterii adevărulului despre lume.
De fapt, reprezentanții filosofiei din secolul al XX-lea au ajuns la concluzia că progresele
din secolele anterioare au fost posibile prin raportarea critică a unor mari gânditori și oameni de
cultură, în mod critic, la opinia majorității, la ceea ce se știa până în acel moment și prin
abordarea diferită a lucurilor. Astfel, a fost conștientizată importanța gândirii critice pentru
dezvoltarea umana și, în consecință, pentru demersurile psihoeducaționale.

6. Caracteristici ale gândirii critice

6.1.Cadrul general pentru dezvoltarea abilităților specifice gândirii critice

Formarea abilităților specifice gândiri critice presupune asigurarea unui cadru specific
procesului instructiv-educativ, care să includă următoarele condiții:
a. Timpul - avem nevoie de timp pentru a forma noi opinii, a explora idei, convingeri şi
experienţe anterioare şi pentru a exprima puncte de vedere susținute și argumentate; prin
intermediul comunicării putem ajusta ideile și putem realiza feedback-ul;
b. Permisivitatea - presupune crearea oportunităţilor de exprimare a ideilor în mod susținut
și argumentat;
c. Diversitatea – le permite elevilor să se simtă liberi în exprimarea opiniei personale și să
renunţe la convingerea că există un singur răspuns correct; astfel, apare diversitatea de
opinii şi idei;
d. Implicarea activă este esenţială pentru dezvoltarea gândirii critice.
e. Asumarea de riscuri cognitive - ridiculizarea ideilor încătuşează gândirea şi nu va fi
tolerate în exprimarea onipiilor personale;
f. Respectul față de elev și față de convingerea exprimată, îl încurajează pe acesta să se
exprime cu încredere și în viitor;
 g. Valoarea - când elevilor li se solicită mai mult să reproducă ceea ce li s-a explicat în ziua
precedentă (oral/scris) ei apreciază că învăţarea mecanică a ideilor altora este esenţială.
Dacă dorim să evităm acest lucru, atunci trebuie să le spunem elevilor ce anume aşteptăm
de la ei, ce apreciem mai mult, aplicând alte metode şi cerându-le alt feedback.
Dacă vorbim de un cadru general de dezvoltare a gândirii critice, putem stabili
următoarele strategii didactice care promovează dezvoltarea gândirii critice:

în activitatea elevului - exprimă puncte de vedere proprii

- realizează schimb de idei cu ceilalţi
- argumentează
- pune întrebări pentru a înţelege lucrurile
- cooperează în realizarea sarcinilor
în activitatea profesorului - organizează şi dirijează învăţarea
- facilitează şi moderează activitatea
- ajută elevii să înţeleagă noțiunile, fenomenele
- acceptă şi simulează exprimarea unor puncte de
vedere diferite
- este partener în învăţare
modul de realizare a învăţării- prin apel la experienţa proprie, euristic
- promovează învăţarea prin colaborare
- accent pe dezvoltarea gândirii prin confruntarea cu
alţii
modul de evaluare - măsurarea şi aprecierea capacităţilor individuale
- accent pe elemente de ordin calitativ

6.2.Abilitățile specifice gândirii critice

În lucrările de specialitate s-a încercat identificarea acelor dimeniuni care descriu, pe cât
mai multe niveluri, procesul de gândire critică, indiferent de vârstă. Astfel, D. Pătroc propune
urmatorul inventar (2016):
 - formarea unui sistem de cunoștințe utile, prin care individul își formează convingerile,
credințele, valorile;
- formarea unor opinii independente, și acceptarea că acestea pot fi supuse evaluării critice
din partea celorlalți;
- supunerea ideilor personale sau ale celorlalți unui scepticism constructiv;
- formularea unei argumentări care să explice opiniile;
- flexibilitate și toleranță față de ideile celorlalți, acceptându-le sau respingându-le într-un
mod argumentat;
- cooperarea și colaborarea cu ceilalți în vederea identificării unor soluții la probleme;
- asimilarea modului de a gândi eficient prin evaluarea și testarea mai multor soluții la
probleme;
- raționalitate, obiectivitate bazată pe argumente viabile;
- o persoană care gândește critic, poate gândi eficient, creator, pragmatic și realist.

Se consideră că principalele abilități ale gândirii critice sunt: observația, interpretarea,

analiza, inferența, evaluarea, explicația, metacogniția. Abilitățile cu importanță în procesul
instructiv-educativ și care pot fi formate prin stimularea gândirii critice sunt următoarele:
- recunoașterea și înțelegerea problemelor;
- înțelegerea etapelor din cadrul procesului de rezolvare de probleme;
- selecția informațiilor relevante, semnificative;
- înțelegerea ipotezelor sau prejudecăților nemenționate explicit;
- înțelegerea și folosirea limbajului cu acuratețe, claritate și discernamânt;
- interpretarea datelor, recunoașterea dovezilor obiective și evaluarea argumentelor;
- recunoașterea existenței (sau inexistenței) relațiilor logice din propoziții;
- extragerea concluziilor corecte și generalizarea acestora;
- testarea concluziilor și a generalizărilor;
- prezentarea judecăților precise și corecte despre fenomene și obiecte din mediul
înconjurător.
Edward Glaser propune, în mod sintetic, următoarea structură a abilității de a gândi critic
(D. Pătroc, 2016):
1. orientarea către analiza problemelor și subiectelor pe care individul le întâlnește;
 2. cunoașterea metodelor de interogare logică și raționare;
3. abilități necesare pentru aplicarea acestor metode.
Aceste trei componente sunt întâlnite în toate programele de stimulare a gândirii critice,
indiferent dacă este vorba de adulți sau copii. Pentru performanțe superioare este necesară o
convergență între abilitățile specifice gândirii critice și înclinația, tendința de a le aplica.

6.3. Blocaje ale gândirii critice

Dacă gândirea critică presupune independență în demersurile cognitive, blocajele acestei

dimensiuni se referă la moduri greșite de a raționa, iar abordarea acestor erori presupune și
identificarea cauzelor, surselor de eroare.
Moduri greșite de a raționa:
1. Gândirea oportunistă – este cea care se bazează pe opinia celorlalți, care posibilele
câștiguri ale celui care enunță o idee, producându-se o distanțare față de adevărul obiectiv.
Întrebările de la care pleacă acest tip de gândire sunt de genul: „ ce am de câștigat daca
susțin această idee?„
2. Gândirea superficială presupune saltul la o concluzie, fără încercarea de a verifica
veridicitatea acesteia, fără a valida logic argumentele.
3. Gândirea pasională este gândirea motivată de dorințe și sentimente, prin care o persoană
vrea să impună celorlalți propria opinie.
4. Gândirea mitologizantă sau conservatoare este aceea gândire prin care individul nu
contrazice ceva cunoscut, consacrat sau care este susținut de mai multe persoane.
Sursele acestor erori sunt:
1. Prejudecățile sunt idei rigide pe care ni le formăm de mult timp, care au vechime și care
ne sunt transmise, în mod conștient sau nu, de către adulții cu importanță educațională asupra
noastră. Aceste idei sunt considerate ca fiind adevărate și sunt susținute prin argumente pe
care le considerăm suficiente și care nu trebuie puse la îndoială.
2. Părtinirile sau bias-urile sunt, în general, inconștiente și presupun a fi de acord cu o
ipoteză de la bun început, a avea o opinie care este susținută de argumente false.
3. Propaganda presupune contaminarea raționamentelor personale cu idei sau afirmații care
aparțin altor persoane care au ca scop atragarea de partea lor. În general, ideile propagate sunt
 false, trunchiate sau prezentate subiectiv. Tot în această categorie pot fi incluse și
dezinformarea și manipularea.
4. Auto-amăgirea este tendința de a ne stabili obiective care se bazează pe argumente
emoționale sau pe dorințe. Atfel, individul se auto-amăgește cu referire la importanța sau
neimportanța unui anumit lucru. De exemplu, persoanele care tind să amâne finalizarea unor
proiecte inventează argumente care le amăgesc și le împiedică să acționeze.

6.5. Gândire critică și logică

Raționamentul este alcătuit din mai multe propoziții, considerate premise, care pot duce la
obținerea unei noi propoziții, considerată concluzie. Se consideră ca putem vorbi de concluzii
atunci când acestea aduc informații noi, care se obțin din combinarea logică a informațiilor din
premise.
Folosind drept criteriu gradul de generalitate al premiselor, raționamentele pot fi
clasificate în:
- raționamente deductive;
- raționamente inductive.
Raționamentul deductiv (deducția) pornește de la afirmații generale, cunoscute ca
adevărate, pentru a aplica conținutul acestei afirmații la un caz particular. Este un raționament
care pleacă de la general la particular. Forma generală a a cestui tip de raționament este
următoarea: toti S sunt (au proprietatea) P, X este (face parte din categoria) S, deci (concluzia) X
este (are proprietatea) P.
În acest tip de raționament, concluzia este cu necesitate adevărată, dacă premisele sunt
adevărate așadar, cocluzia este adevărată dacă am presupus că premisele sunt adevărate.
Sunt autori care consideră că raționamentul deductiv este instinctiv, fiind o abilitate a
creierului nostru care apare pe măsura dezvoltării noastre. Din pacate, acesta este un argument
care nu susține nevoia de antrenare a acestui tip de raționament. Având încredere nelimitată în
raționamentul deductiv, ajungem să facem erori de judecată pentru că uităm să verificăm
validitatea premiselor.
Raționamenul inductiv (inducția) este raționamenul care pornește de la afirmații
particulare, obținute prin experiență și simțuri, cunoscute ca adevărate, pentru a aplica acele
informații unui element nou sau unei categorii de elemente. Inducția are următorul sens: pleacă
de la particular la general. Concluzia nu este cu necesitate adevărată, chiar dacă premisele sunt
adevărate. În cazul raționamnetului inductic, vorbim de posibilitate sau grad de probabilitate (de
adevăr) a concluziei. Un exemplu de astfel de raționament este următorul: A este corb și este
negru, B este corb și este negru, C este corb si este negru, deci: toți corbii sunt negri.
Dacă în cazul deducției, se aplică o cunoștință certă la un element particular al unei
categorii (fără să modifice gradul de cunoaștere), inducția contribuie la progresul cunoașterii, la
îmbogățirea nivelului de cunoaștere. Multe din descoperirile științifice se fac pe baza inducției, ca
urmare a mai multor cazuri particulare.
În cazul inducției se vorbește de un dezavantaj, și anume - inexistența unei garanții despre
adevărul concluziei pe care o enunță, ci doar diferite grade de posibilitate. De exemplu, dacă am
constatat că un fenomen produce anumite efecte de o sută de ori, nu avem o garanție logică de
repetare și în continuare.
În științele sociale, inclusiv în cele ale educației, fenomenul inducției presupune o atenție
specială, de asemenea. Astfel, pentru a crește posibilitatea de adevăr a unei afirmații de cercetare
în științele educației, este nevoie să fie analizate, cercetate cât mai multe cazuri, cât mai mulți
subiecți. Metodologia cercetării în științele sociale stabilește un ansamblu de reguli, care să
mărească șansele de adevăr ale unei afirmații, printre care enumerăm: controlarea variabilelor
(pentru a fi siguri că rezultatele se datorează fenomenului cercetat în respectivul studiu și nu unui
alt fenomen pe care-l ignorăm), metode statistice avansate (numărul optim de subiecți).
Dacă deducția este mai puțin antrenată în sistemul educațional, inducția beneficiază de o
atenție deosebită. Capacitatea de a realiza raționamente inductive este considerată o abilitate ce
ține de factori înnăscuți (multe din testele de inteligență fiind construite pe baza acestor
raționamente), dar care poate fi antrenată prin antrenamente specifice. Astfel, un deziderat
important al oricărui sistem de educație ar trebui să fie antrenarea capacității de a realiza inducții,
care să le permită să contribuie la îmbogățirea cunoașterii despre lume.
 7.Metode de stimulare a gândirii critice și a creativităţii

