Tanaka, Chisato

Machine Translated by Google
iii
Universitatea din Sussex

Chisato Tanaka pentru doctor în filozofie
O explorare a motivației profesorilor: un studiu de caz al profesorilor de școală de bază din
două districte rurale din Ghana
Rezumat
Menținerea profesorilor motivați este o preocupare majoră în toate țările. Ghana, ca și alte sub-
Țările din Africa din Sahara, au încercat să abordeze provocările, cum ar fi lipsa de profesori,
în special în zonele rurale și nivelul scăzut de motivație dintre acestea. Pe de altă parte,
profesorii din țările în curs de dezvoltare nu sunt neapărat pregătiți și, chiar dacă sunt, pot
să nu fie competent, eficient și eficient (Lockheed și Verspoor 1991). Simplu entuziasm
iar bunele intenții pot să nu fie suficiente pentru a îmbunătăți calitatea educației. Totu i,
motivația este necesară, deoarece fără ea, profesorii – în special cei care se confruntă cu dificultăți
circumstanțe – nu pot persevera; și, oricât de pricepuți, fără impuls, profesorii sunt
incapabil să performeze pe termen lung. În consecință, fără profesori bine motivați,
copiii sunt mai puțin probabil să atingă nivelul dorit de educație. Mai mult, dacă
părinții/tutorii nu cred că educația le echipează copiii cu cele necesare
competențe și cunoștințe pentru o viață mai bună, accesul și finalizarea educației de bază nu vor
sporirea eforturilor guvernamentale pentru a atinge EFA și Obiectivele de Dezvoltare ale Mileniului
(ODM) poate fi în zadar.
Motivația profesorilor nu este un domeniu nou de cercetare. Cantitativ și calitativ extins
au fost efectuate cercetări, în special în Marea Britanie și SUA, dar nu și în subsahariană
Africa. Mai mult, în cazul Ghanei, cea mai mare parte a cercetării se bazează pe sondaje și
a realizat interviuri și tinde să descrie de ce profesorii au o satisfacție și o motivație scăzută la locul de muncă.
Deoarece condițiile de muncă și de viață pentru majoritatea profesorilor sunt provocatoare, studiază
„motivația” tinde să fie superficială. Mai precis, au fost puține cercetări
efectuat în investigarea motivului pentru care unii profesori sunt capabili să rămână motivați în condiții
pe care alții nu le consideră a fi propice unei practici eficiente – sau modul în care sunt capabili să o facă
gestionează. În plus, cercetările făcute au fost concentrate în sud
parte a țării, care este considerată a fi mai bine în comparație cu partea de nord
conform multor calibre.

iv
Acest studiu și-a propus să investigheze modul în care percepția profesorilor de școală de bază asupra predării ca a
cariera este modelată de mediul social și profesional din Ghana rural. De asemenea, a inten ionat
să exploreze realitățile locale cu privire la politica și implementarea acesteia pentru bază
educa ie. Cercetarea de teren de un an din 2007 până în 2008 a fost efectuată prin utilizarea unei abordări cu
metode mixte în două raioane „defavorizate”1 - unul din nord și celălalt din
sud - care sunt diferite din punct de vedere geografic, socio-cultural și economic. The
metodele de colectare a datelor au implicat anchete, cercetare etnografică, interviuri și profesor
discuții focus grup.
Această cercetare reflectă concluziile cercetărilor anterioare conform cărora dezavantajele fizice - cum ar fi
lipsa infrastructurii propice, deficitul de materiale de predare și de învățare și săraci
salariile – sunt factori care contribuie la un angajament mai scăzut față de profesie. Cu toate acestea,
această cercetare sugerează, de asemenea, că alte două părți interesate cheie la nivel micro – în plus față de
profesorii înșiși – joacă un rol în motivarea profesorilor. Acestea sunt: colegii profesori,
inclusiv directori; și comunitățile în care trăiesc și lucrează profesorii. Suport la
acest nivel – atât materiale, cum ar fi asigurarea de cazare și hrană, cât și non-
materiale precum sprijinul moral – nu numai că poate spori bunăstarea și stima de sine a profesorilor
dar, de asemenea, ajută-i să-și vadă pozițiile actuale ca parte a obiectivelor lor.
Pe de altă parte, la nivel macro, autoritățile locale principalii implementatori ai politicilor și
strategiile formulate la nivel central și de management al profesorilor sunt deosebite
influent, deoarece afectează viziunea pe termen lung a profesorilor. Ei tind să-i descurajeze pe profesori
funcționare, în principal datorită culturii sale organizaționale pe care profesorii nu o percep nici corectă nici
ra ional. Din același motiv, strategiile puse în aplicare pentru a motiva profesorii nu o fac întotdeauna
produce rezultatele scontate. În plus, profesorii sunt mai susceptibili de a fi subordonați
autoritatea chiar și în managementul școlii și să se simtă neputincios în sistem. Prea mult
accentul pus pe motivația profesorilor la nivel de școală poate trece cu vederea rolul important al
Birourile districtuale de educație (DEO), deoarece viața profesorilor este mult mai legată de modul în care
DEO le gestionează decât în cazul relațiilor ierarhice similare din Occident.
1
Districtele „defavorizate” au fost identificate de către Ministerul Educației folosind indicatori educaționali. Detaliile sunt in
capitolul 3.
Acronime
BECE Examinarea certificatului de educație de bază

BTA Sistemul de premii pentru cel mai bun profesor
CG Schema de grant pentru capitalizare

CS Supervizor de circuit
DA Adunarea raională
DBE Diploma in Educatie de baza
DCE Șef executiv al districtului
DDE Director raional de educație
DEO Biroul Raional pentru Învățământ
GES Serviciul Educațional din Ghana
GNAT Asociația Națională a Profesorilor din Ghana
EMIS Sistemul informațional de management al educației
HT Director
JSS Școala Gimnazială
KG Grădini ă
TIC Tehnologia informației și comunicațiilor
MEDALION Instruire continuă
MoESS Ministerul Educației, Științei și Sportului
NSS Schema de servicii naționale
PBME Planificare, Bugetare, Monitorizare și Evaluare, MoESS
PRESETARE Training pre-serviciu
PTA Asociația Părinților Profesori
SMC Comitetul de conducere al școlii
SSSCE Examenul pentru certificatul de liceu
TLM Materiale didactice și de învățare
TQ Cartierele profesorilor
TTC Colegiul de Formare a Profesorilor
UTDBE Diplomă de profesor nepregătit în educația de bază
DA Programul de angajare a tinerilor
Cuprins
1. Introducere.............................................................. .................................................. ..................... 6

2. Revizuirea literaturii și cadrul teoretic ................................................ .............. 11
2.1. Introducere................................................. .................................................. .......... 11
2.2. Teoriile motivației .............................................................. ................................................ 11
2.3. Definirea motivației profesorului ............................................................. .................................. 14

2.4. Profesori de școală de bază în țările în curs de dezvoltare ............................................... ...... 16
2.4.1. Situația generală a profesorilor din școlile de bază din țările în curs de dezvoltare 16
2.4.2. Profesori de școală de bază în zonele rurale din țările în curs de dezvoltare................. 19
2.4.3. Satisfacția profesorilor la locul de muncă .............................................. ................................. 21
2.4.4. Abordări pentru atragerea și reținerea cadrelor didactice de bază în zonele rurale.. 23
2.5. Cadrul conceptual .............................................................. ................................................ 25
2.5.1. Mediul școlar și motivația profesorilor ............................................. 26
2.5.2. Sprijinul comunității și motivarea profesorilor .................................................. 28

2.5.3. Efectul politicii și implementarea ei asupra motivației profesorilor......... 29
2.5.4. Identitățile, personalitățile și motivația profesorilor ........................................... 31
2.6. Concluzie................................................. .................................................. ............. 34
3. Contextul cercetării .................................................. .................................................. ... 36
3.1. Introducere................................................. .................................................. .......... 36
3.2. Un scurt istoric al țării .................................................. .......................... 36

3.2.1. Contextul geografic și socio-cultural ............................................. ........ 36
3.2.2. Istoria Ghanei.................................................................. ............................................... 37
3.2.3. Disparități regionale în Ghana ................................................. .......................... 39
3.2.4. Situații educaționale în Ghana ................................................. ...................... 41
3.3. Sistemul educațional din Ghana ................................................. ..................................... 44

3.3.1. Instituția de învățământ de bază .................................................. ........................ 44
3.3.2. Managementul educațional .............................................................. ................................ 45

3.3.3. Dezvoltarea și implementarea de bază a profesorilor ................................................ .. 46
3.4. Stimulente pentru profesorii de la școala de bază ............................................. ....................... 53
3.4.1. Pachete de stimulente ................................................ ................................................. 53

3.4.2. Schema de premii pentru cel mai bun profesor ............................................. ..................... 54
3.4.3. Concediu pentru studii cu plată ................................................. ............................................. 55

3.4.4. Actualizarea programelor ................................................. .................................. 55
3.4.5. Sponsorizare districtuală pentru profesorii stagiari.................................................. ....... 56
3.4.6. Schema de granturi de capitalizare pentru școlile de bază........................................... 56
3.5. Concluzie................................................. .................................................. ............. 57
4. Metodologie și metode............................................................. .............................................. 59

4.1. Introducere................................................. .................................................. .......... 59
4.2. Focusul cercetării ................................................................. ............................................... 59
4.3. Strategia de cercetare .............................................................. .................................................. .. 60

4.4. Considerații ontologice și epistemologice .................................................. ... 62
4.5. Poziția mea ............................................................. .................................................. ............... 64
4.5.1. Identitatea mea ............................................................. .................................................. ..... 64
4.5.2. Extern și din interior ............................................................. ............................................... 66
4.6. Studiu de caz Proiectarea cercetării ................................................. .................................... 66 4.6.1. Strategia de

studiu de caz ................................................. ............................................. 67 4.6.2. Selectarea
cazurilor ............................................................. .............................................. 67 4.7. Colectarea
datelor ............................................................. .................................................. ...... 76 4.7.1. Abordarea
cantitativă ............................................................. .................................... 76 4.7.2. Abordare
calitativă ............................................................. ...................................... 79 4.8. Considerații
etice ................................................................ ............................................. 81 4.9. Preocupări majore cu privire la
manipularea și analiza datelor ................................................ 82 4.9.1. Date
cantitative .............................................................. ............................................. 82 4.9.2. Date calitative 84 4.10.
Descrierea generală a raioanelor .................................................. .............................................
studiate de caz.................................. .......... 85 4.10.1. Profilul
districtului ................................................. ................................................. 85 4.10 .2. Educația în cele două
districte ................................................. ........................ 89 4.11.
Concluzie................................................. .................................................. ........... 95 5. Profilurile profesorilor,
satisfacția în muncă, percepții și obiective ............................. ........... 97 5.1.
Introducere................................................. .................................................. .......... 97 5.2. Profilul profesorului de la școala
de bază ............................................. .................... 97 5.2.1. Caracteristicile personale ale
profesorilor .................................................. .............. 97 5.2.2. Caracteristicile profesionale și educaționale ale
cadrelor didactice ........................... 100 5.2.3. Motive pentru a deveni un profesor de școală de
bază .................................. 102 5.3. Satisfacția cadrelor didactice și percepția asupra locului de
muncă.............................................. 104 5.3 .1 Satisfacția profesorilor la locul de
muncă .................................................. .................................. 105 5.3.2. Percepțiile profesorilor asupra locului de
muncă.................................................. ...................... 112 5.4. Obiectivele
profesorilor .................................................. .................................................. .... 116 5.5.
Concluzie................................................. .................................................. ........... 118 6. Profesorii trăiesc în cele cinci
comunități de studiu de caz............................ ................... 120 6.1.
Introducere................................................. .................................................. ........ 120 6.2. Studiul de caz Comunitățile

școlare............................................................. ..................... 120 6.2.1. Caracteristicile generale ale Școlilor Studiu
de Caz.................................. 120 6.2.2. Jamune, districtul Ponkujaku ................................................. .............................
123 6.2.3. Lesanyili, districtul Ponkujaku ................................................. ......................... 134 6.2.4. Constatări cheie
din cazul din Ponkujaku............................................. ....... 142 6.2.5. Nakaose, districtul
Aumisoe.................................................. ............................... 144 6.2.6. Manekanto, districtul
Aumisoe .............................................. ......................... 153 6.2.7. Asonbwa, districtul
Aumisoe ............................................. ............................. 162 6.2.8. Constatări cheie din cazul din
Aumisoe.................................................. ........... 173 6.3.
Concluzie................................................. .................................................. ........... 174 7. Factori și condiții de
motivare și demotivare la nivel micro ............................. 175 7.1.
Introducere................................................. .................................................. ........ 175 7.2. Condițiile de viață și de
muncă ale cadrelor didactice ............................................. ............ 175 7.2.1.

Cazare................................................. ............................................. 175 7.2.2.
Alimente ................................................. .................................................. .............. 180 7.2.3.
Salariu................................................. .................................................. ............ 181 7.2.4. Facilități
școlare .................................................. .............................................. 185 7.2.5 . Materiale didactice și de
învățare .................................................. .............. 188 7.2.6. Componența și alocarea
profesorilor.................................................. ............. 191 7.2.7. Absenteismul
profesorilor ................................................. ..................................... 194
7.3. Relația cu colegii.................................................. ............................. 196 7.4. Relația cu
comunitatea ............................................................. ......................... 198 7.5. Identitățile și personalitățile

profesorilor ............................................. .................... 205 7.5.1. Religia ................................................. .................................................. ........
205 7.5.2. Rolul de lideri ............................................................. ......................................... 207 7.5.3. Dificultăți

anterioare .............................................................. .......................................... 209 7.6. Mecanisme de
adaptare ............................................................. .............................................. 211 7.7.
Concluzie................................................. .................................................. ........... 213 8. Condiții și factori de motivare și demotivare la

nivel macro ....................... 215 8.1. Introducere................................................. .................................................. ........ 215 8.2. Implicațiile
politicii asupra motivației profesorilor .................................................. ........ 216 8.2.1. Programele de modernizare a serviciilor educaționale
din Ghana ................................ 216 8.2.2. Introducerea TIC în programele de învățământ primar și
gimnazial.............................................. .................................................. .......................... 222 8.2.3. Scheme de
recunoaștere ............................................................. ............................................. 224 8.2.4. Programul de angajare a
tinerilor ................................................ ............. 233 8.2.5. Grantul de capitalizare pentru școlile de

bază.................................................. .......... 236 8.3. Implicații ale funcționării Biroului raional de învățământ................... 241 8.3.1.
Desfășurarea și transferul profesorilor .................................................. ................. 242 8.3.2. Diseminarea
informațiilor .................................................................. ............................ 247 8.3.3.
Promovare ................................................. .................................................. .... 249 8.3.4. Atitudinea Biroului Raional pentru
Învățământ .................................................. .. 251 8.4. Concluzie................................................. .................................................. ........... 254 9.
Concluzie................................... .................................................. ............................. 257 9.1. Principalele constatări și contribuția

tezei .................................................. ......... 257 9.2. Implicații pentru politică.................................................. .................................................
265 9.3. Câteva lecții învățate din procesul de cercetare............................................. ... 267 9.4. Domenii de cercetare
ulterioară ............................................................. ................................... 267 9.5. Ultimul
cuvânt ............................................................. .................................................. ..... 269
Bibliografie ................................................. .................................................. ........................ 270
Lista de tabele
Tabelul 1 Starea economică, de sănătate și de apă și canalizare în funcție de regiune........................... 41 Tabelul 2

Numărul de raioane pe regiune ... .................................................. ........................ 42 Tabelul 3 Rata de înscriere și
indicele de paritate între sexe în funcție de regiune ............... ............................. 43 Tabelul 4 Indicatorii educaționaliai
raioanelor naționale și defavorizate ............. .................. 44 Tabelul 5 Numărul de școli pe
nivel.............................. .................................................. .......... 45 Tabelul 6 Categorii de cadre didactice de
bază.................................. ................................................ 47 Tabel 7 Gradul
profesorilor .................................................. .................................................. ...... 48 Tabelul 8 Condițiile de angajare pe
categorii de cadre didactice de la școala de bază.................. 51 Tabelul 9 Caracteristicile nordic și Regiunile

Ashanti ............................................... 68
Tabelul 10 Numărul total de districte în comparație cu numărul de districte defavorizate din Regiunile de Nord și
Ashanti............................. .................................................. 68
Tabelul 11 Rezumatul cercetării etnografice ............................................... ..................... 80
Tabelul 12 Caracteristicile districtelor Ponkujaku și Aumiose............................................ 88
Tabelul 13 Locația școlilor de bază (publice) ............................................... ............................ 90
Tabelul 14 Înmatriculare și proporție de elevi și cadre didactice la nivel primar.............................................. 91
Tabelul 15 Înmatriculare și proporție de elevi și profesori la nivel JSS.................................. ....... 91
Tabelul 16 Numărul cadrelor didactice din școala primară............................................. ..................... 92
Tabelul 17 Numărul de profesori JSS.................................................. ............................................... 92
Tabelul 18 Procentul cadrelor didactice cu pregătire publică la nivel primar și JSS (2006/07) .. 93
Tabelul 19 Etnia, limba și religia profesorilor ............................................... ............. 98
Tabelul 20 Calificările profesionale și educaționale ale cadrelor didactice .................................. 101
Tabelul 21 Motive pentru a deveni profesor de școală de bază .......................................... ....... 103
Tabelul 22 Matricea componentelor rotite care arată încărcările factorilor și gradul de varianță
explicat .................................. .................................................. .................................... 105
Tabelul 23 Șase factori de satisfacție ............................................. ....................................... 106
Tabelul 24 Factorul de satisfacție 1: mediul fizic ............................................... ......... 107

Tabelul 25 Factorul de satisfacție 2: sistemul de sprijin organizațional și reprezentarea
socială.................................. .................................................. ............................. 108
Tabelul 26 Factorul de satisfacție 3: siguranță și securitate ............................. .............. 108
Tabelul 27 Factorul de satisfacție 4: caracteristicile postului............................................ .............. 109
Tabelul 28 Factorul de satisfacție 5: relația cu comunitatea................................ 110
Tabelul 29 Factorul de satisfacție 6: relațiile în cadrul școlii .................................. 111
Tabelul 30 Satisfacția generală.................................................. ............................................. 112
Tabelul 31 Răspunsurile la afirmațiile generale 1 Tabelul .................................................. ................ 113
32 Răspunsurile la afirmațiile generale 2 Tabelul 33 .................................................. ................ 114
Răspunsurile la afirmațiile generale 3 ............................. ..................................... 115

Tabelul 34 Obiectivele profesorilor ................................................ .................................................. .. 117
Tabelul 35 Caracteristicile comunității.................................................. ................................ 122
Tabelul 36 Detalii despre profesorii școlii primare Jamune L/A .................................. 124
Tabelul 37 Detalii despre cadrele didactice din Școala Primară Lesanyili R/C .................................. 135
Tabelul 38 Detalii despre profesorii Școlii de bază Nakaose ............................................... ......... 147
Tabelul 39 Detalii despre cadrele didactice de la Școala Primară Manekanto ........................................ 155
Tabelul 40 Detalii despre profesorii de la Manekanto JSS .......................................... .............. 155
Tabelul 41 Detalii despre profesorii de la Asonbwa JSS .................................. ...................... 164
Tabelul 42 Detalii despre cadrele didactice de la Școala Primară Manekanto ............................................ 165
Tabelul 43 Tipuri de cazare pentru profesori.................................................. ...................... 175
Tabelul 44 Blocuri școlare.............................................. .................................................. ..... 186
Tabelul 45 Săli de clasă.................................................. .................................................. ....... 186
Tabelul 46 Compoziția cadrelor didactice la școlile studiate de caz........................................... .......... 191

Tabelul 47 Rata de prezență a cadrelor didactice ............................................ ................................... 194
Tabelul 48 Sprijinul comunitar.................................................. ................................................. 201

Tabelul 49 Procentul de profesori instruiți și de sex feminin pe circuit în Ponkujaku........... 243
Tabelul 50 Procentul de cadre didactice formate și de sex feminin pe circuit în Aumisoe............... 243
Hartă
Harta 1 Harta regională ................................................. .................................................. .......... 40
Tabel de diagramă
Diagrama 1 Cadrul conceptual.............................................................. ..................................... 33 Diagrama 2 Cazuri în

studiu ....... .................................................. .................................. 75
Tabelul figurilor
Figura 1 Categoriile de profesori de școală de bază în Ponkujaku în funcție de procent.................. 93 Figura 2

Categoriile de profesor de școală de bază în Aumisoe în procente....... ................ 94
Tabel de imagini
Imaginea 1 Ceremonia națională a premiilor pentru cel mai bun profesor în 2007.................................................. 54
Imaginea 2 Drumurile principale din Ponkujaku ................................. ...................................... 86 Imaginea 3 Așezări ale
celor două raioane de studiu de caz .. .................................................. .. 89 Imaginea 4
Jamune.................................................. .................................................. ................ 123 Imaginea 5 Comunitatea
Lesanyili ............................. .................................................. ........ 134 Imaginea 6

Lesanyili...................................... .................................................. ................... 136 Imaginea 7
Nakaose.................... .................................................. ............................... 145 Imaginea 8 Un profesor care lucrează în
ferma sa de cacao ......... .................................................. .. 147 Imaginea 9 O mină de aur în
Manekanto........................................ ...................................... 153 Imaginea 10
Asonbwa ........ .................................................. ............................................... 165 Imaginea 11 O profesoară în ferma ei
de porumb.................................................. .............. 167 Imaginea 12 Facilități
școlare............................ .................................................. .............. 187
Lista de cutii
Caseta 1 Viața profesorilor care locuiesc în TQ din Jamune........................................... ................. 126 Caseta 2 Viața
unei profesoare în Lesanyili......................... .............................................. 136 Caseta 3 The Viața de zi cu zi a JSS
HT ............................................. ........................................... 158 Caseta 4 JSS HT zilnic
viata ................................................. ........................................ 169
1. Introducere
Tema de cercetare își are rădăcinile în interesele mele personale ca fost profesor și în munca mea
experiențe în țările în curs de dezvoltare. Deși mi-am început cariera ca știință de liceu
profesor în Japonia, după ce am terminat prima diplomă în științe, ca membru al Japoniei
Programul Overseas Cooperation Volunteers (JOCV), experiența mea de predare de doi ani la
școlile primare și medii rurale din Nepal mi-au extins interesele dincolo de știință
și dincolo de educația în Japonia. Mi-am dat seama că educația de bază am primit-o în minuscul meu
comunitatea rurală de 500 de persoane exercitase o influen ă semnificativă asupra mea personală i
dezvoltare profesionala, apreciind ca nu am avut mai putina oportunitate in ceea ce priveste calitatea
educa ie. Am devenit interesat de educația din țările în curs de dezvoltare și am urmat un master
diplomă în educație internațională în SUA. Apoi am lucrat în dezvoltare, mai ales în Sub-
Țările anglofone din Sahara de câțiva ani.
Ultima mea experiență de lucru în Ghana din 2003 până în 2005 a avut cea mai mare influență în acest sens
studiu. A avea o poziție de consilier într-un proiect în serviciu (INSET) pentru bază (primar și
profesori de gimnaziu), sprijiniți de Cooperarea Internațională Japoniei
Agenție (JICA), am avut ocazia să cunosc profesori de școală de bază în trei raioane de proiect
situat în partea de nord, mijloc și sud a țării.
În general, profesorii au spus că le place să predea, dar nu au fost entuziasmați
rămânând în profesie pe termen lung. Păreau frustrați, plângându-se
salariul lor și școlile slab echipate. Un sondaj realizat într-unul din raioanele proiectului
2
în 2005 a evidențiat o rată de uzură mai mare a cadrelor didactice decât era de așteptat. Pe de altă parte,
lucrează pentru Divizia de Educație a Profesorilor a Serviciului de Educație din Ghana, sub
Ministerul Educației, Științei și Sportului, am văzut că guvernul Ghanei în
colaborarea cu partenerii săi de dezvoltare viza dezvoltarea profesorilor și
depunând un efort pentru a atrage și reține cadrele didactice de bază din mediul rural.
2
Profesorii din școlile primare și secundare din Akuapem North, în sudul Ghanei, au prezentat o rată de uzură
de 18,5%, respectiv 23,1%.
De ce a existat un asemenea gol? De ce profesorii aparent nu s-au angajat în predarea de bază?
Totuși, ceea ce am întâlnit în Ghana nu a fost întotdeauna descurajator. Au existat
profesori motivați de școală de bază, chiar și în zonele rurale unde viața era în general mai multă
provocatoare și unde mulți profesori nu au vrut să fie postați. Au existat relatări despre
elevii din mediul rural inspirați de profesorii lor. De ce s-au angajat niște profesori și
dedicat predării în mediul rural, în timp ce majoritatea nu părea să fie?
Profesorii au cea mai puternică influență asupra învățării elevilor (UNESCO 2005 EFA Global
Raport de monitorizare p80). Profesorii bine calificați, pregătiți și motivați au un lucru pozitiv
efect asupra motivației studenților, deci a performanței (World Bank 2004; Towse et al. 2002).
Cu toate acestea, profesorii din țările în curs de dezvoltare nu sunt neapărat pregătiți și, chiar dacă sunt,
este posibil să nu fie competenți, eficienți și eficienți (Lockheed și Verspoor 1991). Doar
entuziasmul și bunele intenții pot să nu fie suficiente pentru a îmbunătăți calitatea educației.
Cu toate acestea, motivația este necesară, deoarece fără ea, profesorii – în special cei care se confruntă
circumstanțe dificile – nu pot persevera; și, oricât de priceput, fără impuls,
profesorii nu sunt capabili să performeze pe termen lung. În consecință, fără bine motivat
profesori, copiii sunt mai puțin probabil să atingă nivelul dorit de educație. Mai mult, dacă
părinții/tutorii nu cred că educația le echipează copiii cu cele necesare
competențe și cunoștințe pentru o viață mai bună, accesul și finalizarea educației de bază nu vor
sporirea eforturilor guvernamentale pentru a atinge EFA și Obiectivele de Dezvoltare ale Mileniului
(ODM) poate fi în zadar.
Cercetare amplă – atât cantitativă, cât și calitativă – în special în Marea Britanie și SUA
(Ingersoll 2001), a fost realizat pentru a identifica modele de schimbare a cadrelor didactice
și/sau transfer și să încerce să înțeleagă condițiile și factorii care motivează și/sau
demotivarea profesorilor, deoarece atitudinile profesorilor sunt cel puțin parțial legate de nivelurile lor de
satisfactia muncii. În Africa subsahariană, cu accent pe calitatea educației
menționate mai sus, profesorii au devenit din ce în ce mai mult în centrul atenției. Cu toate acestea, nu
s-a acordat suficientă atenție cercetărilor pe acest subiect. Mai mult, complexitatea
contextul, care rezultă nu numai din diversitatea socio-culturală, ci și din eterogenitate

al forței didactice - profesorii nepregătiți sunt, de asemenea, o forță didactică majoră - a fost rar
accentul din studiile anterioare.
În cazul Ghanei, cea mai mare parte a cercetării s-a bazat pe sondaje și one-shot
interviuri în care cultura și contextul au fost desprinse de cele cercetate. Ca a
rezultat, o astfel de cercetare tinde să descrie de ce profesorii nu sunt mulțumiți sau motivați, deoarece
condițiile lor de muncă și de viață sunt provocatoare. Dar s-a uitat la „motivație”
superficial. Ceea ce nu poate doar să-i satisfacă, ci să îi motiveze pe profesori, nu a fost explorat în profunzime.
Mai precis, puține cercetări au investigat de ce unii profesori sunt capabili să rămână
motivat în condi ii pe care al ii nu le consideră a fi propice unei practici eficiente. În
În plus, cercetările efectuate s-au concentrat pe partea de sud a țării,
care nu este considerat doar a fi diferit din punct de vedere geografic și socio-cultural de cel
partea de nord, dar și din punct de vedere financiar și material, conform multor gabari.
Acest studiu își propune să investigheze modul în care percepțiile și atitudinile profesorilor de școală de bază față de
predarea ca carieră este modelată de mediile sociale și profesionale din Ghana rurală.
Aceste contexte pot fi abordate în diferite straturi (Ellmin 1995): școală, comunitate,
administrația raională și centrală. În plus, diferențe individuale în ceea ce privește motivația
sunt explorate, deoarece cercetările anterioare sugerează că profesorii din același cadru nu o fac
în mod necesar să perceapă sau să se comporte similar.
Prin urmare, întrebările de cercetare stabilite pentru acest studiu sunt:
3
1. Care sunt caracteristicile profesorilor de școală de bază în doi „defavorizați” raioane care
sunt diferite din punct de vedere socio-cultural și economic?
2. Cum își percep ei locurile de muncă?
1) De ce aspecte ale jobului sunt cei mai mulțumiți?
3
Raioanele „defavorizate” au fost identificate de Ministerul Educației folosind indicatori educaționali. Detaliile de
această clasificare poate fi găsită în capitolul 3.
2) Sunt profesorii din nord și, respectiv, mulțumiți de locul de muncă la
acelasi grad? În mod similar, ce se întâmplă cu profesorii pregătiți și nepregătiți, și bărbați și
profesoare?
3) Cum percep ei jobul în raport cu viitoarele lor cariere profesionale
aspirații și vieți în general?
3. În ce condiții fizice și socio-culturale trăiesc și lucrează profesorii în mediul rural
Ghana?
4. Cum și de ce fac politica și implementarea acesteia, și profesorul autorităților locale
managementul afectează profesorii?
5. Cum și de ce identitățile și personalitățile profesorilor de școală de bază le influențează
percepția și atitudinea ca profesori în zonele rurale din Ghana?
6. Cum și de ce sprijinul social afectează nivelul de angajament al profesorilor de școală de bază?
Pentru a explora aceste întrebări, au fost selectate două raioane „defavorizate” – unul în nord
a tarii si celalalt in sud. Un studiu de teren de un an din august 2007 la
August 2008 a fost realizat folosind o abordare mixtă. Rezultatele sondajului meu
furnizează în principal analize descriptive ale caracteristicilor cadrelor didactice, satisfacției în muncă, obiectivelor și
atitudini. În plus, cercetări etnografice în cinci comunități școlare, inclusiv
interviurile cu unii dintre membrii lor, oferă o „descriere detaliată” a vieții profesorilor.
Interviuri cu profesori din alte școli și alte părți interesate – inclusiv districtul
ofițerii educaționali – discuțiile în grupul de focus al profesorilor și observațiile oferă o perspectivă
în condițiile de viață și de muncă ale profesorilor și în cultura organizațională. În sfârșit, secundar
au fost căutate date, cum ar fi rapoartele și statisticile privind educația națională și raională
completează investigația mea limitată în timp. Astfel, acest studiu aspiră la holism pentru a
oferă o înțelegere mai profundă a motivației profesorilor de școală de bază în Ghana rurală.
Teza începe prin trecerea în revistă a literaturii despre teoriile motivației și profesorii în
țările în curs de dezvoltare în capitolul 2 și în contextul specific Ghanei în capitolul 3.
Capitolul 4 discută metodologia folosită în această cercetare și oferă context la
la nivel de district. Capitolul 5 discută satisfacția profesională și percepțiile cadrelor didactice într-un mod mai larg
imaginea profilurilor profesorilor. Următoarele trei capitole discută factori și condiții

10
care afectează motivația profesorilor pentru a explora factorii de bază ai postului de profesor
satisfacție interpretată prin utilizarea analizei factoriale din capitolul 5. Capitolul 6 discută micro-
nivel de factori motivaționali și demotivatori în relație cu viața și munca profesorilor
condițiile, relația cu colegii, relația cu comunitatea și a acestora
personalități și identități în cinci comunități școlare de studiu de caz. Capitolul 7 reia
discuție pe aceleași teme dar la nivel de raion. Mecanismele de adaptare ale profesorilor
de ce unii sunt capabili să-și mențină angajamentul în condiții provocatoare în timp ce alții se luptă
sunt de asemenea explorate. Capitolul 8 continuă discuția abordând factorii la nivel macro
și condițiile, concentrându-se pe implicațiile politicii și funcționarea și atitudinile
autoritățile educaționale locale. Capitolul final se încheie, identifică punctele de îngrijorare pentru
factorilor de decizie politică și propune domenii de cercetare ulterioară.

11
2. Revizuirea literaturii și cadrul teoretic
2.1. Introducere
Motivarea profesorilor nu este un domeniu nou de cercetare, deoarece este vitală nu numai pentru profesori, ci
și elevii: profesorii sunt cheia pentru o educație de calitate. Cu toate acestea, conceptul general de
motivația a fost stabilită în țările dezvoltate și majoritatea cercetărilor pe profesor
acolo s-a desfășurat și motivația. Acest capitol începe cu motivația majoră
teorii în joc care stabilesc cadrul general al acestui studiu. Discuția continuă cu
o luare în considerare a definițiilor termenilor „motivația profesorului” și „școala de bază”.
profesor într-un context de țară în curs de dezvoltare. Apoi trece la o explorare a cheii
temele tezei: condițiile de muncă și de viață, cu accent deosebit pe cel social și
mediu profesional la nivel de școală; politica și implementarea acesteia; si a profesorilor
identități și personalități. În final, se trag câteva concluzii.
2.2. Teoriile motivației
Motivația este un concept complex, așa cum sugerează Dunnette și Kirchner (1965).
motivația poate fi doar dedusă și este dificil de observat motivația cu multă siguranță.
Motivația implică nevoi, dorințe și așteptări, schimbări și chiar conflicte. În plus,
pot exista diferențe considerabile între indivizi (ibid). În cele din urmă, nu este numai
definiții – care sunt discutate în sesiunea următoare cu privire la profesori – dar și
teorii ale motiva iei care sunt diverse.
Există mai multe teorii care par relevante pentru stabilirea unui cadru de cercetare. Primul este
Teoria motivației ierarhice a lui Maslow, care descrie cinci tipuri de nevoi în motivație.
Cele mai elementare sunt nevoile fiziologice, apoi nevoile de siguranță, nevoile de apartenență, stima
nevoile și, la cel mai înalt nivel, nevoile de autoactualizare (Maslow 1954). Primii trei sunt
nevoile de deficiență , în timp ce ultimele două sunt nevoi de creștere . Nevoile de nivel inferior trebuie satisfăcute
înainte ca cei de nivel superior să poată fi.
Hedges (2000) a folosit concluziile lui Apt și Grieco (1994), printr-un chestionar în mare măsură-
studiu bazat în Ghana, pentru a susține teoria lui Maslow: „plata slabă și condițiile de muncă pleacă
12
se pare că mulți profesori au rămas blocați pe prima treaptă a scării lui Maslow” (p12). Bennell (2004)
sugerează, de asemenea, că motivele pecuniare sunt probabil dominante în rândul profesorilor din
țările în curs de dezvoltare cu venituri, ceea ce nu este surprinzător în țările în care sărăcia este încă
prevalent. Teoria lui Maslow a fost criticată pe motivul suportului empiric limitat
(Wahba și Bridwell 1983), dar este totuși utilă ca cadru teoretic. E astfel
pare clar că factorii de motivare a profesorilor din țările în curs de dezvoltare sunt probabil diferiți de
cele din țările dezvoltate, unde au fost efectuate cele mai multe cercetări de motivație.
Teoria ierarhică a lui Aldefer (1972 citat în Steers și Porter 1983) bazată pe Maslow
munca sugerează că nu există doar satisfacție-regresie, ci și frustrare-regresie
procesele și atunci când un individ este frustrat continuu în încercările sale de a satisface
nevoi superioare, el sau ea își poate redirecționa eforturile către satisfacerea nevoilor de ordin inferior. Este
posibil ca profesorii să- i atribuie situa ia nemotivată condi iilor inadecvate ale
cele mai scăzute nevoi de existență mai degrabă decât cu nevoile de înrudire și cele mai mari nevoi de creștere .
Acest lucru sugerează că abordarea cantitativă poate suprareprezenta nivelurile inferioare ale
factori motivatori.
Teoria igienei cu doi factori a lui Herzberg (1966) – bazată pe un studiu empiric al
ingineri și contabili – a fost folosit pentru cercetări în domeniul motivației la locul de muncă.
Factori de igienă, care sunt în mare măsură extrinseci, precum salariul, supravegherea, interpersonalul
relațiile și politica și administrația companiei, pot crea un stat neutru, dar nu
satisfac ie. Mai degrabă, satisfacția apare doar ca rezultat al unor factori de motivare precum realizarea,
recunoaștere (pentru realizare), responsabilitate, avansare și munca în sine. El de asemenea
sugerează că atât factorilor motivatori, cât și factorilor de igienă ar trebui să li se acorde o atenție egală
pentru a obține satisfacția lucrătorilor. Nias (1989) și Evans (1998) au folosit teoria lui Herzberg
ca un cadru pentru cercetarea lor calitativă longitudinală asupra profesorilor din școala primară în
Marea Britanie.
Revenind dintr-un studiu al motivației oamenilor la locul de muncă, teoria lui Murray (1938 în Steers
1983), spre deosebire de cel al lui Maslow, sugerează că nevoile nu sunt ierarhice, ci pe care oamenii le au
diferite priorități de nevoi. Potrivit lui Murray – și, de asemenea, avansat de Atkinson și
13
McClelland (1967 și, respectiv, 1976, citat în Steers și Porter 1983) – există patru
principalele tipuri de oameni, care au nevoie de realizare, afiliere, autonomie sau putere
în consecin ă. Steers (1983) sugerează că persoanele care au nevoie de afiliere tind să aleagă
locuri de muncă cu o cantitate mare de contact interpersonal, cum ar fi predare, vânzări, relații publice
si consiliere.
Teoria așteptării a lui Vroom (1964) sugerează că motivația este funcția combinată a
valorile individului, valența; a unor rezultate particulare; și de probabilitate, așteptare și
acel efort va duce la rezultatul dorit. Ea implică un proces de alegere rațională, care este a
încercarea conștientă de a maximiza beneficiile și de a evita durerea. Bennell și Akyeampong (2007)
recunoașteți că această teorie este relevantă pentru contextul țărilor în curs de dezvoltare, unde
Eforturile profesorilor sunt rareori legate de recompense, dând exemplul celor rare
evaluarea meritelor profesorilor.
În teoria stabilirii obiectivelor, factorii determinanți ai cursului de acțiune al individului sunt valorile și
intențiile (scopurile), mai degrabă decât așteptarea (Locke 1969). Stabilirea obiectivelor afectează, de asemenea
satisfac ie. Locke (ibid) sugerează că satisfacția este determinată de o discrepanță între
ce dorește cineva la un loc de muncă și ce are într-un loc de muncă. Individul va fi mai puțin mulțumit
când situația nu cedează atât de mult pe cât se aștepta și mai mulțumit când cedează
mai mult decât se a tepta (Ilgen i Hamastra 1972 citat în Steers i Porter 1983).
Pe măsură ce indivizii compară obiectivele pe care și le-au stabilit cu rezultatele pe care le obțin, își fac și ei
compara ii între ei în i i ceilal i. În teoria sa comparației sociale, Adams (1961
citat în Steers i Porter 1983) sugerează că indivizii î i compară raportul dintre intrări i
ieșirile către cele ale altora și, dacă se observă inegalitatea, ei vor încerca să o reducă. Pe
pe de o parte, dacă percep munca lor ca fiind răsplătită, ei tind să muncească mai mult
păstrează locul de muncă; pe de altă parte, dacă văd că nu este răsplătită, pot avea efect
mai puține intrări sau rezultate sau chiar părăsiți situația de lucru. Ultima situație este
mai ilustrativ al comportamentului indivizilor, așa cum vor acționa alții din organizație sau sistem
ca puncte de comparație (Steers și Porter 1983).

