Metodica Matematicii in Primar PDF

5/13/2018 Metodic a Ma te ma tic ii in Pr ima r - slide pdf.c om
Mihail Roşu
Unitatea 1
PROBLEME GENERALE ALE PREDĂRII MATEMATICII

ÎN CLASELE I – IV
Obiective
familiarizarea cu obiectivele şi conţinuturile matematicii şcolare a claselor I – IV;
cunoaşterea condiţionărilor psihologice ale formării noţiunilor matematice;
conştientizarea continuităţii în învăţarea matematicii, în ciclul achiziţiilor
fundamentale din grădiniţa de copii şi şcoala primară.
Conţinuturi
• Obiectul metodicii predării matematicii;

• Obiectivele predării-învăţării matematicii în clasele I – IV;
• Conţinuturi ale matematicii şcolare a claselor I – IV;
• Formarea conceptelor matematice;
• Continuitatea dintre grădiniţa de copii şi şcoală în învăţarea matematicii.
Resurse
 Unitatea 1;
 MEN, CNC, Curriculum naţional, Programe şcolare pentru învăţământul primar ,
Bucureşti, 1998;
 MEN, Programa activităţilor instructiv – educative în grădiniţa de copii, Bucureşti,
2000;
 Manuale (în vigoare) de matematică pentru clasele I – IV.
3
http://slide pdf.c om/re a de r/full/metodic a -ma te ma tic ii-in-pr ima r 1/137

Metodica predării matematicii pentru colegiile universitare de institutori

Notiţe
1. Obiectul metodicii predării
matematicii
În sistemul ştiinţelor pedagogice, didactica are ca obiect

procesul de învăţământ, studiind într-un mod sistemic componentele
acestuia şi principiile didactice care guvernează predarea-învăţarea,
conţinuturile, strategiile de învăţare şi evaluare.
Ca ramură a pedagogiei şcolare, didactica se ocupă cu studiul
conceperii, organizării şi desfăşurării eficiente a procesului de
învăţământ.
Didacticile speciale sau metodicile sunt particularizări
interdisciplinare ale didacticii la anumite discipline de învăţământ.
Astfel, metodica predării matematicii are ca obiect studierea
legităţilor şi conturarea celor mai eficiente modalităţi utilizabile în
procesul de predare – învăţare - evaluare al acestei discipline. Ea
încorporează achiziţii din domeniul matematicii, pedagogiei,
psihologiei, sociologiei, statisticii, care au o semnificaţie de natură
metodică.
Zona de interes a metodicii matematice se plasează în două planuri:

 teoretic, de fundamentare logico-
ştiinţifică şi didactică a procesului învăţării matematice;
 practic-aplicativ, de stabilire a normelor
privind organizarea şi desfăşurarea activităţii de învăţare a
matematicii, de creare şi ameliorare a demersurilor didactice
specifice acestei activităţi.
Ca intersecţie a matematicii cu pedagogia, metodica predării-

învăţării matematicii abordează problematica obiectivelor,
conţinuturilor, strategiilor didactice (metode şi procedee, mijloace
de învăţământ, forme de activitate şi de organizare a elevilor)
menite să conducă fiecare elev în zona proximei dezvoltări, prin
cultivarea motivaţiei pentru învăţarea matematicii.
Funcţie de nivelul sistemului de învăţământ vizat, se conturează
câte o metodică specifică fiecărui palier: al activităţilor matematice

din grădiniţa de copii, al predării-învăţării matematicii la clasele I-
4

Mihail Roşu
IV, în ciclul gimnazial, liceal sau în învăţământul superior. Fiecare Notiţe

dintre ele se conectează cu celelalte, condiţionându-se reciproc.
Metodica de faţă îşi propune nivelul claselor I –
IV, urmărind să ofere alternative metodologice şi
modele posibile de lucru, care să asigure optimizarea

învăţământului matematic în ciclul primar. Cum
predarea-învăţarea matematicii este o activitate cu
dublă determinare, organizare ştiinţifică şi realizare
eficientă, termenul de metodică nu trebuie înţeles ca o
sumă de metode pe care le foloseşte învăţătorul în
procesul de învăţământ.
În acest sens, în locul termenului de metodică

poate fi folosit cel de metodologie a didacticii
matematicii, cu sensul de structură ştiinţifică şi
normativă, care studiază demersurile de cunoaştere în
domeniul respectiv.
Reuşita asimilării şi aplicării metodologiei
predării-învăţării matematicii la clasele I – IV este
condiţionată de nivelul cunoaşterii matematicii şcolare,
a fundamentelor acesteia, precum şi a psihopedagogiei
procesului instructiv-educativ.
2. Obiectivele predării-învăţării
matematicii
Obiectivele educaţionale sunt induse de idealul
educaţional şi de finalităţile sistemului de învăţământ,

care conturează, într-o etapă istorică dată, profilul de
personalitate dorit la absolvenţii sistemului de
învăţământ. Finalităţile sistemului se concretizează în
finalităţile pe niveluri de şcolaritate (preşcolari,
primar, gimnazial şi liceal), care descriu specificul
fiecărui nivel de şcolaritate din perspectiva politicii
educaţionale.
Finalităţile învăţământului primar sunt:
5


Notiţe  asigurarea educaţiei elementare pentru
toţi copiii;
 formarea personalităţii copilului
respectând nivelul şi ritmul său de
dezvoltare;
 înzestrarea copilului cu acele
cunoştinţe, capacităţi şi atitudini care să
stimuleze raportarea efectivă şi creativă
la mediul social şi natural şi să permită
continuarea educaţiei.
Curriculum-ul naţional, elaborat în anul 1998,
realizează o periodizare a şcolarităţii prin gruparea mai

multor niveluri de clase, care au în comun anumite
obiective. Aceste cicluri curriculare au scopul de a
evidenţia obiectivul major al fiecărei perioade şcolare
şi de a regala procesul de învăţământ din acea
perioadă.
Astfel, s-a format ciclul achiziţiilor
fundamentale, ce cuprinde copiii de 6-8 ani, aflaţi în

grădiniţă şi în clasele I – II, ciclul de dezvoltare,
cuprinzând copiii de 9-12 ani, corespunzător claselor II
– VI şi ciclul de observare şi orientare, ce include
copiii de 13-14 ani, din clasele a VII-a şi a VIII-a.
La nivelul învăţământului primar, ciclul
achiziţiilor fundamentale are ca obiective majore
acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şi
alfabetizarea iniţială. Acest ciclu urmăreşte:
 asimilarea elementelor de bază ale
principalelor limbaje convenţionale
(scris, citit, calcul);
 stimularea copilului în vederea
perceperii, cunoaşterii şi adaptării la
mediul apropiat;
 formarea motivării pentru învăţare.
6

Mihail Roşu
Ciclul de dezvoltare are ca obiectiv major Notiţe

formarea capacităţilor de bază necesare pentru
continuarea studiilor. Acest ciclu urmăreşte:
 dezvoltarea achiziţiilor lingvistice, a
competenţelor de folosire a limbii

române, a limbii materne şi a limbilor
străine, pentru exprimarea corectă şi
eficientă în situaţii variate de
comunicare;
 dezvoltarea capacităţii de a comunica,
folosind diferite limbaje specializate;
 dezvoltarea gândirii autonome şi a

responsabilităţii faţă de integrarea în
mediul social.
Studiul matematicii în ciclul primar urmăreşte
ca toţi elevii să-şi formeze competenţele de bază
vizând: numeraţia, calculul aritmetic, noţiuni intuitive
de geometrie şi măsurarea mărimilor.
În acest context, obiectivele cu cel mai mare

grad de generalitate, numite obiective cadru, sunt:
1. cunoaşterea şi utilizarea conceptelor
specifice matematicii;
2. dezvoltarea capacităţilor de
explorare/investigare şi de rezolvare a
problemelor;
3. formarea şi dezvoltarea capacităţii de a
comunica utilizând limbajul matematic;
4. dezvoltarea interesului şi a motivaţiei
pentru studiul şi aplicarea matematicii
în contexte variate.
La nivelul fiecărei clase, aceste obiective sunt

detaliate şi precizate prin obiectivele de referinţă.
Astfel, la clasa I, primul obiectiv cadru se
materializează în următorul set de obiective de
7


Notiţe referinţă, exprimate în termeni de capacităţi dorite la
elevi:
1.1 să înţeleagă sistemul poziţional de formare
a numerelor din zeci şi unităţi;
1.2 să scrie, să citească şi să compare numerele

naturale de la 0 la 100;
1.3 să efectueze operaţii de adunare şi scădere
în concentrul 0-30, fără trecere peste ordin;
Cel de-al doilea obiectiv cadru se regăseşte în
următoarele obiective de referinţă:
2.1 să stabilească poziţii relative ale obiectelor
în spaţiu;
2.2 să recunoască forme plane şi forme
spaţiale, să sorteze şi să clasifice după formă,
obiecte date;
2.3. să sesizeze asocierea dintre elementele a
două categorii de obiecte, desene sau numere
mai mici ca 20, pe baza unor criterii date, să
continue modelele repetitive reprezentate prin
obiecte, desene sau numere mai mici decât 10;
2.4. să se continue modelele repetitive
reprezentate prin obiecte, desene sau numere
mai mici decât 10;
2.5. să exploreze modalităţi de a descompune
numere mai mici ca 30, în sumă sau diferenţă
folosind obiecte, desene sau numere;
2.6. să rezolve probleme care presupun o
singură operaţie dintre cele învăţate;
2.7. să compună oral exerciţii şi probleme cu
numere de la 0 la 30.
2.8. să măsoare dimensiunile, capacitatea sau
masa unor obiecte folosind unităţi de măsură
nestandard aflate la îndemâna elevilor;
2.9. să recunoască orele fixe pe ceas;
8

Mihail Roşu
2.10. să estimeze numărul de obiecte dintr-o Notiţe

mulţime şi să verifice prin numărare estimarea
făcută;
Al treilea obiectiv cadru se reflectă în
obiectivul de referinţă
3.1. să verbalizeze în mod constant modalităţile
de calcul folosite în rezolvarea unor probleme
practice şi de calcul;
Cel de-al patrulea obiectiv cadru se regăseşte în
obiectivele de referinţă
4.1. să manifeste o atitudine pozitivă şi
disponibilitate în a utilizarea numerelor;

4.2. să conştientizeze utilitatea matematicii în
viaţa cotidiană.
Toate aceste obiective sunt valabile pentru
curriculum-ul nucleu, trunchiul comun ce
corespunde numărului minim de ore din planul
de învăţământ.
3. Conţinuturi ale matematicii

şcolare
Curriculum-ul nucleu prevede următoarele

conţinuturi ale învăţării la clasa I :
• elemente pregătitoare pentru înţelegerea
conceptului de număr natural;
•
numere naturale de la 0 la 100: citire, scriere,
comparare, adunare;
• adunarea şi scăderea numerelor naturale în
concentrul 0-30, fără trecere peste ordin;
• figuri geometrice: triunghi, dreptunghi, pătrat,
cerc;
• măsurări cu unităţi nestandard pentru lungime,
capacitate, masă; măsurarea timpului (unităţi
9


Notiţe de măsură: ora, ziua, săptămâna, luna;
recunoaşterea orelor fixe pe ceas)
La clasa a II-a sunt prevăzute următoarele noi
conţinuturi ale învăţării:
•
numere naturale până la 1000 (formare, scriere,
citire, comparare, ordonare);
• adunarea şi scăderea numerelor naturale în
concentrul 0-100, fără şi cu trecere peste ordin;
înmulţirea numerelor naturale în concentrul 0-
50; împărţirea dedusă din tabla înmulţirii (se
transferă în clasa a III-a începând cu anul
şcolar 2004-2005);
• elemente intuitive de geometrie: punct,
segment, linie dreaptă, linie frântă, linie curbă;
interiorul şi exteriorul unei figuri geometrice;
exerciţii de observare a obiectelor cu formă de
paralelipiped dreptunghic;
• măsurarea mărimilor şi unităţilor de măsură
pentru lungime (metrul), capacitate (litrul),

masă (kilogramul), timp (minutul); monede;
utilizarea instrumentelor de măsură adecvate:
metrul, rigla gradată, cântarul, balanţa;
Clasa a III-a are următoarele noi conţinuturi
ale învăţării:
• numere naturale până la 1000000;
•
adunarea şi scăderea numerelor naturale în

concentrul 0-1000; înmulţirea numerelor
naturale în concentrul 0-100; împărţirea
(inclusiv cea cu rest) în acelaşi concentru;
ordinea efectuării operaţiilor şi folosirea
parantezelor rotunde;
• elemente intuitive de geometrie: poligon;
exerciţii de observare a obiectelor cu forme de

cilindru sau de con;
10

Mihail Roşu
• măsurarea mărimilor şi a unităţilor de măsură Notiţe

pentru lungime (multiplii şi submultiplii
metrului), capacitate (multiplii şi submultiplii
litrului), masă (multiplii şi submultiplii
kilogramului ), timp (anul), monede şi

bancnote.
În clasa a IV-a sunt următoarele noi conţinuturi
ale învăţării:
• numere naturale: clase (unităţi, mii, milioane,
miliarde); caracteristicile sistemului de
numeraţie folosit (zecimal şi poziţional);
scrierea cu cifre romane;

• adunarea şi scăderea numerelor naturale fără şi
cu trecere peste ordin; înmulţirea când un
factor are cel mult două cifre sau este 10, 100,
1000; împărţirea la un număr de o cifră
(diferenţă de 0) sau la 10, 100, 1000 ( a
numerelor a căror scriere se termină cu cel
puţin unul, două sau trei zerouri); ordinea

efectuării operaţiilor şi folosirea parantezelor;
• fracţii: noţiunea de fracţie; fracţii egale,
reprezentări prin desene; fracţii echiunitare,
subunitare, supraunitare; compararea fracţiilor;
adunarea şi scăderea fracţiilor cu acelaşi
numitor; aflarea unei fracţii dintr-un întreg;
•
elemente intuitive de geometrie: unghi, drepte

paralele; rombul; perimetrul (dreptunghiului şi
pătratului); aria;
• măsurarea mărimilor şi unităţi de măsură, cu
transformări ale multiplilor şi submultiplilor
unităţilor principale pentru lungime, capacitate,
masă; unităţi de măsură pentru timp (deceniul,
secolul, mileniul); monede şi bancnote
11


Notiţe 4. Formarea conceptelor
matematice
Fiecare disciplină de învăţământ trebuie să
construiască în structurile mintale ale elevului un

sistem de cunoştinţe, care să se apropie de logica
disciplinei respective.
Matematica şcolară se fundamentează pe logica
internă a ştiinţei matematice, dar se construieşte ţinând
seama de particularităţile psihice ale elevilor.
4.1. Baza psihopedagogică a
formării noţiunilor
matematice
Specificul dezvoltării stadiale a inteligenţei se
manifestă printr-o proprietate esenţială: aceea de a fi
concret-intuitivă. Conform concepţiei lui Piaget, la
vârsta şcolară mică, copilul se află în stadiul operaţiilor
concrete, ce se aplică obiectelor cu care copilul
acţionează efectiv. Şcolarul mic (mai ales în clasa I)

gândeşte mai mult operând cu mulţimile de obiecte
concrete, deşi principiile logice cer o detaşare
progresivă de baza concretă, iar operaţiile cer o
interiorizare, o funcţionare în plan mintal. Desigur, nu
obiectele în sine poartă principiile matematice, ci
operaţiile cu mulţimi concrete. În acest cadru, se
înscrie necesitatea ca proiectarea ofertei de cunoştinţe

matematice pentru şcolarul mic să ia în considerare
particularităţile psihice ale acestei vârste. Dintre
principalele caracteristici ale dezvoltării cognitive
specifice acestei vârste, reţinem:
 gândirea este dominată de concret;
 perceperea lucrurilor este încă globală;
 este perceput întregul încă

nedescompus;
12

Mihail Roşu
 lipseşte dubla acţiune de disociere- Notiţe

recompunere;
 comparaţia reuşeşte pe contraste mari,
stările intermediare fiind greu sau deloc
sesizate;
 domină operaţiile concrete, legate de
acţiuni obiectuale;
 apare ideea de invarianţă, de conservare
(a cantităţii, masei, volumului);
 apare reversibilitatea, sub forma
inversiunii şi compensării;
 puterea de deducţie imediată este
redusă;
 concretul imediat nu este depăşit decât
din aproape în aproape, cu extinderi
limitate şi asociaţii locale;
 intelectul are o singură pistă;
 şcolarul mic nu întrevede alternative
posibile;
 posibilul se suprapune realului.
Spre sfârşitul micii şcolarităţi se pot întâlni,
evident diferenţiat şi individualizat, manifestări ale
stadiului preformal, simultan cu menţinerea unor
manifestări intelectuale situate la nivelul operaţiilor
concrete.
Caracteristicile acestui stadiu determină şi
variantele metodologice destinate formării noţiunilor
matematice. În acest sens, prioritate va avea nu atât
stadiul corespunzător vârstei, cât, mai ales, zona
proximei dezvoltări a capacităţilor intelectuale ale
elevilor.
Înainte de a se aplica propoziţiilor logice,
operaţiile logice (negaţia, disjuncţia, conjuncţia,

implicaţia, echivalenţa), se exersează în planul
13


Notiţe acţiunilor obiectuale, ale operaţiilor concrete. De
aceea, procesul de predare-învăţare a matematicii în
ciclul primar implică mai întâi efectuarea unor acţiuni
concrete, operaţii cu obiectele, care apoi se
structurează şi se interiorizează, devenind operaţii

logice abstracte.
Formarea noţiunilor matematice se realizează
prin ridicarea treptată către general şi abstract, la
niveluri succesive, unde relaţia dintre concret şi logic
se modifică în direcţia esenţializării realităţii. În acest
proces, trebuie valorificate diverse surse intuitive:
experienţa empirică a copiilor, matematizarea realităţii

înconjurătoare, limbajul grafic.
Un material didactic foarte potrivit pentru a
demonstra conceptele matematice de bază (mulţime,
apartenenţă, incluziune, intersecţie, reuniune ş.a.), care
conduc la conceptul de număr natural şi apoi la
operaţii cu numere naturale, este constituit din trusa de
piese geometrice (blocurile logice ale lui Dienes, Logi
I, Logi II). Datorită faptului că atributul după care se
constituie mulţimile (proprietatea caracteristică) de
piese geometrice este precis determinat (formă,
culoare, mărime, grosime), structurile logice se pot
demonstra riguros. În operarea cu aceste piese, copiii
se găsesc foarte aproape de operarea cu structuri
logice.
Limbajul grafic, materializat în reprezentările
grafice, este foarte apropiat de cel noţional. El face
legătura între concret şi logic, între reprezentare şi
concept, care reprezintă o reflectare a proprietăţilor
relaţiilor esenţiale ale unei categorii de obiecte sau
fenomene. Între aceste niveluri, interacţiunea este
legică şi continuă. Ea este mijlocită de formaţiuni
mixte de tipul conceptelor figurale, al imaginilor
14

Mihail Roşu
esenţializate sau schematizate, care beneficiază de Notiţe

aportul inepuizabil al concretului.
Imaginile mintale, ca modele parţial
generalizate şi reţinute într-o formă figurativă, de
simbol sau abstractă, îi apropie pe copii de logica

operaţiei intelectuale, devenind astfel sursa principală
a activităţii gândirii şi imaginaţiei, mediind
cunoaşterea realităţii matematice.
Pentru elevul clasei I, primele noţiuni
matematice sunt cele de număr natural şi operaţii cu
numere naturale (adunare şi scădere). Formarea acestor
noţiuni parcurge următoarele etape :

 sesizarea mulţimilor şi a relaţiilor dintre
acestea în realitatea obiectivă (mulţimi

de obiecte din mediul ambiant,
experienţa de viaţă a elevilor, imagini
ale mulţimilor de obiecte concrete);
 operaţii cu mulţimi de obiecte concrete
(cu mulţimi de obiecte reale, cu mulţimi

de obiecte simbol, cu piesele
geometrice, cu rigletele ş.a.);
 operaţii cu simboluri ale mulţimilor de
obiecte (imagini şi reprezentări grafice);
 operaţii cu simboluri numerice (cifre,
semne de operaţie, de egalitate şi
inegalitate).
4.2. Formarea limbajului matematic
Se ştie că învăţarea oricărei ştiinţe începe, de
fapt, cu asimilarea limbajului ei noţional. Studiul
matematicii urmăreşte să ofere elevilor, la nivelul lor
de înţelegere, posibilitatea explicării ştiinţifice a
noţiunilor matematice.
Există o legătură strânsă între conţinutul şi
denumirea noţiunilor, care trebuie respectată inclusiv
15


Notiţe în formarea noţiunilor matematice. Orice denumire
trebuie să aibă acoperire în ceea ce priveşte înţelegerea
conţinutului noţional; altfel, unii termeni apar cu totul
străini faţă de limbajul activ al copilului care, fie că-l
pronunţă incorect, fie că îi lipsesc din minte

reprezentările corespunzătoare, realizând astfel o
învăţare formală.
Limbajul matematic, fiind limbajul conceptelor
celor mai abstracte, se introduce la început cu unele
dificultăţi. De aceea, trebuie mai întâi asigurate
înţelegerea noţiunii respective, sesizarea esenţei, de
multe ori într-un limbaj acesibil copiilor, făcând deci

unele concesii din partea limbajului matematic. Pe
măsură ce se asigură înţelegerea noţiunilor respective,
trebuie prezentată şi denumirea lor ştiinţifică. De altfel,
problema raportului dintre riguros şi accesibil în
limbajul matematic al elevilor este permanent prezentă
în preocupările învăţătorilor.
Unul dintre obiectivele generale ale lecţiilor de
matematică se referă la cunoaşterea şi folosirea corectă
de către elevi a terminologiei specifice. Noile
programe de matematică prevăd explicit obiective
legate de însuşirea unor depreinderi de comunicare, ce
presupun stăpânirea limbajului matematic şi vizează
capacităţi ale elevului cum sunt:
 folosirea şi interpretarea corectă a
termenilor matematici;
 înţelegerea formulării unor sarcini cu
conţinut matematic, în diferite contexte;
 verbalizarea acţiunilor matematice
realizate;
 comunicarea în dublu sens (elevul să fie
capabil să pună întrebări în legătură cu
sarcinile matematice primite şi să
16

Mihail Roşu
răspundă la întrebări în legătură cu Notiţe

acestea).
4.3. Conotaţii psihologice ale
contactului şcolarului mic
cu noţiuni de matematică
Contactul cu unele noţiuni de matematică are o
contribuţie majoră la elaborarea planului abstract-
categorial în evoluţia şcolarului mic, cu condiţia să nu
fie întreţinută învăţarea mecanică, neraţională.
Pe parcursul unor semnificative unităţi de timp,
şcolarii mici sunt antrenaţi în rezolvarea unor sarcini
de relaţionare a cunoscutului cu necunoscutul care, ca
structuri matematice, au o sferă logică asemănătoare.
Pe fondul unor structuri de bază, pot fi prroiectate
construcţii operaţionale particulare, schimbând
dimensiunile numerice ale mărimilor sau chiar
numărul mărimilor puse în relaţie. Elevii sunt
familiarizaţi cu deplasarea în sens crescător sau
descrescător în şirul numerelor naturale, ca şi cu
tehnica primelor două operaţii aritmetice (adunarea şi
scăderea). Ei îşi îmbogăţesc nomenclatorul noţional,
aflând că unele numere se cheamă termeni, sumă
descăzut, scăzător, sau rest, cunosc proprietăţile de
comutativitate şi asociativitate ale adunării, constată că
peentru a soluţiona “? + b = c” trebuie să scadă, iar
pentru a soluţiona “? – b = c” trebuie să adune. Este
un gen de operativitate care cultivă flexibilitatea,
concură la creştereea vitezei de lucru, stimulează
descoperirea, înţelegerea şi raţionamentul matematic.
Este vorba de o strategie care-l pune pe elev în situaţia
de a conştientiza de fiecare dată semnificaţia
necunoscutei şi de a ajunge la ea prin intermediul
raţionamentului, care îşi asociază ca tehnică

operaţională, când adunarea, când scăderea. Această
17


Notiţe strategie are avantajul de a pregăti terenul
achiziţionării de către şcolarul mic a capacităţii de a
rezolva problema, învăţându-l să diferenţieze între ce
se dă şi ce se cere.
Unul dintre riscurile introducerii defectuoase a

elevului în clasa I în noţiunile matematice este cel al
separării în timp şi spaţiu, a exerciţiului practic de
cunoştinţele teoretice generalizatoare (regula,
principiul de rezolvare), plasate în actul învăţării ca
acţiuni neasociate, ca tipuri de cunoştinţe autonome,
succesive, fără a se crea prilejul de a se fonda una pe
alta şi de a se ilustra una prin alta.