7.1.Brainstormingul
Metoda a fost concepută de A. F. Osborn pentru eficientizarea şedinţelor de afaceri,
principiile acestei tehnici se regăsindu-se în budismul Zen. Este cea mai folosită metodă de
stimulare a creativităţii în grup. Specificul ei rezidă în sciziunea care se operează între etapa de
elaborare a ideilor şi cea de evaluare a lor.
Şedinţele de brainstorming se bazează pe două principii care se materializează în patru
reguli:
1. amânarea judecăţii, care semnifică pentru participant o deplină decenzurare, care îi dă
posibilitatea de a emite legat de problema în cauză orice idee;
2. cantitatea creşte calitatea, principiu de inspiraţie asociaţionistă, conform căruia,
pentru a ajunge la idei viabile şi inedite, este necesară o productivitate ideativă cât mai mare,
deoarece orice flux mental demarează de regulă sub o amprentă rutinieră, prozaică.
Regulile pentru perioada de emisie a ideilor:
1. suspendarea oricărui gen de criticism;
2. manifestarea impetuoasă a imaginaţiei;
3. stimularea unui debit ideativ cât mai mare;
4. preluarea ideilor emise de alţii şi fructificarea lor prin ajustări succesive ca într-o
reacţie în lanţ.
Grupul brainstorming cuprinde între 6-12 participanţi, un conducător, moderator sau
asociat, un secretar; conducătorul trebuie să aibă experienţă în domeniu, şi să posede suficientă
inspiraţie şi abilitate.
Etapa producţiei de idei: durează între 15-45 de minute, optim 30 de minute şi presupune
următoarele exigenţe:
-statut social comparabil între participanţi;
-implicarea lor benevolă şi în cunoştinţă de cauză;
-relaţii amiabile între membrii;
 Scenariul de desfăşurare: cu 2 zile înainte se precizează ziua, ora, locul de desfăşurare, un
rezumat succint asupra problemei care va fi discutată, făcând şi câteva exemplificări asupra
ideilor.
O activitate eficientă începe cu prezentarea clară a problemei, precizarea principiilor şi
regulilor aferente (pe un tabel, pe perete).
Etapele brainstormingului:
I. Etapa luminii verzi
- secretarul consemnează, cu fidelitate, fără restricţii, ideile formulate de participanţi;
- se recomandă formularea clară şi concisă a ideilor;
- când apare “tandemul” sau „reacţia în lanţ” (o idee prin ricoşare declanşează pe cale
asociativă o nouă idee altui coechipier), acesta are prioritate în intervenţie, lucru care trebuie
semnalat prin trosnirea degetelor;
- unii autori recomandă să i se acorde prin rotaţie cuvântul fiecărui participant, pentru
a nu monopoliza discuţia.
Rolul conducătorului de grup poate fi delimitat prin următoarele atribuţii:
- încurajarea prin fraze adecvate;
- orice intervenţie inhibitoare este sancţionată printr-un clopoţel; la 3 asemenea greşeli
persoana părăseşte şedinţa;
- când ritmul activităţii se blochează conducătorul propune propriile sale idei sau
foloseşte strategii stimulative (de exemplu lista interogativă a lui Osborn).
II. Etapa luminii roşii
În această etapă animatorul verifică lista ideilor, le clasifică şi apoi sunt studiate de către
experţi, fiind reţinute cele mai viabile. Dacă numărul lor este de aproximativ 10-15% din totalul
celor obţinute se poate considera că a fost o şedinţă de succes. Lista ideilor acceptate este
multiplicată şi distribuită fiecărui participant, iar un exemplar este reţinut de Banca de idei a
grupului.
Tentative de perfecţionare a metodei aparţin lui M. D. Dunnette şi colab. (1963), care
recomandau o strategie mixtă în care situaţia de grup organizată prin brainstorming să se
completeze obligatoriu cu o fază individuală, care să preîntâmpine o anume plafonare a activităţii
grupului.
Brainstormingul aplicat la nivel școlar presupune următoarea desfășurare: elevii sunt rugați să
noteze pe hârtie cât mai multe idei sau cuvinte pe o anumită temă. În final sunt centralizate aceste
idei, fără să fie criticate. Se apreciază că, printr-un astfel de demers, este dezvoltă imaginația
elevilor, aceasta fiind o condiție esențială a dezvoltării gândirii critice.
Brainwriting (brainstorming scris)
Este o variantă a brainstormingului care se organizează astfel: grupul mare sau clasa de
elevi se împart în subgrupuri de 5-6 persoane care stau aşezaţi în cerc la o masă; în mijlocul lor,
se află o foaie şi de asemenea fiecare are o foaie în faţă. Etapele care se derulează în continuare
sunt următoarele:
- problema este enunţată şi prezentată;
- fiecare participant scrie pe foaia lui o idee;
- cel care termină primul înlocuieşte foaia de pe masă cu foaia lui şi scrie altă idee, pe
foaia luată de pe masă;
- în momentul în care un alt participant a terminat, face acelaşi lucru cu foaia de pe masă,
trecând ideea sa;
Această rotire continuă până când participanţii nu mai au idei de scris pe foile de pe masă.
In acest grup de stimularea creativităţii poate apărea reacţia în lanţ care apare şi în cazul sinecticii
propriu-zise, fiecare participant putându-se inspira din ceea ce au scris pe foi ceilalţi participanţi.
Metoda prezintă avantajul că pot participa mai uşor şi categoriile de participanţi dezavantajate în
brainstorming-ul oral (persoanele timide, lente).
Brainsketching (Brainstorming cu schiţe)
Aceasta este o altă variantă a brainstorming-ului ce presupune derularea următoarelor
etape(Van Gundy, 1988):
- problema este prezentată participanţilor, astfel încât să fie înţeleasă, fără a fi sugerate
soluţii;
- grupul este împărţit în subgrupe de 4-6 persoane;
- fiecare participant desenează o schiţă a modului în care vede el rezolvarea problemei,
într-un interval de 5-10 minute;
- în fiecare grup foile cu schiţele sunt deplasate spre vecinii din dreapta, de câteva ori,
fiecare participant modificând sau completând schiţele după cum doresc;
- schiţele sunt colectate şi evaluate;
 - în final este selectată o schiţă, grupul va dezvolta soluţia finală, la nevoie fiind folosite şi
elemente din alte schiţe elaborate în grup.
Această metodă este considerată avantajoasă pentru că permite îmbinarea contribuţiilor
individuale cu cea de grup dar şi pentru că este laborioasă şi duce la idei aprofundate (Ana
Stoica-Constantin, 2004).
Metoda BBB (Batelle-Bildmappen-Brainwriting) sau Mapa de imagini
Metoda descrisă de VanGundy presupune parcurgerea următoarelor etape:
- prezentarea problemei în faţa grupului;
- cei care cunosc vreo soluţie la problema respectivă o menţionează, iar moderatorul scrie
pe tablă aceste soluţii cunoscute;
- se derulează o şedinţă de brainstorming oral cu întregul grup;
- se prezintă grupului o imagine;
- se desfăşoară o etapă de brainstorming oral, în care fiecare participant va nota ideile pe
foaia sa;
- ideile sunt citite apoi în faţa grupului de către participanţi;
- derularea unor discuţii prin care să se identifice şi alte variante ale soluţiilor.
Metoda are valoare de stimularea creativităţii întrucât prin modul de desfăşurare este
valorificată asociaţia mentală a fiecărui individ, este evitat blocajul elevilor care nu lucrează bine
face to face, şi de asemenea, are loc o stimulare reciprocă a ideilor celorlalţi.
7.2.Metoda 6-3-5
Caracteristicile metodei:
-metoda operează în cadrul unui grup de 6 persoane;
-liderul prezintă tema;
-fiecare membru răspunde în scris prin 3 soluţii (menţionate în câte o coloană distinctă);
-fiecare participant trece vecinului din dreapta foaia cu propriile propuneri, preluând, la rândul
său foaia cu soluţiile coechipierului din stânga pentru a face completări, retuşuri, precizări
eventuale;
-rotirea se face de 5 ori până ce ideile emise de oricare membru al grupului sunt văzute de toţi
ceilalţi;
-la sfârşit, animatorul sintetizează cele mai bune propuneri şi le transmite forurilor interesate.
7.3.Metoda Philips 6-6
 Este un fel de blitz-brainstorming (V. Belous, 1985). Ea a fost iniţiată de J. D. Philips.
Avantajul acestei metode constă în faptul că se poate practica în grupuri mai mari de 30-50 de
persoane, cu formaţie diversă.
Etape:
1. grupul se împarte în subgrupe de 6 membri cu câte un lider;
2. coordonatorul general difuzează, în scris, problema fiecărei subgrupe;
3. dezbaterea problemei durează 6 minute, după care animatorul fiecărui subgrup prezintă un
raport asupra punctelor de vedere adoptate;
4. sinteza ideilor este făcută de liderul general sau de cei subordonaţi, care vor decide asupra celei
mai viabile alternative, din câte au fost propuse
Avantaje:
1. este rapidă: necesită doar 4 minute pentru organizare, 6 minute pentru dezbaterile propriu-zise
şi 2 minute pentru colectarea deciziilor emise de fiecare grup;
2. realizează o fericită conlucrare între gestaţia creativă individuală şi cea de grup.
7.4.Ciorchinele
Metoda presupune următoarea desfășurare: un cuvânt (idee) este scris în mijlocul unei foi,
după care se scriu, în mod radial, concepte legate de ideea centrală, care pot fi: sinonime,
antonime, consecințe logice.
Această tehnică îi încurajează pe elevi să gândească liber, deschis, să evidenţieze conexiuni
între idei. Aceasta este o tehnică de căutare a căii de acces la propriile cunoştinţe, convingeri,
punând în valoare modul propriu de înţelegere a unei teme. Realizarea unui ciorchine grafic
presupune mai multe etape:
 Scrierea unei noţiuni sau a unei propoziţii – nucleu în mijlocul tablei (de exemplu:
„România”)
 Identificarea şi scrierea a cât mai multor cuvinte ce le vin elevilor în minte în legătură cu
noţiunea sau tema
 Legarea cuvintelor sau ideilor prin trasarea unor linii sau săgeţi, evidenţiind conexiunile
pe care elevii le intuiesc
Există câteva reguli pe care elevii trebuie să le respecte atunci când elaborează un ciorchine
de idei:
 Să scrie tot ce le vine în minte referitor la tema pusă în discuţie
  Să nu evalueze ideile propuse, ci doar să le noteze
 Să nu se oprească din scris până nu epuizează toate ideile care le vin în minte sau până
nu expiră timpul alocat
 Să lase să apară cât mai multe idei şi conexiuni, fără a limite numărul lor
Este o metodă ce poate fi folosită, atât în faza de evocare cât şi în cea de reflecţie. Folosită
în grup, această tehnică oferă elevilor posibilitatea de a lua cunoştinţă de ideile colegilor, cât şi de
asociaţiile dintre aceste idei.
7.5.Metoda cubului
