METODE ȘI PROCEDEE UTILIZATE PENTRU

FORMAREA NOȚIUNII DE NUMĂR LA

PREȘCOLARI

1
 CAPITOLUL I

CARACTERISTICI PSIHO-PEDAGOGICE ALE COPIILOR

PREȘCOLARI CU IMPLICAȚII IN ÎNVĂȚAREA MATEMATICII

Cu toate că învăţământul tradiţional tindea să formeze o serie de mecanisme de calcul

şi realiza acest lucru cu preţul unui efort susţinut, matematica modernă, deşi aparent pledează
pentru un învăţământ abstract, cere să fie abordată într-un mod cu totul concret, îndeosebi
pentru vârstele mici.
Orice noţiune abstractă, inclusiv noţiunea de număr devine mult mai accesibilă şi
poate fi însuşită conştient şi mai temeinic dacă este clădită pe elemente de teoria mulţimilor şi
de logică. Aceasta nu înseamnă că socotitul şi calculul aritmetic ar pierde însemnătatea, ci
doar că se impune o altă ordine de prioritate în predare, acordând întâietate formarii
intelectuale şi dezvoltării operaţiilor de gândire concreta şi abstractă trecând pe al doilea plan
însuşirea deprinderilor de calcul. Operaţiile logice trebuie învăţate prin manipularea unor
obiecte reale, fără a apela la numere (cel puţin la început), prin exerciţii topologice si
reprezentări (mai întâi grafice şi numai apoi numerice).
O privire asupra ideilor călăuzitoare în predarea matematicii ne permite să distingem
trei tendinţe principale (1) determinate de preponderenţa unora sau altora din factorii
procesului de învăţare.
1. Învăţământul verbal - acordă o importanţă primordială cuvintelor, simbolurilor. El
se manifestă fie sub aspectul învăţământului mecanic (cu accent deosebit pe formarea şi
aplicarea mecanismelor de calcul), fie sub aspectul învăţământului formal, bazat pe aplicarea
mecanică a regulilor şi teoremelor deduse din definiţii şi axiome.
2. Învăţământul intuitiv - al matematicii are în vedere cunoaşterea primelor calcule
aritmetice prin contactul direct cu obiectele sau imaginile acestora, fără a face apel la
raţionamentul matematic.
3. Învăţământul prin acţiune (şcoală activă) acordă un rol mai dinamic intuiţiei,
punând accent pe acţiunea copilului asupra obiectelor însuşite. Manipularea obiectelor
conduce mai rapid şi mai eficient la formarea percepţiilor, accelerând astfel formarea
structurilor operatorii ale gândirii. Etapa manipulării obiectelor se continuă cu cea a
manipulării imaginilor acestora şi, în fine, cu elaborarea unor scheme grafice urmate de
simboluri. Numai pe aceasta cale se asigură accesul copiilor spre noţiuni abstracte (ca aceea
de număr).

2
 Cercetările întreprinse pe plan mondial atestă ideea că şi vârsta preşcolară dispune de
suficiente resurse cognitive şi operaţionale care pot fi valorificate în cadrul activităţilor
matematice.

I.1.Particularitati psiho-intelectuale ale copilului de 3- 6

Expresia celor "7 ani de acasă", pe care omul îi are sau nu-i are, reflectă tocmai
importanţa pe care această perioadă o are în evoluţia psihică a copilului.
Copilul se integrează tot mai activ în mediul social şi cultural din care face parte
asimilând modele de viaţă şi experienţe. Solicitările complexe şi diversificate ale mediului
social determină dezvoltarea bazelor personalităţii, dezvoltarea capacităţii de cunoaştere şi a
comunicării.
Integrarea copilului în colectivitate devine o condiţie esenţială a stimulării şi folosirii
optime a potenţialului său. Grădiniţa devine astfel unul din factorii cheie ai dezvoltării
copilului în această perioadă de vârstă.
Copilul se descoperă din ce în ce mai mult pe sine, realizând că nu este identic cu
ceilalţi. Tot în această perioadă conştientizează că propriile acţiuni (comportamente) produc
anumite reacţii în mediul lui de viaţă sau altfel spus avem de a face cu o primă formă de
responsabilitate.
Tot ceea ce face, ce spune se realizează şi se exprimă în atitudini. Copilul se joacă,
participă la acţiunile celorlalţi relaţionându-se cu ei. Toate acestea îi creează copilului
satisfacţie, bucurii şi trăiri intense pe plan afectiv. Lipsa grijilor, fericirea acestei perioade a
condus la denumirea de "vârsta de aur a copilăriei ".
Gândirea copilului la această vârstă este strâns legată de dezvoltarea senzaţiilor şi
percepţiilor. Gândirea copilului începe prin investigaţii practice asupra obiectelor şi
fenomenelor din jurul lui, bazându-se în continuare pe actul percepţiei (din acest motiv se
spune că la acest moment gândirea copilului este concretă).
Gândirea concretă a copilului se deosebeşte foarte puţin de impresiile sale reale. O
dată cu folosirea cuvintelor copilul devine capabil de gândire simbolică. Folosindu-se de
cuvinte ca simboluri ale obiectelor, fenomenelor, persoanelor, acţiunilor copilul îşi dezvoltă
abilitatea de a înţelege şi de a comunica. El are posibilitatea la această vârstă de a se juca "de-
a şcoala", "de-a mama", dezvoltând astfel jocul imaginar în care cuvintele înlocuiesc
situaţiile concrete.
Piaget afirma că această abilitate a copilului de a se folosi de simboluri nu include
abilitatea relaţionării logice (de exemplu un copil la sfârşitul acestei perioade ştie că 3+2=5

3
dar nu realizează că 5-2 =3 – stadiul preoperaţional al gândirii. Tot acum copilul respectă,
prin gândirea sa, principiul conservării cantităţilor, a numărului.
Exemplu dacă punem aceeaşi cantitate de apă în două pahare identice, iar după aceea
unul din pahare este schimbat cu unul mai înalt, dar care are acelaşi volum, copilul va
răspunde că, în cel mai înalt se află o cantitate mai mare de apă.
Dacă copilul este întrebat care şir are mai multe bile el răspunde că în şirul mai lung.
La prima situaţie va răspunde corect, dar la a doua va greşii deoarece el îşi conservă numărul.
O altă caracteristică a gândirii este şi caracterul ei egocentric. La această vârstă
copilul îşi centrează gândirea asupra propriului ego.
Animismul gândirii, caracteristic acestei vârste, se remarcă prin aceea că tot ce îl
înconjoară pe copil este însufleţit. Asemenea lui, animalele şi obiectele pot vorbi, pot râde.
Dezvoltarea atenţiei în această perioadă asigură posibilitatea desfăşurării oricărei activităţi,
focalizând energia psihică asupra acesteia.
Copilul se poate orienta mai bine în mediul înconjurător, poate cunoaşte mai bine
obiectele şi fenomenele. Dezvoltarea atenţiei voluntare este strâns legată de dorinţele şi
intenţiile copilului de a finaliza activitatea. Astfel, spre 6-7 ani copilul îşi poate menţine
atenţia 40-50 de minute în joc, audiţii, vizionări, activităţi la grădiniţă. Actul cogniţiei este
potenţat nu numai de dezvoltarea atenţiei voluntare, ci şi de activitatea de memorare care, la
această vârstă, capătă forme intenţionate, voluntare şi logice.
Dacă la 3 ani vocabularul copilului cuprinde între 700/800 şi 1.000 de cuvinte, la 6 ani
el ajunge să cunoască 2.600 de cuvinte.
La această vârstă raportul între vocabularul pasiv (cel înţeles) şi cel activ (folosit) se
modifică, astfel încât limbajul pasiv se apropie de cel activ ca valoare de comunicare.
Dezvoltându-se concomitent cu gândirea, limbajul preşcolarului se îmbogăţeşte foarte mult
devenind un instrument activ în relaţionare.
Modul în care se dezvoltă limbajul este puternic influenţat de mediul în care trăieşte
copilul, de cât de mult i se vorbeşte, de cât de mult este stimulat să folosească limbajul în
comunicare. De aceea la această vârstă se remarcă diferenţe între copii (dacă nu este stimulat
corespunzător copilul va vorbi mai târziu). Copilul educat corespunzător îşi însuseşte rapid
cuvinte noi, foloseşte activ clişeele verbale ale adulţilor. Foarte hazlii sunt creaţiile verbale la
această vârstă. De exemplu – "clonteşte" este ceva rău asemănător babei cloanţa, sau s-a
"molit" pentru ceva care s-a înmuiat de la adjectivul moale.

4
 În jurul vârstei de 3 ani vorbirea copilului se caracterizează printr-o expresivitate
accentuată, prin bogăţie, varietate, originalitate (utilizarea mijloacelor expresive, melodice ale
limbii, ale intonaţiei şi ale mimicii).
Vorbirea este încărcată de exclamaţii, repetiţii, pronume demonstrative. Spre vârsta de
6 ani copilul se exprimă prin propoziţii şi fraze tot mai corecte gramatical folosind epitete,
comparaţii, verbe, adverbe. Toate au loc concomitent cu dezvoltarea corectitudinii
pronunţării.
În această perioadă datorită unor defecte anatomice ale mandibulei (buze de iepure),
anomalii ale maxilarului, prezenţa unor vegetaţii adenoide, lipsa dinţilor se observă deficienţe
în articularea anumitor cuvinte, sunete, consoane etc.
Apar aşa numitele dislalii simple - când este afectat un sunet sau polimorfe - când sunt
afectate mai multe sunete. Pe măsură ce copilul creşte, de la caz la caz şi în funcţie de cauza
care a provocat dislalia, anumite deficienţe de pronunţie se corectează de la sine. Cele care
sunt persistente până la o vârstă mai mare 5-6 ani trebuie remediate cu ajutorul logopedului,
specialistul care, prin anumite tehnici, poate corecta aceste defecte.
Alte tulburări ale limbajului sunt cauzate de deficienţe neurologice. Şi în acest caz
recuperarea logopedică este necesară. Sunt situaţii în care nedezvoltarea corespunzătoare a
limbajului (expresiv - cel vorbit şi receptiv - ceea ce înţelege copilul) apare ca rezultat al unor
deficienţe de dezvoltare cum ar fi autismul, ca reacţie la un şoc traumatic, emoţional sau ca
expresie a unei întârzieri în dezvoltarea intelectuală a copilului.
Copiii stresaţi, frustraţi, abuzaţi emoţional pot prezenta tulburări ale fluxului vorbirii,
tulburări cunoscute sub numele de balbisme (logonevrozele). Tulburările de limbaj remarcate
de părinţi, educatori care trebuie să intervină apelând la specialişti.
La începutul acestei perioade manifestările comportamentale sunt nediferenţiate şi
implică stări afective confuze (copilul preşcolar râde şi plânge în acelaşi timp sau râde cu
lacrimi pe obraz). După 4 ani emoţiile devenin mai profunde, dispoziţiile mai persistente,
stările afective sunt încă legate de ceea ce este mai apropiat în sensul de concret, perceptiv.
Copiii încep să-şi stăpânească emoţiile, încearcă să nu mai plângă atunci când se
lovesc. Apare posibilitatea simulării emoţiilor (se dezvoltă mai ales în activitatea de joc).
Apariţia sentimentelor şi emoţiilor estetice, intelectuale, morale este o caracteristică a acestei
vârste (să te porţi frumos înseamnă să te comporţi corect şi invers). Tot acum copilul poate să
aprecieze prin frumos sau urât anumite trăsături ale obiectelor, fenomenelor, persoanelor etc.
Observăm că cuvântul condiţionează şi dezvoltarea acestui proces psihic. Prin cuvânt, în
cadrul comunicării verbale, copilul îşi poate exprima bucuria, tristeţea, supărarea.

5
 Jocul şi manifestarea personalităţii
La 3 ani jocul este încă legat de obiecte şi de manipularea lor. Interesul copilului
pentru adulţi, pentru interrelaţionarea cu ei dă naştere la forme noi ale activităţii ludice.
Copilul copiază situaţii şi conduite umane şi le reproduce în jocul cu subiect şi rol, devinind
pe rând medic, profesor etc. În multe din aceste jocuri imitaţia ocupă un rol important.
Copilul începe să se joace cu mingea, tricicleta, cu păpuşile, iar între 5 şi 6 ani îşi
manifestă interesul pentru colecţii. În joc copilul vine în contact cu ceea ce este nou pentru el
(dezvoltarea jocului cu reguli, de-a ascunselea de exemplu). În acest gen de jocuri el se
subordonează respectării regulilor jocului şi se relaţionează corespunzător cu ceilalţi copii.
Întreaga perioadă este dominată de dorinţa de joc. Copilul învaţă astfel, să se
comporte, capătă informaţii despre lume, despre sine, se bucură sau se întristează când pierde
sau se ambiţionează să câştige. Jocul devine un instrument al educaţiei sociale şi morale. În
jocul cu subiect şi rol se facilitează receptarea unor aspecte legate de frustrare şi regulile de
viaţă socială. Grupul de joacă al copilului devine colectivul de copii de la grădiniţă (este un
grup stabil care permite dezvoltarea relaţiilor între copii).
Aici el învaţă să se conformeze regulilor şi să-şi armonizeze cerinţele cu cele ale
grupului.
În concluzie pentru a se putea integra şi coopera eficient cu cei din jur copilul trebuie
să atingă un anumit nivel al socializării în care nu este suficientă numai posedarea calităţii
dezvoltării în planul dezvoltării psihice, ci presupune şi o modalitate de percepere şi
considerare a calităţilor celor cu care vine în contact.
Pe acest fond se formează trăsături de personalitate cum ar fi sensibilitatea, egoismul,
încăpăţânarea, aroganţa, altruismul, spiritul de întrajutorare, trăsături care-i diferenţiază atât
de mult pe copii, proiectând o anumită tipologie a personalităţii pe care o putem regăsi şi în
alte etape de vârstă.
Matematica este mai mult decât o ştiinţă, este considerată pe drept cuvânt un element
de cultură generală absolut necesară în orice domeniu de activitate umană. Matematica
dispune de bogate valenţe formative, prin excelenţă virgulă, ea fiind o activitate mintală ce
antrenează gândirea şi perfecţionează raţionamentul logic. Prin problematica diversă şi
complexă care-i formează obiectul, prin solicitările la care obligă, prin metodologia bogată,
prin antrenarea şi stimularea tuturor forţelor intelectuale fizice şi psihice ale copiilor,
matematica contribuie la dezvoltarea personalităţii lor.