Momentul iniţial al pătrunderii şcolarului mic
în relaţiile matematice este însoţit şi de alte dificultăţi,
între care: persistenţa unei orientări fixate eronat (ex.:
plus, minus, mai mare, mai mic), conştientizarea
inadecvată a operaţiilor matematice, insuficienta
cultivare a sensului matematic al operaţiei de scădere
(condiţia ca descăzutul să fie mai mare sau cel puţin
egal cu scăzătorul), diferenţierea nesatisfăcătoare în
probleme a planului datelor de planul necunoscutelor.
În matematică, prestaţiile şcolarului mic sunt
puternic dependente de model, datorită capacităţii lui
reduse de a-şi autodirija disponibilităţile şi procesele
pshice în sensul dorit de învăţător. De aici, rezultă
necesitatea raportării la prestaţiile micului şcolar nu
doar ca la nişte rezultate finite, ci ca la nişte procese
susceptibile de a fi optimizate pe parcursul lor. Pentru
aceasta este necesar ca în în structura
comportamentului didactic al învăţătorului să
precumpănească sugestiile, explicaţiile, lămuririle,
sprijinul, îndrumarea, încurajarea.
18

Mihail Roşu
4.4. Repere orientative în Notiţe

strategia didactică a predării-
învăţării matematicii
Stabilirea unor repere metodologice în
predarea-învăţarea matematicii presupune o anticipare
concretă a direcţiilor de evoluţie a învăţământului
matematic în ciclul primar. Considerăm că acestea ar
putea fi:
 conştientizarea obiectivelor formative şi
creşterea ponderii formativului în
întreaga activitate didactică;
 apropierea matematicii şcolare de
matematica – ştiinţă contemporană, în
sensul reducerii decalajului dintre
acestea;
 învăţarea structurală modulară a
conţinuturilor, ce ar permite exploatări
în concentre numerice succesive şi
reducerea timpului destinat formării
unor deprinderi de calcul;
 accentuarea caracterului interdisciplinar
al cunoştinţelor şi priceperilor
matematice, precum şi o mai eficientă
conectare la cotidian, la realitatea
înconjurătoare;
 dobândirea unor strategii de rezolvare a
problemelor, în extensia activităţilor
suplimentare post-rezolvare şi a
compunerii de probleme.
Metodica predării matematicii acordă un loc
prioritar parametrilor metodologici ai acţiunii
educaţionale, în speţă complexului de metode, tehnici
şi procedee didactice, precum şi utilizării mijloacelor

de învăţământ. Nu se poate vorbi de metode
19


Notiţe universale, eficiente sau ineficiente, bune sau rele,
active sau pasive. Fiecare situaţie de învăţare poate
admite una sau mai multe variante metodice, opţiunea
pentru o variantă sau alta fiind condiţionată de un
complex de factori.
Specifice predării-învăţării matematice la
clasele I- IV sunt strategia inductivă şi strategia
analogică. În strategia inductivă se întreprind
experimente asupra situaţiei date, efectuând acţiuni
reale cu obiecte sau concepte. Pe baza observaţiilor
făcute în cadrul acestor concretizări, elevii sunt
conduşi progresiv la conceptualizări. Strategia

analogică are ca temei o caracteristică a gândirii
matematice şi anume, relevanţa ei logic-analogică. Se
pot întâlni analogii între noţiuni, între idei, între
teoreme, între domenii. Punctul de plecare îl constituie
faptul că analogia reprezintă forma principală sub care
se manifestă procesele de abstractizare.
Conţinutul ştiinţific al conceptelor matematice
nu exclude, ci, dimpotrivă, presupune utilizarea unor
metode şi procedee bazate pe intuiţie, dat fiind faptul
că şcolarul mic are o gândire care se plasează la
nivelul operaţiilor concrete. Învăţătorul trebuie să
asigure un echilibru între metodele de tip intuitiv-
observativ, cele acţionale problematizatoare, pentru a
nu ajunge la abuz de intuiţie, dar nici la învăţământ
formal, fără suport modelator şi în care multe noţiuni
matematice rămân fără o suficientă acoperire intuitivă.
20

Mihail Roşu
5. Continuitatea dintre grădiniţa de Notiţe
copii şi şcoală în învăţarea

matematicii
5.1. Obiective ale activităţilor

matematice din grădiniţă
Pentru activităţile matematice din grădiniţa de
copii, Programa activităţilor instructiv-educative
precizează următoarele obiective-cadru:
 dezvoltarea operaţiilor intelectuale
prematematice;
 dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi
utiliza numerele şi cifrele;
 dezvoltarea capacităţii de recunoaştere,
denumire, construire şi utilizare a
formelor geometrice;
 dezvoltarea capacităţii de a utiliza
corect unităţile de măsură, întrebuinţând
un vocabular adecvat;
 dezvoltarea capacităţii de rezolvare de
probleme prin achiziţia de strategii
adecvate.
Obiectivele de referinţă subordonate primului
obiectiv-cadru vizează:
 cunoaşterea relaţiilor spaţiale, capacitatea
de a plasa diferite obiecte într-un spaţiu dat

şi plasarea corectă a preşcolarului în raport
cu un reper dat;
 perceperea desfăşurării în timp a unor
evenimente, în raport cu propriile activităţi
ale copilului;
 clasificarea (după unul sau mai multe
criterii) unor obiecte/ fiinţe;
21


Notiţe  serierea obiectelor pe baza unor criterii
date sau inventate;
 stabilirea de relaţii între obiecte/ grupuri
de obiecte, după diferite criterii;
 construirea de structuri după un model dat.
Formării capacităţii de a înţelege şi de a utiliza
numere naturale şi cifre îi corespund următoarele
obiective de referinţă:
 preşcolarul să poată număra de la 1 la 10,
raportând corect cantitatea la număr şi
cifră, precum şi numărul/ cifra la cantitate;
 utilizarea aspectului ordinal al numărului
natural în precizarea poziţiei unui obiect
într-un şir;
 efectuarea unor operaţii de adunare şi
scădere cu 1 – 2 unităţi, în limitele 1-10.
Obiectivul-cadru vizând formele geometrice se
materializează în obiective de referinţă ce impun
recunoaşterea, denumirea, construirea şi utilizarea

formelor geometrice: cerc, pătrat, triunghi.
Obiectivul-cadru ce vizează capacitatea
preşcolarilor de a utiliza corect unităţile de măsură
implică următoarele obiective de referinţă:
 măsurarea, utilizând unităţi de măsură
nestandardizate, a lungimii, a masei şi a
timpului;
 înţelegerea măsurării valorii unui obiect cu
ajutorul banilor;
Pentru formarea capacităţii de rezolvare a
problemelor, obiectivele de referinţă impun:
 exprimarea conţinuturilor problemelor în
simboluri matematice;
 utilizarea unor strategii adecvate pentru a

rezolva o problemă dată;
22

Mihail Roşu
 compunerea de probleme simple, implicând Notiţe

adunarea/ scăderea în limitele 1-10.
5.2. Continuitatea învăţământ
preşcolar – învăţământ
primar în pregătirea
matematică a elevilor
Cercetările pe tema relaţiei dintre grădiniţă şi
şcoală arată că, pentru copiii proveniţi din rândul
preşcolarilor, clasa I nu a mai constituit o noutate
stresantă, iar statutul de elev a fost asimilat fără
dificultăţi majore şi într-un timp mult mai scurt decât
copiii proveniţi din alte medii.
Şi în domeniul învăţării matematicii, această
continuitate dintre învăţământul preşcolar şi cel primar
este necesară şi posibilă.
Desigur, un prim argument al acestei
continuităţi este constituit de obiectivele învăţării
matematicii în cele două trepte ale sistemului de
învăţământ, obiective anterior prezentate.
Un alt argument al acestei continuităţi este dat
de conţinuturile matematice ale activităţilor din
grădiniţă ce pregătesc lecţiile din clasele primare,
conţinuturi pe care le prezentăm în cele ce urmează:
Conţinutul matematic la grupa pregătitoare
cuprinde:
I. Mulţimi (grupe)
1. Formarea de grupe având proprietatea
caracteristică dată de unul sau mai multe criterii, cu:
obiecte (jucării), piese geometrice, imagini (jetoane) şi
plasarea lor în diferite poziţii spaţiale.
2. Apartenenţa/neapartenenţa unui element la o
grupă dată.
3. Operaţii cu grupe şi elemente de logică

matematică.
23


Notiţe 4. Corespondenţe (formare de perechi).
5. Mulţimi echipotente (compararea cantitativă
a două sau mai multe grupe şi constituirea unor grupe
cu "tot atâtea" elemente).
6. Ordonarea crescătoare/descrescătoare a
elementelor unei grupe sau ordonarea unor grupe date,
după criteriile: mărime, lungime/lăţime, cantitate.
II. Numere naturale 1-10.
1. Cunoaşterea numeraţiei este realizată în mai
multe etape, în fiecare dintre acestea
urmărindu-se:
a) raportarea numărului la cantitate;

b) raportarea cantităţii la număr;
c) formarea "scării numerice" sau a unei
secvenţe a sa;
d) stabilirea locului unui număr în secvenţa
numerică învăţată;
e) cunoaşterea cifrelor;
f) raportarea cifră-număr-cantitate şi cantitate-
număr-cifră;
g) aspectul ordinal al numărului natural;
h) descompunerea/compunerea unei mulţimi cu
un număr dat de elemente.
2. Adunarea şi scăderea cu o unitate.
III. Măsurarea mărimilor: lungime, masă,
volum (capacitatea vaselor), valoare (unităţi
monetare), timp.
Pregătirea pentru şcoală în preşcolaritate
vizează atât latura informativă, cât şi pe cea formativă,
cu tendinţa, în general valabilă pentru orice nivel de
învăţământ, de accentuare a laturii formative.
Pregătirea copilului preşcolar pentru şcoală trebuie
făcută în sensul unei dezvoltări dirijate a acelor însuşiri
şi capacităţi care vor permite o uşoară şi rapidă
adaptare a copiilor la cerinţele clasei I şi nu ca o
24

Mihail Roşu
instruire timpurie, ca o coborâre mecanică a sarcinilor Notiţe

didactice ale şcolii către grădiniţă.
O deosebită importanţă trebuie să se acorde
pregătirii în grădiniţă a înţelegerii unor noţiuni
matematice. Înainte de etapa cunoaşterii şi însuşirii

numeraţiei, este necesară realizarea unei pregătiri, care
să înlesnească înţelegereea ulterioară a unor relaţii şi
structuri matematice. Această pregătire trebuie să
cuprindă, printre altele, sesizarea invarianţei cantităţii
indiferent de poziţia ocupată de obiecte în spaţiu,
ordonarea acestora crescător sau descrescător,
formarea priceperii de a alcătui mulţimi de obiecte

după diverse criterii (formă, mărime, culoare, grosime,
poziţie spaţială). Compararea cantitativă a două
mulţimi date se poate realiza fără a folosi numeraţia,
punând elementele celor două mulţimi în
corespondenţă biunivocă (“element la element”), prin
formare de perechi, stabilind astfel că una dintre ele
are mai multe elemente decât cealaltă sau cele două
mulţimi au tot atâtea elemente.
O preocupare specială în procesul pregătirii
pentru şcoală trebuie să constituie dezvoltarea gândirii
copiilor, care la această vârstă se ridică treptat de la
forma de gândire intuitiv–acţională, la forme de
gândire intuitiv–imaginative şi verbale. Activităţile
matematice din grădiniţă pot contribui într-o mare
măsură la formarea şi dezvoltarea unor calităţi ale
gândirii, la exersarea unor operaţii ale acestora. De
exemplu, o activitate cum este “Jocul celor două
cercuri”, în care copiii trebuie să plaseze în interiorul a
două cercuri secante, mulţimi de piese geometrice cu o
proprietate caracteristică dată, astfel ca în intersecţie să
apară toate elementele comune celor două mulţimi,
pune în faţa copiilor probleme de analiză, comparaţie,
abstractizare.
25


Notiţe În domeniul comunicării, particularizat la
activităţile matematice, copilul trebuie să găsească
motivări logice în justificarea unei acţiuni, să înţeleagă
semnificaţia unei obligaţii şi să poată verbaliza sarcina
rezolvată.
Activităţi practice
• studierea programelor de matematică

pentru clasele I –IV şi a celei pentru
activităţile matematice din grădiniţa de
copii;
• analiza prezentării conţinuturilor în cel puţin
câte un manual (în vigoare) de matematică
pentru fiecare dintre clasele
I - IV
Puncte cheie
 identificarea obiectivelor
predării matematicii în clasele I –IV;
 distingerea conţinuturilor
matematicii şcolare a claselor I – IV;
 remarcarea bazei
psihopedagogice a formării noţiunilor

matematice;
 sesizarea asemănărilor şi
deosebirilor între învăţământul
preprimar şi cel primar în învăţarea
matematicii.
26

Mihail Roşu
Studiu individual
27


otiţe Studiu individual
28

Mihail Roşu
Unitatea 2
FORMAREA CONCEPTULUI DE NUMĂR NATURAL
Obiective
familiarizarea cu metodologia introducerii unui număr natural, în clasa I;
cunoaşterea modului în care se predă numeraţia în clasele II – IV;
conştientizarea relaţiilor de egalitate şi de ordine în mulţimea numerelor naturale.
Conţinuturi
• Elemente pregătitoare pentru înţelegerea conceptului de număr natural;

• Introducerea numărului natural la clasa I;
• Predarea numeraţiei în clasele II – IV;
• Relaţii în mulţimea numerelor naturale.
Resurse
 Unitatea 2;
 MEN, CNC, Curriculum naţional. Programe şcolare pentru învăţământul primar ,
Bucureşti, 1998 (obiective de referinţă şi exemple de activităţi de învăţare vizând
numeraţia);
 SNEE, CNC, Descriptori de performanţă pentru învăţământul primar , Editura Pro
Gnosis (matematică, numeraţia);
 Manuale (în vigoare) de matematică pentru clasele I- IV, (capitolele vizând
numeraţia).
29


Notiţe
1. Elemente pregătitoare pentru

înţelegerea conceptului de număr natural
Parcurgerea acestui capitol se va face după o necesară

evaluare predictivă a elevilor în primele zile de şcoală. Vor fi
evaluate acele cunoştinţe, priceperi şi deprinderi ale elevilor ce se
regăsesc în structura unităţii şi vor fi explicitate mai jos. În funcţie
de rezultatele evaluării, va fi luată o decizie didactică privind ritmul
parcurgerii acestui capitol şi implicit, timpul afectat: cu cât
rezultatele sunt mai bune, cu atât timpul va fi mai scurt.
Nu trebuie uitat că acest capitol reprezintă doar o pregătire a
elevilor pentru asimilare – adaptare, o modalitate de egalizare a
şanselor, de a oferi tuturor copiilor o necesară bază comună de
pornire. De aceea, activitatea învăţătorului va fi diferenţiată şi
individualizată, oferind fiecărui copil un program personal de
compensare sau dezvoltare.
După parcurgerea acestui capitol şi evaluarea sumativă
corespunzătoare, învăţătorul va avea informaţii şi va putea decide şi

asupra tipului de curriculum pe care îl va putea aborda cu clasa:
trunchiul comun, aprofundare sau extindere.
Conţinutul Unitateaui are un vizibil caracter interdisciplinar,
cu trimiteri nu numai în interiorul, ci şi în afara ariei curriculare. Se
conectează cu zona “limbii şi comunicării” atât prin activizarea
unui limbaj specific, cât şi prin solicitările de verbalizare a
acţiunilor în exprimări corecte, complete, clare. Cu zona “arte” se

leagă prin cunoştinţe (ex.: culorile), priceperi şi deprinderi ce ţin de
grafie (trasare de linii, încercuiri, barări), desenare şi colorare. De
zona “educaţie fizică” se leagă prin intermediul priceperilor şi
deprinderilor motrice, de care depinde realizarea unor acţiuni
directe de manipulare a obiectelor. În interiorul ariei curriculare din
care face parte matematica, se conectează cu ştiinţele naturii prin
cunoştinţele despre plante şi animale, necesare interpretării unor
imagini, în vederea stabilirii unor proprietăţi caracteristice.
30

Mihail Roşu
Prezentăm în continuare un tablou al cunoştinţelor, Notiţe

priceperilor şi deprinderilor pe care trebuie să le posede un elev
pentru abordarea cu succes a problematicii conceptului de număr
natural. Pentru a contura şi mai bine lucrurile, exemplificăm cu
posibile tipuri de sarcini didactice şi situaţii de învăţare în care vor
putea fi antrenaţi elevii.
Cunoştinţe Priceperi şi deprinderi Tipuri de sarcini didactice

- culori -precizarea culorii unui obiect -Se arată elevului un obiect,
(roşu, galben, sau a unei imagini date; apoi o imagine, cerându-se
albastru) - colorarea unei imagini cu o precizarea culorii;
culoare precizată - Elevul trebuie să coloreze
interiorul unui contur cu o
culoare precizată de
învăţător
-forme geometrice -recunoaşterea unei forme -Se cere elevului să
plane geometrice precizate, pe denumească obiecte ce
(cerc,triunghi, obiecte din mediul seamănă cu una dintre
pătrat, dreptunghi) înconjurător; formele geometrice
cunoscute;
- denumirea unei forme - Se arată elevului o piesă
geometrice prezentate de geometrică, cerândui-se
învăţător precizarea formei acesteia
-poziţii relative ale -recunoaşterea poziţiilor -Se cere elevului să
obiectelor relative ale unor obiecte precizeze poziţiile unor
(sus/jos,faţă/spate, indicate de învăţător; obiecte faţă de alte obiecte
pe/sub deasupra/ date;

dedesubt, -plasarea unor obiecte în -Se cere elevului să aşeze un
stânga/dreapta, poziţii relative indicate; obiect într-o poziţie indicată
aproape/ departe, faţă de un alt obiect dat;
interior/exterior, -Elevul trebuie să găsească
orizontal/vertical/o -găsirea unor obiecte aşezate şi să denumească obiectul
blic ) într-o poziţie precizată faţă de aşezat într-o poziţie
un reper precizată de învăţător
-mărimea -stabilirea mărimii relative a -Sunt prezentate două
obiectelor două obiecte comparate; obiecte ce diferă doar prin
31


Notiţe
(mare/mic, mărime şi se cere precizarea
lung/scurt, mărimii fiecăruia;
lat/îngust, -alegerea unui obiect care -Se prezintă un obiect şi se
înalt/scund ) diferă doar prin mărime de un cere elevului să găsească un
obiect dat. altul care să aibă doar

mărimea diferită;
-Se cere elevului să
-ordonarea crescătoare / ordoneze după mărime, în
descrescătoare a două/ trei ordine crescătoare, apoi
obiecte (sau imagini),după descrescătoare două, apoi
mărime trei obiecte (sau imagini) de
acelaşi fel, precizând, de

fiecare dată, mărimea
primului/ultimului obiect
-elemente de
logică matematică
(fără utilizarea
terminologiei)
a) propoziţie
logică şi negaţia ei -sortarea obiectelor care au/nu -Se cere aşezarea într-un loc
au o proprietate dată; precizat a obiectelor care au
o proprietate dată (formă,
b) conjuncţia a mărime, culoare) şi
două propoziţii caracterizarea celor rămase;
c) -alegerea obiectelor -Se cere separarea
d) disjuncţia a caracterizate prin două atribute obiectelor care sunt “şi…
două propoziţii simultan; şi…” (ex.: mari şi roşii) ;
-Se cere separarea
d) implicaţia -trierea obiectelor care au unul obiectelor care sunt “sau…
sau altul dintre două atribute sau…” (ex.: mari sau roşii);
date; -Într-un săculeţ sunt două
-utilizarea unui raţionament de bile: una roşie, cealaltă
tipul “dacă …atunci…”, într-o verde; dacă se extrage o bilă
situaţie practică ; (ex.:cea roşie), atunci bila

rămasă are culoarea …
32

Mihail Roşu
-Se prezintă un model Notiţe

-descoperirea regulii de repetitiv şi se cere
formare a unei secvenţe dintr- continuarea acestuia (ex.:
un şir de obiecte/imagini şi cerc, pătrat, cerc, pătrat,
construirea în continuare a cerc, pătrat,… )
şirului
-mulţimi (fără
utilizarea
terminologiei) -formarea unor mulţimi de -Operare directă cu obiecte
a) determinare obiecte având o proprietate din imediata apropiere a
caracteristică dată; elevilor (ex.: mulţimea
creioanelor de pe bancă)
-Determinarea, prin
încercuire, a imaginilor ce
formează o mulţime, de pe o
fişă dată
-formarea unor mulţimi de -Analog sarcinilor
obiecte pentru care precedente, cu implicarea
proprietatea caracteristică este simultană a două atribute
o conjuncţie de două atribute; (ex.: şi creioane şi roşii)
-recunoaşterea proprietăţii
caracteristice a unei mulţimi -Se prezintă elevului o
date mulţime de obiecte/imagini
şi se cere să o caracterizeze
prin enunţarea unei
proprietăţi (ex.: toate
b) apartenenţă / obiectele au aceeaşi formă)
neapartenenţă - sesizarea apartenenţei / -Dată fiind o mulţime de
neapartenenţei unui element la obiecte / imagini, se
o mulţime dată intenţionează plasarea în
mulţime a unui alt obiect
care poate/ nu poate face
parte din mulţime; se care
elevului să decidă, motivând
c) operaţii cu -Date fiind două mulţimi
33


Notiţe
mulţimi -construirea reuniunii a două disjuncte de obiecte, se cere
mulţimi de obiecte formarea din ele a unei
singure mulţimi şi
caracterizarea obiectelor
acesteia (folosind
disjuncţia)
• reuniunea a -Date fiind două mulţimi cu
două mulţimi -precizarea proprietăţii elemente comune, se cere
caracteristice a intersecţiei a caracterizarea obiectelor din
două mulţimi, folosind intersecţie
• intersecţia a conjuncţia
două mulţimi
• complementara -Dată fiind o mulţime (ex.

unei submulţimi -precizarea proprietăţii fructe), se cere separarea
caracteristice a unei submulţimi (ex. fructe
complementarei unei dulci) şi caracterizarea
submulţimi, folosind negaţia; complementarei acesteia
-construirea mulţimii diferenţă (ex. fructe care nu sunt
dintre o mulţime dată şi o dulci)
submulţime a sa
-corespondenţă
a)compararea -formarea de perechi între -Date fiind două mulţimi de
cantitativă a două elementele a două mulţimi, obiecte/ imagini se cere
mulţimi prin corespondenţă “unu la elevului să formeze perchi
unu” cu un obiect dintr-o mulţime
şi celălalt din cea de-a doua
mulţime
-stabilirea unei relaţii de -Verbalizarea de către elev a
ordine între cele două mulţimi, concluziei: dacă toate
exprimată prin “tot atât”, “mai obiectele mulţimilor au
puţin/mult” intrat în perechi, atunci
mulţimile au “tot atâtea”

obiecte; dacă unul sau mai
34

Mihail Roşu
multe obiecte dintr-o Notiţe

mulţime nu intră în perechi,
atunci această mulţime are
“mai multe” obiecte decât
cealaltă (sau, a doua are
“mai puţine” obiecte decât
prima)
b)ordonarea -aşezarea în ordine crescătoare -Date fiind două mulţimi
cantitativă a două / descrescătoare a două sau având un număr diferit de
sau mai multe mai multe mulţimi obiecte/imagini, după
mulţimi stabilirea celei care are mai
puţine, elevul va trebui să o

aşeze pe primul loc în
ordonarea crescătoare;
ordonarea descrescătoare –
invers
-Analog, pentru mai mult de
două mulţimi
-invarianţa -sesizarea faptului că o -Se prezintă o mulţime de
cantităţii mulţime rămâne cu “tot atâtea” obiecte aşezate într-o
obiecte, indiferent de poziţia anumită poziţie spaţială (ex.
spaţială a acesteia; grupate pe catedră); se
schimbă amplasarea
obiectelor (prin
distanţare/împrăştiere) şi se
cere elevului să precizeze
dacă în noua situaţie sunt
mai multe/puţine sau tot
atâtea obiecte cât la început
-sesizarea faptului că mărimea -Se prezintă două mulţimi,
obiectelor din două mulţimi nu dintre care una având
decide care dintre ele are mai obiecte mai mici, dar mai
multe obiecte multe; se aşează obiectele
fiecărei mulţimi unul lângă
altul, pe două şiruri şi se
35


Notiţe
cere elevului să precizeze
care mulţime are mai
puţine/multe obiecte
2. Introducerea numărului natural la clasa I
Numărul natural reprezintă cea mai cunoscută şi utilizată

entitate matematică, pe care copilul o întâlneşte încă din perioada
preşcolarităţii. Cunoştinţele empirice, particulare, dobândite la
această vârstă, se vor lărgi treptat, generalizator, în sensul formării
conceptului de număr natural, în clasele I-IV.
Introducerea numărului natural se realizează pe baza

corespondenţei între mulţimi finite. Suportul ştiinţific este dat de
noţiunea de mulţimi echipotente: două mulţimi sunt echipotente
dacă există o bijecţie de la una la cealaltă. Relaţia de echipotenţă
împarte mulţimile în clase disjuncte, într-o clasă aflându-se toate
mulţimile echipotente între ele. O astfel de clasă poartă numele de
cardinal. Orice număr natural este cardinalul unei mulţimi finite.
De exemplu, numărul 3 este clasa de echipotenţă a tuturor
mulţimilor ce au 3 elemente.
Este evident că problema nu poate fi abordată astfel la
şcolarii mici. Calea cea mai utilizată pentru introducerea unui
număr natural oarecare n (de exemplu, 4) trece prin următoarele
etape:
 se construieşte o mulţime de obiecte avănd atâtea
elemente cât este ultimul număr cunoscut (în
exemplul menţionat, 3);
 se construieşte o altă mulţime, echipotentă cu prima;
 se adaugă în cea de a doua mulţime încă un obiect;
 se face constatarea că noua mulţime are cu un obiect
mai mult decât prima mulţime;
 se afirmă că noua mulţime, formată din n-1 obiecte
şi încă un obiect are n obiecte (deci, 3 obiecte şi încă
un obiect înseamnă 4 obiecte);
36

Mihail Roşu
 se construiesc şi alte mulţimi, echipotente cu noua Notiţe

mulţime, formate din alte obiecte, pentru a sublinia
independenţa de alegerea reprezentanţilor;
 se prezintă cifra corespunzătoare noului număr
introdus.
Există şi alte modalităţi posibile de introducere a numărului
natural: una prezintă numărul natural definit prin axiomele lui
Peano (cale inaccesibilă elevilor), alta consideră numărul natural ca
rezultat al măsurării unei mărimi cu ajutorul unui etalon. În practica
didactică a şcolii româneşti nu se utilizează nici una dintre aceste
două modalităţi.
Obiectivele lecţiilor vizând numeraţia la clasa I, pentru
secvenţa 0-10, sunt:
a) raportare cantitate – număr –cifră (se dă o
mulţime de obiecte şi se cere să se determine numărul
acestora şi să se ataşeze cifra corespunzătoare);
b) raportare cifră – număr –cantitate (se prezintă
cifra şi se cere să se precizeze numărul corespunzător,
apoi să se construiască o mulţime având acel număr de

obiecte);
c) scrierea şi citirea numerelor naturale învăţate;
d) stabilirea locului numărului învăţat, în şirul
numerelor naturale;
e) compararea numărului nou învăţat cu
celelalte numere cunoscute;
f) ordonarea crescătoare/ descrescătoare a unor

numere naturale date;
g) evidenţierea aspectului ordinal al numărului
natural;
h) compunerea şi descompunerea unor mulţimi
având drept cardinal numărul nou învăţat;
i) estimarea numărului de obiecte dintr-o
mulţime dată şi verificarea prin numărare.
Însuşirea conştientă de către copii a numărului natural este
condiţionată de:
37


Notiţe
 înţelegerea aspectului cardinal al acestuia (ca
proprietate comună a mulţimilor echipotente: acelaşi
număr de elemente);
 înţelegerea aspectului ordinal al acestuia (stabilirea
locului unui element într-un şir);
 capacitatea de a compara numere naturale, precizând
care este mai mic/ mare şi de a ordona crescător/
descrescător mai multe numere date;
 cunoaşterea, citirea şi scrierea cifrelor
corespunzătoare numerelor naturale.
În formarea conceptului de număr natural se parcurg
următoarele etape:
 acţiuni cu mulţimi de obiecte (etapa acţională);
 schematizarea acţiunii şi reprezentarea grafică a

mulţimilor (etapa iconică);
 traducerea simbolică a acţiunilor (etapa simbolică).
Trecerea de la concentrul 0-10 la numere naturale mai mici
decât 100 constituie pasul decisiv pentru înţelegerea de către elevi a
structurii zecimale a sistemului nostru de numeraţie, ce va sta la
baza extinderii continue a secvenţelor numerice.
Pentru lecţiile vizând secvenţa 10 – 100, în lista obiectileor
urmărite se adaugă:
j) înţelegerea zecii ca unitate de numeraţie,
bază a sistemului utilizat;
k) formarea, citirea şi scrierea unui număr
natural mai mare decât 10;

l) relaţia de ordine în secvenţa numerică
respectivă (compararea şi ordonarea numerelor învăţate).
Înţelegerea procesului de formare a numerelor mai mari
decât 10 şi mai mici sau egale cu 20 este esenţială pentru
extrapolarea în următoarele concentre numerice. Studiul
concentrului 10 – 20 îi ajută pe elevi să-şi consolideze cunoştinţele
anterioare şi să le transfere în contexte noi, să-şi îmbogăţească

gândirea cu metode şi procedee ce vor fi folosite frecvent în
învăţarea, în continuare, a numeraţiei.
38