14
Motivația este un element extrem de complex al comportamentului uman. Motivația principală
teoriile discutate mai sus se concentrează pe câteva aspecte cheie selectate, inclusiv concepte și
proceselor. Drept urmare, au teme comune, deși diferențele sunt de fapt
mai pronunțat. Dörnyei (2001) spune:
[L]a principală diferență dintre diferitele teorii concurente constă în selecția factorilor principali
pentru ancorarea teoriei. Acest lucru poate fi comparat cu ridicarea unei plase mari, tricotate lejer
(care simbolizează comportamentul uman). Dacă îl ridicăm ținând diferite noduri, vor apărea forme
foarte diferite, chiar dacă plasa reală este exact aceeași... Diverse teorii ale motivației au propus
diferite „noduri” cheie care să fie ridicate, susținând că componentele centrale selectate subsumează
sau mediază toate celelalte motive principale (p12).
Mai mult, toate aceste teorii reunite ar putea să nu fie suficiente pentru a aborda pe deplin problema
complexitatea lumii reale și a vieții profesorilor în mediile rurale reale.
În studiul lor asupra motivației în muncă, Steers și Porter (1983) sugerează că există trei
niveluri ale cadrului organizatoric: caracteristicile individuale, caracteristicile postului și locul de muncă
caracteristicile mediului. Ei mai susțin că teoriile majore menționate mai sus o fac
nu abordează variabilele motivaționale în toate situațiile, deoarece astfel de teorii sunt mai complementare
decât contradictorii. Având în vedere că intenția mea este să adopt o abordare holistică, adopt astfel
Setările organizaționale ale lui Steers și Porter ca cadru pentru acest studiu.
2.3. Definirea motivației profesorului
Conceptul general de motivare a muncii a fost dezvoltat în contextul teoriei
organizare – înțelegerea modului de a gestiona și încuraja lucrătorii în ceea ce privește
productivitate și eficiență. În definiția lor a motivației, Steers și Porter (1983) argumentează
că, „ceea ce este nevoie este o descriere care să acopere suficient diferitele aspecte inerente
în procesul prin care comportamentul uman este activat” (p3). Pentru a ilustra ideea, ei
ofera urmatoarele cotatii:
… influența contemporană (imediată) asupra direcției, vigoarei și persistenței acțiunii (Atkinson

1964).
… cum începe comportamentul, cum este energizat, este susținut, este dirijat, este oprit și ce fel de
reacție subiectivă este prezentă în organism în timp ce toate acestea se întâmplă (Jones 1955).
15
…un proces care guvernează alegerile făcute de persoane sau organisme inferioare între formele
alternative de activitate voluntară (Vroom 1964).
…motivația are de-a face cu un set de relații variabile independente/dependente care explică direcția,
amplitudinea și persistența comportamentului unui individ, menținând constante efectele aptitudinii,
aptitudinii și înțelegerii sarcinii, precum și constrângerile care operează în mediul înconjurător (Campbell
și Pritchard 1976).
Înainte de a defini motivația profesorului, pare util să ne uităm pe scurt la satisfacția în muncă, așa cum
motivația și satisfacția sunt concepte complexe și pragmatice și sunt adesea aplicate
interschimbabil: motivația ar putea duce la satisfacție și invers. Herzberg (1968)
identifică satisfacția-insatisfacția ca factori de consecință în teoria sa a doi factori a
influen a. Evans (1998) definește satisfacția ca „o stare de spirit determinată care cuprinde
toate acele sentimente prin măsura în care individul percepe nevoile sale legate de locul de muncă
să fie întâlnit” (p12).
Pe de altă parte, în analiza sa cantitativă a șase țări francofone, Michaelowa
(2002) definește satisfacția la locul de muncă ca „un indiciu al bunăstării profesorilor indus de locul de muncă”
și motivația ca „dorința, impulsurile sau dorința lor de a se angaja într-o predare bună [la
examinați] dacă satisfacția în muncă se traduce sau nu în motivație” (p5).
Similar cu satisfacția în muncă, conceptul de motivație a profesorilor nu este uniform. Evans (1998),
care a cercetat profesorii într-o școală primară timp de cinci ani în Marea Britanie, definește motivația
ca o condi ie care cuprinde înclina ia spre angajarea în activitate. Hoy și
Miskel (1991 citat în Bennell și Akeampong 2007 p4) definește motivația ca un
combinație de factori care „încep și mențin comportamente legate de muncă față de
atingerea obiectivelor personale.” Alternativ, Bennell și Akeampong (2007) subliniază
motivația ca stare a profesorului mai degrabă decât setul de factori înșiși care influențează o astfel de
stat. Cu toate acestea, din moment ce intenția mea este să investighez de ce unii profesori se angajează și
dedicat predării în condiții mai provocatoare, definesc „motivația” drept
condi iile i factorii care promovează angajamentul în cadrele didactice din învă ământul de bază, permi ându-le acestora
să se bucure de predare și astfel să-și împlinească scopurile. Eu susțin că satisfacția în muncă este o stare de spirit
influențate de motivație. Deși sunt conștient că nu există o ecuație simplă prin care
16
motivația conduce la satisfacție, este inclusă o scurtă explorare a satisfacției în muncă a profesorilor
în acest studiu pentru a oferi o perspectivă asupra motivației profesorilor.
2.4. Profesori de școală de bază în țările în curs de dezvoltare
2.4.1. Situația generală a cadrelor didactice din școlile de bază din țările în curs de dezvoltare
„Toată lumea apreciază educația, dar nimeni nu vrea să fie profesor” (Towse et al. 2002 p637).
Predarea – în special la nivel de bază – nu este considerată a fi un loc de muncă ideal în dezvoltare
țări, inclusiv Africa Subsahariană. Există o tendință ca profesorii să nu rămână mult timp
profesia (Guarino et al. 2006; Inman și Marlow 2004; Hanushek și colab. 2004;
Bennell 2004), deoarece nu este percepută ca fiind o carieră pe termen lung (Hedges 2000; Akyeampong
i Furlong 2000; Bennell 2004).
Unul dintre motivele pentru care țările în curs de dezvoltare întâmpină dificultăți în a reține profesorii este că
salariile lor sunt mici și continuă să se deterioreze (Towse et al. 2002; Bennell și
Akyeampong 2006). Odată cu extinderea educației și o creștere enormă a
de înscriere, salariile profesorilor pun o presiune imensă asupra economiei, ceea ce duce inevitabil la
salariu mai sărac (Hurst și Rust 1990). Într-adevăr, Bennell și Akyeampong (2006) sugerează că în
unele țări din Africa – inclusiv Ghana – salariul unui profesor nu este de bază
nevoile casnice. În consecință, profesorii sunt adesea forțați să accepte un al doilea loc de muncă (Lambert
2004; Hurst and Rust 1990; Kadzamira 2006).
Lambert (2004) susține că nivelul scăzut al salariului este o mahmureală din partea administrațiilor coloniale.
Profesorii de școală de bază din țările anglofone, spre deosebire de cele francofone, au relativ
salarii mici, în timp ce acoperirea educației (adică înscrierea) este mare. În țările anglofone,
educația misionară era considerată parte a sistemului educațional, dar profesorii
salariile nu au fost fixate pe o scară guvernamentală (Lambert 2004). Acest lucru sugerează că acolo
ar putea fi o gamă largă de salarii în rândul profesorilor dintr-o singură țară anglofonă; i
un astfel de factor ar putea echivala cu diferite niveluri de angajament al profesorilor, deoarece plata este
cea mai elementară formă de recompensă pentru munca unui profesor.

17
Un alt motiv este statutul scăzut al profesorilor din școlile de bază. Datorită extinderii
forță didactică, profesia și-a pierdut statutul de elită de care se bucura în anii 1940, 50 și începutul anilor
Anii 60 pur și simplu pentru că profesorii nu sunt acum mai bine educați decât restul comunității (VSO
2002; Hurst și Rust 1990).
În plus, odată cu extinderea rapidă a sectoarelor educației de bază, cerințele de intrare pentru
colegiului de formare a profesorilor au fost coborâte și competența educațională generală a
profesorii stagiari sa deteriorat (Lockheed și Verspoor 1991). Eforturile guvernamentale de a
sporirea numărului de înscrieri – în special la nivel de bază – au dus, de asemenea, la o cerere masivă
pentru recrutarea unui număr mare de profesori necalificați și nepregătiți, adesea pe
contracte temporare și slab remunerate (VSO 2002). În cele din urmă, există un marcat
diferența în statutul profesorilor din școlile primare și gimnaziale (Hurst și Rust 1990);
predarea de nivel de bază este o profesie semi-profesională.
Perspectivele de salariu și statut scăzut ale profesorului de școală de bază nu atrag cel mai mult
stagiari realizati din punct de vedere educational. Într-un studiu asupra profesorilor stagiari din Tanzania, Towse et al.
(2002) sugerează că unul dintre motivele principale pentru care studenții aleg profesia este lor
pregătire academică săracă, care nu le permite să urmeze studii universitare.
Studiile Proiectului de Cercetare pentru Formarea Profesorilor Multi-site (MUSTER) efectuate din
1997-2002 a constatat, de asemenea, că profesorii stagiari aveau calificări educaționale scăzute în ceea ce privește
certificatele de absolvire a școlii secundare ale țărilor în studiu – Ghana, Malawi și
Lesotho. Studii în Africa de Sud și Gambia (Jessop și Penny 1998) și în Tanzania
(Towse et al. 2002) au ajuns la concluzii similare.
Mulți profesori înșiși tind să considere mersul la o facultate de formare a profesorilor ca pe un al doilea bun
optiunea de intrare la universitate; este o ultimă soluție sau o piatră de temelie către o carieră didactică în
studii medii sau superioare sau la alte locuri de muncă mai bine plătite (Hedges 2002; Akyeampong și
Lewin 2002).
18
Situația generală a profesorilor descrise în studiile anterioare este adesea de fapt cea a
profesori instruiți. Deși profesorii nepregătiți reprezintă o mare forță didactică în dezvoltare
țărilor, în special în zonele rurale (VSO 2002), s-a acordat puțină atenție vieții lor
si conditiile de munca. În unele studii apar profesori nepregătiți (WB 2004; Mulkeen
și Chen 2008; Mpokosa i colab. 2008) ci doar ca subgrup în statistica educațională.
Akyeampong și Asante (2005) au studiat motivația și stimulentele profesorilor de școală de bază în
Ghana cu utilizarea unei abordări cu metode mixte, dar și-a efectuat analiza în termeni de a
comparație între mediul rural și cel urban. Astfel, modul în care neantrenați de bază
profesorii din școală percep că locul de muncă nu a fost încă explorat.
Există o mare variație în ceea ce privește proporția profesorilor de școală primară în curs de dezvoltare
țări, fiind cel mai ridicat în America Latină și cel mai scăzut în Africa subsahariană. Cu toate acestea,
există o mare variație în întreaga Africa sub-sahariană, precum și în interiorul individului
ări. Mulkeen și Chen (2008) sugerează că peste 70% dintre profesorii din mediul rural
Lesotho și Mozambic sunt femei, în timp ce Tanzania și Uganda au puține femei
profesori din mediul rural. Reprezentarea feminină a avut în general tendința să crească în timp, așa cum
mai multe femei au beneficiat de studii medii și terțiare; i pentru că predarea
a fost percepută a fi o ocupație adecvată pentru femeile educate cu mult înaintea altora
locuri de muncă în sectorul modern, datorită statutului, securității și orelor scurte de lucru (Cummings 1990).
În studiul său asupra profesorilor de școală elementară din Ghana instruiți, Bame (1991) sugerează că
predominanța bărbaților în profesie poate fi atribuită ratelor mai scăzute de femei
recrutare rezultată din rezistența la educația fetelor și o tendință a femeilor de a
lasă predarea după căsătorie. Pe de altă parte, subliniază și acea femeie
Este mai probabil ca profesorii să provină din medii socio-economice mai înalte în comparație cu ai lor
omologii de sex masculin; și că părinții lor tind să aibă niveluri mai înalte de educație și mai mult
ocupatii calificate si profesionale. Acest lucru sugerează, de asemenea, că profesorii ar putea percepe
slujba diferit de omologii lor masculini.
Cu toate acestea, deși se recunoaște că modelele de desfășurare a cadrelor didactice de sex feminin sunt îndeaproape
legate de contextul cultural al unei țări (Mpokosa et al. 2008; Hedges 2002), genul este adesea
19
citată ca o trăsătură în jurul căreia să se încadreze setările educa ionale i probleme precum
calificări, adică în ceea ce privește personalul instruit și neinstruit. Modul în care
cadrele didactice – în special în zonele rurale – apreciază că locurile lor de muncă trebuie cercetate
mult mai mult (genul ca aspect al identității profesorului va fi discutat mai târziu în acest articol
capitol).
Prezentul studiu își propune să contribuie la înțelegerea profesorilor de școală de bază.
motivația, explorând percepțiile persoanelor antrenate și neantrenate, precum și ale bărbaților și femeilor
profesori (în serviciu) în contextul rural al Ghanei.
2.4.2. Profesori de școală de bază în zonele rurale din țările în curs de dezvoltare
Există o diferență în multe privințe între zonele urbane și rurale ale țărilor în curs de dezvoltare.
Unele dintre provocările cu care se confruntă profesorii din zonele rurale includ lipsa de locuințe și general
facilită i; starea proastă a clădirilor școlare; sprijin minim al profesorilor; un general
lipsa materialelor de învățare din cauza dificultăților de transport și distribuție; si a
curriculum centralizat și examene aferente care nu sunt proporționale cu zilnic
viața în astfel de locuri (Iredale 1993).
Mulkeen și Chen (2008) prezintă alte dificultăți asociate cu educația în zonele rurale:
interes mai mic al copiilor de a merge la școală datorită costurilor de oportunitate mai mari și rigidității
orar școlar; valoarea mai mică acordată de familii educației; și dificultatea părinților în
susținând școlarizarea copiilor lor, deoarece primii sunt mai puțin probabil să fie educați ei înșiși
(ibid). În plus, Towse și colab. (2002) notează că profesorii stagiari au perceput că unii
elevii au dificultăți de comportament sau sunt excesiv de „încăpățânați” în zonele rurale.
Există o preferință puternică pentru postările urbane în rândul profesorilor. În Tanzania și Ghana, acesta
s-a observat că profesorii stagiari se „teme” de postările rurale (Towse et al. 2002;
Dull 2006). În plus, un sondaj în Ghana indică faptul că peste 80% dintre stagiari
profesorii arată o preferință puternică pentru postările în zonele urbane (Akyeampong și Lewin
2002). Mai mult decât atât, profesorii nou pregătiți din Ghana tind să nu aleagă regiuni cu nivel ridicat
proporții de școli rurale și chiar în a cincea cea mai populară regiune, Regiunea Centru –
situat în sudul țării – între 10 și 40% dintre profesori nu acceptă un rural

20
postare (Hedges 2000). Profesorii din nordul Ghanei au o tendință similară (Casely-
Heyford 2000). Unii profesori instruiți din Africa Subsahariană pot alege șomajul,
refuzul detașărilor rurale – așa cum permite sistemul de desfășurare – în timp ce acestea așteaptă posturi dorite
(Mulkeen 2005). Profesorii pot accepta postări rurale din necesitate, dar sunt mai multe
probabil să caute un transfer timpuriu sau să părăsească cu totul profesia (Ankrah-Dove 1982). În
cercetarea sa într-un district din regiunea centrală a Ghanei, Cobbold (2006a) sugerează că,
„Profesorii instruiți nu sunt dispuși să accepte postări în zonele rurale și cei care [fac]
accepta, nu sta în mod normal mai mult de doi ani” (p458).
Desigur, așa cum Towse și colab. (2002) sugerează că profesorii stagiari tind să aibă un grad corect de
angajamentul față de job. Cu toate acestea, odată ce sunt postate – în special în zonele rurale – recent
profesorii pregătiți par să devină rapid „deziluzionați” și își pierd motivația de a preda
(Akyeampong și Asante 2005). Mai mult, Hedges (2002) susține că tinerii profesori sunt
nu doresc să rămână în zonele rurale și să devină „om de la sat” (p364).
În consecință, în timp ce școlile urbane sunt relativ bine dotate cu personal, deficitul de
profesorii instruiți în zonele rurale este larg recunoscut. Diferențele rural-urban în ceea ce privește
au fost observate procente relative de profesori instruiți în Lesotho, Mozambic,
Tanzania și Uganda (Mulkeen și Chen 2008); și, în plus, în Ghana, Sierra Leone
și Zambia (Bennell și Akyeampong 2007). Profesorii de la școala de bază părăsesc profesia
nu din cauza pensionării sau din motive inevitabile precum boala, ci din cauza
mișcări oportuniste în carieră (Lockheed și Verspoor 1991). În general, cifra de afaceri a
profesorii din zonele rurale este ridicat (Keith 1989; VSO 2002).
Chiar dacă profesorii acceptă postări din mediul rural și rămân în profesie, este posibil să nu predea complet
timp. Absentismul și întârzierea profesorilor sunt frecvente în multe țări în curs de dezvoltare,
în special în zonele rurale (Lockheed și Verspoor 1991; Coombe 1997; Kadzamira 2006).
Într-adevăr, absenteismul, în special, este recunoscut pe scară largă ca o problemă serioasă (Chapman
1994). Ratele în rândul profesorilor de școală primară sunt de 18% în Malawi (Kadzamira 2006); 20%
în Kenya (Glewwe et al. 2003); și 27% în Uganda (Chaudhury și colab., 2006). Un studiu al
120 de școli primare rurale din 12 districte împrăștiate geografic din Ghana au constatat că pe
21
în medie, 30% din timpul de instruire a fost pierdut prin diverse forme de retragere a profesorilor de la
sala de clasă, în special absenteismul și întârzierea (evaluarea și cercetarea educațională
Centru 2003).
În timp ce sunt citate frecvent aspectele negative ale postărilor din mediul rural și ale profesorilor din mediul rural,
implicațiile unor astfel de situații pot să nu fie pe deplin apreciate. Pryor și Ampiah (2003)
sugerează că în Ghana, condițiile de muncă și de viață pentru profesorii de școală de bază, în special în
zonele rurale, au rămas relativ neschimbate în ultimii 30 de ani, în timp ce țara ca a
întregul a cunoscut o rată anuală de creștere economică constantă de 4% în ultimele două decenii,
cu o creștere economică mai mare în ultimii cinci ani (World Bank 2007). Zonele rurale au
nu au beneficiat de această expansiune economică și, dimpotrivă, tind să fie regiuni în care
sărăcia este concentrată. Provocările postărilor rurale pot fi mai serioase, deoarece
contrastul urban-rural a devenit mai evident, iar „calitatea vieții” a profesorilor este rar
considerat” (Garrett 1999 p6).
2.4.3. Satisfacția în muncă a profesorilor
Un studiu asupra a 12 țări în curs de dezvoltare cu venituri mici4 din Africa Subsahariană și Asia de Sud care
interviurile utilizate și anchetele la scară mică concluzionează că profesorii din școala primară,
în special în Africa Subsahariană, au niveluri scăzute de satisfacție în muncă (Bennell și
Akyeampong 2007). Aceste țări se confruntă cu rate ridicate de uzură a profesorilor, precum și
transfer și grevă din ce în ce mai frecventă, care sunt semne ale nivelurilor în creștere ale
nemulțumire în ceea ce privește salariul și alte condiții de serviciu.
Pe de altă parte, unele studii sugerează că satisfacția profesională a profesorilor nu este excepțională
scăzut. De exemplu, un studiu din Mozambic indică faptul că 87% dintre participanți au fost mulțumiți
cu slujbele lor de profesori (VSO fără dată). Mai mult, cercetări în cinci țări francofone
sugerează că, în medie, puțin mai mult de jumătate din toți profesorii ar alege același lucru
profesie din nou, deși 40% dintre ei ar dori să-și schimbe școala (Michaelowa 2002).
4
Ghana, Kenya, Lesotho, Malawi, Nigeria, Sierra Leone, Tanzania, Zambia, Bangladesh, India, Nepal și Pakistan.
22
Factorii care influențează satisfacția profesională și motivația profesorilor variază și există
diferențe dintre țările dezvoltate și cele în curs de dezvoltare. Dinham și Scott (2000)
a efectuat un sondaj pe scară largă asupra a peste 2.000 de profesori din Anglia, Australia și New
Zeelandă. Descoperirile lor indică faptul că afirmația „Întotdeauna mi-am dorit să devin profesor”
a fost cea mai frecvent aprobată în toate cele trei țări, cu 45–49% dintre profesori
fiind de acord cu el.
În mod similar, o analiză din Marea Britanie sugerează că „lucrarea cu copiii” este cea mai populară
aspect al predării asociat cu satisfacția, în timp ce insatisfacția este atribuită în primul rând
supraîncărcarea de muncă, salariile slabe și percepția societății asupra profesorilor (Spear et al. 2000 citat în
Bennell și Akyeampong 2007).
În țările dezvoltate, recompensele intrinseci ale predării lucrul cu copiii și
experimentarea schimbărilor în performanța și atitudinile elevilor și îmbunătățirea în continuare
abilitățile și cunoștințele proprii ale profesorilor sunt considerate a fi cele mai satisfăcătoare aspecte ale
profesia (Dörnyei 2001). Deci i colab. (1997 citat în Dörnyei 2001) susțin:
Îndrumarea dezvoltării intelectuale și emoționale a elevilor, fie la grădiniță, fie la școala absolventă,
poate fi profund îmbucurătoare pentru profesori, satisfacându-le nevoile psihologice și contribuind
la creșterea lor ca indivizi (p57).
Cu toate acestea, Deci și Ryan (1985) postulează trei factori pentru comportamentul motivat:
autonomie, relație și competență.
În țările în curs de dezvoltare, profesorii tind să prețuiască factorii care sunt mai extrinseci, cum ar fi non-
beneficii salariale, condiții de muncă și statut profesional, dintre care multe sunt inadecvate
în aceste ări (Lockheed i Verspoor 1991); în timp ce ei tind să fie puternici în
convingerea că pot aduce o contribuție semnificativă societății (Cipru în Zembylas și
Papanastasiou 2006). Un sondaj în Mozambic sugerează că cel mai comun factor care
poate îmbunătăți performanța profesorilor, iar fericirea este salariul, urmat de munca materială
condiții, instruire și procedură administrativă (VSO fără dată). Un alt sondaj în Ghana
indică faptul că cei mai influenți factori care determină atât elementar masculin cât și feminin
23
profesorii de a părăsi locul de muncă sunt salariu inadecvat, lipsa oportunităților de promovare și scăzute
prestigiu în predarea elementară (Bame 1991).
Prin 40 de ani de experiență în plasarea de voluntari care să lucreze alături de profesori locali în
școlile defavorizate din lumea în curs de dezvoltare și reflectând asupra opiniilor acestor profesori,
într-un raport de cercetare calitativă, Ce îi face pe profesori să bifeze? VSO (Serviciul voluntar
De peste mări) conchide:
Profesorii, în special în zonele rurale, sunt adesea plătiți puțin și cu întârziere, nevoile lor de educație și
formare sunt neglijate și sunt înfundați în birocrații care nu le susțin nici performanța efectivă în locul
de muncă, nici progresul în carieră (VSO 2002 p4).
Atenția este concentrată constant pe problema salariului ca factor major de influență
satisfacția și motivația profesională a profesorilor. Cu toate acestea, un salariu mai mic nu este întotdeauna asociat
cu satisfacție mai mică. Prin intermediul unei analize cantitative a satisfacției profesorilor în șase
ările francofone, Michaelowa (2002) constată că în ările în care se află profesorii
relativ bine plătiți, cum ar fi Coasta de Fildeș și Senegal, par să fie mai puțin mulțumiți de
situatia. În schimb, luând cazul Madagascarului, ea susține că un salariu foarte mic
ar putea fi, în mod paradoxal, compatibil cu o satisfacție relativ ridicată la locul de muncă.
La un anumit nivel, salariul, condițiile de muncă și statutul par să joace un rol cheie în cadrul profesorului
satisfacție și motivație în muncă. Cu toate acestea, datorită în principal abordărilor cantitative
folosite de studiile menționate mai sus, s-a acordat puțină atenție individului
diferențe sau complexitate contextuală. Este necesară o explorare a realităților profesorilor în
pentru a oferi un context în care să examineze modul în care își gestionează viața și munca și
pentru a obține o perspectivă asupra modului în care își modelează percepțiile despre job.
2.4.4. Abordări pentru atragerea și menținerea cadrelor didactice de bază în zonele rurale
2.4.4.1. Modelul deficitului rural și modelul provocării rurale
Profesorii de bază tind să fie reticenți în a accepta și a rămâne în postări din mediul rural. Această situație
solicită intervenția politică. Ankrah-Dove (1982) descrie abordări de abordare a
problema cu doua modele.

24
În „modelul deficitului rural”, se recunoaște că viața în zonele rurale îndepărtate este lipsită de toate
calități care ar atrage în mod normal profesorii să trăiască și să lucreze în ele. Prin urmare, doi
sunt propuse strategii majore. Prima este detașarea obligatorie a tinerilor, în mod frecvent
profesori nou pregătiți pentru a servi în posturi rurale pentru un anumit număr de ani. Celălalt este
furnizarea de stimulente pentru a compensa greutățile școlilor îndepărtate. Comun
stimulentele includ: bonusuri salariale; cazare subvenționată; indemnizații de călătorie; medical
și alte subvenții; oportunități favorabile pentru concediu de studii; și promovare accelerată.
A doua intervenție este „modelul provocării rurale”, în care viața și munca în zonele rurale
beneficiază „profesorul care este capabil să facă față”, oferind „provocare profesională intrinsecă și
interes” (Ankrah-Dove 1982 p15 sublinierea în original). Aceasta urmează să ia forma de mai departe
oportunități de formare și educație de-a lungul întregii cariere a profesorului. Cu toate acestea, aceasta
presupunerea depinde de sprijinul altor doi factori interesați – membri ai comunității
si autoritatile:
Dacă, după cum sugerează acest model, profesorii au abilitățile de a-și determina elevii să învețe,
dacă au relații de susținere și plină de satisfacții cu localnicii și dacă au facilitățile pentru a-și îmbogăți
predarea la clasă, atunci nu vor aplica pentru transfer la cea mai timpurie oportunitate (ibid p15).
Sprijinul autorităților include îmbunătățirea dotărilor școlare, a predării și
materiale de sprijin și „stimulente” profesionale pentru dezvoltarea profesională a
profesori.
2.4.4.2. Stimulentele și implicațiile sale
„Stimulent” este definit ca fiind acela care include „toate elementele monetare directe și indirecte și non-
beneficii bănești oferite profesorilor ca motivație extrinsecă” (Kemmerer 1990 p139).
Kemmerer (1990) identifică patru categorii de stimulente: remunerație, inclusiv în natură
suplimente si beneficii salariale; condi iile de muncă, cum ar fi facilită ile i cooperarea
cu colegii; suport didactic, constând în materiale de predare și învățare,
supraveghere și instruire; și oportunități de carieră. El sugerează, de asemenea, rolul posibil al
comunitatea în completarea remunerației profesorilor din țările mai puțin dezvoltate.