Ne ajută să studiem o temă din perspective diferite. Presupune utilizarea unui cub (real
sau imaginar) care are diferite instrucţiuni notate pe fiecare faţă, după cum urmează:
 Descrie – Cum arată?
 Compară – Cu ce seamănă şi de ce diferă?
 Asociază – La ce te face să te gândeşti?
 Analizează – Din ce e făcut?
 Aplică – Cum poate fi folosit?
 Argumentează – E bun sau rău? De ce?
Cadrul didactic la cere elevilor să scrie despre un anumit concept sau despre o anumită
temă, parcurgând toate cele şase feţe ale cubului. Este preferabil să se respecte ordinea prezentată
pentru că aceasta îi conduce pe elevi în mod treptat spre o gândire complexă. O activitate
desfăşurată pe baza acestei metode pune în evidenţă operaţiile de gândire implicate în învăţarea
unui conţinut, sprijinindu-i pe elevi în învăţarea acestuia.
7.6.Cvintetul
Este un instrument rapid de reflecţie, sinteză şi rezumare a conceptelor şi informaţiilor.
Un cvintet este o poezie care necesită sintetizarea informaţiei în exprimări concise care descriu
reflecţii asupra unui subiect. La elaborarea acestor poezii de cinci versuri, elevii pot lucra
individual sau în perechi, respectând mai multe cerinţe:
 Primul vers are un singur cuvânt care precizează subiectul poeziei
 Al doilea vers este format din două cuvinte care descriu subiectul
 Al treilea vers este format din trei cuvinte care exprimă acţiuni
 Al patrulea vers este format din patru cuvinte şi exprimă sentimentele faţă de subiect
 Al cincilea vers este format dintr-un cuvânt şi exprimă esenţa subiectului
 Cvintetul se foloseşte în special în etapa reflecţiei, stimulând discuţia despre motivul
pentru care elevii au scris anumite idei, prilejuind evaluarea înţelegerii şi exprimarea creativităţii.
7.7.Metoda mozaicului
Metoda poate fi utilizată când materialul ce urmează să fie predat are o formă scrisă și
presupune activităţi în grupuri eterogene de 4-5 elevi. Ea are mai multe faze:
 se formează grupuri de 4-5 elevi numite „grupuri de baştină” (învăţătorul împarte textul
de studiat într-un număr de părţi egale cu numărul de grupuri);
 se constituie „grupuri de experţi” (prin numărare de la 1 la 4, numărul 1 formează grupul
1, numărul 2 formează grupul 2, etc.) Fiecare grup de experţi studiază 15 minute o parte
din text, identificând ideile principale şi modul cum vor preda aceste idei colegilor;
 elevii revin la grupurile de baştină şi predau conţinutul în care sunt experţi.
Fiecare grup de experţi poate avea la dispoziţie o fișă care să le ghideze lectura şi înţelegerea
exactă a textului.
7.8.Linia valorilor
Este o metodă prin care cadrul didactic lansează spre discuţie o problemă controversată,
iar elevii pot lua o poziţie pro, contra sau pot fi indecişi. În mod independent elevii se gândesc la
problema respectivă, conturându-şi un anumit răspuns pentru ca apoi, la solicitarea dascălului să
se aşeze în clasă pe o axă potrivit poziţiei adoptate faţă de problema pusă în discuţie. Astfel
aşezaţi, ei discută cu ceilalţi colegi răspunsurile la întrebarea pusă şi argumentele susţinute. La un
capăt al axei se află cei care au opinii favorabile, deci argumente pro, iar la celălalt capăt cei care
au opinii nefavorabile. Indecişii se pot plasa la mijlocul acestei linii valorice. Ei pot să-şi schimbe
poziţia dacă argumentele colegilor îi conving. În final se dezbat părerile divergente şi se
formulează concluzii.
Linia valorilor este o modalitate de învăţare prin cooperare la care participă toată clasa şi
se foloseşte îndeosebi în etapa de reflecţie.
7.9. Metoda știu/vreau să știu/am învățat
Această metodă se aplică individual sau în perechi, fiind utilă pentru analiza textelor
informative în momentele de predare sau explicare a lecției. Această metodă presupune
parcurgerea următoarelor etape:
- elevii sunt solicitați să scrie pe o foaie de hârtie ceea ce știu despre tema pusă în discuție;
 - cadrul didactic va prezenta, pe tabă, un tabel cu următoarele coloane: știu, vreau să știu și
am învățat; prima coloană va fi completată cu informațiile obținute de la elevi;
- elevii vor sugera ideile care vor fi scrise în coloana vreau să știu (întrebări pe care ar dori
să le adreseze pentru a afla mai multe lucruri despre un subiect);
- elevii vor completa următoarea coloană
Este foarte important ca învățătorul/învățătoarea să sprijine elevii în identificarea
răspunsurilor la întrebările trecute în a doua coloană.
7.10.Metoda SINELG (Sistemul interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii și
gândirii)
Aceată metodă are ca principale scopuri:
- stimularea implicării active a gândirii elevilor în citirea unui text;
- evaluarea gradului de înțelegere a unor idei.
Metoda SINELG presupune următoarele activități: copiii sunt rugați să se gândească la
tema ce va fi pusă în discuție, apoi să citească textul referitor la această temă, iar la sfârșit vor
marca la marginea textului următoarele simboluri:
√ - dacă ceea ce au citit confirmă ceea ce știu deja;
− - dacă ceea ce au citit contrazice ceea ce știau;
+ - dacă au aflat informații noi din ceea ce au citit;
? - dacă informațiile au nevoie de lămriri suplimentare sau dacă doresc să afle mai multe
despre o anumită componentă a temei.
7.11.Predicții pe baza unor termeni-cheie este o metodă prin care elevii sunt solicitați să
anticipeze derularea evenimentelor dintr-un text, pornind de la câteva noțiuni central. Etapele
acestei metode sunt:
-elevii sunt anunțați că vor citi și discuta un text nou;
- elevii primesc o listă cu 5 termeni-cheie din text și sunt solicitați să elaboreze o scurtă
povestioară care să conțină acești termini (se poate lucra în perechi sau în grupuri de 4-5);
- este citit textul de către învățător, după ce a fost împărțit în 3 părți, iar la finalul fiecăruia
din primele 2 părți, timp de 2 minute, elevilor le sunt solicitate previziuni referitoare la ceea ce
urmează să se întâmple în text, fiind subliniate motivele pentru care elevii cred că se va întâmpla
un anumit lucru (care sunt dovezile? De ce crezi ca se va întâmpla asta?);
 - la finalul secvențelor 2 și 3 se revine la predicțiile făcute anterior și se verifică în ce
măsură au fost corecte.
7.12.Jurnalul cu dublă intrare este o metodă prin care elevii pot corela informațiile
obținute din experiențe anterioare cu informațiile oferite de un text nou, iar apoi aceștia pot
reflecta asupra semnificației personale pe care o pot identifica din textul respectiv. Metoda se
derulează astfel:
- elevii vor împărți o foaie în două coloane;
- se citește cu atenție textul nou;
- elevii vor transcrie, în coloana din dreapta, un fragment de care sunt impresionați foarte
mult;
- în coloana din dreapta, elevii vor scrie comentariile lor, încercând să răspundă unor
întrebări de genul: de ce ai ales acest fragnment?, la ce te-ai gândit citindu-l?, ce ai simțit
când l-ai citit?.
- sunt analizate argumentele aduse de elevi.
7.14. Metoda celor 6 pălării gânditoare
Eduard de Bono vorbeşte, în 1967, de termenul de gândire colaterală sau laterală (lateral
thinking), aceasta referindu-se la schimbarea conceptelor şi percepţiilor, impunând ieşirea din
tipare. Pornind de la această perpectivă teoretică, autorul elaborează o foarte utilă metodă de
stimularea creativităţii, cu aplicabilitate la nivel organizaţional, dar şi şcolar.
Din perspectiva autorului pălăria are valoare de simbol, pentru că indică un rol jucat de
fiecare participant, fiind considerate direcţii sau stiluri de gândire. Cele 6 culori reprezentative ale
pălăriilor din metoda lui Eduard de Bono sunt albă, roşie, neagră, galbenă, verde, albastră, fiecare
având caracteristici specifice ale rolului respectiv, prin care sunt reprezentate descrieri ale
comportamentelor care sunt propuse, identificate.
În esenţă, corespondenţa dintre culorile pălăriilor şi rolurile fiecăruia este următoarea:
- pălăria albă este legată de fapte obiective şi de cifre, albul fiind neutru şi
obiectiv;
- pălăria roşie permite identificarea unor puncte de vedere cu nuanţă emoţională,
fiind o culoare asociată frecvent cu trăirile emoţionale;
- pălăria neagră este axată pe prudenţă, şi evidenţiază dezavantajele unei idei,
negrul fiind asociat cu sobrietatea;
 - pălăria galbenă presupune asumarea unui rol optimist, pozitiv, galbenul sugerând
speranţă;
- pălăria verde, a cărei culoare inspiră abundenţă, creştere fertilă, presupune
uşurinţa în formularea ideilor noi;
- pălăria albastră, ce sugerează culoarea cerului aflat deasupra tuturor lucrurilor,
este cea care asigură controlul, organizarea şi folosirea celorlalte pălării.
Pălăriile pot fi folosite fie pentru a solicita un anumit tip de gândire, fie pentru a explora
un anumit subiect, sau a căuta soluţii la o problemă, caz în care se poate vorbi de o succesiune a
pălăriilor. Pălăriile sunt de fapt, simboluri ale unor tipuri de gândire.
Timpul acordat fiecărei persoane care poartă o pălărie este de aproximativ un minut, şi pot
exista mai multe variante de stabilire a ordinii de derulare, în funţie de problema urmărită, şi
anume pot exista succesiuni potrivite pentru explorare şi identificarea unor soluţii la probleme,
unele pentru rezolvarea de probleme, a unor conflicte organizaţionale sau pentru luarea deciziilor
în diferite contexte.
Indiferent de aceste nuanţe, sunt unele recomandări generale de care se ţine cont în
desfăşurarea acestor grupuri creative:
- pălăria albastră se foloseşte atât la începutul, cât şi la sfârşitul şedinţei;
- prin pălăria albastră la începutul şedinţei se stabileşte: scopul întâlnirii, definirea
situaţiei sau a problemei, definirea alternativelor, cadrul gândirii, planul
sucesiunii în care se vor folosi pălăriile în şedinţa respectivă;
- folosirea pălăriei albastre la sfârşit stabileşte ce s-a realizat în şedinţa respectivă,
care au fost soluţiile identificate, dar şi etapele ce vor fi urmate pentru aplicarea
acestora;
- pălăria roşie poate fi utilizată imediat după cea albastră în situaţiile în care se
apreciază că există sentimente puternice faţă de subiectul pus în discuţie;
- pentru momentele în care se impune o evaluare se recomandă utilizarea pălăriei
galbene înaintea celei negre.