Mihail Roşu
Introducerea numărului 11 se poate realiza astfel: Notiţe

 se formează o mulţime cu 10 elemente;
 se formează o mulţime cu un element;
 se reunesc cele două mulţimi, obţinându-se o
mulţime formată din zece elemente şi încă un
element;
 se spune că această mulţime are unsprezece
elemente şi că scrierea acestui număr este „11”,
adică două cifre 1, prima reprezentând zecea şi cea
de a doua, unitatea.
Pentru a evidenţia structura unui număr mai mare decât 10
şi mai mic decât 20, este util ca zecea să apară ca unitate de
numeraţie, prin utilizarea „compactă” a acesteia (de exemplu,
mănunchiul de 10 beţişoare legat). La această „zece legată” se pot
ataşa unul sau mai multe elemente: unu „vine spre zece”, formând
numărul unsprezece, doi „vin spre zece”, formând numărul
doisprezece ş.a.m.d. O asemenea imagine dinamică este sugestivă
pentru şcolarul mic, ajutându-l să-şi formeze reprezentări ce vor sta
la baza înţelegerii conceptului de număr natural.
Cu introducerea numărului 20, ca o zece şi încă alte 10
unităţi, adică două zeci, se încheie secvenţa esenţială pentru elevi,
ce condiţionează înţelegerea ulterioară a modului de formare,
scriere şi citire a oricărui număr natural . Dacă această etapă este
corect parcursă, nu vor fi întâmpinate dificultăţi metodice în
introducerea numerelor până la 100.
Prin cunoaşterea unor astfel de numere, elevii iau contact cu

sistemul zecimal, întâlnind , pentru prima dată, o nouă semnificaţie
a cifrelor, dată de locul pe care-l ocupă în scrierea numerelor.
3. Predarea numeraţiei în clasele II - IV
În etapa următoare, predarea-învăţarea numerelor naturale

mai mari decât 100 se caracterizează prin introducerea noţiunilor
de ordin şi clasă. Până acum, elevii au cunoscut 3 unităţi de calcul:

unitatea (simplă), zecea şi suta. Pentru a ordona şi sistematiza
39


Notiţe
secvenţele numerice următoare, fiecărei unităţi de calcul îi va fi
ataşat un “ordin”, ce reprezintă numărul de ordine în scrierea
numărului: unităţile (simple) vor fi numite unităţi de ordinul întâi;
zecile, unităţi de ordinul doi; sutele, unităţi de ordinul trei. În acest
fel, unităţile de mii vor fi unităţi de ordinul patru, zecile de mii –

unităţi de ordinul cinci, sutele de mii – unităţi de ordinul şase
ş.a.m.d. Pe măsură ce cunosc ordinele, elevii constată că grupuri de
trei ordine consecutive, începând cu primul, conţin unităţi care se
numesc la fel: unităţi, unităţi de mii, unităţi de milioane ş.a.m.d.
Dată fiind această “periodicitate”, este firesc ca un grup de trei
ordine consecutive să formeze o nouă structură, numită clasă.
Ordinele 1, 2, 3 formează clasa unităţilor; ordinele 4, 5, 6 formează

clasa miilor; ordinele 7, 8, 9 – clasa milioanelor ş.a.m.d. Se poate
sugera astfel că procedeul poate fi aplicat în continuare la nesfârşit
şică, implicit, există numere naturale oricât de mari. În scrierea
unor astfel de numere, evidenţierea claselor se realizează prin
plasarea unui spaţiu liber între ele.
O atenţie deosebită în scrierea unui număr trebuie să fie
acordată cifrei 0 (zero), care semnifică absenţa unităţilor de un
anumit ordin. La citirea unui număr în scrierea căruia apar zerouri,
acestea nu se rostesc. De altfel, edificatoare în evaluarea
deprinderii elevilor de a scrie/citi corect un număr natural oricât de
mare sunt probele ce conţin numere în care lipsesc unităţile de
diverse ordine.
Următoarele extensii secvenţiale (numere naturale mai mari
decât 100) realizate în clasele II-IV , urmăresc, în plus, obiectivul
general:
m) conştientizarea caracteristicilor sistemului de
numeraţie: zecimal (zece unităţi de un anumit ordin
formează o unitate de ordinul imediat următor) şi
poziţional (o cifră poate reprezenta diferite valori, în
funcţie de poziţia pe care o ocupă în scrierea unui număr).
Metodologia formării conceptului de număr natural se
bazează pe faptul că elevii de vârstă şcolară mică se află în stadiul
operaţiilor concrete, învăţând îndeosebi prin intuire şi manipulare
40

Mihail Roşu
directă a obiectelor. Pe măsură ce ne deplasăm către clasa a IV-a, Notiţe

are loc ridicarea treptată către general şi abstract, în direcţia
esenţializării realităţii.
Pentru alegerea unor strategii didactice eficiente şi
organizarea unor situaţii de învăţare cu randament sporit, la clasele
I –II trebuie să se aibă în vedere următoarele sugestii metodice:
1. necesitatea ca fiecare elev să opereze direct cu un
material didactic bogat, variat şi atractiv;
2. gradarea solicitărilor, cu orientare spre abstractizare (de
la operare cu obiecte concrete, la folosirea jetoanelor cu
imagini, a figurilor simbolice şi a schemelor);
3. antrenarea mai multor analizatori (vizual, auditiv, tactil)

în învăţarea şi fixarea unui număr;
4. matematizarea realităţii înconjurătoare, ce oferă
multiple posibilităţi de exersare a număratului;
5. realizarea frecventă de corelaţii interdisciplinare (ex.:
solicitarea de a găsi, într-un text dat, toate cuvintele ce
au un anumit număr de litere sau de câte ori apare o
literă dată);
6. utilizarea frecventă a jocului didactic matematic sau
introducerea unor elemente de joc.
La clasele III – IV se va urmări:
 sublinierea necesităţii de a lărgi secvenţa numerică
cunoscută (de exemplu, elevii pot fi motivaţi pentru
învăţarea numerelor mari, trezindu-li-se interesul
prin întrebări de tipul: ”Vreţi să ştiţi cum se scriu şi

se citesc numerele care arată câte fire de nisip sunt
pe o plajă, câte kg are Pământul, ce distanţe străbate
o navă cosmică ?”);
 exersarea, până la formarea unor deprinderi corecte
şi conştiente, a citirii şi scrierii numerelor naturale
oricât de mari, îndeosebi a celor în care lipsesc una
sau mai multe unităţi de un anumit ordin;
 sugerarea, în timp, a ideii că şirul numerelor naturale
este nemărginit superior (există numere naturale
41


Notiţe
oricât de mari, deci nu există un cel mai mare număr
natural).
4. Relaţii în mulţimea numerelor naturale
4.1. Relaţia de egalitate

Prima relaţie intuită de elevi în învăţarea numeraţiei este cea
de egalitate. Această relaţie a fost întâlnită în procesul introducerii
numerelor mai mici decât 10, în momentul costruirii unei mulţimi
cu tot atâtea elemente (echipotente ) cu cea reprezentând numărul
anterior învăţat (constatând, de exemplu, că 6=6). Apoi, elevii au
conştientizat că 6 elemente şi încă un element „este egal” cu 7.
Această constatare poate conduce la descompunerea/ compunerea
unui număr natural (de fapt, a mulţimii având atâtea elemente cât
arată numărul): 7 se poate descompune în 6 şi 1, dar şi în 5 şi 2
ş.a.m.d., respectiv 6 şi 1, 5 şi 2 ş.a.m.d. îl compun pe 7.
Este locul în care elevii pot învăţa prin descoperire, prin
acţiune directă cu obiecte sau cu reprezentări ale acestora. Mai mult
decăt atât, este locul în care este antrenată flexibilitatea gândirii,
chemată să găsească mai multe soluţii pentru o problemă dată. Se
poate, de asemenea, cultiva spiritul de ordine al elevilor, după
descoperirea „inventarului” integral de soluţii, ordonându-le, chiar
şi pentru a nu pierde vreuna dintre ele.
Acest tip de antrenament al gândirii în descompunerea/
compunerea numerelor îi va ajuta pe elevi în efectuarea operaţiilor
de adunare şi de scădere, evidenţiind în plus, simetria relaţiei de
egalitate (dacă a = b, atunci b = a).
O altă proprietate a relaţiei de egalitate, aceea de a fi
reflexivă (a = a, pentru orice a număr natural), este întâlnită de
elevi în situaţia în care trebuie să compare numere naturale,
stabilind că orice număr este egal cu el însuşi.
Cea de a treia proprietate caracteristică a egalităţii,
tranzitivitatea (dacă a = b şi b = c atunci a = c), va fi întâlnită de
elevi mai târziu, în raţionamente legate de rezolvarea problemelor.
42

Mihail Roşu
4.2. Relaţia de ordine Notiţe
Încă de la primul concentru numeric abordat (0 – 10), elevii

învaţă să compare cantitativ două mulţimi, prin formare de perechi
între elementele lor, stabilind care dintre ele are mai puţine/ multe
elemente, respectiv pentru numerele corespunzătoare acestora, care
este mai mic/ mare. Relaţia astfel introdusă va permite formarea
unui şir ordonat cu numerele naturale învăţate, precum şi precizarea
locului şi a „vecinilor” oricărui număr natural.
Relaţia „mai mic sau egal” ordonează total mulţimea
numerelor naturale: pentru oricare două numere a şi b, sau a este
mai mic sau egal cu b, sau b este mai mic sau egal cu a.
Elevii trebuie să înţeleagă că dacă un număr natural este
mai mic decât un al doilea număr, atunci al doilea este mai mare
decât primul (dacă a < b atunci b > a ). Este printre primele situaţii
în care gândirea elevilor este condusă spre o operaţie logico-
matematică: implicaţia a două propoziţii. Observaţia de mai sus va
facilita ordonarea descrescătoare a unei secvenţe numerice
ordonată iniţial crescător ( se va porni de la numărul cel mai mare,
ultimul, parcurgând în sens invers secvenţa, până la numărul cel
mai mic, primul din ordonarea crescătoare).
Problema ordonării unor numere date se regăseşte în orice
concentru numeric şi este reductibilă la cea a comparării acestora.
Fie de comparat numerele naturale a, b şi c. Se consideră întâi două
numere, stabilind care este cel mai mic (de exemplu, a < b), apoi se
compară al treilea număr cu celelalte două: c ar putea fi mai mic
decât a; mai mare decât a, dar mai mic decât b; mai mare decât b.
Este de subliniat efortul de gândire cerut elevilor de acest proces:
dacă c este mai mic decât a, compararea celor 3 numere s-a
terminat (avem relaţia: c <a < b); dacă c este mai mare decât a,
atunci trebuie comparat şi cu b: dacă este mai mic decât b, atunci a
< c < b, iar dacă este mai mare decât b, atunci a < b < c.
Acest efort de gândire sporeşte cu cât sunt mai multe
numere de comparat, respectiv de ordonat, iar ordinul de mărime al

acestora este foarte diferit. În aceste cazuri, pot fi introduşi
algoritmi auxiliari, care să faciliteze raţionamentul. Un astfel de
43


Notiţe
algoritm, presupune mai întâi sortarea numerelor de o cifră şi
ordonarea lor ( acestea vor fi cele mai mici), apoi cele de două cifre
ş.a.m.d. Un alt algoritm posibil presupune alegerea celui mai mic
număr dintre cele date ( care va fi primul în ordonarea crescătoare a
acestora), eliminarea lui şi căutarea celui mai mic dintre numerele

rămase (care va fi al doilea în ordonarea crescătoare a acestora)
ş.a.m.d.
• studierea, din documentele şcolare a obiectivelor de

referinţă, a exemplelor de activităţi de învăţare şi a
conţinuturilor vizând numeraţia;
• vizionarea în direct sau înregistrare video a unei lecţii
de matematică la clasa I, vizând predarea unui număr
natural mai mic decât 10;
• simularea demersului didactic dintr-o altă lecţie de
acelaşi tip.
Puncte cheie
 identificarea obiectivelor şi a conţinuturilor predării

numeraţiei în fiecare dintre clasele I –IV;
 distingerea strategiilor didactice specifice lecţiilor de
predare – învăţare, respectiv formare de priceperi şi
deprinderi vizând numeraţia;

 sesizarea performanţelor aşteptate de la elevii claselor
I – IV, în zona numeraţiei;
 formarea priceperii de a proiecta, desfăşura şi evalua o
lecţie de matematică vizând numeraţia.
Studiu individual
44

Mihail Roşu
Studiu individual Studiu individual
45

dării matematicii pentru colegiile universitare de institutori
Unitatea 3
PREDAREA OPERAŢIILOR CU NUMERE NATURALE
Obiective
familiarizarea cu metodologia predării operaţiilor cu numere naturale în clasele
I – IV;
cunoaşterea modului în care se introduce ordinea efectuării operaţiilor;
conştientizarea implicaţiilor calculatorii ale apariţiei parantezelor într-o expresie
numerică.
Conţinuturi
• Predarea adunării şi scăderii;

• Predarea înmulţirii şi împărţirii;
•
Ordinea efectuării operaţiilor;
• Folosirea parantezelor.
Resurse
 Unitatea 3;
predarea operaţiilor cu numere naturale);
 SNEE, CNC, Descriptori de performanţă pentru învăţământul primar, Editura Pro
Gnosis (matematică, operaţii cu numere naturale);
 Manuale (în vigoare) de matematică pentru clasele I- IV (capitolele vizând predarea
operaţiilor).
46

Mihail Roşu
Notiţe
1. Predarea adunării şi scăderii
1.1. Adunarea şi scăderea numerelor

naturale până la 10
Pentru formarea noţiunii de adunare se porneşte de la
operaţii cu mulţimi de obiecte concrete (etapa perceptivă), după
care se trece le efectuarea de operaţii cu reprezentări ce au tendinţa
de a se generaliza (etapa reprezentărilor), pentru ca, în final, să se
poată face saltul la conceptul matematic de adunare (etapa
abstractă).
Introducerea operaţiei de adunare se face folosind reuniunea
a două mulţimi disjuncte.
În faza concretă, elevii formează, de exemplu, o mulţime de
baloane roşii cu 3 elemente şi o mulţime de baloane albastre cu 4
elemente. Reunindu-se cele două mulţimi de baloane se formează o
mulţime care are 7 baloane roşii sau albastre. Se repetă apoi
acţiunea folosind alte obiecte (ex. creioane, beţişoare, flori, degete
ş.a.), până ce elevii conştientizează că reunind o mulţime formată
din 3 obiecte cu o altă mulţime formată din 4 obiecte (indiferent ce
sunt acestea) se obţine o mulţime formată din 7 obiecte. În această
fază, acţiunea elevului vizează număratul sau compunerea unui
număr, date fiind două componente.
Faza a două, semiabstractă, este caracterizată de utilizarea
reprezentărilor simbolice, cum ar fi:
3 4 3 4
3+4 = 7 3+4 = 7
Se introduc acum semnele grafice “+” şi “=”, explicându-se
ce reprezintă fiecare şi precizându-se că acestea se scriu doar între
numere.
47


Notiţe
În faza a treia, abstractă, dispare suportul intuitiv, folosindu-
se doar numerele. Se introduce acum terminologia specifică
(termeni, sumă/total) şi se evidenţiază proprietăţile adunării
(comutativitate, asociativitate, existenţa elementului neutru), fără
utilizarea acestor termeni şi cu apelare la intuire, ori de câte ori este

necesar. Tot în această etapă se poate sublinia reversibilitatea
operaţiei, prin scrierea unui număr ca sumă de două numere
(“descompunerea” numărului), ce reflectă simetria relaţiei de
egalitate. Acest tip de solicitare antrenează elemente de creativitate
pentru elevul care, în urma unui raţionament probabilistic, trebuie
să găsească toate soluţiile posibile, anticipând, în acelaşi timp,
operaţia de scădere.
Scăderea se introduce folosind operaţia de diferenţă dintre o
mulţime şi o submulţime a sa (complementara unei submulţimi).
În prima etapă (concretă), dintr-o mulţime de obiecte ce au
o proprietate comună se izolează (se îndepărtează, se scoate) o
submulţime de obiecte şi se constată câte obiecte rămân în
mulţime. Acţiunea mentală a elevului vizează număratul sau
descompunerea unui număr în două componente, dată fiind una
dintre acestea.
În a doua etapă (semiabstractă), reprezentările utilizate pot
fi de tipul următor:
7 - 3 = 4 7 - 3 = 4
Se introduce acum semnul grafic „-“, explicându-se ce

reprezintă şi precizându-se că şi acesta se scrie „doar între numere.
În etapa a treia (abstractă), în care se folosesc doar
numerele, se introduce terminologia specifică (descăzut, scăzător,
rest/diferenţă) şi se evidenţiază proprietăţile scăderii numerelor

naturale (operaţie posibilă doar dacă descăzutul este mai mare sau
egal cu scăzătorul; în cazul egalităţii, restul este zero; când
48

Mihail Roşu
scăzătorul este zero, restul este egal cu descăzutul), comparându-se Notiţe

cu proprietăţile adunării (scăderea nu este comutativă, nici
asociativă) şi subliniind faptul că la adunare rezultatul (suma) este
mai mare decât oricare dintre numerele care se adună (termeni), iar
la scădere, rezultatul (diferenţa) este mai mic decât descăzutul.
Pentru ilustrarea simetriei relaţiei de egalitate în cazul scăderii şi
antrenarea reversibilităţii gândirii, este necesară abordarea
solicitării de a scrie un număr ca diferenţă de alte două numere.
Legătura dintre adunare şi scădere trebuie subliniată şi prin
realizarea probei fiecărei dintre cele două operaţii: la adunare, se
scade din sumă unul din termeni şi trebuie să se obţină cel de-al
doilea termen, iar la scădere, se adună diferenţa cu scăzătorul şi

trebuie să se obţină descăzutul. De asemenea, aceste relaţii se
evidenţiază şi în cazul aflării unui termen necunoscut la adunare
sau la scădere, eliminând “ghicirea”, ce apelează la memorie sau la
procedeul încercare-eroare.
Înţelegerea acestor aspecte implică şi formarea capacităţii
elevilor de a realiza discriminări terminologice (“mai mult cu…”,
“mai puţin cu…”), ce vor sta la baza rezolvării problemelor simple.

De altfel dintre rezolvarea unor situaţii-problemă (îndeosebi
ilustrate cu material didactic concret sau prin imagini, dar şi
prezentate oral) ce conduc la una dintre cele două operaţii se
realizează frecvent, încă înainte de abordarea conceptului restrâns
de problemă din matematică. Şi prin aceste situaţii problemă poate
fi valorificată legătura dintre cele două operaţii, anticipând
cunoaşterea faptului că din orice problemă de adunare se pot obţine
două probleme de scădere. De exemplu, o imagine ce reprezintă un
lac pe care plutesc 4 raţe, iar pe mal sunt alte 3 raţe, poate fi
exploatată maximal (din punct de vedere matematic) prin formulări
de tipul:
 Pe lac sunt 4 raţe, iar pe mal sunt 3 raţe. Câte raţe
sunt în total?
 Pe lac au fost 7 raţe, iar 3 dintre ele au ieşit pe mal.
Câte raţe au rămas pe lac?
49


Notiţe
 Pe lac au fost 7 raţe, iar acum sunt doar 4. Câte raţe
au ieşit pe mal?
naturale în concentrul 0 – 20
Comentariul privind predarea – învăţarea celor două
operaţii în concentrul 0 –10 rămâne valabil în esenţă, extrapolându-
se la noul concentru numeric şi lărgindu-se prin abordarea unor
probleme metodice specifice acestui concentru.
În predarea adunării numerelor naturale până la 20, se pot
distinge următoarele cazuri:
a) adunarea numărului 10 cu un număr de unităţi (mai
mic decât 10);
Acest caz nu ridică probleme metodice deosebite, dat fiind
şi faptul că se corelează cu problematica formării numerelor mai
mari decât 10 (zecea şi un număr de unităţi), abordată anterior, la
numeraţie.
b) adunarea unui număr format dintr-o zece şi din
unităţi cu un număr format din unităţi;
În acest caz este necesar ca elevii să aibă deprinderile de a
aduna corect şi rapid numere mai mici decât 10 şi de a descompune
numărul mai mare decât 10 într-o zece şi unităţi, precum şi
priceperea de a acţiona numai cu unităţile celor două numere, iar la
final, să revină la primul caz. Din punct de vedere metodic este
necesară o acţiune directă, demonstrativă, apoi, ori de câte ori este
necesar, individuală, cu obiectele, acţiuni ce se vor reflecta în paşii
algoritmului:
 descompunerea primului număr în 10 şi unităţi;
 adunarea unităţilor celor două numere (cu sumă mai
mică sau egală cu 10);
 compunerea rezultatului din 10 şi suma unităţilor.
De exemplu: 15 + 3 = (10 + 5) + 3 = 10 + (5 + 3) = 10 + 8 =
18
Scrierea de mai sus (eventual, fără utilizarea parantezelor)
trebuie să apară pe tablă şi în caiete, dar ea poate fi înţeleasă de
50

Mihail Roşu
către elevi doar dacă se realizează în paralel cu acţiunea directă cu Notiţe

obiectele. De menţionat că această scriere nu reprezintă un scop în
sine, ce ar implica automatizarea ei (scrierea “desfăşurată” a
calcului), ci doar un mijloc de conştientizare a algoritmului
adunării.
c) adunarea a două numere mai mici decât 10 şi a căror
sumă este mai mare decât 10 (“cu trecere peste 10”).
Pentru înţelegerea acestui caz, elevii trebuie să aibă
capacitatea de a forma zecea, ca sumă a două numere, dintre care
unul este dat (găsirea “complementului” unui număr dat în raport
cu 10), priceperea de a descompune convenabil un număr mai mic
decât 10 şi deprinderea de a efectua adunarea zecii cu un număr de

unităţi (cazul I).
Paşii algoritmului sunt:
 căutarea unui număr care, adunat cu primul termen,
conduce la suma 10;
 descompunerea convenabilă a celui de-al doilea
termen (una din componente fiind numărul găsit
anterior);
 adunarea zecii cu cealaltă componentă a celui de-al
doilea termen.
De exemplu: 8 + 6 = 8 + (2 + 4) = (8 + 2) + 4 = 10 + 4 = 14
Din punct de vedere metodic, se păstrează sugestiile
prezentate în cazul anterior, cu precizarea că formarea deprinderii
respective este deosebit de importantă şi condiţionează înţelegerea
efectuării adunării în orice concentru numeric, deci trebuie să i se

afecteze un timp suficient, funcţie de particularităţile individuale
ale elevilor.
În predarea scăderii numerelor naturale mai mici decât 20,
se pot distinge următoarele cazuri:
a) descăzutul este cuprins între 10 şi 20 iar scăzătorul
este mai mic decât unităţile descăzutului (de exemplu
15 – 3);
51


Notiţe
Predarea acestui caz nu ridică probleme metodice deosebite,
dacă elevii observă că este suficientă scăderea unităţilor, zecea
rămânând “neatinsă”. Algoritmul se reflectă în modelul:
15 – 3 = (10 + 5) – 3 = 10 + (5 – 3) = 10 + 2 = 12.
b) descăzutul este cuprins între 10 şi 20, iar scăzătorul

este 10 (de exemplu, 15 – 10);
Nici acest caz nu prezintă dificultăţi metodice dacă elevii
observă că este suficientă scăderea zecii, unităţile rămânând
neschimbate. Algoritmul se materializează în modelul:
15 – 10 = (5 + 10) – 10 = 5 + (10 – 10) = 5 + 0 = 5
c) atât descăzutul, cât şi scăzătorul sunt cuprinse între 10

şi 20 (de exemplu 15 – 13);
Acest caz reprezintă o combinaţie a celor două şi rezolvarea
sa este reductibilă la descompunerea celor două numere (cu câte o
zece şi unităţi), scăderea unităţilor de acelaşi fel (10 –10 şi unităţi -
unităţi) şi adiţionarea rezultatelor, ca în modelul:
15 – 13 = (10 + 5) – (10 + 3) = (10 –10) + (5 – 3) = 0 + 2 = 2
Mai mult decât în primele două cazuri este acum necesară
ilustrarea algoritmului prin utilizarea unui material didactic
corespunzător (de exemplu beţişoare), scrierea formalizată de mai
sus nefiind altfel accesibilă înţelegerii elevilor.
d) descăzutul este 20 iar scăzătorul este mai mic decât 10

(de exemplu 20 –3);
Este primul caz în care este necesară “desfacerea” unui zeci
în unităţi şi apoi scăderea din 10 a unităţilor scăzătorului.
Pentru formarea priceperii corespunzătoare este necesar ca
elevii să aibă deprinderea de a efectua corect şi rapid scăderea din
10 a unui număr de unităţi şi să înţeleagă necesitatea transformării
uneia din cele două zeci în unităţi.
Algoritmul se reflectă în modelul:
20 – 3 = (10 + 10) – 3 = 10 + (10 – 3) = 10 + 7 = 17
52

Mihail Roşu
Procedeul este însuşit cu uşurinţă de elevi, dacă la început Notiţe

este demonstrat şi exersat acţional, cu material didactic intuitiv.
e) descăzutul este 20 iar scăzătorul este cuprins între 10

şi 20 (de exemplu 20 – 13);
Cazul reprezintă o lărgire a celui anterior, ce face necesară,
în plus, scăderea zecilor. Algoritmul este ilustrat de modelul:
20 – 13 = (10 + 10) – (10 + 3) = (10 – 10) + (10 – 3)
=0+7=7
Şi acest caz îl obligă pe învăţător să organizeze situaţii de
învăţare acţionale, care să conducă la înţelegerea şi apoi
parcurgerea fluentă a paşilor algoritmului, fără să mai solicite

elevilor scrierea formalizată de mai sus.
f) descăzutul este cuprins între 10 şi 20 iar scăzătorul,

mai mic decât 10, este mai mare decât unităţile
descăzutului (de exempl 15 – 8);
Este cazul cel mai dificil pentru elevi, iar înţelegerea sa
condiţionează înţelegerea de a efectua scăderi în orice situaţie dată

şi în orice concentru numeric.
Acest caz poate fi rezolvat prin două procedee.
Primul procedeu cuprinde:
 descompunerea descăzutului într-o zece şi unităţi
(15 = 10 + 5);
 descompunerea scăzătorului astfel încât una dintr
componente să fie egală cu unităţile descăzutului (8

= 5 + 3);
 scăderea acestei componente a scăzătorului din
unităţile descăzutului (5 –5 = 0);
 scăderea din zecea descăzutului a celeilalte
componente a scăzătorului (10 – 3 = 7).
Deci, 15 – 8 = (10 + 5) – 8 = (10 + 5) – (5 + 3) = 10 + (5 –
5) – 3 = 10 + 0 – 3== 10 – 3 = 7
Al doilea procedeu revine la:
53


Notiţe
 descompunerea descăzutului într-o zece şi unităţi
(15 = 10 + 5);
 scăderea din zecea descăzutului a unităţilor
scăzătorului (10 – 8 = 2);
 adunarea acestui rest cu unităţile descăzutului (2 + 5
= 7).
Deci, 15 – 8 = (10 + 5) – 8 = (10 – 8) + 5 = 2 + 5 = 7
Este necesar ca elevilor să li se prezinte ambele procedee, să
fie solicitaţi să le aplice pe amândouă în una sau mai multe scăderi
date, pentru ca, apoi, aceştia să opteze pentru unul din procedee
(care li se pare mai uşor), ce va fi folosit în continuare.
Prezentarea celor două procedee trebuie realizată cu

material didactic, fără grabă, cu conştientizarea fiecărui pas
(analiza procedeului) şi apoi sinteza tuturor paşilor, ilustrată în
scrierile formalizate de mai sus, care nu se vor constitui în sarcini
de lucru pentru elevi.
naturale în concentrul 0 – 100
Predarea operaţiilor de adunare şi scădere în concentrul
0 – 100 trebuie să urmărească însuşirea de către elevi a
următoarelor idei:
 calculul în acest concentru se realizează în acelaşi
mod ca şi în concentrul 0 –20;
 orice număr mai mare decât 10 se descompune în
zeci şi unităţi;
 zecea este o nouă unitate de calcul;
 operaţiile se realizează cu unităţile de acelaşi fel
(unităţi, zeci), ansamblând apoi rezultatele parţiale;
 10 unităţi se restrâng într-o zece, iar o zece se poate
“desface” în 10 unităţi (echivalenţa dintre 10 unităţi
şi o zece);
 calculul este mai uşor de efectuat în scris (scrierea
pe verticală, cu unităţi sub unităţi şi zeci sub zeci).
54

Mihail Roşu
În predarea adunării numerelor naturale mai mici decât 100 Notiţe

se disting următoarele cazuri:
a) adunarea a două numere formate numai din zeci (de
exempl 20 + 30);
În abordarea acestui caz, învăţătorul trebuie să sublinieze că

zecile sunt şi ele unităţi de calcul şi, în consecinţă, se va opera cu
ele ca şi cu unităţile. Astfel, ştiind că 2 + 3 = 5 pentru orice fel de
unităţi, elevii vor putea deduce cu uşurinţă că 2 zeci + 3 zeci = 5
zeci, adică 20 + 30 = 50.
b) adunarea unui număr format numai din zeci cu un
număr mai mic decât 10 (de exemplu, 30 + 4);

