Chircev E

Academia de Muzică “Gheorghe Dima” Cluj-Napoca
Departamentul de Specialitate cu Profil Psihopedagogic

Programul de studii psihopedagogice – Nivel II (aprofundare)
Didactica domeniului şi dezvoltări în didactica specialităţii

Suport de curs
An universitar 2016-2017
Semestrul I
Prof. univ. dr. ELENA CHIRCEV
2017
1
Cuprins
1. Conținutul învățământului pentru ciclul liceal și transpunerea acestuia în documente și
suporturi /4
1.1.Conținutul învățământului. Definiție și orientări / 4
1.2. Documente oficiale pentru organizarea învățământului / 5
1.2.1. Planul de învățământ / 5
1.2.2. Structura planului cadru pentru liceu / 5
1.3. Programa școlară - element determinant al organizării instruirii / 13
1.4. Planificarea calendaristică anuală sau macroproiectarea instruirii / 16
2. Clasa ca mediu educațional / 18

2.1. Optimizarea clasei ca mediu educațional / 18
2.2. Organizarea învățării în grupuri mici în clasă / 20
2.3. Formarea grupurilor pentru cooperare în lecție / 21
2.4. Structura grupurilor / 22
2.5. Strategii de grupare a elevilor /22
2.6. Coordonarea activităților pe grupuri 23
2.7. Evaluarea activităților grupului / 24
3. Modele de învățare /25

3.1. Scurtă caracterizare a modelului tradițional / 25
3.2. Modelul „învățării directe sau explicite” / 26
3.3. Modelul „Evocare – Realizarea sensului – Reflecție” (ERR) / 27
3.4. Modelul „Știu – Vreau să știu – Am învățat” / 30
3.5. Modelul „Învățării prin Explorare și Descoperire” (IED) / 31
4. Tehnici de evocare a cunoștințelor și experiențelor anterioare / 33

4.1. Brainstorming-ul / 33
4.2. Gândiți – Lucrați în perechi – Comunicați / 34
4.3. Gândiți – Lucrați în perechi – Lucrați în patru / 35
4.4. Masa rotundă simultană / 35
4.5. Cercul / 36
4.6. Cercul interior - Exterior / 36
4.7. Scrierea liberă / 37
4.8. Graffiti / 37
4.9. Lanțul ideilor / 38
4.10. Copacul ideilor / 38
4.11. Hârtia de un minut / 38
5. Strategii și tehnici de realizare a sensului bazate pe investigație și pe

rezolvarea situațiilor-problemă / 38
5.1. Studiul de caz / 39
5.2.Tehnica Phillips 6 X 6 sau pm /40
5.3.Tehnica 6 – 3 – 5 (6 persoane – 3 idei – 5 minute) / 41
5.4. Piramida / 42
2
6.Tehnici de organizare grafică a informațiilor / 43
6.1. Tabelul incomplet / 43
6.2. Tabelul comparativ / 44
6.3. Organizator grafic comparativ / 44
6.4. Diagrama Venn / 44
6.5. Bula dublă /45
6.6. Organizator grafic al caracteristicilor / 45
6.7. Organizator grafic cronologic / 46
6.8. Friza cronologică / 46
6.9. Organizator grafic al etapelor / 46
6.10. Posterul / 46
7. Strategii bazate pe jocuri / 47

7.1. Echipe – Jocuri – Turniruri / 47
7.2.Turnirul enunțurilor / 48
7.3. Turnirul întrebărilor / 49
3
1. Conținutul învățământului pentru ciclul liceal și transpunerea acestuia în
documente și suporturi
1.1.Conținutul învățământului. Definiție și orientări
Definiție. Prin conținutul învățământului se înțelege „sistemul informațiilor, acțiunilor și operațiilor, care
pe baza unor criterii logico-științifice și psihopedagogice, pe de o parte sunt selectate din valorile
culturale ale omenirii (științifice, tehnice, etice, estetice), iar pe de altă parte sunt structurate, ierarhizate și
integrate în conținutul disciplinelor școlare”1.
Orientări în selectarea conținutului învățământului. Privind retrospectiv, în secolul al XX-lea s-au
conturat trei orientări în ceea ce privește locul și rolul conținutului învățământului în formarea elevului:
- curentul material, de orientare enciclopedistă, avea ca obiectiv fundamental al educației transmiterea și
asimilarea tuturor cunoștințelor acumulate de omenire;
- curentul formal,a pus în centrul atenției formarea personalității elevului, vizând formarea capacităților
intelectuale și dezvoltarea creativității;
- curentul pragmatist, conform căruia școala trebuie să răspundă unor cerințe imediate reclamate de
activitatea practică.
Elemente caracteristice fiecăreia dintre cele trei orientări se regăsesc și astăzi în școala
românească. Astfel, tendința de a cuprinde cât mai multe informații în programele și manualele școlare
este tributară curentului material și se reflectă în supraîncărcarea și suprasolicitarea elevilor, în metodele
care nu stimulează gândirea și exersarea creativității acestora. Pe de altă parte, obiectivele vizate de
curentul formal își păstrează valoarea psihopedagogică într-o societate în care viteza de schimbare este tot
mai mare și impune o adaptare permanentă a celui care a absolvit școala și este obligat să facă față
problemelor cotidiene apărute în activitatea cotidiană din domeniul în care muncește. Curentul pragmatist
se regăsește în abordările celor care consideră că școala trebuie să asigure un minim de cunoștințe
necesare pentru a desfășura o activitate practică; se regăsesc în școala muncii, utilitarismul didactic și alte
tipuri de educație similară, care ignoră valoarea culturii generale în formarea personalității și este pun sub
semnul întrebării posibilitatea de evoluție individuală a forței de muncă.
Criterii de selecție a conținuturilor. Deducem din cele de mai sus cât de importantă este problema
selectării conținuturilor și cât de mare este responsabilitatea celor care stabilesc direcțiile de politică din
zona educației așa cum sublinia Constantin Cucoș: „cei care sunt responsabili cu fixarea programelor
educaționale trebuie să se întrebe în permanență la ce servesc cunoștințele incluse în conținuturi, care este
valoarea lor de a accede la noi elemente informaționale, care este ponderea valorilor educaționale –scop și
care este ponderea valorilor educaționale-mijloc adică a acelor achiziții care determină discernerea a noi
realități întro-o lume în permanentă mișcare”2. Dat fiind că un conținut oricât de bine ales va prezenta un
decalaj între ceea ce este nou și ceea ce se oferă elevilor, același autor apreciază că sarcina factorilor de
decizie și a educatorilor în structurare optimă a conținuturilor este aceea de a găsi un echilibru între
concepte, teorii, metodologii cu valoare perenă și elementele conjuncturale care asigură aplicabilitatea
imediată.
De mai bine de două decenii, preocuparea pedagogilor pentru selectarea conținuturilor a
evidențiat că elaborarea programelor școlare trebuie să țină cont de nevoile educative ale celor ce sunt
1
Miron Ionescu, Ioan Radu, Didactica modernă, ed. a II-a, rev., Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001, p. 107.
2
Constantin Cucos, Pedagogia, ediția a II-a rev., Polirom, Iași, 2006, p. 206.
4
educați, Roger Seguin stabilind cinci cadre situaționale pe care școala trebui să le asigure prin
conținuturile pe care le oferă: 1.Viața socială și culturală 2. Viața individuală 3.Dezvoltarea economică și
socială 4. Mediul 5. Formarea permanentă.
Stabilirea curriculumului la nivel național țin seamă de o multitudine de criterii: logico-științifice,
criterii psihopedagogice, filosofice, ideologice, epistemologice, sociologice, etice, pedagogice,
proporționalitatea între vechi și nou, adecvarea la specificul profesional al fiecărei școli, valoarea practică
a cunoștințelor, profunzimea cunoștințelor etc.
Așadar, selecția și stabilirea conținutului învățământului presupune respectarea unor indicatori
care asigură coerență procesului educativ și previn apariția unor disfuncții ale sistemului educațional. Un
rol important revine cadrului didactic, care trebuie să fie informa, dinamic autonom, capabil să pună în
concordanță conținuturile prevăzute de documentele școlare cu necesitățile și capacitățile elevilor.
1.2. Documente oficiale pentru organizarea învățământului

1.2.1. Planul de învățământ
Este un document oficial care cuprinde elementele esențiale de organizare, ierarhizare, dispunere
a conținutului învățământului pe cicluri școlare, niveluri și tipuri de școli, pe clase și obiecte de
învățământ, incluzând numărul de ore pentru fiecare dintre acestea. Este elaborat în concordanță cu
orientările științifice, social-politice și psihopedagogice referitoare la procesul de învățământ dintr-o
perioadă dată.
Planurile de învățământ sunt documente actualizate periodic, pentru a se adapta noutăților din
domeniul științific și tehnic, transformărilor economice și sociale. În prezent, activitatea didactică din
instituțiile de învățământ de nivel liceal din România se desfășoară pe baza planurilor-cadru aprobate
prin Ordin de Ministru în anul 2003 (OMECT 5723) și reprezintă un document reglator esenţial, un
instrument de bază în promovarea politicii educaţionale la nivel naţional.
Elaborarea Planurilor-cadru s-a realizat ţinând seama de:
- reperele decizionale majore pentru fundamentarea procesului de reformă a învăţământului preuniversitar
din România, identificate atât în documentele programatice elaborate de Guvernul României, cât şi în cele
elaborate de instituţiile europene, respectiv în documentele agreate în comun de Guvernul României şi
instituţiile europene;
- obiectivele actuale ale reformei învăţământului din România vizând finalităţile, curriculumul şi structura
învăţământului obligatoriu stabilite în conformitate cu prevederile Legii învăţământului nr. 84/1995,
republicată, cu modificările şi completările ulterioare şi ale Legii nr. 268/2003 pentru modificarea Legii
învăţământului nr. 84/1995;
- asumarea de către România a Planului detaliat de lucru asupra obiectivelor sistemelor educaţionale şi de
formare profesională din Europa, ratificat de Consiliul European de la Barcelona, în 2002, şi a Declaraţiei
miniştrilor europeni ai educaţiei şi formării profesionale şi a Comisiei Europene cu privire la consolidarea
cooperării europene în formarea profesională – „Declaraţia de la Copenhaga”, convenită la Copenhaga în
2002;
- rezultatele dezbaterilor publice asupra proiectelor planurilor cadru de învăţământ pentru clasele a IX-a – a
X-a, sintetizate în raportul încheiat de Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei3.
1.2.2. Structura planului cadru pentru liceu

Planurile cadru de învăţământ pentru clasele de liceu sunt structurate pe trei componente:
- trunchi comun (TC),
3
Anexa 1 la OMECT 5723/23.12.2003, p. 1.
5
- curriculum diferenţiat (CD) şi
- curriculum la decizia şcolii (CDŞ).
Trunchiul comun reprezintă oferta educaţională constând din aceleaşi discipline, cu acelaşi număr de ore
pentru toate filierele, profilurile şi specializările din cadrul învăţământului liceal. Vizând competenţele-
cheie, trunchiul comun va fi parcurs în mod obligatoriu de toţi elevii, indiferent de profilul de formare.
Prin gruparea disciplinelor din structura trunchiului comun în cele 7 arii curriculare prevăzute în
actualul Curriculum Naţional, se asigură continuitatea dintre planurile cadru de învăţământ pentru clasele
I – a VIII-a şi planurile cadru de învăţământ pentru liceu sau pentru şcoala de arte şi meserii.
Oferta de trunchi comun contribuie la:
▪ finalizarea educaţiei de bază, prin continuarea dezvoltării competenţelor cheie urmărite în cadrul
învăţământului obligatoriu – condiţie pentru asigurarea egalităţii de şanse pentru toţi elevii, oricare
ar fi specificul liceului (filieră, profil);
▪ asigurarea continuităţii între învăţământul gimnazial şi cel liceal;
▪ formarea pentru învăţarea pe parcursul întregii vieţi.
Pe baza rezultatelor studiilor efectuate, la nivelul Comisiei Europene au fost stabilite 8 domenii
de competenţe-cheie, fiind precizate pentru fiecare domeniu cunoştinţele, deprinderile şi atitudinile
care trebuie dobândite, respectiv formate elevilor în procesul educaţional. Aceste domenii de competenţe-
cheie răspund obiectivelor asumate pentru dezvoltarea sistemelor educaţionale şi de formare profesională
în Europa (procesul Barcelona-Copenhaga) şi, ca urmare, stau la baza stabilirii curriculumului pentru
clasele a IX-a şi a X-a – ani finali pentru educaţia de bază.
Ariile curriculare sunt compatibile cu cele 8 domenii de competenţe-cheie stabilite la nivel
european:
- comunicare în limba maternă,
- comunicare în limbi străine,
- matematică, ştiinţe şi tehnologii,
- tehnologia informaţiei şi a comunicaţiilor (TIC),
- competenţe interpersonale, interculturale, sociale şi civice,
- cultură antreprenorială,
- sensibilizarea la cultură,
- „a învăţa să înveţi”.
Comunicarea în limba maternă şi în limbi străine, reprezentând capacitatea individului de a
înţelege, exprima şi interpreta, atât în oral cât şi în scris, gânduri, sentimente şi fapte, în toate contextele
sociale – în relaţiile de muncă, în familie sau în timpul liber – este o condiţie fundamentală pentru
realizarea personală, pentru integrarea în societate, intermediind accesul la informaţie, la cultura şi
civilizaţia europeană.
Matematica, ştiinţa şi tehnologia, cu aplicaţii în viaţa de zi cu zi, permit explicarea lumii
înconjurătoare şi oferă individului cunoştinţele necesare pentru a acţiona asupra acesteia, în funcţie de
propriile nevoi şi dorinţe. Într-o societate a cunoaşterii, accesul la informaţie pe care tehnologia
informaţiei şi a comunicaţiilor (TIC) îl oferă este esenţial.
Competenţele interpersonale, interculturale şi sociale reprezintă stăpânirea unor comportamente
care permit individului să participe în mod eficient şi constructiv şi să rezolve conflictele din viaţa
socială, în interacţiune cu ceilalţi, atât în viaţa personală şi familială, cât şi în contexte publice.
Competenţele civice permit individului participarea la viaţa societăţii.
6
Cultura antreprenorială înseamnă atât capacitatea individului de a accepta şi susţine noul, de a-şi
asuma responsabilitatea faptelor proprii, cât şi capacitatea de a identifica oportunităţi pentru dezvoltarea
profesională şi în afaceri.
Sensibilitatea la cultură, capacitatea de a înţelege, accepta şi aprecia diferite modalităţi de
exprimare proprii artei şi culturii (în domenii foarte diferite, cum ar fi: literatura, muzica, artele plastice,
filmul, teatrul, arhitectura, moda etc.) conduce la dezvoltarea unei personalităţi armonioase, tolerante,
care îmbină un puternic simţ al propriei identităţi cu respectul pentru diversitate.
A învăţa să înveţi este cheia succesului într-o lume dinamică, în continuă schimbare, în care
individul este obligat să înveţe de-a lungul întregii vieţi.
Planurile-cadru de învăţământ şi programele trebuie să vizeze în mod direct formarea
echilibrată a competenţelor-cheie din toate aceste domenii prin însuşirea de către elevi a cunoştinţelor
necesare, respectiv prin formarea deprinderilor şi atitudinilor corespunzătoare. În acest mod,
competenţele formate pe parcursul educaţiei de bază răspund condiţiei de a fi necesare şi benefice
pentru individ şi pentru societate în acelaşi timp.
O caracteristică esenţială a competenţelor-cheie este faptul că majoritatea sunt transversale – ele
se formează prin diferite discipline cuprinse în planurile-cadru de învăţământ şi nu doar prin
studiul unei anumite discipline. Această caracteristică se întâlneşte chiar şi în cazul unor domenii de
competenţe-cheie cu un grad mai ridicat de specificitate. Proiectarea planurilor-cadru de învăţământ şi
elaborarea programelor trebuie să ţină cont în mod explicit de această caracteristică, luând în calcul pentru
fiecare domeniu de competenţe-cheie disciplinele care contribuie la formarea acestora.
Curriculumul diferenţiat. Curriculumul diferenţiat reprezintă oferta educaţională stabilită la nivel
central, constând dintr-un pachet de discipline cu alocările orare asociate acestora, diferenţiată pe
profiluri (în cazul filierelor teoretică şi tehnologică) şi pe specializări (în cazul filierei vocaţionale).
Această ofertă educaţională asigură o bază comună pentru pregătirea de profil (în cazul filierelor
teoretică şi tehnologică) şi răspunde nevoii de a iniţia elevul în trasee de formare specializate, oferindu-i
o bază suficient de diversificată, pentru a se putea orienta în privinţa studiilor ulterioare sau pentru a se
putea integra social şi profesional, în cazul finalizării studiilor.
Orele din curriculum diferenţiat sunt ore pe care elevii din profilul sau specializarea respectivă le
efectuează în mod obligatoriu.
Curriculum la decizia şcolii. Curriculum la decizia şcolii reprezintă numărul de ore alocate în
scopul dezvoltării unor oferte curriculare proprii fiecărei unităţi de învăţământ. Prin această ofertă
curriculară se asigură cadrul pentru susţinerea unor performanţe diferenţiate şi a unor nevoi şi interese
specifice de învăţare ale elevilor.
Numărul maxim de ore prevăzut în noile planuri cadru de învăţământ, mai mare decât cel actual, este
determinat de structurarea ofertei educaţionale în noile componente prezentate anterior – structură care nu se
regăseşte în planurile cadru de învăţământ în vigoare.
Nivelul ridicat de complexitate al finalităţilor învăţământului obligatoriu, în noua sa structură,
este determinat de necesitatea asigurării deopotrivă a educaţiei de bază pentru toţi cetăţenii – prin
dezvoltarea echilibrată a tuturor competenţelor cheie şi prin formarea pentru învăţarea pe parcursul
întregii vieţi – şi a iniţierii în trasee de formare specializate
Educația muzicală este obiect de studiu obligatoriu în clasele a IX-a și a X-a.
Redăm în continuare Planul cadru pentru liceul teoretic și pentru liceul vocațional.
7
PLAN-CADRU DE ÎNVĂŢĂMÂNT PENTRU CLASELE A IX-A ŞI A X-A
LICEU TEORETIC
PROFIL REAL, SPECIALIZĂRILE:
MATEMATICĂ-INFORMATICĂ, ŞTIINŢE ALE NATURII
ARIA CURRICULARĂ / Clasa a IX-a Clasa a X-a

