Tulburările de limbaj la preşcolar

Conform literaturii de specialitate vârsta după care o tulburare de pronunţie, „o abatere de

la limbajul standardizat”(M. Guţu, 1975), ar trebui să ne preocupe este 4,5-5 ani. Până la această
vârstă orice abatere de la pronunţia corectă este încă „devreme ” să o numim tulburare de limbaj
pentru care trebuie să apelăm la terapia logopedică. După cum menţionează majoritatea
cercetătorilor, limbajul copilului se formează deja la vârsta preşcolară şi este important ca el,
copilul, să fie conştient de rolul deosebit pe care îl are în viaţă o exprimare corectă şi frumoasă.
Majoritatea lingviştilor susţin că orice copil trebuie să însuşească, să înţeleagă şi să posede
sensul cuvântului, trebuie să-l conştientizeze. Pentru a comunica cu ceilalţi, pentru a-şi exprima
ideile şi sentimentele, copiilor le este necesară o anumită experienţă în utilizarea cuvântului. Ei la
vârsta de 6 ani au bagajul necesar de cuvinte, dar nu întotdeauna sunt capabili să-l folosească
corect.. Accentuând că în jurul acestei vârste, un copil este capabil de a-şi exprima propriile
gânduri şi sentimente, lingviştii subliniază în mod deosebit necesitatea dezvoltării la cei
mici a capacităţii de auto-exprimare, de verbalizare a ceea ce gândesc şi ceea ce simt, ca pe una
din sarcinile primordiale ale educaţiei(Tamara Bârsanu, 2005).
Copilul care are deficienţe de vorbire pe care nu şi le-a corectat până la 5 ani este mai
puţin comunicativ, din cauză că stâlceşte cuvântul, stârnind astfel amuzamentul celorlalţi. În
acest caz este nevoie de foarte multă muncă din partea educatorului, atât pentru a corecta
deficienţa, cât şi pentru ai convinge pe ceilalţi copii să nu mai râdă de colegul lor care greşeşte.
Tulburările de vorbire mai frecvent întâlnite la preşcolari sunt (Elena Preda, 2007):
A. Dificultăţi de pronunţie a sunetelor:
○ sigmatismul – pronunţia deficitară a sunetelor „s”, „z”, „t”,
○ rotacismul – tulburarea pronunţiei sunetului „r”,
○ capacismul – sunetul „c” se înlocuieşte cu „t”,
○ fitacismul – sunetul „f”este înlocuit cu sunetul”v”
○ rinolalia – sunetele se nazalizează,
○ dislalia silabelor şi a cuvintelor: omiterea unuia sau a mai multor sunete.
B. Tulburări de ritm şi fluenţă a vorbirii:
○ tahilalia – copilul vorbeşte repede, repezit evitând sunetele de la sfârşitul cuvintelor,
○ bâlbâiala – repetarea unor silabe,
○ bradilalia – vorbirea rară, lentă,
○ mutismul electiv – copilul vorbeşte doar cu anumite persoane,
○ vorbirea pe inspiraţie – la recitări,
○ inhibiţii la vorbire – copilul nu vorbeşte atunci când este întrebat.
C. Tulburări de voce:
○ disfonii cauze fiziologice pareze ale corzilor vocale
○ afonii inflamaţii laringiene
○ întârziere în dezvoltarea vorbirii – unii copii vorbesc monosilabic până la 4 ani.
○ tulburările de vorbire patologice – se datorează îmbolnăvirii organelor de auz sau ale
aparatului bucal.
Studiile arată că cele mai răspândite abateri de la vorbirea corectă ale copiilor preşcolari
sunt defectele de pronunţie(dislaliile), întâlnite într-un procent de 21,21%(Camelia Zidaru,
2008).
În munca de corectare a acestor defecte de vorbire de natură fiziologică, trebuie urmărite trei
etape distincte:
1) etapa de depistare şi cunoaştere a tulburărilor,
2) etapa de formare şi consolidare a unor deprinderi articulatorii corecte şi de formare a auzului
fonematic,
3) etapa de muncă individuală sau colectivă pentru corectarea, fixarea şi consolidarea sunetelor.
Prima etapă este cea în care educatoarea, de obicei, folosind un material verbal testează
modul în care sunt pronunţate sunetele situate la începutul cuvântului, la mijlocul sau la sfârşitul
acestuia.