6
 „Educatoarea trebuie să vadă în matematică nu numai disciplina care-i învaţă pe copii
cu regulile necesare pentru a găsi rezultatele exacte ci ştiinţa care se înscrie în viaţă cu acelaşi
titlu ca hrana, îmbrăcămintea, relaţiile sociale, limbajul”. (Elena Someşanu)
Cunoştinţele matematice în învăţământul preşcolar trebuie introduse treptat pornindu-
se de la acţiunea în plan extern cu obiectele, la formarea reprezentărilor şi apoi la utilizarea
simbolurilor, abordarea în această manieră este accesibilă preşcolarilor şi răspunde intenţiei
de a-l determina pe copil să descopere matematica, trezindu-i interesul şi atenţia.
Eficientizarea activităţilor matematice în grădiniţă depinde de măsura în care familiarizarea
copiilor cu noţiunile matematice se realizează în cadrul unei etape pregătitoare cuprinzând:
formarea reprezentărilor despre însuşirile obiectelor (forme, culori, dimensiuni); constituirea
de mulţimi de obiecte pe baza recunoaşterii proprietăţilor acestora; reprezentarea mulţimilor
în desen prin imagini şi simboluri; compararea mulţimilor şi înţelegerea raporturilor
cantitative dintre ele; clasificarea mulţimilor după însuşiri diferite; ordonarea lor după criterii
date.
După J. Piaget drumul formării noţiunilor la vârsta preşcolară este corelat cu evoluţia
proceselor de gândire-cognitiv şi acţional- ca rezultat al acţiunii copilului asupra obiectelor.
Condiţia esenţială a însuşirii noţiunilor elementare o constituie organizarea unor experienţe de
învăţare care să favorizeze accesul copilului la exemple concrete care să evidenţieze
ansamblul de însuşiri esenţiale ale noţiunii. Legat de vârsta la care se poate începe formarea
noţiunilor matematice psihologul american Gerone Bruner a făcut afirmaţia că „orice concept
poate fi predat la orice vârstă dacă e prelucrat corespunzător particularităţilor de vârstă”.
Exemplele efectuate de M. Bejat şi P. Popescu Neveanu cu privire la formarea primelor
noţiuni matematice la copiii de 3-7 ani pun în evidenţă posibilitatea acestora de a compara
mulţimile de a stabili corespondenţa între mulţimi, de a sesiza modificările numerice de
mărire, de a sesiza raporturile de egalitate şi inegalitate.
În procesul învăţării, formarea noţiunilor este asociată cu formarea de deprinderi,
priceperi şi abilităţi dobândite ca efect al parcurgerii traseului de la acţional spre cognitiv
având la bază acţiuni sistematice de exersare, aplicare şi asimilare. Calitatea deprinderilor şi
priceperilor depinde de explicarea, demonstrarea şi executarea dirijată a acţiunii unde rolul
educatoarei este determinant. În cadrul activităţilor matematice deprinderile reprezintă moduri
de acţiuni şi operaţii consolidate prin exerciţiu ce favorizează însuşirea noţiunilor. Priceperea
se dobândeşte pe baza achiziţionării mai multor deprinderi şi se remarcă prin rezolvarea cu
rapiditate a unei probleme, a unei situaţii noi. Prin activităţile matematică preşcolarii îşi
formează priceperi de grupare, de ordonare, de măsurare, reprezentare grafică, etc. abilităţile

7
specifice activităţilor matematice reprezintă un ansamblu de deprinderi, priceperi şi capacităţi
ce se formează prin actiunea directă cu obiectele valorificând potenţialul senzorial şi perceptiv
al copilului. Obiectivele specifice activităţilor de matematică din grădiniţă prin conţinutul şi
succesiunea lor determină dezvoltarea următoarelor abilităţi: de identificare a obiectelor şi
mulţimilor; de triere, sortare şi formare de mulţimi; de ordonare, clasare, seriere, invariaţă de
cantitate; aprecierea globală a cantităţii; de grupare, asocierea obiectelor în perechi; de
sesizare a schimbărilor ce survin într-o cantitate.
Etapa de formare a abilităţilor matematice concretizată prin acţiuni şi operaţii logico-
matematice asigură suportul învăţării oricărei noţiuni matematice (mulţime, număr) şi
realizează o legătură firească între etapa preşcolară şi şcolară. Formarea noţiunilor matematice
necesită relevarea, compararea şi reuniunea mai multor caracteristici ca: numărul obiectelor
într-o mulţime; relaţiile cantitative între mulţimi; relaţii de ordine (mai mare, mai mic);
serierea după relaţie (înainte, între, după). Pentru a-şi forma reprezentări conceptuale corecte
copilul trebuie să-şi însuşească procedee de activitate mentală corespunzătoare rezultate din
acţiuni practice şi fixate în cuvinte şi în operaţii cu cuvinte (I. P.Galperin).
Organizarea pe verticală vizează eşalonarea conţinutului noţional pe nivele de vârstă
respectând principiul accesibilităţii. Organizarea pe orizontală urmăreşte stabilirea succesiunii
temelor şi a formelor de organizare şi prezentare a conţinutului noţional pe un anumit nivel de
vârstă. Ţinând cont de particularităţile de vârstă ale copiilor Programa activităţilor instructiv-
educative din grădiniţă prevede un conţinut adecvat posibilităţilor copiilor de 3-6(7) ani
gradat şi amplificat în mod eşalonat pe întreaga perioadă a preşcolarităţii. În predarea-
învăţarea noţiunilor matematice din grădiniţă metodele şi procedeele didactice joacă un rol
determinant deoarece prin folosirea lor eficientă de educatoare copiii sunt conduşi prin
eforturi proprii să ajungă la descoperirea unor adevăruri necunoscute lor, învaţă să gândească
logic devin participanţi activi la propria formare matematică.
Particularităţi ale formării reprezentărilor matematice la preşcolari.
Structurarea modului de gândire matematică a copilului preşcolar este o faţetă a
dirijării procesului de cunoaştere a realităţi cu care copilul vine în contact direct sau indirect.
Se justifică aceasta prin realizarea evidentă şi anume, aceea ca în procesul de cunoaştere,
copiii la început sunt interesaţi de denumirea obiectelor, de însuşirea lor, ca apoi linia
aceloraşi curiozităţi epistemice să fie interesată de raporturile corelative din realitate.
Datele psihologice asupra dezvoltării preşcolarului arata că înainte de a se forma la
copii noţiunea de număr trebuia să aibă loc o serie de procese care să le asigure maturizarea şi
deci , posibilitatea de înţelegere a conceptului da număr.

8
 Piaget demonstrează că în însuşirea primelor noţiuni matematice (grupa, relaţii,
numere) exista trei posibilităţi -prima ar fi ca relaţiile şi clasele se găsesc înaintea numere lor
şi sunt elaborate operativ anterior efectuării sintezei lor sub forma numerelor.
-a doua (cea mai puţin probabili) ar fi aceea că structura numerelor este prima
elaborata însuşita prin disociere înaintea claselor si relaţiilor.
-a treia posibilitate ar fi ca relaţiile, clasele şi numerele să se construiască simultan cu
acţiunea.
Fie că este vorba de constituirea de mulţimi, de organizarea lor, de efectuarea
diferitelor operaţii, copilul este solicitat să gândească, apelând la analize şi sinteze, deci să
posede structuri psihice corespunzătoare.
Sunt delimitate astfel stadiul manipulării efective, al reproducerii mentale a acţiunii şi
stadiul operaţiilor abstracte şi formale.
La început raţionamentele se sprijină pe manipulare şi percepţie, ele rămân in strâns
contact cu concretul, ca apoi gândirea să se degajeze treptat de manipularea concretă.
În grădiniţa de copiii trebuie pregătiţi pentru înţelegerea numărului şi a procesului de
formare a numărului nou, a locului fiecărui număr in şirul numerelor, a valorii sale cantitative.
Acesta este un proces complex şi îndelungat ce se desfăşoară în strânsă legătură cu
particularităţile dezvoltării psihice a copilului. Voi face referire numai la acele particularităţi
care au legătură directă cu învăţarea număratului şi anume:
a. perceperea mulţimilor
b. formarea reprezentărilor şi cunoştinţelor despre număr
c. formarea noţiunii de număr
d. însuşirea operaţiilor aritmetice simple
a) Perceperea mulţimii şi a însuşirilor cantitative
Copilul percepe in general mulţimea sau grupul de obiecte in mod nedeterminat si
numai când această mulţime este compusă din obiecte de acelaşi fel. (de ex; iepuraşi, maşini,
etc). Perceperea diferenţiată a obiectului se referă în limbaj înainte de trei ani sub forma
folosirii pluralului (maşină - maşini).
Caracterul vag şi nedefinit al percepţiei preşcolarilor mici este confirmat de
nenumărate manifestări tipice ale acestora faţa de mulţimi. Astfel copiii mici nu percep
limitele mulţimii şi structura ei interna decât după o etapa îndelungată de acţiune cu obiecte
de acelaşi fel.
Într-o fază mai avansată, în general după patru ani, copiii încep să perceapă suprafaţa
ocupată de mulţime, limitele ei, fapt care-i face să reacţioneze atunci când se iau câteva

9
obiecte din grupul prezent. Odată cu îmbogăţirea experienţei senioriale şi a conţinutului
activităţii lor, copiii ajung să perceapă mulţimea ca un tot unitar, acordând pe prim plan
atenţie elementelor componente ale mulţimii care urmează unul după altul.
Treptat, ei ajung să cunoască tot mai distinct flecare element în cadrul mulţimii şi să
aprecieze totalitatea acestor elemente, legătura dintre elementele componente în cadrul
mulţimii. Din practici şi din cercetările efectuate s-a constatat că preşcolarul mic este atras
îndeosebi de forma şi culoarea obiectelor însuşiri care se impun conştiinţei sale pe prim plan
si percepe mai târziu însuşirile cantitative, deoarece desprinderea relaţiilor de cantitate
necesită o activitate de abstractizare si generalizare complexă, în care trebuie depăşită faza
simplei perceperi a mulţimii.
Sub influenţa educatoarei, copilul începe să desprindă treptat cantitatea de celelalte
însuşiri ale obiectelor. În timpul jocurilor el este orientat spre sesizarea cantităţii - în cadrul
perceperii unor obiecte de acelaşi fel, de aceeaşi dimensiune şi culoare aşezate unul lângă
altul.
Specific preşcolarilor mici este faptul că în loc să numere obiectele, ei le denumesc
sau combina denumirea lor cu număratul. Această particularitate este determinată de faptul că
raporturile numerice nu se desprind de obiect şi sunt dominate de imaginea obiectului cu
însuşirile lui concrete (culoare, forma, mărime).
b) Însuşirea operaţiei număratului. La început, copiii desprind dintr-o cantitate
oarecare de obiecte dintr-o mulţime, un singur obiect, adică unitatea. .După părerea unor
pedagogi (J.Bandet) punctul de plecare în învăţarea numerelor este doi, unu însuşindu-şi-l
prin comparaţie cu doi si celelalte. Număratul se însuşeşte într-un ritm rapid după ce copiii au
reuşit să perceapă foarte clar un obiect cu multe obiecte. Ei ajung să înţeleagă cu timpul ca un
număr creste prin adăugarea unităţii.
În acest fel îşi însuşesc treptat numeraţia şi, ceea ce este mai important valoarea
numerică, adică raportează numărul la cantitatea corespunzătoare.
O etapă specifică procesului însuşirii numeraţiei o formează apariţia posibilităţii de
stabilire a corespondenţei reciproce biunivoce ("prin corespondenţa biunivoca se înţelege
relaţia dintre două mulţimi conform căreia fiecare element al unei mulţimi este pus în legătură
cu unul din elementele celeilalte mulţimi).
Exerciţiile de comparare a mulţimilor de obiecte îi ajuta pe copii să stabilească, fără a
utiliza numerele, relaţia dintre mulţimii care pot avea mai multe elemente decât mulţimea cu
care se compară-, "mai puţine" sau "tot atâtea".

10
 Operaţiile concrete de acest gen permit provocarea gândirii copiilor prin sortarea
materialului, aşezarea obiectelor în perechi corespondenţa biunivoca) şi conduc la un nivel de
abstractizare prin folosirea desenelor şi apoi a simbolurilor grafice.
Cealaltă etapa, de ordonare a obiectelor unor mulţimi şi a grupelor de obiecte după
criterii date, conduce la pregătirea copilului pentru compararea numerelor şi pentru
înţelegerea şirului crescător si descrescător al numerelor naturale. Ordonarea obiectelor
mulţimii în şir crescător şi descrescător se face după dimensiune (mărime, lungime, lăţime,
grosime), după numărul obiectelor (puterea mulţimii).
c) Formarea noţiunii de număr
Procesul de însuşire conştientă a numărului de către copilul preşcolar se poate realiza
numai pe cale intuitivă, pe baza unui variat material concret. Din cercetările efectuate până
acum a rezultat ca la vârsta preşcolară mica şi mijlocie copiii operează în general cu
reprezentări, iar in jurul vârstei da 6-7 ani ei încep să opereze şi cu noţiuni.
Acest proces de formare a noţiunii de număr conţine după A. Tucicov - Bogdan trei
etape:
1. etapa senzorio-motorie - în care gândirea copilului se ridică la primele generalizări
matematice conştiente, determinate cantitativ , el face abstracţie de unele proprietăţi
diferenţiale (forma, culoare ...) prin raportarea adecvata a şirului de obiecte la numeraţie sau
mai precis a grupului de obiecte la un anumit termen de numeraţie. Acest lucru copiii îl
realizează printr-un proces de comparaţia care se desfăşoară după un nou criteriu, acela al
cantităţi, ce se realizează în însăşi percepţia şi operarea cu grupuri de obiecte ca întreg şi cu
elementele lui (adică cu obiecte singulare), ca unităţi componente copiii pun mâna pe obiecte
si le compară Deci, în această etapă, copilul percepe şi operează concret cu grupul de obiecte,
iar numărul este un cuvânt care denumeşte un grup de obiecte.
2. Operarea cu relaţii cantitative pe planul reprezentărilor - constă în reprezentarea
aceluiaşi grup de obiecte determinata printr-un număr concret în absenţa obiectelor. Ajungând
la această etapă, copilul poate să desprindă relaţia cantitativă de operaţie imediată exterioară
cu grupul de obiecte şi să introducă această relaţie pe planul experienţei proprii.
3. Etapa formarii conceptului numărul abstract copilul, începe să folosească numerele
abstracte, dar concomitent el operează şi cu numere concrete.
Reprezentările cu care operează copilul dobândesc un grad mai mare de generalitate.
Operand cu reprezentări cantitativa, copilul devine conştient de unele raporturi numerice,în
condiţiile în care obiectele lipsesc.