Nici acest caz nu ridică probleme metodice deosebite,
deoarece se corelează cu problematica formării numerelor (3 zeci şi
4 unităţi formează numărul 34, deci 30 + 4 = 34).
c) adunarea unui număr format numai din zeci cu un
număr format din zeci şi unităţi (de exemplu, 30 +
24);
În acest caz, algoritmul operaţiei presupune:

 descompunerea numărului al doilea în zeci şi unităţi;
 adunarea zecilor celor două numere;

 adiţionarea la această sumă a unităţilor celui de-al
doilea număr;
Deci 30 + 24 = 30 + (20 + 4) = (30 + 20) + 4 = 50 + 4 = 54
d) adunarea unui număr format din zeci şi unităţi cu un

număr mai mic decât 10, fără trecere peste ordin (de
exemplu 32 + 4);
Se diferenţiază de cazul anterior prin aceea că se adună
unităţile celor două numere, adiţionând apoi şi zecile primului
număr.
Deci, 32 + 4 = (30 + 2) + 4 = 30 + (2 + 4) = 30 + 6 = 36
e) adunarea a două numere formate fiecare din zeci şi

unităţi, fără trecere peste ordin (de exemplu 35 + 24);
55


Notiţe
Paşii algoritmului sunt:
 descompunerea fiecărui număr în zeci şi unităţi;
 adunarea zecilor celor două numere, respectiv
unităţilor;
 adiţionarea celor două sume parţiale.
Adică 35 + 24 = (30 + 5) + (20 + 4) = (30 + 20) + (5 + 4) =
50 + 9 = 59
f) adunarea a două numere formate fiecare din zeci şi

unităţi, având suma unităţilor 10 (de exemplu 35 +
25);
Elementul de noutate introdus de acest caz este faptul că

suma unităţilor (10) se restrânge într-o zece, care se va aduna cu
suma zecilor celor două numere.
Aşada, 35 + 25 = (30 + 5) + (20 + 5) = (30 + 20) + (5 + 5) =
50 + 10 = 60
g) adunarea unui număr format din zeci şi unităţi cu un
număr mai mic decât 10, cu trecere peste ordin (de
exemplu 35 + 7);
Apare în plus faţă de cazul anterior faptul că suma unităţilor
este un număr mai mare decât 10. Se formează din această sumă o
zece, care se va aduna cu zecile primului număr şi unităţi, ce se
adiţionează la suma zecilor. Deci:
35 + 7 = (30 + 5) + 7 = 30 + (5 + 7) = 30 + 12 = 30 + (10 + 2) =
(30 + 10) + 2 = 40 + 2 = 42
h) adunarea a două numere formate fiecare din zeci şi

unităţi, cu trecere peste ordin (de exemplu 35 + 27);
În acest caz suma unităţilor (mai mare decât 10) se
transformă într-o zece, care se va adăuga sumei zecilor celor două
numere şi unităţi, ce se vor adiţiona la zecile obţinute.
Adică, 35 + 27 = (30 + 5) + (20 + 7) = (30 + 20) + (5 + 7) =
50 + 12 = 50 + (10 + 2) =
= (50 + 10) + 2 = 60 + 2 = 62
56

Mihail Roşu
În predarea scăderii, demersurile sunt asemănătoare, astfel Notiţe

încât vom prezenta gradat cazurile posibile, doar prin
exemplificarea scrierilor formalizate ale acestora.
a) 50 – 20 = 30 (prin analogie cu 5 – 2 = 3);

b) b) 54 – 4 = (50 + 4) – 4 = 50 + (4 – 4) = 50 + 0 = 50;
c) 54 – 50 = (50 + 4) – 50 = (50 – 50) + 4 = 0 + 4 = 4;
d) 54 – 20 = (50 + 4) – 20 = (50 – 20) + 4 = 30 + 4 = 34;
e) 56 – 4 = (50 + 6) – 4 = 50 + (6 – 4) = 50 + 2 = 52;
f) 56 – 24 = (50 + 6) – (20 + 4) = (50 – 20) + (6 – 4) = 30
+ 2 = 32;
g) 50 – 4 = (40 + 10) – 4 = 40 + (10 – 4) = 40 + 6 = 46;

h) 50 – 24 = (40 + 10) – (20 + 4) = (40 – 20) + (10 – 4) =
20 + 6 = 26
sau
50 – 24 = 50 – (20 + 4) = (50 – 20) – 4 = 30 – 4 = 26;
i) 54 – 8 = (50 + 4) – 8 = (40 + 10 + 4) –8 = 40 + 4 + (10 –
8) = 44 + 2 = 46
sau
54 – 8 = 54 – (4 + 4) = (54 – 4) – 4 = 50 – 4 = 46;
j) 54 – 28 = (50 + 4) – (20 + 8) = (40 + 10 + 4) – (20 + 8)
= (40 – 20) + (10 – 8) + 4 = 20 + 2 + 4 = 26
sau
54 – 28 = 54 – 20 – 8 = (54 – 20) – 8 = 34 – 8 = 26 .
naturale mai mari decât 100

Aceste cazuri nu ridică probleme metodice deosebite dacă
elevii stăpânesc algoritmii celor două operaţii, pe care i-au aplicat
în concentre numerice mai mici. Singura diferenţă este dată de
ordinul de mărime al numerelor, dar aceasta nu afectează cu nimic
structura algoritmilor. Desigur, pe lângă zecea, apar şi alte unităţi
de calcul, cum sunt suta, mia, etc., dar ele reprezintă extrapolări ale
cunoştinţelor şi priceperilor anterioare, pe care elevii le pot
57


Notiţe
descoperi singuri. Ei vor constata că se operează cu numere de
orice mărime, ca şi cu numerele mai mici decât 100.
Învăţătorul trebuie să abordeze gradat cazurile noi în care se
operează, fără să insiste prea mult pe denumirile acestora (de
exemplu, adunarea cu trecere peste ordinul sutelor a două numere

mai mari decât 100, dar mai mici decât 1 000), care sunt
neimportante pentru elevi, ba chiar le pot da impresia că există mai
multe feluri de adunări. Este necesar să li se ofere bucuria
descoperirii că pot opera singuri şi în alte contexte decât cele
învăţate în lecţii.
Este necesară şi o dozare eficientă a sarcinilor calculatorii.
Dacă timpul afectat acestora este prea mare şi nu sunt intercalate şi

sarcini de alt tip, probabilitatea ca elevii să greşească este mare,
erorile fiind induse nu de lipsa cunoştinţelor sau priceperilor, ci de
monotonie, oboseală, scăderea motivaţiei pentru efectuarea
calculelor. A „umple tabla” cu exerciţii de adunare şi scădere pe
care elevii trebuie să le efectueze (eventual, întreaga lecţie) este o
evidentă eroare metodică a învăţătorului.
1.5. Sugestii metodice

Din punct de vedere metodic, în afara aspectelor prezentate
anterior, acum se amplifică sau apar următoarele probleme:
1. Potenţarea învăţării prin problematizare şi descoperire
Dat fiind faptul că algoritmii celor două operaţii sunt
independenţi de valorile numerice folosite, nu există cunoştinţe noi,
ce trebuie înţelese şi însuşite de către elevi, ci doar particularizări în
aplicarea acestora. Ne aflăm în faţa unui raţionament de tipul
inducţiei matematice, într-o etapă de trecere de la particular la
particular.
Puşi în faţa problemei (extensia algoritmilor în noi
concentre numerice), elevii pot descoperi singuri soluţionarea
acestora, prin utilizarea aceloraşi procedee de calcul învăţate
anterior. Satisfacţia depăşirii independente, de către elevi, a acestui
obstacol se poate constitui într-o reală motivaţie pozitivă pentru

învăţarea matematicii. Solicitări din partea învăţătorului, de tipul :
58

Mihail Roşu
“Voi nu aţi învăţat încă să adunaţi ( scădeţi ) numere atât de mari, Notiţe
dar ştiţi să operaţi cu numere până la 20. Credeţi că aţi putea să
efectuaţi aceste calcule cu numere mari, fără ajutorul meu ?”,
captează interesul elevilor, dorinţa de a face singuri un lucru nou,
de a se afirma, autodepăşindu-se. Chiar numai încercarea aceasta
are atât de bogate valenţe formative, încât merită să fie făcută.
2. “Matematizarea” aflării unui termen necunoscut
Dacă în concentrele anterioare, aflarea unui termen
necunoscut la adunare/scădere se putea realiza de către elevi prin
încercări, mai mult sau mai puţin sistematice, acum mărimea
numerelor şi, implicit plaja dintre acestea, exclud procedeul “
încercare – eroare”. Mai mult, înţelegerea faptului că un termen

necunoscut al unei adunări se află prin scăderea din sumă a
termenului necunoscut sau modalităţile de aflare a
descăzutului/scăzătorului, când se cunoaşte diferenţa şi celălalt
termen, reprezintă un pas important spre generalizare.
3. Conştientizarea proprietăţilor operaţiilor
Treptat, fără utilizarea terminologiei ştiinţifice şi fără să li se
solicita un inventar al acestora, elevii trebuie să conştientizeze

proprietăţile de structură ale celor două operaţii cu numere naturale,
pentru a le putea aplica în rezolvarea diverselor sarcini.
Ei trebuie să realizeze că.
 adunarea se poate efectua cu orice numere (este o
operaţie peste tot definită), dar scăderea, nu
(realizarea condiţiei ca descăzutul să fie mai mare
sau egal cu scăzătorul);

 se poate schimba ordinea termenilor la adunare, fără
ca rezultatul să se schimbe (comutativitate), dar la
scădere, nu;
 se pot grupa convenabil numerele într-o sumă de trei
termeni (asociativitate);
 suma dintre un număr oarecare şi numărul 0 (zero)
este egală cu acel număr (zero este element neutru la

adunare).
4. Necesitatea utilizării calcului în scris.
59


Notiţe
Calculul în scris constă în aşezarea termenilor unul sub
altul, cu unităţile de acelaşi ordin unele sub altele (unităţi sub
unităţi, zeci sub zeci) şi operarea cu acestea, începând de la dreapta
spre stânga.
Această tehnică este succesoarea calculului mintal, pe care

nu-l elimină, ba chiar îl presupune, dar în concentre numerice mici,
unde s-au format deprinderi temeinice. Calculul în scris are
avantajul că poate fi utilizat pe valori numerice oricât de mari,
eliminând eforturile de memorare a unor rezultate parţiale.
Conştientizarea la elevi a acestei tehnici se poate face ca în
exemplele următoare.
 Fie adunarea 46+27. După scrierea termenilor unul

sub celălalt, raţionamentul este următorul: adunăm
unităţile, 7+6=13, care înseamnă 3 unităţi, pe care le
scriem la locul lor (al unităţilor) în sumă şi o zece,
pe care o vom aduna cu zecile celor doi termeni. O
zece (cea obţinută la adunarea unităţilor) + 2 zeci +
4 zeci = 7 zeci, pe care le scriem la locul lor (al
zecilor) în sumă. Deci suma celor două numere este

73.
 Pentru scăderea 46-27, după scrierea termenilor unul
sub celălalt, raţionamentul este următorul: încercăm
să scădem unităţile, dar scăderea 6-7 nu este
posibilă (în N) şi atunci luăm una dintre zecile
descăzutului şi o transformăm în 10 unităţi. Acum
descăzutul are 10+6=16 unităţi, din care putem
scădea unităţile scăzătorului: 16-7=9, pe care îl
scriem la locul său (al unităţilor) în diferenţă.
Scădem apoi zecile: descăzutul a rămas cu 4-1=3
zeci, deci 3 zeci – 2 zeci =1 zece, pe care o scriem la
locul său (al zecilor), în diferenţă. Deci diferenţa
celor două numere este 19.
La început, calculul în scris poate apare astfel:
1 3 10
46+ 4 6-
60

Mihail Roşu
27 2 7 Notiţe
73 1 9
După conştientizarea raţionamentului, adnotările superioare
dispar, scrierea ajunge la forma cunoscută.
Pentru formarea unor necesare deprinderi de ordine,
învăţătorul trebuie să urmărească la elevi şi plasarea în pagină a
calculului în scris, rezervând în dreapta paginii un spaţiu pentru
redactarea acestuia.
5. Formarea deprinderilor de calcul mintal şi cel oral
Calculul mintal se efectuează în gând, deci nu se sprijină pe
material didactic şi nici nu utilizează tehnici de calcul în scris. În
calculul mintal se dau doar numerele cu care se operează şi se

precizează operaţia, cerându-se doar rezultatul, după efectuarea în
gând a acesteia.
Spre deosebire de calculul mintal, calculul oral permite
verbalizarea procedeelor utilizate, ca şi folosirea materialului
didactic. Mai mult decât atât, exerciţiile se pot scrie pe tablă sau pe
caietele elevilor, în vederea evidenţierii etapelor şi procedeelor de
calcul. Singura restricţie în calculul oral este neacceptarea

tehnicilor de calcul în scris.
La clasa I, calculul mintal este dominant în efectuarea
exerciţiilor şi rezolvarea problemelor şi se regăseşte în toate
momentele lecţiei, începând cu reactualizarea cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor implicate în înţelegerea noului conţinut
şi terminând cu evaluarea asimilării acestuia. Se materializează în
variate forme organizatorice, cum sunt: calculele “în lanţ”,
întrecere, joc didactic, activitate independentă.
Formarea deprinderilor de calcul mintal trebuie să fie o
preocupare permanentă a învăţătorului deoarece calculul mintal :
 condiţionează înţelegerea şi aplicarea calculului în
scris ;
 reprezintă un instrument intelectual de neînlocuit în
practica vieţii cotidiene ;
 induce la elevi valenţe formative în sfera gândirii,
memoriei, atenţiei ;
61


Notiţe
 este implicat în formarea deprinderilor de
autocontrol ale elevilor.
Calculul mintal trebuie să se desfăşoare în mod frecvent, ca
un joc sau ca un sport, în forme variate, prin crearea unor situaţii
competiţionale, ce solicită elevilor inclusiv performanţe de viteză.

În acest fel şi cei cu ritmuri lente vor putea face progrese vizibile,
motivaţi fiind de caracterul de întrecere al activităţii.
6. Formarea priceperilor de a estima rezultatul unei operaţii
şi de a verifica plauzibilitatea acestuia
Una dintre contribuţiile majore ale învăţării matematicii în
şcoală o constituie formarea la elevi a priceperilor şi deprinderilor
de autocontrol al activităţii desfăşurate, din punct de vedere al

plauzibilităţii rezultatului acesteia. Autocontrolul ar trebui să
încheie orice acţiune independentă, constituindu-se într-un punct de
decizie : un rezultat neplauzibil obligă la verificări mai riguroase,
reluări ale raţionamentelor şi calculelor, iar un rezultat plauzibil
permite trecerea la o următoare etapă. Se prefigurează astfel un stil
de muncă intelectuală necesar la matematică ( şi nu numai !) pe tot
parcursul şcolarităţii (şi nu numai!).

În acest sens, învăţătorul trebuie să urmărească formarea la
elevi a priceperii de a estima şi valida rezultatul unei operaţii date,
motivându-i pentru realizarea demersului corespunzător.
Componentele acestui demers sunt: aproximarea convenabilă ( prin
lipsă sau prin adaos ) a numerelor şi operarea cu aceste “rotunjiri”.
Dacă rezultatul obţinut prin calcul este suficient de aproape de cel
aproximat, probabilitatea de a fi corect este mai mare; dacă ordinul
de mărime al celor două rezultate este diferit, sigur este incorect.
Subliniem că apropierea celor două rezultate nu dă certitudinea
corectitudinii, ci doar conferă plauzibilitate rezultatului,
constituindu-se într-o primă “sită” de eliminare a rezultatelor
greşite şi trimitere la procedee riguroase de realizare a probei.
Un asemenea filtru ar trebui să funcţioneze şi după
rezolvarea unei probleme, unde posibilitatea apariţiei unui rezultat
eronat este şi mai mare (eroare de raţionament sau eroare de
calcul).
62

Mihail Roşu
Cu atât mai necesară este priceperea de a estima rezultatele Notiţe

în probleme practice, de viaţă, ce impun luarea unei decizii în
funcţie de un rezultat aproximat.
2. Predarea înmulţirii şi împărţirii

Operaţiile de înmulţire şi de împărţire se introduc după ce
elevii au dobândit cunoştinţe şi au formate priceperi şi deprinderi
de calcul corespunzătoare operaţiilor de adunare şi scădere.
Înmulţirea şi împărţirea se introduc separat, mai întâi
înmulţirea, ce se va conecta cu adunarea repetată de termeni egali,
apoi împărţirea, ca scădere repetată a unui acelaşi număr. Desigur,
după introducerea şi stăpânirea lor de către elevi, cele două operaţii
sunt privite unitar, evidenţiindu-se legătura dintre ele.
În predarea-învăţarea acestor operaţii, intuiţia nu mai are un
rol predominant, deoarece cunoaşterea şi înţelegerea lor se
realizează mijlocit, prin intermediul adunării şi scăderii.
2.1. Predarea înmulţirii
Dacă A este o mulţime având cardinalul a şi B este o altă
mulţime, de cardinal b, atunci produsul ab este cardinalul
produsului cartezian al celor două mulţimi A×B.
Desigur, această definiţie ştiinţifică nu poate fi utilizată în
învăţământul primar. Aici, înmulţirea este introdusă ca o adunare
repetată de termeni egali. Astfel, suma 4 + 4+ 4 este văzută ca „de
trei ori patru”, definind astfel produsul 3 × 4. Această definiţie are
un suport algebric, dat de reducerea monoamelor asemenea: a + a +
a = 3a. De fapt, definiţia de mai sus este convenţională, utilă în
scrierea rezolvării problemelor de înmulţire şi nu în partea
calculatorie, unde se poate folosi proprietatea de comutativitate a
acestei operaţii. Un argument în plus îl constituie faptul că
numerele care se înmulţesc se numesc, ambele, nediferenţiat,
factori, astfel încât o încercare de delimitare, de tipul „primul factor
arată …”, este inutilă şi inexactă. Tot incorectă este şi o formulare,
care mai circulă încă în şcoala primară, de tipul „măriţi numărul …
63


Notiţe
de … ori”, întrucât orice număr este o entitate de sine stătătoare,
constantă, ce nu poate fi mărită printr-un procedeu sau altul.
După introducerea operaţiei şi prezentarea terminologiei
specifice, este utilă cunoaşterea de către elevi a unora dintre
proprietăţile înmulţirii:
 este totdeauna posibilă;
 este comutativă;
 este asociativă;
 admite element neutru (1);
 dacă unul dintre factori este 0, produsul este 0;
 distributivitatea înmulţirii faţă de adunare.
(fără utilizarea terminologiei ştiinţifice)
După ce elevii au asimilat aceste cunoştinţe, se trece la
învăţarea conştientă a înmulţirii numerelor din concentrul 0 – 10,
alcătuind tabla înmulţirii pentru fiecare dintre ele. Înmulţirile cu 0
şi 1 au fost prezentate la proprietăţi, unde, eventual, ar putea fi
introdusă şi înmulţirea cu 10 (privind zecea ca unitate de calcul),
astfel încât prima tablă alcătuită va fi cea a înmulţirii cu 2. pentru
realizarea acesteia, se apelează la definiţia înmulţirii ca adunare
repetată a numărului 2, elevii descoperind singuri produsele. Aceste
rezultate mai pot fi aflate şi pot fi reţinute uşor dacă elevii sunt
solicitaţi să numere din 2 în 2, de la 0 la 20. Rezultatele obţinute
vor fi consemnate în tabla înmulţirii cu 2, scrisă pe tablă şi în
caietele elevilor. Este utilă reţinerea acesteia pe două coloane: în
prima apar, în ordine, înmulţirile care au factorul 2 pe locul al
doilea (primul factor fiind 1, 2, 3, …, 10), iar în cealaltă, pe primul

loc. deşi elevii au cunoscut proprietatea de comutativitate a
înmulţirii, memorarea tablei înmulţirii se realizează mai uşor dacă
sunt vizualizate ambele scrieri.
O lecţie în care se predă înmulţirea când unul dintre factori
este un număr dat parcurge mai multe etape:
 repetarea tablei înmulţirii cu numerele precedente,
insistându-se asupra situaţiilor în care apare ca

factor numărul dat (de exemplu, la înmulţirea cu 7,
64

Mihail Roşu
sunt deja cunoscute, din cazurile studiate, utilizând Notiţe

comutativitatea, toate produsele în care celălalt
factor este mai mic decât 7: 1×7, 2×7,…, 6×7);
 scrierea noii table a înmulţirii şi completarea cu
produsele cunoscute (până la n×n);
 obţinerea rezultatelor pentru celelalte înmulţiri cu
acest număr , folosind definiţia înmulţirii ca adunare
repetată şi proprietatea de distributivitate a înmulţirii
faţă de adunare;
 scrierea completă a tablei înmulţirii cu acel număr;
 exerciţii de memorare a acesteia;
 aplicarea în exerciţii şi probleme.
Nu se realizează o învăţare mecanică, deoarece toate
rezultatele înmulţirilor sunt sau pot fi descoperite de elevi, dar
aceştia trebuie să se convingă de necesitatea memorării tablei
înmulţirii, din considerente ce vizează doar timpul necesar
prezentării unui răspuns. Este printre puţinele locuri în care trebuie
exersată memoria de lungă durată a elevilor, tablele înmulţirii
constituindu-se în automatisme pentru întreaga viaţă.
În vederea memorării unei table a înmulţirii pentru un
număr dat, pot fi utilizate procedee variate:
 repetarea acesteia, în ordinea crescătoare a factorului
variabil, elevii având în faţă scrierea (pe tablă şi în
caiete) a acesteia;
 repetarea acesteia într-o ordine aleatoare („pe
sărite”), propusă de învăţător, care va insista pe
situaţiile noi, în care factorul variabil este mai mare
sau egal cu numărul dat;
 se şterg rezultatele de pe tablă (iar elevii închid
caietele) şi se reiau, în ordine, cele două tipuri de
sarcini prezentate anterior, completând apoi, din
nou, pe tablă, rezultatele şterse;
 se şterg de pe tablă unii dintre factori şi se cere
elevilor să reconstituie înmulţirile respective.
65


Notiţe
În lecţia de formare a priceperilor şi deprinderilor pentru
înmulţirea dată, tipurile de sarcini didactice pot fi:
 efectuarea de exerciţii pentru aflarea produsului;
 reconstituirea unor înmulţiri, când se cunoaşte unul
dintre factori şi produsul;
 scrierea unui număr ca produs de doi factori, cu
precizarea/ neprecizarea unuia dintre factori
(descompunerea unui număr în factori);
 solicitări ce vizează terminologia specifică: „Aflaţi
produsul numerelor…”, „Calculaţi produsul dacă
factorii sunt …”, „Găsiţi numărul de … ori mai
mare decât …”;
 jocuri didactice, cum ar fi: ”Eu spun un număr, tu
spui numărul de … ori mai mare!”.
La clasele a III-a şi a IV-a, când elevii dispun de
automatismele induse de tabla înmulţirii, se introduc treptat alte
cazuri de înmulţiri, ce pot fi grupate după gradul de dificultate,
astfel:
a) înmulţirea numerelor naturale mai mici decât 10 cu

un număr format numai din zeci
Efectuarea acestui tip de înmulţire se bazează pe
descompunerea numărului format numai din zeci (n ×10), pe
proprietatea de asociativitate şi pe tabla înmulţirii. De exemplu:
2×30= 2×(3×10)= (2×3)×10= 6×10= 60.
b) înmulţirea numerelor de o cifră cu numere formate
din zeci şi unităţi

Efectuarea acestui tip de înmulţire se bazează pe
descompunerea numărului de două cifre într-o sumă în care primul
termen este un număr format numai din zeci, iar celălalt este un
număr de o cifră (scrierea sistemică a numărului ab = a×10 + b),
respectiv pe proprietatea de distributivitate a înmulţirii faţă de
adunare. De exemplu, 2×31= 2×(30+1)= 2×30 + 2×1= 60+2 =62.
Din acest loc, se justifică introducerea calcului în scris,
după procedeul în scris al adunării repetate şi utilizând
comutativitatea înmulţirii:
66

Mihail Roşu
Notiţe
31+ (de două ori o unitate= 2 unităţi şi 31× (2 × 1 = 2 +
31 de două ori 3 zeci = 6 zeci ) 2 2×30 = 60
62 62 62
c) înmulţirea numerelor de o cifră cu 100
Nu ridică probleme metodice întrucât suta este privită ca
unitate de calcul, înmulţirea cu ea realizându-se ca în tabla
înmulţirii. Cu atât mai mult cu cât, din punct de vedere al tehnicii
de calcul, acest caz se reduce la adăugarea, la sfârşitul numărului, a
două zerouri.
d) înmulţirea numerelor de o cifră cu numere formate
numai din sute

Se bazează pe descompunerea numărului format numai din
sute (n×100), pe asociativitatea înmulţirii şi pe tabla înmulţirii. De
exemplu: 2×300= 2×(3×100)= (2×3)×100= 6×100= 600.
Nu este cazul să se apeleze la calculul în scris.
e) înmulţirea numerelor de o cifră cu numere formate
din sute, zeci şi unităţi
Se bazează pe scrierea sistemică a numărului de 3 cifre şi pe

distributivitatea înmulţirii faţă de adunare. De exemplu: 2×345 =
2×(300+40+5) = 2×300 + 2×40 + 2×5= 600+80+10= 690. Se poate
solicita ca elevii să efectueze şi calculul în scris corespunzător.
f) înmulţirea unui număr cu 1 000
Nu ridică probleme metodice întrucât mia este privită ca
unitate de calcul, iar ca tehnică, se adaugă 3 zerouri la sfârşitul
numărului cu care se înmulţeşte.
g) înmulţirea a două numere de mai multe cifre
Se bazează pe scrierile sistemice ale celor două numere şi
pe proprietăţile de asociativitate şi distributivitate a înmulţirii faţă
de adunare. De exemplu, 21×345 = (20 +1) × ( 300 + 40 + 5) =
20×(300 + 40 +5) + 1×(300 + 40 +5) = 20×300 + 20×40 +20×5 +
300+40+5= 2×3×1 000 + 2×4×100 + 2×5×10 + 345 = 6 000 + 800
+ 100 + 345 = 7 245.
În aceste cazuri se efectuează calculul în scris. Fiecare
dintre numerele care indică ordinele numărului cu care înmulţim se
67


Notiţe
înmulţeşte succesiv cu toate unităţile, de orice ordin, ale celuilalt
număr. Din înmulţirea fiecărei unităţi de ordin a numărului cu care
înmulţim se obţine un produs parţial. Scrierea acestor produse
parţiale se realizează de la dreapta la stânga şi se începe cu cifra
unităţilor numărului cu care înmulţim. Prin adunarea produselor

parţiale se obţine produsul total căutat.
Etapele calculului în scris pentru exemplul menţionat sunt:

345× 345× 345×
21 21 21
345 345 + 345 +
690 690
7245
2.2. Predarea împărţirii

2.2.1. Împărţirea cu rest 0 (fără rest)
Introducerea operaţiei de împărţire se poate realiza la clasa
a II-a, în mai multe moduri:
a) împărţirea în părţi egale
Suportul ştiinţific este dat de următoarea definiţie: Fie A o
mulţime de cardinal a (având a elemente); se realizează o partiţie a
acestei mulţimi în b (unde b este un divizor al lui a) submulţimi
disjuncte echipotente; numărul elementelor din fiecare submulţime
este câtul împărţirii numerelor a şi b.
La clasa a II-a, problema se pune astfel: avem 6 mere, pe
care trebuie să le aşezăm, în mod egal, pe două farfurii şi vrem să
aflăm câte mere vor fi pe fiecare farfurie. Acţional, rezolvarea
acestei probleme se va realiza în felul următor: se ia câte un măr, ce
va fi aşezat pe fiecare dintre cele două farfurii (deci, două mere
luate). Au rămas 6 – 2 = 4 (mere). Se repetă acţiunea descrisă mai
sus, în urma căreia, pe fiecare farfurie se vor afla câte două mere,
rămânând de aşezat 4 – 2 = 2 (mere). După cel de al treilea pas,
ultimul posibil, pe fiecare farfurie vor fi 3 mere şi merele
68

Mihail Roşu
disponibile iniţial s-au epuizat. Aceasta înseamnă că 6 mere : 2 = 3 Notiţe

mere.
Pentru a ajunge la generalizări, se foloseşte material
didactic variat, reţinând doar esenţa acţiunii: operaţia de împărţire a
numerelor.
b) împărţirea prin cuprindere
Fie A o mulţime având cardinalul a; se realizează o partiţie
a mulţimii în submulţimi disjuncte echipotente, având fiecare câte b
elemente (unde b este un divizor al lui a); numărul maxim al
acestor submulţimi este câtul împărţirii numerelor a şi b.
Reluăm exemplul anterior, reformulând: avem 6 mere, pe
care trebuie să le aşezăm câte două pe farfurii şi vrem să aflăm câte

farfurii vor fi necesare. Acţional, lucrurile se desfăşoară astfel: se
iau două mere şi se aşează pe pe o primă farfurie (dintr-un teanc de
farfurii), rămânând de aşezat 6 – 2 = 4 (mere). Se iau încă două
mere, ce vor fi aşezate pe o a doua farfurie şi rămân 4 – 2 = 2
(mere). Aceste ultime două mere se aşează pe o treia farfurie şi nu
mai rămân mere neaşezate pe farfurii. Aceasta înseamnă că 6
(mere) : 2 (mere) = 3, adică grupul de două mere se cuprinde în cel

de 6 mere, de 3 ori.
c) împărţirea ca scădere repetată a unui acelaşi
număr
Se poate observa că, în ambele cazuri anterioare, din
mulţimea dată „s-au scos”, în mod repetat, câte un acelaşi număr de
elemente, până la epuizarea acesteia.
Astfel, operaţia 6 : 2 = 3 se reduce, de fapt, la scăderea
repetată a lui 2 din 6, 6 – 2 –2 – 2 = 0, în care numărul care arată de
câte ori s-a realizat scăderea lui 2 reprezintă câtul împărţirii lui 6 la
2.
d) împărţirea dedusă din tabla înmulţirii
Împărţirea poate fi privită şi ca operaţia prin care,
cunoscând produsul şi unul dintre factori (nenul) ai unei înmulţiri,
se află celălalt factor.
69