25
Chapman i colab. (1993) folosesc studiul lui Kemmerer ca un cadru al lor cantitativ
cercetarea relației dintre satisfacția profesională a cadrelor didactice din gimnaziu
și stimulente în Botswana, adoptând sprijinul comunității ca variabilă independentă. Ei
sugerează că satisfacția în muncă a profesorilor este corelată pozitiv cu nivelul de pregătire;
supraveghere; evaluarea posibilităților de avansare în carieră; și sprijinul comunității,
recunoaștere și aprobare. Acest lucru confirmă faptul că există două părți interesate influente în
motivația profesorului: guvernul și comunitatea. În concordanță cu Chapman și colab
argument, în această teză, consider că stimulentele sunt acele beneficii puse la dispoziție în primul rând de
guvernului înainte de orice sprijin suplimentar oferit de comunitate.
Stimulentele pentru profesorii din mediul rural sunt un element important al sistemelor educaționale din
țările în curs de dezvoltare (McEwan 1999), iar Ghana nu face excepție. Beneficiile
implementate aici includ pachete de stimulente, inclusiv furnizarea de cazare
și un mijloc de transport; schema de premii pentru cel mai bun profesor; și programe de upgrade. Încă,
pe măsură ce tendința de scădere a cadrelor didactice pregătite din districtele defavorizate a continuat, anul 2007
Raportul de performanță al sectorului educațional al MoESS a sugerat că pachetul de stimulente pentru profesori
și schema de sponsorizare a districtului5 trebuie să fie examinate critic pentru a îmbunătăți în continuare
eficacitatea politicii (MoESS 2007a).
Au fost efectuate puține studii care se concentrează pe motivația și stimulentele profesorilor în
țările în curs de dezvoltare (Bennell și Akyeampong 2007). Prin urmare, studiul de față
evaluează impactul stimulentelor, precum și al sprijinului comunitar asupra profesorilor pentru a
explorați factorii și condițiile care pot face posibil „modelul provocării rurale”.
2.5. Cadrul conceptual
Profesorii sunt înconjurați de diferite straturi de mediu – școală, comunitate și
guvern. Ei își modelează identitățile de profesori în raport cu astfel de medii, ca
precum și prin propria lor percepție de sine. În această secțiune, aceste trei din jur
medii - școală, comunitate și autoritate organizațională (diverse niveluri de
guvernului) și identitățile și personalitățile profesorilor, sunt revizuite pe scurt în relație cu
5
Sponsorizarea districtului (adunării) este discutată în capitolul 3.4.5.
26
motivația profesorului, pentru a stabili un cadru pentru acest studiu (o diagramă a acestui concept
cadrul este inclus la sfârșitul acestei secțiuni).
2.5.1. Mediul școlar și motivația profesorilor
După cum este descris mai sus, mediul fizic la nivel de școală este adesea mental și
provocatoare din punct de vedere fizic. Aspectele profesionale și sociale ale mediului școlar sunt
concentrat aici.
Relațiile profesionale ale profesorilor cu colegii joacă un rol cheie în modelarea modului în care aceștia
percepe jobul. Când profesorii recunosc că sunt susținuți, par să rămână
predare. Smith și Ingersoll (2004) au studiat peste 3.000 de profesori noi în SUA și
a constatat că cei care au beneficiat de sprijin pentru inducție și mentorat în primul lor an au fost
mai puțin probabil să părăsească profesia sau să schimbe școala. În studiul lor, Johnson și Birkeland
(2003 citat în Guarino et al. 2006) sugerează, de asemenea, că cei care au plecat au simțit că nu au fost
sprijinit în mod adecvat, iar cei care au schimbat școala au avut sentimente similare, dar atribuite
ei mai degrabă la mediul lor școlar particular decât la profesia de profesor. De asemenea, ei
a constatat că profesorii din școlile cu „cultură profesională integrată”, unde, de exemplu,
profesorii ar putea lua parte la procesul de luare a deciziilor și la formarea continuă în școală în a
mod participativ, tindea să rămână. Mai mult, cercetările efectuate de OCDE în 1994
sugerează că o combinație de angajament tenace de a-i ajuta pe alții să învețe și să sprijine
de la colegii de la locul de muncă păstrează profesorii în profesie, chiar dacă nu o fac
primesc o remunerație adecvată (Sivers et al. fără dată).
Metoda prin care școlile oferă sprijin profesorilor pare să fie legată de
personalități ale directorilor. Evans (1998) detaliază acest lucru, sugerând că profesorii sunt
motivati de recunoasterea talentului sau eforturilor lor si demotivati de insuficienti
recunoa tere. În plus, personalitățile directorilor și considerația față de profesorii lor sunt
important (Nias et al. 1989). Cu toate acestea, deși bune abilități interpersonale la directori
sunt necesare, sunt insuficiente în sine. Nias (1989) și Evans (1998) sugerează
că profesorii pot deveni frustra i de directorii care nu- i împărtă esc misiunile sau
da feedback. Conform definiției lui Goleman (1996), leadershipul implică auto-

27
conștientizare, autoreglare, motivație, empatie și abilități sociale; i un profesor director care
nu posedă aceste calități ar putea fi un puternic demotivator (Nias 1989; Evans 1998).
Importanța rolului profesorilor director nu este subestimată în țările în curs de dezvoltare.
Profesorii sunt mai predispuși să încerce să adopte noi practici pedagogice cu sprijinul lor
directori (Taylor și Mulhall 2001; Chapman et al. 2002; Dyer 1996). Din cazul lor
Studiu în patru țări în curs de dezvoltare din Africa și Asia, sugerează în continuare Taylor și Mulhall
că o atmosferă colegială, în care profesorii își pot exprima liber opiniile, indiferent de
pozi ia ierarhică în coală, îi încurajează.
Pe de altă parte, recent a apărut o situație în care se așteaptă ca directorii să o facă
își gestionează școlile și își asumă mai multă responsabilitate și putere, în conformitate cu
descentralizare și implicare comunitară. În cazul Ghanei, Chapman et al. (2002)
sugerează în mod ironic că o mai mare responsabilitate este transferată către „grupul educațional
administratorii cel mai puțin pregătiți să o accepte” (p187). În realitate, directorii s-ar putea să nu fie
dotate cu abilitățile necesare – precum planificarea și mobilizarea – așa cum sunt obișnuiți
un sistem centralizat. Cu toate acestea, cum funcționează directorii în contextele lor actuale și
modul în care își pot motiva profesorii trebuie explorat în continuare.
Cu toate acestea, realitățile generale ale clasei afectează și percepțiile profesorilor asupra profesiei și, prin urmare,
identitățile lor (Osborn și colab. 1997). O realitate a clasei se referă la nivelul academic al elevilor
performan ă. Hanushek și colab. (2004) sugerează că predarea elevilor cu performanțe scăzute este a
factor puternic în schimbarea cadrelor didactice. Pryor și Ampiah (2003) dau exemplul unei femei
profesor care a ales să se mute dintr-o zonă urbană într-o școală primară din ruralul Ghana dar
regretat pentru că copiii erau mai puțin receptivi la învățătura ei.
Cu toate acestea, stilul de predare și de învățare ar putea afecta capacitatea de răspuns a elevilor. Un copil-
abordarea centrată, de exemplu, pune accent pe participarea și înțelegerea elevilor, prin urmare
receptivitatea. Akyeampong și colab. (2006) sugerează că există unele experiențe care
profesorii înșiși se identifică drept procese interactive cu elevii. Cu toate acestea, cel
relația dintre stilul de predare și de învățare și satisfacția profesorilor nu are

28
au fost explorate în contextul Africii Subsahariane, în special Ghana; și altă sală de clasă
realitățile trebuie, de asemenea, explorate.
În rezumat, cercetările anterioare sugerează că profesorii sunt atât profesionali, cât și colegiali
relațiile le afectează percepțiile și atitudinile. Cu toate acestea, puține studii au fost
efectuate pe acest aspect în ceea ce privește țările în curs de dezvoltare. În plus, contextul
lumea în curs de dezvoltare este destul de diferită de cea a Occidentului, ca și în prima, instruită și
profesorii nepregătiți lucrează de obicei cot la cot în aceeași școală. Prin urmare, există o
trebuie să exploreze acest domeniu, plasând profesorii ferm în context. Pe de altă parte, cel
Performanța generală mai slabă a elevilor din mediul rural în comparație cu cei din orașe tinde să fie
considerat un factor demotivant pentru profesori. Acei profesori angajați să lucreze
în mediul rural percepeți astfel situația? Acest studiu încearcă să determine școala
mediu care face din nou posibil „modelul provocării rurale”.
2.5.2. Sprijin comunitar și motivare a profesorilor
Bray (1996) consideră că trei tipuri de comunitate sunt relevante pentru managementul școlii:
comunități geografice, definite în funcție de locul de reședință al membrilor, cum ar fi a
sat sau raion; comunități etnice și religioase; și comunități bazate pe comun
preocupări precum educația copiilor sau obiectivele asociației de părinți și profesori (PTA).
Studiul de față vizează în principal comunitățile geografice, fiind rurale, cu
limite geografice clare și populații mici.
Ankrah-Dove (1982) și Chapman (1994) sugerează că fluctuația mare a profesorilor din
comunitățile rurale se datorează parțial relațiilor slabe cu comunitățile. Mai mult, Roberts
(1975) arată că relațiile comunitare cu profesorii din mediul rural sunt esențiale pentru viața profesorilor
Ghana. Mai recent, Hedges (2000) a susținut că profesorii tind să se simtă apreciați de către
comunitate atunci când li se asigură hrană și cazare, așa cum fac unii.
Cu toate acestea, el ridică o altă întrebare întrebând de ce unele comunități sunt dispuse și capabile
pentru a furniza aceste servicii în timp ce altele nu sunt. Într-adevăr, este nevoie să se investigheze profesorul...
relațiile comunitare pentru a ajunge la o anumită înțelegere a motivului pentru care acestea sunt modelate în
moduri diferite.
29
2.5.3. Efectul politicii și implementarea acesteia asupra motivației profesorilor
Cercetările anterioare sugerează că politica și implementarea acesteia îi afectează pe profesori. Înainte
Trecând în revistă o astfel de literatură, să luăm în considerare ce se înțelege prin politică. O serie de discipline,
inclusiv știința politică, încercarea de a defini politica. Unele definiții sunt comparativ
restrâns, considerând că politicile sunt dezvoltate și implementate prin intermediul birocrațiilor de stat,
după cum Taylor și colab. (1997 p22) sugerează, citând definiția lui Dye a „orice guverne”.
alege să faci sau să nu faci”. Alții optează pentru denumiri mai largi, precum „autoritativ
alocarea valorilor’ (Ball 1990 p3). În acest studiu, aderă la o definiție mai restrânsă, deoarece eu
explorați rolul autorității organizaționale ca mediu care influențează profesorii.
Una dintre schimbările de politică implementate în multe țări în curs de dezvoltare este descentralizarea:
„Un val de descentralizare fără precedent a măturat continentele din Africa, Asia și
America Latină de la sfârșitul anilor 1980” (Crawford 2008 p235). Motivul pentru o astfel de politică
este de a deveni mai receptivi la nevoile locale; să utilizeze eficient resursele limitate; si sa
furnizează servicii în mod eficient (Rondinelli 1981; Lauglo 1995; McGinn și Welsh 1999;
Prinsen și Titeca 2008; Crawford 2008).
Rondinelli (1981) susține:
Descentralizarea este necesară pentru a accelera ritmul și a răspândi beneficiile creșterii,

pentru a integra diverse regiuni din țări eterogene și pentru a utiliza resursele limitate mai
eficient pentru a promova dezvoltarea în zonele afectate de sărăcie sau întârziate din
punct de vedere economic (p133).
În plus, abilitarea locală este, de asemenea, susținută (Conyers 2002 în Conyers și Matove
2002).
Descentralizarea este un alt concept care este înțeles în moduri diferite. Se referă nu numai la
un proces, dar și o condiție structurală – modul în care este gestionat guvernul. In general,
totu i, descentralizarea este definită ca transfer de autoritate, responsabilitate i
resursele deținute de guvernul central la nivelurile sale inferioare (Prinsen și Titeca 2008). Conyers
(2002 în Conyers și Matove 2002) identifică trei niveluri de bază la care autoritățile sunt
transferat: stat (de exemplu provincie sau regiune), district și comunitate. Ea susține că
30
nivelul districtual este cel mai important pentru eficiența și eficacitatea administrativă, dar este
puterea și influența pot fi concentrate pe o „elite” mică care nu neapărat
reprezintă punctele de vedere sau interesele majorității. Prin urmare, ea continuă să postuleze că
comunitatea este de fapt cel mai crucial nivel în ceea ce prive te împuternicirea locală reală i
dezvoltare.
În managementul descentralizat al educației, sistemele administrative la nivel de școală au fost
adoptat pentru a spori autonomia școlii, transferând luarea deciziilor profesorilor în
colaborarea cu părinții, membrii comunității și alții (Behrman et al. 2002). Acolo
sunt trei domenii ale controlului managementului la nivel de școală: bugetare, personal și personal și
curriculum/program – deși în mod normal, comitetele școlare pot controla doar utilizarea
fonduri alocate de guvernul central (ibid). În mod interesant, descentralizarea – inclusiv formarea la nivel
de școală – este percepută de unii educatori anglofoni subsaharieni6 ca
motivați profesorii, deoarece nivelul lor de participare tinde să fie crescut și de abilitare
are loc (Commonwealth Secretariat 1995).
Alternativ, în cercetarea lor în 17 comitete de management școlar din trei districte din
Uganda, Prinsen și Titeca (2008) sugerează că, în practică, Biroul Districtual pentru Educație
(DEO) deține controlul general în chestiunile legate de managementul școlii, deoarece are mai multă putere și
resurse. Aceasta implică faptul că autonomia, unul dintre factorii motivatori ai profesorilor –
în special cea a directorilor – s-ar putea să nu fie asigurată sau chiar să fie subminată în
asocierea școlii cu DEO. Prin urmare, relația dintre profesor și
DEO trebuie explorat.
Cealaltă dezvoltare majoră din sector este reforma educațională, inclusiv curriculumul
restructurare. În educație, se pare că se pune accent pe politică ca proces în plus
la politica ca text (Taylor et al. 1997; Ball 1994). Deoarece politica implică practică efectivă cu
agen ie, profesorii ca agen i sunt supu i influen ei implementării politicii. minge
(1994) susține:
6
Inclusiv oficiali din minister, directori de colegii de formare a profesorilor și directori de școli secundare din
Ghana, Kenya, Malawi, Namibia, Africa de Sud, Uganda, Zambia, Zanzibar/Tanzania și Zimbabwe.
31
Politica este atât text, cât și acțiune, cuvinte și fapte, este ceea ce este adoptat, precum și ceea
ce este intenționat. Politicile sunt întotdeauna incomplete în măsura în care se referă la „profuziunea
sălbatică” a practicii locale sau se cartografiază cu aceasta. Politicile sunt brute și simple.
Practica este sofisticată, contingentă, complexă și instabilă. Politica ca practică este „creată” într-o
trialectică de dominație, rezistență și haos/libertate (p10-11).
Implicațiile și impactul politicii – adesea în contextul reformei educației, inclusiv
modificările curriculare – asupra muncii profesorilor au fost cercetate ca parte a evaluării
proces, explorând percepțiile profesorilor (Taylor și Mulhall 2001; Chapman et al. 2002;
Dyer 1996). Acest lucru a condus la o anumită înțelegere a motivației profesorilor în relație cu politica
implementare. Pe de altă parte, puține cercetări au fost efectuate în dezvoltare
ări în special. Unul dintre puținele astfel de studii este cercetarea lui Dyer (1996) asupra profesorilor.
răspuns la noile inițiative politice în jurul unei abordări centrate pe copil din India. Ea
sugerează că percepțiile negative ale profesorilor au fost modelate de lipsa de pregătire și
furnizarea de materiale, deci irelevante pentru contextul de predare. Ea continuă argumentând că,
„mulți profesori au simțit că duc o bătălie cu [un] guvern care formulează politici
care au puțină legătură cu situația lor” (p38).
În Ghana, descentralizarea este în vigoare de două decenii și o nouă reformă a educației
actul a fost implementat în anul universitar 2007/08 – anul în care am efectuat cercetările mele de teren.
În plus, după cum sa discutat în 2.4.4.2., guvernul a oferit „stimulente”. The
implementatorii efectivi ai acestor politici sunt autoritățile locale. Prin urmare, acest studiu
oferă o perspectivă asupra vieții profesionale a profesorilor în relație cu aceste autorități.
2.5.4. Identitățile, personalitățile și motivația profesorilor
Evans (1998) sugerează că motivatorii ar putea fi specifici școlii, dar că modul individual
profesorii le simt și le percep, chiar și în aceeași școală, nu este la fel; in acest sens,
motivația este foarte individuală. Caracteristici individuale una dintre cele trei setări care
Steers și Porter (1983) sugerează că motivația depinde de este interpretată în acest studiu ca
identitate și personalitate.
Identitatea este un alt concept fără conceptualizare comună, în timp ce există o conceptualizare substanțială
literatura despre identitate. Cu toate acestea, Castanheira et al. (2007) sugerează:

32
În unele studii, identitatea este definită ca fiind a unei persoane din cadrul unui grup sau al grupului
însuși, ca membru al națiunii, statului, familiei, clasei, grupului de egali, grupului social, grupului
etnic, grupului lingvistic și/sau grupului rasial. În alții, identitatea este menționată ca o
caracteristică a unei persoane, cum ar fi identitatea academică, persoană competentă, prieten,
om de știință, matematician, artist și student cu dizabilități de învățare/cu nevoi speciale, printre
altele. Recent, unele studii au început să exploreze conceptul de identități multiple sau identități
ca fiind construite și mutabile (sublinierea p173 în original).
Identitățile profesorilor pot fi influențate de apartenența la grupuri și pot fi considerate, de exemplu,
în ceea ce privește etnia, clasă și gen și ca profesor.
Etnia poate juca un rol în motivarea profesorilor. De la cercetarea în școala primară
profesori din statul Texas din 1993 până în 1996, Hanushek et al. (2004) sugerează că mai puțin
profesorii albi cu experiență – spre deosebire de profesorii afro-americani sau hispanici – sunt mai mulți
probabil să părăsească cu totul profesia atunci când sunt detașați la școlile cu mare
concentrații de elevi din grupuri minoritare. Akyeampong și Stephens (2002) sugerează că
în Ghana, profesorii tind să provină din medii socio-economice mai înalte decât media
pentru tara ca intreg. „Deziluzia” a tinerilor profesori din zonele rurale din Ghana ar putea
astfel încât să fie legate de mediul lor, inclusiv de distanța socială față de zonele rurale.
Predatul ar putea fi o ocupație bazată pe gen. Towse i colab. (2002) sugerează că în Tanzania,
femeile sunt mai mult ca să aleagă profesii de îngrijire, cum ar fi predarea și asistența medicală. Kibera
(1997 citat în Towse et al. 2002) susține că în Kenya, femeile „preferă să intre la nivel scăzut
ocupații orientate spre servicii cum ar fi asistenta medicală, serviciul de secretariat, locuri de muncă de birou și de predare care
sunt percepuți ca fiind un statut scăzut și au și o remunerație slabă” (p647), deși are
nu oferă o explicație pentru asta. Fallon (1999) argumentează diferit. Prin studiul ei al unui
Akan comunitatea rurală din Ghana, ea sugerează că un grup de mai mult respectate
femeile din comunitate este cea a profesorilor.
Identitățile profesorilor sunt dezvoltate în diferite etape prin experiența lor de familie,
colarizarea i locul de muncă (Knowles i Holt-Reynolds 1991). În mod similar, motivația este
nu este statică, ci se schimbă pe măsură ce trece timpul și, așa cum sugerează Nias (1989), ceea ce îi mulțumește pe profesori
în al doilea deceniu de predare este diferit de primul lor deceniu. Dintr-un comparativ
studiul profesorilor din școlile primare engleze și franceze, Osborn și colab. (1997) sugerează de asemenea că
33
conceptul de responsabilitate profesională este adânc înrădăcinat în anumite tradiții. Prin urmare,
pentru a înțelege motivația profesorilor, pare important să cercetăm profesorii conform
la contextele lor particulare și etapele carierei lor.
Acest concept, așa cum indică cadrul conceptual de mai jos, poate fi privit în termeni de
trei aspecte suplimentare: condițiile de viață și de muncă; implementarea politicii și profesor
Diagrama 1 Cadrul conceptual
Guvernul central
Politică și reformă
Biroul districtual de educație/

Adunarea raională
Implementarea politicilor și
managementul profesorilor
Comunitate
Sprijin
Profesor
coală
Profesor
Director
(nivel micro) (la nivel macro)

Personalități și identități Condiții de viață și de Implementarea politicilor și
muncă managementul profesorilor
Factori și condiții de motivare și demotivare
Satisfacția la locul de muncă al profesorului
Adaptare după Ellmin (1995)

34
management; și personalitățile și identitățile profesorilor. Cu alte cuvinte, acestea sunt
factorii și condițiile motivaționale și demotivante care au legătură cu munca de profesor
satisfac ie. Condițiile de viață și de muncă sunt mai probabil să fie extrinseci și
individul poate să nu le poată controla. Mai mult, astfel de precondiții ar putea fi
aceeași pentru toți profesorii, dar gradul de confort și/sau dificultate poate varia, ca urban – rural
disparități există. Implementarea politicilor, cum ar fi reforma și furnizarea de stimulente și
managementul profesorilor poate influența toți profesorii în mod egal, dar profesorii sunt diferiți nu numai
în ceea ce privește calificările lor, dar și în ceea ce privește identitățile și personalitățile lor,
care sunt modelate de valori și credințe și chiar de locurile în care trăiesc și lucrează.
În cele din urmă, modul în care profesorii își percep locurile de muncă pare a fi extrem de complex, așa cum
trăiesc și lucrează în medii fizice, sociale și profesionale care sunt interdependente.
2.6. Concluzie
Motivația profesorului – condițiile și factorii care promovează angajamentul de bază
profesorilor de educație, permițându-le să se bucure de predare și să-și împlinească obiectivele – în dezvoltare
țările ar putea să nu fie la fel cu cele din țările dezvoltate. Traieste si lucreaza
condițiile, cum ar fi infrastructura salarială și educațională (în mare parte extrinsecă) ar putea juca a
rol mai mare în țările în care profesorii se luptă cu unul sau mai multe locuri de muncă suplimentare pentru a
satisface nevoile de bază ale familiilor lor și unde educația poate avea loc sub un copac.
Mai mult, profesorii sunt supuși unor medii care sunt modelate de comunitate, locală
autorită ile i guvernul central. Există tendința de a da vina pe profesori – nu sunt
capabil, eficient, regulat, punctual și așa mai departe – pentru performanța neimpresionantă a elevilor.
De asemenea, au fost puține cercetări asupra modurilor în care aceste medii afectează
profesori. O observație făcută de VSO în raportul, What Makes Teachers Tick? este
pertinente și convingătoare:
În ciuda naturii esențiale a contribuției profesorilor la educație, există o tendință din partea factorilor de
decizie naționali și internaționali de a ocoli profesorii în procesul de luare a deciziilor și de a
neglija nevoile acestora atunci când iau în considerare noile direcții de politică.
Profesorii sunt rareori priviți ca parteneri în planificarea și reforma educației și sunt adesea tratați ca
implementatori pasivi ai deciziilor sau chiar ca inputuri tehnice. Dezbaterile academice și de politică
se concentrează pe deficiențele profesorilor și rareori iau în considerare dificultățile în care aceștia
trăiesc și lucrează (VSO 2002 p1).
35
Acest studiu își propune să recunoască importanța rolului profesorilor în eficacitatea
educație, ținând cont de diferitele contexte în care trăiesc și lucrează.

36
3. Contextul cercetării
3.1. Introducere
Ghana este o țară diversă din punct de vedere geografic, socio-cultural și economic. Este
important să înțelegem contextul, pentru a restrânge modul în care poate fi cercetarea
condus. Acest capitol descrie cadrul mai larg în care a fost efectuată cercetarea,
inclusiv fundalul țării, sistemul educațional din Ghana și cel existent
sistem de sprijin pentru profesorii școlii de bază.
3.2. Un scurt istoric al țării
3.2.1. Contextul geografic și socio-cultural
Ghana, care acoperă o suprafață de 238.537 km² (similar ca mărime cu Marea Britanie), este situată în vest.
Africa, cu fața spre Golful Guineei în sud, cu o coastă de 560 km. Este inconjurat
de către țările francofone: Togo, Burkina Faso și Coasta de Fildeș în est, nord și
respectiv vest.
Nu există un teren foarte înalt - cele mai înalte dealuri sunt la aproximativ 900 m deasupra nivelului mării - ci dealuri
situat în partea de sud a țării influențează precipitațiile și vegetația. Sunt două
zone majore savană și pădure (Ward 1966 p28) deși țara este împărțită în
cinci zone de vegetație principale (Boahen 1975 p2). Savana acoperă toată partea de nord
a țării, în timp ce părțile de sud și vest sunt dens împădurite. Este un singur ploios
anotimp în nord - ceea ce înseamnă un sezon de agricultură - în timp ce există două anotimpuri ploioase
în sud. Deși industria majoră din Ghana este agricultura, nordul depinde de
„agricultura culturilor alimentare” cum ar fi ignama și manioc (Raportul de dezvoltare mondială 2006 p1), în timp ce
sudul se angajează în „culturi de numerar”, cum ar fi cacao și palmier de ulei. Zona forestieră are și minerale,
inclusiv aur, mangan, aluminiu și diamante, pe lângă lemn.
La fel ca majoritatea țărilor din Africa, Ghana este formată din numeroase grupuri lingvistice și etnice,
de i ara este mică ca popula ie (Boahen 1975 p1). Cel mai mare grup,
Poporul vorbitor de akan, constituie aproximativ 45% din întreaga populație, urmat de Mole-
37
Dagbanli, care reprezintă 15% (ibid p1-2). Patruzeci și patru de limbi indigene au fost
identificate în Ghana (Hall 1983 p6) iar guvernul a recunoscut nouă dintre acestea pentru
elaborarea de materiale educaționale, pentru utilizare în instituțiile de liceu și superior
educație și pentru utilizare în mass-media (ibid p8).
Oamenii care diferă din punct de vedere lingvistic au și culturi diferite, inclusiv sisteme de
moștenirea, căsătoria și numirea copiilor – precum și guvernarea de stat a
oameni (Boahen 1975 p2). Aceasta înseamnă că oamenii care trăiesc în anumite zone sau geografice
regiunile vor avea un alt mod de viață, probabil condiționat de geografic
mediu (ibid).
3.2.2. Istoria Ghanei
Chiar înainte ca influența țărilor europene să înceapă în secolul al XV -lea , au existat
afirmă deja în Ghana de astăzi. Printre acestea se numără Dagomba-Mamprusi din nordul Ghanei
și statele Akan Bono-Manso din sudul Ghanei, ambele apărute în prima jumătate a secolului al XV -lea , ca
urmare a comerțului la distanță, în special cu aur, între
zona Sudanului și Adansi în sudul Ghanei, unde se găsește aur (Songsore 2003
p27). Acest comerț a stat la baza bogăției și puterii claselor conducătoare (Amin 1981
citat în Songsore 2003 p28).
Sosirea europenilor pe Coasta Guineei a influențat asocierea îndelungată dintre
nordul și zona forestieră a Ghanei. Statele din sud au ajuns să acționeze ca intermediari pentru
Europenii, care au fost închiși în forturile lor de pe coastă, din cauza dificultăților de comunicare,
boala și controlul strict al conducătorilor locali (Garret 1976 citat în Songsore 2003 p36-37).
Ca urmare, comerțul cu aur, fildeș și, într-o măsură mai mică, cu sclavi, s-a inversat și a fost
îndreptată spre sud (Boahen 1975 p17). În cele din urmă, comerțul cu Europa s-a convertit
în principal în comerțul cu sclavi, din cauza noii cereri de forță de muncă ieftină din Indiile de Vest până la
sfârșitul secolului al XVII -lea (Songsore 2002 p35). Proliferarea armelor de foc a avut loc la
în același timp și a contribuit la încorporarea forțată a statelor mai slabe în mai multe
cele puternice.
38
Regatul Ashanti, unul dintre statele Akan din pădure, a devenit dominant la începutul secolului al XVIII
-lea . A construit un stat imperiu, datorită bogatelor sale mine de aur (Songsore 2003 p29-30)
i pozi ia sa geografică avantajoasă, care îi dădea controlul asupra principalelor rute comerciale
între coastă, pădure și savană, precum și distanță suficientă pentru a preveni european
interferență. Pe de altă parte, nordul a fost exploatat pentru comerț cu sclavi (WDR 2006 p12).
Grupurile etnice fără rege au fost atacate și comercializate în sud de grupuri de regate din
nord, inclusiv Dagomba și Gonja. Dominația ierarhică a lui Akan (sud) peste
Mole-Dagbani (la nord) și dominația regatelor asupra grupurilor etnice fără rege în
nord, ambele au existat în vremuri pre-coloniale (WDR 2006 p2).
Britanicii și-au extins dominația colonială dincolo de zona de coastă în 1874, când au câștigat
război împotriva Ashanti transformându-și forturile și așezările din Ghana într-o colonie de coroană
iar statele de la sud de râul Pra într-un protectorat (Boahen 1975 p55-56). Cu toate acestea,
Interesele britanice au fost concentrate de-a lungul orașelor-port de coastă și imediată a acestora
hinterland. Abia la începutul secolului al XX-lea britanicii și-au extins controlul asupra
Teritoriile de Nord, nordul Ghanei. În timp ce zonele forestiere au devenit principalele centre de
producția de produse majore de export, mine de aur și culturi precum cacao - noi în Ghana
la sfârșitul secolului al XIX-lea nordul trebuia să fie sursa de muncă ieftină pentru sud the
British Colony and Ashanti (Songsore 2003; WDR 2006). Din acest motiv, colonial
administrația a condus nordul diferit de sud. Dezvoltarea infrastructurii astfel
deoarece extinderea liniei naționale de cale ferată și educația formală în nord a fost „interfiată”
(Botchway 2004). Botchway (2004) spune:
Până în 1919, existau doar 4 școli guvernamentale pentru populația Teritoriilor de Nord
de 694.000, față de 4 școli guvernamentale și 19 școli asistate de guvern pentru populația
Regiunii Ashanti de 448.000. Restul țării, care cuprindea colonia Gold Coast, inclusiv provinciile
de est, vest și central, avea 11 școli guvernamentale și 175 școli asistate de guvern pentru
o populație de 1.396.000 (p37).
Misiunile, care au jucat un rol cheie ca furnizori de educație formală în sud, au fost limitate
activitățile lor educaționale „în zonele în care mahomedanismul este puternic” – nordul (Scott
1942 citat în Assimeng 1999). Ghana este o țară în care „politicile economice coloniale
39
a creat mai multe națiuni într-o singură țară” (Konadu-Agyeman 2000 p475 citat în WDR 2006
p13).
3.2.3. Disparități regionale în Ghana
Inegalitatea regională în condițiile economice este substanțială și o mare parte din cercetare
Ghana sugerează disparități între Nord și Sud în ceea ce privește economic
dezvoltare și calitatea vieții. Songsore (2003) îl descrie pe primul drept „deprimat”
și „periferie”, în timp ce aceasta din urmă ca „frontieră a resurselor” și „centru” (ibid p77-79). Din 10
regiuni în total, nordul este format în principal din trei: nordul, estul superior și vestul superior
Regiunea (harta 1).
Sărăcia națională s-a redus constant. Procentul de ghanezi descriși ca fiind săraci
și extrem de sărace a scăzut - de la 39,5% în 1998/99 la 28,5% în 2005/06; si saraci
de la 26,8% în 1998/99 % la 18,2% în 2005/06 (Planificarea dezvoltării naționale
Comisia 2007 p16). Cu toate acestea, există o îmbunătățire relativ mai mică în cele trei
regiunile nordice, unde sărăcia este încă concentrată (vezi tabelul 1). În 2005/06, mai mult de
jumătate din popula ia celor trei regiuni nordice trăia în sărăcie i procentul
dintre cei care trăiau în sărăcie extremă a fost mult mai mare decât restul. Daily Graphic, cel mai popular
ziar din Ghana, pe 19 februarie 2008 a indicat o situație mai gravă, spunând:
Nivelul sărăciei în cele trei regiuni de nord, precum și în regiunea de nord-est Brong-Ahafo,
variază între 69 și 88 la sută, făcând aceste regiuni cele mai sărace și mai vulnerabile din țară.
Există, de asemenea, o inegalitate semnificativă între regiuni, în ceea ce privește dezvoltarea umană (
sectorul educației va fi discutat în secțiunea următoare), așa cum indică tabelul 1. La vînă
sectorul „cele mai defavorizate regiuni” sunt mai proaste (NDPC 2007), deși, în general,
nivelul de asistență medicală s-a îmbunătățit, cum ar fi, de exemplu, raportul dintre doctor și populație și
Sugerează raporturile asistentă/populație. Puțin mai mult de jumătate din populație poate accesa
apă sigură. Cifrele regionale, în special în zonele rurale, arată diferențe marcate. The
regiunile sudice tind să aibă rate de acoperire a apei potabile mai mari decât regiunile nordice
(ibid p112).
40
Harta 1 Harta regională
Sursa: Wickmedia Commons.

41
Tabelul 1 Situația economică, de sănătate și de apă și canalizare pe regiune

Economic Sănătate Apă potabilă
Regiune Sărăcia (%) Sărăcia extremă DPR NPR Urban Rural
(%) Acoperit Covere
(%) d
(%)
1998/99 2005/06 1998/99 2005/06 2006 2006 2006 2006
Ashanti 27,7 20,3 16,4 de 641 2.579 63,06 43
Brong Ahafo 35,8 29,5 18,8 3.007 51,69 17
Central 48,4 19,9 31,5 1.729 48,55 44
estic 43,7 15,1 30,4 1.707 50,54 18
Accra Mare 15,2 11,8 2,4 727 48,86 73
De nord 69,2 52,3 57,4 2.684 58,13 30
Estul de Sus 88,2 70,4 79,6 2.092 51,27 36
Vestul de Sus 83,9 87,9 68,3 1.458 67,20 12
Volta 37,7 31,4 20,4 1.620 48,58 35
occidental 27,3 18,4 13,6 2.199 41,85 44
TOATE 39,5 28,5 26,8 1.636 53,18 56
DPR=Rata populației doctorilor.
NPR = Nurse Population Ratio.
Sursa: Raport anual de progres 2006 al implementării Strategiei de creștere și reducere a sărăciei 2006-2009,
NDPC 2007.
În timp ce disparitățile regionale, în special disparitățile nord-sud, sunt semnificative, există a
decalaj distinct între zonele urbane și rurale din Ghana, ca și în alte țări în curs de dezvoltare.
Există inegalități în cadrul regiunilor care reprezintă cel mai mare grad de inegalitate
(WDR 2006).
În mod semnificativ, părțile de sud ale Ghanei și zonele Akan ale țării sunt relativ mai dezvoltate
decât trei regiuni nordice, deși există zone de subdezvoltare profundă în regiunile țării (WRD 2006
p16).
Este clar că discuțiile despre disparitățile regionale, folosind regiunile administrative ca
unităților de bază, nu este adecvată pentru a arăta situația la nivel inferior, deoarece acestea „tind să ascundă
contradicții de bază care există între centrele rurale și cele urbane” (Songsore 2003 p136).
3.2.4. Situații educaționale în Ghana
A existat și încă există un decalaj distinct între nord și sud în educație
sector, după cum confirmă Sefa-Dei (2004):
Concentrarea școlilor din sud în timpul perioadei coloniale a ținut să-i favorizeze pe Akanul din Sud,
în timp ce alte minorități etnice din nord s-au luptat să „atingă din urmă” (p344).
42
Comparațiile regionale efectuate de Ministerul Educației, Științei Sportului (MoESS) arată acest lucru
decalaj. Cu toate acestea, există și zone de subdezvoltare în sud, așa cum am discutat mai devreme.
Pentru o mai bună înțelegere a situațiilor districtuale, MoESS a clasificat districtele ca
„defavorizat” sau „nedefavorizat”.
Patruzeci de districte „defavorizate” au fost identificate inițial (din 110 districte) de către MoESS în 1999,
folosind trei criterii; Criterii de intrare7 , Criterii de acces8 , și Criterii de realizare9
(Divizia de planificare, bugetare, monitorizare și evaluare, MoESS fără dată). A urmărit să le aloce
proporțional mai multe fonduri10, astfel încât echitatea în sistemul de învățământ să aibă loc
să fie îmbunătățite, abordând unele dintre provocările „terenului greu de atins și postat” (MoESS
2007a p15). În anul universitar 2007/08, există 53 de raioane „defavorizate” din 138,
în urma creării de noi districte în 2005.
Districtele „defavorizate” sunt concentrate în trei regiuni nordice, așa cum arată, totuși, tabelul 2
există districte defavorizate în toate regiunile, cu excepția Regiunii Greater Accra.
Tabelul 2 Numărul de raioane pe regiune
Regiune Numărul de districte „defavorizate”. Numărul total de districte

Ashanti 4 21
Brong Ahafo 6 19
Central 5 13
estic 2 17
Accra Mare 0 6
De nord 17 18
Estul de Sus 7 8
Vestul de Sus 2 8
Volta 3 15
occidental 7 13
TOATE 53 138
Sursa: O listă furnizată de PBME, MoESS.
7
Loc de ședere per elev, manuale de bază per elev; % din cadrele didactice calificate; buget pe student la nivel primar; și
proporția elevilor profesori la nivel primar Rata brută
8
de înscriere; % fete inscrise
9
Rata de promovare BECE engleză; rata de promovare BECE matematică. BECE este un examen de absolvire a școlii de bază.
10
Districtului defavorizat a primit preferință să implementeze unele dintre programe. Acesta include Schema de Proiect Pilot
susținută de Banca Mondială din 2004 și programul pilot al schemei de granturi prin capitație în 2005/06, care a fost implementat
în toate districtele din 2006/07.
43
Indicatorii educaționali de mai jos arată atât disparitățile regionale, cât și persoanele defavorizate/nedefavorizate
diferențe. În ceea ce privește disparitățile regionale, pe baza datelor Sistemului Informațional de
Management al Educației (EMIS)11 , regiunile nordice sunt în general mai proaste, inclusiv
înscrieri mai mici ale elevilor și o mai mare disparitate de gen.
Tabelul 3 Rata de înscriere și indicele de paritate de gen pe regiune
Primar JSS
GER NER GER NER GPI
BGTBGT GPI BGTBG Către
Ashanti 90 87 89 80 78 79 0,97 85 75 80 56 52 54 0,88
Brong
Ahafo 97 92 94 84 81 82 0,94 70 68 72 52 49 51 0,88
Central 109 104 107 98 95 97 0,96 95 88 91 68 66 67 0,93
estic 93 90 92 81 79 80 0,97 75 71 73 51 50 51 0,94
Mai mare
Accra 82 80 81 75 74 75 0,97 81 74 77 53 50 51 0,90
Nordul 93 82 87 71 64 68 0,89 65 52 59 38 32 35 0,80
Superior
Orientul 91 93 92 72 74 73 1.02 53 60 58 34 40 37 1.06
Superior
Vest 88 93 91 68 73 70 1,06 64 67 65 39 45 41 1.04
Volta 90 84 87 76 72 74 0,93 75 67 71 51 49 50 0,89
occidental 97 92 94 85 82 83 0,95 83 76 80 55 52 53 0,91
TOATE 93 89 91 80 77 79 0,96 78 71 75 52 50 51 0,91
GER=Rata brută de înscriere. NER=Rata netă de înscriere. GPI=Indexul de paritate de gen.
Sursa: EMIS 2006/07.
Performanța elevilor arată și disparități regionale. Rezultatele Școlii Educaționale
Evaluare (SEA) în 2006 – evaluarea națională bianuală a clasei a doua și
patru elevi la engleză și la matematică din 2006 – sugerează că regiunile nordice
performează mai rău decât media, în timp ce regiunile sudice, și anume, Ashanti, de Est și
Greater Accra, performanță mai bună decât media (Adu și colab. 2006).
Rapoartele de performanță a sectorului educațional 2007 (MoESS 2007a) evidențiază persoanele defavorizate/non
diferențe defavorizate (tabelul 4). În medie, indicatorii pentru raioanele defavorizate arată mai mici
performanțe decât cele naționale. Mai puțini copii se înscriu și termină școlile de bază și
mai mulți profesori nepregătiți lucrează în districtele defavorizate.
11
În EMIS, datele recensământului școlar sunt consolidate anual ca profile la nivel de district, regional și național.
Recensământul școlar este discutat în capitolul 4.7.1.1.
44
Tabelul 4 Indicatorii educaționali ai raioanelor naționale și defavorizate