11
 4. Însuşirea noţiunii de număr - este ultima etapa în care copilul poate descompune şi
compune un număr abstract, poate stabili locul sau în raport cu celelalte numere (ea se
realizează în şcoala.
d) însuşirea operaţiilor aritmetica simple - presupun o depăşire a etapelor specifice
numeraţiei, înţelegerea procesului de compunere şi descompunere a numerelor pa baza de
material concret,ca şi posibilitatea crescuta de a face unele generalizări.
La vârsta preşcolară, operaţiile se efectuează cu mai multă uşurinţa pe baza
materialului concret. Copilul transforma de cele mai multe ori, adunarea în numărat, dă
răspunsul cu privire la suma obţinuta numai după ce a aşezat laolaltă cantităţile pe care trebuie
să adune şi după ce le a numărat.
În această fază, specifică vârâtei preşcolare de 5-6 ani, copiii reuşesc cu mare greutate
să depăşească stadiul număratului în operaţii simple de adunară şi scădere. De aceea, nu se
poate vorbi de adunare şi de scădere în adevăratul sens al cuvântului în înţelegerea şi
rezolvarea problemelor se manifestă trăsătura caracteristici gândirii copilului preşcolar, şi
anume orientarea concretă. La expunerea unei probleme, răspunsul copilului se orientează
spre conţinutul de viaţa al acestuia şi nu spre rezolvarea operaţiei aritmetice, care constituie
esenţa problemei.
Astfel punându-se problema: "Într-un măr sunt 5 mere; unul cade; câte mere au
rămas ? atenţia copiilor nu este orientată spre rezolvarea operaţiei de scădere la care se referă
problema. Copiii înlocuiesc răspunsul la problemă cu întrebări de genul: "de ce a căzut
mărul? "cina 1-a luat ? Din această trăsătură caracteristică a gândirii decurge cerinţa de a li se
prezenta operaţii aritmetice în cadrul diverselor acţiuni la care trebuia să participe direct.
În procesul de formare al noţiunilor matematice educatoarea trebuie să respecte în
conceperea actului didactic următoarele cerinţe de ordin psihopedagogic: orice achiziţie
matematică să fie dobândită de copil prin acţiune însoţită de cuvânt; situaţiile de învăţare
trebuie să favorizeze operaţiile mentale; să se creeze situaţii variate, ordonate în care copilul
să acţioneze cu obiecte, imagini şi simboluri pentru acelaşi conţinut matematic; dobândirea
conceptelor să decurgă din acţiunea copilului asupra obiectelor, spre a favoriza
reversibilitatea şi interiorizarea operaţiei; învăţarea să respecte caracterul integrativ
urmărindu-se transferul vertical între nivele de vârstă; acţiunile de manipulare şi cele ludice să
conducă treptat spre simbolizare. Noua paradigmă didactică vizează formarea unui mod
propriu matematic de gândire adecvat vârstei copiilor.
Interacţiunea părinte - copii este complexa la aceasta vârsta. Problema cea mai
importanta care se pune este legata de calea cea mai eficienta educaţional în relaţia cu aceştia.

12
 Părinţii iubitori care reuşesc să ofere căldura, modele pozitive copiilor, părinţii care se
folosesc în procesul educaţional de calităţile copiilor şi nu de defectele lor, cei care nu
"strivesc" personalitatea copilului prin autoritate excesivă au copii fericiţi, încrezători în
forţele proprii. Prin această atitudine ei reuşesc să aibă o comunicare optimă cu copilul, lucru
esenţial în educare.
Metodele necorespunzătoare bazate pe autoritate excesivă, pe folosirea pedepsei fizice,
pe ignorarea personalităţii copilului determină apariţia comportamentelor agresive, a unei
imagini de sine deficitare.
Dezvoltarea limbajului îi permite copilului preşcolar să relateze aspecte ale
experienţelor de învăţare matematică, să discute soluţii şi căi de rezolvare cu colegii şi
educatoarea. În acest sens matematică presupune comunicare. Deşi acest aspect al activităţilor
matematice este puţin reprezentat în finalităţile pe care programă analitică a grădiniţei le
propune, el trebuie avut în vedere permanent, deoarece, transformarea cifrelor în semnificaţii
lingvistice constituie deja un plus în interiorizarea operaţiilor intelectuale. Comunicarea
aşează gândirea matematică în contexte reale de viaţă, da înţeles practice exerciţiilor
matematice îi oferă copilului ocazia clarificării ideilor, raţionamentelor proprii prin verificarea
lor împreună cu ceilalţi şi, nu în ultimul rând, îi arătă ca reprezentare (grafică, de exemplu)
datele problemei, discuţia asupra lor, ascultarea părerilor celorlalţi, decizia asupra strategiei
de rezolvare cinstituie elemente ale stilului de abordare a problemelor cu conţinut matematic,
fie ele de grădiniţă sau din viaţa de zi cu zi.
Programa activităţilor instructive-educative descrise la categoria de activităţi:”
Activităţi matematice”, finalităţi referitoare la dezvoltarea capacităţii de estimare în funcţie de
repere cantitative, calitative, spaţiale, temporale. Reuşita activităţilor matematice care cer
acţiuni de estimare tine pe de-o parte de capacitatea copilului de a face comparaţii, dar mai
ales de reprezentările cantitative, spaţiale, temporale pe care le au şi de gradul de stăpânire a
conceptului de număr. Formarea conceptului de număr, numeraţie şi a deprinderilor de calcul
matematic constituie un segment important al curriculum-ului activităţilor matematice în
grădiniţă. Înţelegerea semnificaţiei numărului se afla în relaţie directă cu depăşirea
dificultăţilor caracteristice gândirii la această vârstă în rezolvarea problemelor de conservare
(recunoaşterea echivalentei cantităţii numerice în diferite reprezentări), seriere (ordonare) şi
clasificare. Competentele de clasificare după criterii multiple, ordonarea crescătoare şi
descrescătoare, identificarea poziţiei unui obiect în seria căreia îi aparţine, precum şi
înţelegerea constantei cantităţii şi numărului de obiect în situaţia în care au fost schimbate
doar aspecte de forma (aranjarea în spaţiu a obiectelor) sunt obiective ce trebuie să fie

13
permanent în atenţia educatoarelor, atât pentru importanţă acestor achiziţii în sine, cât şi
pentru rolul lor în înţelegerea numărului şi numeraţiei. Jocuri matematice consacrate, precum
Logic I şi II, dar şi seturi de jucării la îndemână în orice grădiniţă pot fi obiecte utile pentru
exersarea acestor capacităţi. De asemenea, educatoarea trebuie să exploateze orice situaţie
favorabilă şi din afară activităţilor matematice pentru ai face conştienţi pe copii de prezenţă în
activităţile obişnuite a numerelor, a cantităţilor numerice, a obiectelor sau fiinţelor unice (ex.:
mama) şi a pluralului (ex.: doi pantofi într-o pereche). În fond, cele mai multe din activităţile
de joc ale copiilor pun probleme matematice, rămânând că ele să fie descoperite şi utilizate de
educatoare.
Copilul preşcolar este familiarizat cu noţiunea de grup de obiecte şi cu efectuarea unor
operaţii cu obiectele mulţimii, cu mai multe mulţimi de obiecte şi cu grupe de mulţimi. Sunt
astfel achiziţionate primele elemente de calcul matematic. Înţelegerea semnificaţiei operaţiilor
matematice principale: adunarea, scăderea şi, într-o oarecare măsură, înmulţirea şi împărţirea
se face la această vârstă prin exersarea operaţiilor în situaţii concrete (atractive şi motivante_,
pe grupe de obiecte, la început în termini generali (ex. Unificarea a două grupe de obiecte
creează o grupă mai numeroasă), iar apoi mai precişi, insistând permanent pe conştientizarea
utilităţii calculului matematic pentru rezolvarea de zi cu zi. Nu trebuie ignorată sau inhibata
nici intuiţia naturală, spontană a copiilor privind operaţia matematica necesară rezolvării unei
probleme sau corectitudinea rezultatului. Achiziţia operaţiilor cu numere naturale presupune
acumulări de noţiuni şi simboluri la nivelul vocabularului matematic, dar mai ales exersarea
unor operaţii ale gândirii precum generalizarea şi abstractizarea.
În acest sens, programa recomanda evitarea impunerii achiziţiei elementelor de calcul
matematic, lăsând la latitudinea educatoarei decizia asupra gradului de complexitate şi
profunzime a cunoştinţelor propuse copiilor, alegerea făcându-se în funcţie de capacităţile
intelectuale ale grupei de preşcolari şi a fiecăruia în parte şi de nevoile de cunoaştere
exprimate de către aceştia. Programa activităţilor educaţionale din grădiniţă formulează
finalităţi matematice şi în privinţa formării conceptului de formă geometrică şi a celui de
măsurare. Achiziţia conceptelor de spaţiu, timp, formă, contur, volum, intelegera conservării
lungimilor, suprafeţei, masei sunt finalităţi ale acestei secţiuni ale curriculum-ului matematic
specific educaţiei preşcolarilor, achiziţii ce contribuie esenţial la îmbogăţirea imaginii
copilului asupra realităţii înconjurătoare, fizice şi sociale.
Deşi în programa actuală nu se face o diferenţiere pe vârste a cerinţelor şi
recomandările de activitate matematică pot fi oferite puncte de ghidaj următoarele repere de
organizare a activităţilor: la 3 ani se începe cu procesul formării reprezentărilor matematice

14
prin recunoaşterea şi denumirea grupelor de obiecte din sala de grupă, a criteriilor (de obicei
dimensiunea) după care s-a realizat gruparea şi a poziţiilor spaţiale pe care le ocupa grupele
de obiecte. Se poate trece apoi la efectuarea de operaţii concrete cu grupele de obiecte şi la
gruparea după una sau chiar două criterii (forma şi mărimea). La 4 ani, procesul de formare a
operaţiilor intelectuale prematematice continuă, îmbogăţindu-se capacitatea copiilor de a
clasifica după criterii variate şi multiple, folosindu-se atât de obiecte, cât şi de imagini ale
acestora, copilul preşcolar este acum capbil de o apreciere globală a cantităţii şi de realizarea
între obiecte şi grupe de obiecte.
Odată cu intrarea în perioada preşcolara mare, copilul exersează compararea
cantităţilor, fiind capabil să stabilească inegalitatea şi egalitatea grupelor şi, de asemenea, să
ordoneze în şir crescător şi descrescător. Activităţile matematice la grupa mare trebuie să
continue exersarea capacităţilor anterioare, introducând treptat elemente de construcţie a
numărului, numeraţie şi operaţii cu numere, toate acestea într-un regim de joc şi activitate de
manipulare concretă şi percepţie.” Activităţile matematice “sunt în fapt finalităţi ale
dezvoltării cognitive şi ele trebuie urmărite pe tot parcursul programelor educaţionale cu
preşcolarii, indiferent de aria curriculara abordată.
Perioada şcolară, care va urma, va dezvolta multe din trăsăturile de personalitate, care
s-au format în această perioadă.

15
 CAPITOLUL II. SEMNIFICATIA CONCEPTULUI DE
METODA IN CADRUL ACTIVITATII MATEMATICE

II.1. Conceptul de metodă

,, Privită sub raport funcţional şi structural, metoda poate fi considerată drept un model
sau un ansamblu organizat al procedeelor sau modurilor de realizare practica a operaţiilor care
stau la baza acţiunilor parcurse în comun de profesori şi elevi şi care conduc în mod planificat
şi eficace la realizarea scopurilor propuse.”( I. Cerghit)
,, Înţelegând prin metodă de învăţământ o cale , un drum de străbătut deopotriva de
elevi şi profesori, prin care- conform unor principii (principii didactice) dar şi unor legi (legile
învăţării) se înfăptuiesc obiectivele instruirii, adică se însuşesc de către elevi anumite
cunoştinţe de bază şi se formează anumite capacităţi intelectuale şi convingeri în vederea
integrării progresive în societate.” ( Ion Berca)
Metodele didactice/de învăţământ reprezintă un ansamblu de procedee şi mijloace
integrate la nivelul unor acţiuni implicate în realizarea obiectivelor pedagogice
Concrete ale activităţii de instruire/educaţie proiectată de educatoare, învăţător,
profesor. Conceptul pedagogic de metoda didactică/de învăţământ defineşte o acţiune cu
funcţie (auto) reglatorie proiectată conform "unui program care anticipează o suită de o-peratii
care trebuie îndeplinite în vederea atingerii unui rezultat determinat" (De Landsheere,
Gilbert,.).
Etimologia cuvântului delimitează semnificaţia termenului: metodă, în limba greacă,
înseamnă cale spre (odos=cale; metha=spre).
În ştiinţă, în general, metodă este definită ca "o cale de cunoaştere" care produce
informaţii, strategii, principii, legi, paradigme.
În pedagogie, metoda devine "o cale" necesară pentru dobândirea cunoştinţelor şi
capacităţilor proiectate la nivelul obiectivelor procesului de învăţământ, prin valorificarea
principiilor specifice de proiectare şi de realizare a activităţii didactice, în termeni de
comunicare-cunoastere-creativitate.
Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale
de cunoaştere propusă de profesor într-o cale de învăţare realizată efectiv de preşcolar, elev,
student, în cadrul instruirii formale şi nonfonnale, cu deschideri spre educaţia permanentă.
Relaţia dintre metodele didactice-procedeele didactice-mijloacele didactice implica "un plan

16
de acţiune care permite atingerea unor obiective" prin valorificarea u-nor tehnici din ce în ce
mai diverse şi mai diversificate. Evoluţia tehnicilor de învăţare poate genera chiar apariţia
unor noi metode didactice (instruirea programată, instruirea asistata pe calculator). Ele pot fi
integrate însă. în structura de funcţionare a oricărei metode didactice, în calitate de mijloace
didactice, acţionând în asemenea circumstanţe "doar ca un procedeu sau un ansamblu de
procedee particulare" (De Landsheere, Gilbert,.).

II.2. Clasificarea metodelor didactice

O variantă de clasificare a metodelor educaţionale se poate pronunţa în jurul axei

istorice:
1. metode clasice, tradiţionale (modelul clasic)
2. metode moderne (modelul modern)
Pe parcursul lucrării, vom analiza metodele tradiţionale şi moderne sub cele 4 aspecte
importante pentru a fi aplicata cu succes educaţia, şi anume învaţarea, activitatea cadrului
didactic, activitatea elevului şi evaluarea.
1. MODEL DE REALIZARE AL INVATARII:
1.a. Model de realizare al invatarii in invatamantul traditional
• memorarea şi reproducerea (cât mai fidelă) a cunoştinţelor transmise de cadrul
didactic ;
• competiţia între elevi cu scop de ierarhizare;
• individual

I) COMPETIŢIA
Avantaje:
• stimulează efortul şi productivitatea individului;
• promovează norme şi aspiraţii mai înalte;
• micşorează distanţa dintre capacitate şi realizări;
• pregăteşte elevii pentru viaţă, care este foarte competitivă

Pe de alta parte:
• generează conflicte şi comportamente agresive;
• interacţiune slabă între colegi;
• lipsă de comunicare;

17
 • lipsa încrederii în ceilalţi;
• amplifică anxietatea elevilor, teama de eşec;
• egoism;

II) ACTIVITATEA INDIVIDUALĂ (structura individualistă)

Avantaje:
• cultivă independenţa elevilor şi responsabilitatea pentru ceea ce fac;
• se desfăşoară sub forma realizării unor sarcini şcolare de către fiecare
elev, independent de colegii săi , cu sau fără ajutor din partea cadrului didactic;
• învăţământul individualizat este adaptat particularităţilor fizice şi psihice
ale fiecărui elev .
• urmăreşte progresul elevului prin propria lui activitate.