În următoarea etapă, cea de a doua, de fixare şi consolidare – prin exerciţiile şi activităţile
desfăşurate în această etapă se urmăreşte formarea unor deprinderi care să faciliteze dezvoltarea
ulterioară a limbajului în deosebi sub aspect calitativ. Acest gen de exerciţii pot cuprinde:
realizarea unor programe de gimnastică şi de articulare, exerciţii senzoriale pentru dezvoltarea
auzului fonematic. Efectuarea lor, corespunzătoare poate avea efecte pozitive, precum:deprinderi
de respiraţie corectă, de dezvoltare a capacităţii toracice şi pulmonare, în vederea realizării unei
mobilităţi sporite a organelor articulatorii şi dezvoltării auzului fonematic.
În cea de a treia etapă, în scopul corectării şi consolidării sunetelor, etapele parcurse sunt:
1. efectuarea de exerciţii respiratorii şi de mobilitate pentru buze, limbă(spre exemplu pentru
sunetul „s” – expiraţie însoţită de emiterea sunetului).
2. examinarea unei scurte propoziţii în componenţa căreia este şi sunetul care trebuie corectat.
3. izolarea sunetului respectiv în silabă, apoi rostirea lui singulară, pronunţându-se.
4. demonstrarea modului în care se formează sunetul.
5. după ce se obţine emiterea corectă a sunetului, urmează munca pentru fixarea lui(punerea
sunetului în silabe, plasându-l pe rând la început, la mijloc şi la sfârşit, introducerea sunetului în
cuvinte, pronunţarea sunetului în diferite grupuri).
6. nu este suficient ca să obţinem doar atât, mai sunt necesare şi exerciţii de consolidare a
sunetului(reproducerea de texte, poezii, povestiri, descrierea de către copil a unor ilustraţii etc.).
În scopul încadrării într-o categorie a tulburărilor de limbaj, educatoarea urmăreşte: cum
este fiecare(temperamental, comportamental), ce ştie fiecare(baza de plecare necesară în actul
educativ „terapeutic”), ce poate face cu fiecare(ce tipuri de exerciţii), gradul şi calitatea
cooperării lui cu ceilalţi.
Paşii pe care îi parcurge educatoarea în includerea în colectivitate a copiilor cu tulburări de
limbaj sunt:
○ Elaborarea unui plan de acţiune în care sunt cuprinşi şi ceilalţi factori educaţionali: familia,
comunitatea locală, logoped.
○ Pregătirea întregului personal didactic şi mediatic pentru a primi fără diferenţieri pe toţi copii
preşcolari.
○ Asigurarea unui climat primitor şi deschis, prin organizarea mediului educaţional cât mai
eficient şi stimulator.
○ Asigurarea unui curriculum flexibil şi deschis.
○ Pregătirea copiilor pentru a se accepta unii pe alţii.
○ Evaluarea fiecărui copil prin observaţie directă şi indirectă.
○ Asigurarea accesului tuturor copiilor în programul grădiniţei.
○ Elaborarea unei fişe individuale privind succesele sau insuccesele referitoare la corectarea
tulburărilor de limbaj.
Metoda principală de lucru cu preşcolarii este „exerciţiul-joc”. Această metodă îmbină
jocul cu exersarea necesară pregătirii aparatului fono-articulator şi utilizarea lui pentru emisia
corectă a sunetelor(Elena Preda, 2007). Prin „exerciţiul-joc” copii sunt atraşi, interesaţi,
participativi, prelungind uneori „jocul” în afara activităţilor organizate.
Această metodă(„exerciţiu-joc”) se realizează prin explicaţie, demonstraţie din partea
educatoarei şi imitaţie din partea copiilor. Pentru a avea o bună comunicare cu copii, educatoarea
trebuie să fie exemplu de vorbire expresivă, clară, corectă şi coerentă, de gestică
corespunzătoare, să aibă capacitate de demonstrare logică şi de argumentaţie. În acelaşi timp
educatoarea trebuie să folosească, un vocabular pe înţelesul copiilor, să aibă capacitatea de a
antrena copii într-un dialog activ. Comunicarea didactică liberă, care nu presupune
constrângerea în graniţele curriculare, incluzând şi discuţii libere, de acomodare, implică buna
cunoaştere psihologică a copilului din partea educatoarei, precum şi a mediului familial din care
provine copilul. Calitatea relaţiei de comunicare şi cooperare cu copii cu tulburări de limbaj are
la bază abilităţile educatoarei de a corela competent cele trei planuri vizate de comunicare:”cine
comunică”, ”cui comunică”,”ce comunică”.