Disciplina TC CD TC+CD CDS TC CD TC+CD CDS
LIMBĂ ŞI COMUNICARE 8 8 7 1 8
Limba şi literatura română 4 4 3 1 4
Limba modernă 1 2 2 2 2
MATEMATICĂ ŞI ŞTIINŢE 6 5 11 6 5 11
ALE NATURII
Matematică 2 2 4 2 2 4
Fizică 2 1 3 2 1 3
Chimie 1 1 2 1 1 2
Biologie 1 1 2 1 1 2
OM ŞI SOCIETATE 4 4 4 4
Istorie 1 1 1 1
Geografie 1 1 1 1
Socio-umane 1 1 1 1 1
Religie 1 1 1 1 1
ARTE 2 2 2 2
Educaţie muzicală 1 1 1 1
Educaţie plastică 1 1 1 1
TEHNOLOGII 2 1 3 2 1 3
TIC 2 2 1 1
Informatică 1 1 1 1
Educaţie antreprenorială 1 1
EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT 2 2 2 2
Educaţie fizică 2 2 2 2
CONSILIERE ŞI ORIENTARE 1 1 1 1
Consiliere şi orientare 1 1 1 1
TOTAL TC/ CD/ CDS 25 6 31 1 24 7 31 1
TOTAL (TC+CD+CDS) 32 32
TC = trunchi comun; CD = curriculum diferenţiat (de profil); CDS = curriculum la decizia şcolii
8
PLAN-CADRU DE ÎNVĂŢĂMÂNT PENTRU CLASELE A IX-A ŞI A X-A
LICEU TEORETIC
PROFIL UMANIST, SPECIALIZĂRILE:
FILOLOGIE, ŞTIINŢE SOCIALE
LIMBĂ ŞI COMUNICARE 8 2 10 7 3 10
Limba şi literatura română 4 4 3 1 4
Limba modernă 1 2 1 3 2 1 3
Limba latină 1 1 1 1
MATEMATICĂ ŞI ŞTIINŢE 6 6 6 6
ALE NATURII
Matematică 2 2 2 2
Fizică 2 2 2 2
Chimie 1 1 1 1
Biologie 1 1 1 1
OM ŞI SOCIETATE 4 3 7 4 4 8
Istorie 1 1 2 1 2 3
Geografie 1 1 2 1 1 2
2 1
Socio-umane 1 1 2 1 1 2
Religie/ Istoria religiilor 1 1 1 1
ARTE 2 2 2 2
Educaţie muzicală 1 1 1 1
TEHNOLOGII 2 2 2 2
TIC 2 2 1 1
Informatică
TOTAL TC/ CD/ CDS 25 5 30 2 24 7 31 1
TC = trunchi comun; CD = curriculum diferenţiat (de profil); CDS = curriculum la decizia şcolii.
9
PLAN CADRU DE ÎNVĂŢĂMÂNT PENTRU CLASELE A IX-A – A X-A
LICEU VOCAŢIONAL
PROFIL ARTISTIC
SPECIALIZAREA MUZICĂ
LIMBĂ ŞI COMUNICARE 8 8 7 7
Limba şi literatura română 4 4 3 3
MATEMATICĂ ŞI ŞTIINŢE 6 6 6 6
ALE NATURII
Matematică 2 2 2 2
Fizică 2 2 2 2
Chimie 1 1 1 1
Biologie 1 1 1 1
OM ŞI SOCIETATE 4 4 4 4
Istorie 1 1 1 1
Geografie 1 1 1 1
Socio-umane 1 1 1 1
Religie 1 1 1 1
ARTE 2 9 11 2 9 11
Educaţie muzicală* 1 1 1 1
Educaţie artistică specializată 9 9 1** 9 9 1**
TEHNOLOGII 2 2 2 2
TIC 2 2 1 1
TOTAL TC/ CD/ CDS 25 9 34 1 24 9 33 1
TC = trunchi comun; CD = curriculum diferenţiat pe specializare; CDS = curriculum la decizia şcolii.

Notă: * Ora de educaţie muzicală se alocă pentru studiul disciplinei instrument la alegere, respectiv acompaniament –
pentru secţia pian, orgă
** Ora din curriculum la decizia şcolii se alocă pentru educaţia artistică specializată.
10
ARIA CURRICULARĂ ARTE
EDUCAŢIE ARTISTICĂ SPECIALIZATĂ
I. SECŢIA INSTRUMENTALĂ
a) Instrumentele orchestrei simfonice
Nr. crt. Disciplina de studiu IX X
1. Instrument principal 2 2
2. Teorie – solfegiu – dicteu 2 2
3. Muzică de cameră 1 1
4. Ansamblu orchestral sau instrumental 2 2
5. Instrument la alegere* 1 1
6. Istoria muzicii 2 2
TOTAL 10 10
Notă: * Instrumentul la alegere se studiază în cadrul orei de Educaţie muzicală din trunchiul comun.
Instrumentul la alegere poate fi: pian, orgă, instrumente cu coarde, instrumente de suflat,
instrumente de percuţie, instrumente populare – altul decât instrumentul principal de
specialitate.
II. Pian, orgă

3. Muzică de cameră 1 1
4. Ansamblu coral 2 2
5. Acompaniament * 1 1
TOTAL 10 10
Notă: * Ora de acompaniament va fi alocată din trunchiul comun – Educaţie muzicală.

Repertoriul de acompaniat va cuprinde lucrări vocale, instrumentale şi vocal-simfonice. Acestea
vor fi studiate respectându-se următorul algoritm: partea solistică, reprezentând instrument, voce
sau ansambluri vocale, va fi redată cu ajutorul benzii magnetice (negativ), iar partea de
acompaniament va fi realizată de elev, sub îndrumarea profesorului. În situaţia în care dotarea
şcolilor permite existenţa celui de-al doilea pian în aceeaşi sală de curs, partea solistică va putea fi
redată de profesorul îndrumător.
11
III. SECŢIA TEORETICĂ
2. Instrument la alegere * 1 1
3. Iniţiere vocală 1 1
4. Ansamblu coral 2 2
5. Armonie 1 1
7. Forme muzicale 1 1
TOTAL 10 10
Notă: * Instrumentul la alegere se studiază în cadrul orei din trunchiul comun de Educaţie muzicală.
instrumente de percuţie, instrumente populare – altule decât disciplina principală de specialitate.
IV. SECŢIA FOLCLORICĂ

Instrumente populare: nai şi ţambal
3. Etnografie şi folclor muzical 1 1
4. Ansamblu folcloric 2 2
5. Instrument la alegere* 1 1
TOTAL 10 10
Notă: * Instrumentul la alegere se studiază în cadrul orei din trunchiul comun de Educaţie muzicală.
instrumente de percuţie, instrument popular, altul decât disciplina principală de specialitate.
Studierea Planurilor cadrul pentru ciclul inferior al liceului, pentru diferitele tipuri de licee,
evidențiază prezența disciplinei Educație muzicală în trunchiul comun și alocarea unei ore/săptămână la
toate filierele și profilele.
În Planul cadru pentru ciclul superior al liceului disciplina Educație muzicală este inclusă doar la
unele filiere și profile, după cum se poate constata în tabelul alăturat.
12
Filiera - profil Specializare Educație muzicală Educație artistică
– nr. ore – nr. ore
Filiera teoretică Matematică-informatică - 1
profil real Științele naturii - 1
Filiera teoretică științe sociale
profil umanist
Filiera vocațională Muzică - 1
profil artistic
Coregrafie 1 15 (ed. art. specialiată)
Arta actorului 1 10 (ed. art. specialiată)
Arhitectură, - 11 (ed. art. specialiată)
Arte ambientale şi design
Arte plastice, - 13 (ed. art. specialiată)
Arte decorative
Filiera vocațională Stiințe sociale - -
profil ordine și
securitate publică
Filiera vocațională Matematică-informatică - -
profil militar
Filiera vocațională Toate specializările 1 -
profil sportiv
Filiera vocațională învățător/educatoare 1
profil pedagogic Bibliotecar, documentarist 1
Instructor-animator, 1
Instructor pentru activităţi
extraşcolare
Pedagog școlar 1
Filiera vocațională Teologie ortodoxă, 1 1
Profil teologic Muzică bisericească,
Patrimoniu cultural 1 1
Teologie romano-catolică 1 1
(limba română)
Teologie romano-catolică 1
(limba maghiară)
Teologie penticostală 1 1
Teologie greco-catolică - 1
Teologie reformată 2 (muzică bisericească) 1
Teologie unitariană 2 1
Teologie baptistă - 1
Teologie adventistă - 1
Teologie musulmană - 1
Teme de seminar:
- Studiu individual al planurilor cadru.
- Dezbatere referitoare la poziția pe care o ocupă Educația muzicală în învățământul liceal, în
diferite filiere și profile.
- Dezbatere referitoare la numărul de ore alocat disciplinelor de specialitate în planul cadru pentru
filiera vocațională, profilul artistic, specializarea muzică.
13
1.3. Programa școlară - element determinant al organizării instruirii
Programa școlară este un document reglator, care precizează conținutul procesului instructiv-
educativ la o anumită disciplină de învățământ. Programa constituie pentru profesor principalul
instrument și un ghid în activitatea de proiectare a activităților didactice. Aceasta poate suplini, în unele
cazuri, lipsa manualului, deoarece include toate informațiile necesare bunei desfășurări a activității
didactice: importanța disciplinei respective, competențele care urmează a fi formate, cuantumul
cunoștințelor care trebuie însușite, a abilităților practice, indicații metodologice, bibliografie, sugestii de
repertoriu, modalități de evaluare.
Programa are un caracter operațional și oferă o anumită autonomie profesorului pentru
organizarea activităților de învățare, de aceea, nu trebuie confundată cu o „tablă de materii”. Programa
stabilește țintele care trebuie atinse – competențele (obiectivele) – iar profesorul trebuie să proiecteze
cât mai multe contexte cognitive prin care elevul ar putea atinge competențele vizate.
Structura programelor școlare pentru disciplina Educație muzicală din învățământul obligatoriu
este următoarea:
− Notă de fundamentare − prezintă relaţia dintre programele şcolare şi documentele de politică

educaţională şi curriculară pe care acestea se fundamentează;
− Notă de prezentare − detaliază rolul disciplinei de învăţământ şi statutul specific al acesteia în cadrul
curriculumului naţional, precum şi contribuţia disciplinei de învăţământ la cele opt domenii de
competenţe cheie stabilite la nivel european;
− Competenţe generale − sintetizează achiziţiile finale de învăţare ale elevilor la sfârşitul învăţământului
obligatoriu şi/ sau pentru a orienta pregătirea de specialitate a acestora; sunt definite pe o disciplină de
învăţământ sau, după caz, pe o categorie de discipline de învăţământ. Acoperă dimensiunea cognitivă a
personalității umane. Se definesc pe obiect de studiu și se formează pe durata întregului ciclu liceal.
− Valori şi atitudini − reprezintă finalităţi de natură axiologică și afectiv-atitudinală, urmărite prin studiul
disciplinei. Ca și competențele generale, sunt definite pentru tot ciclul liceal. Au rol în reglare procesului
instructiv-educativ
− Competenţe specifice - conţinuturi − constituie nucleul funcţional al programei şcolare. Competențele
specifice derivă din cele generale, se definesc pentru fiecare disciplină în parte și se formează pe
parcursul unui an școlar.
− Sugestii metodologice − au menirea de a orienta proiectarea demersului didactic adecvat competenţelor,
valorilor şi atitudinilor prevăzute în programele şcolare. Se pot referi la desfășurarea procesului de
predare-învățare centrat pe competențe, pot sugera metodele și mijloacele cele mai potrivite pentru
formarea competențelor, precum și sugestii privind evaluarea învățării.
− Sugestii de repertoriu - melodii, teme cântate la unison, de repertoriu coral și de audiții muzicale.
Nota de prezentare precizează și numărul de ore alocat disciplinei prin Planul cadru, precum și
tipul de disciplină, respectiv faptul că muzica face parte din trunchiul comun, la toate filierele și profilele,
cu excepția filierei artistice, profilul muzică.
Reținem din programele pentru liceu că acestea promovează o nouă abordare în învăţarea muzicii,
care are scopul de a crea elevilor condiţii pentru descoperirea şi valorificarea propriilor disponibilităţi
intelectuale şi afective.
Programa pentru clasa a XI-a, elaborată în anul 2000, aducea următoarele elemente de noutate:
- reintroducerea studiului muzicii la clasele de liceu;
- ponderea sporită a relaţiei nemijlocite cu muzica;
14
- modalitatea de abordare a notaţiei muzicale;
- viziunea interdisciplinară a studiului muzicii;
- introducerea studiului instrumentelor accesibile;
- valorificarea deplină a valenţelor formative ale muzicii.4
Programele pentru clasele a IX-a și a X-a, aprobate în aduc următoarele elemente de noutate:
- ponderea sporită a contactului nemijlocit al elevilor cu muzica;
- modalitatea de abordare a audiţiei muzicale;
- importanţa acordată în continuare studiului instrumentelor muzicale accesibile;
- modalitatea de abordare a notaţiei muzicale;
- valorificarea la nivel superior a valenţelor formative ale muzicii;
- abordarea interdisciplinară în studiul muzicii.5
Competențele generale prevăzute de programele pentru Educație muzicală, clasele din ciclul
inferior al liceului sunt următoarele:
1. Corelarea în practica muzicală a elementelor de limbaj muzical receptate
2. Exprimarea prin şi despre muzică, valorificând dimensiunile afectivă, creativă şi estetică ale
propriei personalităţi.
În aceleași clase, disciplina Educație muzicală își propune formarea la elevi a următoarelor valori
și atitudini:
1. Conştientizarea contribuţiei muzicii la constituirea fondului cultural comun al societăţii
2. Gândirea critică şi autonomă dobândită prin receptarea şi interpretarea creaţiilor muzicale
3. Atitudinea reflexivă asupra valorii muzicii în viaţa individului şi a societăţii
4. Semnificarea lumii prin arta muzicală
5. Disponibilitatea de a transfera în viaţa socială valori estetice, ca alternative la manifestările de tip
kitch.
Competențele generale prevăzute de programa pentru Educație muzicală la clasa a XI-a sunt
următoarele:
1. Receptarea şi analizarea unei varietăţi de creaţii muzicale, naţionale şi universale
2. Folosirea interpretării muzicale ca modalitate de exprimare artistică și / sau folosirea altor limbaje
pentru redarea imaginii muzicale receptate.
Pentru clasa a XI-a sunt precizate următoarele valori și atitudini:
1. Conştientizarea contribuţiei muzicii la constituirea fondului cultural comun al societăţii
2. Dezvoltarea gândirii autonome şi critice prin receptarea şi interpretarea creaţiilor muzicale
3. Dezvoltarea atitudinii reflexive asupra valorii muzicii în viața individului și a societăţii.
Exemplificăm pentru filiera vocațională prevederi ale programei la disciplina Teorie-Solfegiu-