7.15.Maieutica și importanța acesteia în procesul instructv-educativ

 Maieutica sau metoda socratică este o metodă de eliminare a ipotezelor prin testarea lor
cu ajutorul verificării opusului ipotezei sau găsirii contradicțiilor dintr-o ipoteză, în vederea
identificării ipotezelor mai bune, cu mai multă susținere logică.
Forma de bază a maeieuticii este conversația, în care una din părți (cadrul dicatic) adresează
întrebări copilului, cu referire la modul în care a ajuns la formularea unei ipoteze sau a unei
concluzii. Cadrul didactic va adresa întrebările nu într-un mod prin care să sublinieze că elevul a
greșit, ci adresează întrebări, prin care acesta să identifice punctele slabe ale argumentului său.
Vom prezenta în continuare câteva exemple de întrebări, pe categorii, pe care le propune
Dan Pătroc, utile în procesul instructiv-educativ (2016):
1. Întrebări de verificare:
- Ce vrei să spui cu....?
- Poți să formulezi și altfel?
- Care crezi că e problema principală?
- Poți să ne dai un exemplu?
- Poți să dezvolți în continuare această idee?
2. Întrebări legate de o întrebare inițială sau problema inițială?
- De ce este importantă întrebarea aceasta?
- Este dificil sau ușor de răspuns la întrebarea aceasta?
- De ce crezi lucrul acesta?
- Ce putem să prespupunem pe baza acestei întrebări?
- Întrebarea duce la alte întrebări sau probleme importante?
3. Întrebări legate de presupuneri
- De ce am presupune acest lucru?
- Ce presupune ......prin aceasta?
- Ce altceva am putea presupune în loc?
- Se pare că prespui...?
- Este corect ce am înțeles?
4. Întrebări legate de motive și dovezi
- Ce exemplu am putea da?
- De ce crezi că este adevărat acest lucru?
- De ce alte informații avem nevoie?
 - Poți să ne explici motivele?
- Cum ai ajuns la concluzia aceasta?
- Exista motive să ne îndoim de aceste motive?
- Ce te-a detrminat să crezi asta?
5. Întrebări legate de origine sau sursă
- De unde al luat ideea aceasta?
- Ce te-a făcut să crezi așa?
- Este ideea ta sau ai auzit-o în altă parte?
- Întotdeauna ai crezut acest lucru?
- Opinia ta a fost influențată de ceva sau cineva?
6. Întrebări legate de implicații și consecințe
- Ce efect ar avea acest lucru?
- S-ar putea într-adevăr să se întâmple așa sau e probabil să se întâmple?
- Care ar fi o alternativă?
- Ce implică acest lucru?
- Dacă s-ar întâmpla așa, ce altceva s-ar mai întâmpla în consecință? De ce?
7. Întrebări legate de punctul de vedere
- Cum ar răspunde alte grupuri de persoane la această întrebare? De ce?
- Cum ai putea răspunde la obiecția că.....?
- Ce ar putea să creadă cineva care era de părere că .......?
- Care ar fi o alternativă?
- În ce fel sunt ideile lui........și........asemănătoare?
- În ce fel sunt ideile lui........și........diferite?

8.Supradotarea și creativitatea

8. 1.Definirea supradotării
 Supradotarea desemnează o manifestare umană cu multiple faţete, având ca element
dominant performanţele excepţionale şi este consecinţa îmbinării unor capacităţi intelectuale şi
aptitudini cu anumite trăsături de personalitate.
Definirea supradotării a fost realizată prin mai multe modalităţi, şi anume:
1. obiectiv, prin raportare la rezultatul obţinut la un test de inteligenţă; nivelul de unde se
consideră că începe supradotarea este diferenţiat în literatura de specialitate (A.
Bandura şi A. Herth vorbesc de 110, ca nivel al coeficientului de inteligenţă;
Thorndike – 120; D. Wechsler, L. Hollinworth, K. Garison – 125, 130; L. M. Terman
– 140);
2. descriptiv, cu referire la obţinerea unei performanţe;
3. comparativ, prin compararea trăsăturilor unui copil supradotat cu cele ale unuia de
nivel mediu.
Dar, cel mai frecvent este menţionată definiţia oferită de Marland în 1972: „Sunt
supradotaţi şi talentaţi acei copii identificaţi de persoane profesional calificate şi care, în virtutea
abilităţilor lor deosebite, sunt capabile de performanţe ridicate. Aceştia sunt copii care au nevoie
de programe de educaţie diferenţială şi/sau servicii, care, în mod normal, nu pot fi asigurate de
şcolile obişnuite, pentru ca aceştia să-şi poată aduce contribuţia lor pentru sine şi nu pentru
societate. Copiii capabili de performanţe înalte sunt cei care demonstrează achiziţii şi sau abilităţi
potenţiale în unul sau mai multe din următoarele domenii: abilităţi intelectuale generale;
aptitudini academice specifice; gândire creativă sau productivă; abilităţi de lider; artelor vizuale
şi interpretative; abilităţi psihomotorii. Se poate spune că utilizând aceste criterii pentru
identificarea dotaţilor şi talentaţilor va fi cuprinsă minim 3-5% din populaţia şcolară”.
E. M. Drews menţionează trei tipuri de indivizi supradotaţi:
- intelectualul creator;
- studiosul cu rezultate superioare;
- conducătorul social.
De asemenea, M. R. Sumption şi E. M. Lueking consideră că principalele aptitudini la
care putem întâlni supradotarea sunt:
- aptitudinea şcolară;
 - aptitudinea creatoare;
- aptitudinea de conducere;
- aptitudinea artistică;
- aptitudinea ştiinţifică;
- aptitudinea tehnică;
- aptitudinea socială.
Procentele de persoane supradotate, înregistrate în populaţia unei categorii de vârste, sunt
diferite, în funcţie de pragul intelectual minim stabilit la nivelul inferior: 1% pentru K. C.
Garison, H. Simon; 2% - D. Wechsler; 3% - C. Burt, C. E. Skinner; 5-10% M. R. Sumption, E.
M. Lueking; 6% - A. Hulth.
Trebuie amintită aici o contribuţie românească importantă ce-i aparţine autoarei Carmen
Creţu, şi care a realizat o deschidere internaţională promovând susţinerea copiilor dotaţi şi
talentaţi, prin Asociaţia Română de Asistenţă Psihologică şi Educaţională pentru Copiii Dotaţi şi
Talentaţi (RO-Talent), dar şi prin publicaţii, cursuri, proiecte de cercetare, conferinţe, şcoli de
vară, consiliere.