% din
Completare
GER NER GAR NAR GPI Antrenat
Profesori
Național 91 75 111 71 76 0,95 43
Primar
defavorizat 94 81 103 69 85 0,96 64
Național 62 42 66 20 49 0,88 62
JSS
defavorizat 80 GER=Rata77 52 NER= Rata
brută de înscriere. 29 65 0,91 77
netă de înscriere.
GAR=Rata brută de admitere (pentru intrarea în anul 1). NAR=Rata netă de admitere.
GPI=Indexul de paritate de gen.
Sursa: Raportul de performanță a sectorului educațional 2007.
3.3. Sistemul educațional din Ghana
3.3.1. Institu ia de învă ământ de bază
Sistemul de învățământ pre-terțiar formal din Ghana constă în șase ani primar, 3 ani
școală secundară (JSS) și școală secundară superioară (SSS) de 3 ani. Din moment ce
Reforma învățământului din 2007/08, învățământul secundar de 3 ani a fost extins la patru
ani și JSS și SSS au devenit liceu (JHS) și liceu (SHS).
Totu i, în cercetările efectuate în primul an al reformei, vechiul sistem i
au fost folosite nume – JSS și SSS . Asta pentru că reforma nu afectase întregul
sistem încă doar primii ani sunt studenți JHS și SHS.
Odată cu reforma, s-a schimbat și nivelul de educație pe care îl implică educația de bază.
Grădinița a fost adăugată la învățământul de bază, care înainte însemna primar și JSS
educa ie. Din nou, în această cercetare, folosesc educația de bază în primul rând pentru primar și pentru
Niveluri de educație JSS.
Există o extindere majoră a învățământului de bază, în ceea ce privește numărul de unități
si nivelul de inscrieri. În anul universitar 2006/07, numărul total de studii primare
școlile a fost de 16.418 (12.888 de școli publice și 3.530 de școli private). Aceasta reprezintă o
crestere cu 7% fata de cei 15.307 din 2005/06, cu urmatoarele inscrieri
rate de creștere (MoESS 2007a p8):
2005/06 până în 2006/07 4,3% (3.239.462 până la 3.473.229)

2003/04 până în 2006/07 17,4% (2.957.491 până la 3.473.229)
45
În mod similar, există 9.054 JSS (formate din 7.122 de școli publice și 1.932 de școli private)
în 2006/07. Ratele de creștere a înscrierilor sunt:
2005/06 până în 2006/07 4,4% (1.121.887 până la 1.170.801)

2003/04 până în 2006/07 20% (de la 984.111 la 1.170.801)
Extinderea numărului de școli primare și JSS în anii curenti ar putea fi
atribuită faptului că grădinițele au intrat în învățământul de bază gratuit și obligatoriu din 2005/06 și au
primit indemnizația de capitație12 din 2006/07. The
tendința fundamentală este că educația de bază se extinde (tabelul 5).
Tabelul 5 Numărul de școli pe nivel
Grădini ă Primar JSS SSS

2005/06 2006/07 2005/06 2006/07 2005/06 2006/07 2005/06 2006/07
Public 8.659 Privat 10.008 12.227 12.888 7.130 7.122 473 354
3.272 Total 11.931 3.742 3.080 3.530 1.619 1.932 127 82
Sursa: EMIS 2006/07. 13.750 15.307 16.418 8.749 9.054 600 436
3.3.2. Management educațional
În Ghana, există două sisteme pentru managementul educației de bază la nivel de district:
Biroul Districtual pentru Educație (DEO) al Serviciului Educațional Ghana (GES); și Districtul
Adunarea (DA). Prima se află în subordinea Ministerului Educației, Științei și Sportului
(MoESS), iar acesta din urmă se află în subordinea Ministerului Administrației Locale.
Responsabilitatea generală pentru politici, planificare și monitorizare (referitor la sectorul educațional)
aparține MoESS, în timp ce Ghana Education Service (GES), înființat ca public
agenție de servicii, este responsabilă de implementarea politicilor și programelor de pre-
învățământul terțiar (Divizia de formare a profesorilor/document GES 2004). GES are 10
Birourile Regionale de Învățămînt și 138 de Birouri de Învățământ Raionale (DEO).
Adunarea raională (DA), în cadrul politicii de descentralizare a guvernului, este Locală
Autoritatea de planificare, conform prevederilor Legii Guvernului Local 462, 1993. Districtul
Directorul executiv (DCE), șeful politic al raionului, este responsabil de management
al Districtului, susținut de șefii de departamente și agenții, inclusiv de District
12
Grantul de capitalizare este discutat în capitolul 3.4.6.
46
Director al DEO. Au existat discuții că GES ar fi dizolvat și DEO-ul acestuia
funcția ar fi absorbită în DA. Cu toate acestea, GES a supraviețuit și ofițerii de
DEO sunt încă angajați ai GES. Există multe scrisori de la sediul GES (și a
pu ine de la oficiile regionale GES) postate la avizierul DEO. DEO este, în practică
o parte din GES, nu DA: directorul districtual al DEO este mai probabil să fie
raspunde fata de seful GES, directorul general, decat DCE al DA. Crawford
(2008), din cercetările sale de teren în două districte rurale din regiunea Ashanti și Brong-Ahafo
ambele în partea de sud - sugerează:
Deși rolurile și responsabilitățile DA pot părea semnificative pe hârtie (Local Government Act 462,
1993), prestarea de servicii majore rămâne în mâinile departamentelor lor de linie. Pentru
comunitățile rurale, departamentele cheie sunt cele de sănătate, educație și agricultură.
Interviurile cu directorii acestor departamente au confirmat că liniile lor de control și
responsabilitate sunt verticale față de ministerele lor de resort, nu orizontale față de DA
(p252).
„O situație în care directorul raional este sfâșiat între două autorități este îngreunată
creșterea și administrarea districtului” (GES fosta Ponkujaku 2005 Ponkujaku School
Raport de cartografiere p75).
3.3.3. Dezvoltarea și implementarea de bază a profesorilor
3.3.3.1. Categorii de profesori de bază
Există cel puțin șase categorii de profesori de școală de bază, în funcție de calificări și
afilieri (vezi tabelul 6), deși MoESS/GES utilizează doar două clasificări - instruiți
și neantrenați. Există două organizații, altele decât GES, care sunt implicate în
desfășurarea de profesori nepregătiți la nivel național: Schema de servicii naționale (NSS) și
Programul de angajare a tinerilor (YEP).
Ca și în cazul angajaților GES, există două categorii de profesori: profesori pregătiți, care sunt și ei
numiți profesori profesioniști sau obișnuiți și profesori nepregătiți, care sunt descriși ca elevi
cadrele didactice (GES și GNAT 2000 Condiții și Schema de serviciu și Codul de
Conduita profesională pentru profesori). Elev profesor este uneori folosit ca sinonim pentru
profesor neinstruit, dar folosesc profesori elevi în acest studiu doar pentru cei nepregătiți din GES
profesori. Profesorii non-GES, toți care nu sunt instruiți sau necalificați, pot fi clasificați
47
în următoarele patru: cadrele didactice din Programul Na ional de Servicii (NSS) care au terminat
învă ământul ter iar; profesori pensionari; profesorii din Programul de angajare a tinerilor (YEP) și
profesori voluntari. Profesorii voluntari sunt cei sprijiniți de comunități, APT-uri, ONG-uri
și alte organizații precum bisericile sau nimeni.
Tabelul 6 Categorii de cadre didactice de bază

Calificare Afiliere Atribuire Nume folosit în această cercetare
Antrenat Serviciul educațional din Ghana (GES) Antrenat Profesor instruit
Neinstruit Elev profesor
Schema de servicii naționale (NSS) Obligatoriu/ profesor NSS
Voluntar
Retras Profesor pensionar
Neinstruit
- DA profesor
Programul de angajare a tinerilor
(YEP)
ONG-uri, Comunități, PTA etc. sau nimeni - Profesor voluntar
Sursa: cercetare de teren.
3.3.3.1.1. Profesori instruiți
Profesorii formați în școlile de bază sunt cei cu calificări profesionale recunoscute,
având finalizat programe de formare a profesorilor. Există două moduri de a obține
calificări: pregătire preliminară (PRESET) și formare continuă (INSET). PRESET este
un curs de formare cu normă întreagă oferit de două dintre universități și 42 de formare a profesorilor
colegii (TTC), inclusiv patru TTC private. Universitățile acordă o diplomă sau o diplomă
iar TTC-urile erau instituții pre-terțiare care produceau deținători de certificate (Certificat A
profesori). Cu toate acestea, TTC-urile au fost actualizate la instituții terțiare și primul lor lot de
au ie it de inători de diplomă i au început să predea în anul universitar 2007/08. INSET, activat
pe de altă parte, este un program part-time oferit de aceleași universități și GES
în sine. Participanții la aceste programe cu fracțiune de normă includ: profesori nepregătiți care
ar dori să fie profesori calificați; și deservirea cadrelor didactice pregătite care urmăresc să se modernizeze
calificările lor. Majoritatea cadrelor didactice pregătite își obțin calificarea profesională inițială
prin PRESET.
Cadrele didactice instruite au un „grad” care arată pozi ia lor în GES (tabelul 7). Un nou
profesor instruit cu Certificatul „A” este cel mai mic, Superintendent II, și este „intrare
48
numire” a GES (GES i GNAT 2000 p7). Un rang bazat pe profesori
calificările și experiența determină salariile profesorilor, precum și atribuțiile acestora și, prin urmare,
detașarea. Datoria unui Superintendent II este de a preda în instituțiile de bază13 (ibid p50)”.
Îndatorirea Superintendentului I, care deține o diplomă recunoscută și/sau a fost promovat de la
Superintendent II după o experiență didactică de cinci ani, include: predarea în instituții de ciclul I14 și II15 ;
inspecție în instituțiile de ciclul I și II; raional/regional
organizatori de subiecte; și sarcini administrative (ibid p55). În mod similar, superintendent superior,
care are diplomă universitară și/sau a fost promovat de la Superintendent I, are același lucru
îndatoririle ca Superintendent I „cu responsabilități suplimentare” (ibid p56).
Cei care au absolvit TTC16 sunt majoritatea cadrelor didactice pregătite din școlile de bază. Pe măsură ce profesorii progresează în
în rândurile lor, au tendința de a părăsi predarea școlară de bază pentru predarea în școala secundară și/sau
responsabilitatea administrativă la DEO. Predarea școlară de bază nu are doar un statut inferior
decât predarea gimnaziului dar și cel mai scăzut statut din sistemul GES. Rangul i
atribuțiile sale sunt rezumate în tabelul 7.
Tabelul 7 Clasamentul profesorilor
Rang Experienta Îndatoriri

Calificare
(ani)
Superintendent II Certificat A 0-4 • Predarea la colile de bază
Superintendentul I Certificat A 5-9
0- • Predare la școlile de bază și gimnaziale
Diplomă
Senior Certificat A 10-
• La fel ca mai sus, cu responsabilități suplimentare
Superintendent Gradul 0 -
Principal Superintendent senior cu trei • Inspec ia colilor de bază i gimnaziale
Superintendent ani de serviciu satisfăcător • Predarea în licee
• Conducerea școlilor primare cu cel puțin două filiere
și JSS
Director adjunct Superintendent principal cu trei ani de • Atributii administrative la
serviciu satisfăcător sediu/regional/raion
• Conducerea colilor secundare
• Inspec ia colilor de bază i gimnaziale
Director II Diplomă și trei ani sau mai mult ca • Director raional
asistent director • Conducerea școlilor secundare/TTC-urilor
Directorul I Trei ani sau mai mult ca • efii regionali/diviziei
Director II • Ca Director II cu responsabilități suplimentare
Sursa: Condiții și schema de serviciu și Codul de conduită profesională pentru profesori.
13
Sunt aceleași ca instituțiile de prim ciclu care găzduiesc copiii de la grădiniță, grădiniță, primar și JSS. 14
Primul ciclu înseamnă „școli de bază”.

15
Instituție de ciclu al doilea înseamnă o instituție pre-terțiară, alta decât o instituție de primul ciclu (ibid).
16
TTC produce aproximativ 7.000 până la 8.000 de profesori pe an (GES 2004 p. 30).
49
Deși durata serviciului este importantă pentru promovare, adică un rang superior, tânăr
profesorii cu calificare superioară pot sări la coadă. Acest lucru poate încuraja școala de bază
profesorii să perceapă modernizarea ca fiind necesară nu numai pentru dezvoltarea profesională, ci și pentru
atinge un rang superior, ceea ce înseamnă predarea la un nivel superior și/sau primirea unui nivel superior
salariu, deoarece grila de salarii este legată de ranguri.
3.3.3.1.2. Elevi Profesori
Elevii profesori sunt profesorii angajați GES, nepregătiți, ale căror atribuții sunt de a preda în
instituții de bază. Calificarea lor necesită patru treceri, inclusiv engleză și
matematică, în examenele de absolvire a învățământului preuniversitar, cum ar fi liceul superior
Examenul de certificat școlar (SSSCE). Dacă nu reușesc să obțină admiterea la colegiu de pregătire
sau un program de pregătire prescris până la sfârșitul a cinci ani de predare, ei „vor fi
scos din serviciu” (GES și GNAT 2000 p36). Introducerea celor neantrenați
Diploma de profesori în educație de bază (UTDBE) a însemnat că elevii profesori nu vor fi
concediați atâta timp cât urmează acel program. Elevii profesori nu au dreptul la anual
concediu, în timp ce profesorii nou pregătiți au la dispoziție 30 de zile, precum și 10 zile lucrătoare
concediu ocazional/de urgență. Nu există progres în carieră decât dacă obțin profesionalism
calificări.
3.3.3.1.3. Profesori din Schema Serviciului Național
În cadrul National Service Scheme (NSS) lansat în 1973, toate terțiare din Ghana
absolvenții trebuie să servească națiunea timp de un an. Obiectivele sale, stabilite în 1970, sunt: construirea națiunii
prin participarea activă a personalului SNS; unitate na ională; lupta împotriva „foamei,
analfabetism, boli și șomaj în Ghana”; și furnizarea de „servicii esențiale și
facilități, în special în orașele și satele din zonele rurale din Ghana” (The Ghana
Reguli și regulamente ale sistemului național de servicii, fără dată, fără pagină).
Profesorii NSS sunt clasificați în două moduri: NSS obligatoriu și NSS voluntar. The
primii sunt cei care termină învățământul terțiar așa cum s-a menționat mai sus, iar cel din urmă include
cei care au decis să continue predarea după 1 an obligatoriu NSS și cei care
doresc să reia oferta de servicii, cu experiență anterioară a NSS. NSS obligatoriu

50
personalul este detașat în principal la ministere, departamente și agenții17, în timp ce este voluntar
Personalul NSS este limitat la Serviciul Educațional din Ghana, mai precis la
săli de clasă. Profesorul obligatoriu NSS are dreptul la un concediu final anual de 1 lună,
care cade în mod normal în august (Coincide cu perioada lungă de vacanță a școlilor de bază).
3.3.3.1.4. Profesori pensionari
NSS a trimis profesori pensionari în școlile de bază din 2006/07 ca SNS voluntar
profesori. Cei care au fost angajați ai GES – atât instruiți, cât și nepregătiți (elev
profesori) - sunt eligibili pentru schema.
3.3.3.1.5. Profesori de angajare pentru tineri (Asistență didactică în educație comunitară)
Programul de angajare a tinerilor din Ghana (YEP) a început în octombrie 2006, sub a
Directiva prezidentiala. Acesta are ca scop abordarea problemei șomajului și a subocupării în
rândul tinerilor cu vârsta cuprinsă între 15 și 35 de ani18 (Ministerul
Manpower, Youth and Employmnet 2006 Ghid de implementare a Programului de angajare pentru tineri p1). S-
a intenționat să genereze cel puțin 500 de locuri de muncă în fiecare district19 pentru primul
perioadă de șase luni și apoi să crească cifra la peste 600 (MoMYE 2006 p10). În 2006,
78.195 de locuri de muncă au fost create în cadrul YEP (NDPC 2007 p75).
Predarea de bază este una dintre cele 10 „domeni”20 de operare propuse. Angajarea Tineretului
Profesorii programului (YEP) din această cercetare, oficial Predarea educației comunitare
Asistență, sunt „tineri cu studii de cel puțin ciclul doi care (vor)
contribuie la furnizarea unui serviciu educațional la nivel pre-școlar și de bază în zonele rurale unde există
nu sunt suficienți profesori” (MoMYE 2006 p40 ( ) adăugat). Există două cerințe pentru a fi a
DA profesor. În primul rând, ei (și alți membri ai personalului YEP) „trebuie să locuiască în cadrul comunității sau
localități în care locurile de muncă… sunt înființate” (ibid p7). În al doilea rând, trebuie să îndeplinească „cerința
calificări educaționale, cum ar fi permisele de bază la nivel SSS și să fie de bun caracter și să fie
17
Interviurile cu coordonatorii districtuali ai SNS sugerează că unele SSN obligatorii au fost postate la bază
școli, mai ales JSS.
18
Reprezintă 26% din populație, potrivit MoMYE.
19
Cifrele țintă ar putea varia în mod semnificativ pentru districtele mai mari, precum și pentru Adunările Mitropolitane și Municipale.
20
Fiecare raion alege „zonele”, având în vedere avantajele comparative relative deținute în localitate. Alte
„domeniile” majore includ: agro-business, managementul deșeurilor și salubrității, îngrijirea sănătății și protecția
comunității (poliție).
51
angajat să lucreze cu programul timp de cel puțin un an” (ibid p40, cu accent în
cursive). Baza educațională a profesorilor YEP este mai probabil mai slabă decât cea a elevului
profesori, fără permis la limba engleză și la matematică în SSSCE.
3.3.3.1.6. Profesori voluntari
Există profesori care nu aparțin niciunei dintre cele cinci categorii menționate mai sus. Ei
au fost grupați ca profesori voluntari, datorită naturii statutului lor. Ei lucrează
voluntar, primind beneficii financiare mult mai mici. Profesorii voluntari îi includ pe aceștia
sprijinit de ONG-uri, comunități, PTA sau alte organizații, cum ar fi bisericile. Unele
profesorii voluntari nu primesc deloc recompense financiare. Recrutarea cadrelor didactice voluntari
depinde adesea de directorul școlii respective. Un profesor voluntar ar putea fi oricare dintre
următoarele: absolvent de gimnaziu, absolvent de liceu (SSS), universitate
absolvent sau superior.
3.3.3.2. Condițiile de angajare a cadrelor didactice de bază
Condițiile de angajare ale cadrelor didactice diferă în funcție de categoriile lor, ca și anterior
secțiunea sugerează. Profesorii pregătiți sunt singurii profesori permanenți: profesorii nepregătiți o fac
nu au siguranta locului de munca. Mai mult, profesorii instruiți primesc cel mai mare salariu și altele
beneficii, cum ar fi concediul anual plătit. În general, aranjamentele de angajare ale cadrelor didactice pregătite
sunt mai bune decât cele ale oricărei alte categorii de profesori (tabelul 8).
Tabelul 8 Condiții de angajare pe categorii de cadre didactice de bază

Categoria desemnată Numire Educație de Zile de Salariu
către concediu cu drept (¢)
Preterțiar 175*21
Antrenat Antrenat 40 de zile (total)
Permanent până la Terțiar 423**
GES
1 an până la 5 ani
Elev Secundar 0 112***
1 an până la 5 ani
NSS Ter iar 1 luna
NSS 125
Neinstruit
Retras 1 an 1 Preterțiar Nespecificat 150
DA DA an Secundar Nespecificat 70
Secundar la Nu
Scoala de voluntari N/A
Ter iar Aplicabil 0 ~ 20
* Profesor nou instruit cu certificat
** Profesori formați cu certificat care au lucrat mai mult de 26 de ani
*** Elevi Profesori cu SSSCE
21
Salariul profesorilor nou pregătiți de ¢175 a fost echivalentul a 166 USD, utilizând cursul de schimb din 2008 de ¢,95 pentru dolar.
52
3.3.3.3. Desfă urarea profesorilor
Sistemul de desfășurare a cadrelor didactice este complex, deoarece există șase categorii de profesori la
școlile de bază și diverse organizații sunt responsabile, așa cum sa văzut mai sus.
DEO (GES) nu este neapărat responsabil în totalitate și nici nu are putere asupra
desfășurarea profesorilor instruiți. În special, detașarea profesorilor nou pregătiți este în mâini
a guvernului central. Sediul GES alocă cadre didactice nou calificate pentru
regiuni, ținând cont de preferințele cadrelor didactice stagiare indicate într-un formular în care sunt enumerate
trei regiuni în care ar dori să fie postați. Apoi, ofițerii de poștă regionali
desemnează profesori la anumite școli (Hedges 2002). Astfel, DEO poate face puțin în ceea ce privește
recrutarea de profesori nou formați: aceasta nu face parte din descentralizare.
Acolo unde DEO deține puterea în ceea ce privește desfășurarea profesorilor este în recrutarea elevilor
profesori și transferul angajaților săi, atât profesori formați, cât și elevi, dintr-unul
instituție la alta din raion (GES și GNAT 2000 p11). Cu toate acestea, odată cu introducerea YEP, cotele de
profesori elevi au fost înghețate22: DEO sunt
permis să recruteze doar noi elevi profesori ca înlocuitori ai posturilor existente. DEO are
putere limitată asupra propriei sale cadre didactice în sistemul controlat central.
Puterea limitată a DEO este mult mai evidentă pentru profesorii non-GES, ca profesor
desfășurarea în școlile de bază se face de alte organizații, și anume, NSS și YEP. The
DEO ar putea fi consultat de aceștia despre posturile vacante; cu toate acestea, au propriile lor moduri de a
justifică desfășurarea personalului lor. De exemplu, NSS stabilește disponibilitatea
cazare ca una dintre condițiile de desfășurare a acestuia.
În cazul profesorilor voluntari, cu excepția celor care sunt sprijiniți de organizații precum
ONG-urile, dacă primesc sau nu un post este decizia directorilor respectivi. Ca
Numirea cadrelor didactice voluntari nu are implicații financiare pentru GES, nici educațional
cerința este necesară. Ei puteau începe sau opri predarea în orice moment și din orice motiv.
22
Din interviuri cu ofițerii de district și o notă a unui director de district postată la biroul DEO din
11/06/08, care indica că cei care sunt interesați să obțină numiri ar trebui să aplice la programul YEP, nu
la profesori elevi.
53
DEO este responsabil pentru toate școlile de bază din district; cu toate acestea administrativ
autoritățile în ceea ce privește desfășurarea profesorilor sunt limitate nu numai în ceea ce privește angajații săi, ci
i în func ionarea acestuia, în special pentru cadrele didactice nou calificate. Acest organizatoric
aranjamentul poate influența funcționarea și atitudinile DEO față de profesori ca a
întreaga și, prin urmare, motivația profesorului.
Pe scurt, profesorii din districtele defavorizate sunt mai probabil să fie plasați în școlile de bază ca a
măsură temporară, deoarece, în medie, 43% din profesorii primari și 62% dintre profesorii JSS sunt defavorizați.
raioanele sunt instruite, ceea ce este mai rău decât cele de la nivel național (tabelul 4). Ca urmare,
profesorii din districtele defavorizate au mai multe șanse să lucreze cu profesori care nu numai că au
calificări și afilieri diferite, dar și condiții diferite de angajare.
3.4. Stimulente pentru profesorii de la școala de bază
Există șase strategii discutate aici care au scopul de a motiva profesorii de școală de bază,
în special în zonele rurale.
3.4.1. Pachete de stimulente
Pachetul de stimulente este un termen general folosit pentru recompensele materiale acordate profesorilor aflați în situații defavorizate
zone pentru a-i încuraja să rămână și să lucreze. A început în octombrie 2001 când 5000 radio
au fost distribuite casetofone (Ghetto Blasters) și 5000 de seturi de ustensile de gătit.
cadre didactice din zonele defavorizate (o scrisoare a directorului general al GES către directorul raional la 1
septembrie 2003). În 2002, au fost distribuite 9.000 de biciclete. În 2006, 8.280
au fost furnizate biciclete pentru 53 de districte defavorizate.
În afară de hotărârile sediului GES, Adunarea Raională, în colaborare cu
DEO, decide ce ar putea fi oferite ca pachete de stimulente pentru a atrage profesori în școlile rurale. Poate include
lămpi solare, radiouri, ustensile de gătit, biciclete și așa mai departe23 .
Cazarea ar putea fi inclusă (MoES 2003), dar în această teză este discutată
separat.
23
Dintr-un interviu cu o persoană care obișnuia să se ocupe de pachetele de stimulente la nivel național.
54
3.4.2. Schema de premii pentru cel mai bun profesor
Premiile pentru cel mai bun profesor au început în 1995 pentru a „motiva profesorii pentru performanțe superioare și
contribuie la restabilirea respectului de care ar trebui să se bucure profesia” și, de asemenea, „vizează păstrarea
profesori calificați și îmbunătățirea performanței și eficacității lor generale în
clasă, conform Premiului național pentru cel mai bun profesor și Ziua Mondială a Profesorului
(MoESS 2007c p8).
Eligibilitatea pentru premii este „toți profesorii de la clasă din școlile primare, gimnaziale
Școli, licee, învățământ special, instituții tehnice și profesor
Colegii de formare atât în instituții publice, cât și private” (ibid p8). Și profesorii ar trebui
au predat minim cinci ani. Criteriile de selecție indică o anumită preferință pentru
cadrele didactice din mediul rural, afirmând că „experiența de lucru în mediul rural este un plus
avantaj (ibid p9).
În 2007 existau 12 categorii, dintre care două sunt profesori primari și JSS. Selecția câștigătorilor
profesorilor primari și JSS începe la cel mai de jos nivel – circuitul24 .
Numele profesorilor remarcabili sunt preselectate de către supervizorul de circuit al unui circuit,
care are supravegherea managerială a unui număr de școli și sunt recomandate de șef
de instituție către directorul DEO. Identificarea și selecția candidaților
continuă la nivel regional și în final la nivel național.
Imaginea 1 Ceremonia națională a premiilor pentru cel mai bun profesor în 2007
24
În Ghana, un district – cea mai mică unitate administrativă – este împărțit în circuite pentru sectorul educațional
scopuri operaționale.
55
Premiile pentru cel mai bun profesor la nivel național este o mare ceremonie de ziua profesorilor în
Octombrie. Câștigătorul este prezentat cu recompense materiale în prezența unor distinși
invitați, cum ar fi politicieni de profil și lideri locali. În 2007, în general, cel mai bun profesor
a primit o casă cu 4 dormitoare și un calculator. Primul și al doilea pe locul doi
a primit o limuină și un computer (poza 1).
3.4.3. Concediu pentru studii cu plată
Politica de concediu pentru studii permite cadrelor didactice pregătite să se întoarcă la școală cu normă întreagă
studenți pentru o diplomă superioară. Concediul de studii cu plată asigură beneficiarilor integral
sprijin financiar din partea guvernului – salariile lor sunt de asemenea asigurate. Cerința de a
solicita concediul de studii cu plată este de minim trei ani de predare, după profesorul inițial
antrenament. Cu toate acestea, celor care servesc în mediul rural li se acordă o perioadă mai scurtă de doi ani,
înainte ca acestea să devină eligibile. Numărul beneficiarilor concediului de studii cu plată este de 3.000
cu sistem de cote pentru anul universitar 2006/07 (MoESS2007a p9). Profesori care fac
care nu îndeplinesc condiția poate solicita concediu de studii fără plată.
3.4.4. Programe de upgrade
Diploma în Educație de bază (DBE) a devenit profesorul minim național
calificare (GES și University of Case Coast 2007). Există două upgrade-uri
programe la DBE pe care GES le-a oferit, în colaborare cu Universitatea din Cape
Coasta (UCC). Una este Diploma de profesori nepregătiți în educație de bază (UTDBE) pentru
profesori nepregătiți și celălalt este DBE pentru profesori pregătiți, mai precis certificat
titularii. Ambele sunt măsuri alternative „de a avea un profesor înalt calificat în fiecare
clasă pentru a atinge obiectivul Educației pentru toți până în 2012 în Ghana”, începând cu
două universități de formare a profesorilor nu pot satisface singure cererea (GES și UCC
2007 p2-4).
3.4.4.1. Diplomă de profesori nepregătiți în educație de bază
Diploma de profesori nepregătiți în educație de bază (UTDBE) este o distanță de 4 ani
program de educație. A început în anul universitar 2004/05 și a vizat o estimare
24.000 de cadre didactice nepregătite (GES 2007 p2). Țara este împărțită în patru zone și
prima fază a avut loc în trei regiuni nordice. În august 2007, 20.000 de profesori au
56
înscris în primele trei faze. Criteriile de înscriere în acest program sunt: a fi an
profesor neinstruit și să predea în raioanele specificate în program educațional
calificarea nu este o problemă. Componentele majore ale programului sunt sesiunile rezidențiale față în față25 în
colegiile de formare a profesorilor (TTC) și tutorialele din districte.
3.4.4.2. Diploma in Educatie de baza
Diploma în Educație de bază (DBE) pentru cadrele didactice care dețin certificate – o durată de 2 ani
program la distanță început în toate raioanele în anul 2007/08. Aceasta a fost pentru a accelera
perfec ionarea calificărilor a peste 60.000 de profesori practican i în colile de bază i la
îmbunătățește „imaginea profesorilor, statutul și menținerea în serviciu, ca dobândirea de
calificări suplimentare ar putea duce la o promovare suplimentară, o creștere a remunerației și a unui loc de muncă
satisfacție” (GES și UCC 2007 p 5). Se așteaptă ca 90% din practicant să dețină certificate
profesorii să devină titulari de DBE până în 2012. Programul cuprinde un total de sesiuni rezidențiale de 24 de
săptămâni26 la TTC din toată țara pentru o durată de 2 ani.
3.4.5. Sponsorizare districtuală pentru profesori stagiari
Sponsorizarea raională este pentru profesorii stagiari, spre deosebire de cele patru strategii menționate mai sus
care sunt pentru profesori de serviciu. Sponsorizarea raională este o strategie a adunării raionale
(DA) să atragă profesori nou formați în districtul său, prin sprijinul său financiar pentru stagiar
cadrele didactice în timpul prezenței lor la colegiul de formare a profesorilor (TTC). Odată profesori stagiari
primesc o sponsorizare districtuală, care este un contract între profesor și DA, ei sunt
obligați să predea în acel district timp de trei ani după finalizarea pregătirii lor.
Solicitanții pentru TTC trebuie să identifice care districte le oferă sponsorizare, ca: a
parte din cerințele lor de înscriere. 98% din cei 9.000 de profesori stagiari înscriși în 2006
au fost sponsorizate de un DA (NDPC 2007 p100).
3.4.6. Schema de granturi de capitalizare pentru școlile de bază
Scopul schemei de grant prin capitație este de a motiva profesorii din școlile de bază în ceea ce privește
autonomie oferindu-le un control mai mare asupra managementului școlar și profesional
25
Durata sesiunii este de 3 săptămâni în vacanța de Crăciun, 3 săptămâni în vacanța de Paște și 4 săptămâni în timpul vacanței
lungi (O lucrare principală prezentată de directorul general, GES, 2007)
26
Sesiunile sunt: 3 săptămâni în vacanța de Crăciun, 3 săptămâni în vacanța de Paște și 6 săptămâni în vacanța lungă.
57
dezvoltarea aptitudinilor manageriale. Acesta este conceput „pentru a împuternici școlile să utilizeze în mod eficient
resurse financiare pentru planificarea și desfășurarea activităților de îmbunătățire a calității școlilor” în
Linii directoare pentru distribuirea și utilizarea granturilor de capitalizare către școlile de bază (GES
fără dată). Schema a fost implementată ca pilot în 53 de districte „defavorizate” în 2005/06 și
a fost implementat în toate raioanele din 2006/07.
Pe scurt, guvernul din Ghana a oferit următoarele stimulente pentru deservire
cadre didactice de bază: suplimente salariale în natură prin „pachete de stimulente”; recunoa tere
prin schema Best Teacher Awards, așa cum sugerează Chapman (1994) că „zile speciale
onorarea profesorilor și premiile speciale pentru profesor” sunt importante pentru „creșterea statutului și
prestigiul predării” pentru calitatea vieții profesionale a profesorilor (p22); si profesionist
oportunități de dezvoltare prin concedii de studii cu plată și programe de upgrade, as
Kemmerer (1990) și Chapman (1994) sugerează. Acestea sunt stimulente majore, ca profesor
alocații, cum ar fi alocația pentru costul vieții, alocația de cazare și transport,
au fost consolidate într-o nouă schemă de salarizare în 2000 (Akyeampong și Asante 2005). În practică nu
există indemnizație de dificultate27, deși se spune că „lunar adecvat
indemnizațiile vor fi plătite profesorilor detașați în zonele desemnate ca fiind dificile așa cum sunt definite de
GES” (GES și GNAT 2000 p16). În general, însă, guvernul a făcut eforturi
pentru a atrage cadrele didactice în mediul rural și a-i motiva.
3.5. Concluzie
Ghana este diversă socio-cultural, cu complexitate istorică. Există diferite niveluri de
dezvoltare între nordul subdezvoltat și sudul bogat în resurse . Pe de alta
De asemenea, în sud există zone de subdezvoltare. Există o recunoaștere a
disparități urban-rural, dar pot exista diferențe rural-rural.
Guvernul Ghanei s-a confruntat, în special, cu provocarea de profesori insuficienti
cadre didactice pregătite, în școlile de bază din mediul rural. Recrutarea de profesori nepregătiți,
de aceea continuă, pentru a satisface cererea. Ca urmare, există cel puțin șase categorii de
27
Din interviuri cu profesori, precum și cu ofițeri de district.
58
profesori din școlile de bază dislocați și sprijiniți de diferite organizații. Contextul de
predarea școlară de bază ar putea fi mai complexă decât se înțelege în mod obișnuit.
GES/MoESS au pus în aplicare unele măsuri la nivel național care favorizează zonele rurale.
Cum afectează mediul și politica la cel mai mare nivel pe profesorii din
conditiile mentionate mai sus? Profesorii trăiesc și lucrează în condiții similare din întreaga lume
districte „defavorizate”? Toți profesorii își percep meseria la fel? Faceți autoritățile organizaționale
în districtele „defavorizate” tratează profesorii în mod similar? Se pare că este necesar să se investigheze
două raioane „defavorizate” unul din nord i celălalt din sud pentru a
explorați cu atenție motivația.