Dicteu pentru clasa a X-a. Competențele generale sunt următoarele6:
1. Operarea cu elemente de limbaj specific în abordarea creaţiilor muzicale
2. Valorificarea creativă a elementelor de limbaj asimilate.
Sunt precizate următoarele valori și atitudini:
4
Programa școlară pentru Educație muzicală, clasa a XI-a, Consiliul Național pentru Curriculum, București, 2000,
p. 2.
5
Programa școlară pentru Educație muzicală, clasa a IX-a, ciclul inferior al liceului, Consiliul Național pentru
Curriculum, București, 2004, p. 3.
6
Programa școlară pentru Teorie-Solfegiu-Dicteu, , ciclul inferior al liceului, Consiliul Național pentru
Curriculum, București, 2004, p. 4.
15
1. Cunoaşterea şi înţelegerea lumii prin arta muzicală
2. Autonomia şi critica în gândire dobândite prin cunoaşterea şi practica muzicală
3. Conştientizarea contribuţiei muzicii la constituirea fondului cultural comun al societăţii.
Teme de seminar:
- Studiu individual : programele pentru disciplinele Educație muzicală și Educație artistică,
programele pentru disciplinele teoretice de la liceele de muzică.
- Dezbateri: structura programelor; competențele generale și specific, relația acestora cu conținutul
învățării, sugestiile de repertoriu.
1.4. Planificarea calendaristică anuală sau macroproiectarea instruirii
Planificarea calendaristică anuală este un document administrativ care asociază elementele

programei cu resursele de timp. Este elaborată de profesor înainte începerea anului școlar și are caracter
orientativ. Este important ca profesorul să conștientizeze că rolul determinant în proiectarea didactică este
deținut de programa școlară și nu de manual și că elementul cel mai important al programei sunt
competențele.
Realizarea planificării calendaristice presupune parcurgerea de către profesor a mai multor etape:
1. lectura programei școlare trebuie concentrată pe înţelegerea caracterului determinant al
competenţelor specifice şi a caracterului asociat, complementar, al conţinuturilor
2. realizarea asocierii între competențele specifice și conținuturi
3. împărțirea conținuturilor în unități de învățare asociate competențelor. Pentru acesta
profesorul trebuie să identifice în conținuturile prevăzute de programă existența unor ansambluri
tematice
4. stabilirea succesiunii de parcurgere a unităților de învățare se realizează, de obicei, în funcție
de succesiune conținuturilor sugerate de programă și care se regăsesc în manuale în aceeași
dispunere. Ordinea în care sunt abordate unitățile de învățare poate fi schimbată, dar cu condiția
să nu aibă efect negativ asupra formarea competențelor.
5. alocarea timpului pentru fiecare unitate de învățare poate să difere, fiecare profesor ținând
seama de specificul colectivelor de elevi cu care lucrează.
Documentele curriculare sugerează alcătuirea planificării calendaristice anuale respectând următoarele

rubrici:
Unitatea de Competențe Conținuturi Nr. de ore Săptămâna Evaluare /

învățare specifice Observații
O planificare anuală corect întocmită trebuie să acopere integral programa școlară în ceea ce
privește competențele specifice și conținuturile. Trebuie precizat încă o dată că întregul cuprins al
planificării calendaristice are valoare orientativă. Modificările survenite pe parcursul derulării procesului
de învățământ sunt consemnate, atunci când este cazul, în rubrica Observații. De obicei, o unitate de
învățare se finalizează cu o evaluare sumativă.
Unitățile de învăţare sunt elementele generatoare ale planificărilor calendaristice. „Conceptul de
unitate de învățare are rolul să materializeze conceptul de demers didactic personalizat, flexibilizând
proiectarea didactică și definind în acest sens pentru practica didactică premise mai bine fundamentate
16
din punct de vedere pedagogic.”7 Identificarea unității de învățare se face prin tema acesteia, care reunește
anumite conținuturi și vizează atingerea unui ansamblu comun de competenţe specifice.
Unitatea de învăţare are următoarele caracteristici:
- este supraordonată lecţiilor;
- are coerenţă interioară vizibilă;
- este relativ uşor şi simplu de denumit;
- vizează atingerea aceloraşi competenţe specifice;
- se finalizează printr-o evaluare;
- acoperă resurse de timp comparabile între ele (minim 2 - 3 ore şi maxim 8 – 9 ore).
Algoritmul proiectării unității de învățare. Reușita proiectării unei unității de învățare este
depinde de respectarea unui algoritm ce presupune răspunsul la următoarea succesiune de întrebări:
în ce scop? = identificarea competențelor
ce voi face? = selectare conținuturilor
cu ce voi face? = analiza resurselor
cum voi face? = determinare activităților de învățare
cât s-a realizat? = stabilirea instrumentelor de evaluare
Competenţele specifice din programă se regăsesc în planificare doar prin numerele celor care
sunt asumate pentru fiecare unitate de învăţare (de exemplu 1.1.; 1.2. etc.): Competențele specifice nu
sunt asociate doar unei unități de învățare, ci se pot repeta la diferite unităţi de învăţare.
Conţinuturile sunt, de regulă, identice cu formulările din programă sau redate succint. Ordinea în
care sunt enumerate aceste conținuturi rămâne la latitudinea profesorului, dar aceasta poate fi identică cu
cea din programă.
Numărul de ore notat în tabel se referă la întreaga unitate de învăţare, în ansamblul ei.
În rubrica Săptămâna se poate scrie doar intervalul numeric (săptămânile 1 – 5; 6 – 8) sau
reperele calendaristice (15 – 30 octombrie, 1-8 noiembrie etc.).
Teme seminar
- activitate frontală: discutarea algoritmului de elaborare a unei planificări calendaristice;
- activitate individuală: studierea unei programe, la alegere, și elaborarea unei planificări
calendaristice anuale conform algoritmului de mai sus.
7
Ghid metodologic, MEN, 2000, p. 6.
17
2. Clasa ca mediu educațional
2.1. Optimizarea clasei ca mediu educațional
Organizarea pe clase și lecții a activităților de predare-învățare s-a impus de câteva secole ca fiind
cea mai potrivită modalitate de realizare a unei educații în cadru organizat. A fost fundamentată teoretic
de pedagogul ceh Jan Amos Comenius (1592-1670), iar în România a fost introdusă în practica școlară
prin Lege învățământului din 1864.
La sfârșitul secolului al XIX-lea și în prima jumătate a secolului al XX-lea au fost inițiate diverse
experimente, fiind încercate și alte forme de organizare a activității elevilor, cu intenția de a crește gradul
de participare al acestora la activitate și de a spori gradul de independență față de cadrul didactic.
Enumerăm câteva dintre acestea:
- sistemul monitorial (inițiat concomitent de Bell și Lancaster)
- planul Dalton (experimentat de Helen Parkhurst)
- metoda centrelor de interes (elaborată de Ovide Decroly)
- sistemul proiectelor (elaborat de William H. Kilpatrick)
- metoda Winnetka (experimentată de Carlton W. Washburne)
- metoda muncii pe grupe (susținută de Roger Cousinet și Peter Petersen)
- Metoda Freinet (susținută de Celestin Feinet)
- Metoda Dottrens (susținută de Robert Dottrens)
- Metoda Bouchet (susținută de H. Bouchet)
- Sistemul Manheim (elaborat și aplicat de dr. Sickinger) ș.a.8
Toți acești pedagogi au sesizat limitele instruirii organizate pe clase și lecții, sintetizate de
Constantin Cucoș în următorii termeni:
- uniformizarea condițiilor de timp și spațiu instrucțional;
- aspectul livresc și catehetic al instruirii;
- masificarea și depersonalizarea instruirii (toți accedând la aceleași conținuturi și conformându-se
aceluiași scenariu didactic);
- lipsa de adecvare la particularitățile individuale ale elevilor (toți elevii desfășoară aceeași
activitate);
- magistrocentrismul în predare, respectiv autoritarismul relației profesor-elev;
- rigiditatea sistemului de promovare: indiferent de aptitudini și performanțe, elevii trebuie să
parcurgă în același ritm toate etapele procesului de formare;
- inactivismul metodelor pedagogice: în centrul activității e profesorul care prezintă cunoștințele;
elevul el receptează, fiind un „obiect” al educației, un element inert;
- secvențialitatea exagerată a cunoștințelor și valorilor prin organizarea conținuturilor pe discipline
care fragmentează realitatea, împiedicând formarea unei viziuni realiste integrative asupra unei
realități în fapt continue, unice;
- artificializarea nepermisă a contextului didactic atât prin valorile promulgate (rupte uneori de
viața reală) și interacțiunile imane rigide, prescrise, impersonale.9
Cu toate acestea, sistemul continuă să domine și în prezent mediul școlar, dar există o preocupare
continuă pentru modernizarea sistemului de organizare a activității de educație inițiat de Comenius. Mai
recent, cercetările pedagogilor s-au îndreptat spre valorificarea predării pe echipe de profesori (team-
teaching), instruirea pe grupe sau clase de nivel, metoda sistemică, organizarea tripartită a orarului (tiers-
temp) etc.10 Alături de cercetările teoretice, aplicațiile practice au demonstrat că eficiența actului
8
Miron Ionescu, Ioan Radu, Didactica modernă, op. cit., p. 178.
9
Constantin Cucoș, Pedagogia, op. cit., p.304.
10
Miron Ionescu, Demersuri creative în predare și învățare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca,
p.245.)
18
instructiv-educativ sporește dacă se recurge la o îmbinare a formelor de organizare a activității elevilor –
frontală, pe grupe, individuală – în diferite secvențe didactice11.
Pe de altă parte, se discută despre clasă ca un spațiu al învățării, un mediu educațional în care
profesorii au rol esențial în crearea cadrului propice pentru predare-învățare-evaluare. Șerban Iosifescu
definește mediul educațional ca fiind ecosistemul persoanelor, lucrurilor, informațiilor și stărilor afective
și având următorii parametrii funcționali:
- fizici: spațiul de lucru, lumina, căldura, aparatura și materialele necesare, inclusiv auxiliarele
curriculare (manuale, culegeri, hărți, planșe, modele fizice etc.) sub formă de obiecte;
- informaționali: informația și cunoașterea la nivelul cadrul didactic și al elevului, precum și
diferite auxiliare curriculare, dar din punct de vedere informațional;
- umani: stările afective, trecute și prezente, care influențează procesul sau relația educațională,
organizarea grupului de lucru și relațiile de comunicare între elevi, între cadre didactice, între
elevi și cadre didactice etc., stilurile manageriale (directiv, consultativ, participativ etc.), rolurile
jucate de profesori și elevi, „stările eului” activate (părinte, adult, copil)12.
Asigurarea unui mediului educațional adecvat, stimulativ poate contribui la obținerea rezultatelor
școlare dorite. Astfel, o clasa luminoasă, cu materiale didactice suficiente și la îndemâna elevilor
afectează pozitiv activitate. Modul de așezare a băncilor poate ajuta profesorul să organizeze învățarea pe
grupe mai mari sau mai mici, nu doar frontal (de exemplu, băncile așezate câte două față în față, sau
așezarea în forma literei U etc.)
Climatul afectiv în care se desfășoară activitatea de învățare influențează atât elevii cât și
profesorul și reflectă motivele pentru care există sau nu colaborare între elevi, între elevi și profesor.
Clasa funcționează ca o comunitate de învățare doar dacă elevii se simt respectați, înțeleși, apreciați, dacă
există un cod de reguli respectate de toți membrii, care decid și conlucrează împreună se ajută și se
stimulează reciproc. Profesorii percep comunitățile claselor și le diferențiază între ele, dar nu valorifică
suficient contribuția pe care o pot avea în schimbarea acestora prin optimizarea mediului de învățare în
propriile lecții.
2.2. Organizarea învățării în grupuri mici în clasă
Așa cum precizam anterior, îmbinarea formelor de organizare a clasei de elevi, pe parcursul unei
lecții este de natură a influența rezultatele învățării. Organizarea învățării în grupuri mici poate fi una
dintre căile de optimizare a mediului educațional. Forma de organizare a colectivelor de elevi cel mai des
întâlnită este cea frontală, dar în lecțiile centrate pe elev se optează pentru activitățile individuale sau cele
în grupuri mici. Fiecare dintre aceste forme prezintă avantaje și dezavantaje. Le prezentăm sintetic în
tabelul următor:
Forma de caracteristici Distribuirea Avantaje Dezavantaje

organizare sarcinilor
Frontală Profesorul Elevii au de - se câștigă timp pt. că se - se pretează metode
lucrează rezolvat aceeași predă un volum mare de expozitive și conversația
simultan cu sarcină informații - activitatea centrată pe prof.
întreaga clasă - întrebările sunt de diferite - învățarea se face prin
tipuri memorare
- timp variabil pt. formularea - elevii tratați nediferențiat
răspunsurilor - favorizează competiția
- prof. primește și oferă
imediat feed-back
Grupală Elevii sunt Variante: - elevii sunt grupați aleatoriu - rezolvarea sarcinilor
împărțiți în - membrii unui grup sau după anumite criterii consumă mai mult timp
11
Miron Ionescu, Ioan Radu, Didactica modernă, op. cit., p. 179.
12
Șerban Iosifescu, apud Cătălina Ulrich, Managementul clasei – Învățare prin cooperare, Editura Corint,
București, 2000, p. 14.
19
grupuri mici rezolvă aceeași - sarcinile pot fi diferențiate decât predarea făcută de
sarcină - învățarea se produce în profesor
- membrii grupului ritm propriu - nu sunt evaluate în
au sarcini diferite - se dezvoltă abilitățile de întregime rezultatele
comunicare și de cooperare - se creează un anumit
- elevii învață unii de la alții zgomot și dezordine
- crește responsabilitatea - facilitează erorile în
elevului față de propria învățare
învățare și față de grup - evaluarea lipsește sau este
- cei cu nivel scăzut dificil de făcut
progresează mai ușor
Individuală Fiecare elev Variante: - permite diferențierea - facilitează erorile de
rezolvă singur o - toți elevii rezolvă sarcinilor de învățare învățare
sarcină aceeași sarcină - activitatea se desfășoară în - profesorul ne evaluează în
- elevii rezolvă liniște întregime
sarcini diferite - învățarea se produce în - rezolvarea sarcinilor
ritm propriu necesită resurse mari de
timp
- favorizează competiția
- comunicarea este aproape
absentă
Cele mai multe dintre metodele activizante dezvoltate în ultimele două decenii se bazează pe
organizarea elevilor în grupuri mici, insistându-se asupra celor câteva puncte forte pe care le are această
formă de organizare13:
a. Dezvoltarea abilităților de comunicare mai mult decât în cazul activității frontale:
- în grupuri mici sau perechi elevii au mai multe ocazii de a emite un mesaj direct
- elevii, chiar și cei mai timizi, nu se tem să adreseze întrebări colegilor sau să emită păreri în cadrul
grupului restrâns.
b. Creșterea gradului de implicare în activitate:
- nu se pot sustrage de la rezolvarea sarcinilor care revin grupului;
- fiecare poate rezolva sarcini conforme cu abilitățile proprii:
- diminuarea evaluării asigură o mai mare libertate de exprimare.
c. Creșterea responsabilității elevului față de propria învățare, dar și față de grup:
- elevii conștientizează că de reușita proprie depinde realizarea sarcinii și reușita grupului.
d. Creșterea eficienței învățării:
- învățarea se produce în ritm propriu;
- fiecare elev constituie o resursă care poate fi valorificată de ceilalți;
- informațiile sunt prelucrate în grup pentru a fi accesibile tuturor;
- cei cu abilități cu nivel scăzut învață mai ușor, primind sprijin de la colegi;
- apar mai multe idei pentru soluționarea problemei decât dacă ar lucra individual;
- se dezvoltă abilitățile necesare rezolvării problemelor;
- motivația devine intrisecă.
e. Dezvoltarea abilităților de cooperare:
- membrii grupului descoperă abilitățile celorlalți și le valorifică pentru rezolvarea sarcinii;
- elevii învață cum să stimuleze sau să sancționeze membrii grupului pentru a-i determina să se implice;
- elevii dobândesc încrede și stimă de sine când sunt apreciați de membrii grupului;
13
Eliza Maria Dulamă, Modele, strategii și tehnici didactice activizante cu aplicații în geografie, Editura Clusium,
Cluj-Napoca, 2002, pp. 14-15.
20
- nu există team de a fi sancționați pentru erori;
- relațiile în cadrul grupului sunt de egalitate;
- elevii își formează atitudini pozitive (spirit de echipă, empatie, aprecierea și valorizarea diversității
multietnice) și sentimente față de colegi (înțelegere, acceptare, prietenie, simpatie) etc.
f. Dezvoltarea identității personale:
- conștientizează și consolidează propria identitate prin compararea cu ceilalți;
- dobândesc capacitate de a face stresului în confruntarea cu membrii grupului;
- dobândesc încredere în sine și în capacitatea de a se schimba.
g. Schimbarea atitudinii față de mediul educațional școlar:
- elevii nu mai percep profesorul ca o autoritate, ci ca un prieten care le organizează învățarea și le oferă
sprijin;
- climatul clasei devine plăcut deoarece dispar mulți factori de stres etc.
Învățarea în grupuri mici prezintă însă și unele puncte slabe:
a. Slab control asupra cantității și calității învățării:
- fiecare se preocupă de rezolvarea sarcinii și nu de învățarea fiecărui membru al grupului;
- nu există instrumente clare de evaluare a învățării, în majoritatea cazurilor.
b. Cantitate mică și calitate incertă a cunoștințelor dobândite de elevi:
- strategiile de învățare în grup vizează îndeosebi procese cognitive, mai puți rezultate individuale sub
formă de cunoștințe declarative;
- elevii se concentrează pe realizare sarcinii grupului, astfel că unii elevi se pot sustrage învățării;
- strategiile de învățare în grupuri nu prevăd momente efective de învățare individuală, ci doar creează
cadrul pentru evocare, învățare și reflecție;
- nu există un control precis din partea profesorului asupra calității cunoștințelor elevilor.
Ajungem astfel la concluzia că este nevoie de prudență și discernământ în utilizarea strategiilor de
învățare în grupuri mici în lecții.
2.3. Formarea grupurilor pentru cooperare în lecție