Pe de alta parte:
• grad redus al interacţiunilor între elevi;
• independenţa scopurilor elevilor;
• slabă exploatare de către cadrul didactic a resurselor grupului;
• succesul sau eşecul unui elev nu îi afectează pe ceilalţi membri ai clasei;
• nu creează motivaţie deosebită pentru învăţare;
• nu ajută la formarea abilităţilor de comunicare;

1.b. Model de realizare a invatarii intr-un invatamant modern

• apel la experienţa proprie;
• promovează învăţarea prin colaborare;
• pune accentului pe dezvoltarea gândirii în confruntarea cu alţii.

I) COOPERAREA-ACTIVITATEA PE GRUPE
,, O dată cu dezvoltarea cooperării sociale între copii (8-12 ani) … copilul
ajunge la relaţii morale noi , întemeiate pe respectul reciproc şi conducând la o
anumită autonomie ; activitatea în grup oferă de 4-5 ori mai multe posibilităţi de
manifestare a elevului decât conducerea frontală în cadrul unei ore cu durată
similară .’’ (J. PIAGET)

18
 Avantaje:
• stimulează interacţiunea dintre elevi;
• generează sentimente de acceptare şi simpatie;
• încurajează comportamentele de facilitate a succesului celorlalţi;
• creşterea stimei de sine;
• încredere în forţele proprii;
• diminuarea anxietăţii faţă de şcoală;
• intensificarea atitudinilor pozitive faţă de cadrele didactice.

Pe de altă parte:
• munca în grup, prin colaborare, nu pregăteşte elevii pentru viaţa, care este
foarte competitivă;
• metodele activ-participative aplicate în activitatea pe grup sunt mari
consumatoare de timp şi necesită experienţă din partea cadrului didactic;
• lipseşte materialul didactic necesar;
• elevilor le trebuie timp ca să se familiarizeze cu acest nou tip de învăţare; e
nevoie de eforturi şi încurajări repetate pentru a-i convinge că se aşteaptă altceva de la ei.

Exemplu:
Ca exemplu de metoda moderna de invatare aplicabila in invatamant este lectura in
perechi si apoi rezumatul in perechi. Aceasta metoda incurajeaza interactiunea dintre elevi,
diminuand timiditatea si anxietatea fata de scoala.
In opozitie cu aceasta metoda, cea traditionala nu incurajeaza lucrul in echipa, elevul
citind textul acasa si rezumandu-l la ora. Aceasta din urma metoda sporeste conpetitia dintre
elevi, nu ofera oportunitate tuturor elevilor sa participe la ora, existand, cu siguranta, elevi ce
monopolizeaza ora.
In cele ce urmeaza este expusa metoda moderna de invatare.
• Lectura în perechi, rezumatul în perechi
De real ajutor în citirea şi rezumarea textelor dense, complicate sau încărcate de
informaţii, această strategie a fost elaborată de Don Dansereau şi colegii săi de la
Universitatea Creştină din Texas. După ce grupul se împarte în perechi, elevii / studenţii sunt
anunţaţi că vor exersa un tip deosebit de citire şi-şi vor păstra partenerii pe tot parcursul
lecturii, la sfârşitul ei, trebuind să se cunoască întregul conţinut. Profesorul este cel care alege

19
textul din manual sau un articol dintr-o revistă, o schiţă etc. care să nu depăşească 4-5
fragmente logice şi să aibă un anume impact afectiv asupra cititorului.
În funcţie de numărul unităţilor logice se stabileşte şi numărul perechilor care vor
realiza citirea acestora, fiecare dintre ele ocupându-se de fragmentul cu numărul ce
corespunde cu cel al perechii.
Specific acestei lecturi este interpretarea alternativă de către fiecare partener a două
roluri distincte – cel de raportor şi cel de interlocutor. Ca raportor, fiecare dintre ei trebuie să
citească fragmentul cu atenţie şi să fie gata să rezume conţinutul său în cuvinte proprii pentru
a-şi informa partenerul. Ca interlocutor, acesta citeşte fragmentul, ascultă cu atenţie rezumatul
raportorului şi îi pune întrebări de clarificare a unor aspecte cu privire la conţinut, la
semantică etc. sau cu scopul de a obţine mai multe informaţii:
• „S-a spus ceva despre…….……?
• Poţi adăuga ceva la…….…....…?
• Îţi aminteşti…………………....…..?
• Dar despre………………….......…?
• Ai şi alte supoziţii………....……..? ”
Acestea sunt întrebările care se pun cel mai frecvent. Important este a nu se lăsa
impresia de ambiguu, de incomplet sau nesigur în analiza textului. De fapt, împărţirea textului
are loc de două ori – o dată pentru a repartiza fiecărei perechi fragmentul cu numărul
corespunzător şi a doua oară pentru a împărţin în două unităţi logice şi a oferi posibilitatea
unuia dintre parteneri să joace rolul raportorului în prima jumătate a fragmentului, iar
celuilalt, cel al interlocutorului, pentru ca în cea de-a doua parte a fragmentului totul să se
întâmple invers.
Se stabileşte de la început rolul pe care îl va juca fiecare dintre parteneri în prima
jumătate a fragmentului şi se atrage atenţia asupra faptului că pentru a putea comunica
celuilalt despre ce este vorba în secţiunea fiecăruia, trebuie avută în vedere certitudinea c-a
fost înţeleasă şi sarcina de îndeplinit şi conţinutul secţiunii.
Dacă activitatea se desfăşoară într-o sală de clasă, sau de curs obişnuite, singura
alegere pe care o poate face perechea în legătură cu spaţiul în care îşi va îndeplini sarcina este
banca, pupitrul, masa, modulul.
Dacă însă sala în care se desfăşoară activitatea are un design nonconvenţional, fiecare
pereche poate alege locul în care consideră că poate lucra comod şi eficient. Pentru că pot fi
destul de multe perechi, şi deci şi mulţi cititori şi raportori, se va insista pe menţinerea unei
tonalităţi joase de minimă intensitate pentru a nu-i deranja pe ceilalţi.

20
 Pentru perioada de acomodare cu rolurile li se lasă puţin mai mult timp, cu scopul de a
le permite „interpreţilor” să-şi finalizeze sarcina primită. Apoi ritmul poate fi accelerat.
Momentul relevant este cel de prezentare în faţa clasei a rezumatelor fragmentelor citite.
Fiecare pereche poate găsi modalităţi variate de prezentare a acestora dar foarte bine se
pretează organizarea grafică care se poate face pe hârtie Flichart sau pe folie pentru
retroproiector. Pentru expresivitate şi pentru un design mai plăcut, se pot utiliza cariocile
colorate.
Se lasă libertate în alegerea soluţiilor şi se stimulează creativitatea. Chiar dacă în
prezentarea rezumării nu se va implica decât unul dintre parteneri, se vor prezenta la
retroproiector, (aşezat în faţa grupului), ambii parteneri şi îşi vor începe prezentarea cu prima
secţiune a fragmentului. La finalul prezentării, aplauzele colegilor vor răsplăti munca,
imaginaţia, implicarea efectivă a perechilor, maniera critică a gândirii asupra textului.
Avantajele de care se bucură utilizarea acestei strategii o recomandă de la sine:
- oricât de dificil ar fi un text şi oricâtor ambiguităţi ar trebui să le facă faţă partenerii
perechilor, aceştia le vor face faţă – două capete vor gândi mai bine decât unul singur dacă au
la dispoziţie o strategie bine conturată;
- îndeplinind rând pe rând rolurile de raportor şi interlocutor, elevii / studenţii îşi pot
pune reciproc întrebări, pot lămuri neclarităţile apărute pe parcurs, îşi pot exprima
nestingheriţi opiniile, punctele de vedere, oricât de diferite, pot construi sensuri noi;
- făcând apel la deprinderile lingvistice, partenerii îşi pot construi scheletul
rezumatului utilizându-şi propriul vocabular activ;
- oferindu-li-se ocazia de a reveni asupra ideilor emise, de a purta un dialog deschis cu
partenerul, strategia le impune însă şi ascultare activă, un nivel al atenţiei ridicat şi bineînţeles
responsabilitatea pentru predarea şi învăţarea în grup.
Pentru că numărul perechilor care rezumă acelaşi fragment poate fi (în funcţie de
mărimea grupului) de 2, 3, 4, elevii / studenţii au ocazia de a auzi conţinutul prezentat în mai
multe maniere, ceea ce le dă posibilitatea de a-l înţelege mai bine, mai ales că profesorul se va
implica acolo unde există sincope în elucidarea sensurilor, clarificarea neînţelegerilor sau
eliminarea confuziilor.

2. ACTIVITATEA CADRULUI DIDACTIC

2.a. Activitatea cadrului didactic in invatamantul traditional
Avantaje:
• asigura insusirea temeinica si sitematica a cunostintelor predate.

21
 Pe de alta parte:
• predă, expune, ţine prelegeri;
• explică şi demonstrează;
• limitează foarte mult activitatea elevilor (expunerea nu trebuie să depăşească
cel mult 30% în cadrul unei ore);
• lasă puţin timp de iniţiativă elevilor, manifestat de regulă prin întrebări
generatoare de explicaţii;
• elevii se află într-un raport de dependenţă faţă de învăţător.
• impune puncte de vedere proprii;
• se consideră singurul ,,expert’’într-o problemă.
• deţine adevărul (absolut);
• ştie ce este adevărat sau fals, corect sau incorect, ceea ce trebuie să înveţe
elevul (ceea ce este ,,bun’’ pentru el).

2.b. Abilitatile cadrului didactic care promoveaza predarea-invatarea prin cooperare

intr-un invatamant modern:
• organizează şi dirijează învăţarea, o orchestrează şi o regizează;
• facilitează şi moderează activitatea de învăţare;
• ajută elevii să înţeleagă lucrurile şi să şi le explice;
• responsabilizează elevii în vederea funcţionării optime a grupului;
• formează , la elevi, unele abilităţi sociale care favorizează interacţiunea şi
cooperarea în realizarea învăţării;
• acceptă şi stimulează exprimarea unor puncte de vedere diferite într-o
problemă;
• este partener în învăţare.

Exemplu:
• Stabilirea succesiunii evenimentelor (Temple, Steele, Meredith, 1998)
Utilizată în etapa de evocare pentru a anticipa succesiunea unor fenomene şi procese,
şi în etapa realizării sensului pentru a compara succesiunea evenimentelor, momentelor
identificate împreună cu elevii / studenţii, această tehnică a fost promovată de Temple, Steele

22
şi Meredith (1998). În acest scop, profesorul scrie pe bucăţi separate de hârtie câteva
evenimente individuale sau etape (nu mai mult de 5-6) dar într-o relaţie cauză-efect.
După ce s-au amestecat, câţiva elevi / studenţi trag câte un bileţel pe care fie îl arată
clasei / grupului,fie profesorul îl scrie pe tablă. Celorlalţi membrii ai grupului li se cere să
stabilească ordinea evenimentelor, apoi sunt invitaţi pe rând la tablă pentru a găsi locul
potrivit fiecărui eveniment. Când s-a stabilit măcar un acord aproximativ asupra succesiunii se
citeşte textul pentru a vedea cât de aproape de adevăr au fost. Într-o altă variantă, etapele
stabilirii succesiunii evenimentelor încep cu comunicarea sarcinii de lucru care cere
participanţilor să extragă dintr-un bol bileţelele pe care sunt scrise etapele emisiei corecte ale
unui sunet:
• Emisia fonemului;
• Exerciţii de mobilitate linguală;
• Formarea silabelor care încep, se termină cu fonemul respectiv;
• Formularea de propoziţii scurte în care fiecare cuvânt începe cu fonemul exersat;
• Exerciţii de forfetare a limbii;
• Exerciţii respiratorii;
• Emisii onomatopeice;
• Pronunţarea cuvintelor monosilabice, bisilabice şi trisilabice;
• Emisia sonoră a fonemului cu ajutorul consoanelor aşezate înainte şi după el.
Conţinutul fiecărui bilet va fi scris pe tablă în ordinea extragerii lor de către cel care-l
extrage şi nu în ordinea logicii demersurilor recuperatorii. Activitatea în perechi durează două
minute timp în care va trebui stabilită succesiunea (pe care o consideră corectă) momentelor
terapiei recuperatorii.
• Exerciţii respiratorii;
• Exerciţii de mobilitate linguală;
• Emisii onomatopeice;
• Emisia fonemului;
• Emisia sonoră a fonemului cu ajutorul consoanelor aşezate înainte şi după el;
• Formarea silabelor care încep, conţin şi se termină cu fonemul respectiv;
• Pronunţarea cuvintelor monosilabice, bisilabice şi trisilabice;
• Formularea de propoziţii scurte în care fiecare cuvânt începe cu fonemul exersat;
• Exerciţii de forfetare a limbii.
Activitatea frontală va consta din stabilirea succesiunii cu adevărat corecte cu ajutorul
participanţilor, după ce se scriu pe tablă toate momentele activităţii recuperatorii (câte unul de

23
la fiecare pereche). Se pot numerota sau se pot nota literal, se pot scrie unul sub altul) dar
pentru fiecare moment se argumentează.
Activitatea individuală, care va dura 3 minute, va consta în citirea textului din manual
(revistă, volum) şi stabilirea veridicităţii succesiunii momentelor de comun acord. Elevii
argumentează, explică, analizează, corectează greşelile dacă anumite informaţii sunt empirice.
• Predarea reciprocă
Se realizează cu un grup mic de elevi / studenţi care, după ce citesc un fragment din
textul propus, joacă pe rând rolul profesorului, rezumând ce au citit, punând întrebări
celorlalţi elevi / studenţi în legătură cu ce s-a citit, clarificând ambiguităţile şi făcând predicţii
asupra secvenţei următoare, în ultimă instanţă trecând apoi rolul „profesorului” asupra altui
elev / student din grup.
Exersată în grupuri mici de 4-7 membrii şi constituind o modalitate eficientă de a
învăţa, această tehnică permite elevului / studentului să experimenteze şi să exerseze rolul de
profesor cu tot ceea ce implică el :
• transpunere empatică în postura de lider informaţional şi acţional;
• asumarea de responsabilităţi şi riscuri;
• abordarea unei relaţionări specifice inversate;
• evaluarea şi autoevaluarea unor prestaţii educaţionale;
• consiliere;
• găsirea propriilor strategii de predare, de aranjare şi structurare a informaţiilor, de
relaţionare interpersonală.
Trebuie să fii destul de curajos să accepţi schimbarea rolului tău cu cel al elevilor, dar
avantajul este acela că distanţa profesor – elev, inclusiv pe plan afectiv, se diminuează pe
măsură ce fiecare dintre actorii procesului de predare reciprocă se simte mai puţin stresat sau
timorat şi se creează un climat educaţional optim învăţării.
Demersurile de predare, valabile pentru tot grupul, încep prin:
♦ Stabilirea unui text unic de analizat şi a unui număr de secvenţe logice,
informaţional egale cu numărul elevilor / studenţilor care să poată fi discutate în 3-5- minute;
♦ Organizarea grupelor formate din 4 membrii (în general), maxim 7;
♦ Repartizarea rolurilor de rezumator, interogator, clarificator, prezicător (predictor)
membrilor grupurilor;
♦ Citirea de către toţi membrii grupului a primei secvenţe (paragraf) şi rezumarea
conţinutului acestuia de către unul dintre ei;
♦ Solicitarea unui răspuns cu privire la o întrebare pusă asupra textului;