8.2. Detectarea şi stimularea copiilor superior înzestraţi

Profilul psihologic al copiilor superior înzestraţi cuprinde în primii ani de viaţă,

următoarele trăsături: activism, receptivitate superioară, precocitatea vorbirii, bogăţia
vocabularului, spirit interogativ, memorie bună, imaginaţie bogată; uneori apare, la trei ani,
dorinţa de a citi, prin încercări de a descifra titluri de ziare, cărţi, reclame. Pentru a stimula aceste
abilităţi sunt recomandate exerciţii de citire până la patru ani şi de scris şi socotit până la cinci
ani.
Sintetizând, Delp şi Martinson (1975) au descris elementele care formează tabloul
comportamental al copiilor supradotaţi astfel:
- peste 50% din aceşti copii au citit înainte de 7 ani, fiind interesaţi de litere de la vârste
fragede;
- vocabularul lor este foarte dezvoltat;
 - se concentrează pe studiul intens al unui subiect, neglijând tot ceea ce îl înconjoară,
timp îndelungat;
- preferă jocurile individuale deoarece ei tind către rolul de şef în grup sau către
stabilirea regulilor, generând astfel conflicte şi fiind respinşi de ceilalţi copii;
- respingerea activităţilor specifice ciclului preşcolar care i se par neinteresante;
- apreciază compania copiilor mai mari sau a adulţilor simţind o similaritate a
intereselor şi valorilor cu aceştia, în faţa cărora caută şi obţinerea aprobării, acesta
fiind şi motivul pentru care sunt preferaţi.
Ana Stoica-Constantin a realizat o descriere diferenţiată a copilului supradotat, în funcţie
de diferite etape ale dezvoltării sale, după cum urmează (2004):
a. Indicatorii unui copil supradotat pot fi stabiliţi încă din primii ani de viaţă prin
capacitatea superioară de a răspunde la stimulii fizici din mediu (cum ar fi
sunetele, imaginile), stimuli ce sunt simţiţi mai acut şi declanşează reacţii mai
puternice făcându-i, astfel, mai expuşi stresului datorat supra-stimulării.
b. La vârsta preşcolarităţii copilul supradotat are dificultăţi la nivelul
interrelaţionării, pentru că în cadrul jocurilor între copii doreşte să ia
conducerea, să schimbe regulile, de aici apărând conflicte care se finalizează cu
excluderea lui din aceste jocuri; astfel, există riscul ca aceşti copii să se izoleze,
fapt care trebuie să fie în atenţia cadrelor didactice, dar mai ales a părinţilor care
trebuie să găsească modalităţi prin care aceşti copii să fie în compania
covârstnicilor;
c. În ciclul primar apar numeroase motive de frustrare la aceşti copii: ei cunosc şi
înţeleg mai bine mai multe decât le permite coordonarea fizică (de exemplu,
scrisul); incapacitatea fizică sau lipsa de tact a adultului în ajutorul dat pentru a
da o expresie practică ideilor (în desen, modelaj, construcţia unor aparate,
jucării); izolarea autogenerată sau realizată de ceilalţi copii sau de învăţător care
se ocupă de ceilalţi copii. Astfel, obervând că abilităţile sale superioare
generează astfel de reacţii din partea celorlalţi, copilul supradotat va pierde
încrederea în sine, pe care o căpătase iniţial.
d. La începutul gimnaziului copilul supradotat nu se mai asociază cu cei de vârsta
lui pentru că gândeşte ca un adolescent, şi mai mult îi poate depăşi ca nivel de
 competenţă pe profesori, mai ales la ştiinţele exacte; şi la această vârstă pot
apărea frustrări legate de dezacordul dintre genul de relaţii şi discuţii pe care ei
vor să le iniţieze şi capacitatea sau disponibilitatea celorlalţi de a le răspunde.
Nu trebuie să pierdem din vedere compexitatea fenomenului creativităţii, precum şi a
factorilor care contribuie la dezvoltarea şi potenţarea nivelului acesteia. Deşi se poate vorbi, în
mod cert, de performanţe superioare, nu se poate vorbi de creativitate actualizată la copilul
normal, întrucât acesta nu dsipune de experienţa cognitivă specifică sau de tehnica necesară în
anumite domenii. Copilul precoce execută acte normale pentru o vârstă mai înaintată (scrie,
calculează, citeşte, cântă la instrumente muzicale) dar performanţele sale ies din nivelul normal
pentru vârsta lui. În acelaşi timp, nu trebuie să uităm că precocitatea nu este neapărat condiţia
obligatorie pentru eminenţa de mai târziu, acest fapt fiind susţinut de exemple de aşa-zise „stele
căzătoare”, cum au fost numiţi copii precoci care nu au confirmat aşteptările la vârsta adultă.
Precocitatea poate fi explicată prin prezenţa unor predispoziţii superioare, prin accelerarea
evoluţiei spre anumite capacităţi, prin posibilitatea mare de asimilare a cunoştinţelor dintr-un
anumit domeniu dar şi prin efectul suportiv al mediului
Diferenţele semnificative care au fost înregistrate între copiii superior înzestraţi şi ceilalţi
au fost înregistrate la următoarele nivele (A. Munteanu, 1994):
- intelectual: copiii supradotaţi dispun de o memorie remarcabilă, imaginaţia bogată,
existenţa unor dominante atunci când apar aptitudinile speciale, ştiinţifice, tehnice;
- afectiv: este prezent un echilibru emoţional, nivele scăzute ale timidităţii, depresiei şi
anxietăţii;
- caracterial: încredere în sine, iniţiativă, perseverenţă, conştiinciozitate,
nonconformism, preferinţa pentru complexitate;
- interese: sunt diversificate dar fluctuante, în sensul că se plictiseşte repede de
problemele uşoare, comune, fiind interesat de cele care-i solicită perseverenţa,
abilităţile; în timpul liber citeşte mult, colecţionează diverse obiecte, construieşte
aparate;
- relaţiile interpersonale: copiii supradotaţi sunt mai optimişti, mai toleranţi, mai
cooperanţi cu ceilalţi. Familia are un rol important, întrucât adaptarea acesteia la
copilul excepţional, ceea ce influenţează capacitatea de adaptare psihosocială şi
preferinţa pentru prietenii mai în vârstă decât el, copii sau adulţi.
 MacKinnon analizînd biografiile subiecţilor creativi a identificat următoarele elemente
comune, la aceştia(1978):
- dezvoltarea precoce a interesului şi o conştiinţă puternică a experineţelor interne, a
proceselor ideaţionale, imaginative şi simbolice;
- importanţa deprinderilor şi capacităţilor copilului, pe care acesta le-a practicat cu
plăcere şi care au fost încurajate şi recompensate de părinţi;
- interese estetice şi intelectuale ale unuia sau ambilor părinţi, din aceleaşi domenii
preferate şi de copii;
- liberatea copilului de alua decizii singur şi de a-şi explora universul, independenţă în
gândire şi acţiune dorită de copil şi încurajată de părinţi;
- păstrarea echilibrului între ataşament şi autonomie între copil şi părinte;
- prezenţa unor modele parentale care să reflecte eficienţa personală şi care să
reprezinte exemple pentru dezvoltarea idealurilor proprii;
- mutările frecvente în primii ani, în ţări diferite, acestea reprezentând oportunităţi
pentru îmbogăţirea experineţei culturale şi personale a copilului;
- lipsa presiunii de a-şi alege şi prematur profesia.
În educaţia copiilor supradotaţi se impun unele exigenţe suplimentare care se referă la
aspectele: asigurarea unui standard de viaţă rezonabil şi a unei ambianţe spirituale incitante, dar
nu supraprotectoare şi nici comodă. Organizarea şi instituţionalizarea educaţiei elevilor
excepţionali au fost canalizate în următoarele direcţii: constituirea unor şcoli distincte pentru
aceştia; organizarea unor activităţi în afara orelor de curs (olimpiade, cercuri); clasele speciale
sau obiectele facultative.
J. Roth şi S. Sussman arătau că metodele prin care pot fi asistaţi copiii supradotaţi sunt
următoarele:
1. metode de accelerare prin care i se acordă unui copil superior înzestrat posibilitatea de
a trece mai repede într-o clasă superioară vârstei sale, dar mai adecvată nivelului său intelectual.
Astfel, mai târziu, el se va putea încadra mai repede într-o profesie, lucru ce este eficient din
punct de vedere social;
2. metode de separare (selectare) care se pot realiza astfel:
a. încadrarea copiilor superior înzestraţi în şcoli separate, pe tot parcursul programului;
b. gruparea elevilor pe clase, în funcţie de anumite criterii;
 c. specializarea prin programe multiple, programe la alegere şi opţionale;
d. gruparea elevilor la anumite discipline, funcţie de nivelul atins;
e. organizarea de clase speciale, cu program parţial, care să deservească una sau mai
multe şcoli;
f. şcoli de vară sau organizate sâmbăta şi grupe de interese extracurriculare, în afara
programei şcolare (tehnice, artistice).
3. metode de îmbogăţire care se pot referi la măsurile: organizarea unor grupe mici în
cadrul clasei pentru diferite activităţi şcolare; studiul individual; elaborarea de proiecte la
bibliotecă sau cabinete şcolare.