Dimensiunea grupurilor. Nu există consens în privința dimensiunii optime a grupurilor deoarece sunt mai
mulți factori care influențează numărul membrilor unui grup: obiectivele lecției, vârsta elevilor,
complexitatea sarcinii, experiența de lucru în grup, materialele, resurse de timp etc. Activitățile didactice
cu elevii organizați în grupuri mici au dus la următoarele constatări:
• cu cât grupul e mai mare, cu atât:
- scade numărul celor care participă
- crește palierul abilităților, experiențelor competențelor disponibile în grup
- crește diversitatea opiniilor
- scade nivelul de pregătire, posibilitatea de consens, cooperarea pt. rezolvarea sarcinilor,
menținerea relațiilor bune
- descrește umărul interacțiunilor
• o sarcină are potențial mai mare de generare de idei favorizează constituirea de grupuri mai mari
• timpul scurt de lucru conduce spre învățarea mai redusă;
• când timpul de lucru este scurt, este mai potrivită munca în perechi
• un grup mic:
- obligă elevii să se implice, fiind mai puțini cei care nu depun efort;
- elevii sunt mai ușor de urmărit;
21
- se identifică mai ușor problemele pe care le au elevii, dificultățile de învățare.
În concluzie: numărul optim este de 4-5 elevi în grupă; este și mai ușor de organizat dacă elevii stau câte
doi în bănci.
Se recomandă ca profesorii și elevii să învețe să lucreze mai întâi în perechi, abia apoi să se treacă
la munca în grupuri mici.
2.4. Structura grupurilor

Există două opinii în privința structurii grupurilor, unii pedagogi recomandă organizarea
grupurilor eterogene, deoarece acestea favorizează interacțiuni mai frecvente și mai profunde. Alți
pedagogi recomandă formarea de grupuri omogene, deoarece se poate lucra în fiecare grup conform
posibilităților pe care le au elevii; grupurile omogene favorizează progresul celor buni, iar cei slabi sunt
stimulați să depună efort pentru a rezolva onorabil sarcinile. Cu toate acestea, să constatat că este mai
eficient ca elevii să fie grupați în așa fel încât fiecare dintre ei să dispună de resurse pentru ceilalți
membrii din grup. Se recomandă, prin urmare, ca:
- grupurile să conțină elevi cu: cunoștințe, disponibilitate de comunicare, elevi cu gândire flexibilă, elevi
interesat să rezolve sarcinile;
- gruparea să fie dirijată de profesor, iar elevii să se obișnuiască să lucreze în echipă cu oricare dintre
colegii din clasă;
- discuția profesorului cu elevii despre interesele și dorințele acestora este benefică pentru gruparea
elevilor.
2.5. Strategii de grupare a elevilor

Gruparea aleatorie este eficientă și ușor de aplicat. Modalitățile de alcătuire a grupurilor sunt
numeroase. Exemple:
- elevii numără pe rând de la 1 până la 4. Toți elevii care au același număr alcătuiesc o grupă;
- se împart bilețele cu cuvinte care denumesc flori, culori, note muzicale, nume de compozitori etc. Toți
elevii care au bilet cu numele notelor muzicale alcătuiesc un grup, cei cu nume de flori alt grup etc.
- se împart bilețele cu cuvinte din proverbe (alcătuite din același număr de cuvinte); proverbele se scriu pe
tablă, se numerotează și fiecare proverb este atribuit unei grupe; elevii caută colegii care au bilet cu
cuvânt din același proverb (Apa trece, pietrele rămân; Vorba dulce, mult aduce, Vorba multă, sărăcia
omului; Omul cât trăiește învață; Ai carte, ai parte; Pisica blândă zgârie rău; Mulți văd, puțin pricep,
Ochii văd, inima cere; Banii nu aduc fericirea; Minciuna are picioare scurte etc.)14
- se împart bilețele de culori diferite, toți elevii care au aceeași culoare vor alcătui un grup;
- se împart bilețele cu figuri geometrice, grup alcătuit din elevii care au bilet cu aceeași figură geometrică;
Grupare stratificată presupune gruparea elevilor care au cel puțin o caracteristică comună – în
funcție de notele la materia respectivă; pe baza rezultatelor la un test. Grupul se alcătuiește dintr-un elev
foarte bun, unul slab și doi de nivel mediu. Trebuie evitat să fie toți de același sex sau etnie.
Gruparea elevilor de către profesor permite o alcătuire echilibrată a grupurilor și evitarea
plasării în același grup a elevilor cei mai buni, a celor cu probleme de disciplină etc.
Gruparea pe baza preferințelor elevilor este cea mai puțin recomandată, criteriile elevilor nefiind
cele mai potrivite pentru activitate optimă în grup (de obicei, se împart în funcție de rezultatele școlare,
fetele nu vor să lucreze cu băieții etc. Uneori, pentru a crește gradul de încredere, se poate opta pentru
14
Cătălina Ulrich, op. cit. p. 44.
22
această modalitate. Se va cere elevilor să scrie pe o foaie cu cine vor să lucreze, iar profesorul are dreptul
să adauge numele unui elev care nu este pe listă.
2.6. Coordonarea activităților pe grupuri

Organizarea învățării pe grupuri mici necesită o pregătire detaliată a scenariului didactic și aduce
responsabilități suplimentare profesorului, care va dirija activitatea și va îndeplini simultan mai multe
roluri:
- instructor – oferă instrucțiuni despre modul în care se va lucra: să vorbească în șoaptă, pentru a nu
deranja celelalte grupe; să ridice mâna pentru a anunța că doresc să pună întrebări; să solicite materiale
suplimentare de la profesor; să își expună adecvat ideile în grup; să învețe să îii asculte pe ceilalți chiar
dacă nu le împărtășesc ideile etc. Toate aceste instrucțiuni se vor discuta în mai multe lecții, până când
elevii se vor obișnui cu această modalitate de a învăța. Se pot solicita sugestii și de la elevi, se poate
negocia cu ei în anumite privințe.
- consultant – profesorul oferă informații suplimentare, dar se menține pe o poziție neutră. Sarcinile
trebuie să fie rezolvabile fără ajutorul profesorului, care orientează, eventual, grupul spre anumite direcții
de rezolvare a sarcinilor.
- participant – uneori, poate adera la opinia unui grup, dar apoi va trece la altul, jucând același role;
profesorul trebuie să întrebe mai mult decât să răspundă și să dea dovadă de multă diplomație, să îi
determine pe elevi să învețe să lucreze singuri.
- observator – pentru reușita activității profesorul trebuie să observe elevii tot timpul. Poate să dea sarcini
suplimentare dacă un grup termină mai repede.
- facilitator – profesorul nu oferă informații, dar facilitează activitatea prin noi materiale, încurajări,
formularea unor întrebări.
- motivator – trebuie să-i motiveze prin prezentarea temei, a sarcinilor, prin monitorizare, și strategii
interactive.
- coordonator – chiar dacă nu se lucrează frontal, profesorul trebuie să asigure cadrul adecvat de predare-
învățare-evaluare.
Timpul de lucru. Trebuie bine dozat timpul în concordanță cu sarcinile. E. trebuie obișnuiți să lucreze
eficient în timpul dat (2, 5, 10 minute), să formuleze răspunsuri concise și la obiect în timp dat (2 minute)
Organizarea învățării în grup. P. trebuie să aibă în vedere: obiectivele, metodele și mijloacele, organizarea
sălii de cls., gruparea elevilor, coordonarea și evaluarea activității de grup.
a. Aranjarea sălii
b. Orientarea
c. Stabilirea normelor
d. Rolurile membrilor grupurilor
Roluri centrate pe sarcina grupului
Controlorul → verifică materialele înainte de a fi distribuite; elevii să înțeleagă ce lucrează
Furnizorul → distribuie materialele destinate instruirii
Cititorul → citește grupului materialele scrise
Cercetașul → cere informații necesare de la alte grupuri sau de la profesor
Ascultătorul activ → repetă sau reformulează ce au zis alții
Interogatorul → solicită de la membrii grupului idei referitoare la sarcina de lucru
23
Raportorul → relatează celorlalte grupuri deciziile și ideile grupului lor
Rezumatorul → trage concluziile în urma discuțiilor din grup
Cronometrorul timpului → asigură respectarea timpului alocat pt realizarea sarcinii
Roluri centrate pe menținerea grupului
Facilitatorul → se asigură că fiecare primește sprijin când are nevoie
Responsabilul cu curățenia → adună materialele după activitate
Responsabilul cu securitatea colegilor → supraveghează utilizarea obiectelor periculoase
Încurajatorul → felicită, ajută, încurajează membrii grupului
Mediatorul conflictelor → negociază pt. rezolvarea divergențelor între membrii grupului
Evaluatorul → observă cum anume cooperează grupul și discută observațiile cu colegii
e. Distribuirea materialelor
f. Rezolvarea conflictelor
g. Producția grupului
Monitorizarea cooperării – situații

A. E. primesc sarcina să lucreze împreună, dar cred că vor fi evaluați individual = nu cooperează, se
sabotează → rezultat mai mic decât le alte grupuri
B. E. primesc sarcina să lucreze împreună, acceptă, dar sarcinile prevăzute de prof. nu implică multă
colaborare = cred că nu contează rezultatul grupului, nu comunică, nu lucrează unii → rezultatul grupului
mai bun decât potențialul unora, dar unii elevi ar obține rezultate mai bune lucrând individual
C. Idem sarcina și le place, au încredere în colegi, sunt siguri că succesul personal și al grupului depinde
de toți.
Recomandare: să se întocmească fișe de observare a grupului; dacă se știu observați lucrează mai
conștient și se pot corecta în timp.
Monitorizarea activităților de tip cognitiv – ajung sau nu la învățare reală sau doar mimează
învățarea; este importantă învățarea și nu produsul realizat de grup
Condiții pt. a sprijini cooperarea în grupuri:
- adecvarea conținutului = să fie accesibil E.; în concordanță cu interesele și scopurile E.
- interdependența pozitivă = sarcini clare; corect divizate; grup câștigător; cooperarea în echilibru cu
competiția pt a stimula activitatea.
- responsabilitatea personală și de grup – grupul conștient de scop; răspunde pt. realizarea sarcinii; fiecare
membru contribuie echitabil; fiecare conștient că de succesul propriu depinde reușita grupului; se
precizează că se evaluează grupul.
- promovarea interacțiunii – e. cu abilități de comunicare, nivel de cunoștințe, sexe diferite; sarcina să
permită implicarea tuturor elevilor; se identifică problemele unor e. când lucrează în grup.
- reflecția asupra învățării și cooperării în grup – să fie momente în care discută despre cum au lucrat,
contribuția fiecăruia, ce pot facă mai bine în viitor; se analizează dacă e. au dobândit competențe sociale.
2.7. Evaluarea activităților grupului

- e necesară aprecierea activității în grupuri și a rezultatelor – cunoștințe asimilate, cooperarea
competențe; feed-back-ul pozitiv motivează!
- Verificarea rezultatelor învățării este dificilă – test, chestionar, referate, portofolii realizate prin
cooperare
24
- Măsurarea = operația de cuantificare a rezultatelor prin simboluri convenționale exacte. Nota și
calificativul sunt indicatori calitativi și cantitativi ai produsului obținut prin învățare
! F. important feed-back-ul formativ = se oferă imediat dup evaluare și permite corectarea
Se folosesc fișe de evaluare a echipei, elevului, comportamentului grupului, realizarea sarcinilor de
învățare, gradul de participare a membrilor
Concluzii
- schimbarea de la frontal să se facă treptat: mai întâi, individual; apoi perechi, apoi grupuri mici
- întrebări pe care să și le pună profesorul
- să explice clar la începutul activității sarcinile
- să observe cum lucrează elevii
- să ofere sprijin dacă este necesar
- să respecte durata alocată
- să evalueze produsele și modul de lucru
- să ofere elevilor posibilitatea de autoevaluare
- să ofere feed-back pozitiv și să solicite feed-back de la elevi.
3. Modele de învățare
Învățământul românesc s-a aflat într-o continuă prefacere în ultimele decenii, dar, cu toate
acestea, cadrele didactice constată că oferta școlară nu corespunde așteptărilor elevilor și părinților.
Specialiștii în educație încearcă să răspundă cel puțin la două întrebări:
- Cum se poate organiza activitatea încât lecțiile să fie interesante, plăcute și atractive pentru elevi?
- Cum pot fi învățați elevii să învețe cu plăcere, eficient și durabil?
Una dintre soluțiile de îmbunătățire a procesului de învățământ ar putea fi schimbarea modelului
clasic de configurare a lecției cu alte modele. În afară de modelul tradițional există și alte posibilități de
organizare a lecțiilor, pe care le vom prezenta în continuare:
• modelul învățării directe și explicite
• modelul „Evocare – Realizarea sensului – Reflecție”
• modelul „Știu – Vreau să știu – Am învățat”
• modelul „învățării prin explorare și descoperire”.
3.1. Scurtă caracterizare a modelului tradițional

Lecția parcurge totdeauna aceleași secvențe:
- moment organizatoric
- verificarea cunoștințelor anterioare
- dobândirea noilor cunoștințe
- fixarea și evaluarea cunoștințelor
- eventual – comunicarea temei pentru acasă.
Există avantaje și dezavantaje ale acestui model, care se pot observa în următorul tabel:
25
Avantaje Dezavantaje
verificarea scoate la iveală lacunele, se fac corecturi verificare - majoritatea întrebărilor sunt ale
imediat, se oferă feed-back imediat, sunt recapitulate profesorului și se solicită mai ales memoria;
și fixate cunoștințele esențiale dobândirea de cunoștințe – demersul aparține
predarea este rapidă, accesibilă, sistematică profesorului, mesajul este unidirecțional, dobândirea
- fixarea pe cunoștințe esențiale de cunoștințe se face prin memorare;
fixarea – este adesea formală.
Putem aprecia, totuși, că demersul tradițional este valoros prin următoarele aspecte:
- asigură dobândirea de cunoștințe declarative esențiale într-un domeniu
- determină o învățare sistematică
- permite identificarea erorilor, lacunelor, corectarea, completarea, sistematizarea cunoștințelor
- Elevii primesc feed-back imediat după emiterea unor mesaje.
Concluzie: punctul vulnerabil nu este structura modelului, ci obiectivele vizate și activitățile efectuate.
Este necesară o revizuire a obiectivelor fiecărei secvențe și o diversificare a formelor de organizare, a
strategiilor și tehnicilor centrate pe elev și organizarea explicită a învățării.
3.2. Modelul „învățării directe sau explicite”

A fost configurat de Joceyne Giasson în lucrarea La compréhension en lecture, din 199015. Scopul
era învățarea strategiilor de comprehensiune a textelor literare pentru dezvoltarea autonomiei elevului și
transformarea lui în cititor performant.
Etape și întrebări:
1. Descrierea strategiei – Ce strategie va fi învățată?
2. Motivația învățării strategiei – De ce este necesară strategia?
3. Explicarea etapelor strategiei – Cum se va realiza învățarea?
4. Învățarea strategiei – Învățarea strategiei?
5. Aplicarea strategiei – Când poate fi aplicată strategia?
Modelul este aplicabil la următoarele situații de învățare: rezumarea, extragerea ideilor, deducerea
sensului cuvintelor în context, ordonarea bibliografiei, elaborarea unor schițe logice sau cronologice,
realizarea unor diagrame, profile, analizarea unor lucrări muzicale (armonia, forma) etc. Este un model
adecvat pentru cunoașterea unei noțiuni și a modului în care se formează acesta16.
Etapele de aplicare a modelului:

1. Prezentarea și explicarea importanței strategiei/procedurii
2. Demonstrarea și învățarea strategiei /procedurii
3. Evidențierea contextelor în care strategia/procedura sau rezultatele ei pot fi utilizate.
Pe parcursul activității se lucrează individual, în perechi sau frontal.
15
Joceyne Giasson, La compréhension en lecture, De Boeck-Wesmael, Bruxelles, 1990.
16
Alina Pamfil, Didactica limbii și literaturii române pentru școlile cu predare în limbile minorităților naționale,
Editura Dacica, Cluj-Napoca, 2000, p. 31.
26
Descrierea modelului
1. Prezentarea și explicarea importanței strategiei/procedurii
Pentru motivarea elevilor se pornește de la o nevoie reală a acestora. În cazul educației muzicale, ar putea
fi vorba, de exemplu, despre analiza unei fugi, a înlănțuirii de acorduri dintr-o lucrare instrumentală etc.
Exemplu: vom învăța să analizăm expoziția Sonatei pentru pian…de… /Fuga în Do major … etc. sau
Vom învăța să cifrajul/analiza armonică a unui text muzical…
Activitate în perechi: Răspundeți în scris în timp de un minut la întrebarea: la ce este util ceea ce învățăm
acum?
Activitatea frontală: Voi scrie răspunsurile voastre pe tablă
Se discută cu elevii dacă procedura poate fi utilizată și pentru alte lucrări.
2. Demonstrarea și învățarea strategiei /procedurii.
- Procedura este demonstrată de profesor și descrisă într-o situație concretă, descompusă în etape.
- Elevii pun întrebări după aceea, aspecte neclare sunt lămurite.
- Elevii aplică procedura ghidați de profesor, într-o situație nouă.
3. Evidențierea contextelor în care strategia/procedura sau rezultatele ei pot fi utilizate.
Activitate în perechi timp de un minut:Cum putem valorifica faptul că am făcut aceste analize?
Activitate frontală:
- Cum putem valorifica faptul că am făcut aceste analize?
- Se discută despre posibilitățile de valorizare a noilor cunoștințe procedurale -
Valoarea modelului Giasson pentru învățarea cunoștințelor procedurale:

- demonstrarea și descrierea strategiei/procedurii se face într-un demers transparent;
- procedura este demonstrată, descrisă etapizat, direct și explicit de profesor apoi aplicată de elevi sub
supravegherea profesorului;
- permite efectuarea corecțiilor și repetițiilor pentru consolidarea procedurii;
- permite aplicarea procedurii în contexte noi.
3.3. Modelul „Evocare – Realizarea sensului – Reflecție” (ERR)