3.3 Modalitati practice de colaborare logoped-parinti-educatori

Eforturile depuse de părinţi, educatori şi logoped trebuie să se bazeze pe un schimb bogat

de informaţii, de experienţă şi pe colaborare în asigurarea celor mai bune condiţii de creştere şi
dezvoltare a copiilor.
Părinţii au nevoie să regăsească un sprijin în grădiniţă, să se simtă responsabili şi
responsabilizaţi pentru a colabora cu educatorii şi a participa la orice activităţi realizate împreună
cu şi pentru copii. Părinţii au nevoie să cunoască cine şi cum îi poate sprijini în eforturile lor de
îngrijire, creştere şi educare a copiilor. Relaţia individualizată de parteneriat dintre educator,
logoped şi familie are ca punct de pornire realizarea unui plan individualizat privind îngrijirea,
creşterea şi educarea copilului şi care trebuie să fie anexă a contractului pe care grădiniţa şi
părinţii îl semnează.
Relaţia familie-grădiniţă nu se poate construi fără asigurarea unei condiţii, de bază,
fundamentală: cunoaşterea familiei de către educatoare, a caracteristicilor şi potenţialului ei
educativ. Educatoarea trebuie să cunoască mai multe aspecte ale vieţii de familie, deoarece
acestea o ajută în cunoaşterea şi înţelegerea copiilor. În privinţa aceasta familia este o sursă
principală de informaţii privind relaţiile interpersonale dintre membrii acestora, aşteptările
privind educaţia copilului, stilul educaţional, autoritatea părinţilor şi metodele educative folosite,
valorile promovate, climatul educaţional, responsabilităţile pe care copilul le îndeplineşte.
Pentru aceasta educatorul trebuie să :
○ analizeze contextul de social şi de viaţă al copilului şi să determine care sunt efectele asupra
dezvoltării sale,
○ să analizeze fiecare progres(sau regres ) al copilului împreună cu părinţii, pentru a repera
împreună soluţii,
○ să ofere părinţilor informaţii despre dezvoltarea copilului şi susţinerea în dezvoltarea
capacităţilor parentale,
○ să susţină părinţii în definirea intervenţiilor educative pe lângă propriul copil.
În cadrul planului individualizat privind creşterea, îngrijirea şi educarea copilului, părinţii
şi educatorii stabilesc:
○ strategiile de intervenţie care să răspundă nevoilor de dezvoltare ale copilului,
○ activităţile propuse pentru dezvoltarea integrată a copilului,
○ tipuri de activităţi realizabile în cele două medii educaţionale a copilului(la grădiniţă şi acasă),
○ adulţii implicaţi în derularea acestui plan
○ perioadele de evaluare
○ periodicitatea întâlnirilor dintre educator şi părinte.
Un prim aspect pe care trebuie să îl ia în considerare părinţii este acela de a fi deschişi în
relaţia cu educatorul, să caute să construiască o relaţie de încredere. În cazul în care părinţii sunt
presaţi de timp şi de alte probleme şi nu au timp să meargă la grădiniţă/şcoală, pentru a discuta
cu educatorul despre evoluţia copilului, este necesar ca măcar o convorbire telefonică pe
săptămână să îi ajute să fie la curent cu nevoile copilului.
Un raport asupra relaţiilor dintre şcoală şi familie în ţările Comunităţii Europene, bazat pe
cercetări comparative(prin ancheta de opinie cu chestionare), enumeră trei motive pentru care
şcoala şi familia se străduiesc să stabilească legături între ele:
1. părinţii sunt juridic responsabili de educaţia copiilor lor
2. învăţământul nu este decât o parte din educaţia copilului, o bună parte a educaţiei petrecându-
se înafara şcolii. Cercetările pun în evidenţă influenţa atitudinii parentale asupra rezultatelor
şcolare ale elevilor, în special asupra motivaţiilor învăţării, precum şi faptul că unele
comportamente ale părinţilor pot fi favorizate datorită dialogului cu şcoala, a implicării şi
formării acestora ca părinţi responsabili.
3. grupurile sociale implicate în instituţia şcolară(în special părinţii şi cadrele didactice) au
dreptul să influenţeze gestiunea şcolară.