24
 ♦ Clarificarea pentru colegi, din proprie iniţiativă sau la solicitarea lor, a unor
neclarităţi de către elevul-profesor;
♦ Emiterea unor predicţii asupra conţinutului următorului paragraf (secvenţă) ce va fi
citit şi apoi predat de un alt membru al grupului.
În felul acesta se respectă cele patru strategii implicate în predarea-învăţarea reciprocă
ca strategie instrucţională interactivă de învăţare a tehnicilor de studiere a unui text pe teme
sociale, ştiinţifice sau cu caracter narativ (roman, nuvelă, schiţă, poveste sau basm,legendă):
• Rezumarea- care presupune expunerea celor mai importante aspecte surprinse de
textul citit într-un mod rezumativ;
• Punerea întrebărilor care presupune listarea unei serii de întrebări cu privire la
conţinutul textului citit al căror răspuns trebuie în mod obligatoriu cunoscut de cel care pune
întrebările;
• Clarificarea datelor care impune o discuţie a termenilor necunoscuţi, mai puţin
folosiţi şi mai greu de înţeles fără un context prin apelul la diferite surse capabile să
lămurească şi să soluţioneze eventualele conflicte legate de sens şi etimologie;
• Prezicerea, diagnosticarea care se va concretiza în supoziţii cu privire la „viitorul
apropiat” al evenimentelor bazate pe conţinutul informaţiilor citite până atunci.
Fiecare grup află în final de la celălalt despre ce anume s-a citit, fiecare membru al
grupurilor îndeplinindu-şi rolurile şi învăţându-i şi pe ceilalţi colegi (din alte grupe) cum să şi-
l joace impecabil, stimulând astfel şi discuţia pe temele studiate.
ACTIVITATEA ELEVULUI
Consecinţele pe care le are învăţământul asupra formării personalităţii elevului
Rolul elevului în învăţământul tradiţional:
• ascultă expunerea, prelegerea, explicaţia;
• încearcă să reţină şi să reproducă ideile auzite;
• acceptă ideile altora, în special ale cadrului didactic;
• se manifestă individualist;
• acceptă informaţia dată.
• slabă participare, neimplicare, lipsă de iniţiativă, conformism, supunere.
• dirijism în gândire şi acţiune.

Rolul elevului în învăţământul modern:

• exprimă puncte de vedere proprii referitoare la o problemă;

25
 • realizează schimb de idei cu ceilalţi;
• argumentează;
• (îşi )pune întrebări cu scopul de a înţelege lucrurile, de a realiza sensul unor
idei;
• cooperează în rezolvarea sarcinilor şi problemelor de lucru (de învăţare).
• iniţiativă,spirit întreprinzător,
• cutezanţă, asumarea riscurilor,participare şi implicare personală, gândire liberă,
creativă,critică
Exemplu:
• Procedeul întrebărilor reciproce
Este cel care menţine ridicat nivelul comunicării deoarece elevii / studenţii pun rând
pe rând întrebări asupra pasajelor pe măsură ce le citesc şi le înţeleg. Ca participant efectiv la
activităţile „ partenerilor săi”, profesorul poate dirija şi extinde aria de cunoştinţe şi gândire a
acestora dând tonul pentru adresarea unor întrebări de genul:
• Ce poţi spune despre……………………………..........…?
• În ce alt mod ai mai putea să faci……………….….....?
• Câte asemănări poţi găsi între ………...şi …....……..?
• Câte deosebiri puteţi semnala……………....…....……?
• La ce te face să te gândeşti…………………....…....……?
• Îţi reaminteşti şi altceva………………………....…........?
• Cum ai face să afli aceasta………………......……...…..?
• Ce crezi că s-ar putea întâmpla dacă……………......?
• Cum ai gândit ? Explică-ne …………………...............!
• Ce simţi în legătura cu aceasta ? Descrie-ne…......!
• Ce altă alternativă ai mai vedea…………………….....?
• Grupurile de învăţare prin colaborare
În cadrul lor se pot propune întrebări pentru a le discuta în grup şi a afla răspunsuri sau
probleme ce urmează a fi rezolvate în grup prin distribuire de roluri elevilor / studenţilor
(moderator, grefier, reporter, ascultător, informator etc.). În felul acesta li se poate cere
elevilor / studenţilor să-şi predea unul altuia părţi din materie recompensându-le efortul de a-
şi învăţa colegii printr-un sistem de notare deosebit.

26
 Datorită particularităţilor psihologice ale perioadei preşcolare, actul educaţional
formal trebuie să se supună rigorilor normativităţii pedagogice, respectând, prin aplicare
eficientă, complexul de principii didactice, de această dată focalizat pe principiul intuiţiei.
Observaţia este o metodă bazată pe relaţia directă cu realitatea înconjurătoare; este o
metodă intuitivă. Ea este folosită în grădiniţă în special ca observaţie dirijată, maniera
acesteia urmărindu-se a se interioriza la nivelul copilului, constituindu-se ca bază pentru ceea
ce mai târziu va fi observaţie independentă. Forma de observare independentă poate să apară
ca procedeu în cadrul excursii lor şi vizitelor concepute ca un alt set de metode de organizare
a actului învăţării, la vârsta de referinţă.
Observaţia dirijată ca metodă este deosebit de importantă acum pentru că, prin
caracterul ei organizat, chiar prin integrarea sa într-un sistem de abordare a cunoaşterii
realităţii înconjurătoare, îl ajută pe copil să descifreze mai repede şi mai corect lumea în care
trăieşte. Este o metodă preponderent folosită în activităţile de cunoaştere a mediului
înconjurător dar, în special ca procedeu, poate să apară şi în alte activităţi obligatorii. Efectele
sale principale la nivelul copilului preşcolar sunt:
• dezvoltarea deprinderii de investigare ordonată a unui aspect;
• dezvoltarea capacităţii de a urmări un plan corelat unui scop formulat,
deocamdată, de adult;
• dezvoltarea capacităţii de analiză, abstractizare şi de sinteză, generalizare;
• dezvoltarea spiritului de observaţie;
• trezirea interesului de cunoaştere, a dorinţei de a cunoaşte, a curiozităţii etc.
Din punctul de vedere al relaţiei sale cu principiile didactice, se pot face următoarele
consideraţii:
• se află în relaţie directă, explicită cu principiul intuiţiei pentru că se bazează pe
acesta;
• necesită ca demersul său să fie accesibil fiecărui palier de vârstă căruia i se
adresează; mai mult, se impune ca pe parcursul derulării observaţiei dirijate să se ia în
consideraţie şi particularităţile individuale ale fiecărui copil, pentru a se asigura efectele
formative ale aplicării ei la nivelul întregului grup de lucru;

27
 • inclusă fiind ca metodă într-un sistem de activităţi, ea presupune a fi angajată
sistematic; derularea sa în sine presupune, de asemenea, aplicarea principiului sistematizării
cunoştinţelor, în planul de observaţie existând momente explicite în acest sens, cu referire
punctuală la conţinutul observat;
• cu principiile celelalte se află, în general, într-o relaţie implicită, în sensul că,
bine utilizată, ea contribuie activ la crearea premiselor de aplicabilitate a cunoştinţelor
însuşite, la conştientizarea acestora prin înţelegere; acest lucru este posibil numai prin
implicarea conştientă şi activă a copilului în demersul observativ; de asemenea, contribuie în
timp la însuşirea temeinică a cunoştinţelor, la formarea la fel de temeinică a deprinderilor;
• observaţia oferă şi cadrul de acţiune plenară a principiului retroacţiunii, cu rol
reglator pentru însăşi derularea ei; efectele benefice asupra copilului, ale aplicării sale corecte
şi consecvente se constituie ca bază a formării capacităţii de autoreglare a comportamentului
lui, inclusiv în timpul utilizării ei.
Explicaţia este o metodă preponderent verbală, centrată pe acţiunea cadrului didactic.
Ea este frecvent întâlnită în educaţia preşcolară / şcolară mică, atât ca metodă cât şi ca
procedeu; poate fi, de pildă, procedeu chiar pentru metoda observaţiei.
În proiectarea ei şi prin aplicarea acestei metode este necesar să se respecte principiile
didactice în interacţiunea lor. Astfel:
• demersul explicativ trebuie să fie accesibil ca limbaj şi bazat pe aspecte
intuitive, pentru a putea fi decodificat şi înţeles.;
• construcţia lui trebuie să respecte şi să determine sintetizarea informaţiei
transmise prin explicaţie, pentru a se asigura ordonarea logică, deci însuşirea conştientă:
activismul este mai puţin prezent de aceea se cere împletirea acestei metode cu altele, care-i
compensează această lipsă;
• bine condusă, contribuie activ la fundamentarea aplicabilităţii cunoştinţelor, la
înţelegerea elementelor bazale necesare formării unor deprinderi practice şi, în final, la
asigurarea însuşirii temeinice a ceea ce s-a învăţat;
• cadrul pentru aplicarea principiului retroacţiunii este mai puţin evident, dar nu
inexistent; se impune ca educatoarea să vizeze expres acest principiu în contextul explicaţiei.
Povestirea, metodă preponderent verbală, expozitivă este „acasă" în educaţia
preşcolară; feste folosită pentru prezentarea unor texte literare, cu caracter realist - ştiinţific
sau fantastic, în special în activităţile destinate educaţiei limbajului şi dezvoltării capacităţilor
de comunicare. Ca procedeu, poate să apară şi în contextul unor activităţi muzicale. în cadrul

28
observaţiei după natură, în anumite momente ale convorbirilor, la începutul jocurilor
didactice; de asemenea, unele activităţi libere pot să debuteze cu o scurtă povestire, rostul ei
fiind acela de a trezi interesul copiilor.
Cerinţele pedagogice faţă de povestire ţin tot de respectarea normativităţii didactice.
Astfel:
• povestirea trebuie să utilizeze un limbaj accesibil, clar, logic şi, în special expresiv ;
• conţinutul povestit trebuie să fie selectat cu grijă pentru a reţine tot ceea ce este
esenţial, cu renunţarea la detaliile care îngreunează înţelegerea;
• povestirea trebuie să se sprijine pe material intuitiv şi să facă apel la fondul de
reprezentări al copiilor, stimulând combinatorica lor, dezvoltarea imaginaţiei, captând şi
reţinând atenţia o secvenţă temporală convenabilă, ceea ce se constituie ca o exersare utilă
pregătirii pentru şcoală;
• fiind centrată pe educatoare, participarea „activă" a copiilor poate fi asigurată în plan
afectiv.
Povestirea are şi o metodă conexă - repovestirea - care plasează ca actor principal
copilul sau grupul de copii; acestora li se formulează sarcina de a re-construi prezentarea unui
subiect ce li s-a povestit anterior. în general se utilizează pentru repovestire seturi de imagini
care, prin succesiunea lor (dată de educatoare sau restabilită de către copii, ca primă sarcină),
sugerează firul logic al conţinutului. Ele asigură şi suportul intuitiv al demersului cognitiv şi
verbal în care copiii se angajează activ şi conştient; de asemenea, reprezentând o selecţie din
conţinut asigură şi sinteza acestuia. Repovestirea este, într-o oarecare măsură, o aplicaţie
practică, la nivelul copilului, a povestirii; el poate fi determinat să înţeleagă uşor cât este de
utilă capacitatea de a te exprima corect, coerent şi expresiv. Ea vizează direct principiul
însuşirii conştiente şi active şi implicit pe celelalte principii.
Utilizate corelativ, povestirea si repovestirea ajută considerabil la construcţia
temeiniciei cunoştinţelor şi oferă cadru adecvat retroacţiunii.
Demonstraţia este una dintre metodele importante ale educaţiei preşcolare / şcolare
mici, integrată grupului celor intuitive ce determină observaţia directă a realităţii
înconjurătoare. La preşcolar şi şcolarul mic, îmbracă forma demonstraţiei bazată pe exemple
si a demonstraţiei pe viu. Însoţeşte, de cele mai multe ori, explicaţia, asigurând prezentarea
concretă a obiectului sau a acţiunii despre care s-a explicat. Se realizează pe baza materialului
intuitiv (obiect, planşa, tablou, animal, pasăre, mulaj) gândindu-se anticipat impactul posibil

29
al copiilor cu acesta, pentru a ţine cont de efectele lui, în special în plan emoţional, la
proiectarea didactică. Acest lucru este valabil şi în cazul observaţiei dirijate.
Ca moment concret de intervenţie a acestei metode în demersul didactic se poate
afirma prezenţa ei în special la deschiderea unor activităţi de educaţie fizică, muzică, desen,
pictură, modelaj, abilitare manuală (sau acţiuni integrate acestor activităţi). Valoarea unei
demonstraţii corecte se răsfrânge evident şi imediat asupra calităţii prestaţiei copiilor. De
aceea, în faţa demonstraţiei stau câteva cerinţe :
• să apeleze la cât mai mulţi analizatori;
• fiecare moment al ei să se distingă din ansamblu;
• prezentarea fiecărui detaliu să fie însoţită de o explicaţie scurtă şi precisă;
• denumirile noi, necesar de introdus, să se sprijine pe cuvinte cunoscute corelate unor
obiecte sau acţiuni cunoscute;
• succesiunea momentelor demonstraţiei să fie logică, urmărind:
- succesiunea operaţiilor necesare execuţiei (unei construcţii, unui desen etc.)
- structura obiectului (la plantă sau la animal)
- etapele de transformare a unui fenomen oarecare (ex.: apa în aburi, gheaţă şi invers)
Se leagă explicit de principiul intuiţiei şi facilitează respectarea celorlalte principii.
Conversaţia este o metodă preponderent verbală din categoria celor interogative. Se
regăseşte atât în forma euristică (cu nuanţe particulare la acest nivel ontogenetic), cât şi în
aceea a conversaţiei de consolidare ţi de verificare. Are loc în condiţiile în care există un fond
aperceptiv pe care se poate construi. Se foloseşte cu din ce în ce mai mare frecvenţă şi
complexitate începând cu grupa mijlocie spre grupa pregătitoare. Este proprie activităţilor-de
dezvoltare a limbajului şi a capacităţii de comunicare, dar se regăseşte cu ponderi mai mici
sau mai mari în toate celelalte tipuri de activităţi. Presupune implicarea activă a copilului, care
este cu atât mai productivă cu cât subiectul conversaţiei este mai accesibil, cu cât formularea
întrebărilor este mai clară şi cu cât, în alegerea răspunsurilor, copiii se pot baza pe intuitiv.
Utilizată corect, sprijină fundamentarea teoretică a viitoarelor aplicaţii practice, dezvoltă
capacitatea de sinteză, dacă se bazează pe o structură sintetică, contribuind artizanal la
sistematizarea cunoştinţelor, însuşirea temeinică a acestora şi oferă cadru deschis aplicării
principiului retroacţiunii. Ea presupune participarea conştientă şi activă a copilului la
demersul educaţional.
Exerciţiul ocupă ca metodă un loc remarcabil în educaţia preşcolară şi şcolară mică.
Aparţine categoriei de metode active, bazate pe acţiunea reală a copilului. Este aproape de

30
natura preşcolarului, care doreşte şi poate să se angajeze în acţiune, iar dacă o face ordonat,
dirijat, cu sarcini precise, rezultatele sunt de bun augur pentru propria sa evoluţie psihică. Se
utilizează în mai multe tipuri de activităţi, dar cu precădere în cele de educaţie fizică şi în cele
destinate pregătirii pentru scriere; îl regăsim şi în activităţi de consolidare a cunoştinţelor
despre mediul înconjurător, în consolidarea unor cântece învăţate, a unor deprinderi de pictură
(tehnici deosebite), de activitate manuală etc. Are ca scop eliminarea elementelor de prisos în
executarea unor sarcini, dezvoltarea capacităţii de angajare individuală într-o activitate,
concentrarea atenţiei, dezvoltarea perseverenţei şi a altor trăsături de personalitate. Nu se
utilizează singur ci în combinaţie cu una sau mai multe dintre celelalte metode. Se adresează
explicit principiului legării teoriei de practică, dar facilitează respectarea tuturor celorlalte
principii didactice.
Alături de aceste metode educaţia preşcolară şi şcolară mică poate utiliza şi altele,
esenţială rămânând alegerea a ceea ce se potriveşte mai bine tipului de activitate, obiectivelor
urmărite, colectivului concret de copii, corelarea lor integrativă (cu interschimbarea statutului
de metodă, respectiv, procedeu) şi respectarea normativităţii didactice.