Modelul realizat de J.L. Meredith și K. S. Steele, în 1995, este potrivit pentru dezvoltarea
gândirii critice și a integrării creative a informațiilor și conceptelor.
Modelul se bazează pe succesiunea următoarelor activități:
- evocare analitică și sistematizare e experiențelor și cunoștințelor anterioare ale elevului despre
subiectul care va fi abordat în lecție;
- activități de confruntare cu noile informații, cu scopul înțelegerii și construirii sensului acestora;
- activități de reflecție critică asupra cunoștințelor dobândite cu scopul integrării lor în schemele din
baza proprie de cunoștințe.
Este un mecanism de organizare a activității valabil pentru orice situație de învățare sau pentru o
lecție întreagă. Se bazează pe următoarele întrebări.
A. Evocarea cunoștințelor anterioare:

1. Care este subiectul (identificați-l)?
2. Ce știu despre el? (scrieți pe tablă)
3. Ce aștept, ce vreau și/sau trebuie să aflu despre el? (scrieți pe tablă)
4. De ce trebuie să aflu aceste lucruri? (motivația)
27
B. Realizarea sensului noilor informații și experiențe
Ce înțeleg din aceste informații?
C. Reflecția asupra cunoștințelor noi (învățarea propriu-zisă)
1. Ce am aflat? (răspunsuri cât mai extinse)
2. Ce mi se pare important? (extragerea informațiilor importante care nu au fost menționate ân
etapa de evocare)
3. Ce semnificație au pentru mine noile cunoștințe?
4. De ce cred eu asta? (reacție la răspunsurile elevilor)
5. Cum integrez noile cunoștințe în sistemul vechilor cunoștințe?
Acest cadru de învățare se poate parcurge de mai multe ori în aceeași lecție, dar ciclul începe
cu alte întrebări: ce cred că voi afla? Ce nu am aflat încă din ceea ce doream să știu? De ce este important
acest lucru?
Avantaje:
- este un cadru de gândire și învățare fundamentat pe premise psihologice;
- este un proces de predare transparentă deoarece elevii văd și învăță atât conținutul, cât și procesul de
învățare a conținutului;
- elevii se implică activ în învățare, contextualizează cunoștințele, adăugând informații noi la ceea ce știu,
în mod critic;
- elevii reflectează la ceea ce au învățat, ceea ce le modifică înțelegerea.
- se promovează un alt fel de interacțiune profesor-elev. Profesorul nu mai e sursa care emite informații ce
trebuie memorate, ci partener care facilitează o învățare autentică. Elevii devin „profesori”, iar clasa o
comunitate de învățare.
Detalieri
1. Evocarea
Teoreticienii învățării constructiviste au subliniat importanța abordării predării-învățării ca proces de
interogare și descoperire - în care elevul este ajutat să își extindă cunoștințele, să înțeleagă, să interpreteze
- și nu de transmitere pasivă de idei.
Procese cognitive în evocare:
a. Amintirea cunoștințelor anterioare. Procesul de învățare presupune conectarea noului la ceea ce
este cunoscut. Prin tehnici și strategii adecvate elevii sunt antrenați în încercarea de a-și aminti
individual ce știu despre un anumit subiect. Sunt obligați să se gândească la acesta și să își
examineze propriile cunoștințe. Acestea constituie cunoștințe „ancore”, un fundament pentru
noile informații.
b. Analizarea și sistematizarea activă a cunoștințelor anterioare. Elevii sunt implicați activ să se
exprime scriind și /sau vorbind, folosind formulări proprii. Prin comparare cu ce scriu/enunță
colegii corelează informații noi cu ce știu deja. Prin amintire și analiză se evidențiază confuzii,
neînțelegeri, erori etc.; cunoștințele anterioare se actualizează prin tehnici de brainstorming
individual sau în perechi, sunt coroborate și sistematizate prin intermediul unor organizatori
grafici descriptivi.
c. Stabilirea interesului și scopului pentru explorarea subiectului. Motivul pentru care învață nu
este clar multor elevi/studenți - de cele mai multe ori, notele, rutina, teama de profesor, de părinți.
Înțelegerea depinde de procesul volitiv de corelare a informațiilor noi cu schemele preexistente și
28
învățarea eficientă. Elevul trebuie să vrea să învețe, trebuie să își stabilească scopuri interne,
pentru că interesul determină generarea scopului.
În etapa evocării se produc procese de metacogniție:
- amintirea a ceea ce știu;
- conștientizarea și evaluarea calității și cantității cunoștințelor proprii, lacune, erori etc.;
- compararea cunoștințelor proprii cu cele ale colegilor;
- reorganizarea cunoștințelor anterioare într-o schemă nouă.
Toate acestea stimulează curiozitatea, interesul, iar motivația pentru învățare este mai mare.
2. Realizarea sensului
Este etapa în care începe învățarea noilor cunoștințe prin activități de muncă independentă sau prin
activități în grupuri mici. Se realizează sarcini complexe de învățare și comunicarea primelor rezultate.
a. Confruntarea cu noile informații sau experiențe. Elevii vin în contact cu noile cunoștințe prin
experiențe sau sarcini de învățare pe diverse căi: lecturare de text, vizionare de film, audiere
expunere, efectuare de experiment, discuție în grup.
b. Implicarea cognitivă și menținerea interesului. Trebuie precizată sarcina de lucru, resursele de
timp și materialele disponibile, criteriile, formele și instrumentele de evaluare, forma de
organizare a activității etc. Altfel, nu își amintesc nimic din ce au vizionat, citit, ascultat etc. fiind
lipsiți de interes.
c. Înțelegerea informațiilor. Se face în diferite moduri. Este un proces analitico-sintetic care
începe cu identificarea elementelor esențiale ale unui conținut și se încheie cu reunirea lor într-un
întreg închegat. Intervin factori care o bruiază, o facilitează, o blochează. Nu este o activitatea
omogenă a gândirii, ci are forme diverse17. Înțelegerea ca activitate fundamentală și permanentă a
gândirii, contribuie la continua sistematizare și resistematizare a informațiilor.
d. Monitorizarea propriei înțelegeri. Cei care învață eficient își monitorizează propria înțelegere –
pun întrebări când ascultă o expunere/explicație, revin asupra celor citite, își notează aspectele
neclare pentru a reveni etc. Pasivitatea elevilor duce la neînțelegerea noțiunilor, informațiilor noi
care trebui integrate în schemele de cunoaștere pe care le posedă deja. Deci elevii trebuie să se
implice activ și să stabilind conexiuni cu cunoștințele anterioare, altfel șansa de a învăța este
irosită.
3. Reflecția
Aceasta este etapa în care se produce învățarea ca schimbare autentică și durabilă deoarece elevii
își însușesc cu adevărat cunoștințele noi, le consolidează și le restructurează activ în scheme. Dar acest
proces se petrece doar cu elevii care se implică activ pentru introducerea noului în baza proprie de
cunoștințe. Elementele esențiale ale etapei sunt următoarele:
a. Reformularea cunoștințelor. Se reconsideră ceea ce știau, își exprimă oral sau în scris, în
manieră personală ideile și informațiile întâlnite prin construirea unor scheme noi, utilizând
vocabularul propriu (se consideră că înțelegerea aprofundată și învățare sunt durabile și ne
amintim mai bine ceea ce formulăm cu cuvintele proprii). Aici se organizează discuții care
generează un schimb de idei și o confruntare cu modele variate de gândire. Se dezvoltă
capacitatea de exprimare, se completează vocabularul, se analizează diferite scheme.
17
Pentru detalieri despre înțelegere a se vedea M. Zlate, Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iași,
1999.
29
b. Verificarea cunoștințelor. Vizează capacitatea de a exprima noile conținuturi în cuvinte
proprii. Elevii conștientizează valoare propriilor cunoștințe și a celor ale colegilor,
dificultățile pe care le au în învățare și caută soluții pentru a le depăși.
Valoarea modelului
- Permite emergența cunoștințelor și experiențelor anterioare, care devin bază pentru noile învățări,
facilitează identificarea erorilor și lacunelor.
- Accentul nu se pune pe produsele învățării ci pe procesul gândirii, pe operațiile prin care se obțin aceste
produse.
- Contează nu ce se predă ci cum se predă pentru a învăța eficient și durabil.
- Elevii dobândesc strategii , metode și tehnici procedurale de a ajunge la anumite cunoștințe și mai puțin
cunoștințe gata elaborate. Elevii învață gândind și gândesc învățând .
- Este un cadru de învățare, aplicabil în diverse situații; nu e o mișcare liniară, ci în spirală, în care
evocarea unei cunoștințe determină o anumită înțelegere și reflecție a noilor cunoștințe, iar aceasta
generează noi evocări și noi modalități de înțelegere a lucrurilor.
- Permite utilizarea în cele trei etape ale sale a unor combinații diverse de strategii și tehnici de predare,
învățare și evaluare.
3.4. Modelul „Știu – Vreau să știu – Am învățat”

Model de structurare a lecției creat de Donna Ogle18 cu scopul lecturării textelor expozitive. Poate
fi utilizat la diferite discipline din domeniul muzical. Este structurat în cinci etape:
1. Ce știu despre subiect?
2. Ce vreau să știu despre subiect?
3. Începutul învățării noilor conținuturi
4. Ce am învățat?
5. Ce altceva șa dori să aflu despre ce am învățat?
1. Ce știu despre subiect? Se suprapune oarecum secvenței de actualizare a cunoștințelor anterioare din
lecția tradițională sau celei de evocare din modelul ERR. Aduce la suprafață cunoștințele și deprinderile
învățate în școală și în afara ei.
Comunicarea sarcinii de lucru: scrieți timp de un minut o listă cu ideile pe care le aveți despre…
Activitate individuală: elevii elaborează lista.
Activitate frontală. Elevii împart fila caietului în trei și alcătuiesc un tabel similar celui de pe tablă.
Fiecare elev enunță o idee, dintre cele notate pe caiet. Pe baza acestora, și cu acordul tuturor, se
completează rubrica Știu din tabel (vezi mai jos).
Știu Vreau să știu Am învățat
…
…
18
Donna Ogle, K-W-L: A Teaching Model that Develops Avtive Reading of Expository Text, in The Reading
Teachers, 39, 1986, p. 564-570.
30
2. Ce vreau să știu despre subiect? Trebuie realizată o listă de întrebări prin care subiectul este înscris în
sfera de interes a elevilor.
Activitate în perechi. Fiecare pereche, are la dispoziție un minut pentru a formula întrebări cu ce anume
dorește să știe despre subiect sau să lămurească în legătură cu acesta.
Activitate frontală: profesorul ia de la fiecare pereche o întrebare și o scrie pe tablă scurt în rubrica Vreau
să știu. Cel mai adesea, elevii au puține idei, de aceea, profesorul trebuie să completeze cu unele întrebări
incitante, la care nu găsesc răspunsul imediat în carte, dar îl pot deduce. Se poate recurge la corelarea
cunoștințelor anterioare din rubrica Știu cu o întrebare în Vreau să știu.
3. Începutul învățării noilor conținuturi. Este confruntarea cu noile cunoștințe în diferite forme (la
muzică, text, exemple muzicale, audiții etc.) căutarea răspunsurilor, înțelegerea prin prisma cunoștințelor
anterioare.
Activitate în perechi (în grupuri sau citește profesorul): citiți lecția din manual. Căutați răspunsuri la
rubrica Vreau să știu și le consemnați în rubrica Am învățat. Aveți la dispoziției 5 minute.
Activitate frontală: citim întrebările pe rând și răspundem la ele.
4. Ce am învățat? Etapa presupune monitorizarea și conștientizarea cunoștințelor noi: Care sunt
cunoștințele noi dobândite? Ne oferă răspuns la întrebările inițiale? Cum am putea găsi răspunsurile?
Există răspunsuri pentru care nu am formulat întrebări?
Activitate frontală: Profesorul și elevii scriu răspunsurile la întrebări în rubrica Am învățat. Dacă nu
ajunge timpul se completează acasă.
5. Ce altceva aș dori să aflu despre ce am învățat? Etapa implică o extindere a învățării centrată pe
întrebările care nu au avut răspuns în text sau pe întrebări noi. Tabelul poate avea încă o rubrică – Ce
altceva aș dori să aflu despre subiect? și Cum/de unde aflu?
Acest moment ar corespunde celui tradițional de fixare a cunoștințelor.
Valoarea modelului:
• Cunoștințele noi sunt corelate cu cunoștințele anterioare și cu expectanțele elevilor exprimate prin
întrebări.
• Facilitează formarea unor sisteme de cunoștințe integrate logic și semantic.
3.5. Modelul „Învățării prin Explorare și Descoperire”

Modelul este recomandat pentru predarea științelor la clasele mici19 și cuprinde trei etape: explorarea,
explicarea, extinderea.
1. Explorarea
Elevii experimentează diferite fenomene, emit ipoteze pentru explicarea cauzelor și pentru identificarea
factorilor care le determină. Profesorul nu explică fenomenul, pentru a fi stârnit interesul, și îi provoacă
pe elevi să găsească explicații, să compare etc. Scopuri similare cu cele ale etapei de evocare: provocarea
curiozității, sprijinirea elevilor în formularea întrebărilor și în fixarea scopurilor pentru investigație și
învățare.
Când proiectează activitatea profesorul trebuie să răspundă la întrebările următoare:
- Care este fenomenul pe care-l vor explora elevii?
- Ce activități vor desfășura elevii pentru a explora acest fenomen?
- Ce fel de observații vor face elevii?
19
Ralph Martin, Collleen Sexton, Kay Wagner, Jack Gerlovich, Science for all reasoning beyond the primary
grades, Allyn and Bacon, Boston, MA, 1998.
31
- Ce informații voi oferi elevilor?
- Ce materiale sunt necesare?
- Ce fișă de lucru vor primi elevii?
- Cum voi ghida elevii pentru ca informațiile lor să fie complete?
Activitate în grupuri. Se fac experimente, iar observațiile sunt notate în caiete; se ivesc primele întrebări.
2. Explicarea
Elevii explică fenomenele observate, formulează conceptele prin intermediul conversației
euristice. Scopul etapei este de a-i sprijini pe elevi să identifice cauzele, condițiile care favorizează,
frânează producerea unor fenomene, consecințele acestora.
Când proiectează lecția, profesorul trebuie să răspundă din nou la întrebări, ca și la etapa 1:
Cum ghidez elevii pentru a construi corect conceptul?
Cum îi determin să înțeleagă importanța fenomenului pentru viață?
Cum pot fi ajutați elevii să esențializez observațiile și să le exprime verbal?
Printr-o strategie euristică elevii deduc fenomenele explorate.
3. Extinderea
În această etapă elevii leagă descoperirile lor de cunoștințele anterioare, rezumă cunoștințele
compară ce știau dinainte, revizuiesc răspunsul la întrebări, formulează noi întrebări, aplică noile
cunoștințe, interpretează și argumentează.
Întrebările profesorului:
Ce cunoștințe anterioare sunt necesare pentru înțelegerea acestor fenomene?
Cum se organizează cunoștințele anterioare ale elevilor cu cele noi?
Cum contribuie aceste cunoștințe la cunoașterea realității?
Valoarea modelului pentru învățare

- Demersul se bazează pe o strategie inductivă, care permite explorarea realității, apoi prin strategie
euristică sunt deduse cauzele, condițiile și consecințele fenomenului, ajungându-se în etapa de
extindere la concepte.
- Modelul este similar celui din cercetarea științifică.
- Modelul EEE se reia de atâtea ori în lecție de câte ori se abordează un fenomen care poate fi
experimentat de elevi.
- Elevii își formează abilități practice specifice cercetătorilor.
Concluzii pentru modele de învățare

• Orice copil învață mai bine într-un mediu de instruire coerent, consecvent (chiar dacă nu sunt
utilizate cele mai eficiente metode), decât într-un mediu în care așteptările sunt confuze sau
instruirea este lipsită de coerență.
• Aceste modele, cu excepția celui tradițional, asigură un cadru de instruire, plasat într-un context
practic, fundamentat pe anumite premise fundamentale și pe strategii de predare interactive care îi
transpun pe elevi în situații de învățare autentice.
• Alegerea acestor modele de structurare a lecțiilor se face în funcție de obiectivele vizate și de
caracteristicile conținutului, iar în unele situații demersul didactic al unei lecții permite chiar
combinarea mai multor modele.
• Aceste modele permit utilizarea unor diverse combinații de strategii, metode și tehnici e predare,
învățare, evaluare.
32
• Folosirea acestor modele îi ajută pe profesori să-i îndrume pe elevi în procesul de învățare
deoarece creează contextul favorabil pentru:
- stabilirea unor scopuri pentru învățare și satisfacerea anumitor nevoi individuale;
- explicare deschisă a așteptărilor profesorului referitoare la dezvoltarea personalității elevilor,
- proiectarea unor activități care să ajute la realizarea acestor scopuri;
- organizarea predării;
- abordarea interdisciplinară a conținutului;
- oferirea uni material bogat de discuție;
- motivarea și implicarea activă a elevilor în învățare;
- stimulare reflecției personale;
- încurajarea exprimării libere;
- confruntarea de idei și opinii în condiții de respect;
- facilitarea gândirii, îndeosebi critice și creative;
- procesarea informației de către elevi prin exersarea operațiilor gândirii (elevi și profesori).
Eficiența este demonstrată prin experimentarea de mai multe ori în lecții, deoarece primele aplicații
sunt uneori mai puțin reușite.
4. Tehnici de evocare a cunoștințelor și experiențelor anterioare