În unele ţări ale UE este pus în practică un „contract şcolar” care defineşte care sunt
responsabilităţile şi drepturile fiecărei părţi(familie şi şcoală/grădiniţă), acest contract subliniază
un parteneriat moral între părinte şi educator. Cel mai important aspect al acestuia este relaţia pe
care o presupune parteneriatul :”părintele se îndreaptă spre profesor pentru a se sfătui cu acesta
în ceea ce priveşte educarea copilului său, iar acesta sesizează, planifică abordările necesare
atingerii maximului de potenţial al copilului”(A. Martinet, 2006). Regula de bază în această
relaţia de parteneriat este comunicarea – prin cadrul acesteia atât părinţii cât şi educatorul trebuie
să furnizeze şi să primească informaţii în mod egal, de la cel mai competent în anume moment şi
pe anume problemă. Astfel doar comunicând şi colaborând părinţii şi educatorii vor reuşi să
depăşească situaţiile dificile. Un parteneriat familie-şcoală este relaţia cea mai profitabilă pentru
toţi cei care participă la acest demers.„Parteneriatul va fi eficient dacă fiecare parte va reţine că
acelaşi subiect este copilul nostru şi şcolarul nostru”(Elena Lepădat, 2009).
Dată fiind influenţa hotărâtoare şi de lungă durată pe care familia şi grădiniţa o au asupra
dezvoltării vorbirii copiilor, ele sunt cele care au obligaţia să stimuleze vorbirea, să contribuie la
corectarea sau compensarea tulburărilor de limbaj şi prin aceasta, la egalizarea în sens pozitiv a
şanselor de instruire şi educare a copiilor cu asemenea tulburări, oferindu-le acces spre pregătirea
şcolară, pentru viaţă şi activitatea şcolară. Tocmai de aceea, ideea de parteneriat funcţional în
împlinirea unor asemenea obiective este foarte importantă.Parteneriatele cu familia cooptează
părinţii ca parteneri în procesul educativ, îi informează despre valorile promovate în aceste
instituţii specializate în educaţia copiilor mici, formându-i ca beneficiari direcţi ai achiziţiilor de
ordin educaţional ale propriilor lor copii(Eugenia Teodorescu, 2007).
Modalităţile de colaborare a educatorilor şi părinţilor, sunt stabilite de comun acord şi în
funcţie de disponibilitatea părinţilor şi educatorului, acestea se pot realiza astfel:
● Şedinţele cu părinţii – cadru organizat al unor analize riguroase asupra activităţii desfăşurate
cu întreg colectivul de elevi pe care educatorul îi conduce, dar şi rezultatele fiecărui copil în
parte. Cu această ocazie sunt dezbătute şi greutăţile pe care copii le întâmpină la diferite
discipline de studiu, la efectuarea temelor, la colaborarea cu ceilalţi colegi, în respectarea
regulamentului, atât la şcoală cât şi acasă. Informarea este reciprocă, de la educator la părinte şi
invers. Se stabilesc şi se analizează problemele, iar apoi se stabileşte un plan de măsuri pentru
înlăturarea lor.
● Vizitele la domiciliu – sunt momentele în care se realizează o cunoaştere amănunţită a
condiţiilor de viaţă în care trăieşte copilul, a valenţelor pozitive sau negative pe care
părinţii le exercită asupra acestuia. Cu această ocazie educatorul poate urmări gradul de sprijin
acordat de părinţi copiilor în efectuarea exerciţiilor recomandate de către logoped sau educator.
S-a constatat că un număr restrâns de copii de copii nu sunt sprijiniţi de către un membru din
familie în efectuarea de exerciţii sau efectuarea temelor, iar cei care sunt sprijiniţi, au rezultate cu
mult mai bune în comparaţie cu ceilalţi.
● Lectoratele pedagogice – sunt organizate cu părinţii în scopul consilierii acestora în unele
probleme în ceea ce priveşte „meseria de părinte”.
● Sfatul pedagogic – este un program săptămânal care constă în consultaţii acordate de educator
părinţilor cu ocazia vizitelor la domiciliul elevilor şi în momentele de criză, atunci când părintele
vine la şcoală/grădiniţă să-l informeze pe educator despre problemele pe care le are copilul,sau
este chemat de educator pentru al pune la curent cu situaţia copilului. Acest mod de lucru cu
părinţii este eficient deoarece se desfăşoară ori de câte ori situaţia o impune, în timp util pentru
ca problemele apărute să fie rezolvate repede şi necesită alocarea unei scurte perioade de timp.