8. 3. Creativitatea şi supradotarea

Creativitatea este considerată o condiţie a supradotării intelectuale sau a talentului,

întrucât copiii superior înzestraţi sunt capabili de idei, produse noi, acest lucru implicând
corelaţia dintre creativitate şi abilităţile mentale superioare.
Creativitatea poate fi considerată o altă faţetă a inteligenţei, întrucât este folosită în
anumite situaţii, când demersurile logice şi abstracte par a nu mai fi eficiente.
Renzulli prezintă în 1977, un model al supradotării intelectuale care prezintă trei
dimensiuni esenţiale ale supradotării, printre care se află şi supradotarea:
- aptitudini intelectuale şi talente peste medie, generale (verbale, numerice, spaţiale) şi
speciale (pentru anumite obiecte de învăţământ) şi care presupune o bună capacitate
de operare cu informaţiile, şi mai bună adaptare la situaţiie atipice, prin folosirea
acestor informaţii;
- latura afectiv motivaţională a intereselor interne, orientarea spre cunoaştere şi
rezolvarea problemelor în sens larg (perseverenţa, încrederea în sine);
- creativitatea este elementul definitoriu pentru modul de utilizare al potenţialului
intelectual şi motivaţiei.
 Evident, copiii supradotaţi, cei talentaţi îşi vor dezvolta şi valorifica aceste potenţialităţi
cu ajutorul intervenţiilor educaţionale, care nu sunt întotdeauna înscrise în sistemele obişnuite de
instruire.
Înteligenţa completează creativitatea, iar prin produsele originale, exprimă nivelul valoros
de manifestare al intelectului. În acest sens, Sternberg aminteşte că evaluarea activităţii şi
produselor creative ale copiilor supradotaţi trebuie să se raporteze la următorii indicatori:
perfecţiunea, raritatea, productivitatea, demonstrabilitatea, valoarea socială (M. Jigău, 1994).
Întrucât procesul creativităţii presupune independenţa şi divergenţa gândirii,
nonconformismul, comportamente productive neuzuale, persoanele înalt creative vor avea mai
multe probleme de adaptare, lucru care se întâmplă şi în cazul copiilor supradotaţi. Ambele
categorii de copii, creativi şi supradotaţi îşi vor consuma o parte din resursele lor de creaţie sau
învăţare în dorinţa de a reduce tensiunea creată de o ambianţă constrângătoare pentru ei, ca
norme, reguli, obişnuinţe. Dacă acest conflict este prelungit şi devine acut, pot apărea disfuncţii
de genul: dificultăţi şcolare, tulburări de comportament, stări nevrotice.
Uneori, este greu de delimitat ponderea timpului sacrificat de un copil pentru creaţia sa,
prin parcurgerea unor stadii critice de dezvoltare sau cât se pierde din potenţialul creator al
fiecărui individ, datorită unei ambianţe familiale, şcolare sau sociale rigide şi constrângătoare.
Copiii supradotaţi, care sunt şi creativi pot pune probleme pentru atmosfera şcolară, în
special datorită stilului de relaţionare cu ceilalţi, a stilului de a învăţa, de a reacţiona,
originalitatea fiind condiţia lor de „funcţionare intelectuală ” (M. Jigău, 1994).
S-a constatat că îndivizii care au un nivel superior al inteligenţei nu sunt neapărat şi cei
mai creativi, întrucât, aşa cum arătat şi într-un capitol precedent, este nevoie totuşi, de un nivel
cel puţin mediu al inteligenţei, pentru a se dezvolta potenţele creative, dar fără ca aceasta să
asigure manifestarea unui nivel superior al creativităţii.
O modalitate de stimulare a potenţialului creator ar fi iniţierea unor jocuri de creativitate
într-o atmosferă de relaxantă, de umor, iar probele să fie de gândire divergentă, care i-ar putea
arăta copilului superior înzestrat că pot fi identificate mai multe soluţii la o problemă, mai multe
răspunsuri, că se pot face asociaţii ale elementelor deja existente, şi că sunt reguli de rezolvare ce
pot fi ignorate, în scopul de a ajunge la produse noi, neuzuale.

9. Psihopedagogia creativităţii copilului

 Progresele înregistrate în sfera normativă a pedagogiei din ultimii ani permit personalului
educativ din instituţiile de învăţământ şcolar să intervină în sensul stimulării creativităţii în
următoarele direcţii: modernizările de la nivelul sistemului educativ prin orientarea spre
individualizare, activizare, problematizare şi implicit creativitate; materialele ce conţin îndrumări
specifice pentru dezvoltarea anumitor factori ai creativităţii în copilărie.
Ana Stoica-Constantin a realizat o descriere caracteristicilor elevilor creativi pe trei
paliere: în timpul claselor, în recreaţii şi în activităţile extraşcolare.
Copiii preşcolari pot fi evaluaţi prin diferite metode ce vizează creativitatea: observaţia,
testele standardizate, observaţia, studiul de caz, ancheta pe bază de interviu sau chestionar,
analiza produselor activităţii.
Dacă în familie şi şcoală se asigură un climat şi acţiuni orientate spre înlăturarea factorilor
blocanţi pentru potenţialul creativ, interni sau externi, copilul îşi va putea exprima acest potenţial.

Studiile privind dezvoltarea cognitivă în domeniile psihologic şi neurologic au constituit o

direcţie de cercetare pentru creativitate şi a relaţiei acesteia cu maturitatea şcolară. Ana Stoica-
Constantin aprecia că, în această direcţie, este nevoie de o conjugare a descoperirilor neurologice
referitoare la modul de funcţionare a creierului, cu descoperirile din ultimii ani din psihologia
învăţării, ceea ce ar permite o deschidere către neuropsihologia învăţării. Atoarea româncă
aminteşte, în acest sens, ipoteza lui C. Reynolds conform căreia periodizarea dezvoltării
creierului şi dominaţa emisferelor ar putea şi luate în consierare în conceperea curriculumui
şcolar (2004).
Se poate vorbi de preocupări în acest sens, chiar de la stadiile piagetiene, când au fost
identificate deprinderi intelectuale noi şi de nivel superior la copiii de aceeaşi perioadă de vârstă,
dar fără a exista o cercetare directă a relaţiei dintre capacitatea de învăţare şi creativitate; de
exemplu nu este foarte clar cum poate fi stimulată dezvoltarea în stadiul senzorio-motor (0-2 ani),
şi anume: posibilitatea stimulării precocităţii, stimularea comportamentelor creative
corespunzătoare nivelurilor cognitive senzorio-motorii, identificarea acelor activităţi care ar putea
folosi în aceste scopuri.
 Progresele înregistrate în sfera normativă a pedagogiei din ultimii ani permit personalului
educativ din instituţiile de învăţământ şcolar să intervină în sensul stimulării creativităţii în două
direcţii:
- modernizările de la nivelul sistemului educativ prin orientarea spre individualizare,
activizare, problematizare şi implicit creativitate;
- materialele ce conţin îndrumări specifice pentru dezvoltarea anumitor factori ai
creativităţii în copilărie (T. Amabile, Ana Stoica-Constantin, Susan Leyden, E.P.
Torrance).
Scopul principal al educatorilor şi al părinţilor este acela de a oferi căi de manifestare a
creativităţii expresive şi de a cultiva ansamblul factorilor de personalitate care constituie
potenţialul creativ.

9.1. Caracteristicile elevilor creativi

Ana Stoica-Constantin a sintetizat contribuţiile personale şi ale altor autori, astfel încât, a
realizat o descriere a acestor caracteristici pe trei paliere: în timpul claselor, în recreaţii şi în
activităţile extraşcolare (2004).
În timpul orelor de curs: copiii înalt creativi expun informaţia achiziţionată într-o manieră
personală, realizând cu uşurinţă sinteze şi răspund la întrebări în mod selectiv; pun întrebări în
mod frecvent sau oferă explicaţii personale asupra lucrurilor şi fenomenelor; în timpul orelor,
găseşte alte preocupări de genul desenului, cititului, devenind neagreabil pentru profesori, mai
ales prin întrebări şi întreruperi.
În recreaţii: elevii înalt creativi sunt curioşi, fiind interesaţi de tot ce se petrece; oferă
colegilor soluţii originale pentru jocuri; este imaginativ, alcătuind povestiri originale; este foarte
activ; are iniţiativă şi domină jocurile organizate în curtea şcolii; identifică utilizări neobişnuite
pentru obiecte şi se poate amuza cu uşurinţă de lucrurile simple.
În activităţile extraşcolare şi în familie: copilul înalt creativ este perseverent până la
încăpăţânare; are un bun spirit de observaţie; manifestă căutări, explorări creatoare în
permanenţă; are propuneri de îmbunătăţire pentru diferite lucruri; manifestă interese multiple,
simultane sau succesive; tinde să-i domine pe ceilalţi; are un fond emoţional bogat, este sensibil,
trăieşte intens; are încredere în sine, iar locus-ul intern al evaluării al evaluării îi permite să
suporte faptul că este altfel decât ceilalţi; prezintă o bună autoapreciere; tolerează ambiguitatea şi
o valorifică; prezintă rezistenţă la închidere (nu se mulţumeşte cu prima formă a activităţii sale,
pe care o ajustează de mai multe ori); preferă partenerii de joacă mai mici sau mai mari decât el;
în copilăria mică a avut un prieten imaginar şi a interpretat în piese de teatru.
Încercând o sistematizare a numeroaselor cercetări, E.P. Torrance şi colaboratorii au
alcătuit o listă de 230 comportamente specifice unui elev creativ în clasă, printre care enumerăm:
capacitate bună de concentrare; implicare fizică intensă în activităţi; contestarea ideilor
consacrate; consultă multe surse de informaţie; împărtăşeşte şi altora descoperirile sale;
activitatea sa creativă continuă şi după ce timpul stabilit a fost epuizat; identifică legături între
elemente aparent necorelate; lucrează cu mai multe idei în acelaşi timp; curiozitate, dorinţa de a
cunoaşte cât mai multe lucruri; poate anticipa rezultatele, pe care le testează; este în căutarea
permanentă a adevărului; rezistenţă bună la distrageri; pierde conştiinţa timpului când este
implicat într-o activitate de care este interesat; face observaţii şi adresează întrebări punctuale;
explorează noi posibilităţi de lucru şi identifică alternativele la soluţii, cu uşurinţă.