Prezentăm în continuare câteva tehnici care permit realizarea modelului „Evocare – Realizarea sensului –
Reflecție” (ERR).20
4.1.Brainstorming-ul
Brainstorming-ul este cea mai utilizată și mai eficientă tehnică de stimulare a creativității și de
generare de idei noi în cadrul unui grup21. O găsim sub diferite denumiri în lucrările de specialitate:
Metoda Osborn, Furtună în creier, Asalt de idei sau cascada ideilor, Filosofia madrelui Da (The Big
Yes), Evaluare amânată.
Tehnica se bazează pe două principii fundamentale:
1. Principiul asigurării calității prin cantitate – la început se emit idei banale, dar creșterea
cantității de idei determină direct proporțional apariția ideilor inedite, viabile. Creativitatea
grupului este superioară celei individuale, deoarece există posibilitatea de a combina și
îmbunătăți ideile personale pe baza ideilor emise de ceilalți.
2. Principiul amânării judecării ideilor – Osborn era de părere că este imposibil să de realizeze
simultan creația analiza critică. De aceea, nu se tolerează nici un fel de critică pe parcursul
producției de idei.
Pentru reușita tehnicii este necesar ca în alcătuirea grupului să se țină seama de relațiile personale,
pentru a evita tensiunile și să se prezinte în prealabil tema de discuție.
În activitatea didactică, brainstorming-ul se poate aplica în orice lecție pentru a motiva elevii.
Crearea momentelor de brainstorming în lecție se face cu respectarea următoarelor etape:
a. Comunicarea sarcinii de lucru – se anunță subiectul și se dă timp de lucru un minut pentru a formula
cât mai multe răspunsuri. Subiectul poate fi:
20
Apud Maria Eliza Dulamă, op. cit.
21
Etimologie: brain = creier, storm = furtună; furtună de idei, asalt de idei, activitate imaginativă intensă. Forme ale
brainstorming-ului au fost utilizate în India acum 400 de ani cu de numirea de Prai-Barshana (prai –în afara eului;
barshana – discuții care nu admit critici); în secolele XVI-XVII, în situații critice căpitanii corăbiilor cereau
membrilor echipajelor să propună soluții dintre care alegeau pe acela mai bune. Ca tehnică intuitivă de creație în
grup a fost utilizat în 1948 la Universitatea din Buffalo (SUA) de profesorul Alexander Osborn.
33
- o întrebare deschisă, problematizantă;
- solicitarea formulării unei definiții;
- asociere spontană de idei (scrieți ce vă trece prin minte despre…)
- asociere rațională de idei (căutați sinonime pentru…; căutați idei opuse pentru…)
- căutarea unor judecăți de valoare (argumentați în favoarea ideii că…)
- observații (ce ați observat ascultând/cântând…).
Profesorul trebuie să stimuleze producția de idei prin încurajări, întrebări și asigurarea că orice
răspuns e valabil. Nu va inhiba elevii prin expresii precum: discutăm asta altă dată, nu avem timp, nu ați
înțeles problema etc.
b. Comunicarea regulilor
- imaginația trebuie să lucreze nestingherită pentru a produce cât mai multe idei;
- se pot prelua, completa, reformula idei emise de ceilalți;
- nu se emit evaluări negative în timpul emiterii ideilor;
- nu există răspunsuri greșite sau absurde;
- fiecare ascultă și respectă părerea celorlalți;
- în timpul emisiei de idei nu se analizează nici o idee;
- toate ideile sunt scrise în forma emisă de un elev pe caiet sau de profesor pe tablă;
- se notează toate ideile, chiar și cele șocante, caraghioase, relevante.
c. Emisia și înregistrarea ideilor
Varianta 1. Brainstorming individual. Fiecare elev scrie pe caiet, timp de un minut răspunsul la întrebare.
Ideile sunt prezentate apoi colegului de bancă, grupului sau clasei.
Varianta 2. Activitate în perechi. Timp de un minut, fiecare pereche va scrie toate ideile referitoare la
întrebare.
Varianta 3. Activitate în grupuri. Timp de un minut, fiecare grup va scrie toate ideile referitoare la
întrebare.
d. Activitate frontală de prezentare a ideilor. Profesorul repetă întrebarea și solicită direct ideile
elevilor, notează toate răspunsurile unul sub altul pe tablă. Dacă elevii nu se implică vor fi solicitați pe
rând sau doar unii, dacă timpul nu permite.
e. Evaluarea ideilor produse prin brainstoming. Elevii sunt solicitați să reflecteze asupra ideilor și să
decidă asupra celor viabile (se pot alege prin vot ideile valoroase). Etapa nu este obligatorie, ci pot fi
acceptate toate ideile și confirmate sau nu în celelalte momente ale activității.
Avantajele tehnicii:
- profesorul și elevii află ideile despre un anumit subiect;
- se pot găsi soluții la o situație-problemă;
- se formulează opinii despre o experiență comună;
- profesorul poate afla ce doresc să știe elevii despre un anumit subiect;
- elevii învață comportamente în colectiv, să asculte și să comunice calm;
- elevii sunt stimulați să se implice activ, câștigă încredere și învață să colaboreze.
Limitele tehnicii:
- este doar o etapă a procesului de rezolvare a unei probleme;
- nu toate soluțiile au aplicabilitate practică;
- condus în mod diletant nu antrenează toți participanții la proces, poate deveni obositor și plictisitor.
4.2.Gândiți – Lucrați în perechi – Comunicați

Tehnica Gândiți – Lucrați în perechi – Comunicați (Think-Pair-Share)22 presupune activitate
individuală, în perechi și frontală, desfășurată în mai multe etape.
22
F. Lyman, Think-pair-share, thinktrix, thinklinls and weir facts: An interactive system for cooprettive learning,
în: N Davidson & T. Worsham (Ed.) Enhancing thinking trough cooperative learning, Teacher’s College Press,
New york, 1992, pp. 169-181.
34
• Activitate individuală. Comunicarea sarcinii: timp de două minute scrieți pe foaie toate ideile pe
care le aveți despre…
• Activitate în perechi. Timp de două minute citiți colegului de bancă cele scrise, comparați
răspunsurile și formulați un răspuns comun acceptat.
• Activitate frontală. Profesorul ia de la fiecare pereche o idee sau fiecare pereche trebuie să
rezume în 30 de secunde concluziile la care a ajuns sau doar de la câteva perechi (în funcție de
resursa de timp). Ideile se notează pe tablă.
- munca individuală îl obligă pe fiecare să gândească, să își actualizez cunoștințele, să formuleze un
răspuns;
- elevul constată existența unor păreri diferite sau a unor cunoștințe mai bogate etc.
- elevii învață să comunice, iar confirmarea ideilor prin discuția cu colegul de bancă întărește încrederea
în sine;
- este mai ușor pentru elev să își completeze/clarifice cunoștințele punând întrebări colegului de bancă;
- elevii învață că a pune întrebări sau a discuta cu cineva este cel mai simplu procedeu de a găsi
răspunsuri;
- nu necesită mult timp și se poate utiliza de mai multe ori în aceeași lecție pentru evocarea cunoștințelor
anterioare sau în realizarea sensului.
4.3. Gândiți – Lucrați în perechi – Lucrați în patru

Gândiți – Lucrați în perechi – Lucrați în patru (Think-Pair-Square) este o tehnică asemănătoare
celei anterioare dezvoltată de Linda Baloche23 și poate fi folosită, de asemenea, pentru găsirea răspunsului
la o problemă, în momente de evocare, de realizare a sensului sau de reflecție.
Etape
Comunicarea sarcinii individuale: timp de un minut răspundeți la întrebarea care sunt
caracteristicile…?
Activitate în perechi: Timp de două minute citiți colegului de bancă ce ați scris, comparați
răspunsurile și formulați un răspuns de comun acord.
Activitate în grupuri: Elevii din bănci alăturate formați grupuri de câte patru. Timp de două
minute fiecare pereche citește răspunsul și formulați un răspuns al grupului.
Activitatea frontală: se preiau idei de la grupuri și se notează pe tablă.
4.4.Masa rotundă simultană

Masa rotundă (Simoultaneous Roundtable)24 este o tehnică de învățare prin colaborare.
Activitatea se desfășoară pe grupe și presupune trecerea unei foi și a unui creion, pe rând, pe la fiecare
membru al grupului. Primul elev notează o idee, apoi transmite foaia și creionul colegului din stânga. O
variantă a tehnicii propune ca doar foaia să circule în grup, fiecare elev scriind cu un creion de altă
culoare, așa încât fiecare este obligat să noteze o idee pe foaie, iar profesorul poate identifica contribuțiile
individuale.
Etape
Comunicarea sarcinii de lucru: Formați grupuri de câte șase; fiecare grup se așează la masa, ia o
foaie și un creion. Foaia și creionul vor trece pe la fiecare și veți nota o idee pe care o aveți
despre… Timp de lucru trei minute.
Activitate în grupuri: Elevii notează pe rând ideile referitoare la temă.
Activitate frontală: După epuizare timpului un elev sau profesorul citește cu voce tare ideile
notate de fiecare grup. Profesorul adresează întrebări sau corectează, clarifică unele aspecte,
23
Linda Baloche, The coperative classroom, Upper Saddle River, Prentice-Hall, NJ, 1998.
24
S. Kagan, Cooperative learning, Kagan Cooperative Learning, San Juan Capistrano, CA, 1992.
35
pentru completarea cunoștințelor. Este important să existe feed-back, pentru a nu rămâne cu
cunoștințe incomplete sau eronate.
Avantaje: fiecare elev trebuie să participe cu o idee la activitatea grupului.
Se poate realiza și afișa câte un poster cu ideile fiecărui grup.
4.5. Cercul
Tehnica numită Cercul (Round robin)25 este varianta orală a tehnicii Masa rotundă simultană.
Sintagma Round robin desemnează o cerere cu semnături dispuse în cerc cu scopul de a nu se afla cine a
semnat primul. Tehnica didactică presupune formarea unui grup de trei-patru elevi, fiecare dintre ei
contribuind cu o idee la discutarea temei. Răspunsurile se dau în ordine, de la dreapta spre stânga.
Tehnica poate fi utilizată în orice moment al lecției, inclusiv la evaluare.
Etape
• Comunicarea sarcinii de lucru: Se formează grupurile cu unul din procedeele menționate.
Grupurile se așează la masa și fiecare elev, va spune o idee referitoare la tema de discuție,
respectând regulile (de la dreapta la stâng, nu se comentează nici o idee).
• Activitate în grupuri: Se derulează activitatea conform instrucțiunilor, iar un elev notează ideile
grupului.
• Activitate frontală: Elevii cu numărul trei, din fiecare grup, vor prezenta răspunsul grupului.
Ulterior, elevii pot primi un test în care găsesc informații pe care le compară cu cunoștințele
extrase din grupul lor. Profesorul poate interveni pentru a clarifica unele aspecte, dacă un grup îl solicită.
- Elevii sunt determinați să formuleze un răspuns și să îl comunice grupului.
- Au ocazia să asculte răspunsurile colegilor și să le compare cu ale lor.
- Fiecare participă cu idei în condiții egale, crește motivarea.
4.6. Cercul interior - Exterior

Tehnica a fost dezvoltată de pedagogul american S. Kagan sub denumirea de Inside-Outside
Circle și de Linda Baloche cu numele Mad Hatter’s Tea Party (Partida de ceai a Pălărierului Nebun).
Poate fi utilizată pentru evocarea cunoștințelor elevilor, aflarea părerilor despre un anumit subiect, în
lecții de recapitulare, evaluare etc. Metoda se deosebește prin modul de amplasare a elevilor, față în față,
în două cercuri concentrice.
Etape
• Comunicarea sarcinii de lucru: Profesorul formulează întrebarea.
• Activitate individuală: timp de un minut se va răspunde la întrebare.
• Activitate în perechi: Elevii din cercul exterior comunică răspunsul celor din cercul interior, timp
de un minut. Timp de un minut elevii din cercul interior pun întrebări perechii din cercul exterior.
• Inversarea rolurilor: Elevii din cercul interior comunică răspunsul, cei din cercul exterior pun
întrebări.
- asigură mișcarea organizată în clasă;
- favorizează discuția între colegi;
- formează deprinderi de ascultare a partenerului de dialog;
- formează deprinderi de formulare a întrebărilor și evaluare a răspunsurilor etc.
25
S. Kagan, op. cit.
36
4.7.Scrierea liberă
Aceasta este o strategie care implică activitatea de exprimare în scris a ideilor despre un anumit
subiect cu scopul de a gândi și a învăța.
Pentru a deveni instrument de gândire utilizarea scrisului trebuie să se concentreze pe proces și nu
pe produsul final. Pentru a depăși atitudinea negativă pe care o au elevii față de scris este bine ca subiectul
despre care se scrie să fie ales de elevi și nu impus de profesor. Scrierea liberă se utilizează în etapa de
evocare a cunoștințelor și în cea de reflecție.
Există două forme de scriere liberă: scrierea pentru sine și scrierea pentru public.
Scrierea pentru sine. Are drept scop înțelegerea conținutului, clarificarea ideilor, organizarea
informațiilor. Este importantă fluiditatea ideilor și mai puțin corectitudinea frazelor sau punctuația, astfel
ca elevii să fie încurajați să se exprime în scris, să își exprime gândurile, să formuleze propriile soluții la o
întrebare dată. Aceste scrieri nu se notează.
Scrierea pentru public se realizează în mai multe etape:
- Comunicarea sarcinii de lucru: scrieți timp de două minute, fără oprire, tot ce vă trece prin minte
despre…
- Activitate individuală pentru realizarea sarcinii de lucru.
- Activitate în perechi. Timp de trei minute fiecare citește colegului ce a scris, ascultă ce a scris colegul și
discută ideile exprimate de fiecare.
- Activitate frontală. Câte un elev citește ce a scris sau doar fragmente cu aspectele unde nu este sigur.
Avantajele scrierii libere:
- elevii se gândesc la ceea ce știu sau cred că știu despre un anumit subiect, aduc la suprafață cunoștințe
empirice și științifice;
- au posibilitatea de a corecta, completa, compara cunoștințele cu colegii și de a le reorganiza în structuri
noi.
Activitatea de scriere liberă poate fi urmată de un moment de revizuire a celor scrise și în care
elevii vor extrage ideile cele mai interesante pe care le-au scris. Acestea vor constitui puncte de plecare
pentru un eseu.
4.8. Graffiti
Graffiti26 este de fapt un organizator grafic care poate fi utilizat în activități de grup. Se poate
realiza cu două sau patru grupuri, fiecare cu subiect diferit, sau câte două grupuri cu același subiecte.
Etape
- Comunicarea sarcinii de lucru: fiecare grup primește o foaie mare pe care are scris în centru un cuvânt
cheie. Toți membrii scriu simultan idei despre subiect pe această foaie, unindu-le cu linii de cuvântul
central și fără a discuta între ei.
- Schimbarea foilor între grupuri. Foaia este oferită celuilalt grup, care trebuie să își noteze ideile fără a
citi ce au scris colegii.
- Returnarea foilor grupului inițial.
- Analizarea și sintetizarea ideilor în grupuri. Se discută despre ideile scrise, se ajunge la o concluzie care
este scrisă pe foaie.
- Afișarea posterelor și discutarea lor.
Tehnica este utilă pentru că fiecare elev contribuie cu idei la cele două/patru subiecte, fără a fi
inhibat, deoarece nu se face o evaluare a ideilor în momentul notării lor.
Varianta: foile se plasează pe mese separate, cu o întrebare în centru. Fiecare are posibilitatea să
se plimbe printre mese, să citească întrebarea și ceea ce au scris alții și apoi să scrie un răspuns.
26
B. Bennett, C. Rolheiser, L. Stevahn, Cooperative Learning: Where heart meets mind, Educational Connections,
Toronto, Ontario, 1991.
37
4.9.Lanțul ideilor
Aceasta este o tehnică orală frontală concepută de Eliza Maria Dulamă27. În ordinea în care sunt
așezați în bănci, elevii enunță câte o idee despre subiectul propus. După evaluare ideilor, acestea sunt
notate pe tablă și în caiete.
Avantajul este acela că îi obligă pe toți elevii să formuleze un răspuns, fără a repeta ceea ce s-a
spus deja. Dacă nu au nici o idee nouă, au dreptul să nu spună nimic.
4.10. Copacul ideilor

Acesta este un organizator grafic imaginat de Maria Eliza Dulamă28 pentru a fi completat
individual, în perechi, în grupe sau frontal.
La baza unei foi, în centru, este desenat un dreptunghi, de la care se desenează segmente de
dreaptă spre parte superioară (asemenea crengilor unui copac) terminate cu cuvinte sau expresii care
sintetizează cunoștințele evocate.
Dacă copacul este realizat de o grupă, foaia va trece pe la fiecare elev pentru a fi completată.
Avantajul acestei tehnici este noutatea formei de organizare a cunoștințelor evocate sau a a
informațiilor noi.
4.11. Hârtia de un minut