Notiţe
Astfel, pornind de la înmulţirea 2 × ¤ = 6, în care se
cunoaşte produsul (6) şi unul dintre factori (2), aflarea celuilalt
factor înseamnă aflarea câtului împărţirii 6 : 2.
Desigur, toate procedeele descrise mai sus sunt izomorfe
între ele, decizia alegerii şi utilizării unuia sau altuia dintre ele fiind
influenţată de accesibilitatea în înţelegerea de către copilul de
vârstă şcolară mică.
Dopă introducerea operaţiei se trece la alcătuirea tablei
împărţirii, folosind legătura dintre înmulţire şi împărţire. Pornind
de la tabla înmulţirii cu un număr dat 8de exemplu, 7), se
construieşte tabla împărţirii cu acel număr, considerând ca
deîmpărţit produsul din prima tablă, iar ca împărţitor, factorul

constant (în exemplu, 7).
În practica şcolară, cele două table , pentru numere pănâ la
10, sunt memorate de elevi, fiind incomod, dar posibil de
reconstituit, desigur cu pierdere inutilă de timp. Memorarea acestor
table nu se face însă mecanic, ci după descoperirea, cunoaşterea şi
aplicarea lor de către elevi.
Pot fi remarcate şi reţinute de elevi proprietăţi ale operţiei
de împărţire, exprimate de cazurile particulare ale împărţirii unui
număr nenul la 1 şi la el însuşi.
2.2.2. Împărţirea cu rest
După ce a fost însuşită împărţirea cu rest 0, anterior
prezentată, în clasa a III-a este abordată situaţia în care restul
împărţirii este diferit de zero.
Se începe prin a constata că nu totdeauna elementele
mulţimii A din definiţia operaţiei de împărţire pot fi toate
distribuite în submulţimi sau şirul de scăderi repetate nu conduce la
rest zero, respectiv în tabla înmulţirii nu există nici un factor care
să conducă la produsul dat.
Pornind de la împărţirea cunoscută, 6 : 2 = 3, se subliniază
că toate elementele mulţimii iniţiale au fost folosite, nu a rămas nici
unul disponibil. Se reformulează problema, considerând
deîmpărţitul 7 şi se constată că, prin orice procedeu s-ar încerca,
împărţirea 7 : 2 conduce la câtul 3, dar rămâne un element
70

Mihail Roşu
disponibil. Deci, rezultatul acestei împărţiri este 3 rest 1. se poate Notiţe

continua cu împărţirea 8 : 2 = 4 (rest 0), pentru a contura condiţia
restului (restul este mai mic decât împărţitorul). Desigur, acest fapt
nu se concluzionează după un singur exemplu şi nici nu este
necesară o exprimare formalizată a acesteia, dar elevii trebuie să
desprindă, în timp, proprietatea respectivă, conştientizând că la
împărţirea prin numărul n (n diferit de 0) sunt posibile doar
resturile 0, 1, 2…, n – 1.
Relaţia dintre numerele date (deîmpărţit, împărţitor) şi cele
obţinute (cât, rest), D = Î x C + R, cu R < Î se constituie şi
în proba împărţirii cu rest.
Pentru înţelegerea şi însuşirea algoritmului de împărţire a

numerelor de două cifre la un număr de 1 cifră, se pot parcurge mai
multe etape, ilustrate prin următoarele exemplificări:
• 60 : 2 = (6 zeci) : 2 = 3 zeci = 30;
• 64 : 2 = (6 zeci + 4 unităţi) : 2 = (6 zeci) : 2 + (4 unităţi) : 2
= 3 zeci + 2 unităţi = 30 + 2 = 32;
• 67 : 2 = (6 zeci + 7 unităţi) : 2 = (6 zeci) : 2 + (7 unităţi) : 2
= 30 + 3 rest 1 = 33 rest 1;
• 76 : 2 = (7 zeci + 6 unităţi) : 2 = (6 zeci + 1 zece + 6 unităţi)
: 2 = (6 zeci) : 2 + 16 : 2 = 30 + 8 = 38;
• 77: 2 = (7 zeci + 7 unităţi) : 2 = (6zeci + 1 zece + 7 unităţi) :
2 = (6 zeci) : 2 +17 : 2 = 30 + 8 rest 1 = 38 rest 1.
Calculul în scris, pentru aceste cazuri, nu creează dificultăţi
deosebite elevilor:
64 . 2 = 32 67 : 2 = 33 rest 1 76 : 2 = 38 77 : 2 = 38 rest 1
6 6 6 6
=4 =7 16 17
4 6 16 16
= 1 == =1
Este utilă, prezentarea, în fiecare dintre etape, a celor 2

procedee, calculul în scris fiind exprimarea sintetică a
raţionamentului analitic ce fundamentează primul procedeu.
71


Notiţe
Împărţirea unui număr de 3 cifre la un număr de o cifră se
realizează asemănător, după cum numărul unităţilor de un anumit
ordin ale deîmpărţitului se împarte, cu rest 0 sau diferit de 0, la
împărţitor. De exemplu: 600 : 2; 642 : 2; 640 : 2; 604 : 2; 643 : 2;
634 : 2, 653 : 2; 760 : 2; 706 : 2; 754 : 2; 750 : 2; 759 : 2; 705 : 2.

Cazurile de împărţire la 10, 100 sau 1000 a numerelor a
căror scriere se termină cu cel puţin 1, 2 sau 3 zerouri sunt uşor
reţinute de elevi, pentru că, din punct de vedere al tehnicii de
calcul, sunt reductibile la eliminarea a 1, 2 sau 3 zerouri finale din
scrierea deîmpărţitului. Această tehnică se bazează pe raţionamente
de tipul următor:
80 : 10 = (8 zeci): ( 1zece) = 8
800 : 10 = (80 zeci): (1 zece) = 80
8000 : 10 = (800 zeci) : (1 zece) = 800
800 : 100 = ( 8 sute) : (1sută) = 8 ş.a.m.d
Cazurile în care împărţitorul este scris cu mai mult de 1
cifră nu mai sunt prevăzute în actuala programă a claselor I – IV şi,
în consecinţă, nu ne oprim asupra lor.
3. Ordinea efectuării operaţiilor
În clasele I – II, exerciţiile sunt astfel alcătuite încât să se

efectueze corect în ordinea în care sunt scrise. Până acum s-au
întâlnit numai exerciţii în care apăreau operaţii de acelaşi ordin:
adunări / scăderi sau înmulţiri/împărţiri. În acest fel, elevii îşi
formează deprinderea de a efectua succesiv operaţiile, fără să-şi
pună problema existenţei unor reguli referitoare la ordinea

efectuării acestora.
În clasa a III-a, după ce elevii au învăţat cele 4 operaţii cu
numere naturale, sunt puşi în faţa efectuării unor exerciţii de tipul 4
+ 6 x 5. Abordări diferite (schimbarea ordinii efectuării operaţiilor)
conduc la rezultate diferite, ceea ce impune stabilirea unor reguli
după care se efectuează operaţiile într-un astfel de exerciţiu.
Pentru descoperirea regulilor, este necesar să se pornească
de la o problemă, a cărei rezolvare să poată fi scrisă sub forma
72

Mihail Roşu
exerciţiului abordat. Pentru exerciţiul menţionat mai sus, o astfel de Notiţe

problemă poate fi:
„Andrei are pe prima pagină a clasorului său, 4 timbre, iar
pe fiecare dintre celelalte 6 pagini, câte 5 timbre. Câte timbre are
Andrei în acest clasor?”. Analiza, împreună cu clasa, a acestei
probleme, evidenţiază că primul pas în rezolvare este aflarea
numărului de timbre de pe cele 6 pagini (6 x 5) şi apoi se află
numărul de timbre din clasor (4 + 6 x 5).
Exemple de acest tip îi vor conduce pe elevi la constatarea
că, într-un exerciţiu cu mai multe operaţii, înmulţirile şi împărţirile
se efectuează cu prioritate faţă de adunări şi scăderi, indiferent de
locul unde apar.

Se ajunge astfel la regula cunoscută: într-un exerciţiu cu
mai multe operaţii, se efectuează mai întâi (dacă există) înmulţirile
şi împărţirile (numite operaţii de ordinul a doilea), în ordinea în
care apar şi apoi adunările şi scăderile (numite operaţii de ordinul
I), în ordinea scrierii lor. În acest fel este rezolvată şi problema
apariţiei în exerciţiu doar a unor operaţii de acelaşi ordin: acestea
se efectuează în ordinea indicată de exerciţiu.

Pentru formarea la elevi a priceperilor şi deprinderilor de
efectuare a unor astfel de exerciţii cu mai multe operaţii diferite,
este necesar ca în exerciţiile propuse să fie utilizate numere mici,
care orientează atenţia copiilor spre aspectul esenţial (ordinea
efectuării) şi nu spre efectuarea în sine a fiecărei operaţii.
Aceste exerciţii trebuie să fie gradate, conţinând, mai întâi,
doar două operaţii de ordine diferite ( a + b x c; a – b x c; a + b : c;
a – b : c). Lungimea unui astfel de exerciţiu nu trebuie să fie foarte
mare pentru că poate induce la elevi oboseala şi neatenţia, ce se vor
reflecta în obţinerea unor rezultate greşite. Acelaşi efect îl poate
avea şi solicitarea de a rezolva, prea mult timp, numai sarcini de
acest tip.
4. Folosirea parantezelor
Uneori, contextul matematic impune efectuarea mai întâi a

unor operaţii de ordinul I şi apoi a altora, de ordinul II. Ar apărea
73


Notiţe
astfel o contradicţie cu regula privind ordinea efectuării operaţiilor.
De aceea, într-o asemenea situaţie, acordarea priorităţilor de calcul
este impusă de paranteze: mici (rotunde), mari (drepte), acolade.
Acestea se folosesc doar perechi şi conţin, între ele, secvenţa de
exerciţiu căreia i se acordă prioritate.

Introducerea parantezelor se face tot prin intermediul unor
probleme. De exemplu:
„Bogdan şi Cristian au cules cireşe: 23 kg şi 17 kg. Cireşele
culese au fost puse în lădiţe de câte 5 kg fiecare. Câte lădiţe s-au
umplut?”. Analizând rezolvarea şi expresia numerică a acesteia, se
constată că, în acest caz, se efectuează mai întâi adunarea şi apoi
împărţirea. Pentru a marca prioritatea (adunarea), se folosesc

parantezele mici, astfel încât scrierea rezolvării problemei este (23
+ 17) : 5.
În mod asemănător se pot introduce parantezele mari şi
acoladele, ajungând la desprinderea regulii cunoscute: într-un
exerciţiu cu paranteze se efectuează mai întâi operaţiile din
parantezele mici, apoi cele din parantezele mari şi, la urmă, cele din
interiorul acoladelor. Se ajunge astfel la un exerciţiu fără paranteze,
în care acţionează regula stabilită anterior privind ordinea efectuării
operaţiilor.
Într-o posibilă lecţie de recapitulare, la clasa a IV-a, poate fi
evidenţiat un algoritm de efectuare a oricărui exerciţiu numeric, ce
sintetizează toate regulile cunoscute. Decisive sunt două întrebări:
a) Exerciţiul conţine paranteze?
Dacă da, se efectuează operaţiile din parantezele rotunde,
apoi cele din cele mari (dacă există) şi apoi din acolade (dacă
există).
Dacă nu, se trece la întrebarea a doua.
b) Exerciţiul conţine operaţii de ordine diferite?
Dacă da, se efectuează întâi operaţiile de ordinul II, în
ordinea în care sunt date, apoi cele de ordinul I, în ordinea în care
sunt date.
Dacă nu, se efectuează operaţiile în ordinea în care sunt
scrise în exerciţiu.
74

Mihail Roşu
Notiţe
studierea, din documentele şcolare a obiectivelor de

conţinuturilor vizând predarea operaţiilor;
de matematică având ca obiectiv predarea unui operaţii;
acelaşi tip, cu predarea altei operaţii.
Puncte cheie

operaţiilor cu numere naturale în fiecare dintre clasele I
–IV;
 distingerea strategiilor didactice specifice lecţiilor de
predare – învăţare, respectiv formare de priceperi şi
deprinderi vizând operaţiile cu numere naturale;

I – IV, în zona operaţiilor cu numere naturale;
lecţie de matematică vizând operaţiile cu numere
naturale.
Studiu individual
75

Studiu individual
76

Mihail Roşu
Unitatea 4
PREDAREA –ÎNVĂŢAREA MĂRIMILOR

ŞI UNITĂŢILOR DE MĂSURĂ
Obiective
- familiarizarea cu metodologia predării mărimilor şi a unităţilor de măsură;
- cunoaşterea specificului introducerii mărimilor şi a unităţilor de măsură, în clasa I;
-
conştientizarea particularităţilor unei lecţii vizând predarea mărimilor şi a unităţilor
de măsură, în clasele I – IV.
Conţinuturi
• Mărime. Măsurarea unei mărimi;

• Unităţi de măsură;
• Estimarea măsurilor unei mărimi;
• Obiective şi conţinuturi ale predării-învăţării mărimilor şi măsurilor acestora.
Resurse
 Unitatea 4

MEN, CNC, Curriculum naţional. Programe şcolare pentru învăţământul primar ,
predarea mărimilor şi a unităţilor de măsură);
Gnosis (matematică, mărimi şi unităţi de măsură);
 Manuale (în vigoare) de matematică pentru clasele I- IV, (capitolele vizând mărimile
şi unităţile de măsură).
77

Metodica predării matematicii pentru Colegiile Universitare de Institutori

Notiţe
1. Mărime. Măsurarea unei mărimi
Problematica mărimilor şi a măsurării acestora reprezintă o

interfaţă între matematică şi alte domenii ale cunoaşterii umane,
între matematică şi viaţa cotidiană. Prin prezentarea unor mărimi
frecvent întâlnite de elevi şi a unităţilor de măsură corespunzătoare
acestora, predarea-învăţarea acestor noţiuni trebuie să aibă un
pronunţat caracter instrumental, oferind copiilor “unelte” din ce în
ce mai perfecţionate, în vederea interacţionării cu mediul.
De-a lungul timpului, termenul de mărime a fost definit în
diverse moduri. Într-o accepţie mai largă, prin mărime se înţelege
tot ceea ce poate fi mai mare sau mai mic, adică tot ceea ce poate
varia cantitativ. În acelaşi timp, mărimea poate fi privită ca o
proprietate a corpurilor şi a fenomenelor, în baza căreia acestea pot
fi comparate (dimensiune, întindere, volum, cantitate, durată,
valoare).
O importanţă deosebită prezintă în activitatea practică acele
mărimi care pot fi evaluate cantitativ şi se pot exprima valoric, ca
urmare a posibilităţii de a fi asociate, în raport cu mărimi de

referinţă de aceeaşi natură, cu un şir numeric. Astfel de mărimi sunt
mărimi fizice. Mărimile fizice caracterizează proprietăţile fizice ale
materiei (masă, volum, densitate) sau mişcarea materiei în spaţiu şi
timp (viteză, timp, distanţă parcursă). Caracteristica principală a
mărimilor fizice este că sunt măsurabile, adică se pot detecta şi
evalua cu un mijloc de măsurare oarecare.
Noţiunea de mărime este, de fapt, o noţiune fundamentală

(ca şi cea de mulţime) şi, în consecinţă, se introduce fără a-i da o
definiţie, înţelegerea fiecărei mărimi făcându-se pe bază de
exemple. Mărimile abordate începând cu clasa I sunt: lungimea,
volumul (capacitatea vaselor), masa, timpul şi valoarea.
A măsura o mărime oarecare înseamnă a compara
dimensiunea unui obiect (din punctul de vedere al mărimii
respective: lungime ,masă ş.c.l.) cu dimensiunea altui obiect de
acelaşi fel, considerată ca unitate de măsură.
78

Mihail Roşu
Prin operaţia de măsurare se stabileşte un raport numeric Notiţe

între mărimea de măsurat şi unitatea de măsură. Astfel, măsura
reprezintă numărul care arată de câte ori se cuprinde etalonul în
dimensiunea obiectului respectiv.
De exemplu, a măsura lungimea unui obiect echivalează cu
a o compara cu lungimea unui alt obiect, pe care o vom considera
drept unitate de măsură. Măsura reprezintă numărul care arată de
câte ori se cuprinde etalonul (unitatea de măsură) în lungimea
obiectului considerat.
2. Unităţi de măsură
Necesitatea măsurării este dată de necesitatea comparării (în

acest caz) lungimilor celor două obiecte. Dacă obiectele sunt
deplasabile (de exemplu.: două panglici), atunci compararea se
poate face direct, prin aşezarea uneia peste cealaltă, astfel încât să
aibă un capăt comun. Poziţia celui de-al doilea capăt indică
obiectul mai scurt/lung. Dar dacă obiectele nu sunt deplasabile (de
exemplu: două ferestre; lungimea şi lăţimea clasei)? Atunci trebuie
să luăm “ceva”, să le măsurăm pe fiecare cu acel “ceva” şi să
comparăm numerele obţinute ca rezultate ale măsurării. De fapt,
introducem astfel o unitate de măsură nestandard, acel “ceva”
constituindu-se într-un etalon arbitrar, subiectiv.
Să presupunem că intenţionăm să măsurăm lungimea unui
ghiozdan, lăţimea unui caiet şi înălţimea unei vaze (utilizarea celor
trei termeni – lungime, lăţime, înălţime – subliniază varietatea
poziţiilor spaţiale ale obiectelor de măsurat).

La început, se poate utiliza ca unitate de măsură nestandard,
de exemplu, lungimea unei agrafe de birou. În urma acţiunii
efective cu obiectele, se constată că lungimea ghiozdanului este de
10 ori mai mare decât a agrafei, lăţimea caietului este cât 5 agrafe,
iar înălţimea vazei este de 15 agrafe. Deci, măsurile lungimilor
celor trei obiecte sunt: 10, 5, respectiv 15 (agrafe).
Dacă se schimbă unitatea de măsură, se vor schimba şi

măsurile obiectelor. Înlocuind agrafa cu un creion, se constată că
lungimea ghiozdanului este de două ori cât lungimea creionului,
79


Notiţe
lăţimea caietului este cât lungimea creionului, iar înălţimea vazei
este cât trei creioane. Deci, dimensiunile obiectelor au acum
măsurile 2, 1 respectiv 3.
După astfel de experienţe se pot face şi observaţii
funcţionale de tipul: creşterea lungimii etalonului conduce la

micşorarea corespunzătoare a măsurii obiectului.
Desigur, ”instrumentele” de măsură a lungimii aflate cel
mai la îndemână sunt: deschiderea palmei, lăţimea unui deget,
lungimea braţului/braţelor, pasul. Utilizarea individuală a acestora
întăreşte ideea că rezultatul măsurării se schimbă odată cu
schimbarea unităţii de măsură.
Şi atunci, cum putem compara lungimile a două obiecte

aflate în locuri diferite (clase diferite, şcoli diferite, localităţi
diferite), unde nu dispunem de un acelaşi etalon? Răspunsul la
această întrebare conduce la necesitatea introducerii şi utilizării
unei unităţi standardizate (metrul), ce urmează a fi studiat în clasa a
II-a (conform programei).
Predarea-învăţarea volumului şi masei se realizează în mod
asemănător, cu menţiunea că terminologia utilizată la clasă nu
poate fi identică cu cea ştiinţifică, astfel că sintagme de tipul
“capacitatea vaselor” şi “cântărirea obiectelor” sunt mai apropiate
de înţelegerea copilului.
Predarea-învăţarea timpului ridică probleme metodice
deosebite, întrucât această mărime este abstractă şi deci mai puţin
accesibilă elevilor, care nu o pot vizualiza şi intui direct, ca în cazul
celorlalte mărimi. De aceea, predarea-învăţarea timpului se
realizează în strânsă legătură cu acţiunile şi evenimentele în care
elevii sunt implicaţi. Astfel, ora reprezintă durata unei lecţii (plus
pauza), ziua durează de la un răsărit al soarelui până la alt răsărit.
O idee importantă ce trebuie urmărită este cea de
succesiune/ simultaneitate a evenimentelor în timp. Elevii vor
trebui să sesizeze, să compare şi să precizeze ordinea desfăşurării
în timp a două (sau mai multe) evenimente, stabilind dacă unul are
loc înaintea altuia sau se realizează în acelaşi timp. Curgerea
timpului poate fi materializată prin întocmirea unei “benzi a
80

Mihail Roşu
timpului” (pentru o perioadă mai scurtă sau mai lungă) ori a unui Notiţe
calendar.
Chiar învăţarea unităţilor de măsură pentru timp va fi mai
dificilă, deoarece între acestea nu există o relaţie de multiplicitate
cu 10 (ca la celelalte trei mărimi anterioare), ci cu 60 (1 oră=60
minute, 1 minut=60 secunde) sau alţi factori (ex.:1 zi=24 ore, 1
săptămână=7 zile).
Şi în predarea-învăţarea timpului se evidenţiază nu numai
legătura cu mediul, ci şi interdisciplinaritatea. “Citirea” orelor pe
ceas poate fi precedată de realizarea la “abilităţi practice” a unui
cadran din carton şi a acelor indicatoare, ce vor fi utilizate în
activităţile de învăţare din lecţia de matematică.

3. Estimarea măsurilor unei mărimi
O problemă comună predării-învăţării mărimilor este cea a

estimării dimensiunilor unui obiect sau fenomen din această sferă.
Nu este suficient ca elevii să dobândească doar cunoştinţe despre
măsuri şi deprinderi elementare de măsurare cu instrumentele
corespunzătoare, ci şi capacitatea de a estima lungimea unui obiect,
capacitatea unui vas, masa unui corp sau durata desfăşurării unui
eveniment. Tocmai această capacitate este implicată frecvent în
viaţa cotidiană, inclusiv în luarea unor decizii mai mult sau mai
puţin importante (de exemplu.: nu încercăm să introducem pe o uşă
un obiect de mobilier care “nu încape”; nu încercăm să golim
conţinutul unei canistre pline într-o sticlă ş.a. Iar un şofer care nu
poate estima corect distanţa faţă de un obstacol şi vitezele cu care

se circulă îşi riscă viaţa sa şi a altora).
Este necesar ca estimările făcute de elevi să fie verificate
prin măsurare directă, pentru ca priceperea respectivă să devină mai
rafinată, conţinând o marjă de eroare din ce în ce mai mică. Această
activitate, ce vizează autocontrolul, poate fi coroborată cu cea de
înregistrare a datelor într-un tabel şi urmată apoi de o parte
calculatorie, în care fiecare elev îşi poate determina „eroarea

personală” de apreciere în plus sau în minus, a dimensiunii mărimii
respective. Aceasta presupune şi o evidentă conectare la realitatea
81


Notiţe
imediată, solicitările trebuind să vizeze mărimi şi dimensiuni ale
unor obiecte, distanţe, fenomene pe care elevii le întâlnesc frecvent
în mediul înconjurător, în sala de clasă, în şcoală sau în afara ei.
4. Obiective şi conţinuturi ale predării-

învăţării mărimilor şi măsurilor acestora
Referindu-ne la întreg Unitatea care vizează mărimile şi

măsurarea lor, precizăm că obiectivele pe care învăţătorul ar trebui
să le aibă în vedere sunt:
 intuirea de către elevi a noţiunii de mărime, prin prezentarea
unor mărimi de largă utilizare (lungime, volum, masă, timp);
 motivarea elevilor pentru a înţelege necesitatea introducerii
unităţilor de măsură (etaloane nestandardizate, apoi cele
standardizate) pentru o mărime considerată;
 înţelegerea măsurării ca o acţiune de determinare a unui număr
ce caracterizează dimensiunea unui obiect sau fenomen
(numărul care arată de câte ori se cuprinde etalonul în
dimensiunea ce trebuie măsurată);
 alegerea unor unităţi de măsură convenabile, iar în perspectivă,
cunoaşterea unităţilor principale pentru mărimea studiată;
 familiarizarea cu instrumentele utilizate în măsurarea unei
mărimi considerate;
 formarea deprinderii de a utiliza instrumentele de măsură şi a
priceperii de a măsura dimensiunile unor obiecte din mediul
înconjurător;
 formarea priceperii de a consemna, compara şi interpreta
rezultatele măsurărilor;
 formarea capacităţii de a aprecia (estima) corect dimensiunile
unor obiecte din mediul înconjurător;
 formarea priceperii de a opera (adunare/scădere) cu măsurile a
două obiecte de acelaşi fel, atât prin acţiune directă, cât şi prin
calcul.
La toate acestea se adaugă, pentru clasele a III-a şi a IV-a,
următoarele obiective:
82

Mihail Roşu
 înţelegerea necesităţii introducerii submultiplilor / multiplilor Notiţe

unităţilor principale de măsură;
 cunoaşterea submultiplilor/multiplilor unităţilor de măsură ale
mărimilor studiate;
 familiarizarea cu instrumentele de măsură specifice acestora;
 formarea priceperii de a măsura utilizând submultiplii/multiplii;
 înţelegerea necesităţii transformării unităţilor de măsură;
 formarea priceperii de a transforma unităţile de măsură,
folosind multiplii şi submultiplii unităţii principale;
 formarea priceperii de aplicare în probleme a cunoştinţelor
dobândite despre unităţile de măsură.
Obiectivul de referinţă prevăzut de programa de matematică
a clasei I, vizând mărimile, cere ca elevii să fie capabili să măsoare
şi să compare lungimea, capacitatea sau masa unor obiecte,
folosind unităţi de măsură nestandard, aflate la îndemâna copiilor şi
să recunoască orele fixe pe ceas.
Conţinuturile învăţării corespunzătoare acestui obiectiv
sunt:
 măsurări cu unităţi nestandard (palmă, creion, bile,
cuburi, etc.) pentru lungime, capacitate, masă;
 măsurarea timpului; recunoaşterea orelor fixe pe
ceas; unităţi de măsură: ora, ziua, săptămâna, luna.
La clasa a II-a, primul obiectiv de referinţă tematic cere ca
elevii să măsoare şi să compare lungimea, capacitatea sau masa
unor obiecte folosind unităţi de măsură nestandard adecvate,
precum şi următoarele unităţi de măsură standard: metrul,
centimetrul, litrul. Un al doilea obiectiv tematic impune ca elevii să
utilizeze unităţi de măsură pentru timp şi unităţi monetare.
Conţinuturile învăţării corespunzătoare acestor obiective
sunt:
 măsurări folosind unităţi neconvenţionale;
 unităţi de măsură pentru lungime (metrul),
capacitate (litrul), masa (kilogramul), timp (ora,
83


Notiţe
minutul, ziua, săptămâna, luna); monede şi
bancnote;
 utilizarea instrumentelor de măsură adecvate.
Obiectivul de referinţă corespunzător clasei a III-a cere ca
elevii să cunoască unităţile de măsură standard pentru lungime,

capacitate, masă, timp şi unităţi monetare şi să exprime legătura
dintre unitatea principală de măsură şi multiplii, respectiv
submultiplii ei uzuali.
Acestui obiectiv îi corespund următoarele conţinuturi ale
învăţării:
 măsurări folosind etaloane neconvenţionale;
 unităţi de măsură pentru lungime: metrul, multiplii,

submultiplii (fără transformări); unităţi de măsură
pentru capacitate: litrul, multiplii, submultiplii (fără
transformări); unităţi de măsură pentru masă:
kilogramul, multiplii, submultiplii (fără
transformări); unităţi de măsură pentru timp: ora,
minutul, ziua, săptămâna, luna anul; monede şi
bancnote;
 utilizarea instrumentelor de măsură adecvate:
metrul, rigla gradată, cântarul, balanţa.
La clasa a IV-a, obiectivul de referinţă cere ca elevii să
cunoască unităţile de măsură standard pentru lungime, capacitate,
masă, suprafaţă, timp şi unităţi monetare şi să exprime prin
transformări pe baza operaţiilor învăţate, legăturile dintre unităţile
de măsură ale aceleiaşi mărimi.