Susan Leyden a elaborat lista de bifare, un instrument valoros pentru

cadrele didactice şi pentru părinţi, prin care aceştia pot identifica un copil
excepţional (1985):
1. curiozitate intelectuală;
2. capacitate superioară de a opera cu concepte abstracte, de a
generaliza la faptele particulare şi de a vedea legături între
elemente;
3. perseverenţă neobişnuită;
4. viteză a gândirii excepţională;
5. învaţă rapid şi uşor;
6. memorie bună;
7. vocabular vast;
8. forţa acută a observaţiei;
9. imaginaţie vie;
 10. gândire divergentă;
11. iniţiativă personală şi preferinţa pentru activităţi solitare;
12. simţul umorului dezvoltat, adesea esoteric (îi plac jocurile de
cuvinte);
13. standarde personale foarte înalte;
14. nerăbdător şi intolerant faţă de sine şi faţă de ceilalţi;
15. sensibilitate excesivă faţă de dezaprobări;
16. gamă largă a intereselor;
17. cunoştinţe vaste şi competenţă într-un anumit domeniu;
18. preferă compania adulţilor şi a copiilor mai mari;
19. preferă să deţină conducerea în jocurile cu alţi copii;
20. este preocupat de subiecte cum ar fi natura umană, sensul vieţii,
conceptul de spaţiu etc.

Pentru Ana Stoica-Constantin la vârsta şcolarităţii o mai mare relevanţă, sub raport
prognostic şi diagnostic, o are noţiunea de creativitate potenţială, întrucât activităţile educative
vor fi orientate spre stimularea şi dezvoltarea componentelor acestui potenţial. În acest sens,
educatorii şi părinţii pot educa potenţialul creativ al unui copil dacă se concentrează, în procesul
educaţional, asupra factorilor care definesc acest potenţial la această vârstă:
- imaginaţia, gândirea, acumularea de experienţă, exersarea abilităţilor specifice
domeniului respectiv – prin memorare de informaţii şi exerciţii;
- stima de sine (încrederea în sine şi curajul social în prezentarea propriei producţii);
- perseverenţa (formarea deprinderii de a duce lucrul la bun sfârşit);
- rezistenţa la închidere (deprinderea, stilul de lucru în care copilul caută mai multe
variante de răspuns pentru o activitate, rezistând tentaţiei de a considera problema ca
fiind închisă şi de a renunţa după prima soluţie);
- deschiderea la experienţă şi sensibilitatea la probleme (capacitatea de a pune întrebări,
indiferent de natura acestora, factuală sau cauzală).
Orice demers educaţional iniţiat de părinţi sau profesori, ce vizează dezvoltarea copilului
sub aspect cognitiv, afectiv, volitiv, psiho-motor va avea efecte şi asupra stimulării creativităţii.
 Există şi unele trăsături ale elevului înalt creativ care pot crea probleme de adaptare
socială sau personală cum ar fi neconvenţionalitatea dublată de încrederea în sine, independenţa,
curiozitatea, umorul, interesul pentru noutate şi perseverenţă. De asemenea, Ana Stoica-
Constantin a identificat unele comportamente mai puţin obişnuite şi acceptabile, cum ar fi:
incapacitatea de a scrie o lucrare bună sau curată, deşi raţionamentul logic este corect;
neastâmpărat, neatent, visător; reţinut, nu este tentat să-şi etaleze cunoştinţele simulând
ignoranţa; nu ţine cont de instrucţiunile date de profesor în clasă şi alege să facă totul în felul său
(Ana Stoica-Constantin, 2004).
Potenţialul creativ al preşcolarului se manifestă în activităţi cotidiene, în joc, pictură,
limbaj, conduita ludică deţinând un loc aparte, întrucât este o premisă pentru comportamentul
creativ care se va materializa mai târziu, la maturitate, în produse noi, originale, cu valoare
socială. Ficţiunea prezentă în jocul de creaţie cu subiect nu este absurdă, ci constructivă şi
originală, realitatea având următoarele funcţii: sursă, criteriu de verificare, câmp de explorare şi
identificare (Elena Rafailă, 2002).
Importanţa transpunerii empatice este evidentă la această vârstă, când copilul subsituie
prin imagini, prin trăiri emoţionale, prin gesturi şi acţiuni, obiecte, persoane, relaţii şi apoi se
substiuie pe sine însuşi, identificându-se cu rolul. Astfel, prin jocul de creaţie, preşcolarul se
detaşează treptat de realitatea concretă şi imediată transpunându-se atât în trecut cât şi în viitor.
Originalitatea acestor jocuri derivă doar din funcţia pe care acesta o are pentru copil, şi anume
asimilarea realului fără constrângeri sau sancţiuni, rezolvarea echilibrului afectiv şi intelectual al
eului în confruntarea cu realul (J. Piaget, 1979).
La vârsta preşcolarităţii potenţialul creativ se manifestă mai ales prin desen şi pictură, prin
intermediul cărora aceştia ajung la instrumentele de morfologie şi sintaxă a artei, el putând
exprima selectiv şi într-o formă specifică realitatea, obiectele reflectate fiind încărcate de valoare
emoţională.
Planul verbal este, de asemnea, exprimat în potenţialul creativ, deşi mai puţin pregnant,
prin creearea de cuvinte noi după cele cunoscute, substituirea unor cuvinte prin sinonime şi
antonime, asocierea neobişnuită a unor cuvinte.
Când îi sunt citite poveştile, copilul poate introduce personaje noi, modifica întâmplările,
îmbogăţi acţiunile, iar poveştile pe care el însuşi le inventează au ca subiecte dominante
întâmplări umane pline de haz sau întâmplări cu animale; de asemenea interpretările pe care
copiii le dau tablourilor sau imaginilor sunt adevărate dovezi de iniţiative creative de stimulare a
potenţialului creativ.
Toate aceste dovezi ale manifestării potenţialului creativ pot fi considerate originale în
raport cu individul, dar nu pot fi considerate dovezi ale creativităţii sociale, ci premise ale
viitoarelor produse creative.

9.2. Aspecte ale evaluării creativităţii preşcolarilor şi elevilor

Diagnoza nivelului şi formei creativităţii la copil are relevanţă atunci când dobândeşte
valenţe prognostice, rezultatele acestei evaluări fiind folosite ulterior în educaţia copilului pentru
ca acesta să-şi valorifice potenţialităţile de care dispune, la o anumită vârstă.
La vârsta şcolarităţii principalele obiective urmărite în evaluarea copiilor sub aspectul
creatitivăţii, au fost enumerate de Ana Stoica-Constantin astfel (2004):
1. identificarea copiilor cu talente speciale, a copiilor cu precocitate; acesta
este un obiectiv uşor de realizat pentru că la copiii supradotaţi potenţialul
creativ se poate releva în creativitate manifestă, sub forma proceselor şi
produselor creative (aceşti copii pot compune piese muzicale, poezii,
elaborează tablouri, face programe de calculator);
2. evaluarea copiilor care dispun de un nivel normal al creativităţii, care
prezintă diverse orientări ale aptitudinilor speciale, astfel încât să le
permită acestora să ducă un stil de viaţă creativ la maturitate; Sumption şi
Luecking vorbeau de aptitudinea specială numită aptitudinea creativă,
manifestată prin: minte iscoditoare, avalanşă de întrebări, curiozitate,
capacitatea de a găsi idei originale pentru problemele pe care le întâmpină
(1960).

În procesul de evaluare a copiilor cu nivel superior sau normal al creativităţii pot

interveni unele erori, ce sunt cauzate de următoarele confuzii:
 - copilul înalt creativ este confundat cu un copil mai imaginativ decât cei din generaţia
lui, dar care nu dispune şi de alte însuşiri specifice unui potenţial creativ înalt sau care
este defavorizat de mediu;
- aşa-numiţii savanţi idioţi, sunt copiii la care pe fondul unei dezvoltări intelectuale
scăzute (imbecilitate sau idioţenie) prezintă una sau două aptitudini spectaculoase
(foarte buni desenatori, sunt buni instrumentişti, realizează calcule matematice
complexe, prezintă aptitudini artizanale, hipermenezie; ceea ce a fost subliniat este
faptul că, în mod evident, aceşti copii nu vor produce nimic care să fie considerat
creativ la maturitate (Ana Stoica-Constantin, 1995);
- un copil cu inteligenţă superioară, capabil să citească înaintea celor de vârsta lui, nu
va deveni, în mod obligatoriu un adult creativ, aceasta întrucât, aşa cum am arătat într-
un capitol precedent, coeficienţii intelectuali corelează cu potenţialul creator doar
până la un nivel situat deasupra normalului; astfel, dincolo de nivelul normalităţi un
coeficient al inteligenţei poate creşte fără să antreneze automat şi pe cel al creativităţii;
- părinţii pot fi tentaţi să-şi considere copiii mult mai creativi decât sunt în realitate,
aceştia nereuşind să fie obiecitivi faţă de manifestările de evoluţie firească a propriilor
copii.
Există şi situaţii opuse în care apare eroarea inversă, adică un copil să fie înalt creativ şi să
nu fie evaluat în acest sens. Aceste situaţii apar datorită următoarelor motive:
- nonconformismul copilului creativ este perceput de părinte ca nesupunere sau
obrăznicie, această percepţie inducând o modificare atitudinală faţă de el şi o lipsă de
de observare a capacităţilor sale; de asemenea, colegii copilului îl resping pentru că
este diferit de ei;
- existenţa unei unei prejudecăţi că potenţialul creativ se manifestă doar în artă, şi astfel
sunt ignorate de către educatori trăsături de personalitate relevante pentru alte
domenii;
- întârzierile în dezvoltarea copilului, generală sau punctuală, la nivelul anumitor
factori;
- diferenţele de sex în evoluţia copiilor (fetiţele sunt într-un uşor avans).
 Un alt aspect important în evaluarea copilului creativ este ecuaţia personală a adultului
evaluator sau potenţialul creator al învăţătorului de exemplu, care este desemnat de următoarele
trăsături ce au fost sintetizate astfel în studii realizate asupra acestora: securitatea intelectuală
(capacitatea de a recunoaşte când nu ştiu ceva), interese de învăţare, securitatea personală,
plăcerea de a lucra cu copiii şi simpatia pentru copiii supradotaţi, simţul umorului, flexibilitatea
(Delp şi Martinson, 1975). Un învăţător care nu dispune de aceste trăsături nu va putea
recunoaşte potenţialul creativ al unui copil sau nu-l va aprecia la adevărata valoare.