Tehnica numită One-Minute Paper (Hârtia de un minut) aparține pedagogului american S.
Kagan29 și se încadrează în zona brainstroming-ului deoarece obligă elevii să se concentreze și să caute
rapid un răspuns scurt la o anumită întrebare.
- Comunicarea sarcinii de lucru: timp de un minut fiecare va da răspunsul în scris la o anumită întrebare.
Tehnica se poate utiliza în etapa de evocare și confruntă elevii cu problema care va fi abordată ulterior. Le
oferă motivație pentru învățare și incită la formularea unor opinii personale.
5. Strategii și tehnici de realizare a sensului bazate pe investigație și pe

rezolvarea situațiilor-problemă
Caracteristici comune ale acestor metode:

• punctul de pornire = identificarea unei situații problemă
• rezolvarea se face prin strategii inductive, traseul de la concret spre abstract / de la factual spre
conceptual;
• investigația se bazează pe analize și comparații detaliate efectuate din mai multe perspective;
• fiecare situație-problemă oferă posibilitatea descoperirii mai multor alternative de rezolvare, ceea
ce favorizează gândirea autonomă și creativă
• investigarea este realizată de elevi în grupuri mici sau individual = crește autonomia grupurilor și
cea individuală;
• profesorul are rol de organizator.
Avantajele acestor tehnici:
• elevii învață să cerceteze și să rezolve singuri probleme reale;
• își formează capacități și deprinderi specifice cercetătorilor;
• învață să lucreze individual și să colaboreze cu grupul;
27
Eliza Maria Dulamă, Strategies of Reminding Previous Knowledge, în: Studia Universitas Babeș-Bolyai,
Psichologia –Paedagogia, XLVII; nr. 1-2, 2002.
28
Idem, ibidem.
29
S. Kagan, op. cit.
38
• conștientizează că procesul prin care ajung la rezultate este mai important decât produsul în sine;
• elevii dobândesc strategii cognitive și metacognitive.
Dezavantaje:
• consumă mult timp.
Recomandare:
• să se propună pentru rezolvare situații-problemă cu un grad mic de dificultate;
• să se comunice clar sarcinile de lucru și modul de realizare a acestora;
• să se ofere sursele de documentare necesare;
• se potrivesc în modelul de învățare Explorare-Explicare-Extindere (EEE)
5.1. Studiul de caz

Aceasta este o metodă cunoscută de la sfârșitul secolului al XIX-lea (Graduate School of
Bussines Administration of Harvard – prof. Colomb Langdall). Este o metodă euristică și aplicativă
bazată pe cunoașterea inductivă care facilitează trecerea de la particular la general.
Cazul reprezintă o situație-problemă particulară, autentică sau ipotetică, care există sau poate
exista, necesită un diagnostic și o decizie.
Cazurile se pot clasifica în mai multe tipuri de cazuri (Peretti):
- cazul descriptiv = situația este prezentată prin povestire sau descriere;
- cazul evolutiv = se pleacă de la o descriere analogă, se pregătesc documente pt. grup, se dau
informații complementare;
- cazul interactiv = evoluează în funcție de pozițiile adoptate de participanți.
Cazul poate fi prezentat elevilor în trei forme (Cerghit):
1. descrierea completă, când elevii primesc toate informațiile;
2. descrierea parțială;
3. enunțarea cazului sub forma unor sarcini de rezolvat.
Profesorul alege forma de prezentare a cazului în funcție de colectivul cu care lucrează. Varianta 1 este
adecvată elevilor cu experiență puțină în rezolvarea cazurilor. Varianta 2 obligă elevul să se documenteze
și să formuleze singuri întrebări. Varianta 3 poate fi utilizată pentru elevii care știu să identifice și să
valorifice în mod critic sursele de informare.
Metodologia studiului de caz – etape

• Identificarea sau alegerea cazului
• Prezentarea cazului de către profesor prin tehnici diferite: text scris, ilustrat cu fotografii,
scheme; text însoțit de documente audiovizuale; filme, video.
• Analiza cazului de către elevi și formularea diagnosticului. Operații: identificarea elementelor
sau părților integrate cazului; descrierea aspectelor vizibile observate; desfășurarea
evenimentului, locul în care s-a petrecut, factori implicați.
• Stabilirea alternativelor de rezolvare (prin brainstorming, analogii, deducții logice etc.)
Profesorul trebuie să formuleze întrebări provocatoare!
• Compararea soluțiilor prezentate. Rezultatele muncii în grupe/sau expunerea alternativelor, dacă
s-a lucrat frontal.
• Deciderea asupra soluției optime se face prin vot.
• Generalizarea soluției – etapa permite realizarea comparațiilor.
39
Evaluarea elevilor. Se va face în funcție de următoarele criterii:
- utilizarea corectă a conceptelor;
- calitatea argumentelor și contraargumentelor;
- originalitatea și calitatea variantelor de rezolvare a cazului;
- viabilitatea soluției finale.
Avantajele metodei:
- elevii se confruntă cu o situație autentică desprinsă din realitate;
- apropie procesul de învățământ de viața cotidiană;
- utilizează eficient și creativ cunoștințe teoretice pentru rezolvarea practică a cazurilor;
- formulează întrebări, colectează, selectează și valorifică informații;
- elevii iau decizii, argumentează;
- învață să acționeze rapid și eficient în situații excepționale, își asumă responsabilitatea;
- își dezvoltă capacități de examinare critică a strategiilor de soluționare, de anticipare a
evenimentelor, de organizare, de conducere de cooperare în echipă;
- învață să asculte, să evalueze opiniile altora, să le compare și să aleagă varianta optimă.
5.2.Tehnica Phillips 6 X 6 sau pm

Această tehnică a fost elaborată de profesorul de literatură J. Donald Phillips de la Universitatea
din Michigan și are avantajul că permite fracționarea rapidă a unui grup de 30-60 persoane în subgrupuri
eterogene pentru obținerea unor soluții/opinii sau pentru discutarea unui subiect.
Timp consumat:
4 minute organizarea grupurilor;
6 minute discuții în grup;
2 minute expunerea sintetică a ideilor fiecărui grup.
Etape:
• Comunicarea sarcinii de lucru: formați grupuri de câte șase. Timp de șase minute discutați în
fiecare grup despre…
• Discuțiile în interiorul subgrupurilor. Fiecare grup alege un lider (moderator, coordonator), care
permite fiecăruia să își exprime părerea, notează ideile, numește un purtător de cuvânt.
• Prezentarea rapoartelor se face în două minute de purtătorii de cuvânt;
• Sinteza rapoartelor. Se poate face în diferite forme: prin sinteza purtătorilor de cuvânt sau prin
sinteza realizată de moderator.
Variante ale tehnicii: dispozitivul 6 X 6 poate fi transformat în pm (persoane - minute), de exemplu 4

(p) – 10 (m); dispozitivul 6 X 6 reiterat (se adaugă încă o etapă de 6 minute pentru discutarea rezultatelor
tuturor și alegerea celei mai bune variante).
Avantajele tehnicii Phillips 6 X 6

- permite abordarea mai mult aspecte ale unei probleme în timp limitat;
- facilitează implicarea și comunicarea simultană a mai multor persoane;
- favorizează luarea deciziilor în funcție de diversele tendințe existente în grup mare, în interval
minim de timp;
- favorizează confruntarea opiniilor personale cu ale celorlalți într-un mod democratic;
40
- diminuează incertitudinile reciproce ale indivizilor și inerțiile de grup;
- stimulează imaginația și creativitatea;
- facilitează comunicarea, exprimarea liberă și argumentarea ideilor;
- dezvoltă spiritul competitiv, dar și solidaritate de grup;
- angajează elevii în inter-evaluare.
-
5.3.Tehnica 6 – 3 – 5 (6 persoane – 3 idei – 5 minute)
Se utilizează când se urmărește obținerea unor idei din partea unor grupuri mari de persoane.
Tehnica vizează producția de idei, de soluții la probleme, dezvoltarea creativității elevilor.
Timp consumat:
- 4 minute - formarea grupurilor, comunicarea temei, obiectivelor vizate, a regulilor
- 5 minute - pentru discuții în interiorul grupurilor,
- 5 minute - citirea și discutarea ideilor în grupul mare/clasa:
Etape
- Comunicarea sarcinii de lucru: formați grupuri de câte șase și alegeți în fiecare grup un
modelator/coordonator. Timp de cinci minute discutați….(tema) și propuneți trei idei pe care le notați în
tabel, în cel trei coloane, pe rând, fiecare grupă.
- Activitate în cadrul grupelor: elevii discută 5 minute pe tema dată și formulează trei idei. Primul grup
notează ideile și dă foaia grupului al doilea etc.
- Activitatea frontală: Profesorul citește ideile de pe foi și discută cu elevii pentru a decide împreună care
idee/propunere să fie însușită.
Tabelul:
Prima idee A doua idee A treia idee
Grupul 1
Grupul 2
Grupul 3
Pentru implicarea tuturor elevilor se poate opta pentru o variantă care consumă însă mai mult
timp: fiecare elev notează ideile sale în tabelul care trece pe la toți elevii, de la dreapta la stânga. Fiecare
citește ce au scris antecesorii și poate reformula. Foile sunt transmise până se ajunge la cea mai bună
variantă. Profesorul centralizează ideile, le clasifică, discută cu întreaga clasă. În acest caz, prima coloană
din tabel va menționa: „elevul 1”, „elevul 2” etc.
Avantaje
- obligă elevii mai puțin implicați/comunicativi să își exprime ideile;
- dezvoltă capacitatea de a reformula idei, de a analiza și evalua;
- dezvoltă spiritul critic;
- încurajează munca în echipă.
41
5.4. Piramida
Strategia Piramidei sau a Bulgărelui de zăpadă a fost descrisă de Mariana Pintilie30 ca un demers
amplu de rezolvare a unei probleme, o strategie care cumulează răspunsuri individuale și le validează prin
confruntări repetate.
Etape
Comunicarea sarcinii de lucru: Timp de cinci minute rezolvați individual următoarea problemă…
Activitate individuală: Elevii rezolvă problema și formulează anumite întrebări referitoare la subiectul
abordat.
Activitate în perechi: Verificați rezultatele și căutați răspunsuri împreună cu colegul de bancă.
Activitate în grupuri de patru:Două perechi formează un grup. Comparați rezultatele, identificați
aspectele controversate, concepeți un singur răspuns, formulați concluzii.
Activitate frontală: Un reprezentant din fiecare grup va prezenta concluziile grupului. Răspunsurile se
notează pe tablă de către profesor. Pe baza acestora se formulează concluziile finale.
Avantaje
- fiecare elev este obligat să caute soluții/răspunsuri;
- permite confruntarea/compararea ideilor în activitatea în perechi și în grupuri;
- construirea răspunsului pe baza ideilor formulate, apoi reformulate permite clarificare acestora și
sintetizarea conținutului.
Strategia / Metoda „Piramidei” la orele de Educație muzicală31
Strategia poate fi aplicată cu succes la o lecţie de recapitulare a măsurilor învăţate (2/4, 3/4,
4/4), la clasa a V-a.
- Sarcina de lucru va fi realizarea şi citirea unui exerciţiu ritmic de 8 măsuri, în măsura de 2/4, cu
folosirea duratelor învăţate.
- Activitatea individuală: Timp de cinci minute, elevii vor elabora exercițiul ritmic.
- Activitate în perechi: Se vor verifica apoi alături de colegul de bancă, vor citi ritmic fiecare
exerciţiul conceput, vor corecta eventuale greşeli, vor realiza şi o variantă comună, care îmbină
segmente asemănătoare din exerciţiile proprii (precizăm că posibilităţile de combinare sunt
reduse datorită numărului mic de durate cunoscute la momentul respectiv).
- Activitatea în grupuri de patru are drept cerinţe: compararea rezultatelor, respectiv citirea
exerciţiului propus de fiecare pereche şi conceperea unui exerciţiu comun.
- Activitatea frontală: grupele prezintă exerciţiul; câte doi elevi din fiecare grupă realizează citirea
ritmică şi răspund eventualelor întrebări; între timp restul grupei notează pe tablă, cei doi elevi
scriind simultan câte o jumătate a exerciţiului. Exemplele scrise pe tablă sunt comentate
împreună cu profesorul şi colegii și citite apoi de toată clasa.
Strategia poate fi aplicată şi la alte subiecte de lecţie: recapitularea pauzelor, fixarea unei
formule ritmice nou învăţată, construirea gamelor majore sau minore pe tonici diferite, realizarea unui
acompaniament ritmic pentru un cântec cunoscut etc.
30
Mariana Pintilie, Metode moderne de învățare-evaluare, Editura Eurodidact, Cluj-Napoca, 2002, p. 75.
31
Elena Chircev, „Fierăstrăul” și „Piramida”. Aplicaţii la lecţiile de educaţie muzicală, fragment, Lucrare
prezentată la simpozionul „Artă și educație”, ediția a III-a, 15-16 aprilie 2011, AMGD, Cluj-Napoca.
42
6. Tehnici de organizare grafică a informațiilor
Organizatorii grafici permit procesarea în profunzime a informațiilor care trebuie însușite în
cadrul lecțiilor, deoarece pentru a organiza și reprezenta grafic un conținut acesta trebuie analizat, extrase
ideile, ordonate după diverse criterii.
Elaborarea organizatorilor grafici de către elevi în cadrul lecțiilor are următoarele avantaje:
- învață să extragă informațiile esențiale dintr-un conținut;
- atribuie informațiilor anumite semnificații;
- identifică unele conexiuni existente între diferite aspecte din realitate;
- stabilesc ierarhii, cronologii și alte ansambluri organizate de cunoștințe;
- exersează principalele operații ale gândirii (analiza, comparația, sinteza, generalizarea, abstractizarea)
- stabilesc conexiuni logice între vechile cunoștințe și noile informații;
- prin reflecții și restructurări succesive ale informațiilor acestea sunt învățate mai ușor și devin
cunoștințe;
- cunoștințele dobândite prin procesarea profundă sunt durabile și operaționale.
Organizarea grafică a informațiilor poate fi învățată încă din clasele primare. Obișnuiți cu
modelele de structuri elaborate de învățător/profesor (de exemplu, schița lecției notată de profesor pe
tablă) elevii vor învăța treptat să structureze singuri informațiile. Prezentăm în continuare câteva
modalități de organizare grafică a informațiilor.
6.1. Tabelul incomplet

Acesta este un organizator care se poate utiliza la lecția nouă. Elevii primesc textul ce trebuie
studiat și tabelul care are completată prima coloană, cu principalele secțiuni ale conținutului. Elevii,
împărțiri în grupe, trebuie să completeze coloana a doua. Sarcinile de lucru se stabilesc în funcție de
resursa de timp și de numărul elevilor din clasă. Când avem puțin timp la dispoziție, textul se
fragmentează și unitățile de conținut se repartizează unor grupe diferite. Când grupele studiază același
text (conținutul integral), sarcinile se împart elevilor.
Etape
Comunicarea sarcinii de lucru: Se formează grupuri de câte patru; citesc lecția din manual, desenează
tabelul și fiecare membru al grupului caută informații pentru secțiunea care îi revine și notează în tabel (în
caietul propriu).
Activitate în grupuri: Fiecare elev prezintă grupului cele notate în caiet. Se apreciază corectitudinea și
fiecare notează în caietul propriu ideile sintetizate și furnizate de restul colegilor.
Activitate frontală: reprezentați ai grupurilor completează tabelul de pe tablă; discuții.
Titlul lecției
Secțiuni stabilite de profesor Textul notat de elevi

text Textul notat de elev 1/grupa 1
text Textul notat de elev 2/grupa 2
Text etc. Textul notat de elev 3/grupa 3 etc.
Avantaje
- munca individuală este o activitate de realizare a sensului celor studiate;
- elevii depun efort pentru construirea cunoștințelor în forme ordonate;
- învață să sintetizeze informații după anumite criterii;
- informațiile sunt învățate mai ușor și temeinic;
- se dezvoltă mai multe procese psihice, nu doar memoria.
43
6.2. Tabelul comparativ
Tabelul comparativ32 se folosește în cazul în care avem în lecție informații care permit
compararea, în acest fel fiind reliefate mai bine asemănările și deosebirile identificate.
Etape
Comunicarea sarcinii de lucru: Citiți textul următor și identificați asemănările și deosebirile
dintre…Realizați tabelul de pe tablă și completați-l în timp de cinci minute.
Activitate individuală: Elevii completează tabelul.
Activitate frontală: Fiecare elev oferă câte o idee, iar profesorul notează ideile pe tablă.
Criteriul …. … Asemănare/Deosebire
Etc. etc.
Avantaje: informațiile în formă concisă sunt mai ușor de învățat.
6.3. Organizator grafic comparativ

Organizatorul grafic comparativ33 se poate utiliza pentru a inventaria caracteristici ale unor
obiecte, fenomene, situații etc. Pe prima coloană sunt specificate acestea, iar în capul tabelului se regăsesc
caracteristicile lor. Elevii trebuie să marcheze existența proprietății (cu +, de exemplu) sau absența
acesteia (cu -).
„Obiectele” (Caracte- (Caracte- (Caracte- Etc.

ristica 1) ristica 2) ristica 3)
Ob. 1 + - +
Ob. 2 - + +
Etc. etc.
6.4. Diagrama Venn