● Corespondenţa şi carnetul de note(în cazul şcolarilor) – sunt modalităţi de lucru permanente,
dar ele nu sunt suficient de concludente deoarece informarea se face numai dintr-o parte, fie de la
educator spre părinţi, fie de la părinţi spre educator.
● Serbările – ţinute în faţa părinţilor, permit acestora să vadă manifestările copilului, rezultatele
muncii lor, trăirile şi comportamentul acestora, să le descopere diferite înclinaţii sau chiar talente
artistice pe care nici nu le bănuiau. Îi pot urmări cum se manifestă în colectiv în raport cu ceilalţi
copii.
● Excursiile sau drumeţiile – pot constitui şi ele o modalitate de lucru cu părinţii cu condiţia ca şi
aceştia să fie invitaţi să participe. În cadrul acestor activităţi părinţii au ocazia să fie puşi în faţa
unor situaţii tipice de o educaţie model în ceea ce priveşte comportamentul copiilor în situaţii
normale, dar pe care nu le întâlnesc zilnic.
Modalităţile de comunicare dintre părinţi şi educatori au o mare importanţă şi sunt de
asemenea stabilite împreună, (Mihaela Bucinschi, 2008):
a) Întâlniri individuale periodice – în cadrul cărora se vor analiza evoluţia dezvoltării copilului,
se vor identifica care sunt domeniile de dezvoltare care necesită o diversificare a activităţilor, ce
activităţi sunt cu uşurinţă realizate acasă, modul în care copilul reacţionează la diverse activităţi
propuse. Un alt lucru important, educatorul poate constata dacă abilităţile parentale au nevoie de
suport. Părintele poate, chiar să primească diverse materiale pentru a –şi îmbogăţi cunoştinţele şi
a-şi dezvolta capacităţile parentale. Părintele se simte implicat în viaţa copilului său şi vede
continumul relaţiei dintre „acasă” şi „la grădiniţă”. În acest fel, începe să-şi verbalizeze temerile
sau să se simtă valorizat în rolul său, se poate centra pe observaţiile asupra copilului său.
b) Participarea părinţilor la activităţile copilului – are un dublu câştig:pe de o parte copilul se va
simţi securizat de prezenţa părinţilor, astfel încât va fi mai deschis spre explorare, pe de altă
parte se va face un transfer de abilităţi practice şi cunoştinţe, de la educator spre părinte, prin
exersarea amenajării spaţiilor, a comunicării cu copilul, prin observarea atentă a acestuia într-un
alt context decât cel de acasă.
c) Completarea unor fişe de observaţie la domiciliul copilului – în funcţie de domeniile de
dezvoltare a copiilor, de abilităţile parentale ale părinţilor sau în funcţie de intenţionalitatea de
programare a activităţilor cu acesta şi cu părinţii săi, se pot elabora fişe personalizate pentru
fiecare familie(fişe care să determine itemii principali în ceea ce priveşte: organizarea camerei
copilului, tipuri de reacţie în timpul somnului, al servirii mesei, descrierea sociogramei
relaţionare a copilului în raport cu membrii familiei). Astfel părinţii se vor simţi competenţi în
statutul lor de părinte şi responsabilizaţi să participe activ în viaţa copilului lor.
d) Vizite la domiciliu – propuse de educator – acestea însă pot să apară în plan doar după
consolidarea relaţiei de încredere dintre părinte şi educator. Vizita la domiciliu este investită
adesea cu un puternic rol evaluativ, care se adresează părintelui şi este destul de dificil de
acceptat acest lucru. Important este ca părintele să nu resimtă aceste vizite ca abuzive, ci ca
modalităţi de colaborare partenerială, pentru a determina un răspuns cât mai adecvat nevoilor de
dezvoltare ale copilului lor.
e) Comunicarea la distanţă – ia forma unor convorbiri telefonice ori prin poşta electronică sau
prin intermediul saitului grădiniţei. Aceste forme sunt utilizate când părinţii nu au timpul
disponibil de a participa la toate întâlnirile organizate la grădiniţă, când serviciul lor presupune
deplasări etc. Această formă de comunicare este complementară comunicării directe, dar nu o
poate înlocui pe aceasta.
f) Organizarea unor întâlniri de grup cu părinţii – se adresează nu doar unei familii, ci mai
multora, care au acelaşi tip de problematică(grupul se constituie în grupuri de discuţie sau de
suport: au diverse teme de interes legate de dezvoltarea copilului, de practici referitoare la
îngrijirea, creşterea şi educarea lor, depistarea unei dizabilităţi etc).