59
4. Metodologie și Metode
4.1. Introducere
Există o serie de probleme cu privire la motivația profesorului. Studiile anterioare au folosit a
varietate de metode, de la abordări calitative aprofundate la scară mică, inclusiv
cercetare etnografică, la abordări cantitative care folosesc eșantioane mari. Unii implică
metode de colectare a datelor unică, iar altele folosesc date longitudinale. Acest studiu a ales a
abordare mixtă, cu analiză cantitativă pentru a descrie caracteristicile profesorilor, post
satisfacție și percepții, pentru a obține imaginea de ansamblu; si analiza calitativa, in ordine
să exploreze motivația profesorilor cu accent pe viețile indivizilor, situându-i în lor
contexte.
Acest capitol prezintă întrebările de cercetare și abordările metodologice ale studiului. Ea
explică și motivele pentru care am adoptat abordările selectate. Capitolul începe cu
focalizarea cercetării și continuă cu abordările de cercetare. În plus, oferă
mediile geografice, demografice, economice și educaționale care cuprind
decorurile celor două raioane studiate.
4.2. Focusul cercetării
După cum sugerează titlul acestei teze, studiul de față își propune să dezvolte o înțelegere a
motivația profesorului condițiile și factorii care promovează angajamentul și dedicarea în
profesori de școală de bază – în zonele rurale din Ghana. După cum sunt cele șase întrebări de cercetare prezentate în
capitolul 1 indică, studiul efectuează o explorare holistică a motivației profesorilor în
contextul a două districte „defavorizate” din Ghana.
În general, se înțelege că condițiile precare de muncă și de viață în țările în curs de dezvoltare
sunt factori demotivanti pentru profesori; totuși, în mediul rural există încă profesori bine motivați
Ghana. Sprijinul comunității a fost recunoscut ca o sursă importantă de
motivație, dar au fost efectuate puține cercetări cu privire la cum și de ce sunt unele comunități
mai susținător decât alții. În mod similar, guvernul a oferit stimulente pentru
60
profesori; și, pe lângă rolul său managerial, DEO a fost orientat mult mai mult
spre procesul de descentralizare continuă.
Cu toate acestea, au fost puține analize despre cum și de ce aceste aranjamente îi afectează pe profesori.
Mai mult, o atenție insuficientă a acordat atât diferențelor individuale ale profesorilor, cât și
diferențele lor ca grupuri, în ceea ce privește motivația și satisfacția în muncă. În contextul
prezentul studiu, astfel de grupuri disparate includ profesori detașați în districtul Ponkujaku și
Districtul Aumisoe (ambele pseudonime) în nordul și respectiv sudul regiunii;
profesori instruiți și profesori nepregătiți; și profesori bărbați și femei.
Pe scurt, printr-o investigație a percepțiilor și vieții actorilor relevanți din
raioane selectate, acest studiu explorează cum și de ce identitatea și personalitatea; vie si
conditii de munca; iar politica și sistemul de management al profesorilor afectează toate școala de bază
profesori.
4.3. Strategia de cercetare
Acest studiu intenționează să determine complexitatea și complexitatea motivației profesorilor în mediul rural
Ghana. Lumea însăși în care profesorii trăiesc și lucrează este deja complexă, la fel ca și modalitățile
în care trăiesc și lucrează, cum își percep locurile de muncă și cum interacționează cu fiecare
alte. Simplificarea excesivă poate duce la distorsiuni și concepții greșite (Evans 1998).
Prin urmare, explorarea vieții profesorilor este importantă și aceasta necesită o analiză calitativă,
descrierea cazurilor cu o groză de date.
Investigarea în ce măsură profesorii din învățământul de bază sunt mulțumiți de locul de muncă este
pertinente pentru acest studiu. Descoperirea factorilor care contribuie la satisfacția profesorilor
în contextul rural al Ghanei, va ajuta la luminarea naturii motivației profesorilor,
care afectează nivelul de satisfac ie. Prin urmare, sunt necesare informații cantitative. The
colectarea datelor cantitative permite, de asemenea, dobândirea mai larg și colectiv
opiniile profesorilor din educația de bază, a căror situație neputincioasă a fost discutată recent
studii.
61
Astfel, în acest studiu este folosită o abordare cu metode mixte. Această strategie utilizează în primul rând
metode calitative, completate cu unele date cantitative.
Unii cercetători susțin că o combinație de strategii calitative și cantitative este
insuportabil deoarece anumite paradigme și metode nu „se potrivesc” împreună în mod plauzibil (Smith
1983 citat în Hanson et al. 2005). Mai mult, unii sugerează că mai multe surse de date fac
nu asigură neapărat coerența (Patton 1980 citat în Cohen et al. 2000) și nu asigură
crește validitatea și reduce părtinirea (Fielding și Fielding 1986 citat în Cohen et al. 2000).
Cu toate acestea, inconsecvența și părtinirea sunt caracteristici ale tuturor metodelor. Într-adevăr, un mixt-metode
abordarea a fost folosită în cercetarea educațională pentru a profita de generalizarea
constatările cantitative și natura aprofundată și contextuală a rezultatelor calitative (Greene
și Garacelli 2003 citat în Hanson și colab. 2005; Bulmer și Warwick 1983).
Metodologia studiului de caz este adecvată acestui studiu din trei motive. În primul rând, scopul
a acestei cercetări este de a investiga un caz – motivația profesorilor de școală de bază din două zone rurale
districtele Ghanei – „în contextul său contextual din viața reală” (Yin 2003 p13). Contextul său -
concluziile dependente, concrete și practice sunt punctele forte ale abordării. În al doilea rând, acesta
permite testarea unor teorii care au fost dezvoltate în principal în lumea occidentală, în
contextul țărilor în curs de dezvoltare (Yin 2003; Flyvbjerg 2003; Vulliamy 2004). Unii se ceartă
acea metodologie de studiu de caz este slabă în ceea ce privește fiabilitatea și validitatea, deoarece nu este ușor deschisă
verificarea încrucișată și este predispusă la probleme de părtinire a observatorului (Nisbet și Watt 1984 citat în
Cohen și colab. 2000). Cu toate acestea, toate metodologiile se confruntă cu probleme de fiabilitate și validitate și asta
studiul intenționează să contribuie la propunerile teoretice (Stake 1995; Yin 2003). În cele din urmă, cel
studiul de caz poate oferi perspective asupra influenței politicii prin descrierea îndeaproape și
interpretarea evenimentelor conexe (Simons 2009). Astfel, „poate influența direct politica” (Merriam
1998 p19).
Cu toate acestea, studiul de caz nu este sinonim pentru doar cercetare calitativă; este flexibilă și
poate implica atât analize cantitative, cât și calitative (Stake 1995; Merriam 1998; Yin
2003; Cohen și colab. 2000). Într-adevăr, așa cum susțin Crossley și Vulliamy (1984):
Studiul de caz nu trebuie să fie pur descriptiv; nu trebuie să se limiteze la micronivel; și nu trebuie să ignore
însăși analiza comparativă. Prin concentrarea asupra
62
complexitatea practicii educaționale, poate duce la modificări importante atât ale politicilor
educaționale, cât și ale teoriilor comparate ale sistemelor educaționale (p204).
O astfel de investigație, care își propune să exploreze un „caz” complex în profunzime din multiple
perspective prin cele mai adecvate mijloace, se potrivește perfect scopului prezentului studiu.
4.4. Considera ii ontologice i epistemologice
Există o viziune larg acceptată că există două paradigme majore - în ceea ce privește
lumea în științe sociale. Aceste perspective dihotomice sunt denumite în mod diferit
postpozitivism și naturalism (Lincoln și Guba 1985); pozitivistă și interpretativă
(Bernard 2000); empiric și interpretativ (Smith 1989); sau obiectivismul i
construcționismul (Bryman 2001).
Primul are rădăcini în știința naturii și funcția sa este de a descoperi noi fiabile
cunoașterea prin generalizarea unei cantități mari de date empirice, testarea
ipotezele i stabilirea teoriei. Acesta din urmă, pe de altă parte, avansează
noțiunea că cunoașterea este construită printr-un proces interactiv și reflexiv între
cercetătorul i cercetatul. În consecință, există o „dezbatere de paradigmă”; unele
argumentând că o paradigmă post-pozitivistă poate fi combinată doar cu metode cantitative,
iar o viziune naturalistă asupra lumii nu poate fi combinată decât cu metode calitative (Reichardt și
Rallis 1994 citat în Hanson et al. 2005).
Există o altă paradigmă, adică realismul. Similar cu pozitiviștii, crezând că realitatea stă
externi acestora, realiștii își propun să înțeleagă „mecanismele generative” (Bhasker 1975) sau
„obiecte, inclusiv structuri, care au puteri și obligații capabile să le genereze
evenimente” (Sayer 1992 p5) care nu sunt direct observabile.
Bhasker (1998) argumentează în continuare:
Într-un experiment, oamenii de știință produc un tipar de evenimente... Ce este atât de special
la tiparele pe care le produc în mod deliberat în condiții meticulos controlate în laborator este
că le permite să identifice modul de funcționare al structurilor naturale, mecanismelor sau
proceselor pe care le fac. nu produc. Ceea ce distinge fenomenele pe care omul de știință le
produce efectiv de totalitatea fenomenelor pe care le-ar putea produce este că, atunci când
experimentul ei are succes, acesta este un indice a ceea ce
63
ea nu produce. O distincție reală între obiectele investigației experimentale, cum ar fi

legile cauzale și tiparele evenimentelor este astfel o condiție a inteligibilității activității
experimentale... Obiectele activității experimentale nu sunt evenimente și conjuncțiile lor, ci
structuri, mecanisme generative și altele asemenea ( formând baza reală a legilor cauzale),
care în mod normal sunt defazate cu tiparele evenimentelor care au loc efectiv (sublinierea
p9 în original).
Sayer (1992) sugerează că structurile sunt seturi de obiecte sau practici legate intern. El
explică două tipuri de relații: relații interne sau necesare și externe sau contingente
rela ii. În primul, existența unuia presupune în mod necesar pe celălalt, exemple
fiind relații stăpân-sclav, proprietar-chiriaș și profesor-elev; în timp ce în cel din urmă, fiecare
obiectul are o existență autonomă, un fenomen care poate include obiecte precum
religie și grupuri de gen.
Sayer (ibid) continuă argumentând că explorarea relațiilor interne este importantă, deoarece structurile,
precum relația proprietar-chiriaș „pot continua să existe în timp ce constituenții lor suferă
modificări ale atributelor care nu sunt relevante pentru reproducerea lor” (p94). Pentru aceasta,
analiza calitativă a unui obiect este necesară pentru a-i dezvălui structura și modul
în care ac ionează i reac ionează. Prin urmare, abordarea realistă implică atât cantitative cât și
abordări calitative, cu mult accent pe analiza calitativă.
Există alții care sugerează că „diviziunea cantitativ-calitativă” este ilogică
separare. Hammersley (1992) care susține că multă etnografie se bazează pe realism
explică atât asemănarea metodologică, cât și diversitatea. El mai sugerează:
[S]elegerea dintre aceste poziții ar trebui să depindă adesea de scopurile și circumstanțele

cercetării, mai degrabă decât să fie derivată din angajamentul metodologic sau filosofic. Acest
lucru se datorează faptului că există compromisuri implicate (Hammersley 1992 p172).
Nicio abordare nu este ideală și multe combinații sunt destul de rezonabile. Într-adevăr, diferit
metodele ar putea fi utilizate în mod complementar pentru a minimiza deficiențele unei singure abordări
(Hammersley 1992; Bryman 2001; Yin 2003; Creswell și Plano Clark 2007; Sayer 2000).
Pe de altă parte, realismul este în mod clar diferit de pragmatism, care utilizează diverse
noțiunile de „ce funcționează”, aplicând diverse abordări și recunoscând ambele obiective

64
și cunoștințe subiective (Cherryholmes 1992 citat în Hanson et al. 2005); întrucât acesta din urmă
nu este angajat în niciun sistem de filozofie sau realitate (Creswell 2003; Teddlie și
Tashakkori 2009). Într-adevăr, Scott (2000), un realist care apreciază atât agenția, cât și structura și
relația dintre ei, depărtează poziția sa de versiunile pragmatice ale educației
și programe de cercetare socială.
Cu toate acestea, ca cercetător, sunt în largul realismului. Pentru primul meu grad, am făcut știință cu a
specializare în biologie - deși nu studiem filosofia științei în Japonia - și eu
am ajuns să cred într-o singură realitate, pe care am căutat-o atât în laborator, cât și pe teren.
Astfel, după ce s-a străduit să înțeleagă că există viziuni diferite asupra lumii în social
univers, accept acum că există realități multiple, construite; dar nu as merge asa
în măsura în care să fie de acord că există tot atâtea realită i cât numărul cercetătorilor. Totu i,
Încă mai susțin că realitatea există în afara cercetătorului și că există mecanisme care așteaptă
fi descoperit.
Sunt familiarizat cu cercetarea experimentală – un tip de cercetare cantitativă – și așa sunt
confortabil în explorarea explicațiilor pentru evenimente și creditarea naturii stratificate a
explicație, cu alte cuvinte, săpat mai adânc. Pe de altă parte, sunt conștient că nu pot
controlează situația din jurul profesorilor, așa cum am făcut cu viermii de mătase în laborator. The
situația pe care o cercetez este deschisă și complexă, incluzând o mulțime de factori care influențează
rezultat. Cu toate acestea, mă străduiesc nu numai să dezvălui mecanismul, ci și să-l înțeleg
aspectul diferite mecanisme pot provoca un eveniment așa cum susține Collier (1994). La
acest scop, abstractizarea rațională – izolarea unui element semnificativ al lumii, an
întreprindere care necesită un mecanism generativ (Sayer 1992) pentru a examina an
poziția relativă a obiectului - este folosită în acest studiu.
4.5. Poziția mea
4.5.1. Identitatea mea
A fost o surpriză să aflu cât de mult a contat culoarea pielii în acest studiu. Ca japonez
persoană, nu sunt alb, dar pentru ghanezi, nu sunt negru; prin urmare, eu sunt alb, ființă
65
numit Silminsili în Dagbanli28, sau Oburoni în Twi29. Având pielea „albă”, se pare că eram
un străin sau oaspete al ghanezilor. Din moment ce ei cred că străinii aduc lucruri bune
(Tamale Institute of Cross-Cultural Studies), la care am avut acces relativ ușor
oriunde/oricine am vrut să am acces.
Când am vizitat organizații, inclusiv adunările raionale și ONG-urile, pentru a le prezenta
eu însumi și pentru a face o întâlnire cu responsabilii, mi s-a permis fără greș
stai jos și de cele mai multe ori să-mi continui afacerea. Ori de câte ori mă întorceam la oameni pt
mai multe informații, m-am simțit binevenit.
Accesul la informațiile scrise a fost același. În raioanele de studiu de caz, mi s-a asigurat
toate dosarele documentelor pe care le solicitasem la Oficiul Raional de Învățământ (DEO). Când eu
căutam o teză de master în biblioteca Universității din Cape Coast, am așteptat
pentru mai puțin de 20 de minute, rapiditate că unul dintre prietenii mei, care era lector acolo,
atribuit culorii pielii mele, adăugând că dacă ea ar fi făcut o astfel de cerere, ar fi făcut-o
luate mai mult de două zile. În comunități, am fost întotdeauna prezentat șefilor și tratat
și hrănit bine. Am avut, de asemenea, oportunități mai bune să mă mișc liber și să am acces la
oameni și informații ca un străin.
După ce a lucrat în Divizia de Educație a Profesorilor (TED), Serviciul Educațional din Ghana, pentru un
Proiect INSET susținut de Agenția de Cooperare Internațională a Japoniei (JICA) din 2003
până în 2005, în alte privințe identitatea mea nu a avut atât de multă influență asupra cercetării mele. Oameni,
inclusiv ofițeri raionali de învățământ și profesori de școală de bază din cele două raioane selectate
pentru acest studiu, mă cunoștea ca nu mai mult decât un student. Pe de altă parte, am fost adesea întrebat dacă eu
ar putea face ceva pentru ei, mai ales financiar. Cu toate acestea, odată ce le-am spus că eu
a fost un student care se autofinanța, nu au insistat. Într-adevăr, am simțit că sunt apreciat pentru
au ales districtele lor (defavorizate) mai degrabă decât districtele urbane pentru acest studiu.
28
Dagbanli este limba Dagomba, care domină în Ponkujaku, Regiunea de Nord.
29
Twi este limba akanilor, care domină în Aumisoe, regiunea Ashanti.
66
Identitatea mea ca femeie a ajutat la abordarea femeilor, în special în Ponkujaku, unde
Musulmanii sunt majoritatea. Cu toate acestea, a fi femeie nu m-a împiedicat să vorbesc cu
fie bărbați, din moment ce identitatea mea „albă (nu neagră)” a înlocuit-o femeia când am
era cu bărbați. În ambele raioane, fiind „alb” și femeie mi-a dat acces maxim la
toată lumea, inclusiv șefii.
4.5.2. Outsider și Insider
Eram un străin din cauza culorii pielii mele și a lipsei de competență în limbile locale.
Deși am încercat să învăț limbile dominante în cele două districte – Dagbanli și Twi –
comunicarea limitată era inevitabilă. Pe de altă parte, am constatat că profesorii (și
membri ai comunității în general) păreau dispuși să vorbească liber cu mine. Deși eu
a avut sediul la DEO de ceva timp, profesorii păreau să creadă că este pe deplin acceptabil
interacționează cu mine, parțial pentru că știau că nu am puterea de a-i retrograda sau de a pedepsi
indiferent ce mi-au spus. Mi s-a mulțumit că mi-am făcut cercetarea pe acest subiect, nu a
de câteva ori. Mai mult, unii dintre prietenii mei din Ghana mi-au dat de înțeles că, din moment ce oamenii au avut grijă
să se aștepte ca cei din afară să-și rezolve problemele, ei și-au împărtășit și chiar și-au exagerat necazurile
(Nu am găsit prea multă exagerare). Pe scurt, statutul meu de outsider a oferit ambele
limitări și oportunități.
În timp ce eram un outsider, am fost și un insider într-o oarecare măsură. Am reușit să empatizez cu
profesori și membri ai comunității, în special în zonele rurale, prin experiența mea ca a
profesor și fiind dintr-o zonă rurală a Japoniei. Experiența mea de predare de doi ani într-un sat
în Nepal, m-a ajutat să mă apropii cu respect de localnicii, adoptând modul lor de viață.
Odată ce m-am stabilit în comunitate și oamenii și-au dat seama că îmi plăceau lor
mâncarea tradițională și interacțiunea cu acestea, barierele asociate cu a fi un străin
părea să se micșoreze. Pe scurt, această cercetare mi-a cerut să stabilesc o relație cu
cercetat.
4.6. Studiu de caz Proiect de cercetare
Studiul de caz este o investigare a unui „sistem mărginit” – unitatea de analiză.
Deși individul este unitatea primară de analiză (Yin 2003), un caz poate include, pt
exemplu, un individ, o clasă, o școală, o comunitate, o țară, o instituție, un proiect

67
sau un program. În unele cazuri, subelementele din definiția lui Simons (2009) – sau sub-cazurile –
poate constitui un caz. Simons oferă un exemplu de caz: impactul pe termen mediu al centralizării
a dezvoltat proiecte de curriculum ca caz general și studii de caz a patru școli ca sub-
elemente. Astfel, fiecare școală este scrisă ca caz.
Această investigație este un studiu de caz al motivației profesorilor de școală de bază în două „defavorizate”
districtele Ghanei. Se compune din două niveluri de subcazuri: școală și district, care
cuprind cinci studii de caz ale școlilor și două studii de caz ale districtelor. Sub-cazurile sunt
denumite pur și simplu „cazuri” în acest studiu.
4.6.1. Strategia de studiu de caz
Această cercetare cuprinde un studiu de caz multiplu, școli și districte fiind
selectate strategic din diferite contexte geografice i socio-culturale pentru a
maximizarea constatărilor (Stake 1995; Flyvbjerg 2003), luând în considerare capacitatea de a
„obține informații despre semnificația diferitelor circumstanțe” (Flyvbjerg 2003
p426), și să „obțină echilibru și varietate” (Stake 1995 p6). Deși un număr atât de mic de
cazurile nu pot reprezenta situația generală, dacă se găsesc asemănări în anumite aspecte în
cazuri cu variație maximă, se poate presupune cu siguranță că ar avea loc rezultate similare în
și în alte cazuri, ceea ce ar putea duce la o oarecare generalizare externă (Yin 2003).
4.6.2. Selectarea cazurilor
Selecția cazurilor a început la nivel regional, apoi la district și în final la școli, și cum
au fost selectate cinci școli din două raioane este elaborată mai jos (o diagramă a acesteia
selecția este inclusă aproape la sfârșitul acestei secțiuni).
4.6.2.1. Selectarea regiunilor
Două regiuni – Regiunea de Nord și Regiunea Ashanti – mi-au venit în minte înainte să-mi încep
munca pe teren din cauza familiarizării mele cu ei prin experiența mea anterioară de lucru la district
nivel în aceste regiuni. După cum sa explorat în capitolul anterior, ele diferă geografic,
istoric si economic. Regiunea de Nord – una dintre „regiunile deprimate” – și
Regiunea Ashanti, ca „frontieră a resurselor” (Songsore 2003 p77), prezintă disparități, deoarece
prezentate pe scurt în tabelul 9.

68
Tabelul 9 Caracteristicile regiunilor nordice și Ashanti

Regiunea de Nord Regiunea Ashanti
Clima Uscat Umed
Savannah Pădure tropicală
Ploioase/Agricole O dată pe an (aprilie-septembrie) De două ori pe an (aprilie-iulie și
Sezon septembrie-octombrie)
Cultură de numerar Nuci de shea și unt Cacao
Cultură alimentară Yam și cereale (mei, orez etc.) Manioc, igname, pătlagină etc.
Etnie Dagomba și Gonja Akan
Limbă Dagbani, Hausa și Moshie n/a Akan-Twi
Resursele naturale Aur, cherestea
n/a= nu este disponibil.
Sursa: Atlas pentru Ghana (1999).
4.6.2.2. Selectarea districtelor
La începutul lucrării mele de teren, am plănuit să selectez Aumisoe – unul dintre cei patru defavorizați
districte din regiunea Ashanti (tabelul 10) – ca unul dintre cele două districte din cauza familiarității mele
cu zona.
Tabelul 10 Numărul total de raioane comparativ cu numărul de raioane defavorizate din nordul și
Regiunile Ashanti
Regiunea de Nord 18 Regiunea Ashanti
Nr. districte Nr. 21
districte defavorizate Sursa: 17 4
o listă furnizată de PBME, MoESS.
Selecția districtului Ponkujaku – unul dintre cele 17 districte defavorizate dintr-un total de 18
raioane din Regiunea de Nord – a implicat mult mai multă deliberare. L-am restrâns
de la 17 la 8 districte dominate de Dagbanli, una dintre cele două limbi majore vorbite în
Regiunea de Nord, așa cum am învățat Dagbanli la un curs de cinci săptămâni de studii interculturale la
Tamale Institute of Cross-Cultural Studies la începutul muncii mele de teren.
Două districte aproape de Tamale Metropolis, și anume Savelugu-Nanton și Tolong-Kunbungu,
au fost excluși, în ciuda recomandării multor persoane care au presupus că o voi face
preferă naveta din Tamale – capitala regională – așa cum fac mulți profesori pentru a face
beneficiați de acces la anumite facilități. Yendi a fost, de asemenea, omis, din cauza conflictului tribal anterior din
2004 și presupunerea că acest lucru ar putea încă afecta percepțiile și motivația profesorilor.
69
Pentru a facilita selecția ulterioară, pe lângă recomandările din partea educației regionale
director și personalul său, au fost luați în considerare alți doi factori. Una a fost statistica educațională,
care includea procentul de profesori formați, raportul elev/profesor, sexul
indicele de paritate, precum și rezultatele examenului pentru certificatul de studii de bază (BECE) – the
examen de absolvire a studiilor de bază. Celălalt era istoria administrativă a districtului,
capitala Aumisoe fiind capitala fostului district. Am avut și o oarecare teamă
că districtele nou create ar putea să nu aibă cooperarea deplină a agențiilor guvernamentale,
inclusiv Adunarea raională și Biroul raional de învățământ al GES.
O scurtă descriere a celor două districte de studiu de caz Ponkujaku în Regiunea de Nord și
Aumisoe în regiunea Ashanti este furnizat în 4.10.1.
4.6.2.3. Selecția școlilor de cercetare etnografică
Cinci școli rurale, 2 în Ponkujaku și 3 în Aumisoe, au fost selectate din 214 de bază.
școli – 65 de școli primare și 9 de școli gimnaziale (JSS) în Ponkujaku și 94 de școli primare și
46 JSS în Aumisoe – cu presupunerea că profesorii angajați în mai multe provocări
situațiile ar demonstra relațiile și interacțiunea lor cu motivarea profesională
factorii mai clar și distinctiv.
4.6.2.3.1. Condiții preliminare pentru selecție
Trei criterii au fost folosite ca precondiții. În primul rând, școlile urmau să fie situate în mediul rural
mai degrabă decât în orașe. Deși ambele districte sunt clasificate ca rurale conform Ghanei
Serviciul Educațional (GES), întregul district nu trebuie considerat „rural”. Districtul
capitalele, de exemplu, seamănă mai mult cu orașele, ca adunările districtuale (DA) și profesorii lor
ei înșiși le percep a fi. Acest lucru se datorează facilităților lor mai bune, cum ar fi sănătatea și
servicii financiare; rețele de comunicații bune; disponibilitatea apei potabile și
electricitate; și o rețea bună (cel puțin, mai bună) de drumuri. In Aumisoe, scoli pe trunchi sau
din același motiv au fost excluse și drumurile importante.
Al doilea criteriu a fost accesibilitatea. Deși în mod ideal, toate școlile candidate ar avea
fost vizitat, acest lucru nu a fost fezabil din cauza constrângerilor logistice. În Ponkujaku la
la începutul colectării datelor, am fost însoțit de supraveghetori de circuit (CS) – the

70
Ofițerii Oficiului Districtual pentru Educație (DEO) responsabili de școlile de bază din circuitele lor30 –
pe motociclete, urmând una dintre sugestiile lui Twumasi (2001) din cercetarea sa socială în
Comunitățile rurale că „este întotdeauna bine să mergi în sat cu o persoană de contact de încredere
din sat sau măcar din raion” (p76). Cu toate acestea, am constatat curând că atunci când m-am întâlnit
cu profesorii, a fost destul de incomod să trebuiască să cerem unui CS să ne scuze pentru a putea vorbi
în privat. Fiind însoțit de CS-uri, mi-a oferit și mai puțină flexibilitate pentru dezvoltarea promptă.
Mai târziu, am mers singur pe o motocicletă, dar din cauza vastității cartierului și a lui
adesea condiții proaste ale drumului, mișcarea mea nu era atât de liberă pe cât mi-am imaginat că ar fi
fi. Până la urmă, a trebuit să aleg niște școli care îndeplineau cel puțin una dintre următoarele două
conditii: o scoala putea fi amplasata la mare distanta de capitala, dar trebuia sa fie accesibila
cu transportul public; sau trebuia să fie situat la 40 km de capitală, ca să pot
mergeți la el cu încredere cu motocicleta. În Aumisoe, am găsit transportul public ușor disponibil.
Nu am putut alege niciuna dintre școlile „de peste mări”, care ar putea fi întreruptă pentru o perioadă lungă de timp
perioadele datorate inundațiilor în timpul sezonului ploios; sau cei din comunitățile „tufă” sau „interioare”,
deoarece acest lucru ar fi necesitat să luați căi departe de drumurile principale (inclusiv drumuri secundare)
pentru propria mea siguranță. Faptul că trebuia să permit copiilor să-mi ducă echipamentul, inclusiv plicul de apă31 de băut
pe care am cumpărat-o din oraș, mi-a întărit și preferința pentru școli.
situate pe drumuri care erau circulabile cu vehicule.
Ultimul criteriu a fost disponibilitatea toaletelor în comunitate. A trebuit să iau în considerare
posibilitatea ca eu să am diaree noaptea, în ciuda faptului că în mod normal nu sunt
foarte selectiv în ceea ce mănânc. O poveste spusă de o profesoară despre cum a căzut într-o groapă
latrina noaptea a acționat ca o poveste de avertizare pentru mine. Astfel, logistica a determinat criteriile
pentru selecție.
30
Fiecărui circuit i se atribuie un supraveghetor de circuit, care se ocupă în medie de 15 până la 20 de școli de bază.
31
Nu am băut apă netratată în timpul cercetărilor mele de teren, deși știam că un pahar cu apă oferă,
mai ales când prima întâlnire cu cineva era un semn de ospitalitate.
71
4.6.2.3.2. Strategii de selecție
Selecția celor cinci școli a implicat o combinație de patru informații diferite
surse: Oficiul Districtual pentru Învă ământ (DEO), profesori, elevi (performan ă academică) i
eu însumi (impresiile mele).
În primul rând, au fost solicitate opiniile ofițerilor DEO, deoarece aceștia se ocupau de lucrul de bază
profesori de școală. Am căutat o listă cu câștigătorii schemei Premiul pentru cel mai bun profesor (BTA).
și a beneficiarilor de stimulente oferite de autoritățile naționale și raionale, în formă formală
impresia DEO; și recomandările a 18 ofițeri – numele a trei
profesori „angajați” și „harnici”, cu motivele alegerilor lor.
Contrar așteptărilor mele că fiecare DEO a organizat schema BTA la nivel de raion, așa cum
selecția națională a fost făcută din câștigători regionali și, în mod similar, selecția regională a fost
făcut din câștigătorii districtului, Ponkujaku DEO nu a organizat BTA timp de trei ani
la lipsa fondurilor. Aumisoe DEO îl condusese, dar câștigătorii au fost selectați doar dintre
cadre didactice formate, i erau concentrate în colile oră ene ti sau numai acele coli rurale care
erau aproape de capitala districtului. Au fost și beneficiarii stimulentelor oferite de GES
ales doar dintre cadrele didactice pregătite din ambele raioane. Mai mult, criteriile de selecție
nu erau disponibile în formă scrisă, iar informațiile tind să fie păstrate numai de către persoana în
încărca. Prin urmare, informațiile reale au fost obținute prin interacțiunea cu ofițerii DEO
în ambele raioane.
În al doilea rând, informațiile de la profesori au fost culese din chestionarele trimise acestora și
din interacțiunea directă. Câteva comentarii făcute de profesori în secțiunea cu întrebări deschise a
chestionarul m-a îndemnat să merg mai departe. Chiar și răspunsul la întrebările închise a sugerat
ceva diferit. De ce o tânără profesoară pregătită a acceptat un astfel de rural?
postare? Ce l-a determinat pe un director să organizeze INSET în școală?
Pe de altă parte, interacțiunea cu profesorii a avut loc în principal în școlile lor. Cu toate acestea, eu
au vizitat și cadrele didactice care urmau diploma de profesori nepregătiți la bază
Educație (UTDBE) sau Diploma în Educație de bază (DBE) la colegiul de formare a profesorilor,
in timpul vacantelor scolare. Mai mult, am participat la ateliere și întâlniri pentru profesori
72
organizate de către DEO-urile lor respective. Inutil să spun că am stat de vorbă cu profesorii care au venit la
DEO din orice fel de motiv. Ori de câte ori am avut o bănuială pe care o avea un profesor
ceva de împărtășit cu mine – fie în fericire, fie în frustrare – am încercat să urmăresc
el sau ea în școală pentru explorare ulterioară.
În al treilea rând, în ceea ce privește performanța școlară a elevilor – care s-ar reflecta prin
angajamentul profesorilor – s-au căutat inițial rezultatele a două evaluări: BECE și
Evaluarea educației școlare (SEA). Una dintre cele cinci școli de studiu de caz din Aumisoe a fost
selectat din cauza ratei sale impresionante de promovare (100% în 2007) în BECE. Cu toate acestea,
Ponkujaku avea doar nouă JSS-uri (spre deosebire de 46 de școli primare). Trei fuseseră doar
înființată în 2005 sau 2006 și, prin urmare, nu a avut elevi care au luat BECE în 2007.
Alte patru erau localizate în orașe. Mai mult, părinții și tutorii aveau tendința să-și trimită
secții la JSS din orașe, astfel încât rezultatele BECE din Ponkujaku nu au oferit prea multe informații.
Pe de altă parte, rezultatele SEA – evaluarea națională bianuală a primarului
elevii claselor a II-a și a IV-a la engleză și la matematică din 2006 – s-au dovedit a fi oricare
indisponibil sau invalid. Nu existau date brute sau adunate disponibile în Ponkujaku. A fost
în Aumisoe dar după ce am introdus datele brute, am început să mă îndoiesc de validitatea acestora. La unele clase,
aproape toți elevii s-au descurcat extrem de bine în limba engleză, având în vedere că puțini copii la asta
Nivelul putea citi cuvinte în engleză și propoziții noi pentru ei (în mod normal, le recitau
predat la clasă) și abia puteam comunica cu ei în engleză. În plus, mult
mai târziu, când s-a întâmplat să mă aflam la o școală pentru SEA în 2008, am găsit administrația să
fi discutabil. Prin urmare, am luat în calcul doar Aumisoe BECE, deși am fost
conștienți că rezultatele ar putea să nu reflecte corect eforturile celor care predau acolo la
timp.
În al patrulea rând, mi-am folosit propria judecată, bazată pe impresiile și constatările mele. Cât de ghaneză
oamenii percepuți profesori dedicați și motivați ar fi putut fi diferiți de
felul în care am făcut-o. Ar mai exista și factori care au influențat performanța elevilor, alții decât a lor
profesori. Prin urmare, am văzut nevoia să-mi folosesc raționamentul, vizitând școli și interacționând cu
oricine era îngrijorat pentru a afla ce se întâmplă cu adevărat în școlile de bază. Am stat
73
toată ziua, observând profesorii de la adunarea de dimineață până la timpul liber după adunarea de închidere.
Am verificat caietele de exerciții ale elevilor, precum și mediul școlar general. am platit si eu
atenție la atitudinile profesorilor față de și interacțiunea cu elevii, colegii și membrii
a comunitatii. Când am fost impresionat favorabil, am vrut să știu de ce un profesor a făcut-o
s-a comportat asa.
Datele și informațiile colectate din cele patru surse de mai sus nu au fost întotdeauna secvențiale și
vizitele mele erau mai probabil să verifice informațiile obținute din alte surse. Ocazional,
mai mult de o strategie a fost folosită simultan și uneori am folosit mai multe surse pentru
verifică-mi impresiile și constatările.
4.6.2.4. Motivul pentru selecția a cinci școli
În planul meu inițial, intenționam să efectuez un studiu aprofundat asupra a două școli din fiecare district,
incluzând în fiecare câte un profesor și un profesor. Cu toate acestea, după identificarea a două școli
fiecare în fiecare district, am adăugat o treime în Aumisoe, Asonbwa. Pur și simplu am simțit că renunț
Asonbwa ar fi o mare pierdere. Următoarele secțiuni oferă motivele pentru selectare
două școli în Ponkujaku și trei în Aumisoe. Ei, ale căror nume sunt pseudonime, sunt
prezentate cronologic în func ie de desfă urarea cercetării.
4.6.2.4.1. coala primară a autorită ii locale (LA) Jamune, Ponkujaku
Cei doi profesori formați la Școala Primară a Autorității Locale (LA) Jamune – șeful
profesorul (HT) și asistentul HT – au fost menționate nu numai de supervizorul lor de circuit,
dar și de alți ofițeri, cum ar fi ofițerul DEO fetiță și un ofițer de birou al unui ONG.
HT a câștigat premiul district pentru cel mai bun profesor (BTA) în 2004 (nu a existat BTA în 2005,
2006 sau 2007). Atât HT cât și asistentul HT s-a spus că sunt regulați și punctuali. Primul meu
– improvizat – vizita la școală a avut loc luni dimineața, la aproximativ opt dimineața
asistentul HT era acolo, supravegheând elevii în timp ce măturau incinta. În scurt timp, HT
i s-a alăturat și a avut loc o adunare de dimineață. În acea zi mergeau cei doi profesori
înainte și înapoi, încercând să acopere toate clasele pentru grădinița anii unu și doi precum și
anii primari unu până la șase (un elev profesor s-a întors de la o înmormântare într-o zonă din apropiere
comunitatea când școala era pe cale să se închidă). Asistentul HT, care era de la
Capitala regională, Tamale, a spus: „Sunt aici din cauza dragostei pentru copii și pentru alții”.
74
4.6.2.4.2. Școala Primară Romano-Catolică Lesanyili (RC), Ponkujaku
Asistentul neinstruit HT (fost HT interimar) al Primarului Romano-Catolic (RC) Lesanyili
a fost menționat și de mai mult de un ofițer. S-a întâmplat să fie unul dintre profesorii pe care
M-am întâlnit mai devreme într-un grup care urma un curs UTDBE și care și-a exprimat frustrarea
în mod convingător. Un alt profesor neinstruit de la aceeași școală a sunat și el interesant la a
discuții focus grup. Totuși, ceea ce m-a impresionat cel mai mult la prima mea vizită a fost lor
Elevii P6, care s-ar putea exprima bine în limba engleză în educația pentru cetățenie
clasă. În Ponkujaku (de fapt, în ambele districte), rareori am găsit elevi, chiar și în JSS din orașe,
care putea comunica bine în engleză.
4.6.2.4.3. Școala de bază Nakaose, Aumisoe
Școala de bază Nakaose (primară și JSS condusă de același HT) a fost una dintre cele mai multe
coli îndepărtate i avea un număr mic de înscrieri. Niciun profesor de la această școală nu a fost adus la mine
Aten ie. Cu toate acestea, rata de promovare BECE de 100% din 2007 m-a intrigat, deoarece existau 8 JSS-uri
cu o rată de promovare mai mică de 10%, inclusiv 2 cu 0%. Performanța semnificativ mai bună a fost
nu doar demonstrata de Nakaose, ci si alte scoli din acelasi circuit rural care aveau
un procent mediu de promovabilitate de 98,1%, media raională fiind de 55,4%.
4.6.2.4.4. Școala Primară Manekanto și JSS, Aumisoe
Femeia HT de la Primaria Manekanto a fost menționată de mai mult de un ofițer. Ea era
una dintre cele trei profesoare instruite care fuseseră detașate în școlile rurale, adică nu în
orașe sau pe drumuri principale. Prima mea vizită s-a întâmplat să fie în ziua unei întâlniri PTA, în
pe care ea și JSS HT încercau să rezolve problema unui profesor primar voluntar care
nu fusese plătit de comunitate așa cum fusese convenit. Am observat că planul ei de lecție era
deschis în timp ce preda. Mai mult decât atât, când mă despărțea, aproape m-a salutat
fiecare membru al comunității pe care l-a cunoscut pe nume.
Pe de altă parte, Manekanto JSS a avut rezultate relativ slabe în BECE 2007,
cu o rată de promovare de 31,2%. Circuitul nu a fost impresionant în general, cu o rată de promovare de 59,1%,
chiar dacă jumătate din școlile de bază din circuit se aflau pe un drum principal, spre deosebire de cele adiacente
circuitul rural amintit mai sus. De ce nu ar putea funcționa la fel de bine ca circuitul rural?
75
4.6.2.4.5. Asonbwa JSS (și școala primară), Aumisoe
Pe măsură ce am continuat cu cercetarea mea etnografică în cele două cazuri de mai sus în Aumisoe, am
nu am putut să nu-mi amintesc de Asonbwa, unde, la prima mea vizită, am avut o impresie contrară
relația dintre profesori și comunitate – profesorii păreau
Diagrama 2 Cazuri în studiu
Strategii majore
Regiune Nordic Ashanti

subdezvoltat dezvoltat
• Cartierul „defavorizat”. • Cartierul „defavorizat”.