Diagrama Venn este formată din două cercuri care se suprapun parțial. Se utilizează pentru
evocarea unor cunoștințe sau pentru restructurarea unor idei extrase dintr-un text în etapa de realizare a
sensului sau de reflecție. În partea care se suprapune se notează asemănările, ia în spațiul rămas liber în
fiecare cerc, deosebirile dintre ideile, conceptele etc. pe care le comparăm.
Etape
Comunicarea sarcinii de lucru: Desenați în caiete două cercuri suprapuse după modelul de pe tablă. Într-
un cerc scrieți elementele caracteristice ale…, iar în celălalt caracteristicile… În spațiul de suprapunere
notați asemănările.
Activitate individuală: Elevii îndeplinesc sarcina de lucru.
Activitate în perechi: Discutați cu colegul de bancă și completați cu informațiile obținute de la el, în două
minute.
Activitate frontală: Profesorul solicită câte o idee de la fiecare elev, se discută cu clasa, se completează
diagrama de pe tablă.
32
Eliza Maria Dulamă, Strategies of Reminding Previous Knowledge, op. cit.
33
Lucia Gliga, J. Spiro (coord.), Învățarea activă, MEC, București, 2002, p. 44.
44
6.5. Bula dublă
Este o altă posibilitate de a organiza grafic asemănările și deosebirile. În cercurile mari sunt
temenii-cheie, în cercurile mici laterale sunt deosebirile, iar în cercurile mici din mijloc asemănările.
Cercurile sunt unite între ele cu prin linii (de la cercurile mari spre cele mici).
6.6. Organizator grafic al caracteristicilor

Este un organizator grafic sub formă de ciorchine sau arborescent pentru specificarea diverselor
caracteristici. Etapele presupun activitate individuală: citirea textului și extragerea caracteristicilor și
completarea în caiet a organizatorului după modelul de pe tablă. Activitate frontală: completarea
organizatorului de pe tablă pe baza dialogului cu elevii.
Organizator de tip ciorchine (cuvântul cheie este în centru):
Organizator arborescent
45
6.7. Organizator grafic cronologic
Acest organizator este utilizat pentru ordonarea informa
informațiilor în ordinea anilor.
ilor. Se lucrează
lucreaz în
etape. Elevii citesc individual textul și ordonează informațiile
iile cronologic, completând scara.
6.8. Friza cronologică

Este un organizator în forma unei benzi care prezintă derulare anumitor procese sau etape în
ordinea în care s-au produs.
6.9. Organizator grafic al etapelor

Elevii citesc textul șii trebuie ssă identifice etape de evoluțieie ale unui proces, fenomen etc. și să le
ordoneze completând schema. Prin activitate frontal
frontală și discuții
ii se ajunge la notarea pe tablă
tabl a etapelor.
6.10. Posterul
Este un montaj în care se utilizeaz
utilizează fotografii șii structuri verbale. Se poate realiza în clasă
clas sau
grupul de elevi lucrează în afara orelor și la data de comun stabilită posterul este prezentat clasei de elevii
care l-au
au realizat. Activitatea urmează etapele cunoscute, de la comunicarea sarcinii și formare grupurilor,
46
la munca în grup și activitatea frontală în care posterele sunt afișate și fiecare grup explică motivele
pentru care a optat pentru o anumită organizare etc.
Avantaje: elevii învață să surprindă esențialul, să reprezinte elemente și relații identificate într-
o formă logică, estetică și sintetică; să compare și să evalueze rezultatele muncii.
7. Strategii bazate pe jocuri

Jocul, ca formă de manifestare umană, poate juca un rol important și în activitatea didactică de la
clasele de liceu, fiind una din formele atractive de organizare a activității, care motivează elevii să se
implice voluntar în activitate. Prezentăm în continuare câteva dintre jocurile pe care le oferă sursele
bibliografice și au potențial pentru a fi valorificate în cadrul educației muzicale.
7.1. Echipe – Jocuri – Turniruri

Jocul Echipe – Jocuri – Turniruri a fost prezentat de Robert E. Slavin în lucrarea Cooperative
learning34. Autorul consideră că acest joc oferă elevilor ocazia de a exersa deprinderile de învățare prin
colaborare, formarea și exersarea unor deprinderi sociale și apoi aplicarea individuală a celor învățate
într-un joc competitiv. Descrierea jocului este realizată după cea a făcută de Eliza Dulamă35. Fiind vorba
de un turnir, se discută cu elevii despre semnificație termenului și se insistă asupra spiritului sportiv al
întrecerii care va urma.
Etapele jocului:
1. Comunicarea sarcinii de lucru
2. Activitate în echipele „casă”
3. Desfășurarea turnirului
4. Activitate în echipele „casă”.
Descrierea jocului
- elevii formează grupuri de câte trei membri, numite în continuare echipe „casă” și își aleg un nume
pentru echipă;
- fiecare echipă „casă” trage un bilet numerotat pe care este scris ce are de pregătit pentru turnir, adică o
parte din conținutul lecției;
- se comunică timpul de lucru: 5 minute.
Precizări:
- pentru ca elevii să poată concura în turnir este nevoie de mai multe echipe „casă” care au de studiat
același conținut;
- se recomandă ca aceste echipe să fie eterogene.
2. Activitate în echipele „casă”
- elevii din fiecare echipă citesc textul din manual;
- formulează întrebări pe care le-ar putea primi la turnir și răspund la întrebări;
- clarifică, prin discuții, anumite elemente de conținut.
34
R. Slavin, Cooperativ lerning, Johns Hopkins University Press, Baltimore, 1991, apud Eliza Maria Dulamă,
Modele, strategii și tehnici didactice activizante cu aplicații în geografie, Editura Clusium, Cluj-Napoca, 2002, p.
228.
35
Eliza Maria Dulamă, op. cit, p. 228-229.
47
- toți elevii care au același număr de bilet (același conținut) formează o echipă de turnir;
- fiecare echipă de turnir primește un plic cu întrebări și o fișă de punctaj;
- întrebările sunt adresate pe rând elevilor, iar rezultatul consemnat în fișa individuală de punctaj;
- în fiecare echipă de turnir, un elev va îndeplini rolul celui care întreabă (citește întrebările) și altul rolul
celui care consemnează rezultatele pe fișa individuală de punctaj.
Precizări:
- echipele desfășoară turnirul simultan sau pe rând, în funcție de timpul disponibil și de
dimensiunea conținutului de învățat.
- fiecare elev va răspunde la același număr de întrebări, pentru a avea aceleași șanse de realizare a
punctajului.
4. Activitate în echipele „casă”.
- elevii refac echipele „casă” și calculează scorul echipei, ca sumă a scorurilor individuale.
Activitate frontală: se anunță echipele câștigătoare pentru fiecare element de conținut (bilet).
Deoarece fiecare echipă „casă” a studiat numai o parte din întregul conținut, turnirul se repetă
până când fiecare echipă a parcurs întregul conținut și a răspuns la toate întrebările.
Fișă cu punctajul individual Fișă cu scorul total al echipei

Numele______________ Numele echipei____________
Marcați cu X răspunsurile corecte și cu – răspunsurile Numele concurentului _________scor_____
greșite. Numele concurentului _________scor_____
1…. Numele concurentului _________scor_____
2…. etc. Scorul total al echipei….
7.2.Turnirul enunțurilor
Jocul a fost conceput de Eliza Maria Dulamă, care precizează: „pentru realizarea unei învățări
implicite ne-a preocupat conceperea și utilizarea acelor strategii didactice care determină participarea
entuziastă a elevilor în lecție. La prima observație, turnirul apare ca un joc, dar analizând cu atenție
obiectivele pe care le urmărește profesorul și le realizează elevul constatăm că determină învățarea
eficientă și fixarea cunoștințelor”36.
Etape
2. Colectarea și trierea enunțurilor
3. Alegerea juriului și a concurenților
Desfășurarea jocului
- Formulați fiecare acasă cel puțin trei perechi de enunțuri despre… (se alege o temă în funcție de materia
parcursă cu elevii); condiție: formulările să fie scurte, să țintească informații esențiale (de exemplu: specie
a genului simfonic cristalizată în clasicism – simfonia; Simfonia Surpriza – Haydn; Simfonia Jupiter –
Mozart; Simfonia Destinului – Beethoven etc. ) .
36
Eliza Maria Dulamă, op. cit., p. 229.
48
- scrieți fiecare pereche de enunțuri pe o foaie separată, alături de numele vostru.
2. Colectarea și trierea enunțurilor
- în ora următoare, la începutul lecției, un grup de colectori (stabilit de profesor, de colegi, autopropuși)
colectează și selectează enunțurile cele mai bune; timp estimat: maxim 5 minute;
3. Alegerea juriului și a concurenților
- între timp, se alege un prezentator și un juriu format din trei elevi (diferiți de colectori);
- restul elevilor formează echipe de patru-cinci elevi;
- fiecare echipă își alege un nume;
- biletele cu enunțurile selectate se predau elevului care îndeplinește rolul de prezentator.
- fiecare echipă se prezintă pe rând în fața juriului;
- prezentatorul citește, pe rând, câte un enunț pentru fiecare concurent; fiecare primește trei enunțuri și
formulează trei răspunsuri;
- pentru un răspuns corect se primește un punct;
- dacă un concurent nu răspunde corect, răspunsul poate fi dat de alt membru al echipei, dar se primește
doar jumătate de punct;
- juriul calculează punctajul fiecărei echipe și anunță ierarhia individuală a concurenților.
Profesorul poate converti punctajele obținute de elevi în note. În funcție de colectiv, de resursele
de timp, jocul poate îmbrăca și forme mai complicate.
Avantajele metodei:
- elevii efectuează o activitate de evocare a cunoștințelor anterioare, de realizare a noi sensuri și reflecții
asupra acestora;
- prin revenirea asupra textelor din manual, prin efortul de construire a cunoștințelor în forme noi,
cunoștințele din lecție devin operaționale și se fixează în memoria de lungă durată a elevilor;
- elaborarea enunțurilor îi obligă pe elevi să evoce cunoștințe anterioare, să facă comparații și
abstractizări;
- toți elevii sunt implicați în procesul de producere a enunțurilor și mulți trebuie să răspundă;
- se formează asociații de cunoștințe și se trăiesc emoții pozitive.
7.3. Turnirul întrebărilor37

Jocul determină elevii să formuleze cu plăcere întrebări de diferite tipuri, pornind de la un text
științific, să coopereze, să concureze.
Etapele jocului
2. Activitate în grupuri
3. Competiția între grupuri

- formați grupuri de patru-șase elevi, care vor concura câte două;
- tot câte două grupuri concurente primiți aceeași temă și aceleași materiale pentru documentare
(fragmente din textul lecției);
37
Idem, p. 231.
49
- timp de 10 minute citiți textul, formulați întrebări și răspunsuri pe baza acestuia, în cadrul fiecărei
echipe;
- echipele își vor adresa apoi, reciproc, aceste întrebări.
2. Activitate în grupuri
- elevii citesc individual textul repartizat și formulează întrebări;
- întrebările sunt scrise pe aceeași foaie, dar cu culori diferite (pentru evaluarea individuală);
- elevii își lămuresc eventuale neclarități;
- toți elevii citesc și încearcă să răspundă la întrebările colegilor pt. a se asigura că știu răspunde la toate.
Roluri în grup:
- Liderul – elevul cu multe cunoștințe, apreciat de colegi, ales democratic de membrii grupului; ele
decide asupra corectitudinii răspunsurilor date de echipa adversă;
- Timer-ul – cronometrează, dozează și anunță scurgerea timpului;
- Animatorul – prin exemplul personal antrenează grupul în formularea de întrebări:
- Prezentatorul – elev cu dicție bună, va prezenta întrebările în fața grupului advers.
3. Competiția între grupuri

- echipele adverse se așează față în față;
- fiecare echipă prezintă pe rând câte o întrebare, ascultă, evaluează și notează cu un punct răspunsurile
corecte;
- întrebările sunt validate de un juriu (elevi disponibili) sau de profesor, în momentul citirii lor în turnir;
întrebarea formulată nu mai poate fi utilizată de cealaltă echipă.
Evaluare
Echipa care formulează cele mai multe întrebări corecte și le utilizează în turnir va obține cele
mai multe puncte. Dacă echipa adversă răspunde la toate întrebările primite primește un număr egal de
puncte cu echipa adversă.
După epuizarea listelor de întrebări, intră în concurs următoarea pereche de echipe. În condiții de
resurse limitate de timp, se poate stabili durata maximă a timpului utilizat de perechea de echipe în turnir.
La încheierea concursului se stabilește ierarhia echipelor, în funcție de punctajul obținut.
Dacă se dorește antrenarea tuturor elevilor din echipă, se solicită ca primul elev să dintr-o echipă
să adreseze o întrebare primului din echipa adversă, apoi al doilea etc. Dacă elevul vizat nu poate
răspunde (sau răspunsul e incorect), se acceptă ajutor din echipă, dar răspunsul primește punctajul pe
jumătate.
Precizări:
- trebuie stabilite de comun acord reguli privind întrebările (să nu fie în afara textului, să fie clar
formulate și nu cu intenția de a „bloca” adversarii etc.)
- pentru antrenarea tuturor elevilor, li se solicită să noteze întrebările și răspunsurile formulate pentru
conținutul pe care nu l-au studiat;
- pentru întrebări la care nu găsesc răspunsul în text se poate face Posterul întrebărilor; sunt adresate
profesorului după concurs;
- turnirul se poate organiza în etape de realizarea a sensului unui conținut necunoscut sau pentru evaluarea
cunoștințelor anterioare, din una sau mai multe lecții.
50
Avantaje
- incită la analiză, la descoperirea unor aspecte inedite, la competiție;
- fiecare elev citește textul, produce întrebări și răspunde la acestea;
- elevii primesc sprijin din partea grupului pentru clarificarea unor aspecte ale conținutului;
- elevii comunică și cooperează pt. formularea întrebărilor și răspunsurilor;
- pentru a crea întrebări inedite elevii fac analize detaliate, comparați, abstractizări, generalizări,
anticipează întrebările pe care ar putea să le primească.
- se deplasează centrarea activității în lecție de la profesor la elevul care învață individual si/sau prin
cooperare;
Dezavantaje
- nu se parcurge tot textul într-o lecție în același mod;
- necesită mult timp;
- pot rămâne aspecte neclarificate.
51

Chircev E

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Chircev E

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Chircev E

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Academia de Muzică “Gheorghe Dima” Cluj-Napoca

Departamentul de Specialitate cu Profil Psihopedagogic

Didactica domeniului şi dezvoltări în didactica specialităţii

Prof. univ. dr. ELENA CHIRCEV

2. Clasa ca mediu educațional / 18

3. Modele de învățare /25

4. Tehnici de evocare a cunoștințelor și experiențelor anterioare / 33

5. Strategii și tehnici de realizare a sensului bazate pe investigație și pe

7. Strategii bazate pe jocuri / 47

1.2. Documente oficiale pentru organizarea învățământului

1.2.2. Structura planului cadru pentru liceu

ARIA CURRICULARĂ / Clasa a IX-a Clasa a X-a

TC = trunchi comun; CD = curriculum diferenţiat pe specializare; CDS = curriculum la decizia şcolii.

II. Pian, orgă

Notă: * Ora de acompaniament va fi alocată din trunchiul comun – Educaţie muzicală.

IV. SECŢIA FOLCLORICĂ

− Notă de fundamentare − prezintă relaţia dintre programele şcolare şi documentele de politică

Exemplificăm pentru filiera vocațională prevederi ale programei la disciplina Teorie-Solfegiu-

1.4. Planificarea calendaristică anuală sau macroproiectarea instruirii

Planificarea calendaristică anuală este un document administrativ care asociază elementele

Documentele curriculare sugerează alcătuirea planificării calendaristice anuale respectând următoarele

Unitatea de Competențe Conținuturi Nr. de ore Săptămâna Evaluare /

Forma de caracteristici Distribuirea Avantaje Dezavantaje

2.3. Formarea grupurilor pentru cooperare în lecție

2.4. Structura grupurilor

2.5. Strategii de grupare a elevilor

2.6. Coordonarea activităților pe grupuri

Monitorizarea cooperării – situații

2.7. Evaluarea activităților grupului

3.1. Scurtă caracterizare a modelului tradițional

3.2. Modelul „învățării directe sau explicite”

Etapele de aplicare a modelului:

Valoarea modelului Giasson pentru învățarea cunoștințelor procedurale:

3.3. Modelul „Evocare – Realizarea sensului – Reflecție” (ERR)

A. Evocarea cunoștințelor anterioare:

3.4. Modelul „Știu – Vreau să știu – Am învățat”

3.5. Modelul „Învățării prin Explorare și Descoperire”

Valoarea modelului pentru învățare

Concluzii pentru modele de învățare

4. Tehnici de evocare a cunoștințelor și experiențelor anterioare

4.2.Gândiți – Lucrați în perechi – Comunicați

4.3. Gândiți – Lucrați în perechi – Lucrați în patru

4.4.Masa rotundă simultană

4.6. Cercul interior - Exterior

4.10. Copacul ideilor

4.11. Hârtia de un minut

5. Strategii și tehnici de realizare a sensului bazate pe investigație și pe

Caracteristici comune ale acestor metode:

5.1. Studiul de caz

Metodologia studiului de caz – etape

5.2.Tehnica Phillips 6 X 6 sau pm

Variante ale tehnicii: dispozitivul 6 X 6 poate fi transformat în pm (persoane - minute), de exemplu 4

Avantajele tehnicii Phillips 6 X 6

Strategia / Metoda „Piramidei” la orele de Educație muzicală31

6.1. Tabelul incomplet

Secțiuni stabilite de profesor Textul notat de elevi

Avantaje: informațiile în formă concisă sunt mai ușor de învățat.

6.3. Organizator grafic comparativ

„Obiectele” (Caracte- (Caracte- (Caracte- Etc.