Copiii preşcolari pot fi evaluaţi prin diferite metode ce vizează creativitatea: observaţia
(se urmăreşte comportamentul în clasă sau în pauze, procesul creativ, comportamentul copilului
în timpul rezolvării individuale sau în grup a unei sarcini de tip creativ, indicatori de grup ai
creativităţii), testele standardizate (dimensiunile creativităţii, inteligenţa), observaţia, studiul de
caz (factori de personalitate importanţi pentru creativitate), ancheta pe bază de interviu sau
chestionar (pentru a obţine confirmări sociale directe), analiza produselor activităţii (sunt
evaluate produsele creative) (Ana Stoica-Constantin, 2004).
Învăţătorii mai pot folosi pentru evaluarea creativităţii în clasă metoda aprecierii obiective
a personalităţii (Zapan): o trăsătură de personalitate este apreciată de elevii unei clase astfel: sunt
enumeraţi primii şi ultimii 5, apoi se face o matrice şi se stabilesc rangurile.
Randamentul şcolar nu prezintă corelaţii semnificative cu potenţialul creativ, iar
coeficientul de inteligenţă variază paralel cu inteligenţa până la o valoare de 120, dincolo de care
cele două variabile evoluează relativ independent, aşa după cum a stabilit şi E.P. Torrance în
numeroasele sale studii.
Psihopedagogia creativităţii nu trebuie să pună accent pe metode, ci pe atitudinea
stimulativă a profesorului pentru inedit, originalitate, iniţiativă personală, obiective ce pot fi
atinse prin următoarele căi:
- stabilirea bunor perioade sau activităţi în care să nu fie prezentă evaluarea şi
încurajarea oricărui element (comportament, performanţă, atitudine) în direcţia
creativităţii; aceste perioade sau activităţi vor fi anunţate de la începutul orelor, copiii
fiind lăudaţi, chiar şi pentru încercare, dacă nu pentru reuşită, dar mai ales nu vor fi
sancţionate lacunele, erorile, forma grafică, greşelile de ortografie;
- aplicarea principiilor brainstorminului;
 - autoevaluarea ce are ca scop: formarea capacităţii de evaluare a propriilor producţii,
de identificare a propriilor producţii, de identificare a criteriilor şi standardelor de
valoare, dar şi cultivarea încrederii în sine, a sentimentului unicităţii, a locus-ului
intern al evaluării, care îi va permite copilului să se exprime liber, să facă faţă unei
opinii publice, care uneori poate fi nefavorabilă datorită nonconformismului.

9.3. Importanţa familiei în stimularea creativităţii elevilor

Aşa cum arătam într-un capitol precedent, familia este un referenţial important în
dezvoltarea creativităţii copilului de-a lungul vieţii, alături de alţi factori care descriu tabolul
complex al dinamicii factoriale a creativităţii. Chiar dacă, în urma cercetărilor, au fost identificate
o serie de recomandări în acest sens, acestea trebuie considerate linii generale de acţiune care
permită respectarea individualităţii copilului.
Aşadar, aceste recomandări generale au fost sintetizate de Ana Stoica-Constantin astfel:
- libertatea acordată copilului, lipsită de conduite autoritare, dominatoare şi inflexibile;
- stabilirea unor valori fundamentale şi nu a regulilor rigide; aceste valori sunt idei,
principii care sunt preluate de copil de la adult prin imitaţie, exerciţiu, oservaţii la
obiect, nu prin teoretizări şi reguli rigide;
- respectul acordat copilului, care va simţi şi va răspunde la respectul părintelui
confirmându-i aşteptările;
- stabilirea unei relaţii afective moderate, necondiţionate;
- evaluarea actelor şi activităţilor copilului prin raportare la stadiile anterioare şi nu la
ceilalţi copii sau la un ideal proiectat de părinţi, pentru a asigura astfel, calea spre o
stimă de sine ridicată; copilul trebuie considerat ca individ unic ce are ritmul său de
dezvoltare;
- atitudinile pe care părinţii le afişează în faţa altor persoane reprezintă modele pentru
copii, modele de demnitate şi încredere în forţele proprii;
 - părinţii sunt modele de rol pentru copii, de aceea trebuie să se implice în activităţi
creative alături de copiii săi, în care să-şi asume riscuri, să fie perseverenţi, flexibili şi
independenţi;
- în timpul jocurilor alături de copii, părinţii vor analiza şi negocia regulile alături de
copii;
- alegerea jucăriilor trebuie făcută astfel încât acestea să permită mai multe posibilităţi
de construcţie: tip Lego, plastilina, materiale textile;
- evitarea presiunilor spre conformism: copilul va fi încurajat să aibă prieteni, dar nu cu
orice preţ şi fără efortul de a deveni popular, perfect integrat social, agreat de toţi şi
fără conflicte;
- recompensele pentru realizări importante ale copiilor nu vor fi foarte mari (mai ales
materiale) pentru că o întărire pozitivă puternică îi face mai puţin motivaţi intinsec şi
dependent de stimulentele externe, care vor trebui să fie din ce în ce mai mari; se
dovedesc a fi mai eficiente recompensele care îl fac pe copil să repete experienţa, să
dorească să o depăşească să se implice mai mult, şi anume: laudele, încântarea la
vederea produsului creaţiei, expunerea la vedere a prosuselor copiilor (desenelor,
jucăriile construite);
- deprinderile creative se formează prin repetiţie, prin practică, fiind recomandat să fie
încercate modalităţi variate de a efectua o operaţie obişnuită, să fie create în compania
copiilor cât mai multe lucruri;
- copilul trebuie încurajat să ia decizii şi apoi să le respecte.

Educarea şi stimularea creativităţii copiilor presupune parcurgerea mai multor etape şi

intervenţia la mai multe nivele. Atfel, dacă în familie şi şcoală se asigură un climat şi acţiuni
orientate spre înlăturarea factorilor blocanţi pentru potenţialul creativ, interni sau externi, copilul
îşi va putea exprima acest potenţial. Apoi, educaţia propriu-zisă a creativităţii, acasă şi la şcoală,
presupune activităţi şi atitudini specifice, în care exerciţiile şi activitatea de predare-învăţare este
însoţită de atenţia acordată trăsăturilor de personalitate ale copiilor, pentru asigurarea unui mediu
suportiv pentru creativitate.
BIBLIOGRAFIE
 Amabile, T., (1997), Creativitatea ca mod de viaţă, București: Editura Ştiinţă şi tehnică.
Athanasiu, A., (1998), Suferinţă şi creaţie. Influenţa suferinţei şi a bolii asupra
personalităţii şi operei marilor creatori de cultură, București: Editura Tehnică.
Bejat, M., (1981), Factorii individuali şi psihosociali ai creativităţii în Creativitatea în
ştiinţă, tehnică şi învăţământ, coord. M. Bejat, București: Editura Didactică şi Pedagogică.
Belous, V., (1990), Manualul inventatorului, București: Editura Tehnică.
Caluschi, M., (2001), Grupul mic şi creativitatea, Iași: Editura Cantes.
Căpâlneanu, I., (1973), Inteligenţa şi cunoaşterea ei, București:Editura Militară.
Delp, Jeanne & Martinson, Ruth, (1975), The Gifted and Talented: A Handbook for
Parents, Ventura County Superintendent of School, Ventura. (cf. Ana Stoica-Constantin, 2004).
Dunette, M. D., Campbell J., Jaastad K.,(1963), The effect of group participation on
brainstormind effectiveness for two industrial samples, în Jurnal of applied psychology.
Guilford, J. P., (1967), The Nature of Human Intelligence, New York:Mc Graw-Hill Book
Company.
Guiford, J. P., (1959), Traits of creativity, în H. H. Anderson (coord.), Creativity and its
cultivations, Harper.
Jigău, M., (1994), Copiii supradotaţi, București: Editura Ştiinţă şi tehnică.
MacKinnon, D.W., (1978), In Search of Human Effectiness, The Creative Education
Foundation, Inc. in Association with Creative Synergetic Associates, Ltd., Buffalo, NY . (cf. Ana
Stoica-Constantin, 2004).
Moldoveanu, M., (2002), Mentalitatea creativă – perspectivă psihosociologică,București:
Editura Coresi.
Munteanu, A., (1994),Incursiuni în creatologie, Timișoara: Editura Augusta.
Nicola, Gr., (2004), Comunicare didactică şi creatologie, Sibiu: Editura Psihomedia.
Oprescu, V., (1991), Aptitudini şi atitudini, București: Editura Ştiinţifică.
Pătroc, D., (2016), Metode și tehnici de dezvoltare a gândirii critice pentru învățământul
primar și preșcolar, Cluj-Napoca: Presa Universitară
Piaget, J., Inhelder, B., (1979), Psihologia copilului, București: Editura Didactică şi
Pedagogică.
 Popescu, G., (2010), Introducere în psihologia creativității, București: Editura Fundației
România de Mâine
Rafailă, Elena, (2002), Educarea creativităţii la vârsta preşcolară, București: Editura
Aramis.
Renzulii, J., (1997),The Enrichment Triad Model: A Guide for Developing Defensible
Programs for the Gifted and Talented. Mansfield Center, Creative Learning Press.
Roco, M., (1979), Creativitatea individuală şi de grup, București: Editura Academiei.
Roco, M., (2001), Creativitate şi inteligenţă emoţională, București: Editura Polirom.
Roşca, Al., (1981), Creativitatea generală şi specifică, București:Editura Academiei.
Stoica-Constantin, Ana, (1995)„Ce sunt savanţii idioţi?”, în Psihologia, editată de „Ştiinţă
şi Tehnică” S.A., Bucureşti, Partea I, nr. 4 şi Partea a II-a, nr. 5.
Stoica-Constantin, Ana, (2004), Creativitatea pentru studenţi şi profesori, Iași: Institutul
European.
Van Gundy, A., (1998), Tehniques of Structured Problem Solving, New York: Van
Nostrand Reinhold,. (cf. Ana Stoica-Constantin, 2004).
Zlate, M., (1994),Fundamentele psihologiei, partea a III-a, București: Editura Hyperion,
XXI.
Dicţionar de psihologie, (1997), coord. U. Şchiopu, București: Editura Babel.