• Recomandare de către • Familiarizarea cu raionul
Biroul Regional pentru Educație
• Indicatori de educație • Indicatori de educa ie
• Istoricul administrativ
District Ponkujaku Aumisoe
(2 districte) Buzunar de subdezvoltare
• Logistica (accesibilitatea si • Logistica (accesibilitatea si

disponibilitatea facilitatilor) disponibilitatea facilitatilor)
• Școli cu motivate • Școli cu profesori motivați prin:
profesori prin:
Recomandare DEO Recomandare DEO
Datele sondajului Realizarea elevilor
Observație • teste
Localizarea comunității (variație Datele sondajului
geografică și socio- Observație •
culturală) Localizarea comunității (variație
geografică și socio-
culturală)
•
Școli (5 Jamune Lesanyili Nakaose Manekanto Asonbwa
școli)
76
apreciați relația lor cu comunitatea. Pe toți cei șapte profesori primari și JSS pe care i-am întâlnit
ini ial ca grup i ulterior individual au spus că comunitatea a fost bine inten ionată i
de susținere. Într-adevăr, exista o bibliotecă și săli de clasă care fuseseră construite de către
comunitate. Mai mult, situată într-o comunitate îndepărtată, Asonbwa JSS era condusă de a
profesoară instruită de 29 de ani. De ce acceptase o astfel de postare? Oare comunitatea
face alocații pentru astfel de profesori? Și, dacă da, cum?
Pe scurt, două niveluri de sub-cazuri cuprinzând două districte și, respectiv, cinci școli
cazuri de variație maximă la ambele niveluri au fost selectate strategic pentru acest studiu.
Cele cinci studii de caz școlare își propun să ofere descrieri groase, dependente de context
viața profesorilor prin cercetarea etnografică; iar cele două studii de caz raionale inten ionează să
aduna opiniile colective și mai ample ale profesorilor cu privire la locurile lor de muncă printr-un sondaj și interviuri.
În plus, la ambele niveluri, relațiile profesorilor cu alții, cum ar fi directorii,
membrii comunității și ofițerii districtuali sunt aduși în atenție și explorați.
4.7. Colectarea datelor
Ca studiu de caz, această investigație include mai multe surse de dovezi. În plus față de
date primare, care sunt discutate în această secțiune, date secundare, cum ar fi naționale și
rapoarte educaționale și statistici districtuale, au fost căutate pentru a completa acest termen limitat
ancheta.
4.7.1. Abordare cantitativă
Principalele surse pentru abordarea cantitativă sunt recensământul școlar, sondajul și profesorii.
prezența.
4.7.1.1. Recensământul școlar
Un recensământ la nivel de district este efectuat în școli în timpul primului trimestru al fiecărui an universitar
ca parte a unui exercițiu anual al Ministerului Educației, Științei și Sportului. Pentru anul 2007/08 – al 20-lea
recensământ din istoria țării – formularul a fost distribuit școlilor din

77
decembrie 2007 și colectate până la jumătatea lunii ianuarie 2008 de către DEO-urile respective32. Școala
recensământul este o sursă holistică de date despre orice, de la înscriere la profesori și facilități.
4.7.1.2. Studiu
Deși recensământul școlar este holistic, informațiile pe care le adună despre profesori se limitează la
calificări, sex și vârstă. Prin urmare, pentru a genera date despre profilurile cadrelor didactice și
pentru a obține o imagine generală a opiniilor lor despre job, a fost necesar să se efectueze un sondaj.
Un chestionar autoadministrat (vezi anexa B) care conține atât închis cât și deschis
întrebări au fost trimise tuturor celor 1.318 profesori din școlile de bază (primare și secundare).
cele două raioane.
Chestionarul a fost elaborat în conformitate cu instrumentele utilizate în cercetări similare, care
includ cele adoptate de Bame (1991), Akyeampong și Asante (2005), Bennell și
Akyeampong (2007) și Rodgers-Jenkinson și Chapman (1990). Conținea întrebări
pe mediul și obiectivele personale ale profesorilor. S-a încercat măsurarea profesorilor
percepții și niveluri de satisfacție față de job folosind o scală Likert cu cinci opțiuni:
total dezacord, dezacord, nicio preferință, de acord și puternic de acord. Au fost deschise-
s-au încheiat întrebările despre motivele pentru a deveni profesor, obiective și orice alte comentarii
predare școlară de bază în Ghana. La sfârșitul chestionarului, profesorii au fost întrebați dacă au
au fost dispuși să participe la un studiu aprofundat pentru această cercetare și, dacă da, au fost
solicitat să lase un nume și un număr de contact.
Același formular de chestionar a fost folosit atât pentru profesorii primari, cât și pentru profesorii JSS, cu
cu excepția a două elemente: profesorii JSS au fost întrebați dacă au predat la nivel primar
anterior; iar profesorii din școala primară erau așteptați să ofere informații despre
clasele pe care le predau, în timp ce profesorii JSS au fost rugați să identifice ce materii predau. O
La fiecare chestionar a fost atașată o scrisoare de intenție care explica cine sunt și de ce am fost
efectuarea acestei cercetări. De asemenea, a garantat în mod explicit anonimatul și confidențialitatea. În
în plus, a fost prevăzut câte un plic pentru ca fiecare profesor să trimită chestionarul la sau
directorul ei pentru a se asigura că numai eu citesc ceea ce el sau ea a scris.
32
EMIS 2007/08 bazat pe aceste date nu a fost disponibil până la sfârșitul cercetării de teren - la sfârșitul
anul universitar 2007/08.
78
Directorii au fost rugați să administreze chestionare în toate școlile și au primit a
plic mare care conține chestionarele și plicurile pentru profesorii lor. Nu numai a lui
sau titlul ei, dar numele fiecărui director era scris pe fața plicului mare
și, de asemenea, pe o scrisoare de intenție suplimentară către el sau ei.
Chestionarul a fost pilotat cu 6 profesori la o școală primară din Accra și ulterior cu
11 profesori de școală de bază (6 primare și 5 gimnaziale) într-o comunitate rurală din
Mitropolia Tamale. Feedback-ul minor din partea profesorilor a constat în solicitarea unei mai mari
clarificare din punct de vedere al formulării, în timp ce o plângere majoră a fost aspectul său voluminos. eu
au notat reacțiile lor, dar au decis să mențină lungimea chestionarului începând cu
sondajul Bame (1991) utilizat într-un studiu al motivației și percepției profesorilor la sfârșitul anilor 1960
sau începutul anilor 7033, care a acoperit 1.400 de profesori formați din școlile elementare din toate cele nouă
regiuni din Ghana, a fost la fel de voluminos, dar a atins o rată de returnare de 85%. asa am simtit
că îmbunătățirea clarității unora dintre elementele în care profesorii au întâmpinat dificultăți
înțelegerea ar compensa lungimea chestionarului, așa cum ar fi atunci
mult mai ușor de urmărit și de a răspunde în mod corespunzător pentru ei. În plus, profesor
motivația este un concept care implică o mulțime de variabile; prin urmare, omiterea întrebărilor ar
par să afecteze aspectul holistic al studiului.
Distribuirea și colectarea chestionarelor au fost efectuate cu sprijinul DEO.
Distribuirea chestionarelor către școli a fost făcută de circuitul respectiv
supraveghetori (CS). După succesul lui Bame (1991), directorii au primit acest lucru
responsabilitate la nivel de școală. De asemenea, cadrele didactice trebuiau să returneze toate finalizate
chestionare către supervizorii lor de circuit sau să le ducă la Învă ământul raional
Birou personal dacă s-a întâmplat să viziteze capitala (de exemplu, pentru a colecta salarii
sau obțineți materiale de predare și de învățare).
33
Deși Bame nu specifică data exactă la care a fost efectuat sondajul, intervalul de timp poate fi
estimat deoarece menționează că a făcut parte din cercetarea sa doctorală.
79
Sondajul a fost realizat în Ponkujaku la sfârșitul primului mandat, la începutul lunii decembrie 2007, și
în Aumisoe, la sfârșitul celui de-al doilea trimestru, la sfârșitul lunii martie 2008. În total, 1.318 chestionare
au fost trimise în cele 2 raioane și 847 (64,3%) au fost returnate.
4.7.1.3. Prezența profesorilor
Datele au fost colectate din registrele de prezență ale cadrelor didactice în al treilea (ultimul) trimestru al
2007/08 până la sfârșitul lunii iulie (aproape sfârșitul celui de-al treilea mandat) pentru Jamune și Lesanyili
în Ponkujaku și până la sfârșitul lunii iunie (la jumătatea celui de-al treilea mandat) pentru Nakaose,
Manekanto și Asonbwa în Aumisoe. Numărul de zile de școală din primul și al doilea
termenii în școlile de studiu de caz au fost de 64-74 de zile și, respectiv, de 59-61 de zile. Cei de a treia
termenul în Ponkujaku a fost de 43-53 de zile, în timp ce cei din Aumisoe au fost de 31-34 de zile.
4.7.2. Abordare calitativă
În acest studiu, principalele metode de analiză calitativă pentru explorarea vocilor profesorilor și
experiențele sunt etnografia (cercetarea etnografică în această teză) și interviul.
4.7.2.1. Etnografie (cercetare etnografică)
Pentru cele cinci studii de caz aprofundate ale vieții profesorilor, etnografia a fost utilizată ca metodă de a
colectarea datelor. După cum sugerează Hammersley și Atkinson (1995):
Ea implică participarea etnografului, fățiș sau ascuns, la viața oamenilor pentru o perioadă lungă de
timp, urmărind ceea ce se întâmplă, ascultând ceea ce se spune și punând întrebări - de fapt,
colectând orice date disponibile pentru a arunca lumină asupra problemelor. care se află în centrul
cercetării (p1).
Am vrut ca cercetarea mea să reflecte, pe cât posibil, o viziune din interior asupra vieții profesorilor. Cu
având în vedere acest scop, mi-am început cercetarea de teren cu un curs intercultural de cinci săptămâni pentru a îmbunătăți
înțelegeți nuanțele participării la societatea gazdă. Pentru cea mai mare parte a domeniului meu
cercetare, am trăit timp de una până la trei săptămâni în cinci comunități pentru a observa profesorii și
evenimente legate de viața lor care au avut loc la diferite momente ale zilei, săptămânii și în
Cazul lui Ponkujaku, sezon. Caracteristicile abordării mele de cercetare pentru aprofundare
studiul este, prin urmare, în concordanță cu etnografia așa cum a fost definită mai sus de Hammersley și
Atkinson (1995). Folosesc termenul de cercetare etnografică pentru acest aspect al studiului meu
teza.
80
Inițial, am plănuit să rămân la fiecare școală timp de două până la trei săptămâni. Cu toate acestea, în
eveniment, șederea mea în comunități s-a desfășurat în două faze, cu excepția unui singur caz. Acolo
au fost două motive principale pentru acest aranjament. În primul rând, a existat ceva intrigi printre
profesori dacă mi-ar plăcea să stau cu ei în comunitățile lor sau nu; pentru
De exemplu, nu erau siguri dacă mi-ar plăcea mâncarea lor. Prin urmare, au propus un mai scurt
perioadă ca probă. În al doilea rând, am vrut să observ stilul de viață al profesorilor, în special pe vreme ploioasă
sezon, deoarece mulți profesori lucrează și ca fermieri în raioanele lor. Profesorii în care am cunoscut
Ponkujaku în timpul sezonului uscat m-a asigurat că vor fi mult mai ocupați atunci când
a sosit sezonul ploios. Prin urmare, m-am întors la Ponkujaku mai târziu, în timpul sezonului ploios.
Am stat în patru școli, fiecare timp de 11 până la 19 zile și alta timp de 5 zile, excluzând prima
ziua în care am vizitat acea școală și am stat toată ziua. Am stat într-un cartier pentru profesori (TQ)
furnizate fie de guvern, fie de comunitate, cu excepția orașului Lesanyili, unde am stat
casa unui membru al comunitatii. În general, profesorii cu care am stat au oferit mâncare.
Un rezumat al detaliilor logistice ale cercetării mele etnografice este oferit în tabelul 11.
Tabelul 11 Rezumatul cercetărilor etnografice

District coală Sezon Trimestru școlar Perioada Zilele Total
Jamune Uscat Primul 12/12/07-14/12/07 8
17/12/07-21/12/07
Doilea 28/01/08-30/01/08 7
11/02/08-14/02/08 19
Ploios Treilea 24/07/08-27/07/08 4
Lesanyili Doilea 25/02/08-28/02/08 4

Ponkujaku
Uscat
Ploios Treilea 17/07/08-23/07/08 7 11
Nakaose 19/05/08-26/05/08
16/06/08-19/06/08 12 12
Manekanto Ploios Treilea 04/06/08-08/06/08
19/06/08-25/06/08 12 12
Aumisoe
Asonbwa 27/06/08-01/07/08 5 5
În fiecare comunitate școlară, am urmărit unul sau doi profesori de dimineața până seara și
de la școală la fermă. Am realizat interviuri semistructurate cu profesorii și am observat
activitățile lor. Am intervievat și membrii comunității pentru care aveam nevoie de un interpret
de cele mai multe ori, dar a făcut ca cel puțin câțiva membri să vorbească direct în engleză.
81
4.7.2.2. Interviuri
Au fost realizate interviuri semi-structurate (a se vedea anexa C pentru programul interviurilor).
individual cu 38 de profesori de școală de bază la alte școli și cu un total de 55
participanții la șase discuții focus-grup (trei cu instruiți și trei cu persoane neinstruite
profesori). Selectarea profesorilor pentru interviurile individuale a fost realizată printr-o combinație de
recomandarea DEO, constatările chestionarelor și impresiile mele. The
selecția participanților pentru discuțiile focus-grup sa bazat pe voluntariatul profesorilor
participare. Majoritatea interviurilor individuale au avut loc în locuri convenabile pentru profesori –
fie la locul de muncă, fie acasă după școală. Discuții focus grup (instruite și
profesori nepregătiți) s-au desfășurat și la colegiile de formare a profesorilor, unde erau cadrele didactice
parcurgerea programelor de perfec ionare la Diploma în învă ământ de bază în timpul colii
sărbători. Interviurile au fost înregistrate cu acordul participantului.
Intervievații au inclus cei din orașe, atât femei cât și bărbați, profesori pregătiți și nepregătiți,
profesori elevi, cadre didactice din Schema Serviciului Național și Programul de angajare a tinerilor
profesori. Profesorii pensionari au fost excluși deoarece erau puțini (nu existau
profesori pensionari din Ponkujaku și reprezentau doar 1,6% dintre profesorii din Aumisoe). Cel mai bun
Câștigătorii Premiului pentru profesori din ambele districte au fost, de asemenea, intervievați (În Ponkujaku, se întoarce la
2004 sau mai devreme).
Ofițerii DEO și alte părți interesate, cum ar fi personalul Adunării Districtului, Ghana
Asociația Națională a Profesorilor și ONG-urile active în raioane (pe lângă unele care
operate și la nivel național) au fost de asemenea intervievați. Cu toate acestea, nu am cerut să înregistrez
aceste interviuri de teamă că atmosfera s-ar schimba odată ce aș fi făcut o asemenea cerere.
4.8. Considerații etice
Înainte de a aborda un profesor, a fost cerut permisiunea de a se întâlni cu el sau ea
sediul Serviciului Educațional din Ghana (GES) și apoi urmărit la nivel de district.
Obținerea unei scrisori introductive de la directorul general al GES către tot raionul
Biroul pentru Educație (DEO) nu a durat mai mult de câteva zile; și cu această scrisoare, am fost
pot intra cu ușurință în districtele selectate de unul singur (adică fără însoțirea unui
82
ofi er de la sediul GES). Pe de altă parte, sunt conștient că într-o țară
precum Ghana, oamenii pot refuza rareori cererile autorităților superioare; profesorii
cărora li sa cerut să contribuie la acest studiu completând chestionarul ar fi putut simți că
la fel.
Pentru a dobândi o intrare legitimă în comunitate, am fost prezentat Șefului, al lui
bătrâni și alți lideri proeminenți ai comunității la începutul șederii mele. știind
contextul cultural din Ghana, am fost de încredere și respectuos; sincer de la bun început în termeni
a scopului cercetării mele și a designului acesteia; și s-a asigurat că implicarea tuturor
participanții a fost voluntar. S-a căutat consens pentru cercetări etnografice și interviuri
înainte de colectarea datelor. Câțiva profesori nu au vrut să le fie înregistrate interviurile, poziție care
am respectat. Am dezvoltat un raport și am promis confidențialitate. Nu am dat nicio recompensă
profesorilor pentru participarea la cercetare. Am abordat membrii comunității într-un mod similar
mod, cu respect și sensibilitate. La DEO m-am comportat la fel.
În general, profesorii și membrii comunității au fost deschiși și am simțit că am încredere. am avut
unele preocupări, în special cu privire la interpretare, care sunt discutate în cele ce urmează
secțiune. Cu toate acestea, această teză urmărește să ofere o reprezentare fidelă a datelor colectate
în câmp.
4.9. Preocupări majore cu privire la manipularea și analiza datelor
4.9.1. Date cantitative
Este greu de spus dacă există o relație între gradul de muncă al unui profesor
satisfacție și returnarea chestionarului. Cu toate acestea, presupunerea că acele
care au experimentat o mai mare satisfacție în muncă au avut mai multe șanse să returneze chestionarul pare
mai puțin fezabil în acest studiu, deoarece comentariile profesorilor în sesiunea de întrebări deschise adesea
au indicat frustrare în descrierile lor despre condițiile provocatoare și dorința de
îmbunătă ire.
Profesorii parcă au folosit chestionarul pentru a-mi transmite opiniile lor. Astfel, ea
se poate ca cei care au fost frustrați sau mai puțin mulțumiți au avut tendința să fi răspuns. Tot ceea ce
83
În acest caz, sondajul nu a fost conceput pentru a evalua satisfacția absolută a cadrelor didactice, ci pentru a
oferă o înțelegere suplimentară a valorilor relative în ceea ce privește diferitele aspecte ale vieții lor
(de exemplu, profesorii sunt mai puțin mulțumiți de mediul lor fizic decât de relația cu
comunitatea). Prin urmare, probleme cu rezultatele sondajului provocate de lipsă
datele sau, în acest caz, niciun răspuns, pot fi mai puțin semnificative.
În ciuda ratei ridicate de returnare a chestionarului (64,3%), au lipsit date din
unele dintre ele datorită faptului că era îndelungată și autoadministrată. De exemplu, unii
chestionare care au fost returnate cu multe spații libere și/sau pur și simplu bifate cu aceleași
răspunsul în secțiuni întregi a fost exclus din analiză, nefiind considerat valid.
Organizarea datelor și explorarea descriptivă la nivel univariat și multivariat
a fost efectuată înainte de orice analiză statistică.
Datele lipsă sunt tratate în acest studiu în două moduri. Pe de o parte, așa cum este una dintre intențiile mele
pentru a obține o imagine a celor două districte folosind date cantitative, folosesc datele din toate cele 847
cazuri pentru analiză descriptivă, indicând frecvențele lipsă pentru fiecare variabilă. Pe de alta
de mână, ștergerea listwise – adică excluderea din analiza cazurilor cu date lipsă – este
utilizate pentru analiza factorială pentru a explora percepția și satisfacția profesorilor. The
dimensiunea eșantionului este astfel redusă la 416, care, totuși, este suficient de mare pentru analiza factorială
(Oppenheim 1992; Allison 2002).
Cele 416 răspunsuri indică faptul că, în medie, 38,7% dintre profesori sunt instruiți: 19,0% în
Ponkujaku și 48,9% în Aumisoe. Aceste constatări sunt în concordanță cu statisticile de la
Recensământul școlar 2007/08 al fiecărui DEO, ceea ce indică faptul că, în medie, 36,0% dintr-un total
Sunt formați 1.318 profesori de școală de bază: 22,2% în Ponkujaku și 41,8% în Aumisoe. Acest
arată că eșantionul sondajului are o mică prejudecată de selecție în ceea ce privește districtul și cadrele didactice
calificări. În mod similar, eșantionul reflectă populația generală în termeni de bărbați și
cadre didactice de sex feminin, 84,6% și 15,4% din eșantion fiind bărbați, respectiv femei, în timp ce
84,2% și 15,8% dintre cadrele didactice sunt bărbați și, respectiv, femei în populația generală.
Prin urmare, eșantionul de sondaj utilizat pentru analiza factorială reprezintă în mod corect populațiile de
raioanele de studiu de caz.

84
În chestionar, unele itemi au răspuns puțin mai puțin decât altele. Deși acolo
nu lipsesc date cu privire la district, sex sau calificări (pregătite și neinstruite), de
847 de răspunsuri, 36 (4,3%) nu au inclus vârsta lor. Toate întrebările despre percepțiile profesorilor
și nivelurile de satisfacție profesională au avut, de asemenea, unele date lipsă, care variau de la 29 (3,4%) la
65 (7,7%).
Se pare că profesorii au fost oarecum reticenți în a răspunde la întrebări despre colegii lor;
7,7% și 6,6% din toate răspunsurile nu au date privind satisfacția față de directorii lor și
respectiv colegii. S-ar putea să fi crezut că ar putea fi identificați ca fiind
chestionarele mi-au fost returnate de către școli, deși fiecare răspuns individual a fost
anonim. Alte întrebări cu niveluri ridicate de date lipsă – într-adevăr, cele mai mari patru –
sunt cele referitoare la modul în care media proiectează profesorii (7,7%), siguranță (7,3%), pensionare
beneficii (7,0%) și la care au dreptul cadrele didactice din serviciile de sănătate (6,7%).
Este posibil ca profesorii să fi lăsat obiecte necompletate pentru că au considerat acele aspecte ca irelevante sau
inaplicabil; în plus, întrebarea despre vârsta unui profesor ar fi putut fi un domeniu sensibil.
Cu toate acestea, rata datelor lipsă nu este mai mare în rândul celor care nu și-au inclus vârsta
decât printre cei care au făcut-o, cu o diferență variind de la -0,2% la 0,3% pentru fiecare
întrebarea de percepție și satisfacție. În concluzie, rata datelor lipsă – în altele
cuvinte, prejudecăți de selecție – nu pare a fi o problemă serioasă.
4.9.2. Date calitative
Interpreții erau necesari pentru a intervieva majoritatea membrilor comunității, spre deosebire de cele de bază
profesori, care vorbeau engleza. Am plănuit să angajez pe cineva din afara
comunitate și a recrutat un englez/twi (limba locală), tutore la un curs de formare a profesorilor
facultate ca interpret. Cu toate acestea, am constatat că nu se putea abține să-și împărtășească opiniile
cei pe care i-am intervievat. De asemenea, am simțit că avea tendința de a rezuma relatările. Folosirea lui de
frazele complexe m-au făcut să fiu mai puțin convins de cât de sincer interpreta el. Urmând
această experiență și cu alte dificultăți logistice, cum ar fi transportul și
cazare pentru interpreți din afară, am căutat absolvenți de liceu în
comunitatea. Eram mult mai confortabil cu ei, pe măsură ce încercau să interpreteze
fidel fără a trece peste detalii. Cu toate acestea, am fost mereu nesigur că
85
ceea ce a fost redat în engleză a fost același lucru pe care îl spusese membrul comunității. Cu toate acestea,
Găsirea de oameni care vorbeau engleza a implicat și o prejudecată de selecție.
În acest studiu, dovezile au fost colectate prin utilizarea diferitelor metode în timpul cercetării de teren
care a durat un an. Hotărând cum să încorporez diferitele date – inclusiv acestea
derivate din cazurile comunității școlare de nivel inferior – pentru a scrie „cazul” meu a fost a
provocare semnificativă.
Deoarece acesta a fost un studiu de caz multiplu, au existat două metode de analiză, adică „în
analiza studiului de caz și analiza „încrucișată”. Merriam (1998) sugerează două etape:
„odată ce analiza fiecărui caz este finalizată, începe analiza încrucișată ” (p.195 sublinierea în
originalul), citând pe Miles și Huberman (1994):
Analiza încrucișată este dificilă. Simpla rezumare superficială a unor teme sau variabile principale ne
spune puțin. Trebuie să privim cu atenție configurația complexă a proceselor din fiecare caz, să
înțelegem dinamica locală, înainte de a putea începe să vedem modelarea variabilelor care transcende
cazurile particulare (p. 205-).
206).
Această teză urmează procedura de mai sus în vederea raportării „cazurilor”, în convingerea că astfel
este necesară o metodă pentru a obține o mai bună înțelegere a naturii extrem de complexe a
motivația profesorului în orice context dat.
4.10. Descrierea generală a districtelor de studiu de caz
4.10.1. Profilul districtului
4.10.1.2. Districtul Ponkujaku, Regiunea de Nord
Districtul este plat la o altitudine cuprinsă între 140 și 180 de metri deasupra nivelului mării. Are o
anotimpul ploios care durează din mai până în octombrie – cu vârf în august și septembrie – cu un
precipitații anuale de 900 până la 1.000 mm; iar restul anului este practic uscat. Vegetația
este savana tipică din Guineea: iarbă de elefant presărată cu copaci rezistenți la secetă, cum ar fi
arborele de shea (Ponkujaku DA no date).

86
Agricultura este industria dominantă. Districtul produce culturi de cereale și igname și crește
animale precum bovine, ovine și caprine (Profilul districtului fără dată). Mai mult de 80% din
popula ia activă economic este angajată în agricultură, inclusiv în procesarea agroalimentară i
comerțul cu produse alimentare (Ponkujaku DA 2006 p19).
Districtul are o rețea de drumuri bună, dar aceste drumuri sunt în stare proastă și au
utilizarea eficientă este limitată la sezonul uscat din octombrie până în aprilie (Ponkujaku DA fără dată).
În timpul sezonului ploios, multe zone devin inaccesibile, lăsându-le astfel tăiate
restul raionului. Există servicii regulate de autobuz între orașul Ponkujaku și majoritatea
marile orașe, dar nu toate. Camioane care transportă vite, culturi și alte mărfuri de pe piață
zilele sunt un mijloc important de transport.
Imaginea 2 Drumurile principale din Ponkujaku
Drum principal inundat către orașul Ponkujaku Un alt drum important către orașul Ponkujaku fără
transport public regulat
Aproximativ 80% din populație este formată din etnia Dagomba, iar restul este formată din
Konkomba și alte triburi, cum ar fi Frani, care sunt în mare parte fermieri coloniști. dominanta
religia este islamul, credințele tradiționale și creștinismul urmează în ordine descrescătoare.
Aproximativ 80% din populație este analfabetă (Ponkujaku DA no date p2-3).
Două comunități sunt clasificate ca orașe (una dintre ele fiind orașul Ponkujaku) și 30% din
populația locuiește în aceste două zone ale orașului (ibid p2). Optzeci la sută din așezările din
raionul au o populație mai mică de 800 și 51% din populație trăiește în așezări de
mai puțin de 800 de persoane (Ponkujaku DA p18). Densitatea populației este de 22 de persoane pe km² (ibid
p14).
87
Doar aproximativ 50% din întreaga populație are acces la apă potabilă sigură (ibid p30). În
Orașul Ponkujaku, există o bancă și un spital, dar nu există telefon fix sau serviciu de internet.
Ziarele nu au devenit disponibile comercial până în 2008.
4.10.1.2. Districtul Aumisoe
Districtul este deluros, cu o altitudine medie de aproximativ 350 de metri deasupra nivelului mării. „The
natura extinsă a rezerva iilor forestiere din raion asigură o distribu ie foarte bună a precipita iilor
tipare”: există două anotimpuri ploioase, cu perioade de vârf de aproximativ mai până în iunie,
și din nou în octombrie. Precipitațiile medii anuale sunt de 1.600 până la 1.800 mm, cu o medie de
150 de zile de ploaie pe an (Aumisoe DA 2006 p17). Majoritatea părților de nord-vest ale
districtul se află în centura de aur, deși operațiunile miniere actuale sunt doar la scară mică
(ibid p19).
În Aumisoe, 83,3% din populație se angajează în agricultură, inclusiv în agroindustria (ibid.
p25). Cacaoul este cea mai răspândită cultură comercială, cultivarea sa utilizând majoritatea
populație, urmată de producția de ulei de palmier, cafea, porumb, manioc, orez și
pătlagină și creșterea animalelor (ibid p38). Nu înseamnă neapărat că oamenii o fac
să nu se angajeze în cultivarea produselor alimentare; o fac, dar mai ales pentru consumul propriu.
Între raion există transport public regulat și frecvent sub formă de microbuze
capitala orașului Aumisoe și orașele importante, inclusiv capitala regională, Kumasi. Aumisoe
orașul și comunitățile din apropiere sunt conectate cu microbuz și/sau taxi comun.
Terenul fertil atrage migranți, cu o rată de creștere de 3,5%; mai mare decât regională i
medii naționale de 3,4% și, respectiv, 2,6%. Migranții reprezintă aproximativ 45% din
populatia totala a raionului. Grupul etnic Ewe formează majoritatea populației,
cuprinzând 55%, urmat de Fante (ibid p25). Două treimi din populație susțin
apartenența la credința creștină, cu o minoritate care deține credințe islamice și tradiționale (ibid
p23).
În 2006, s-a estimat că existau 1.767.23 de comunități majore, reprezentând 57,4%
din populație (ibid p22), în timp ce 78,1% locuiau în mediul rural (ibid p25). Într-adevăr, există
88
multe așa-numite „cabane” – gospodării formate dintr-o singură familie care sunt adesea
legat de alte cabane printr-o poteca in padure. Densitatea populației din
districtul este de 110 persoane pe km² (ibid p21).
Există trei bănci principale și un spital în capitală, iar o altă bancă în alta
ora . Există un serviciu de telefonie fixă și ziare de vânzare, dar nu comerciale
Acces la internet în capitală.
Pe scurt, cele două districte defavorizate selectate strategic pentru acest studiu sunt similare în
sensul că industria principală este agricultura – 80% din ambele populații sunt angajate în ea
iar majoritatea oamenilor (70–80%) trăiesc în zonele rurale. Cu toate acestea, există mult mai multe diferențe
decât există asemănări, după cum este rezumat în tabelul 12. În special, tipul de decontare este
diferit. După cum sugerează vastitatea lui Ponkujaku - este de șase ori mai mare decât
Aumisoe din punct de vedere al masei terenului, dar densitatea sa populației este doar o cincime din cea a Aumisoe
– comunitățile din Ponkujaku au limite fizice clare și sunt mult mai împrăștiate
savana decât cei din Aumisoe.
Tabelul 12 Caracteristicile districtelor Ponkujaku și Aumiose

Ponkujaku Aumisoe
Vegeta ie Savană Pădure
Ploioase/Agricole O dată pe an (mai-octombrie) De două ori pe an cu perioade de vârf de

Sezon Mai până în iunie și octombrie
Cultură comercială principală Culturi alimentare (igname, manioc etc.) și Cacao și ulei de palmier
nuci de shea și unt
Cultură principală Culturi alimentare Etnie Culturi de numerar (cacao și ulei de palmier)
Dagomba, Konkomba Limba Dagomba, Konkomba Akan, Ewe
Religie dominantă Musulman Resurse naturale Akan, Ewe
cre tinism
N/A Aur
n/a = nu este disponibil
89
Imaginea 3 Așezări ale celor două raioane de studiu de caz
O așezare (Jamune) în Ponkujaku O așezare (Asonbwa) în Aumisoe

Sursa: cercetare etnografică.
4.10.2. Educația în cele două districte
4.10.2.1. Institu iile de învă ământ
Există un decalaj în ceea ce privește furnizarea de servicii educaționale între Ponkujaku și Aumisoe.
Primul are mult mai puține instituții, care sunt, de asemenea, mult mai puțin bine înființate. Acest
reflectă istoria țării în acea educație formală începută în zonele de coastă și
extins spre nord. Începând cu anul universitar 2007/08, în Ponkujaku erau 21 de public
grădinițe (KG), 65 de școli primare și nouă școli gimnaziale (JSS). Aparte
de la trei KG, nu există instituții de învățământ private în Ponkujaku. Singura
Școala secundară (publică) situată în orașul Ponkujaku este o zi „comunității”.
școală, care nu are cămine sau cantină și înscrie în principal copii locali.
Pe de alta parte, in Aumisoe scolile private sunt mult mai frecvente. De la fel
anul universitar, au existat 63 de KG publice, 94 de școli primare și 46 de JSS; și 24 private
KG, 22 de școli primare și șapte JSS. Există două SSS-uri (publice): un internat
în orașul Aumisoe și o școală de zi „comunitară” în al doilea oraș ca mărime.
Școlile din Ponkujaku au fost înființate pentru o perioadă mult mai scurtă de timp decât cele din
Aumisoe. În Ponkujaku, doar 1 școală primară fusese înființată înainte de independență
în 1957, în timp ce 10 școli primare (publice) și 2 JSS au fost construite până la aceeași dată în
Aumisoe. Într-adevăr, instituțiile de învățământ sunt încă înființate în Ponkujaku, spre deosebire de în
90
Aumisoe, unde majoritatea școlilor de bază fuseseră construite până în anii 1980. În Ponkujaku,
45 (69,2%) școli primare au fost înființate după 1990, dintre care 29 (44,6%) au fost construite
după 2000; în timp ce doar 17 (18,1%) dintre școlile primare de astăzi din Aumisoe nu erau încă
construit până în 1990. În mod similar, șase JSS (66,7%) din nouă au fost construite după 2000 în Ponkujaku,
ale căror două JSS cele mai vechi au fost înființate abia în 1987; în timp ce doar 11 din 46 de JSS (23,9%)
au fost înfiin ate după anul 2000 în Aumisoe.
În ambele districte, există școli de bază off-road situate în „tufă” (în circuit
limbajul supraveghetorilor). Douăzeci și șapte de școli primare (41,5%) în Ponkujaku și șapte
școlile primare (7,4%) din Aumisoe se încadrează în această categorie, deși nu există JSS
situate în mod similar în ambele districte (tabelul 13). Cu toate acestea, anumite zone din Ponkujaku, cum ar fi
unul dintre circuite, nu sunt deservite de transportul public regulat. Dacă școlile la care nu se poate ajunge
cu transportul public sunt considerate a fi școli de tufiș, în districtul Ponkujaku, 45 primar
școli (69,2%) și 2 JSS (22,2%) sunt situate în „tuf”.
Tabelul 13 Localizarea școlilor de bază (publice).