II.3 Funcțiile metodei

Specialiştii în metodologia didactică ne dezvăluie funcţiile specifice pe care le deţin

metodele:
• funcţia cognitivă (metoda constituie calea de acces a elevului spre adevăr, a
procedurilor de acţiune, spre însuşirea ştiinţei şi tehnicii, a culturii şi comportamentelor
umane, devenind astfel o curiozitate pentru el – cercetează, descoperă);
• funcţia formativ-educativă (metoda supune exersare şi elaborarea diverselor
funcţii psihice şi fizice ale elevului; se formează deprinderi, capacităţi, comportamente);
• funcţia instrumentală (metoda serveşte drept tehnică de execuţie);
• funcţia normativă (metoda arată cum trebuie să se procedeze pentru obţinerea
celor mai bune rezultate);
Pornind de la ce implică aceste funcții, rezultă că învatamântul prescolar, ca prima
veriga a sistemului nostru de învatamânt, are menirea de a asigura pregatirea copiilor pentru
activitatea scolara .Având un rol preponderent formativ, învatamântul prescolar dezvolta
gândirea, inteligenta, spiritul de observatie ale copiilor, exersând operatiile de analiza, sinteza,
comparatie, abstractizare si generalizare în cadrul jocurilor logico-matematice .

31
 În gradinita copilul învata, asa cum se precizeza si în programa, sa formeze colectii-
multimi de obiecte ; descopera proprietatile lor caracteristice, stabileste relatii între ele,
efectueaza operatii cu ele . În cadrul jocurilor logico-matematice, copii sunt familiarizati cu
unele notiuni elementare despre multimi si relatii .Facând exercitii de gândire logica pe
multimi concrete ei dobândesc pregatirea necesara pentru întelegerea numarului natural si a
aoperatiilor cu numere naturale pe baza multimilor (conjunctia, disjunctia, negatia ,
implicatia, echivalenta, ca fundamentând intersectia, reuniunea, complementara, incluziunea
si egalitatea multimilor). În principal, acestea constau în exercitii de clasificare , comparare si
ordonare a multimilor de obiecte .
Exercitiile de formare a multimilor dupa o însusire, apoi treptat, dupa doua sau mai
multe însusiri (culoare, forma , marime, grosime) reprezinta adevarate exercitii de clasificare
a obiectelor dupa un criteriu dat .
Compararea multimilor de obiecte îi ajuta pe elevi sa stabileasca , fara a utiliza numere,
relatiile dintre multimi, care pot avea mai multe elemente decât multimea cu care se compara,
mai putine sau tot atâtea elemente .
Exercitiile de ordonare e elementelor unei multimi , mai întâi dupa un model dat (grupa
mica ), apoi dupa criteriile stabilite (forma, marime, culoare-grupa mijlocie) si , în final , dupa
mai multe criterii (grupa mare), conduc la pregatirea copiilor pentru compararea numerelor si
pentru întelegerea sirului numerelor naturale .
Prin activitatile cu continut matematic (grupare, ordonare, comparare, punere în
corespondenta), copiii sunt antrenati în actiuni operatorii cu diferite materiale (obiecte,
imagini schematice ale acestora si simboluri, cerc, linie, punct etc.).Acestea constituie o baza
reala prin care se realizeaza dezvoltarea intelectuala a copiilor de natura sa optimizeze
integrarea în clasa I, sa asigure pregatirea lor pentru învatarea matematicii.
Învatarea unei stiinte începe de fapt cu asimilarea limbajului ei notional .Studiul
matematicii în maniera moderna, înca de la clasa I, urmareste sa ofere elevilor, la nivelul lor
de întelegere, posibilitatea explicarii stiintifice a conceptului de numar natural si a operatiilor
cu numere naturale. Daca întelegerea acestor notiuni se realizeza la nivelul rigorii stiintifice a
matematicii, atunci si limbajul în care se exprima acest sistem de notiuni trebuie sa
întruneasca rigoarea stiintifica .
Exista o strânsa legatura între continutul si forma (denumirea) notiunilor care
trebuierespectata cu precadere în formarea notiunilor matematice. Orice termen (denumire)
trebuie sa aiba acoperire în ceea ce priveste întelegerea continitului notional ; astfel, asemenea
termeni apar cu totul straini de limbajul actic al copilului si , fie ca-i pronunta incorect, fie ca

32
sub aspect sonor îi pronunta corect, dar îi lipsec din minte reprezentarile corespunzatoare,
realizându-se astfel o învatare formala .
Toate stiintele opereaza cu un aparat notional care se învata o data cu „descifrarea”
notiunilor respective . Limbajul matematic, fiind limbajul conceptelor celor mai abstracte si
mai generale, se introduce la început cu unele dificultati . De aceea , trebuie asigurata mai
întâi întelegerea notiunii respective, sesizarea esentei, de multe ori într-un limbaj cunoscut de
copii, accesibil lor, facând unele concesii din partea limbajului matematic . Pe masura ce se
asigura întelegerea notiunilor respective, trebuie reprezentata si denumirea lor stiintifica .

II.4 Jocul didactic

Jocul este o şcoală deschisă, cu un program tot atât de bogat precum este viaţa. Prin
joc, viitorul este anticipat şi pregătit. Se apreciază chiar că jocul îndeplineşte în viaţa copilului
de 3-6 ani acelaşi rol ca munca la adulţi. Este forma specifică în care copilul îşi asimilează
munca şi se dezvoltă.
Este suficient să amintim concentrarea copilului prins în joc, precum şi gravitatea cu
care el urmăreşte respectarea unor reguli sau lupta în care se angajează pentru a câştiga.
Copiii se joacă pentru a se juca.
Jocul este o formă de activitate bine gândită, necesară şi indispensabilă procesului
educaţiei, este o activitate prin care conţinutul, forma şi funcţionalitatea sa specifică nu se
confundă cu nici o altă formă de activitate instructiv-educativă, motiv pentru care nu poate fi
suplinită şi nici nu este în măsură să suplinească pe una din ele.
Pentru a înţelege specificul jocului ca formă de activitate instructiv-educativă, trebuie
să cunoaştem şi celelalte sensuri ce i se atribuie jocului, cum ar fi: activitate specific umană,
activitate dominantă la vârsta preşcolară, factor hotărâtor în viaţa copilului preşcolar. Aceste
sensuri indică, fie poziţia jocului în raport didactic cu celelalte forme de activitate specifice
omului, fie aportul jocului în procesul educaţiei.
Jocul este o activitate specific umană, dominantă în copilărie, pentru că numai
oamenii îl practică în adevăratul sens al cuvântului. Este una dintre variatele activităţi
desfăşurate de om, fiind în strânsă legătură cu acestea. Este determinat de celelalte activităţi –
învăţarea, munca, dar în acelaşi timp este puternic implicat în acestea. Învăţarea, munca,
creaţia, includ elemente de joc şi în acelaşi timp jocul este purtătorul unor importante
elemente psihologice de esenţă neludică ale celorlalte activităţi specific umane.
Jocul – activitate dominantă la vârsta preşcolară , are rol hotărâtor în evoluţia
copilului. La vârsta preşcolară jocul este o activitate cu caracter dominant, fapt demonstrat de

33
modul în care polarizează asupra celorlalte activităţi din viaţa copilului, dar şi de durata şi
ponderea sa. Aceasta idee este susţinută şi de rolul pe care-l are pe planul dezvoltării
copilului, favorizând trecerea sa pe o treaptă superioară de dezvoltare. Pentru copil,
evidenţiază J. Chateau, aproape orice activitate este joc sau, după cum afirmă Claparede
“jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieţii...este singura atmosferă în care
fiinţa sa psihologică poate să respire şi, în consecinţă, poate să acţioneze”.
Activitate dominantă, fundamentală la vârsta preşcolarităţii, jocul reprezintă o forţă cu
caracter propulsor în procesul dezvoltării copilului, permiţându-i acestuia să pătrundă în
realitatea pe care o cunoaşte activ, sporindu-ţi totodată întregul potenţial de care dispune.
“Copilul trăieşte în lumina fericită a jocului, spiriduş ce preface zilele în sărbătoare şi
viaţa în minune” (S. Bivolaru).

Importanţa şi funcţiile jocului

Sub influenţa jocului se formează, se dezvoltă şi se restructurează întreaga activitate
psihică a copilului. Modul serios şi pasiunea cu care se joacă copiii constituie indicatori ai
dezvoltării şi perfecţionării proceselor de cunoaştere. Prin joc se dezvoltă personalitatea
copilului, prin crearea şi rezolvarea progresivă a diverse feluri de contradicţii:
a) între libertatea de acţiune şi conformarea la schema de joc;
b) între invitaţie şi iniţiativă;
c) între repetiţie şi variabilitate;
d) între dorinţa de joc şi pregătirea prealabilă necesară;
e) între ceea ce este parţial cunoscut şi ceea ce se cunoaşte bine;
f) între absenţa vreunui rezultat material util şi bucuria jocului;
g) între operarea cu obiecte reale şi efectuarea de acţiuni simbolice;
h) între emoţiile dictate de rolul îndeplinit şi emoţia pozitivă provocată de
participarea la joc.
Putem afirma că, la vârsta preşcolarităţii, jocul oferă cadrul pentru efort şi depăşire a
unor obstacole, iar “moralitatea ludică” contribuie la geneza comportamentului socio-moral,
la asimilarea unor elemente de disciplină în ansamblul expresiilor comportamentale ale
copiilor. Important este că jocul le oferă copiilor posibilitatea dezvăluirii naturii autentice a
copilului, a forţelor sale, observându-se o ultimă cerinţă spre afirmare.
Este suficient să priveşti copiii în timpul jocului pentru a-ţi face o impresie referitoare
la conduita acestora şi la particularităţile lor psihologice. Unii copii se exprimă deschis, clar,
dezinvolt, în timp ce alţii sunt mai reţinuţi, mai puţin activi. Primii sunt mai uşor de cunoscut

34
deoarece manifestările lor sunt spontane, iar ceilalţi exprimă mai mascat trăsăturile lor
interne.
Se poate afirma că, jocurile satisfac o anumită cerinţă implacabilă care îl stimulează pe
copil la o activitate permanentă.
Valorificând disponibilităţile interne, jocul propulsează copilul pe traiectoria
progresului în dezvoltarea sa. Soluţiile adoptate în joc, inventivitatea şi capacitatea de a găsi
strategiile cele mai nimerite pentru reuşita acţiunii odată cu corelarea cu partenerii de joc,
denotă arta interogării în colectivitate şi în viaţa socială. Cu cât un preşcolar este mai
dezvoltat din punct de vedere psihologic, cu atât se joacă mai mult, mai bine şi mai frumos, se
remarcă a fi un veritabil creator şi iniţiator de acţiuni, cu semnificaţii multiple pentru evoluţia
ulterioară.
Jocul contribuie la dezvoltarea intelectuală a copiilor, la formarea percepţiilor de
formă, mărime, spaţiu, timp, la educarea spiritului de observaţie, a imaginaţiei creatoare, a
gândirii şi nu în ultimul rând la dezvoltarea limbajului.
Tot jocul este un mijloc eficient şi suficient pentru realizarea sarcinilor educaţiei
morale a copilului, contribuind la dezvoltarea stăpânirii de sine, autocontrolului, spiritului de
independenţă, disciplinei conştiente, perseverenţei, precum şi a multor altor calităţi de voinţă
şi trăsături de caracter. Valoarea jocului se observă şi în dezvoltarea sociabilităţii, a spiritului
de colectivitate, a relaţiilor reciproce între copii.
Jocul îşi are importanţa sa în formarea colectivului de copii, în formarea spiritului de
independenţă, în formarea atitudinii pozitive faţă de muncă, în corectarea unor abateri sesizate
în comportamentul unor copii. Toate aceste efecte educative se sprijină, ca pe un adevărat
fundament, pe influenţa pe care jocul o exercită asupra dezvoltării psihice a copilului, asupra
personalităţii lui.
Jocul răspunde trebuinţei de creaţie a personalităţii, dar şi a sinelui în raport cu viaţa şi
ipostazele ei fericite.
Analiza jocului pune în evidenţă (oglindeşte) statutul mintal, cel afectiv, cel de
sănătate al copilului, dar şi structura experienţei şi a mediului de cultură.
Prin toate jocurile, dar mai ales prin cele de mişcare, se creează posibilităţi multiple de
dezvoltare armonioasă a organismului. În plus, jocul determină o stare de veselie, de bună
dispoziţie, cu efecte benefice pe planul dezvoltării. Prin jocurile de mişcare se realizează
numeroase din sarcinile educaţiei fizice.