Acestui obiectiv îi corespund următoarele conţinuturi ale
învăţării:
 măsurări folosind etaloane neconvenţionale;
 unităţi de măsură pentru lungime: metrul, multiplii,
submultiplii, transformări; unităţi de măsură pentru
capacitate: litrul, multiplii, submultiplii,
transformări; unităţi de măsură pentru masă:

kilogramul, multiplii, submultiplii, transformări;
unităţi de măsură pentru timp: ora, minutul,
84

Mihail Roşu
săptămâna, luna ,anul, deceniul, secolul, mileniul; Notiţe

monede şi bancnote.

conţinuturilor vizând mărimile şi unităţile de măsură;
de matematică la clasa I, vizând predarea unui mărimi şi
a unităţilor de măsură ale acesteia;

• simularea demersului didactic dintr-o altă lecţie , la altă
clasă şi vizând o altă mărime.
Puncte cheie
mărimilor şi a unităţilor de măsură;

 distingerea strategiilor didactice specifice lecţiilor
având astfel de obiective;
I – IV, în zona mărimilor şi a unităţilor de măsură;
lecţie de matematică vizând mărimile şi unităţile de
măsură a acestora.
85

Mihail Roşu
Studiu individual
86

Mihail Roşu
Unitatea 5
PREDAREA ELEMENTELOR DE GEOMETRIE
Obiective
- familiarizarea cu metodologia predării elementelor de geometrie în clasele I -IV;
- cunoaşterea condiţionărilor psihologice ale formării conceptelor geometrice;
- conştientizarea particularităţilor unei lecţii vizând predarea elementelor de
geometrie, în clasele I – IV.
Conţinuturi
• Locul şi rolul elementelor de geometrie în matematica şcolară;

• Obiective şi conţinuturi ale învăţării elementelor de geometrie;
• Intuitiv şi logic în predarea elementelor de geometrie;
• Formarea conceptelor geometrice.
Resurse
 Unitatea 5
Bucureşti, 1998 (obiective de referinţă şi exemple de activităţi de învăţare
vizând predarea elementelor de geometrie);
Gnosis (matematică, elemente de geometrie);
 Manuale (în vigoare) de matematică pentru clasele I- IV, (capitolele vizând
elementele de geometrie).
87

Notiţe
1. Locul şi rolul elementelor de geometrie
în matematica şcolară
Elementele de geometrie reprezintă o interfaţă între

matematică şi realitatea înconjurătoare, constituindu-se în
instrumente de modelare şi simulare a acestei realităţi.
Prin învăţarea elementelor de geometrie se dezvoltă la elevi
spiritul de observaţie, sunt angajate operaţiile gândirii, formând un
tip specific de raţionament (raţionamentul geometric), este
stimulată plăcerea de a cerceta şi de a descoperi prin forţe proprii,

atracţia pentru problematic.
Introducerea elementelor de geometrie în matematica
şcolară a claselor I-IV urmăreşte ca elevii să-şi însuşească
cunoştinţe fundamentale legate de spaţiu, pornind de la observarea
obiectelor din realitatea cunoscută şi accesibilă lor. Prin activităţile
de construcţie, desen, pliere şi măsurare, învăţătorul asigură
implicarea mai multor organe de simţ în perceperea corpurilor şi
figurilor geometrice plane, în vederea creării bazei intuitive
necesare cunoaşterii lor ştiinţifice. Considerăm că abordarea
noţiunilor de geometrie în clasele primare are drept scop principal
formarea la elevi a unor reprezentări spaţiale, necesare în clasele
următoare pentru însuşirea sistematică şi logică a geometriei,
precum şi a capacităţii de a esenţializa şi abstractiza realitatea
înconjurătoare. Preocuparea pentru studiul geometriei, la acest
nivel, este justificată de faptul că aceasta se constituie într-o
modalitate inedită de a aplica matematica în viaţă şi de a
matematiza elemente şi relaţii între elementele spaţiale ale realităţii
imediate.
Studiul geometriei se realizează modular, prin introducerea
unui astfel de capitol în fiecare dintre clasele I-IV şi se plasează pe
3 planuri: dobândirea de cunoştinţe ştiinţifice, formarea capacităţii
de a aplica cunoştinţele de geometrie şi dezvoltarea raţionamentului
matematic.
88

Mihail Roşu
Din punct de vedere al conţinutului, acesta trebuie să Notiţe

formeze un sistem coerent şi structurat de cunoştinţe despre
formele obiectelor lumii reale, despre proprietăţile acestora şi
despre mărimile ce la pot caracteriza. În această perspectivă,
geometria se conectează cu o altă temă majoră a matematicii
şcolare din clasele I-IV: mărimi şi măsurarea mărimilor.
2. Obiective şi conţinuturi ale învăţării

elementelor de geometrie
Predarea-învăţarea elementelor de geometrie vizează

realizarea următoarelor obiective:
 cunoaşterea intuitivă a unor noţiuni de geometrie şi
formarea capacităţii de a le utiliza;
 dezvoltarea capacităţilor de explorare/ investigare a
mediului înconjurător, în vederea formării unor
reprezentări şi noţiuni geometrice corecte, precum şi
iniţierea în rezolvarea problemelor cu conţinut
geometric;
 formarea şi dezvoltarea capacităţii de a comunica,
prin includerea în limbajul activ al elevilor a unor
termeni din geometrie;
 dezvoltarea interesului şi a motivaţiei pentru studiul
geometriei.
La clasele I şi a II-a, obiectivul de referinţă corespunzător
acestui capitol este acelaşi, solicitând recunoaşterea formelor plane
şi a formelor spaţiale.
La clasa I, conţinuturile învăţării sunt:
 figuri geometrice: triunghi, pătrat, dreptunghi, cerc;
 cub, sferă (observarea obiectelor cu această formă).
La clasa a II-a, aceste conţinuturi se îmbogăţesc cu:
 punct, segment, linie dreaptă, linie frântă, linie
curbă;
 interiorul/ exteriorul unei figuri geometrice.
89


Notiţe
Obiectivul de referinţă pentru clasa a III-a solicită sortarea
şi clasificarea de obiecte şi desene după forma lor şi remarcarea
proprietăţilor simple de simetrie ale unor desene. Conţinuturile
învăţării, corespunzătoare acestui obiectiv, sunt:
 poligon;
 paralelipiped dreptunghic, cilindru, con (observare
de obiecte).
Obiectivul de referinţă pentru clasa a IV-a vizează
recunoaşterea formelor plane şi a formelor spaţiale, identificarea şi
desemnarea proprietăţilor simple ale unor figuri geometrice.
Conţinuturile învăţării constau în:
 unghi; drepte paralele;

 patrulatere speciale: rombul;
 perimetrul (dreptunghi, pătrat);
 aria.
3. Intuitiv şi logic în predarea elementelor
de geometrie
Elementele de geometrie au un caracter intuitiv, cu un stil
de găndire apropiat de al etapei preeuclidiene (600 – 300 î.e.n.).
Rolul dominant al intuiţiei este justificat de necesitatea
corelării cu particularităţile psiho-fiziologice ale şcolarului mic, cu
experienţa sa didactică şi de viaţă.
Caracterul intuitiv se regăseşte, în principal, în următoarele
aspecte:
 noţiunile primare au o bază intuitivă;
 propoziţiile care au, la acest nivel, un conţinut
evident prin el însuşi (deşi constituie teoreme în
geometria euclidiană), aici nu se demonstrează (se
admit tocmai pe baza caracterului lor intuitiv);
 accentul este pus pe tratarea problemelor aplicative,
ridicate de realitate; nu există probleme „de
demonstrat”.
90

Mihail Roşu
Desigur, nu trebuie să se rămână doar la nivel de intuiţie, Notiţe

pentru că formarea noţiunilor presupune abstractizări şi
generalizări.
În cunoaşterea şi înţelegerea conţinutului geometric, este
decisivă stabilirea unui raport corespunzător între intuitiv şi logic.
Dobândirea elementelor de geometrie trebuie să înceapă cu procese
de intuire a mai multor cazuri particulare de obiecte care
evidenţiază materializat noţiunea geometrică ce urmează a fi
extrasă. Apoi, cu ajutorul cuvântului, prin dirijarea atentă a
observaţiei, se ajunge la ceea ce este esenţial şi caracteristic. Nota
generală astfel stabilită, ce defineşte noţiunea geometrică, se
converteşte în limbaj matematic. Printre primele elemente logice se

înscrie definiţia. Pentru a ajunge la definiţia unei noţiuni
geometrice este necesară distingerea proprietăţilor caracteristice ale
obiectului de definit, a condiţiilor necesare şi suficiente existenţei
acestuia. În timp, toate acestea se structurează în precizarea
elementelor ce aparţin noţiunii definite (genul proxim) şi a celor
care precizează diferenţa specifică.
4. Formarea conceptelor geometrice
În formarea unei noţiuni geometrice trebuie să fie parcurse

următoarele etape:
- intuirea, în mediul înconjurător, a obiectelor care
evidenţiază materializat noţiunea, cu dirijarea atenţiei
elevilor către ceea ce interesează a fi observat, asupra
notelor caracteristice noţiunii respective;

- observarea şi analizarea acestor proprietăţi pe un
material didactic ce evidenţiază noţiunea (model,
machetă);
- reprezentarea prin desen a noţiunii, cu indicarea
elementelor componente descoperite prin observarea
directă, notarea figurii şi evidenţierea proprietăţilor
caracteristice;
91


Notiţe
- formularea definiţiei, prin precizarea genului proxim şi a
diferenţei specifice, acolo unde este posibil sau prin
stabilirea proprietăţilor caracteristice care determină
sfera noţiunii;
- identificarea noţiunii în alte situaţii, poziţii, domenii ale
realităţii;
- construirea materializată a noţiunii, folosind hârtie,
sârmă, beţişoare ş.a. (atunci când este posibil);
- sistematizarea conceptelor prin clasificarea figurilor
care fac parte din aceeaşi categorie;
- utilizarea noţiunii în rezolvarea problemelor şi transferul
ei în situaţii geometrice noi.
În consecinţă, pentru asimilarea elementelor de geometrie
de către şcolarii mici, este necesar ca noţiunile să fie învăţate
prioritar prin procese intuitive şi formate iniţial pe cale inductivă,
să se înscrie în spiritul rigurozităţii şi să fie funcţionale.
5. Sugestii metodice
Predarea-învăţarea noţiunilor de geometrie în învăţământul

primar este direcţionată de câteva cerinţe, dintre care menţionăm:
Elevii nu trebuie să înveţe definiţiile pe de rost. Definiţiile
şi proprietăţile figurilor geometrice se vor deduce din analiza
modelelor prezentate. În cele mai multe cazuri, nici nu se poate da
o definiţie riguroasă, deoarece elevii întâlnesc mai întâi noţiunea
specie şi apoi cu noţiunea gen. Este abordat un caz particular,
înaintea celui general (de exemplu, dreptunghiul se studiază

înaintea paralelogramului).
La studierea figurilor geometrice, învăţătorul va folosi cu
precădere activitatea individuală, directă a elevilor. Aceştia vor
construi figura cu ajutorul instrumentelor geometrice, o vor
examina şi vor încerca să-i descopere proprietăţile. Învăţătorul va
prezenta elevilor cazuri şi poziţii variate ale noţiuni geometrice şi
nu se va rezuma numai la studierea unui caz particular.
92

Mihail Roşu
În formarea unui concept geometric, se va porni de la Notiţe

explorarea vizuală a mediului şi de la intuirea materialului didactic.
Sunt eficiente modelele mobile, care permit elevilor să intuiască, să
înţeleagă şi să reţină proprietăţile figurilor geometrice.
Observaţiile şi concluziile vizând o noţiune geometrică vor
avea la bază intuiţia, experienţa empirică a elevilor, raţionamentul
de tip analogic şi inductiv, dar şi elemente de deducţie, atât de
necesare dezvoltării gândirii elevilor. Ca bază pentru concluzii nu
trebuie să se folosească o singură experienţă. Pentru aceasta, elevii
trebuie orientaţi să observe, să compare şi să generalizeze cu
precauţie, întrucât concluzia rezultată numai dintr-un caz particular
poate fi greşită.
Învăţătorul trebuie să aibă în vedere plauzibilitatea
măsurilor ataşate mărimilor geometrice, să prezinte probleme cu
date posibil de reprezentat în desen, pe pagina caietului. Rezultatele
obţinute de elevi prin raţionamente geometrice şi calcul vor fi
verificate prin măsurare directă.
În redactarea rezolvării unei probleme cu conţinut
geometric, învăţătorul îi poate conduce pe elevi spre utilizarea

structurii specifice problemelor de geometrie: ” Se dă; Se cere”.
Prin lecţiile cu conţinut geometric, învăţătorul va urmări ca
un număr cât mai mare din cunoştinţele dobândite să poată fi
folosite nu numai în activitatea următoare a elevilor la geometrie,
dar şi în alte domenii ale matematicii sau la alte discipline şcolare.
Elementele de geometrie se pot conecta cu zona predării –
învăţării mărimilor şi a unităţilor de măsură sau pot fi utilizate în
rezolvarea problemelor de matematică, în vederea schematizărilor
sau a concretizărilor acestora.
Cunoştinţele, priceperile şi deprinderile vizând geometria
pot avea ca sursă ori pot valoriza ceea ce elevii şi-au însuşit sau au
folosit în lecţiile de educaţie plastică, abilităţi practice, educaţie
fizică şi chiar limba română (în învăţarea scrisului).
93


Notiţe

conţinuturilor vizând elemente de geometrie;
de matematică, vizând predarea elementelor de
geometrie;
• simularea demersului didactic dintr-o altă lecţie, la altă
clasă vizând şi alte elemente de geometrie
Puncte cheie
 identificarea obiectivelor şi a conţinuturilor vizând

predarea elementelor de geometrie;
 distingerea strategiilor didactice specifice lecţiilor din
aceasta zonă;

I – IV, în privinţa învăţării elementelor de geometrie;
lecţie de matematică vizând elemente de geometrie.
Studiu individual
94

Mihail Roşu
Studiu individual
95

rii matematicii pentru colegiile universitare de institutori

otiţe
Studiu individual
96

Mihail Roşu
Unitatea 6
PREDAREA FRACŢIILOR
Obiective
- familiarizarea cu metodologia predării fracţiilor în clasa a IV- a;
- cunoaşterea specificului introducerii fracţiilor în clasa a IV- a;
- conştientizarea extinderii conceptului de număr şi implicaţiile psihologice ale acestui
fapt la elevii clasei a IV-a.
Conţinuturi
• Formarea noţiunii de fracţie;

• Compararea unei fracţii cu întregul;
• Fracţii egale;
• Compararea a două fracţii;
• Operaţii cu fracţii;
• Aflarea unei fracţii dintr-un întreg.
Resurse
 Unitatea 6
 MEN, CNC, Curriculum naţional. Programe şcolare pentru învăţământul
primar , Bucureşti, 1998 (obiective de referinţă şi exemple de activităţi de învăţare
vizând predarea fracţiilor);
 SNEE, CNC, Descriptori de performanţă pentru învăţământul primar ,
Editura Pro Gnosis (matematică, fracţii);
 Manuale (în vigoare) de matematică pentru clasa a IV - a, (capitolul
vizând fracţiile).
97


Notiţe
1. Formarea noţiunii de fracţie
Introducerea, în clasa a IV-a, a noţiunii de fracţie reprezintă

prima lărgire a conceptului de număr. Elevii vor învăţa că noua
mulţime numerică o include pe cea a numerelor naturale, prin
înţelegerea faptului că o fracţie cu numitorul 1 reprezintă un număr
natural.
Formarea noţiunii de fracţie este un proces mai complicat,
ce va conduce, în timp, la conceptul de număr raţional. Bazele
psihopedagogice ale predării-învăţării fracţiilor sunt determinate de
sporirea experienţei de viaţă şi didactice a elevilor, a maturizării lor
cognitive, a lărgirii ariei cunoştinţelor lor matematice şi din alte
domenii ale cunoaşterii. Demersul didactic trebuie să aibă traseul
obişnuit în învăţarea la această vârstă: de la elementele acţionale,
concrete, la cele de reprezentare iconică şi atingând nivelul
abstracţiunii, prin elemente simbolice.
Învăţarea fracţiilor în clasa a IV-a nu porneşte de pe un loc
gol. În clasa a II-a, elevii au cunoscut termenii de jumătate (doime)
şi sfert (pătrime), în legătură cu împărţirea unui număr la 2,

respectiv la 4, lucruri ce pot fi valorificate în acest capitol. Astfel,
ştiind că una din cele două părţi de aceeaşi mărime în care a fost
împărţit un întreg reprezintă o doime, că una din cele 4 părţi de
aceeaşi mărime în care a fost împărţit întregul reprezintă o pătrime,
se pot aborda alte cazuri particulare, ce vor conduce la
generalizarea ce defineşte unitatea fracţionară: o parte dintr-un
întreg care a fost împărţit în părţi la fel de mari. Elevii vor fi

conduşi să intuiască întregul ca un obiect, o figură geometrică, o
mulţime de obiecte sau imagini de acelaşi fel sau chiar număr.
Date fiind experienţa matematică redusă a elevilor,
capacităţile de abstractizare şi generalizare încă nematurizate,
precum şi noutatea noţiunii , învăţarea acesteia parcurge mai multe
etape:
a) etapa de fracţionare efectivă a unor obiecte
concrete (măr, pâine, portocală ş.a.) şi de partiţie a unor
98

Mihail Roşu
Notiţe
mulţimi de obiecte concrete (nuci, creioane, beţişoare,
jetoane ş.a.);
b) etapa de fracţionare prin îndoirea unor figuri
geometrice plane care au axe de simetrie (pătrate,
dreptunghiuri, cercuri);
c) etapa de fracţionare prin trasarea unor linii pe
un desen geometric dat, pe care-l împart în părţi la fel de
mari (axe de simetrie ale unui pătrat, dreptunghi, cerc
ş.a) sau fracţionarea unor imagini de obiecte (trasarea
unor linii pe imaginea unui măr, a unei clădiri ş.a)
d) etapa de fracţionare a numerelor, reductibilă
la împărţirea acestora la un număr dat (2, pentru aflarea
unei doimi; 4, pentru aflarea unei pătrimi ş.a.m.d.)
În cadrul fiecărei etape se va evidenţia unitatea fracţionară
şi se va sublinia faptul că întregul a fost împărţit în părţi la fel de
mari.
Se introduce apoi noţiunea de fracţie, ca fiind una sau mai
multe unităţi fracţionare şi scrierea/citirea acesteia. Pentru ca elevii
să reţină mai uşor denumirile celor doi termeni ai unei fracţii, se

poate preciza că numitorul “numeşte” unitatea fracţionară (de
exemplu, 2 – întregul a fost împărţit în două părţi la fel de mari,
numite doimi), iar numărătorul “numără” câte unităţi fracţionare
formează fracţia dată. În citirea unei fracţii se va urmări ca
exprimările elevilor să fie complete şi corecte (ex. 3/4 = trei pătrimi
şi nu “3 pe 4”sau “3 supra 4”), pentru a conştientiza noţiunea de
fracţie, evitând formalizări ce nu spun nimic elevului din clasa a

IV-a. De asemenea, din punct de vedere metodic, se recomandă
folosirea unei fracţii ai căror numărători/numitori sunt numere mai
mici decât 10.
Primele tipuri de sarcini ale elevilor vizează precizarea
fracţiei corespunzătoare unor părţi dintr-un întreg împărţit în părţi
egale (de exemplu: să se scrie fracţia corespunzătoare părţii
haşurate/colorate dintr-un întreg împărţit în părţi egale: ).
Apoi se cere elevilor să haşureze/coloreze partea dintr-un întreg
împărţit în părţi egale ce corespunde unei fracţii date, respectiv să
99


Notiţe
împartă întregul şi să haşureze/coloreze corespunzător fracţiei
date. Sarcinile de lucru pot fi şi de natură practică: să se plieze o
foaie de hârtie de formă pătrată astfel încât să se obţină un număr
de părţi egale şi apoi să se coloreze câteva dintre acestea,
corespunzător unei fracţii date. Un alt tip de sarcină, mai dificil,

este cel în care, prezentându-se obiecte concrete de două feluri sau
imagini ale acestora (de exemplu, mere şi pere), se cere elevilor să
scrie fracţia ce reprezintă numărul obiectelor de primul fel faţă de
toate sau faţă de cele de felul al doilea (în exemplu: numărul
merelor faţă de numărul fructelor şi faţă de numărul perelor).
2. Compararea unei fracţii cu întregul
Următoarele informaţii pe care şi le pot însuşi elevii se

referă la tipurile de fracţii date de compararea cu întregul
(subunitare, echiunitare, supraunitare). Prin acţiune directă cu
obiecte sau cu imagini, aceştia constată că dacă numărătorul fracţiei
este mai mic decât numitorul, trebuie luate în considerare mai
puţine unităţi fracţionare decât are întregul în cazul dat (ex.: pentru
fracţia ¾, întregul a fost împărţit în 4 părţi la fel de mari şi s-au luat

în considerare doar 3 dintre ele), deci fracţia reprezintă, în acest
caz, mai puţin decât un întreg, numindu-se subunitară. Dacă
numărătorul fracţiei este egal cu numitorul, atunci se iau în
considerare toate unităţile fracţionare ale întregului, deci tot
întregul, fracţia reprezentând, în acest caz, chiar întregul şi
numindu-se echiunitară. Dacă numărătorul fracţiei este mai mare
decât numitorul, elevii constată că nu sunt suficiente unităţi

fracţionare ale întregului şi este necesară considerarea încă unui
întreg (sau mai mulţi) de acelaşi fel, pentru a obţine fracţia. Fireşte,
în acest caz, fracţia reprezintă mai mult decât un întreg şi se va
numi supraunitară. Treptat, concretul reprezentat de obiecte sau
imagini va dispărea şi elevii îşi vor forma priceperea de a sesiza
tipul fracţiei, prin simpla comparare a numărătorului cu numitorul.
100

Mihail Roşu
Notiţe
3. Fracţii egale
Fracţiile egale sunt definite ca fiind fracţiile ce reprezintă

aceeaşi parte dintr-un întreg sau din întregi identici. Această
definiţie nu poate fi asimilată de elevi decât prin intuirea unor

situaţii particulare. Astfel, se poate cere elevilor să plieze o foaie de
hârtie dreptunghiulară astfel încât să obţină două părţi la fel de
mari, apoi să haşureze/coloreze într-un anumit mod, una dintre
părţi (deci, 1/2). Apoi se cere plierea aceleiaşi foi astfel încât să se
obţină patru părţi la fel de mari şi să se haşureze/coloreze într-un
alt mod, două părţi (deci, 2/4). Se compară apoi părţile
haşurate/colorate, constatându-se că reprezintă aceeaşi parte din

întreg, motiv pentru care vor fi numite fracţii egale şi se va scrie
1/2 = 2/4.
Acţiunile de acest tip ar putea continua, elevii descoperind

că 1/2 = 2/4 = 4/8, ceea ce constituie un prim pas în sesizarea
proprietăţii de amplificare (înmulţirea atât a numărătorului cât şi a
numitorului cu un acelaşi număr nenul), ce reprezintă şi o
modalitate de obţinere a fracţiilor egale cu o fracţie dată. Analiza
şirului de egalităţi scrise în ordine inversă (4/8 = 2/4 = 1/2)
sugerează proprietatea de simplificare a fracţiilor (împărţirea atât
a numărătorului cât şi a numitorului cu un acelaşi număr nenul).
4. Compararea a două fracţii
Problema comparării a două fracţii apare imediat după

problema egalităţii: dacă fracţiile nu sunt egale, trebuie stabilit care
dintre ele este mai mică/mare. În acest fel se va introduce o relaţie
de ordine în mulţimea fracţiilor. La clasa a IV-a, sunt abordate doar
două situaţii în compararea fracţiilor:
a) fracţiile au acelaşi numitor;
b) fracţiile au acelaşi numărător.
Primul caz nu ridică probleme metodice deosebite, elevii
intuind cu uşurinţă că, fracţiile având acelaşi numitor, “părţile”
101


Notiţe
(unităţile fracţionare) sunt la fel de mari, deci va fi mai mică fracţia
cu numărătorul mai mic, deoarece se “iau mai puţine unităţi
fracţionare.
Pentru compararea fracţiilor care au acelaşi numărător,
elevii trebuie să înţeleagă că, împărţind un întreg în părţi (egale)

mai multe, părţile vor fi mai mici. Această aserţiune poate fi intuită
cu uşurinţă prin prezentarea problematizată a unei situaţii de tipul:
Avem două prăjituri egale, una împărţită în două părţi (egale),
cealaltă în trei părţi (egale); pe care bucată ai alege-o şi de ce? În
acest fel, elevii pot realiza că 1/2 > 1/3 şi prin abordarea altor
cazuri particulare, că 1/2 > 1/3 > 1/4 >…, adică, dintre două unităţi
fracţionare diferite este mai mare cea cu numitorul mai mic. În

acest context este mai uşor pentru elevi să ordoneze descrescător
mai multe unităţi fracţionare diferite. După asimilarea faptului că
1/2 > 1/3, se deduce imediat că 1/3 < 1/2 şi prin inducţie, se ajunge
la regula ce permite ordonarea crescătoare a unităţilor fracţionare:
dintre două unităţi fracţionare este mai mică cea care are numitorul
mai mare. În etapa următoare se consideră nu câte o unitate
fracţionară, ci mai multe (dar tot atâtea din fiecare întreg!), adică
fracţii cu numărători egali. Cunoscând faptul că o pătrime
reprezintă mai mult decât o cincime (din acelaşi întreg sau din doi
întregi egali), elevii intuiesc cu uşurinţă că dacă se iau câte 3
asemenea părţi, 3 pătrimi înseamnă mai mult decât 3 cincimi. După
prezentarea mai multor asemenea cazuri particulare, se poate obţine
regula: dintre două fracţii cu acelaşi numărător este mai mare cea
cu numitorul mai mic. Sarcinile care urmează vizează: stabilirea
celei mai mari fracţii dintre mai multe fracţii cu acelaşi numărător,
compararea şi ordonarea descrescătoare a mai multor astfel de
fracţii, urmată de ordonarea lor crescătoare.
5. Operaţii cu fracţii
Adunarea şi scăderea fracţiilor cu acelaşi numitor) nu ridică

probleme metodice deosebite deoarece, în această etapă, elevii pot
discrimina cu uşurinţă tipul de problemă simplă întâlnit, iar partea
102

Mihail Roşu
Notiţe
calculatorie este corect intuită, după utilizarea unui desen sugestiv
şi a unor exprimări neformalizate (de tipul: două cincimi + o
cincime =?, trei cincimi – două cincimi =?). Se ajunge astfel la
regulile cunoscute: pentru a aduna/scădea două fracţii cu acelaşi
numitor se adună/scad numărătorii, numitorul rămânând
neschimbat.
În perspectiva simetriei relaţiei de egalitate, pentru
cultivarea reversibilităţii gândirii elevilor este necesară abordarea
unor sarcini de tipul scrierii unei fracţii ca o sumă/diferenţă de
fracţii având acelaşi numitor (ex. 3/5 = 1/5 + ; 5/6 = /6 +
; 6/7 = + şi analog pentru scădere). Mai menţionăm că, la
nivelul trunchiului comun al programei, este suficient să se opereze
cu fracţii subunitare, deoarece utilizarea celorlalte tipuri de fracţii
(echiunitare, supraunitare) ar atrage după sine o altă problemă:
scoaterea întregilor din fracţie.
O eventuală extindere la cazul adunării/scăderii fracţiilor cu
numitori diferiţi este posibilă doar în situaţia în care elevii au
capacitatea de a obţine fracţii egale cu o fracţie dată (vezi
amplificarea) şi de a o alege pe cea utilă. Poate fi abordat cazul în

care unul dinte numitori este numitorul comun al fracţiilor date (de
exemplu, 2/5 + 1/10, 3/4 – 1/2, 2/3 – 4/9)
6. Aflarea unei fracţii dintr-un întreg
Aflarea unei fracţii dintr-un întreg trebuie realizată metodic