Ora Rural Bush
Număr
% % %
total
N N N
Primar 65 7 10,8 31 47,8 41,5

Ponkujaku
JSS 4 44,4 55,5 270 0,0
Primar 9 18 19,1 5 73,4 7 7.4
Aumisoe
JSS 94 46 14 30,4 69 32 69,6 0 0,0
Sursa: recensământul colar 2007/08, realizat la nivel de raion.
Mai mult, din moment ce zona Ponkujaku este de șase ori mai mare decât cea a Aumisoe și sunt mai puține
școlile din prima decât din cea din urmă, școlile de bază din Ponkujaku sunt mult mai dispersate
iar îndepărtarea poate fi o provocare mult mai mare. În plus, datorită unui istoric mai scurt al
educația formală și întinderile vaste din Ponkujaku, o astfel de educație ar putea fi încă nouă
concept pentru comunitățile din acest district.
4.10.2.2. Statistica educației de bază
4.10.2.2.1. Înscriere
În general, în conformitate cu tendința națională, înscrierea la nivel de bază este în creștere în
ambele raioane: ratele de creștere a înscrierilor la nivel primar din 2005/06 până în 2007/08 sunt de 24,0%
91
și 1,8% în Ponkujaku și, respectiv, Aumisoe (tabelul 14). La fel, cei de la nivel JSS
sunt 7,0% în Ponkujaku și 5,0% în Aumisoe (tabelul 15). Pe de altă parte, ambele raioane
au o înscriere feminină mai mică în comparație cu statisticile naționale Informații despre educație
Sistem de management (EMIS) bazat pe recensământul școlar anual.
Tabelul 14 Înmatriculare și proporție de elevi profesori la nivel primar
Ponkujaku Aumisoe Na ional

Femeie Femeie Femeie
Total % PTR Total % PTR Total % PTR
2005/06 8.220 44.3 45:1 46.9 18.203 35:1 2.824.407
18.789 35:1 2.647.617 48.4 38:1
2006/07 8.858 42,8 32:1 19.130 34:1 n/a46.9 48,4 33:1
2007/08 10.817 N/A 35:1 N/A N/A N/A
n/a = nu este disponibil.

Sursa: EMIS 2005/06 și 2006/7; recensăminte școlare 2007/08 efectuate la nivel de raion.
Tabelul 15 Înmatriculare și proporție de elevi și profesori la nivel JSS
Ponkujaku Aumisoe Na ional

Femeie Femeie Femeie
Total % PTR Total % PTR Total % PTR
2005/06 1.444 35.5 32 5.189 42.3 21 883.060 46.1 19
2006/07 1.177 2007/08 38,4 18 5.627 43,2 16 952.151 46,1 18
1.545 n/a = nu este n/a 19 5.446 n/a 15 n/a n/a N/A
disponibil.
4.10.2.2.2. Numărul de profesori
Pe baza recensămintelor școlare, tabelul 16 arată numărul de cadre didactice din școala primară din
două raioane din 2005/06 până în 2007/08. A existat o creștere cu 70% a profesorilor de nivel primar în
Ponkujaku34 din 2005/06 până în 2007/08, deși numărul absolut de profesori formați
a scăzut la jumătate, de la 65 în 2005/06 la 31 în 2007/8. Ca urmare, procentul de instruiți
profesorii de la nivel primar din Ponkujaku au scăzut de la 37,4% în 2005/06 la 10,4% în
2007/08.
Ofițerii explică că, odată ce profesorii pregătiți au servit un anumit număr de ani, ei
aplicați pentru studii suplimentare cu plată sau pentru un transfer în alt district sau regiune. profesorilor
observatiile sunt similare. Un profesor instruit din Ponkujaku a spus că „profesorii nu vin. Dacă
vin, nu stau mult. Odată ce pleacă, [nu există] niciun înlocuitor.” In acelasi timp
timp, un număr mai mare de profesori instruiți sunt detașați la JSS, așa cum arată tabelul 17.
34
Oficiul de educație al districtului Ponkujaku oferă cifre oarecum diferite. După performanța sa
raport de monitorizare, au fost 340 de cadre didactice din școala primară în 2005/06 și 259 în 2006/07.
92
Pe de altă parte, în Aumisoe, datele recensământului său școlar indică faptul că numărul de cadre didactice
de nivel primar35 și procentul de cadre didactice formate au fost consistente în aceiași ani.
Proporția profesorilor din școala primară nu s-a modificat din 2005/06 până în 2007/08:
aproximativ 5% în Ponkujaku și 24% în Aumisoe.
Tabelul 16 Numărul profesorilor din școala primară
Ponkujaku Aumisoe
Bărbat Femeie % % Bărbat Femeie % %
TT UT TT UT Total TT F TT UT TT UT Total TT F
2005/06 65 111 2006/07 3 3 182 37,4 3,3 144 261 53 77 535 36,8 24,3
63 192 6 14 275 25,1 7,3 157 252 53 73 535 39,3 23,6
2007/08 31 266 1 11 309 10,4 3,9 143 285 58 72 558 36,0 23,3
TT=profesor instruit, UT=profesor neinstruit, F=profesor feminin.
În ambele districte, numărul profesorilor JSS a crescut din 2005/06 până în 2007/08 - cu 84,4%
creștere în Ponkujaku și o creștere cu 44,9% în Aumisoe (tabelul 17). Deși patru JSS-uri în Ponkujaku
și șapte JSS în Aumisoe au fost înființate după 2004, tendința de detașare a profesorilor către
JSS mai degrabă decât școlile primare pare să se fi intensificat. Cu toate acestea, proporția de
cadrele didactice pregătite au rămas constante în aceeași perioadă, la o rată mult mai mare de 50 to
67%, comparativ cu cel al profesorilor de nivel primar. Profesorii bărbați dominau la nivelul JSS ca
bine.
Tabelul 17 Numărul de profesori JSS
Ponkujaku Aumisoe
Bărbat Femeie % % Bărbat Femeie % %
TT UT TT UT Total TT F TT UT TT UT Total TT F
2005/06 26 15 2 2 45 62,2 8,9 118 110 19 7 254 53,9 10,2
2006/07 32 28 5 0 65 56,9 7,7 150 101 28 9 288 61,8 12,8
2007/08 51 28 4 0 83 66,3 4,8 143 163 43 19 368 50,5 16,8
TT=profesor instruit, UT=profesor neinstruit, F=profesor.
Școlile din Ponkujaku și Aumisoe nu par a fi postări atractive pentru instruiți
profesori, cu un număr mai mic de astfel de cadre chiar și în medie pentru raioanele „defavorizate”.
35
Similar cu cazul lui Ponkujaku, Aumisoe DEO oferă cifre contrare în monitorizarea performanței
Raport 2007, în care se precizează că numărul profesorilor din școala primară a crescut de la 654 în 2005/06 la 965 în 2006/07, dar
a scăzut la 558 în 2007/08. Ofițerii atribuie această tendință parțial programului UTDBE, care a încurajat oamenii să intre în profesia
de cadru didactic; dar mai târziu, din cauza dificultăților financiare și a altor tipuri de greutăți, mulți dintre ei au abandonat cursurile
și ulterior au părăsit predarea.
93
(tabelul 18). Tendința conform căreia procentul de cadre didactice formate la școala de bază din
raioanele „defavorizate” continuă să scadă36, așa cum este indicat în Performanța sectorului educațional
Raportul 2007 (MoESS 2007a p43) este deosebit de grav la nivel primar în Ponkujaku.
Acest lucru sugerează că nu toate districtele „defavorizate” sunt la fel: districtele „defavorizate” din a
Regiunea „defavorizată” cu caracteristici rurale și „tufă” mai pronunțate se poate deteriora
cu atât mai mult dacă problema nu este abordată.
Tabelul 18 Procentul profesorilor formați public la nivel primar și JSS (2006/07)

Ponkujaku Aumisoe Național Defavorizat
Primar 62,1* 42,8** 25,1* 39,3*

JSS 77,2* 64,2** Sursa: *EMIS 56,9* 61,8*
2006/07; ** Raport de performanță a sectorului educațional 2007.
4.10.2.2.3. Categorii de profesori
În ambele districte, profesorii din școlile de bază provin din medii diverse în ceea ce privește ambele
calificările și afilierile lor – cine le plătește salariile. De 309 nivel primar
profesori din Ponkujaku, majoritatea sunt profesori din Programul de angajare a tinerilor (YEP).
(42,4%), urmați de profesori elevi (41,1%) și profesori formați (10,4%). Există unul
Profesor din Schema de Servicii Naționale (NSS) (0,3%) la nivel primar. Din 83 de profesori JSS în
Ponkujaku, 66,3% sunt instruiți, urmați de profesori NSS (14,5%), profesori YEP (9,6%),
Figura 1 Categorii de profesori de școală de bază în Ponkujaku, în funcție de procent

Primar JSS
Voluntar, 3.6
Voluntar, 5.8 Antrenat, 10.4
DA, 9,6
Pensionat, 0,0
NSS, 14,5
DA, 42,4
Elevul T, 41,1
Elevul T, 6,0
Antrenat, 66,3
Pensionat, 0,0
NSS, 0,3
Sursa: recensaminte scolare 2007/08.
36
Procentul de cadre didactice formate la nivel primar a scăzut de la aproximativ 56% în 2003/04 la 42,8%
în 2006/07. În mod similar, cel la nivelul JSS a scăzut de la aproximativ 76% în 2003/04 la 64,2% în 2006/07.
94
profesori elevi (6,0%) și profesori voluntari (3,6%). În timp ce majoritatea predării
forța la nivel primar cuprinde elevi și profesori YEP, care la JSS sunt formați și
Profesori NSS (vezi figura 1).
Pe de altă parte, în Aumisoe din 558 de profesori de nivel primar, profesori formați și elevi
profesorii reprezintă fiecare o treime din total, în timp ce cei 72 de profesori YEP reprezintă 12,9% - a
treime din reprezentarea acestui tip de profesor în Ponkujaku. Ca și în Ponkujaku, din 368 JSS
profesorii din Aumisoe, profesorii instruiți și profesorii NSS sunt principala forță de predare, la
50,5% și, respectiv, 16,3%. Cu toate acestea, spre deosebire de Ponkujaku, Aumisoe s-a reangajat
cadre didactice pensionate pe bază de contract de un an la ambele niveluri (vezi figura 2).
Figura 2 Categoriile de profesori de școală de bază în Aumisoe în procente

Primar JSS
Voluntar,
14.7 Voluntar, 9.0
DA, 7.1
Antrenat, 36.0 Pensionat, 2.2

DA, 12.9
Antrenat, 50,5
Pensionat, 2.3 NSS, 16,3
NSS, 2.2
Elevul T, 31,9 Elevul T, 14,9
Sursa: recensaminte scolare 2007/08.
Odată cu introducerea YEP în 2006, unii profesori voluntari au fost absorbiți
inițiativa. Cu toate acestea, profesorii voluntari rămân jucători cheie în furnizarea de servicii. Pentru
de exemplu, în Aumisoe aproape unul din 6 profesori de nivel primar (15,7%) și unul din 10 JSS
profesorii (9,8%) este voluntar și încă sunt mai mulți profesori YEP. Cu toate acestea,
majoritatea nu sunt instruiți și nu au siguranța locului de muncă deoarece contractele lor sunt pe termen scurt. Într-adevăr,
profesorii voluntari, în special, au rareori securitate financiară. Mai puțini profesori pregătiți în a
district înseamnă că îi lipsește continuitatea și consistența.

95
4.10.2.3. Sistem de supraveghere
Districtul, cea mai mică unitate administrativă, se împarte în unități mai mici, circuite, pt
scopuri de management educațional. Un supervizor de circuit (CS) este alocat fiecărui circuit către
să fie responsabil de școlile sale de bază. Ponkujaku și districtul Aumisoe au șase și opt
respectiv circuite. Un CS din Ponkujaku se ocupă de 8 până la 15 școli primare, cu an
medie 10,8; și 1 sau 2 JSS, cu o medie de 1,5. În mod corespunzător, un CS în Aumisoe
acoperă 7 până la 15 școli primare, cu o medie de 11,8; și 3 până la 10 JSS, cu o medie de 5,8.
În medie, CS din Aumisoe se ocupă de mai multe școli, dar în zonă fizică mai mică.
CS au motociclete de teren pentru munca lor de supraveghere, pe care le-au cumpărat
cost redus dar în rate. Se așteaptă să facă întreținere pentru motocicletele lor
ca bunurile lor, în timp ce combustibilul este furnizat de către DEO.
4.11. Concluzie
A fost aleasă o abordare cu metode mixte pentru a profita atât de cantitativ, cât și de
strategii calitative. Aspectul calitativ al cercetării a fost de subliniat pentru o in-
înțelegerea profundă a vieții profesorilor în ceea ce privește preocuparea generală a studiului -
experiențele sociale și profesionale ale profesorilor, percepțiile și atitudinile acestora. Adoptarea unui
strategie de studiu de caz, această cercetare intenționează să ofere „un exemplu unic de oameni reali în realitate
situații, permițând cititorilor să înțeleagă ideile mai clar decât prin simpla prezentare
ei cu teorii sau principii abstracte” (Cohen et. al. 2000 p181). Datele cantitative au fost
de asemenea, crucial pentru a oferi profilurile profesorilor și pentru a dezvălui opiniile și percepțiile lor generale
și nivelurile de satisfacție în muncă. Alegerea cazurilor s-a făcut prin intermediul unui proces de
selecția de la nivel regional la nivel școlar și a fost efectuată rațional. Cazurile pentru
Studiile etnografice au fost selectate cu atenție și intenționat pentru a maximiza constatările din
ei.
Cele două raioane „defavorizate” bazate pe agricultură sunt diferite nu numai geografic și
socio-cultural dar i gradul de îndepărtare i dezvoltare. Așa cum a făcut doar Ponkujaku
două orașe, unde locuiesc procentul mai mare de oameni decât Aumisoe, 30% față de 20%,
și mai multe școli în „tufiș”, pare să existe un contrast mai mare între oraș și rural
96
Ponkujaku. Ponkujaku poate fi mai puțin de dorit pentru profesori, în special pentru non-nativi, dacă aceștia
au preferință urbană pentru postare. Pe de altă parte, aceste diferențe există în cadrul a
district.
În următoarele patru capitole, este explorat modul în care aceste medii afectează motivația profesorilor.
Pentru început, sunt analizate caracteristicile profesorilor, satisfacțiile la locul de muncă și percepțiile în
capitolul 5. Aceasta oferă o imagine mai largă a opiniilor profesorilor. Capitolul 6 descrie profesorii
trăiește prin analiza a cinci studii de caz din cele două raioane „defavorizate”. Capitolul 7
examinează factorii care afectează motivația profesorilor la nivel micro, folosind cazuri încrucișate
analiză. Apoi, capitolul 8 discută factorii care afectează motivația profesorilor la macro-
nivel, concentrându-se pe politici și managementul profesorilor.

97
5. Profilurile cadrelor didactice, satisfacția în muncă, percepțiile și obiectivele
5.1. Introducere
Motivația profesorilor este strâns legată de identitățile și personalitățile lor și ar putea fi
modelate de mediul personal, societate și cultura mai largă în care trăiesc. Desen
privind constatările derivate în principal din chestionare, acest capitol începe cu o scurtă descriere
a caracteristicilor profesorilor de școală de bază din cele două raioane de studiu de caz, care sunt
distincte geografic i socio-cultural. Aceasta este urmată de o analiză a motivelor
pentru a deveni profesor și pentru satisfacția muncii. Satisfacția profesorilor nu este aceeași cu
motivare. Cu toate acestea, deoarece în acest studiu satisfacția în muncă este conceptualizată ca o consecință
condiție psihologică creată de factori legați de locul de muncă – așa cum se discută în capitolul 2 – an
analiza nivelului de satisfacție a cadrelor didactice ar trebui să ofere câteva perspective asupra a ceea ce
factorii le-ar putea motiva și/sau demotiva. Capitolul continuă cu o discuție despre
percepțiile profesorilor și, în sfârșit, obiectivele acestora. Date separate pe district, sex,
calificarea și vârsta sunt, de asemenea, folosite pentru a ilustra asemănările și diferențele dintre grupuri.
5.2. Profilul profesorului de coală de bază
5.2.1. Caracteristicile personale ale profesorilor
Forța de predare la nivel de bază (primar și gimnazial) are o gamă largă de vârstă
de la 15 la 73 de ani cu o medie de 32,6 și o abatere standard de 10,7 (anexa A:
tabelul 1). Un număr mare de profesori tineri intră în profesia didactică la nivel de bază;
82,7% și 53,0% dintre profesorii de școală de bază din Ponkujaku și, respectiv, Aumisoe sunt
mai tineri de 32 de ani. Există mai puțini profesori cu experiență; 3,8% dintre profesorii din Ponkujaku și
28,9% dintre Aumisoe au peste 40 de ani (anexa A: tabelul 2).
În medie, 56,9% dintre profesori sunt căsătoriți și 40,0% sunt singuri37. Starea civilă arată
modele similare în cele două raioane: trei cincimi sunt căsătoriți și două cincimi sunt singuri. Pe
pe de altă parte, există diferențe în ceea ce privește sexul. Mai puține cadre didactice (40,4%) decât
omologii lor de sex masculin (60,7%) sunt căsătoriți (anexa A: tabelul 3). Femeile tinere sunt de asemenea
37
Restul este separat, divorțat sau văduv.
98
mai puțin probabil să fie căsătoriți decât bărbații tineri; 29,6% dintre cadrele didactice sub 32 de ani
sunt căsătoriți, în timp ce procentul profesorilor bărbați din aceeași categorie de vârstă este de 39,7%
(anexa A: tabelul 4). Această tendință poate fi observată atât la cadrele didactice pregătite, cât și la profesorii neformați
(anexa A: tabelul 5).
Profesorii din raioanele de studiu de caz sunt de diferite etnii, lingvistice și religioase
medii, care reflectă diversitatea culturală în interiorul și între cele două districte (tabelul 19).
Majoritatea (76,3%) profesorilor din Ponkujaku sunt etnic Dagomba, urmați de 14,7%
Konkomba. Majoritatea vorbește dagbali. Pe de altă parte, în Aumisoe, majoritatea sunt Akan
(59,3%), urmați de Fanti (15,2%) și Ewe (14,6%). Akan38 este dominanta
limba (81,7%). Aumisoe are mai multă diversitate etnică și lingvistică printre profesorii săi
decât Ponkujaku. Profesorii au propriile convingeri religioase în ambele districte. The
majoritatea (82,5%) din Ponkujaku sunt musulmani (în principal Dagomba) și 16,0% sunt creștini
(mai ales Konkomba), în timp ce 96,0% în Aumisoe sunt creștini. O școală poate consta din
profesori cu medii culturale diferite, deci valori.
Tabelul 19 Etnia, limba și religia profesorilor

Ponkujaku Aumisoe
% %
N N
Etnie Dagbani 76.3 0,4

Konkomba 14,7 0,0
Akan 0,4 59.3
279 560
Fanti 0,0 15.2
Oaie 1,1 14.6
Alte 7,5 10.5
Limbă Dagbali 79,2 0,0
Konkomba 12,4 0,0
Akan 274 0,0 511 81,7
Oaie 0,4 10.6
Alte 8,0 7.7
Religie musulman 82,5 3.1
cre tinism 16,0 96,0
257 519
Tradi ional 1,6 0,8
Alte 0 0,2
Sursa: chestionare
38
Din punct de vedere etnic, Akanii sunt distincti de Fanti. Cu toate acestea, din punct de vedere lingvistic, Fanti este considerat un dialect al
Akan, limba Akan formată din dialectele Akan-Twi, Akan-Fanti și Akan-Akuapem.
99
În Ponkujaku, 97,5% din 278 de profesori care au răspuns la chestionar sunt din
Regiunea de Nord și restul sunt din alte patru regiuni care sunt situate în principal în
partea de nord a tarii. În Aumisoe, în schimb, 65,7% din 557 de profesori sunt din
Regiunea Ashanti, urmată de 11% din Regiunea Centrală și 7,9% din Regiunea de Est.
Împreună, profesorii din Aumisoe reprezintă toate cele 10 regiuni. Acest lucru poate reflecta respectivul
localizarea raioanelor; Ponkujaku este situat în mijlocul Regiunii de Nord, în timp ce
Aumisoe se află la granița dintre Regiunea Centrală și Regiunea de Est. Cu toate acestea, de asemenea
sugerează că districtele „defavorizate” din regiunea Ashanti sunt mai atractive pentru non-nativi
decât cele din Regiunea de Nord, parțial datorită oportunităților mai bune de angajare – inclusiv
ocuparea forței de muncă în educație – și serviciile sociale pe care le poate oferi regiunea.
Din localitate vin mai mulți profesori în Ponkujaku decât în Aumisoe. Din 274
profesorii din Ponkujaku care au răspuns la chestionar, 70,8% sunt din raion,
urmată de 9,9% din Yendi și 5,1% din capitala regională, Tamale. Pe de alta
in parte, in Aumisoe, din cei 529 de cadre didactice, 31,5% sunt din raionul local, urmat de 8,3%
din municipiul Obuasi. În mod similar, profesorii pregătiți din Ponkujaku sunt mai probabil să vină
din localitatea pe care cei din Aumisoe. Din 50 de profesori formați din Ponkujaku, 42,0% sunt
din Ponkujaku, urmat de 18,0% din Yendi și 14,0% din Tamale; în timp ce din 248
cadre didactice formate la Aumisoe, 19,4% sunt din raion, urmate de 12,5% din Obuasi.
Astfel, profesorii din Ponkujaku ar putea fi mai familiarizați cu contextul local și se simt mai puțin
distan ată social de comunitate.
Informațiile despre educația și ocupația părinților profesorilor oferă perspective
medii socio-economice. Acest studiu a constatat că profesorii din studiile de caz au fost
cel mai probabil să fie membri ai primei generații a familiilor lor care au primit
studii medii sau superioare. Într-adevăr, 90,4% dintre tați și 96,8% dintre mamele profesorilor
în Ponkujaku, iar 70,3% dintre tați și 89,7% dintre mamele profesorilor din Aumisoe au avut
nu a primit educație formală sau, cel mult, educație de bază. Prin urmare, poate nu este surprinzător
de remarcat că peste 80% dintre părinții profesorilor din Ponkujaku și mai mult de 60% dintre
tații și 80% dintre mamele profesorilor din Aumisoe erau fermieri sau comercianți. Mai antrenat
Părinții profesorilor au fost educați formal decât profesorii nepregătiți, totuși, majoritatea
100
71,2% dintre tați și 91,0% dintre mame – dintre cadrele didactice pregătite au avut studii la fel de înalte ca de bază.
Peste 55% dintre tați și 80% dintre mamele profesorilor de profesori formați erau fermieri
sau comercianți (anexa A: tabelele 6-9). Acest studiu face ecou concluziile anterioare despre instruit
și profesorii stagiari că sunt mai probabil să fie de prima generație secundară sau terțiară
educat și sunt fii și fiice de fermieri și/sau comercianți (Bame 1991; Akyeampong
și Stephens 2002). Această tendință nu s-a schimbat de când Bame și-a făcut cercetările pe antrenați
profesori de școală primară din toată Ghana la sfârșitul anilor 60 sau începutul anilor 70. Ca Cummings
(1990) sugerează că profesorii din școala primară sunt mai probabil să provină „de la fermă [ing] și
case de guler albastru” (p9).
5.2.2. Caracteristicile profesionale și educaționale ale cadrelor didactice
Totalul de 847 de răspunsuri la chestionar indică faptul că, în medie, 35,2% dintre profesori
sunt antrenați: 17,9% în Ponkujaku și 43,7% în Aumisoe. Aceste constatări sunt în concordanță cu
statistici de la recensământul școlar 2007/08 al fiecărui DEO: în medie, 36,0% dintr-un total de 1.318
cadrele didactice de bază sunt formate: 22,2% în Ponkujaku și 41,8% în Aumisoe. Acest
arată că e antionul sondajului este o reflectare fidelă a propor iei de instrui i i
cadre didactice nepregătite în fiecare dintre raioanele de studiu de caz. În mod similar, eșantionul reflectă
populația de cadre didactice de sex masculin și feminin din populație 81,0% și 19,0% din eșantion
sunt bărbați și, respectiv, femei, în timp ce 84,2% și 15,8% dintre profesori sunt bărbați și femei.
respectiv în popula ie. Acestea înseamnă că un eșantion de sondaj reprezintă în mod corect
populația raioanelor studiate de caz.
Profesorii au în medie 7,5 ani de experiență în muncă. Profesorii din Ponkujaku se descurcă
medie mai puțină experiență de lucru decât cei din Aumisoe. În mod similar, profesorii nepregătiți au
experiență de predare mai scurtă decât profesorii pregătiți (anexa A: tabelul 10).
Profesorii formați au, în general, calificări superioare – studii medii
plus doi până la patru ani de formare a profesorilor decât profesorii nepregătiți, după cum se arată în tabelul 20.
Rezultatele sondajului indică faptul că majoritatea (63,9%) sunt deținători de certificate pre-terțiare,
urmat de 33,4% deținători de diplome terțiare, inclusiv primul lot de formare a cadrelor didactice
absolvenții de facultate (TTC), care reprezintă 20,6% din cadrele didactice pregătite.
101
Evoluția recentă prin care (ultima cohortă de) profesori nou pregătiți dețin mai mult
diplomele decât profesorii cu experiență ar putea afecta percepțiile și relațiile la nivel de școală,
deoarece cultura ghaneză apreciază vechimea39. Cu toate acestea, în domeniul predării școlare de bază,
calificările sunt mai mult apreciate decât vârsta (experiența) în ceea ce privește rangul unul
poziție în sistemul GES, așa cum se discută în capitolul 3.3.3.1.1. Foarte puțini profesori au
diplome (2,3%) sau Diplome Naționale Înalte (HND) (2,0%).
Niciun district nu are profesori pregătiți care să fi fost la universitate pentru profesorul lor inițial
instruire și apoi a fost detașat în raioane. Din 281 de profesori instruiți care au răspuns la
chestionar, 48,4% au urmat programe de upgrade, mai ales Diploma în Basic
Educație (DBE).
Majoritatea cadrelor didactice nepregătite (86,4%) au absolvit liceul, 65,1% cu un
Certificat de învățământ secundar superior (SSSCE) și 21,3% cu un general
Certificat de educație (GCE). Puțini (6,8%) dintre ei au absolvit un învățământ superior
Diploma sau HND. Din cei 492 de profesori nepregătiți care au răspuns, 54,9% au făcut upgrade
programe, în principal Diploma de profesori nepregătiți în educație de bază (UTDBE).
Tabelul 20 Calificările profesionale și educaționale ale cadrelor didactice

District Gen Calificare
Ponkujaku Aumisoe Masculin Feminin Antrenat

Neinstruit
823 277 546 670 153 296 527

N
Diploma de gradul I și 0,2 0,0 .4 .3 0,0 0,7 0,0

superioare 13,5 7,6 16.5 11.2 23,5 33,4 2.3
Certificat de trei ani „A” 16,3 9,4 19.8 16.7 14,4 45,3 0,0
Alte certificate didactice DBS 7,9 2,2 10.8 7.9 7,8 18,6 1.3
(politehnice) 1,0 1,1 0.9 1.0 0,7 0,0 1.5
HND 2,7 0,7 3.7 2.8 2,0 2,0 3.0
SSSCE 41,7 75,8 24.4 43.0 35,9 0,0 65.1
GCE 13,6 1,8 19.6 14.5 9,8 0,0 21.3
Altă 3,2 1,4 4.0 2.5 5,9 0,0 4.9
Sursă: chestionare.
39
Unul dintre criteriile de promovare a cadrelor didactice este vechimea (GES și GNAT 2000). Importanța vechimii în contextul
ghanez a fost predată într-o clasă a unui curs de studiu intercultural de patru săptămâni la Institutul de Studii Culturale Tamale din
Tamale.
102
Ambele districte au profesori dintr-o gamă variată de medii educaționale. Ponkujaku
are o concentrație mult mai mare de absolvenți de gimnaziu decât Aumisoe, începând cu anul
majoritatea din Ponkujaku sunt elevi și profesori din Programul de angajare a tinerilor. Un mai înalt
procentul femeilor dețin diplome decât bărbații, reflectând această situație că o treime
(38,2%) dintre cadrele didactice formate sunt nou formate.
În general, profesorii din școlile de bază au niveluri scăzute de calificare academică, cu
majoritatea deținând un certificat de studii medii. Cu toate acestea, dacă profită de
programe de upgrade, majoritatea cadrelor didactice pregătite pot deveni titulari de diplome într-un scurt timp
timp, iar toți cei care urmează UTDBE vor deveni profesori calificați dacă vor finaliza
programul.
Cu toate acestea, o treime dintre cadrele didactice ar putea rămâne încă neformați, chiar și în cel mai bun caz
în care toți cei care studiază pentru UTDBE finalizează cursul și se califică
profesori. În plus, tendințele prin care școlile de bază continuă să găzduiască un
numărul tot mai mare de înscrieri și numărul de profesori formați scade în raioanele „defavorizate”.
(MoESS 2007a) ar putea agrava situația. Eterogenitatea cadrelor didactice de la școala de bază în
termenii de pregătire academică pot persista astfel în astfel de districte, rezultând posibil
niveluri diferite de pregătire și așteptări diferite de la locul de muncă.
5.2.3. Motive pentru a deveni un profesor de școală de bază
Oamenii au avut motive diferite pentru a deveni profesori de bază (vezi tabelul 21), cel mai mult
obișnuit fiind de a ajuta copiii, după cum au indicat 37,6% din 591 de profesori. Majoritatea
a privit chemarea lor în ceea ce privește ajutarea copiilor să le urmeze exemplul, ființa
educat și luminat, mai degrabă decât plăcerea de a lucra cu copiii. Răspunsurile
include:
Pentru a-i ajuta pe cei mai tineri să devină cineva în viitor sau să devină cineva ca mine, fiind profesor
(profesor neinstruit, Ponkujaku).
Să-i luminez pe copiii țării mele să devină viitori lideri sau buni cetățeni (formați, Ponkujaku).
Pentru a ajuta elevii cu puține cunoștințe să își mărească capacitatea de învățare (neformați,
Aumisoe).
Pentru a sprijini elevii mai puțin norocoși care trăiesc în zonele defavorizate (formați, Aumisoe).
103
Cu toate acestea, este interesant de remarcat faptul că puțini profesori din două districte au menționat plăcerea
lucrul cu copiii ca motiv, adesea găsit în cercetările din Occident.
Unul din cinci profesori (19,6%) a considerat că rolul lor este să-și servească națiunea sau
comunitate; iar unul din unsprezece (8,1%) a spus că predarea este bună, nobilă, respectată și/sau
prestigioase. Aceste comentarii confirmă impresia că respondenții au ales să fie
profesori de școală de bază din motive altruiste și extrinseci, mai degrabă decât intrinseci
(Akyeampong și Stephens 2002).
În schimb, pentru unii, predarea școlară de bază este pur și simplu un mijloc de a-și câștiga existența
posibilitatea de a-și continua educația, mai degrabă decât o alegere de carieră în sine; 19,1% citate
motive financiare și 21,0 % au citat îmbunătățirea cunoștințelor. Aceste motive practice
ar putea fi într-adevăr motivul principal, ca obiective ale profesorilor în secțiunea finală a acestui capitol
să demonstreze o tendință diferită cel mai frecvent obiectiv este continuarea educației.
Tabelul 21 Motive pentru a deveni profesor de școală de bază

Ponkuja- Aumis
Adunate Bărbat Femeie Antrenat
ku oe Neinstruit
N 591 187 404 502 89 222 369
Pasiunea pentru copii/sprijin pentru

tineri Financiar/ 37,6 42,8 35,1 37.3 39.3 32,4 40,7
fără alt loc de muncă 19,1 15,0 21,0 19.1 19.1 25,7 15.2
Educație continuă/ de
îmbunătățire a
cunoștințelor/ piatră de temelie 21,0 26,2 18,6 21,5 13,6 18,0 15,3 24.4
Serviciu față de națiune/comunitate 19,6 32,6 21,9 14,1 10,8 6,7 15,8 22.0
Influențat de altul A fi un 11,8 7,0 4,0 4,2 8,7 8,2 18,0 11,3 12.2
model de urmat Job/ 4,1 4,3 4,2 3,6 2,5 1,4 3,4 5,0 3.5
prestigiu/respect Recompensa 8,1 7,0 8,7 8,2 7,9 10,4 6.8
divină Securitatea 3,6 2,1 4,5 4,1 3.3
locului de muncă/timp liber 1,9 0,5 4,5 4,5 0,3
Altă 8,5 8,0 9,0 8,6 8.4
sursă: chestionare.
Mai mulți profesori din Ponkujaku (mai mult decât dublu) arată instinct altruist decât al lor
omologii din Aumisoe, în special în ceea ce privește dorința de a contribui la comunitate
și/sau națiunea. Acest lucru se datorează în parte pentru că ei nu vor ca copiii să sufere la fel
acces redus la educație de calitate pe care au făcut-o. Este interesant de observat că profesorii din
104
Ponkujaku – un district mai provocator din punct de vedere economic decât Aumisoe – citat mai rar
„dificultăți financiare” și „nici un alt loc de muncă” ca motive pentru a deveni profesori. Asta pare
să rezulte parțial din caracteristicile istorice ale districtelor - indiferent dacă sunt oprimate sau nu (acest lucru va
vor fi discutate în continuare în capitolul 7.5.3.)
Cel mai frecvent motiv al profesorilor este, de asemenea, altruistul, dar este mai puțin probabil să gândească
rolul lor este de a dezvolta comunitatea și/sau națiunea decât omologii lor masculini. Acest
poate fi explicată printr-un aspect al culturii Ghanee prin care femeile sunt apreciate ca îngrijitoare ale
familiile lor, indiferent de nivelul lor de educație și/sau statut, ca Dolphyne (1991)
sugerează în cartea ei bazată pe experiențele ei din Africa, cu accent pe Ghana.
Profesorele se pot limita la familiile lor și, cel mult, la școli în ceea ce privește
rolurile lor. Cu toate acestea, ei apreciază caracteristicile locului de muncă, cum ar fi securitatea și
disponibilitatea timpului liber mai mult decât profesorii de sex masculin, așa cum sugerează Cummings (1990).
Mai mulți profesori nepregătiți manifestă un instinct altruist decât profesorii pregătiți, asemănător cu cazul
a profesorilor în general în Ponkujaku. Pe de altă parte, mai mulți dintre ei au citat educațional
oportunități al doilea motiv cel mai popular. Acest lucru poate reflecta introducerea
UTDBE, după cum unii au indicat în mod clar că acesta a fost motivul lor principal pentru a se alătura profesiei.
5.3. Satisfacția cadrelor didactice și percepția locului de muncă
În această secțiune, sunt discutate despre satisfacția profesională a profesorilor și percepțiile despre post
referire la datele la scara Likert colectate. Cinci opțiuni: total dezacord, dezacord,
niciunul, de acord și puternic de acord, nu poate primi fiecăruia un punctaj cuprins între unu și cinci.
Comparația se face și pe raion, sex, calificări și vârstă. Vârsta este inclusă ca
variabilă independentă, deoarece se recunoaște că profesorii mai tineri au diferite
percepțiile de la profesorii mai în vârstă (Jessop și Penny 1998), iar primii sunt mai mult
în general nemulțumit (World Bank 2004; Akyeampong și Asante 2005).
Mărimea eșantionului pentru această analiză este de 416, cuprinzând: 142 de profesori în Ponkujaku și 274
profesori in Aumisoe; 352 profesori bărbați și 64 femei; 161 instruiți și 255 neantrenați
profesori; și 212 tineri (sub 29 de ani) și 204 profesori în vârstă (peste 30 de ani).
105
5.3.1 Satisfacția cadrelor didactice
Pentru a examina modelele subliniere ale satisfacției în muncă, răspunsurile profesorilor la 30
itemii privind satisfacția sunt analizați folosind analiza factorială. Dintre acestea, 24 sunt folosite pentru
analiza componentelor principale, care arată cel puțin o corelație de ordinul .3,
deși coeficientul de fiabilitate alfa Cronbach de .868 nu se modifică după eliminarea a șase itemi40. Cu toate
acestea, analiza factorială relevă șase factori cu valori proprii mai mari decât
unul, după cum indică tabelul de mai jos.
Tabelul 22 Matricea componentelor rotite care arată încărcările factorilor și gradul de varianță explicat
Factor
Interpretarea factorului
1 2 3 4 5 6
Mediul fizic Facilități școlare .705 .043 -.008 .139 .144 .281
Materiale de predare/învățare .680 -.006 -.048 .159 .088 .380
Salariu si indemnizatie .611 .080 .242 .026 .109 -.082
Condiții de viață .607 .168 .191 .216 .215 .000
Economii .527 .314 .365 .078 -.035 -.122
Relația cu comunitatea Relația cu PTA .096 .879 .074 -.015 .091 .191
Relația cu SMC .144 .826 .023 .110 .069 .159
Relația cu satul .067 .744 .005 .099 .277 .205
Sistem de sprijin Politica de transfer .150 .057 .738 .124 .115 .104
organizațional și Garanția de pensionare .102 -.051 .694 .213 .063 .031
reprezentare socială Oportunitatea de a exprima idei -.086 .087 .561 .363 .082 .231
Reprezentare media .307 .053 .523 -.002 .267 .035
Sistem de promovare .351 .037 .428 .162 .384 .033
Siguranță și securitate Serviciul de sănătate .104 -.039 .228 .710 .184 .043
Mâncare .277 .220 .123 .591 .021 -.112
Sprijin financiar .364 -.034 .116 .566 -.005 -.005
Siguran ă -.042 .104 .156 .530 .315 .160