35
 Prin joc copilul dobândeşte deprinderi de autoservire, în scopul satisfacerii trebuinţelor
proprii şi odată formate acestea permit ca jocul să devină mai complex cu o valoare formativă
sporită.
Participând la joc, preşcolarul este iniţiat în tainele frumosului şi învaţă să-l creeze,
realizându-se astfel şi sarcini de educaţie estetice.
În concluzie, se poate spune că prin joc are loc o largă expansiune a personalităţii
copilului, realizându-se o absorbţie uriaşă de experienţă şi trăire de viaţă, de interiorizare şi de
creaţie, conturarea de aspiraţii, dorinţe care se manifestă direct în conduită şi reprezintă latura
proiectivă a personalităţii. Jocul îi permite individului să-şi realizeze „eu-l”, să-şi manifeste
personalitatea, să urmeze, pentru un moment, linia interesului său major, atunci când nu o
face prin alte activităţi.
Este bine cunoscut că acel copil care nu se joacă rămâne sărac din punct de vedere
cognitiv, afectiv, al întregii dezvoltări a personalităţii.
Ca şcoală a vieţii sociale, jocul face apel la optimismul specific vârstei, la dorinţa
copilului de a avea un rol, de a îndeplini o funcţie, de a avea o poziţie în grup, de a se afirma
şi de a-şi face datoria.
Diferite studii şi observaţii efectuate asupra jocului au evidenţiat faptul că acesta
îndeplineşte multiple funcţii.
J. Piaget stabileşte următoarele funcţii ale jocului:
1. funcţia de adoptare realizată pe cele două coordonate: asimilarea realului la
„eu” şi acomodarea, transformarea „eu-lui” în funcţie de modelele exterioare;
2. funcţia catarctică, de descărcare energetică şi rezolvare a conflictelor;
3. funcţia de socializare, constând în acomodarea copilului la ceilalţi, asimilarea
relaţiilor cu cei din jur la propriul „eu”;
4. funcţia de extindere a „eu-lui”, de satisfacere a multiplelor trebuinţe ale
copilului, de la trebuinţele cognitive de explorare a mediului la cele de valorificare a
potenţialului de care dispune, de la trebuinţele perceptive şi motorii la cele de autoexprimare
în plan comportamental.
Psihologul Ursula Şchiopu în lucrarea „Probleme psihologice ale jocului şi
distracţiilor” stabileşte funcţiile jocului precizând că acestea se pot grupa în funcţii esenţiale,
secundare şi marginale.
Funcţiile esenţiale ale jocului sunt următoarele:
 funcţia de cunoaştere care se exprimă în asimilarea practică şi mentală a
caracteristicilor lumii şi vieţii;

36
  funcţia formativ-educativă exprimată în faptul că jocul constituie o şcoală a
energiei, a educaţiei, a conduitei, a gesturilor, a imaginaţiei. Jocul educă atenţia, abilităţile şi
capacităţile fizice, trăsăturile de caracter (perseverenţa, promptitudinea, spiritul de ordine),
trăsături legate de atitudinea faţă de colectiv (corectitudinea, spiritul de competiţie, de
dreptate, sociabilitatea, ş.a), modelează dimensiunile etice ale conduitei.
 funcţia de exercitare complexă, stimulativă a mişcărilor (pusă în evidenţă mai
ales de Gross şi Carr) concretizată în contribuţia activă pe care jocul o are la creşterea şi
dezvoltarea complexă. Aceasta apare ca funcţie principală în jocurile de mişcare, jocurile
sportive, de competiţie şi ca funcţie secundară în jocurile simple de mânuire, proprii copiilor
mici. În perioada copilăriei şi tinereţii este o funcţie principală, devenind ulterior marginală.
Printre funcţiile secundare ale jocului se înscriu următoarele:
 funcţia de echilibru şi tonificare prin caracterul activ şi compensator pe care-l
întreţine jocul faţă de activităţile cu caracter tensional;
 funcţia catarctică şi proiectivă;
 funcţia distractivă.
Ca funcţie marginală este precizată funcţia terapeutică ce se manifestă cu succes în
cazuri maladive.
Jocurile didactice organizate în lumina cerinţelor psihologiei învăţării reprezintă un
mijloc activ şi eficace de instruire a preşcolarilor. Acest tip de activitate, cu un aparent aspect
de divertisment, este, în fond, o activitate aptă să răspundă unor importante obiective ale
procesului instructiv-educativ.
Prin jocul didactic, copilul îşi angajează întreg potenţialul psihic, îşi dezvoltă spiritul
de cooperare, de echipă, îşi cultivă iniţiativa, voinţa, inventivitatea, flexibilitatea gândirii.
Cunoscute fiind problemele referitoare la structura jocului didactic şi la specificul său,
ca urmare a îmbinării originale a elementelor componente într-un tot unitar, mă voi referi în
cele ce urmează, la câteva aspecte metodice de desfăşurare a acesteia la diferite grupe.
La grupa de 3-4 ani, introducerea în joc se face sub formă de surpriză: sosirea unui
personaj surpriză, prezentarea materialului, bătaia în uşă, vorbirea şoptită, aducerea
săculeţului fermecat. Prin acestea se urmăreşte atât realizarea unei atmosfere plăcute de joc,
trezirea interesului şi a curiozităţii pentru ceea ce va urma.
Se trece apoi la desfăşurarea jocului, demonstrarea şi explicarea acestuia făcându-se
din mers, constituind prima etapă propriu zisă a jocului.
La grupa mică, educatoarea sau un anumit personaj este întotdeauna conducătorul
jocului, revenindu-i sarcini importante, pe linia antrenării tuturor copiilor în respectarea

37
regulilor jocului pe linia corectării răspunsurilor, a sancţionării greşelilor, a aprecierilor
răspunsurilor corecte, a complicării jocului.
Pe parcursul jocului se are în vedere antrenarea tuturor copiilor în răspunsuri
individuale la toate aspectele propuse a fi exersate în cadrul jocului respectiv. Totodată se
acceptă şi răspunsuri incorecte, cu obligaţia de a fi corectate. Răspunsurilor verbale li se
asociază multă mişcare (de braţe, picioare, palme) şi mimică.
Toate acestea atrag copiii, ajutându-i să rezolve cu bine sarcinile propuse.
Atunci când prin jocul didactic se transmit cuvinte noi (denumiri de culori, forme,
poziţii spaţiale), educatoarea este cea care denumeşte prima, apoi repetă, accentuând în mod
intenţionat asupra diferitelor părţi de cuvânt pentru a fi percepute corect de copii. Apoi, se
cere copiilor repetarea acestora, în mod individual, asociindu-le cu concretul obiectual. Astfel,
cuvintele noi capătă conţinut şi sens, sunt reţinute cu uşurinţă, sunt reproduse corect.
Repetiţiile, ca şi corectarea greşelilor din exprimarea copiilor, trebuie făcute cu mult
tact pentru a nu supăra copiii şi a nu le diminua din dorinţa de participare activă la joc. Efortul
copiilor chiar şi atunci când nu este încununat de succes deplin, trebuie apreciat, răsplătit
pentru a-i încuraja şi a-i determina să persevereze în continuare. În acest mod nu se creează
condiţii pentru apariţia unor atitudini negative la copii.
Încheierea jocului se face în strânsă legătură cu conţinutul acestuia şi cu materialul
folosit, pentru a obţine adeziunea copiilor şi asupra acestui moment al activităţii.
Formele pe care le pot îmbrăca încheierea jocului pot fi: aranjarea materialului la locul
lui în sala de grupă, imitarea prin anumite mişcări a unor acţiuni efectuate de personajele
prezentate în joc, prin onomatopee, aprecieri asupra rezultatelor obţinute. Cu acestea se
urmăreşte păstrarea atmosferei de voie bună şi satisfacţie a tuturor copiilor.
La grupa de 4-5 ani se menţin caracteristicile menţionate mai sus, în special la
începutul anului şcolar (ca etapă de tranziţie, pentru copiii care continuă grădiniţa sau de
adaptare pentru cei care vin din familie la grădiniţă la 4 ani).
Treptat în organizarea şi desfăşurarea jocului didactic apar aspecte noi: introducerea în
joc se poate face prin intermediul unor ghicitori, scurte povestiri, a unor versuri prin care se
anunţă copiilor tema şi astfel li se captează atenţia şi interesul pentru joc.
Ca moment aparte se realizează intuirea materialului didactic de copii, cu sprijinul
educatoarei, moment prin care se satisface curiozitatea copiilor faţă de secretele pe care le
conţine şi se asigură înţelegerea modului în care el va fi folosit la activitate.
Explicaţia şi demonstraţia jocului se realizează de către educatoare cu ajutorul unui
copil sau a mai multor copii.

38
 Acest moment priveşte întreaga desfăşurare a jocului sau a câte unei părţi a acestuia
(dacă jocul arc 2 - 3 variante în desfăşurarea sa). Explicaţia trebuie să fie făcută cu cuvinte
puţine, precise, clare, în concordanţă deplină cu demonstraţia. Numai în aceste condiţii, ce
durează puţin şi nu secţionează cursul firesc al jocului, este înţeleasă de copii.
În unele jocuri educatoarea transferă rolul ei de conducător anumitor copii, care nu au
deficienţe prea mari în vorbire, se exprimă clar, formulează propoziţii simple şi corecte din
punct de vedere gramatical (de exemplu, la jocurile Săculeţul fermecat, Este ziua păpuşii,
Magazinul de jucării).
Se menţin, la această grupă, cerinţele referitoare la manifestarea factorului pedagogic
de către educatoare (în special în cazul copiilor timizi, cu persistente defecţiuni de pronunţie şi
pronunţare corectă) şi la practicarea melodicii jocurilor prin care se continuă învăţarea de noi
cuvinte, formularea de propoziţii dezvoltate, înlocuirea substantivelor cu pronumele
corespunzător.
În desfăşurarea jocului poate fi inclusă, spre sfârşitul anului, ca stimulent al rapidităţii
formulării răspunsurilor, al calităţii vorbirii, întrecerea între copii.
Încheierea activităţii se mai poate realiza şi sub formă de cântec, ghicitoare, poezie,
aprecieri cu caracter stimulativ.
La grupa copiilor de 5 - 6/7 ani, deşi se menţin unele aspecte mai sus prezentate, care ţin
de esenţa jocului, apar totuşi caracteristici noi, dat fiind faptul că sarcinile privind dezvoltarea
copiilor vizează calitatea, cantitatea vocabularului, structura gramaticală, expresivitatea.
Introducerea în activitate poate fi realizată sub toate formele prezentate la cele două
grupe (mai ales la începutul anului şcolar), la care se mai adaugă şi alte procedee, cum ar fi
convorbirea (prin care se face o reactualizare a acelor cunoştinţe care au implicaţii directe în
jocul respectiv) sau prezentarea directă a materialului şi anunţarea jocului. Aceste procedeu
prin caracterul lor mai serios, impun în faţa copiilor mai multă răspundere faţă de modul de
rezolvare a sarcinilor date prin joc.
Intuirea materialului se tace în totalitate de către copii. Atunci când este cazul,
materialul distractiv, ca şi la celelalte două grupe, se ia de către fiecare copil prin autoservire,
la începutul activităţii sau în momentul în care jocul necesită aceasta.
Orientarea copiilor în joc se face integral (adică se explică şi se demonstrează, atunci
când jocul este nou, în întregime ori se prezintă în variante complicate) sau parţial (numai prin
explicaţii, numai prin material - în cazul jocurilor cunoscute), de la începutul jocului sau se
completează pe parcurs. În această orientare prealabilă, accentul continuă să cadă pe sarcina
didactică, elemente de joc, reguli. Totodată se menţin aceleaşi rigori cu privire la durata şi la

39
calitatea acestui moment introductiv al jocului. În desfăşurarea jocului se alternează
momentele care aparţin conducătorului jocului - educatoarea (în primă etapă) şi copil (când se
repetă).
La grupa mare, o deosebită atenţie se acordă calităţii jocului, care se constituie ca o
rezultantă a mai multor factori: activizarea corectă, promptă a copiilor, exprimarea lor corectă
din punct de vedere gramatical, rapiditatea închegării răspunsurilor, intonaţia adecvată,
modelarea intensităţii vocii etc.
Pe parcursul jocului se accentuează asupra caracterului de întrecere (cine rezolvă
repede şi bine), ţinând seamă de toate regulile jocului. Întrecerea se poate declara frontal între
toţi copiii, ori în două sau mai multe echipe. Punctajul se realizează fie prin aportul fiecărui
membru al echipei, fie prin aportul reprezentantului echipei.
Se recomandă consemnarea rezultatelor obţinute, în grafice, pentru a fi mai evident
clasamentul final, care vizează calitatea muncii depuse. De asemenea, creşte foarte mult rolul
opiniei colectivului în alegerea reprezentanţilor, în aprecierea răspunsurilor, precum şi
supravegherea respectării regulii sau în soluţionarea conflictelor.
În special la această grupă, în cadrul căreia se intensifică pregătirea copiilor pentru
şcoală, se impune exersarea vorbirii fiecărui copil în parte, în aceleaşi cerinţe de tact
pedagogic şi condiţii de stimulare şi încurajare a copiilor pe planul gândirii şi exprimării cu
voce tare.
În încheierea jocului didactic se analizează aportul fiecărui copil, se declară
câştigătorii şi se împart recompensele (care trebuie să vizeze diverse aspecte, în raport cu
progresul înregistrat de fiecare copil în parte).
Aceasta se realizează prin jocurile didactice care exercită o influenţă multilaterală
asupra dezvoltării psihice a copiilor, contribuind la dezvoltarea lor intelectuală, la educarea
spiritului de observaţie, a imaginaţiei creatoare, a gândirii şi limbajului, deprinzându-i cu o
muncă intelectuală independentă, necesară la şcoală.
• Jocul didactic – „acţiune ce valorifică la nivelul instrucţiei finalităţile
adaptative de tip recreativ propriu activităţii umane”.
(Cristea S., - „Dicţionar de termeni pedagogici”, Edit. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1998)
• Jocul didactic – „specie de joc care îmbină armonios elementul instructiv-
educativ cu cel distractiv”. (Manolache A. şi colaboratorii – „Dicţionar de pedagogie”, Edit.
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979)

40
 • Jocul didactic – „un mijloc de facilitare a trecerii copilului de la activitatea
dominantă de joc la cea de învăţare” (Bache H., Mateiaş A., Popescu E., Şerban F. –
„Pedagogie preşcolară.Manual pentru şcolile normale”, Edit. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1994)
• Jocul didactic – „un ansamblu de acţiuni şi activităţi care, pe baza bunei
dispoziţiişi a deconectării, realizează obiective ale educaţiei intelectuale, morale, fizice, etc.
(Păduraru V. şi colaboratorii – „Activităţi matematice în învăţământul preşcolar-Sinteze”,
Edit. Polirom, Iaşi 1999)
Termenul „didactic” asociat jocului accentuează componenta instructivă a activităţii şi
evidenţiază că acesta este organizat în vederea obţinerii unor finalităţi de natură informativă
şi formativă specifice procesului de învăţământ.
Jocul didactic prezintă ca notă definitorie îmbinarea armonioasă a elementului
instructiv cu elementul distractiv, asigurând o unitate deplină între sarcina didactică şi
acţiunea de joc.
Această îmbinare a elementului instructiv-educativ cu cel distractiv face ca, pe
parcursul desfăşurării sale, copiii să trăiască stări afective complexe care declanşează,
stimulează, intensifică participarea la activitate, cresc eficienţa acesteia şi contribuie la
dezvoltarea diferitelor componente ale personalităţii celor antrenaţi în joc.
Jocul didactic, încadrându-se în categoria jocurilor cu reguli, este definit prin
obligativitatea respectării regulilor care precizează căile ce trebuie urmate de copii în
desfăşurarea acţiunii ludice.
Jocurile didactice pot contribui la realizarea unor obiective educaţionale variate şi
complexe. Acestea pot viza dezvoltarea fizică a copilului în cazul jocurilor motrice, sportive,
sau dezvoltarea unor subsisteme ale vieţii psihice (procesele psihice senzoriale, intelectuale,
volitive, trăsături de personalitate, ş.a.). De asemenea jocurile didactice pot contribui la
rezolvarea unor sarcini specifice educaţiei morale, estetice.
Clasificarea jocurilor didactice
Marea varietate a jocurilor didactice practicate în grădiniţă şi şcoală a impus
necesitatea clasificării lor.
Există mai multe criterii de clasificare a jocurilor didactice:
1. După scopul educaţional urmărit:
a) jocuri de mişcare (jocuri motrice) - care urmăresc dezvoltarea calităţilor,
priceperilor şi deprinderilor motrice
b) jocuri ce vizează dezvoltarea psihică - acestea se pot clasifica în:

41
  jocuri senzoriale ce vizează, în principal dezvoltarea sensibilităţii. Se pot
organiza jocuri diferite pentru:
* dezvoltarea sensibilităţii auditive;
* dezvoltarea sensibilităţii tactile şi chinestezice;
* dezvoltarea sensibilităţii vizuale;
* dezvoltarea sensibilităţii gustativ - olfactive.
 jocuri intelectuale care, la rândul lor, se pot diferenţia în:
* jocuri vizând precizarea, îmbogăţirea cunoştinţelor (jocuri cognitive);
* jocuri de dezvoltare a capacităţii de comunicare orală sau scrisă;
* jocuri de exersare a pronunţiei corecte;
* jocuri de atenţie şi orientare spaţială;
* jocuri de dezvoltare a memoriei;
* jocuri de dezvoltare a gândirii;
* jocuri de dezvoltare a perspicacităţii;
* jocuri pentru dezvoltarea imaginaţiei şi creativităţii;
* jocuri pentru stimularea inhibiţiei voluntare şi a capacităţii de
autocontrol;
* jocuri de expresie afectivă.