în două etape:
a) aflarea unei (singure) unităţi fracţionare

dintr-un întreg;
b) aflarea unei fracţii (mai multe unităţi
fracţionare) dintr-un întreg.
Prima etapă se parcurge apelând mai întâi la intuiţie, prin
utilizarea unui material didactic tridimensional (obiecte) şi plan
(imagini, figuri). Problema aflării unei doimi dintr-un astfel de
întreg este transpusă cu uşurinţă de către elevi în plan operaţional,

la împărţirea acestuia în două părţi egale. Prin inducţie se ajunge la
103


Notiţe
concluzia că aflarea unei unităţi fracţionare dintr-un întreg este
reductibilă la împărţirea acestuia în atâtea părţi egale cât arată
numitorul. Apoi se află unităţi fracţionare din întregi ce reprezintă
mase, lungimi, volume, cantităţi (ex.: 1/2 din 10 kg, 1/3 din 9m, 1/4
din 12 l), reţinând ideea: împărţire (în părţi egale). De aici, se trece
la aflarea unei unităţi fracţionare dintr-un număr (1/2 din 10, 1/3
din 9, 1/4 din 12), subliniind procedeul: împărţire.
Parcurgerea celei de-a două etape (aflarea unei fracţii dintr-
un întreg) presupune doi paşi: aflarea unei singure unităţi
fracţionare de tipul indicat de numitor şi apoi aflarea fracţiei
respective din întreg. De exemplu, problema aflării a 3/4 din 12
este reductibilă la: aflarea unei pătrimi din 12 (ceea ce elevii ştiu) şi
constatarea că 3 astfel de părţi (pătrimi) înseamnă de 3 ori mai mult
decât una singură (deci înmulţire cu 3).
După rezolvarea mai multor cazuri particulare se
sintetizează modul de lucru în regula: pentru a afla cât reprezintă o
fracţie dintr-un număr (natural), împărţim numărul la numitorul
fracţiei şi înmulţim rezultatul cu numărătorul.
Din punct de vedere metodic, această ultimă etapă poate fi
parcursă, funcţie de particularităţile clasei, trecând prin fiecare
dintre fazele concretă, semiconcretă şi abstractă sau numai prin
ultimele/ultima. Considerăm că elevii şi-au însuşit procedeul aflării
unei fracţii dintr-un întreg, dacă vor avea capacitatea să gândească
şi să exprime (oral sau scris) de tipul 3/4 din 12 = 12:4x3.
104

Mihail Roşu
Notiţe
• studierea, din documentele şcolare, a obiectivelor de
conţinuturilor vizând fracţiile;
de matematică, la clasa a IV-a, având ca obiectiv
predarea fracţiilor;
acelaşi tip.
Puncte cheie

predarea fracţiilor;
 distingerea strategiilor didactice specifice lecţiilor
având ca obiectiv predarea fracţiilor;
 sesizarea performanţelor aşteptate de la elevii clasei a
IV-a, în zona fracţiilor;

lecţie de matematică vizând fracţiile.
Studiu individual
105


Studiu individual
106

Mihail Roşu
Unitatea 7
METODOLOGIA REZOLVĂRII PROBLEMELOR
Obiective
- familiarizarea cu metodologia rezolvării problemelor de matematică în clasele I- IV;
- cunoaşterea modului în care pot fi activizate, la şcolarii mici, capacităţile de
explorare/investigare şi rezolvare de probleme;
- conştientizarea valenţelor formative ale activităţilor de rezolvare şi compunere de
probleme.
Conţinuturi
• Conceptul de problemă;
• Rezolvarea problemelor simple;
• Rezolvarea problemelor compuse.
Resurse
 Unitatea 7
 MEN, CNC, Curriculum naţional. Programe şcolare pentru învăţământul
primar , Bucureşti, 1998 (obiective de referinţă şi exemple de activităţi de învăţare
corespunzătoare obiectivului cadru 2);
 SNEE, CNC, Descriptori de performanţă pentru învăţământul primar ,
Editura Pro Gnosis (matematică, obiectivul cadru 2);
 Manuale (în vigoare) de matematică pentru clasele I- IV, (elemente
vizând rezolvarea de probleme);
 Mihail Roşu, 111 probleme rezolvate pentru clasele III – IV , Editura,
Meteor Press, 2002.
107


Notiţe
1. Conceptul de problemă
Noţiunea de problemă, în sens larg, se referă la orice

dificultate de natură practică sau teoretică ce necesită o soluţionare.
În sens restrâns, problema din matematică vizează o situaţie
problematică a cărei rezolvare se obţine prin procese de gândire şi
calcul. Ea presupune o anumită situaţie, ce se cere lămurită în
condiţiile ipotezei (valori numerice date şi relaţii între ele) enunţată
în text, în vederea concluzionării, prin raţionament şi printr-un şir
de operaţii, a căror efectuare conduce la rezolvarea problemei.
Problema implică în rezolvarea ei o activitate de descoperire,
deoarece exclude preexistenţa, la nivelul rezolvitorului, a unui
algoritm de rezolvare, care ar transforma-o într-un exerciţiu. Un
exerciţiu oferă elevului datele (numerele cu care se operează şi
precizarea operaţiilor respective),sarcina lui constând în efectuarea
calculelor după tehnici şi metode cunoscute.
Distincţia dintre o problemă şi un exerciţiu se face, în
general, în funcţie de prezenţa sau absenţa textului prin care se
oferă date şi corelaţii între ele şi se cere, pe baza acestora, găsirea

unei necunoscute. Dar din punct de vedere metodic, această
distincţie nu trebuie făcută după forma exterioară a solicitării, ci
după natura rezolvării. Clasificarea unor enunţuri matematice în
exerciţii sau probleme nu se poate face în mod tranşant, fără a ţine
seama şi de experienţa de care dispune şi pe care o poate utiliza cel
care rezolvă. Un enunţ poate fi o problemă pentru un elev din clasa
I, un exerciţiu pentru cel din clasa a V-a sau doar ceva perfect
cunoscut pentru cel din liceu.
O primă clasificare a problemelor conduce la două
categorii: probleme simple (cele rezolvabile printr-o singură
operaţie) şi probleme compuse (cele rezolvabile prin cel puţin două
operaţii).
108

Mihail Roşu
2. Rezolvarea problemelor simple Notiţe
Specific clasei I este primul tip de probleme, a căror

rezolvare conduce la o adunare sau scădere în concentrele numerice
învăţate.
Rezolvarea acestora reprezintă, în esenţă, soluţionarea unor
situaţii problematice reale, pe care elevii le întâlnesc sau le pot
întâlni în viaţă, în realitatea înconjurătoare. Pe plan psihologic,
rezolvarea unei probleme simple reprezintă un proces de analiză şi
sinteză în cea mai simplă formă. Problema trebuie să cuprindă date
(valori numerice şi relaţii între ele) şi întrebarea problemei (ce se
cere a fi aflat). La cea mai simplă analiză a întrebării problemei se
ajunge la date şi la cea mai simplă sinteză a datelor se ajunge la
întrebarea problemei. A rezolva în mod conştient o problemă
simplă înseamnă a cunoaşte bine punctul de plecare (datele
problemei) şi punctul la care trebuie să se ajungă (întrebarea
problemei), înseamnă a stabili între acestea un drum raţional, o
relaţie corectă, adică a alege operaţia corespunzătoare, impusă de
rezolvarea problemei.
Predarea oricărui nou conţinut matematic trebuie să se facă,
de regulă, pornind de la o situaţie- problemă ce îl presupune. Şi din
acest motiv, abordarea problemelor în clasa I trebuie să înceapă
suficient de devreme şi să fie suficient de frecventă pentru a
sublinia (implicit, dar uneori şi explicit) ideea că matematica este
impusă de realitatea înconjurătoare, pe care o reflectă şi pe care o
poate soluţiona cantitativ.
În momentul în care elevii cunosc numerele naturale dintr-
un anumit concentru şi operaţiile de adunare/ scădere cu acestea,
introducerea problemelor oferă elevilor posibilitatea aplicării
necesare şi plauzibile a tehnicilor de calcul, capacitatea de a
recunoaşte şi discrimina situaţiile care implică o operaţie sau alta,
precum şi exersarea unei activităţi specific umane: gândirea.
Elevii din clasa I întâmpină dificultăţi în rezolvarea
problemelor simple, din pricina neînţelegerii relaţiilor dintre date
(valori numerice), text şi întrebare. Valorile numerice sunt greu
109


Notiţe legate de conţinut şi de sarcina propusă în problemă şi pentru că
numerele exercită asupra şcolarilor mici o anumită fascinaţie, care
îi face să ignore conţinutul problemei.
Un alt grup de dificultăţi apare din pricina limbajului
matematic, pe care şcolarii mici nu îl înţeleg şi, în consecinţă, nu

pot rezolva o anumită problemă. De aceea, una dintre sarcinile
importante ale învăţătorului este aceea de a învăţa pe elevi să
“traducă” textul unei probleme în limbajul operaţiilor aritmetice.
Să vedem ce se poate face pentru depăşirea acestor
dificultăţi, astfel încât şcolarii mici să poată rezolva corect şi cu
uşurinţă problemele simple.
Având în vedere caracterul intuitiv-concret al gândirii

micului şcolar, primele probleme ce se rezolvă cu clasa vor fi
prezentate într-o formă cât mai concretă, prin “punere în scenă”,
prin ilustrarea cu ajutorul materialului didactic şi cu alte mijloace
intuitive.
Conştientizarea elementelor componente ale problemei, ca
şi noţiunile de “problemă”, “rezolvarea problemei, “răspunsul la
întrebarea problemei” le capătă elevii cu ocazia rezolvării
problemelor simple, când se prezintă în faţa lor probleme “vii”,
probleme-acţiune, fragmente autentice de viaţă. Şcolarii mici
trebuie mai întâi să trăiască problema, ca să înveţe să o rezolve.
Prezentăm în continuare o modalitate posibilă la clasa I
după introducerea operaţiei de adunare în concentrul 0-10.
Învăţătoarea dă unei fetiţe (să-i spunem Mihaela) 5 flori şi
unui băieţel (să-i spunem Mihai) 3 flori. Ea cere fetiţei să pună
florile în vaza de pe catedră. Apoi dialoghează cu clasa.
- “Ce a făcut Mihaela?” (A pus 5 flori în vaza de pe
catedră.)
Acum, învăţătoarea cere băieţelului să pună florile
sale în vază.
- “Ce a făcut Mihai?” (A pus şi el cele 3 flori ale sale în
vază.)
110

Mihail Roşu
- “Câte flori a pus Mihaela şi câte flori a pus Mihai în Notiţe

vaza de pe catedră?” (Mihaela a pus 5 flori şi Mihai a
pus 3 flori.)
- “Câte flori sunt acum în vază?” (Elevii răspund cu
uşurinţă, deoarece văd cele 8 flori în vază.)
- “Cum aţi aflat?” (Lângă cele 5 flori pe care le-a pus
Mihaela, a mai pus şi Mihai 3 flori şi s-au făcut 8 flori.
Deci 5 flori şi încă 3 flori fac 8 flori, adică aflarea
numărului total de flori s-a realizat prin adunare:
5+3=8.)
Un elev expune acţiunea făcută de colegii săi şi formulează
întrebarea problemei: Mihaela a pus în vază 5 flori, iar Mihai a pus
3 flori. Câte flori sunt în total, în vază?
Cu acest prilej, învăţătoarea îi familiarizează pe elevi cu
noţiunile de “problemă” şi “rezolvarea a problemei”, diferenţiind şi
părţile componente ale problemei. Nu este inutil ca, în această
etapă, să se strecoare elevilor ideea verificării rezultatului (aici,
vizual, prin numărare), ca o întărire imediată a corectitudinii
soluţiei.
Dacă în problema anterioară rezultatul era vizibil (la
propriu!), nu acelaşi lucru se întâmplă în etapa următoare.
- “Fiţi atenţi la Mihaela şi veţi spune ce a făcut ea!” (La
indicaţia învăţătoarei, Mihaela arată 4 caiete pe care le
pune într-un ghiozdan gol, aflat pe catedră.)
- “Ce a făcut Mihaela?” (A pus 4 caiete în ghiozdan.)
- “Observaţi ce face ea acum !” (Mihaela mai pune încă

două caiete în ghiozdan.)
- “Ce a făcut acum Mihaela?” (A mai pus două caiete în
ghiozdan.)
- “Spuneţi tot ce aţi văzut că a făcut Mihaela de la
început!” (A pus în ghiozdan 4 caiete şi încă două
caiete.)
- “Dar vedeţi voi câte caiete sunt acum în ghiozdan?”

(Nu.)
111


Notiţe
- “Atunci, ce nu ştim noi sau ce trebuie să aflăm?” (Câte
caiete sunt acum în ghiozdan.)
- “Să spunem acum problema!” (Mihaela a pus în
ghiozdan mai întâi 4 caiete şi apoi încă două caiete. Câte
caiete a pus Mihaela, în total, în ghiozdan?)
- “Această problemă este formată din două părţi: o parte
ne arată ce cunoaştem sau ce ştim în problemă. Spuneţi
ce ştim noi în această problemă!” (Că Mihaela a pus în
ghiozdan mai întâi 4 caiete şi apoi încă două caiete.)
- O altă parte a problemei ne arată ce nu cunoaştem, adică
ce trebuie să aflăm. Aceasta se numeşte întrebarea
problemei. Ce nu cunoaştem noi în această problemă?”

(Nu cunoaştem câte caiete a pus Mihaela, în total.)
- Deci, care este întrebarea problemei?” (Câte caiete a pus
Mihaela, în total, în ghiozdan?)
- Să rezolvăm acum problema! Cum vom gândi?” ( La 4
caiete pe care le-a pus întâi, am adăugat cele două pe
care le-a pus apoi şi s-au făcut 6 caiete, pentru că
4+2=6.)
- “Ce am aflat?” (Că Mihaela a pus în total 6 caiete în
ghiozdan.)
- “Acesta este răspunsul la întrebarea problemei.”
- “Să vedem acum dacă am rezolvat corect problema!
Mihaela, ia ghiozdanul de pe catedră, scoate caietele şi
numără-le, să vadă toţi copiii!” (Aceştia se conving de
corectitudinea rezolvării problemei.)

Să mai ilustrăm printr-un exemplu, etapele pe care le
parcurge un elev ce rezolvă o problemă simplă.
1. Copilul pune împreună, în aceeaşi cutie, două cantităţi ( două
creioane şi 3 creioane).
2. “Traducerea” orală: “Am avut două creioane într-o mână, 3
în cealaltă şi le-am pus pe toate în aceeaşi cutie; deci, în
această cutie sunt 5 creioane.” De altfel, aici putem distinge
112

Mihail Roşu
două etape: copilul vorbeşte în timp ce execută acţiunea, apoi Notiţe

vorbeşte fără să mai execute acţiunea.
3. “Traducerea” în desen:
Întâlnim aici o dificultate de ordin psihologic: condensarea

într-un singur desen a uneia sau mai multor acţiuni care au o
anumită durată. Efortul de depăşire a acestei dificultăţi obligă
copilul să nu deseneze decât lucrurile importante şi îl obişnuieşte
treptat să nu mai ia în consideraţie amănuntele, ci să reţină ceea ce
este esnţial.
4. “Traducerea” cu introducerea simbolismului elementar:
+ =
Aici începe introducerea primelor convenţii, care nu sunt

altceva decât un rezumat al experienţei. Este important să se
explice elevilor că semnul +, în acest caz, nu face decât să rezume
o acţiune (am pus împreună, în aceeaşi cutie) sau să transpună o
acţiune.
5. În decursul etapei precedente poate să apară o altă
“traducere”: 2 creioane + 3 creioane = 5 creioane, într-un
prim stadiu şi 2 + 3 = 5, în stadiul al doilea.
Evident că aspectele enumerate nu corespund unor etape
rigide; ele doar indică linia generală de evoluţie.
6. Am putea să continuăm astfel şi să spunem că “traducerea” a
+ b = c se înscrie în această evoluţie, care pleacă de la
113


Notiţe concret şi care se purifică tot mai mult de-a lungul diferitelor
etape.
Pe aceeaşi linie, a învăţării “traducerilor”, învăţătorul
trebuie să-i conducă pe elevi spre recunoaşterea în probleme a
principalelor categorii de situaţii care conduc la o anumită operaţie

aritmetică. De exemplu:
a) probleme care se rezolvă prin adunare:
- suma obiectelor analoage (3 bile + 4 bile = 7
bile);
- reuniunea unor obiecte care trebuie să fie
regrupate într-o categorie generală (3 mere + 4 pere =
7 fructe, 3 găini + 4 raţe = 7 păsări);

- suma valorilor negative (s-au spart 3 baloane
şi încă 4 baloane, am pierdut 3 nasturi şi încă 4

nasturi).
b) probleme care se rezolvă prin scădere
- se caută un rest (Am avut 8 bomboane; din
ele am mâncat 2. Câte au mai rămas?);
- se
caută ceea ce lipseşte unei mărimi pentru a
fi egală cu alta (Am două caiete în ghiozdan şi trebuie
să am 5 caiete. Câte caiete îmi lipsesc?);
- se compară două mărimi (Raluca are 3
timbre şi Mihaela 8 timbre. Cu câte timbre are mai
mult Mihaela decât Raluca?).
Condiţie necesară pentru rezolvarea unei probleme simple,
cunoaşterea elementelor sale de structură nu trebuie să realizeze

numai cu prilejul rezolvării primelor probleme, ci este necesară o
permanentă consolidare. Pentru aceasta, se pot folosi diferite
procedee:
- prezentarea unor “probleme” cu date
incomplete, pe care elevii le completează şi apoi le
rezolvă. De exemplu: Raluca a avut 9 nasturi şi a pierdut
câţiva dintre ei. Câţi nasturi i-au rămas?
114

Mihail Roşu
- prezentarea datelor “problemei”, la care Notiţe

elevii pun întrebarea. De exemplu: Un copil avea 5
creioane. El a dat 2 creioane fratelui său.
- Prezentarea întrebării, la care elevii
completează datele. De exemplu: Câte cărţi au rămas?
În manualul clasei I, introducerea problemelor se face
relativ devreme, din motivele menţionate anterior. Prezentarea
acestora se face gradat, trecând prin etapele:
- probleme după imagini;
- probleme cu imagini şi text;
- probleme cu text.
Introducerea problemelor cu text este condiţionată şi se
învăţarea de către elevi a citirii/scrierii literelor şi cuvintelor
componente.
Manualul sugerează şi modalitatea de redactare a rezolvării
unei probleme, urmând ca, în absenţa unui text scris, învăţătorul să-
i obişnuiască pe elevi să scrie doar datele şi întrebarea problemei.
După rezolvarea problemei, menţionarea explicită a răspunsului îi
determină pe elevi să conştientizeze finalizarea acţiunii, fapt ce va
deveni vizibil şi în caietele lor, unde acest răspuns va separa
problema separată de alte sarcini ulterioare de lucru (exerciţii sau
probleme).
3. Rezolvarea problemelor compuse
Rezolvarea unei probleme compuse nu este reductibilă doar

la rezolvarea succesivă a unor probleme simple. Dificultatea unor
astfel de rezolvări este dată de necesitatea descoperirii legăturilor
dintre date şi necunoscute, de construirea raţionamentului
corespunzător.
De aceea, primul pas în realizarea demersului didactic îl
constituie rezolvarea unor probleme compuse, alcătuite din
succesiunea a două probleme simple, unde cea de a doua problemă
are ca una dintre date, răspunsul de la prima problemă.
115


Notiţe De exemplu, se prezintă şi se rezolvă, pe rând, următoarele
două probleme simple:
1. Pe o ramură a unui pom erau 5 vrăbii, iar pe alta, 3 vrăbii.
Câte vrăbii erau în pom?
2. Două dintre vrăbiile din acel pom au zburat. Câte vrăbii au

rămas în pom?
Se reformulează apoi, construind din cele două o singură
problemă:
Pe o ramură a unui pom erau 5 vrăbii, iar pe alta, 3 vrăbii.
Două dintre vrăbiile din acel pom au zburat. Câte vrăbii au rămas
în pom?
În urma unor astfel de activităţi, elevii sesizează paşii

raţionamentului şi învaţă să redacteze rezolvarea problemei, pe
baza elaborării unui plan şi efectuării calculelor corespunzătoare.
Pentru rezolvarea unei probleme compuse este necesară
parcurgerea următoarelor etape:
a) însuşirea enunţului problemei;
b) examinarea (judecata) problemei;
c) alcătuirea planului de rezolvare;
d) rezolvarea propriu-zisă;
e) activităţi suplimentare după rezolvarea problemei.
În fiecare etapă, activităţile ce se desfăşoară sunt variate,
unele obligatorii, altele doar dacă este cazul.
Astfel, pentru însuşirea enunţului problemei, activităţile
necesare sunt:
- expunerea/citirea textului problemei
Se poate realiza prin modalităţi diferite, după cum textul
problemei poate fi vizualizat de elevi în manual, pe tablă, pe o
planşă, într-un auxiliar didactic, iar citirea acestuia poate fi făcută
de către de învăţător, de către unul sau mai mulţi elevi, de către
fiecare elev (fără voce). Este o activitate necesară şi obligatorie în
această etapă.
- explicarea cuvintelor/expresiilor
necunoscute
116

Mihail Roşu
Reprezintă o activitate necesară doar dacă textul problemei Notiţe

conţine cuvinte necunoscute elevilor. Învăţătorul are avantajul
cunoaşterii, de la limba română, a cuvintelor ce intră în vocabularul
activ al elevilor săi şi este în măsură să decidă când este cazul să se
oprească asupra explicării unor cuvinte din text. Neînţelegerea de
către elevi a unor cuvinte conduce la incapacitatea acestora de a-şi
imagina contextul descris în problemă şi, în consecinţă, la
imposibilitatea elaborării unor raţionamente.
- discuţii privitoare la conţinutul
problemei
Sunt necesare doar în cazul în care nu toţi elevii reuşesc să
conştientizeze şi să-şi reprezinte contextul descris în problemă.

- concretizarea enunţului problemei
prin diferite mijloace intuitive

Dacă activitatea precedentă nu a condus la înţelgerea
textului, pot fi utilizate diverse mijloace materiale, care să ilustreze
textul, făcându-l accesibil oricărui elev.
- scrierea datelor problemei
Este o activitate necesară, obligatorie, pentru că repreintă un

pas spre esenţializarea textului şi păstrarea doar a informaţiilor
cantitative şi a întrebării problemei. Se poate realiza prin scrierea
datelor pe orizontală („cu puncte, puncte”) sau pe verticală (ca la
geometrie, cu „se dă”, „se cere”). Alegerea unuia sau altuia dintre
procedee se face în funcţie de particularităţile clasei, complexitatea
problemei, intenţiile, dar şi personalitatea fiecărui învăţător.
schematizarea problemei
-
Se poate realiza atunci când elevii întâlnesc un nou tip de
problemă, pentru a facilita vizualizarea legăturililor dintre datele
problemei sau după ce elevii au rezolvat o clasă de probleme de un
acelaşi tip, în vederea reţinerii schemei generale de rezolvare.
- repetarea problemei de către elevi
Este o activitate necesară, obligatorie care oferă
învăţătorului feed-back-ul privind însuşirea de către elevi a

enunţului problemei, iar elevilor întăririle imediate pentru a putea
117


Notiţe accede la următoarele etape ale rezolvării. Numărul elevilor care
repetă enunţul problemei este variabil (nu unul singur, dar nici
fiecare elev din clasă) şi se stabileşte de fiecare învăţător, în funcţie
de complexitatea problemei şi de particularităţile clasei. Repetarea
se poate realiza urmărind datele deja scrise pe tablă (şi în caietele

elevilor), în ordinea apariţiei acestora în enunţ sau enunţând, la
întâmplare, câte una dintre date şi cerând elevilor să spună ce
reprezintă ea. Nu trebuie neglijată repetarea întrebării problemei, ce
va sta la baza următoarei etape de rezolvare.
Examinarea (judecata) problemei se poate realiza pe cale
sintetică sau pe cale analitică. Ambele metode constau în
descompunerea problemei date în probleme simple, care prin

rezolvarea lor succesivă duc la găsirea răspunsului problemei.
Deosebirea între ele constă în punctul de plecare al examinării: prin
metoda sintetică se porneşte de la datele problemei spre
determinarea soluţiei, iar prin metoda analitică se porneşte de la
întrebarea problemei spre datele ei şi stabilirea relaţiilor pentru
acestea.
Cum mersul gândirii rezolvitorului nu este liniar în
descoperirea soluţiei, întâmpinarea unei dificultăţi sau un blocaj în
rezolvare poate conduce la schimbarea căii de examinare. De
aceea, cele două metode se pot folosi simultan sau poate predomina
una dintre ele. La vârsta şcolară mică, metoda sintetică de
examinare a unei probleme este mai accesibilă, dar nu solicită prea
mult gândirea elevilor , mai ales dacă ne mărginim să le prezentăm
probleme în care datele se leagă între ele în ordinea apariţiei în
enunţ. În acest fel, există riscul depistării şi rezolvării unor
probleme simple care nu au legătură cu întrebarea problemei.
Metoda analitică, mai dificilă, dar mai eficientă în dezvoltarea
gândirii elevilor poate fi utilizată la clasele a III-a şi a IV-a,
ajutându-i pe elevi să vadă problema în totalitatea ei, să aibă mereu
în centrul atenţiei întrebarea problemei.
Alcătuirea planului de rezolvare se face începând cu prima
problemă simplă ce se obţine din descompunerea problemei date şi
continuă cu celelalte probleme simple, ce au putut fi depistate prin
118

Mihail Roşu
examinarea sintetică. Întrebările acestor probleme simple constituie Notiţe

planul de rezolvare, ce poate fi redactat sub această formă
interogativă sau poate fi prezentat prin exprimări concise,
nunţiative. Prima modalitate este mai la îndemâna şcolarului mic,
dar sporirea în timp a experienţei de rezolvitor îl va conduce spre a
accepta, ba chiar a prefera, cea de-a doua modalitate.
Rezolvarea propriu-zisă a problemei este separată de
cealaltă etapă doar din raţiuni legate de timpul demersului implicat:
dacă examinarea are la bază raţionamente şi implică o aactivitate de
descoperire, rezolvarea este de natură calculatorie şi implică o
activitate executorie. Această etapă constă în alegerea operaţiilor
corespunzătoare „întrebărilor” problemei, justificarea alegerii şi

efectuarea calculelor. În mod obişnuit, se realizează în acelaşi timp
cu stabilirea „întrebărilor”, prin alternarea acestora cu calculele
corespunzătoare. Se realizeză astfel o unitate între ceea ce a gândit
elevul şi ceea ce calculează.
Rezolvarea se încheie, cu menţionarea răspunsului la
întrebarea problemei.
Activităţile suplimentare, după rezolvarea problemei,

reprezintă o etapă foarte bogată în valenţe formative, ce trebuie să
stea permanent în atenţia învăţătorului şi a elevilor. Desigur, după
rezolvarea unor probleme nu se pot realiza toate aceste activităţi
posibile, dar şi desfăşurarea câtorva reprezintă mult pentru
dezvoltarea intelectuală a copilului.
Fără pretenţia prezentării unei liste exhaustive, printre
aceste activităţi se află:
- revederea planului de rezolvare
Nu înseamnă o recitire mecanică a acestuia, ci sublinierea
paşilor realizaţi în rezolvare. Mai mult, dacă examinarea problemei
s-a realizat sintetic, acum poate fi activată calea analitică, marcând
necesitatea realizării fiecărui pas din rezolvare.
Revederea planului de rezolvare contribuie la formarea şi
dezvoltarea capacităţilor de sistematizare, generalizare şi
abstractizare ale gândirii elevilor.
- verificarea soluţiei
119


Notiţe Poate conţine două componente, dintre care prima, grosieră,
permite eliminarea soluţiilor neplauzibile (nu poate constitui un
răspuns corect, soluţia 3 muncitori şi juătate!), cu un ordin de
mărime complet diferit de datele problemei (dacă acestea sunt mai
mici decât 10, nu se poate obţine o soluţie de ordinul miilor). Spre

deosebire de această modalitate de verificare a plauzibilităţii
soluţiei, bazată pe raţionament, cea de-a doua modalitate este
calculatorie, constând în introducerea soluţiei în enunţul problemei
şi verificarea tuturor conexiunilor menţionate în enunţ.
Verificarea soluţiei conferă rezolvitorului siguranţă, îi
sporeşte încredeea în forţele proprii şi se constituie într-un
instrument de autocontrol utilizabil nu numai la matematică, o

adevărată deprindere de muncă intelectuală.
- alte căi de rezolvare
De multe ori, o problemă dată admite mai multe căi de
rezolvare. După găsirea uneia dintre ele, se poate lansa solicitarea
de a rezolva problema „astfel”. În momentul găsirii tuturor căilor
de rezolvare, acestea pot fi analizate, alegând-o pe cea mai
„frumoasă” (mai elegantă, mai neobişnuită sau măcar mai scurtă).