Medierea educatorului şi spaţiul pus la dispoziţie pentru derularea acestor activităţi, consolidează
abilităţile parentale, valenţa participativă în viaţa copilului. Dar nu numai atât: dezvoltă un
sentiment de apartenenţă la comunitatea grădiniţei, sentiment important pentru părinte, generând
implicarea în viaţa instituţiei.
g) Deşi este o activitate importantă în derularea planului individual, returnarea informaţiei
înspre părinte în momentele de venire şi plecare de la grădiniţă are, aparent, un statut mai puţin
formal decât cele amintite anterior. Copilul este prezent fizic în ambele situaţii şi este dreptul său
să se simtă parte a triadei educator-copil-părinte. Astfel, informaţia către şi dinspre părinte se va
axa cu preponderenţă asupra activităţilor copilului de peste zi sau de acasă. Este o ocazie de
discuţie cu mai mulţi părinţi şi copii, împărtăşind cu aceştia momentele plăcute ale zilei. În
situaţia în care sunt observaţii semnificative pentru dezvoltarea copilului(părintele doreşte să
consulte părerea educatorului sau educatorul are de transmis elemente importante) se vor crea
ocazii(întâlniri individuală, observaţii scrise) pentru a le discuta.
h) Pentru ca relaţia să determine implicarea părinţilor în dinamica proiectului grădiniţei în care se
desfăşoară activitatea(tipul de activităţi obţionale, amenajarea spaţiului interior şi exterior,
programul de lucru)este bine să aibă loc întâlniri cu scop „administrativ” de tipul „Comitetul de
părinţi”, să fie încurajaţi să participe la programarea şi gestionarea vieţii derulate în cadrul
serviciului. În acelaşi sens pentru preluarea unui feed-back despre educatori şi instituţia şcolară,
se mai pot pune în practică un sistem de comunicare de tipul „caiet de sugestii” sau „mesaje de la
şi pentru părinţi”.
În relaţia de colaborare grădiniţă/şcoală – familie sunt şi reproşuri atât din partea
educatoarelor pentru părinţi, cât şi din partea acestora pentru cadrele didactice. Reproşurile care
li se fac părinţilor privind colaborarea cu grădiniţa/şcoala:
● apatia – nu vin la şedinţele cu părinţii, transferă copii în creşterea bunicilor,
● lipsa de responsabilitate – aşteaptă să fie invitaţi de către educator la grădiniţă, refuzul
colaborării cu specialiştii ca : logoped, consilier şcolar.
● timiditatea – lipsa de încredere în drepturile pe care le are ca părinte, lipsa educaţiei de a
comunica cu educatorul,
● critica excesivă şi non participativă la activităţile şcolii – se pot întâlni cazuri în care părinţii
pun eşecurile copiilor pe seama calităţii actului educativ al dascălului (în toate situaţiile
considerând că este de vină educatorul, fără drept de apel, astfel încurajând elevul să persiste în
greşeli),
● preocupări excesive(exclusive) pentru randamentul şcolar(notele copilului),
● rolul parental rău definit – nu înţeleg corect funcţiile şi rolurile în educaţia propriului copil(nu
trebuie uitat că deciziile unui părinte trebuie de cele mai multe ori respectate),
● contactele limitate cu şcoala/grădiniţa – numai în situaţii excepţionale, de criză în
comportamentul copilului,
● conservatorism – reacţii negative la idei noi, aspect care deteriorează relaţia şcoală/grădiniţă-
părinţi şi din păcate încă mai este întâlnită.
Reproşurile legate de educatori în colaborare cu familiile elevilor sunt similare dar nu
identice:
● dificultăţi de a stabili relaţia cu părinţii – se poate întâmpla ca părinţii să fie trataţi ca şi copii
lor, ci nu ca şi parteneri în educaţia copiilor,
● definire ambiguă a rolului de cadru didactic – oscilează între autonomie şi perspectivele
parteneriatului cu părintele elevului clasei,
● lipsa pregătirii privind relaţia şcoală/grădiniţă-părinte.
Aceste lucruri subliniază imaginea clară a rolului şi responsabilităţilor, atât din punct de
vedere al părintelui, dar şi al educatorului sau orice cadru didactic în procesul instructiv-educativ
în cadrul colaborării dintre grădiniţă/şcoală (ca instituţie) şi familie.