2. După sarcina didactică urmărită cu prioritate, jocurile didactice se împart în:

• jocuri pentru fixarea şi sistematizarea cunoştinţelor;
• jocuri de verificare şi evaluare a cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor;
• jocuri de transmitere şi însuşire de noi cunoştinţe, care se folosesc numai în
cazuri deosebite.

3. După conţinut, jocurile didactice se pot grupa în:

• jocuri didactice pentru cunoaşterea mediului înconjurător;
• jocuri didactice pentru educarea limbajului - ce pot fi jocuri fonetice, lexical -
semantice, gramaticale;
• jocuri didactice cu conţinut matematic, jocuri logico - matematice;
• jocuri pentru însuşirea unor norme de comportament civilizat, formarea unor
deprinderi şi obişnuinţe de conduită morală, de circulaţie rutieră.

42
 4. După prezenţa sau absenţa materialului didactic, deosebim:
• jocuri cu material didactic natural sau confecţionat: jucării, jocuri de masă,
imagini, diafilme, diapozitive, obiecte de uz casnic sau personal, mozaicuri, materiale din
natură (conuri de brad, ghinde, castane, frunze, flori, scoici) ş.a.
• jocuri fără material didactic.

5. După locul pe care-l ocupă în activitate, jocurile didactice pot fi:

• jocuri organizate ca activitate de sine stătătoare;
• jocuri integrate în activitate, ca momente ale acesteia sau în completarea ei.

II.5 Jocul didactic matematic.

Jocul didactic matematic are o eficienţă formativă crescută în situaţia consolidării şi
verificării cunoştinţelor, în etapa predării procesului de învăţare a unui joc nou constituind o
sarcină complexă pentru copii.
Jocul didactic matematic este un mijloc eficient de evaluare, arătând în ce măsură
copiii şi-au însuşit cunoştinţele necesare, gradul de formare a reprezentărilor matematice, a
priceperilor şi deprinderilor de a realiza sarcinile în succesiunea dată de educatoare, de a se
integra în ritmul cerut, de a da răspunsuri corecte şi prompte.
Jocul didactic matematic exercită o influenţă deosebită asupra dezvoltării intelectuale
a copiilor, asupra formării priceperilor (de grupare, comparare, ordonare a mulţimilor), ajută
la educarea spiritului de observaţie, la exersarea operaţiilor gândirii (analiza, sinteza,
comparaţia, clasificarea), la dezvoltarea limbajului în general, a celui matematic în special, a
imaginaţiei şi atenţiei voluntare.
Asimilarea cunoştinţelor matematice de la cea mai fragedă vârstă are o importanţă
deosebită, stimulând dezvoltarea intelectuală generală a copilului şi influenţând pozitiv
dinamica vieţii sale spirituale.
Prin jocul didactic se facilitează asimilarea cunoştinţelor matematice, formarea unor
deprinderi de calcul matematic, realizând îmbinarea armonioasă între învăţare şi joc.
Folosirea jocului didactic în predarea matematicii are numeroase avantaje pedagogice,
cum ar fi:
 constituie o tehnică atractivă de explicare a unor noţiuni abstracte, dificil de predat pe
alte căi;
 angajează la lecţie şi copiii timizi şi pe cei slabi şi dezvoltă spiritul de cooperare, ceea
ce duce la creşterea gradului de coeziune a grupei de elevi;

43
 constituie o admirabilă modalitate de a-i determina pe copii să participe activ la lecţie;
 permite urmărirea progresului înregistrat de copil, permite observaţii prognostice
privind ritmurile individuale de maturizare intelectuală şi afectivă;
 observarea modului de manifestare a copilului în cadrul activităţilor de joc didactic
matematic permite aprecierea individualizată a momentului (vârstei) optim de intrare în clasa
I, grupa pregătitoare fiind recunoscută ca având drept obiective pe cele care vizează
antrenarea raportului pentru începerea şcolarităţii.
Jocul didactic matematic are un rol deosebit în amplificarea acţiunii formative a
grădiniţei, în primul rând prin faptul că poate fi inclus în structura activităţii comune,
realizând astfel o continuitate între activitatea de învăţare şi cea de joc.
Numeroase jocuri organizează procesul perceperii analitico-sintetice a însuşirilor
caracteristice ale obiectelor (constituirea grupelor şi găsirea asemănărilor dintre obiecte). Prin
joc didactic matematic se dezvoltă percepţia spaţiului („Unde au aşezat jucăria”).
De asemenea, jocul didactic matematic contribuie la realizarea sarcinilor educaţiei
morale: dezvoltarea stăpânirii de sine, a autocontrolului, a spiritului de independenţă, a
disciplinei conştiente, a perseverenţei, a unor calităţi de voinţă şi caracter, aspecte atât de
necesare în activitatea de învăţare a viitorului şcolar.
Restabilind un echilibru în activitatea copiilor, jocul didactic matematic fortifică
energiile intelectuale şi fizice ale acestora, constituind o prezenţă indispensabilă în ritmul
accentuat al activităţilor din grădiniţă.
Cercetările făcute de specialişti în domeniu confirmă faptul că introducerea
cunoştinţelor matematice în învăţământul preşcolar este cu atât mai eficientă cu cât se
realizează devreme. Aceste cunoştinţe trebuie introduse treptat, pornindu-se de la acţiunea în
plan extern cu obiectele, la formarea reprezentărilor şi abia apoi la utilizarea simbolurilor.
Abordarea matematicii în această manieră este accesibilă preşcolarilor şi răspunde intenţiei de
a-l determina pe copil să „descopere” matematica, trezindu-i interesul şi atenţia.
Cunoscând faptul că jocul este activitatea fundamentală în grădiniţă, este firesc că
acesta să fie valorificat la maximum şi în predarea matematicii. În şcoală însă, jocul trece pe
planul secund, locul lui fiind luat de o altă formă de activitate: învăţarea. Trecerea de la joc la
învăţare se realizează prin intermediul jocului didactic. Acesta ocupă un loc bine determinat
în planul de învăţământ al instituţiilor preşcolare, fiind cel mai indicat mijloc de desfăşurare a
activităţilor de matematică, dar şi a celor de cunoaştere a mediului şi de educarea limbajului.

44
 Pornind de la definiţia dată în capitolul anterior jocului didactic, se poate spune că
jocul didactic matematic este un tip specific de activitate prin care educatoarea consolidează,
precizează, chiar verifică cunoştinţele copiilor, îmbogăţeşte sfera de cunoaştere matematice,
pune în valoarea şi antrenează capacităţile creatoare ale acestora.
Ştiut fiind faptul că îmbinarea elementului instructiv cu cel distractiv în jocul didactic
duce la apariţia unor stări emoţionale complexe care stimulează şi intensifică procesele de
reflectare directă şi nemijlocită a realităţii, valoarea practică a jocului didactic matematic
constă în faptul că, în procesul desfăşurării lui, copilul are posibilitatea aplicării cunoştinţelor
însuşite, exersării priceperilor şi deprinderilor formate.
Pornind de la elementele constitutive ale jocului didactic, şi jocul didactic matematic
cuprinde următoarele componente:
 Scopul jocului – se formulează în concordanţă cu prevederile programei
activităţilor matematice. Scopul trebuie să se refere la probleme de ordin cognitiv, dar şi
formativ.
Exemplu:
• Într-un joc în care se urmăreşte predarea sau fixarea cunoştinţelor despre o culoare

(sau mai multe), se realizează un exerciţiu cu caracter formativ analiză, comparaţie.

• Într-un joc în care se introduce o nouă formă geometrică (  ), scopul este unul

cognitiv, dar se are în vedere şi aspectul formativ exerciţii de selecţie, abstractizare,

generalizare.
Corect este ca într-un joc didactic matematic să se aducă în prim plan unul din cele
două aspecte, conştientizarea lui de către educatoare dându-i acesteia posibilitatea să-l
urmărească şi să-l atingă în desfăşurarea jocului.
 Conţinutul matematic al jocului este subordonat particularităţilor de vârstă şi sarcinii
didactice. Conţinutul matematic se poate referi la: mulţimi, operaţii cu mulţimi, elemente de
logică, relaţii de ordine, relaţii de echipotenţă, numere naturale, elemente de geometrie, unităţi
de măsură etc.
 Sarcina didactică reprezintă esenţa activităţii, transpune la nivelul copilului, scopul
urmărit într-o activitate matematică. Trebuie să antreneze intens operaţiile gândirii: analiza,
sinteza, comparaţia, abstractizarea, generalizarea.
Jocul matematic rezolvă cu succes o singură sarcină didactică.
Exemplu:

45
 • Jocul didactic „Găseşte locul potrivit” are ca scop:”Formarea deprinderilor de a
efectua operaţii cu mulţimi” iar sarcina didactică este următoarea: „să formeze mulţimi după
unul sau două criterii”.
 Regulile jocului arată copiilor cum să rezolve sarcina didactică fiind condiţionate de
conţinut şi de sarcina didactică.

 Elementele de joc fac ca rezolvarea sarcinii didactice să fie plăcută şi atractivă pentru
copii.

Clasificarea jocurilor didactice matematice

Jocurile didactice matematice, în marea lor diversitate, se pot clasifica după
următoarele criterii:
a. în funcţie de scopul şi sarcina didactică
b. în funcţie de aportul lor formativ
A. În funcţie de scopul şi sarcina didactică, pot fi împărţite în:
a) După momentul în care se folosesc în cadrul lecţiei:
* jocuri didactice matematice ca lecţii de sine stătătoare;
* jocuri didactice matematice ca momente propriu zise ale activităţii;
* jocuri didactice matematice intercalate pe parcursul activităţii sau la final.
b) După conţinutul capitolelor de însuşit:
* Jocuri matematice pentru aprofundarea cunoştinţelor specifice unui capitol;
* Jocuri matematice specifice unei vârste sau grupe.
c) După materialul didactic:
* Jocuri didactice cu material didactic standard (confecţionat)
natural (din natură)
* Jocuri fără material didactic (orale, ghicitori, versuri, scenete, cântece,
povestiri)
B. În funcţie de aportul lor formativ (pot fi clasificate ţinând cont de acea operaţie
a gândirii căreia sarcina jocului i se adresează în mai mare măsură)
a) Jocuri pentru dezvoltarea capacităţii de analiză
Exemplu:

46
 • „Jocul negaţiei” prin care se urmăreşte să se nască la elevi ideea negaţiei logice şi
acest lucru se poate realiza numai printr-o analiză amănunţită a tuturor atributelor pe care nu
le are o piesă oarecare din trusa de figuri logice.
• „Completează şirul” în care copiii trebuie să deducă regula după care se obţine un şir,
analizând anterior termenii şirului.
b) Jocuri pentru dezvoltarea capacităţii de sinteză
Exemplu:
• Jocurile matematice cu numere naturale
• Jocuri didactice în care se efectuează operaţii cu numere
Exerciţiile de sinteză se introduc după efectuarea celor de analiză.
c) Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacităţii de a efectua comparaţii
Exemplu:
• Compararea cantitativă a două mulţimi
• Recunoaşterea egalităţii/inegalităţii a două numere
• Compararea numerelor şi ordonarea într-un şir crescător/descrescător
d) Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacităţii de a efectua abstractizări şi
generalizări
Exemplu:
• „Cine ştie,răspunde” cu sarcina de a compune numere, de a compune exerciţii de
adunare şi scădere cu rezultat dat.
e) Jocuri didactice pentru dezvoltarea perspicacităţii care cuprind sarcini cu un
grad ridicat de dificultate şi care presupun un bagaj de cunoştinţe temeinice şi o gândire
logică.
Exemplu:
• „Cine are acelaşi număr?” – corespondenţa între numărul de obiecte şi cifră, formarea
şirului numeric 1-10, utilizând şi cifrele corespunzătoare. (Lupu C., Săvulescu D. – „Metodica
predării matematicii. Manual pentru clasa a XI-a. Licee Pedagogice”, Editura Paralela45,
Bucureşti 2000)
O altă clasificare este realizată de autorii Antohe V., Gherghinoiu C., Obeadă M. în
lucrarea: „Metodica predării matematicii. Jocul didactic matematic. Suport de curs”, Brăila
2002.
Autorii clasifică jocul didactic matematic împărţindu-l în trei categorii:

47
 1. Jocuri didactice de formare de mulţimi care implică exerciţii de: grupare,
separare, exemplificare care vor duce la dobândirea abilităţilor de identificare, scriere,
selectare şi formare de mulţimi.
2. Jocuri didactice de numeraţie care contribuie la consolidarea, verificarea
deprinderilor de aşezare în perechi, comparare, numărare conştientă, de exersare a
cardinalului şi ordinalului, de familiarizare cu operaţiile matematice de formare a
raţionamentelor de tip ipotetico-deductiv.
Jocuri logico-matematice care urmăresc familiarizarea copiilor cu operaţiile cu
mulţimi.

48