În felul acesta este activată capacitatea de
explorare/investigare a elevilor, implicaţi într-o activitate de
descoperire, care nu numai că îi motivează pentru învăţarea
matematicii, ci şi contribuie la dezvoltarea gândirii divergente a
acestora. Sunt depăşite astfel nivelurile inferioare de cunoaştere,
înţelegere, aplicare ajungându-se în zonele analizei, sintezei şi
evaluării.
- scrierea expresiei numerice
corespunzătoare rezolvării problemei
Reprezintă una dintre modalităţile uzuale de seriere
condensată a rezolvării problemei, aşa numitul „exerciţiu al
problemei”. Numai că scopul său nu este legat de calcul, ci de a
evidenţia, într-o manieră sintetică, întreaga rezolvare a problemei.
Deci, după scrierea acestei expresii numerice, nu se cere efectuarea
acesteia, ci se analizează fiecare operaţie componentă, identificând
întrebarea problemei ce a condus la aceasta (de exemplu, un produs
120

Mihail Roşu
de doi factori poate reprezenta un cost al unui produs, unul din Notiţe
factori reprezentând cantitatea, iar celălalt preţul unitar). Scrierea
expresiei numerice reprezintă un pas spre descoperirea claselor de
probleme, pregăteşte introducerea algebrei şi le poate fi de folos
elevilor în activitatea de compunere a problemelor.
În acest fel, sunt antrenate operaţii ale gândirii ca
abstractizarea şi generalizarea, contribuind la cultivarea calităţilor
acesteia.
- rezolvarea unor probleme de
acelaşi tip
Se poate realiza schimbând valorile numerice ale datelor,
schimbând mărimile ce intervin în problemă sau schimbând şi

valorile şi mărimile. Realizarea acestei activităţi dă consitenţă
claselor de probleme introduse de învăţător şi îi apropie pe elevi de
activitatea de compunere a problemelor.
- complicarea problemei
Nu înseamnă a face ca problema dată să devină mai
complicată, ci a găsi şi alte întrebări posibile pentru aceasta,
particularizări ale soluţiei sau extinderi, eventual prin introducerea

de date noi.
Poate contribui la dezvoltarea gândirii divergente a elevilor,
precum şi la cultivarea inventivităţii şi creativităţii acestora.
- generalizări
Un prim pas spre generalizare s-a realzat chiar prin scrierea
expresiei numerice corespunzătoare rezolvării. Următorul pas îl
constituie expresia literală, ce stabileşte tipul de problemă şi îi

pregăteşte pe elevi pentru învăţarea algebrei. Prentru copiii ce
reuşesc să ajungă în această zonă, acest tip de activitate contribuie
la sporirea capacităţii de abstractizare.
- compuneri de probleme de
acelaşi tip
Este categoria de activităţi ce cultivă la elevi imaginaţia
creatoare, ce îi transformă din rezolvitori în autori de probleme.

Deşi imaginaţia lor nu trebuie îngrădită, învăţătorul trebuie să-i
121


Notiţe atenţioneze asupra plauzibilităţii problemei alcătuite, care trebuie
să fie concordantă cu realitatea înconjurătoare.
• studierea, din documentele şcolare, a obiectivului cadru

vizând “dezvoltarea capacităţilor de explorare /
investigare şi rezolvare de probleme”, a obiectivelor de
conţinuturilor corespunzătoare acestui obiectiv – cadru;

• rezolvarea tuturor problemelor din manualele în vigoare
ale claselor III – IV, cu mijloacele şi la nivelul elevilor;
• simularea demersului didactic dintr-o lecţie de
matematică având ca dominantă activitatea de rezolvare
a problemelor.
Puncte cheie

rezolvarea de probleme;
 distingerea strategiilor didactice specifice acestui tip
de activitate;
I – IV, în privinţa rezolvării de probleme;
 formarea priceperii de a rezolva orice problemă de
matematică din manualele şcolare şi de a expune
metodic această rezolvare.
122

Mihail Roşu
Studiu individual
123


otiţe Studiu individual
124

Mihail Roşu
Unitatea 8
JOCUL DIDACTIC MATEMATIC
Obiective
- familiarizarea cu metodologia organizării şi desfăşurării jocului didactic matematic;
- cunoaşterea locului şi rolului jocului didactic în lecţia de matematică;
- conştientizarea avantajelor oferite de jocul didactic matematic în clasele I – IV.
Conţinuturi
• Conceptul de joc;
• Jocul didactic;
• Jocul didactic matematic.
Resurse
 Unitatea 8
 Gheorghe Iftimie, Jocuri logice pentru preşcolari şi şcolari mic i, EDP, Bucureşti,
1977;
Bucureşti, 1998 (obiective de referinţă şi exemple de activităţi de învăţare
corespunzătoare obiectivului cadru 4);
Gnosis (matematică, obiectivul cadru 2);
 Manuale (în vigoare) de matematică pentru clasele I- IV, (elemente de joc
didactic matematic);
125


Notiţe
1. Conceptul de joc
În viaţa de fiecare zi a copilului, jocul ocupă un rol esenţial.

Jucându-se, copilul îşi satisface nevoia de activitate, de a acţiona cu
obiecte reale sau imaginare, de a se transpune în diferite roluri şi
situaţii care îl apropie de realitatea înconjurătoare.
Copilul se dezvoltă prin joc, îşi potenţează funcţiile latente,
punând în acţiune posibilităţile care decurg din structura sa
particulară, pe care le traduce în fapte, le asimilează şi le complică.
Jocurile colective reprezintă raţiunea existenţei unui grup de
copii, forţa de coeziune care îi ţine laolaltă. Jocul îi apropie pe
copii, generează şi stabilizează sentimente de prietenie, stimulează
colaborarea, scoţându-i din izolare.
Jocul are următoarele trăsături caracteristice:
- este una dintre variatele activităţi ale
oamenilor, determinată de celelalte activităţi şi care,
la rândul său, le determină pe acestea; învăţarea,
munca, creaţia nu s-ar putea realiza în afara jocului,

după cum acesta este purtătorul principalelor
elemente psihologice de esenţă neludică ale oricărei
ocupaţii specific umane;
- este o activitate conştientă: cel care îl
practică, îl conştientizează ca atare şi nu-l confundă
cu nici una din celelalte activităţi umane;
- jocul introduce pe acela care-l

practică în specificitatea lumii imaginare pe care şi-o
creează jucătorul respectiv;
- scopul jocului este acţiunea însăşi,
capabilă să-i satisfacă jucătorului dorinţele sau
aspiraţiile proprii;
- prin atingerea unui asemenea scop, se
restabileşte echilibrul vieţii psihice şi se stimulează

funcţionalitatea de ansamblu a acesteia;
126

Mihail Roşu
- jocul este o acţiune specifică, Notiţe

încărcată de sensuri şi tensiuni, întotdeauna
desfăşurată după reguli acceptate de bunăvoie şi în
afara sferei utilităţii sau necesităţii materiale, însoţită
de sentimente de înălţare şi încordare, de voioşie şi
destindere.
Există cel puţin 3 tipuri principale de joc:
- jocul explorator – manipulativ (desfăşurat cu
obiecte concrete);
- jocul reprezentativ (se adaugă imaginaţia);
- jocul de căutare a unor regularităţi (structurat de
reguli).
2. Jocul didactic
Jocul didactic admite cel puţin două definiţii de dicţionar:

1. Specie de joc care îmbină armonios elementul instructiv
şi educativ cu elementul distractiv;
2. Tip de joc prin care educatorul consolidează, precizează
şi verifică cunoştinţele predate copiilor, le îmbogăţeşte
sfera de cunoştinţe. Conţinutul, sarcina didactică,
regulile şi acţiunile de joc (ghicire, surpriză, mişcare,
etc.) conferă jocului didactic un caracter specific,
înlesnind rezolvarea problemelor puse copiilor.
Jocul didactic reprezintă un ansamblu de acţiuni şi operaţii
care, paralel cu destinderea, buna dispoziţie şi bucuria, urmăreşte
obiective de pregătire intelectuală, tehnică, morală, estetică, fizică a
copilului.
Între jocul didactic şi procesul instructiv-educativ există o
dublă legătură: pe de o parte, jocul sprijină procesul instructiv, îl
adânceşte şi îl ameliorează, pe de altă parte, jocul este condiţionat
de procesul instructiv prin pregătirea anterioară a elevului în
domeniul în care se plasează jocul
Jocul didactic poate desemna o activitate ludică propriu-

zisă, fizică sau mentală, generatoare de plăcere, distracţie,
127


Notiţe
reconfortare, dar care are, în acelaşi timp, rolul de asimilare a
realului în activitatea proprie a copilului.
În acest fel, jocul didactic se constituie într-una din
principalele metode active, deosebit de eficientă în activitatea
instructiv-educativă cu şcolarii mici. Valoarea acestui mijloc de

instruire şi educare este subliniată şi de faptul că poate reprezenta
nu numai o metodă de învăţământ, ci şi un procedeu care însoţeşte
alte metode sau poate constitui o formă de organizare a activităţii
elevilor.
În învăţământul primar, jocul didactic se poate organiza la
oricare dintre disciplinele şcolare, în orice tip de lecţie şi în orice
moment al lecţiei.
Diversitatea domeniilor, obiectivelor şi conţinuturilor
pentru care se utilizează jocul didactic induce o posibilă clasificare
a acestora:
a) după obiective şi conţinuturi
- jocuri de dezvoltare a vorbirii
- jocuri matematice
- jocuri de cunoaştere a mediului

- jocuri de mişcare
- jocuri muzicale, etc.
b) după materialul didactic folosit
- jocuri cu materiale
- jocuri fără materiale
c) după momentul folosirii în lecţie
- joc didactic ca lecţie de sine stătătoare
- joc didactic ca un moment al lecţiei
- joc didactic în completarea lecţiei.
3. Jocul didactic matematic
3.1. Caracteristici
Un exerciţiu sau o problemă de matematică poate deveni joc

didactic matematic dacă:
- urmăreşte un scop didactic;
128

Mihail Roşu
- realizează o sarcină didactică; Notiţe
- utilizează reguli de joc, cunoscute anticipat şi

respectate de elevi;
- foloseşte elemente de joc în vederea realizării
sarcinii propuse;
- vehiculează un conţinut matematic accesibil
prezentat într-o formă atractivă.
Scopul didactic este dat de cerinţele programei şcolare
pentru clasa respectivă, reflectate în finalităţile jocului.
Sarcina didactică se referă la ceea ce trebuie să facă în mod
concret elevii în cursul jocului pentru a se realiza scopul propus.
Sarcina didactică constituie elementul de bază, esenţa activităţii
respective, antrenând operaţiile gândirii, dar şi imaginaţia copiilor.
De regulă, un joc didactic vizează o singură sarcină didactică.
Regulile jocului concretizează sarcina didactică şi
realizează, în acelaşi timp, sudura între aceasta şi acţiunea jocului.
Regulile jocului activează întreg colectivul şi pe fiecare elev în
parte, antrenându-i în rezolvarea sarcinii didactice şi realizând
echilibrul dintre acesta şi elementele de joc.
Elementele de joc pot fi: întrecerea (individuală sau pe
echipe), cooperarea între participanţi, recompensarea rezultatelor
bune, penalizarea greşelilor, surpriza, aşteptarea, aplauzele,
cuvântul stimulator ş.a.
Conţinutul matematic al jocului didactic trebuie să fie
accesibil, recreativ şi atractiv prin forma în care se desfăşoară, ca şi
prin mijloacele de învăţământ utilizate. În jocurile cu material

didactic, aceasta trebuie să fie variat, atractiv, adecvat conţinutului.
Se pot folosi: planşe, folii, fişe individuale, cartonaşe, jetoane,
piese geometrice ş.a.
3.2. Necesitate
Necesitatea utilizării jocului didactic matematic este dată
de:
- continuitatea grădiniţă – şcoală;
- tipul de activitate dominantă (jocul – învăţarea);
129


Notiţe
- particularităţile psiho – fiziologice ale şcolarilor
mici.
Toate acestea impun ca, la vârsta şcolară mică, lecţia de
matematică să fie completată, intercalată sau chiar înlocuită cu
jocuri didactice matematice.

3.3 Rol formativ
Utilizarea jocului didactic matematic la clasele mici
realizează importante sarcini formative ale procesului de
învăţământ. Astfel:
- antrenează operaţiile gândirii şi cultivă calităţile
acesteia;
- dezvoltă spiritul de iniţiativă şi independenţa în
muncă, precum şi spiritul de echipă;
- formarea spiritul imaginativ – creator şi de
observaţie;
- dezvoltă atenţia, disciplina şi spiritul de ordine în
desfăşurarea unei activităţi;
- formează deprinderi de lucru rapid şi corect;
- asigură însuşirea mai plăcută, mai accesibilă, mai
temeinică şi mai rapidă a unor cunoştinţe relativ
aride pentru această vârstă.
3.4 Locul şi rolul în lecţia de matematică
După locul (momentul) în care se folosesc în cadrul lecţiei,
există jocuri didactice matematice.
•
ca lecţie de sine stătătoare, completă;
• folosite la începutul lecţiei (pentru captarea atenţiei şi
motivarea elevilor);
• intercalate pe parcursul lecţiei (când elevii dau semne de
oboseală);
• plasate în finalul lecţiei.
În ceea ce priveşte rolul jocului didactic matematic în
învăţarea şcolară, acesta poate contribui la:
130

Mihail Roşu
• facilitarea înţelegerii unei noţiuni noi (în lecţia de dobândire Notiţe

de cunoştinţe);
• fixarea şi consolidarea unor cunoştinţe, priceperi şi
deprinderi (în lecţia de formare a priceperilor şi
deprinderilor intelectuale);
• sistematizarea unei unităţi didactice parcurse 8în lecţia de
recapitulare şi sistematizare);
• verificarea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor (în
lecţia de evaluare).
3.5. Organizare
Organizarea unui joc didactic matematic presupune:

- pregătirea învăţătorului (studierea conţinutului şi a
structurii jocului; pregătirea materialului didactic);

- organizarea corespunzătoare a elevilor clasei;
- valorificarea mobilierului (eventual reorganizare);
- distribuirea materialului didactic.
În timpul jocului, învăţătorul trebuie să aibă în vedere:

- respectarea momentelor (etapelor) jocului;
- ritmul şi strategia conducerii jocului;

- stimularea elevilor în perspectiva participării active
la joc;
- asigurarea unei atmosfere prielnice de joc;
- varietatea elementelor de joc (complicarea jocului,
introducerea altor variante etc.)
3.6. Desfăşurare
Desfăşurarea jocului didactic cuprinde următoarele
momente (etape):
- introducerea în joc (discuţii pregătitoare);
- anunţarea titlului jocului şi a scopului acestuia
(sarcina didactică);
- prezentarea materialului;
- explicarea şi demonstrarea regulilor jocului;
131


Notiţe
- fixarea regulilor;
- executarea jocului de către elevi;
- complicarea jocului/introducerea unor noi variante;
- încheierea jocului (evaluarea conduitei de grup
sau/şi individuale).
Există două moduri de a conduce jocul elevilor:
• conducerea directă (învăţătorul având rolul de conducător al
jocului);
• conducerea indirectă (învăţătorul ia parte activă la joc, fără
să interpreteze rolul de conducător).
În oricare situaţie, învăţătorul trebuie:

 să imprime un anumit ritm al jocului;
 să menţină atmosfera de joc;

 să urmărească desfăşurarea jocului, evitând
momentele de monotonie, de stagnare;
 să controleze modul în care se realizează sarcina
didactică;
 să creeze cerinţele necesare pentru ca fiecare elev să
rezolve sarcina didactică în mod independent sau în
cooperare;
 să urmărească comportarea elevilor, relaţiile dintre
ei;
 să urmărească respectarea regulilor jocului.
3.7. Tipuri de jocuri didactice matematice

După momentul în care se folosesc în cadrul lecţiei, există:
- joc didactic matematic ca lecţie de sine stătătoare,
completă;
- jocuri didactice matematice folosite ca momente
propriu-zise ale lecţiei;
- jocuri didactice matematice în completarea lecţiei,
intercalate pe parcursul lecţiei sau în final.
132

Mihail Roşu
După conţinutul capitolelor de însuşit în cadrul matematicii Notiţe

sau în cadrul claselor, există:
- jocuri didactice matematice pentru aprofundarea
însuşirii cunoştinţelor specifice unei unităţi
didactice (lecţie, grup de lecţii, capitol);
- jocuri didactice matematice specifice unei vârste şi
clase.
O categorie specială de jocuri didactice matematice este
dată de jocurile logico – matematice, care urmăresc cultivarea unor
calităţi ale gândirii şi exersarea unei logici elementare.
• studierea, din documentele şcolare, a obiectivului cadru

vizând “dezvoltarea interesului şi a motivaţiei, pentru
studiul şi aplicarea matematicii în contexte variate”, a
obiectivelor de referinţă şi a exmplelor de activităţi de
învăţare corespunzătoare acestui obiectiv cadru;

• inventarierea jocurilor didactice din manualele claselor
I – IV;
• vizualizarea desfăşurării unui joc didactic matematic.
Puncte cheie

identificarea elementelor ce definesc un joc didactic
matematic;
 distingerea etapelor din desfăşurarea unui joc didactic
matematic;
 sesizarea avantajelor/dezavantajelor folosirii unui joc
didactic matematic;
secvenţă dintr-o lecţie de matematică conţinând un joc
didactic.
133


Notiţe
134

Studiu individual
135

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ
1. Bontaş, Ioan, Pedagogie. Tratat , Editura ALL, 2001;

2. Dottrens, Robert (coord.), A educa şi a instrui, EDP, 1970;
3. Neacşu, Ioan (coord.), Metodica predării matematicii la clasele I – IV , EDP, 1988;
4. Neagu, Mihaela, Beran, Georgeta, Activităţi matematice în grădiniţă , Editura AS’S,
1995;
5. Păun, Emil, Iucu, Romiţă (coord.), Educaţia preşcolară în România , Editura Polirom,
2002;
6. Roşu, Mihail, Dumitru, Alexandrina, Ilarion, Niculina, Ghidul învăţătorului.
Matematică pentru clasa I , Editura ALL, 2000
7. MEN, CNC, Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru învăţământul primar ,
Bucureşti, 1998;
8. MEN, Programa activităţilor instructiv educative în grădiniţa de copii, Bucureşti,
2000
9. MECT, CNFPIP, Ghidul programului de informare / formare a institutorilor /
învăţătorilor , Bucureşti, 2003;
10. SNEE, CNC, Descriptori de performanţă pentru învăţământul primar , Editura
ProGnosis.
136

Cuprins
Unitatea 1 ...................................................................................................................... 3
PROBLEME GENERALE ALE PREDĂRII MATEMATICII
ÎN CLASELE I – IV............................................................................................................... 3
1. Obiectul metodicii predării matematicii..................................................................4
2. Obiectivele predării-învăţării matematicii.............................................................. 5
3. Conţinuturi ale matematicii şcolare.........................................................................9
4. Formarea conceptelor matematice........................................................................ 12
4.1. Baza psihopedagogică a formării noţiunilor matematice...............................12
4.2. Formarea limbajului matematic..................................................................... 15
4.3. Conotaţii psihologice ale contactului şcolarului mic cu noţiuni de matematică
...........................................................................................................................................17
4.4. Repere orientative în strategia didactică a predării-învăţării matematicii......19
5. Continuitatea dintre grădiniţa de copii şi şcoală în învăţarea matematicii ...........21
5.1. Obiective ale activităţilor matematice din grădiniţă...................................... 21
5.2. Continuitatea învăţământ preşcolar – învăţământ primar în pregătirea
matematică a elevilor........................................................................................................23
Unitatea 2.....................................................................................................................29
FORMAREA CONCEPTULUI DE NUMĂR NATURAL.....................................29
1. Elemente pregătitoare pentru înţelegerea conceptului de număr natural .............30
2. Introducerea numărului natural la clasa I ..............................................................36
3. Predarea numeraţiei în clasele II - IV....................................................................39
4. Relaţii în mulţimea numerelor naturale.................................................................42
4.1. Relaţia de egalitate.........................................................................................42
4.2. Relaţia de ordine.............................................................................................43
Unitatea 3.....................................................................................................................46
PREDAREA OPERAŢIILOR CU NUMERE NATURALE.................................46
1. Predarea adunării şi scăderii..................................................................................47
1.1. Adunarea şi scăderea numerelor naturale până la 10.....................................47
1.2. Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0 – 20......................50
1.3. Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0 – 100....................54

1.4. Adunarea şi scăderea numerelor naturale mai mari decât 100.......................57

1.5. Sugestii metodice ........................................................................................... 58

2. Predarea înmulţirii şi împărţirii.............................................................................63
2.1. Predarea înmulţirii..........................................................................................63
2.2. Predarea împărţirii..........................................................................................68
3. Ordinea efectuării operaţiilor................................................................................ 72
4. Folosirea parantezelor........................................................................................... 73
Unitatea 4.....................................................................................................................77
PREDAREA –ÎNVĂŢAREA MĂRIMILOR
ŞI UNITĂŢILOR DE MĂSURĂ...........................................................................................77
1. Mărime. Măsurarea unei mărimi...........................................................................78
2. Unităţi de măsură..................................................................................................79
3. Estimarea măsurilor unei mărimi..........................................................................81
4. Obiective şi conţinuturi ale predării-învăţării mărimilor şi măsurilor acestora....82
Unitatea 5.....................................................................................................................87
PREDAREA ELEMENTELOR DE GEOMETRIE............................................... 87
1. Locul şi rolul elementelor de geometrie în matematica şcolară............................88
2. Obiective şi conţinuturi ale învăţării elementelor de geometrie ...........................89
3. Intuitiv şi logic în predarea elementelor de geometrie..........................................90
4. Formarea conceptelor geometrice......................................................................... 91
5. Sugestii metodice .................................................................................................. 92
Unitatea 6.....................................................................................................................97
PREDAREA FRACŢIILOR......................................................................................97
1. Formarea noţiunii de fracţie..................................................................................98
2. Compararea unei fracţii cu întregul..................................................................... 100
3. Fracţii egale......................................................................................................... 101
4. Compararea a două fracţii ................................................................................... 101
5. Operaţii cu fracţii................................................................................................102
6. Aflarea unei fracţii dintr-un întreg ...................................................................... 103
Unitatea 7...................................................................................................................107
METODOLOGIA REZOLVĂRII PROBLEMELOR.......................................... 107
1. Conceptul de problemă........................................................................................108
2. Rezolvarea problemelor simple........................................................................... 109
3. Rezolvarea problemelor compuse....................................................................... 115

Unitatea 8...................................................................................................................125

JOCUL DIDACTIC MATEMATIC....................................................................... 125

1. Conceptul de joc..................................................................................................126
2. Jocul didactic.......................................................................................................127
3. Jocul didactic matematic.....................................................................................128
3.1. Caracteristici.................................................................................................128
3.2. Necesitate..................................................................................................... 129
3.3 Rol formativ .................................................................................................. 130
3.4 Locul şi rolul în lecţia de matematică........................................................... 130
3.5. Organizare....................................................................................................131
3.6. Desfăşurare...................................................................................................131
3.7. Tipuri de jocuri didactice matematice .......................................................... 132
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ...............................................................................136
Cuprins.......................................................................................................................137

Metodica Matematicii in Primar PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Metodica Matematicii in Primar PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Metodica Matematicii in Primar PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

5/13/2018 Metodic a Ma te ma tic ii in Pr ima r - slide pdf.c om

PROBLEME GENERALE ALE PREDĂRII MATEMATICII

• Obiectul metodicii predării matematicii;

5/13/2018 Metodic a Ma te ma tic ii in Pr ima r - slide pdf.c om

Metodica predării matematicii pentru colegiile universitare de institutori

În sistemul ştiinţelor pedagogice, didactica are ca obiect

Zona de interes a metodicii matematice se plasează în două planuri:

Ca intersecţie a matematicii cu pedagogia, metodica predării-

câte o metodică specifică fiecărui palier: al activităţilor matematice

5/13/2018 Metodic a Ma te ma tic ii in Pr ima r - slide pdf.c om

IV, în ciclul gimnazial, liceal sau în învăţământul superior. Fiecare Notiţe

modele posibile de lucru, care să asigure optimizarea

În acest sens, în locul termenului de metodică

Obiectivele educaţionale sunt induse de idealul

educaţional şi de finalităţile sistemului de învăţământ,

5/13/2018 Metodic a Ma te ma tic ii in Pr ima r - slide pdf.c om

Metodica predării matematicii pentru colegiile universitare de institutori

realizează o periodizare a şcolarităţii prin gruparea mai

fundamentale, ce cuprinde copiii de 6-8 ani, aflaţi în

5/13/2018 Metodic a Ma te ma tic ii in Pr ima r - slide pdf.c om

Ciclul de dezvoltare are ca obiectiv major Notiţe

competenţelor de folosire a limbii

 dezvoltarea gândirii autonome şi a

În acest context, obiectivele cu cel mai mare

La nivelul fiecărei clase, aceste obiective sunt

5/13/2018 Metodic a Ma te ma tic ii in Pr ima r - slide pdf.c om

Metodica predării matematicii pentru colegiile universitare de institutori

1.2 să scrie, să citească şi să compare numerele

5/13/2018 Metodic a Ma te ma tic ii in Pr ima r - slide pdf.c om

2.10. să estimeze numărul de obiecte dintr-o Notiţe

disponibilitate în a utilizarea numerelor;

3. Conţinuturi ale matematicii

Curriculum-ul nucleu prevede următoarele

capacitate, masă; măsurarea timpului (unităţi

5/13/2018 Metodic a Ma te ma tic ii in Pr ima r - slide pdf.c om

Metodica predării matematicii pentru colegiile universitare de institutori

pentru lungime (metrul), capacitate (litrul),

adunarea şi scăderea numerelor naturale în

exerciţii de observare a obiectelor cu forme de

5/13/2018 Metodic a Ma te ma tic ii in Pr ima r - slide pdf.c om

• măsurarea mărimilor şi a unităţilor de măsură Notiţe

kilogramului ), timp (anul), monede şi

scrierea cu cifre romane;

puţin unul, două sau trei zerouri); ordinea

elemente intuitive de geometrie: unghi, drepte

5/13/2018 Metodic a Ma te ma tic ii in Pr ima r - slide pdf.c om

Metodica predării matematicii pentru colegiile universitare de institutori

Fiecare disciplină de învăţământ trebuie să

construiască în structurile mintale ale elevului un

acţionează efectiv. Şcolarul mic (mai ales în clasa I)

înscrie necesitatea ca proiectarea ofertei de cunoştinţe

 este perceput întregul încă

5/13/2018 Metodic a Ma te ma tic ii in Pr ima r - slide pdf.c om

 lipseşte dubla acţiune de disociere- Notiţe

operaţiile logice (negaţia, disjuncţia, conjuncţia,

5/13/2018 Metodic a Ma te ma tic ii in Pr ima r - slide pdf.c om

Metodica predării matematicii pentru colegiile universitare de institutori

structurează şi se interiorizează, devenind operaţii

experienţa empirică a copiilor, matematizarea realităţii