Caracteristicile postului Timp liber .042 .147 -.077 .243 .733 -.006
Volumul de muncă .167 .118 .222 -.034 .682 .069
Prestigiu și respect .150 .067 .312 .097 .503 .123
oportunitati INSET .266 .145 .198 .197 .324 .107
Relația în cadrul școlii de director .015 .150 .184 -.023 .031 .692
Postare la școala actuală .173 .159 .016 -.092 .122 .659
Participarea elevilor .041 .229 .071 .347 .024 .588
Procentul de varianță explicată

11.0 9.9 9.9 8.5 8.0 7.3
Valoare proprie 6,04 2,18 1,44 1,21 1.17 1.08
40 Lucrul cu copiii; progresul elevilor în procesul de învățare; interacțiunea cu colegii; un mediu

sănătos; securitatea locului de muncă; și intervenția Schemei de Grant pentru Capitație.
106
Acești șase factori sunt interpretabili. Ele sunt mediul fizic; suport organizatoric
sistem și reprezentare socială; siguranța și securitatea; caracteristicile postului; relatia cu
comunitatea; și relația în cadrul școlii. Acest lucru confirmă faptul că un profesor este extern
mediul de lucru este format din diferite straturi în ceea ce privește relația sa cu ceilalți
(Ellmin 1995) școală, comunitate, district și societate în ansamblu dar chiar distal
variabilele pot avea un efect direct asupra profesorilor. Acest lucru subliniază, de asemenea, faptul că un profesor
relația cu comunitatea este un aspect esențial al motivației sale (Ankrah-
Dove 1982; Kemmerer 1990; Chapman i colab. 1993).
Cei șase factori sunt explicați mai jos în ordinea crescătoare a scorurilor medii, în altele
cuvinte, de la cel mai puțin la cei mai satisfăcători factori (tabelul 23). A + sau a - în tabelele 24–30
indică semnificația statistică la un nivel de 0,05 pe baza unui test T de district, gen,
calificarea i vârsta între cele două grupe. A + înseamnă că media celui din urmă grup este
statistic semnificativ mai mare decât cea a primei. În mod similar, un - înseamnă cel din urmă
media grupului este statistic semnificativ mai mică decât cea a primului.
Tabelul 23 Șase factori de satisfacție

Adunate
Media SD Mediu după articol

Mediul fizic (5) 10,02 4,06 14,38 2.00
Sistem de sprijin organizațional și reprezentare socială (5) 4,36 11,90 3,46 2,88
Siguranță și securitate (4) 13,26 3,29 10,06 2,97
Caracteristicile postului (4) 3,11 10,96 2,58 3.32
Relația cu comunitatea (3) 70,57 14,56 3.35
Relația în cadrul școlii (3) 3,66
Satisfacția muncii (24)
Profesorii sunt, în general, nemulțumiți de mediul lor fizic (de viață și de muncă
condi ii), după cum indică tabelul 24. Cele cinci articole din această categorie sunt clasate cel mai jos
toate cele 30 de articole. Acest lucru se evidențiază în special în ceea ce privește salariul și indemnizațiile, un articol cu
de care 88,7% dintre profesori nu sunt mulțumiți. Acesta poate fi rezultatul unei tendințe de a salariza
fi în centrul discuțiilor, deoarece este un subiect pe care toți profesorii îl au în comun. Poate
în mod surprinzător, profesorii pregătiți – care primesc un salariu mai mare decât profesorii nepregătiți – sunt
mai puțin probabil să fie mulțumiți de salariul și indemnizația lor. Acest lucru poate sugera că „salariu”
nu a fost considerată pur și simplu din punct de vedere al remunerației, ci a inclus alți factori precum
107
nivelul salariului în comparație cu alte profesii și alte probleme conexe, cum ar fi întârzierea
de și inconsecvență în plată.
Nici profesorii nu sunt mulțumiți de condițiile lor fizice de muncă (facilități școlare,
materiale de predare și învățare), după cum indică 80% dintre acestea. Din nou, profesorii pregătiți sunt mai puțini
probabil să fie mul umi i de condi iile lor fizice. Ele pot avea un nivel mai înalt de
așteptări decât profesorii nepregătiți, fiind expuși la o societate mai largă și știind ce
ar putea fi disponibil în altă parte.
Tabelul 24 Factorul de satisfacție 1: mediul fizic

Gend Calificare
Adunate Vârstă
District -eh -cation
Dis-
De acord
SD medie de acord
(%)
(%)
femeie
peste
instruit/
Ponkujaku/
Bărbat/
Aumisoe
Sub
neinstruit
Salariu si indemnizatie 1,54 1,01 88,7 8,4
Economii 2,21 1,22 70,0 22,6 26,2 +
Condiții de viață 2,27 1,27 67,5 13,7 +
Materiale didactice și de învățare 1,91 1,07 82,0
Facilități școlare 2,08 1,24 75,7 20.7 + +
10,02 4,06 - - +
Al doilea cel mai mic factor este preocupat de modul în care profesorii se prezintă și cum se prezintă
sunt percepute de alții (tabelul 25). Există două aspecte posibile ale prezentării,
organizatorice si non-organizatorice. Primul include sistemul de transferuri, promovarea
și securitatea pensionării – iar profesorii arată o satisfacție scăzută cu toate aceste aspecte. The
acesta din urmă include fenomene exterioare, de exemplu, mass-media. În medie, profesorii sunt
mulțumiți de oportunitățile pe care le au de a-și exprima opiniile.
Profesorii din Aumisoe sunt mai puțin mulțumiți decât cei din Ponkujaku în acest sens.
Faptul că Aumisoe a fost supus influențelor modernizării și economice
valorile puterii într-o măsură mai mare pot fi unul dintre motivele acestui lucru. La fel, antrenat
profesorii în general sunt mai puțin mulțumiți. În mod ironic, profesorii pregătiți sunt mai mulți
nemulțumiți de sistemul în care lucrează.

108
Tabelul 25 Factorul de satisfacție 2: sistemul de sprijin organizațional și reprezentarea socială

Gend Calificare
Adunate Vârstă
Dis-
De acord
SD medie de acord
(%)
(%)
femeie
peste
instruit/
Ponkujaku/
Bărbat/
Aumisoe.
Sub
neinstruit
Garanția de pensionare 2,61 1,37 52,4 2,61 1,31 35,6 32,9 +
Sistem de promovare 51,0 2,84 1,27 46,4 2,69 42,3 +
Politica de transfer 1,24 49,5 3,63 1,13 19,5 34,1 +
Prezentarea media a profesorilor 74,3 +
Oportunități de exprimare a ideilor +
14.38 4.36 - - +
Al treilea factor este siguranța și securitatea (tabelul 26). Profesorii sunt în general mulțumiți (66,3%)
cu siguranta lor. Cu toate acestea, o minoritate considerabilă (20,9%) este nemulțumită. Acesta poate fi
rezultat al unui val recent de insulte și atacuri asupra profesorilor de către părinți și/sau comunitate
membrii, deoarece Asociația Națională a Profesorilor din Ghana (GNAT) a transmis o scrisoare către
DEO va colecta date despre „incidența tot mai mare a atacurilor asupra profesorilor” (o scrisoare a GNAT
secretariatul na ional în aprilie 2008). În plus, profesorii tind în general să fie nemulțumiți
cu nivelul de sprijin la care simt că au dreptul atunci când este necesar. Financiar
sprijinul, în special, este o problemă pe care o ridică. Pe scurt, ei tind să fie nemulțumiți
nivelul de sprijin care este disponibil pentru a ajuta la menținerea unei bune condiții de zi cu zi sau pe termen relativ scurt-
fiin ă. Această viziune este împărtășită între districte, sexe, calificări și grupe de vârstă.
Tabelul 26 Factorul de satisfacție 3: siguranță și securitate

Gend Calificare
Adunate Vârstă
Dis-
De acord
SD medie de acord
(%)
(%)
femeie
peste
instruit/
Ponkujaku/
Bărbat/
Aumisoe
Sub
neinstruit
Sprijin financiar (de exemplu, împrumuturi) 2,52 1,30 57,5 2,83 1,31 32,0 + 43,0 +
Servicii de sănătate 45,2 3,00 1,31 43,5 3,55 50,0 +
1,10 20,9
Siguranța alimentelor (non-urgență) 66.3 + +
11,90 3,46 - -
109
Al patrulea factor îl reprezintă caracteristicile postului (tabelul 27). Predare, mai ales la bază
nivel, este considerat a fi de prestigiu și statut scăzut sau mai puțin respectat (Lockheed și
Verspoor 1991; Hedges 2002; Akyeampong și Asante 2005).
Cu toate acestea, în general, cei din studiile de caz consideră că li se acordă prestigiu și respect
ei ca profesori. Pe de altă parte, profesorii pregătiți sunt mai puțin probabil să simtă că sunt
apreciați și respectați, parțial pentru că s-ar putea considera a fi în partea de jos
treapta sistemului GES, precum Condițiile și Schema de servicii ale acestuia și Codul de
Conduita profesională pentru profesori indică că profesorii cu Certificat „A” este „înscrierea
numire” a GES (GES i GNAT 2000 p7).
Tinerii profesori sunt, de asemenea, mai puțin probabil să se simtă apreciați și respectați. Acest lucru poate reflecta profesorii
Statutul „în jos” din cauza deprofesionalizării locului de muncă, cu o mai mare
număr de profesori în general și un procent mare de profesori nepregătiți, în timp ce societatea
oferă opțiuni de carieră mai moderne, așa cum sugerează Cummings (1990).
Profesorii tind să aprecieze că au timp liber și oportunități INSET. Sunt echitabil
împărțit în mod egal în ceea ce privește satisfacția sau nemulțumirea față de volumul de muncă, deși instruit
profesorii sunt mai puțin mulțumiți de el. Un posibil motiv pentru aceasta este că sunt mai mulți
conștienți de sarcinile inegale în rândul profesorilor.
Tabelul 27 Factorul de satisfacție 4: caracteristicile postului

Calificare
Adunate Genul districtual Vârstă
Nu sunt de acord De acord

SD medie
(%) (%)
femeie
peste
instruit/
Ponkujaku/
Bărbat/
Aumisoe
Sub
neinstruit
Volumul de muncă 2,86 1,31 49,3 45,9 +

Timp liber 3,43 1,12 24,0 65,4
Prestigiu și respect 3,72 1,20 20,4 75,0 + +
MEDALION 3,25 1,26 32,7 58,4 + +
13,26 3,29 - - + +
110
Al cincilea factor este relația cu comunitatea (tabelul 28). În medie, profesorii sunt
mulțumiți de relația lor cu comitetul de conducere al școlii (SMC), părinte
asociația profesorilor (PTA) și comunitățile în care sunt situate școlile lor.
Cu toate acestea, spre deosebire de constatările pentru alți factori, există un gen semnificativ statistic
diferență: profesorii sunt mai puțin probabil să fie mulțumiți de relațiile cu comunitatea.
Acest lucru pare să reflecte o situație în care se simt mai vulnerabili în comunitățile rurale
și „s-ar putea foarte bine să se trezească supuși unui control intruziv și bârfe” (Hedges 2002
p358), deși în această cercetare profesoarele intervievate nu au subliniat această problemă.
Distanța socială ar putea fi, de asemenea, un factor, deoarece profesorii tind să fie din
familiile mai bine din punct de vedere economic. Din motive posibil similare, profesorii din Aumisoe mai degrabă
decât cei din Ponkujaku, iar profesorii instruiți mai degrabă decât profesorii nepregătiți, sunt mai puțin probabili
să fie mulțumit de relațiile comunitare.
Tabelul 28 Factorul de satisfacție 5: relația cu comunitatea

gen- Calificare
Adunate District Vârstă
er -cation
De acord
SD medie Nu sunt de acord
(%) (%)
femeie
peste
instruit/
Ponkujaku/
Bărbat/
Aumisoe
Sub
neinstruit
Relația cu 3.29 1.18 31.7 58,7
SMC
Relația cu 3.31 1.19 32,0 60.3
PTA
Relația cu comunitatea 3.46 1.19 27.2 66,8 +
satului
10.06 3.11 - - + +
Ultimul factor îl reprezintă relațiile în cadrul școlii (tabelul 29). Profesorii sunt cei mai mulțumiți
cu aceste relații, în special cele cu directorii lor (84,6%) cele mai mari
rata de acord. Această constatare include evaluările proprii ale directorilor și, prin urmare, ale acestora
puncte de vedere; cu toate acestea, trebuie apreciat că ei se străduiesc să facă o cheie pozitivă
contribuția la satisfacția în muncă a personalului lor. Mai mult, relațiile în cadrul școlii
par să aibă un efect semnificativ asupra percepției generale a unui profesor asupra curentului său
postare.
111
Tabelul 29 Factorul de satisfacție 6: relațiile în cadrul școlii

gen- Calificare
Adunate District Vârstă
er -cation
De acord
SD medie Nu sunt de acord
(%) (%)
femeie
peste
instruit/
Ponkujaku/
Bărbat/
Aumisoe
Sub
neinstruit
Postare la școala + +
3.46 1.30 27.9 67.3
actuală
Participarea elevilor la +
3.49 1.20 26.0 69,5
clasă
Director 4.01 1.03 11.1 84,6
10,96 2,58 - - + +
Satisfacția generală a cadrelor didactice este scăzută, așa cum arată tabelul 30. Rareori sunt mulțumiți
cu beneficiile și serviciile pe care le oferă locul de muncă. Ei arată, de asemenea, satisfacție scăzută cu
sistemul organizatoric, cum ar fi procedurile de transfer și promovare. Ele sunt mai multe
mulțumiți de relațiile lor cu comunitatea și în cadrul școlii. Cu toate acestea,
în timp ce factorii pentru care arată o satisfacție scăzută (mai) sunt comuni tuturor cadrelor didactice
(deși nu toți profesorii sunt în aceeași categorie în ceea ce privește calificările și afilierea),
factori cu niveluri mai ridicate de satisfacție – cum ar fi relațiile cu colegii și
comunitate – sunt specifice școlii. Acest lucru poate explica, de asemenea, tendința profesorilor de a face
„deghizați” alte cauze ale nemulțumirii la locul de muncă sub formă de plângeri despre inadecvare
mediul de lucru și în special salariul (Bame 1974).
În general, profesorii din Aumisoe sunt mai puțin mulțumiți de locurile lor de muncă decât ale lor
omologii din Ponkujaku. În mod similar, profesorii instruiți sunt mai puțin probabil să fie mulțumiți
locurile lor de muncă decât profesorii nepregătiți. Întrucât satisfacția în muncă este un aspect important în
a decide dacă să rămână în profesia de cadru didactic (Kim și Loadman 1994), instruit
profesorii ar putea fi mai dornici să părăsească predarea de bază mai devreme în carieră decât neinstruți
profesori.
112
Tabelul 30 Satisfacția generală
Adunate Genul districtual Vârstă

Calificare
Mediu
SD medie
după articol
femeie
peste
instruit/
Ponkujaku/
Bărbat/
Aumisoe
Sub
neinstruit
Mediul fizic (5) 10.02 4.06 2.00 +
Sistem de sprijin organizațional 14.38 4.36 2,88 +
și reprezentare socială (5)
Siguranță și securitate (4) 11.90 3,46 2,97
Caracteristicile postului (4) 13.26 3,29 3,32 + +
Relația cu comunitatea (3) 10.06 3,11 3,35 + +
Relația în cadrul școlii (3) 10.96 2,58 3,66 + +
Satisfacția muncii (24) 70,57 14,56 + +
5.3.2. Percepțiile profesorilor despre locul de muncă
Deși satisfacția cadrelor didactice este scăzută, majoritatea (85,8%) sunt de acord că le place
predare cu un scor mediu de 4,0 și abatere standard de 1,0 după cum arată tabelul 31.
Cu toate acestea, unul din opt (11,5%) nu este de acord. Profesorii instruiți sunt mai puțin probabil să se bucure de predare
decât profesorii nepregăti i. În același timp, tinerii profesori sunt mai puțin probabil să se bucure de predare
decât colegii lor mai în vârstă.
Pe de altă parte, atât profesorii pregătiți, cât și cei nepregătiți manifestă cel mai puternic interes pentru
continuându-și studiile, cu cea mai mare medie de 4,6 și cea mai mică abatere standard
de 0,7. În medie, 95,9% dintre profesori speră să continue studiile ulterioare. Această tendință este
ceva mai slab în rândul profesorilor din Aumisoe și printre profesorii cu experiență în general;
educația continuă nu face parte din planul de viață al celor care și-au stabilit deja
căi de carieră. În medie, 90,6% consideră că sunt profesori capabili.
Predarea nu este doar un loc de muncă temporar pentru majoritatea (65,6%) cadrelor didactice (tabelul 31). Pe
pe de altă parte, procente similare (62,7%) nu doresc să predea la același nivel pentru
restul carierei lor. Intenția de a nu continua predarea la același nivel este mai puternică
în rândul profesorilor formați (74,5%) decât a profesorilor nepregătiți (55,3%). Aceeași tendință se aplică
cadrele didactice tinere (68,4%) și, respectiv, cadrele didactice mai în vârstă (56,9%). Profesorii în general
(77,4%) doresc să predea la un nivel superior, ceea ce înseamnă un salariu și un statut mai ridicat.
113
Tabelul 31 Răspunsuri la afirmațiile generale 1

Calificare
Adunate District Gen Vârstă
Bărbat
Femeie
Antrenat
Peste
Aumisoe
Sub
Neinstruit
Ponkujaku
Total
Total
SD
Medie
Procent de
acord* sau
dezacord**
Sper să merg la studii 95,9 99,3 94.2 95,5 98,4 96.3 95,7 98,6 93.1
suplimentare. 4.6 0,7 3.1 0,7 4.4 3.4 1.6 1.9 3.9 0,9 5.4
Sper să-mi îmbunătățesc
calificarea profesională chiar 95,4 98,6 93,8 95,2 96,9 93,8 96,5 98.1 92,6
dacă asta înseamnă prin 3.1 1.4 4.0 3.4 1.6 3.7 2.7 0,5 5.9
autofinanțare. 4.6 0,7
Sunt pe deplin capabil să
90,6 89,4 91.2 90.1 93,8 93,8 88,6 90,6 90,7
mă ocup de munca mea de
6.0 7.0 5.5 6.2 4.7 3.7 7.5 6.6 5.4
predare. 4.2 0,8
85,8 88,7 84.3 85.2 89.1 79,5 89,8 83,0 88,7
Îmi place să predau. 4.0 1.0 11.5 9.9 12.4 12.8 4.7 16.1 8.6 13.2 9.8
Predarea este doar o 28.4 33.1 25.9 29,0 25,0 28.6 28.2 35.4 21.1
muncă temporară. 2.4 1.4 65,6 62,0 67,5 64,5 71,9 62.1 67,8 58,0 73,5
Consider că predarea la nivel
29.3 26.1 31.0 28.7 32.8 20.5 34.9 21.2 37.7
primar (sau JSS) este cariera
62,7 64.1 62,0 62,5 64.1 74,5 55.3 68.4 56,9
mea de-a lungul vieții. 2.4 1.5
Voi continua să predau dar la 77,4 76.1 78.1 77,8 75,0 73,9 79,6 72.2 82,8
un nivel superior. 4,0 *Figura de sus; 1.2 16.1 15.5 16.4 15.6 18.8 19.9 13.7 18.9 13.2
**cifra inferioară.
O treime (36,3%) din toți profesorii susțin că s-au simțit dezamăgiți când au fost primii
publicate, în timp ce 58,4% nu au fost, după cum arată tabelul 32. Profesorii pregătiți (45,3%) sunt mai probabili
să fi fost dezamăgit decât profesorii nepregătiți (30,6%). Profesori nepregătiți mai jos
nivelurile de dezamăgire pot fi parțial explicate prin faptul că este mai probabil să o facă
provin din localitatea în care predau, sau sunt mai obișnuiți cu viața rurală în
general, după cum sugerează Hedges (2002).
Profesorii tind să nu fie de acord că a existat o îmbunătățire a condițiilor lor de muncă
în ultimii cinci ani (în medie, 58,2% nu au fost de acord). Cu toate acestea, majoritatea (61,5%)
așteaptă o oarecare îmbunătățire a condițiilor lor de muncă în următorii cinci ani. Neinstruit
profesorii sunt mai pozitivi (67,1%) în ceea ce privește anticiparea îmbunătățirii decât cei instruiți
profesori (52,8%), parțial pentru că mulți dintre ei se așteaptă să finalizeze programul UTDBE,
ceea ce duce la o calificare profesională i deci la un tratament mai bun în cadrul GES. Ea
114
nu este clar în ce măsură orice îmbunătățire este percepută ca fiind legată de potențialele schimbări în
sistemul de invatamant.

Calificare
Bărbat
Femeie
Antrenat
Total
Peste
Aumisoe
Sub
Neinstruit
Ponkujaku
SD
Medie
Procent de
acord* sau
dezacord**
Îmi amintesc că m-am
simțit dezamăgit când am fost

36.3 25.4 42,0 35.8 39.1 45.3 30.6 38.7 33.8
trimis pentru prima dată la școala
58.4 69,0 52.9 58,5 57,7 49,7 63,9 55.2 61,8
mea pentru a-mi începe profesia
carieră. 2.7 1.5
Condițiile de muncă au
28.6 30.3 27.7 27.3 35.9 29.2 28.2 24.5 32.8
devenit mai bune în ultimii
58.2 52,8 60,9 60,5 45.3 60,9 56,5 55.2 61.3
5 ani. 2.4 1.3
Cred că condițiile de muncă
61,5 63.4 60,6 59,9 70.3 52,8 67.1 60,8 62.3
vor fi mult mai bune în
16.8 14.1 18.2 17.6 12.5 25.5 11.4 16.0 17.6
următorii 5 ani. 3,6 *Figura de sus; 1.2
**cifra inferioară.
Doi din trei profesori (66,1%) sunt de acord că familia și prietenii lor sunt mulțumiți de ei
alegerea carierei, în timp ce unul din patru (24,3%) nu este de acord, după cum arată tabelul 33. Antrenat
profesorii tind să se simtă mai puțin apreciați, cu 53,4% dintre profesorii pregătiți și 74,1% dintre
profesori nepregătiți simțindu-se apreciați. Profesorele, pe de altă parte, par mult mai multe
pozitiv, cu 81,2% considerând că familiile și prietenii lor sunt mulțumiți de alegerea lor
carieră, în timp ce puțin mai mult de jumătate (63,4%) dintre profesorii de sex masculin simt același lucru. De i
predarea la nivel de bază este o ocupație dominată de bărbați în Ghana, par să simtă profesorii de sex masculin
mai puțin apreciate, parțial din cauza remunerației lor slabe.
Deși profesorii tind să-și încurajeze elevii să-și urmeze exemplul în alegerea a
carieră (64,7%), sunt mai puțin entuziasmați de intrarea în profesie a propriilor copii.
Mai puțin de jumătate (45,0%) ar fi bucuroși ca fiii și fiicele lor să devină profesori,
în timp ce 42,1% nu ar dori ca aceștia să intre în profesie. Cel mai reticent grup în asta
respectul este cadrelor didactice pregătite, dintre care doar 29,8% răspund pozitiv, în timp ce 57,8% acordă un
răspuns negativ.
115
În mod similar, 55,3% dintre profesorii formați nu ar alege un loc de muncă la nivelul lor actual dacă
puteau să o ia de la capăt. Chiar și în rândul profesoarelor, dintre care majoritatea simt asta
profesia lor este apreciată de familii și prieteni, 53,1% nu ar alege să fie
un profesor acum. Acest lucru reflectă discuția anterioară despre satisfacția scăzută la locul de muncă în ceea ce privește
întregul grup și face ecou faptul că predarea școlară de bază nu este o carieră de-a lungul vieții în
Ghana.

Calificare
Bărbat
Femeie
Antrenat
Total
Peste
Aumisoe
Sub
Neinstruit
Ponkujaku
SD
Medie
Procent de
acord* sau
dezacord**
Familia și prietenii mei 66.1 72,5 62.3 63.4 81.2 53.4 74.1 63.2 69.1
sunt fericiți că sunt 24.3 17.6 27.7 26.1 14.1 37.3 16.1 23.6 25,0
profesor. 3.4 1.3
Îmi încurajez elevii să fie profesori. 64,7 66.2 63,9 63,6 70.3 49.1 74,5 62,7 66,7
3.4 1.3 26.4 25.4 27,0 27,0 23.4 39.1 18.4 26.4 26.5
Sunt/voi fi fericit să-mi am
45,0 52.1 41.2 45.2 43,8 29.8 54,5 42,0 48,0
copiii ca profesor.
42.1 35.9 45.3 42,0 42.2 57,8 32.2 42,0 42,2
2.9 1.4
Dacă pot să mă întorc la
zilele mele anterioare și să 45.2 52,8 41.2 45,7 42.2 34.2 52.2 41,0 49,5
o iau de la capăt, voi alege 46.2 36.6 51.1 44,9 53.1 55.3 40.4 47.2 45.1
să fiu profesor în școlile
primare (sau JSS). 2,9 1,5
*Figura de sus; **cifra inferioară.
Profesorii din cele două raioane defavorizate tind să susțină că le place să predea și că așa este
nu o ocupație temporară. Cu toate acestea, acest lucru nu este neapărat în acord cu constatarea că
„moralul profesorilor din Ghana era destul de ridicat” (World Bank 2004 p99), care a fost
concluzia unui sondaj de 3.129 de profesori care au fost întrebați dacă le-a plăcut să fie a
profesor și dacă intenționau să rămână în profesie.
Profesorii din studiul de față doresc să rămână în profesie, dar aspiră la un nivel superior.
Predarea la nivel de bază este un mijloc de urcare pe scara sistemului GES și/sau
îmbunătățirea statutului lor economic, eventual cu beneficiul suplimentar de mai mare

116
calificări în viitor. Profesori instruiți – în special profesori de sex feminin – care sunt mai mulți
probabil să provină din familii mai bine din punct de vedere socio-economic, par să aibă un moral mai scăzut la
nivelul școlar de bază.
5.4. Obiectivele profesorilor
După cum sa discutat în secțiunea anterioară, în general, profesorii sunt interesați să studieze în continuare
pentru a urca pe scara educației și/sau a se îndepărta de cariera didactică. Mai multă lumină
poate renunța la această tendință uitându-se la obiectivele profesorilor. Din 688 de profesori care au răspuns la
întrebări deschise despre obiectivele lor (de viață și profesionale41), 43% spun că scopul lor este să
dețin un grad superior sau cel mai înalt, așa cum arată tabelul 34. Acesta este urmat de 22,1% care
aspiră să fie profesori profesioniști sau să predea mai eficient; 18,5% care își propun să predea la a
nivel superior; și 17,7% care doresc să lucreze în administrația educației.
În timp ce acești indivizi au obiective legate în mod specific de predare, alții au obiective mai ample
ambiții: 15,7% doresc să fie un model, să aibă o responsabilitate mai mare și/sau să fie lider;
13,7% doresc să devină bogați și în siguranță financiar; iar 10,6% indică un interes specific de a deveni
politician42. Cel puțin unul din zece manifestă un interes pentru o cu totul altceva
cariera precum cea de medic sau avocat. Din nou, acest lucru confirmă concluziile unor studii anterioare:
profesorii sunt dornici să-și continue educația pentru a urca pe scară și/sau a se schimba
carieră (Bame 1991; Peil 1995; Hedges 2002; Akyeampong și Asante 2005). De i
profesorii indică motive altruiste pentru care au intrat în profesie, obiectivele lor ca profesori
sunt mai individualiste.
Există unele diferențe în ceea ce privește obiectivele profesorilor între cele două districte. Profesori în
Ponkujaku – spre deosebire de cei din Aumisoe – tind să vrea să lucreze în administrația educației
mai degrabă decât predarea la un nivel superior. Acest lucru s-ar putea datora parțial faptului că nu există
multe instituții post-primare din Ponkujaku - doar nouă JSS și un SSS. Altul
explicația ar putea fi aceea că lucrătorilor de birou li se acordă mai mult prestigiu, cum ar fi posesia
a unei motociclete. Profesorii din Ponkujaku tind să aspire să fie modele și/sau lideri ai
41
Profesorii au fost chestionați separat despre viața lor și obiectivele profesionale, dar au avut tendința de a estompa
distinc ie. Astfel, cele două nu sunt diferențiate în analiză.
42
Eventual printr-o detașare politică; i astfel să nu părăsească definitiv profesia de profesor.
117
oameni și comunități, în timp ce cei din Aumisoe simt că ar dori să producă bine
cetă enii. Rolul unui profesor în Ponkujaku poate fi mai apropiat de cel dintr-o „epocă de aur” în care,
fiind educați formal, profesorii erau și lideri ai comunității (Jessop și Penny
1998 p395).
Genul pare să fie, de asemenea, un factor contributiv în ceea ce privește obiectivele profesorilor. Nu există
semnificație statistică în ceea ce privește satisfacția în muncă pe sexe, cu excepția unuia
factor: relația profesorului cu comunitatea. Cu toate acestea, profesoarele – și
cadrele didactice instruite, în special – sunt mai predispuse să-și dorească să-și continue educația,
parțial pentru că tind să provină din familii socio-economice mai bine cu
aspira ii superioare concomitente. Pe de altă parte, este mai puțin probabil să aspire la un rol
modele și/sau lideri în comparație cu omologii lor de sex masculin, așa cum sa discutat mai devreme, din punct de vedere cultural
din motive, profesorii pot avea tendința de a nu aspira la funcții publice.
Tabelul 34 Obiectivele profesorilor

Ponkuja-ku pus în Aumi-
Bărbat Femeie Antrenat
comun soe Neinstruit
N 688 209 479 573 115 258 430
A deține o diplomă superioară/

mai 43,0 43,1 43,0 41,9 18,4 48,7 49,6 39.1
înaltă A fi profesor profesionist A 22,1 30,6 22,3 23,4 18,8 20,9 4,3 32.8
preda la un nivel superior A 18,5 7,2 16,5 24,0 15.1
lucra în administrație (oficii
raionale și regionale) 17.7 22.0 15.9 18.2 15.7 17.1 18.1
A fi educator/a înființa o
instituție de învățământ A fi
un model/ 6,0 5,7 6,1 6,1 5,2 8,9 4.2
lider A fi politician/deputat A fi 15,7 20,1 13,8 16,9 9,6 16,3 15.3
bogat/sigur financiar A fi 10,6 12,0 10,0 11,2 7,8 9,7 11.2
medic, avocat sau a lucra într-un 13,7 12,4 14,2 13,6 13,9 13,2 14.0
alt domeniu.
12,5 12,4 12,5 11,9 15,7 14,0 11.6
Pentru a produce cetă eni 17,0 12,9 18,8 17,1 16,5 16,7 17.2
buni Pentru a primi recompensă 0,9 1,4 0,6 0,9 0,9 1,6 0,5
divină 2,6 0,0 3,8 2,8 1,7 3,5 2.1
Altă sursă: chestionare.
Profesorii cu calificări diferite par să aibă obiective diferite. Apar profesori pregătiți
să aibă o dorință mai puternică de a-și îmbunătăți calificările educaționale și sunt mult mai puține
interesa i să- i îmbunătă ească profesionalismul i eficien a didactică. Jumătate (49,6%) din
118
cadrele didactice pregătite sunt dornici de studii ulterioare, dar doar 4,3% spun că scopul lor este să fie a
profesor profesionist/eficient. Profesorii nepregătiți sunt, de asemenea, dornici să-și continue educația,
dar sunt mai interesați să devină profesori profesioniști și/sau să predea la fel de eficient ca
omologii lor instruiți. Într-adevăr, s-ar putea să nu se vadă ca având prea multe de ales
termenii de carieră, după cum sugerează Hedges (2002), sau poate fi obsedat de upgrade
program, pe eventualele beneficii pe care tind să se bazeze atât financiar, cât și
academic.
Unul din patru (24,0%) profesori instruiți ar dori să predea la un nivel superior, în timp ce unul din șase
(15,1%) profesorii nepregătiți au acest obiectiv. Acest lucru sugerează că profesorii instruiți le văd
carierele care avansează dincolo de școala actuală, știind că predarea de bază poate
să fie un punct de intrare în GES și/sau că preferă să lucreze în orașe și zone urbane. În
cu alte cuvinte, profesorii nepregătiți sunt mai atașați de localitățile lor. Cu toate acestea, în mod interesant,
în timp ce profesorii instruiți sunt mai puțin atrași de perspectiva de a lucra în administrația GES
decât predarea la un nivel superior, profesorii nepregătiți au aspirația opusă.
5.5. Concluzie
Profesorii stagiari percep un post la nivel de bază ca o piatră de temelie către un loc de muncă mai bun (Hedges
2002; Akyeampong și Lewin 2002). Într-adevăr, constatările acestui studiu indică faptul că aproape
toți profesorii au acest punct de vedere. Deși mulți dintre ei menționează motive altruiste – inclusiv
disponibilitatea de a ajuta copiii și de a servi comunitatea și națiunea – drept motive pentru
devenind profesori de bază, predarea colară de bază pare a fi privită ca un mijloc de
facilitarea studiilor ulterioare. Acest lucru poate fi rezultatul unei satisfacții scăzute la locul de muncă.
În general, satisfacția cadrelor didactice este scăzută – reluând concluziile lui Akyeampong și
Asante (2005) de i manifestă o satisfac ie mai mică fa ă de fizică i
mediu organizațional și o satisfacție mai mare cu mediul lor social. Sunt
rareori mul umi i de mediul lor fizic (condi iile de via ă i de muncă) sau
servicii, cum ar fi sănătatea și finanțele, la care au dreptul. Cu toate acestea, acestea variază
constatările sugerează că aceste aspecte ale predării ar putea fi cu ușurință supraaccentuate și că

119
numai cu cercetarea cantitativă, este dificil să oferim perspective asupra motivului pentru care profesorii arată
niveluri diferite de satisfac ie în raport cu fiecare dintre factorii discuta i.
Profesorii din Aumisoe sunt mai puțin mulțumiți de job decât cei din Ponkujaku.
În mod similar, profesorii instruiți au mai puține șanse să fie mulțumiți de job decât profesorii neformați.
Profesorii pregătiți în special – care au o aspirație mai mare de a-și continua educația – pot
fii mai dornic să părăsești predarea de bază. Este necesar să se exploreze de ce apar aceste tendințe și
prin urmare, acestea sunt discutate în continuare în lumina analizei calitative în următoarele trei
capitole.
Cei șase factori analizați în acest capitol pot fi împărțiți în doi: factori macro, adică
sistem de sprijin organizațional și reprezentare socială; și micro factori, dintre care acolo
sunt patru: mediul fizic; siguranța și securitatea; relațiile cu comunitatea; i
relații în cadrul școlii. Factorul rămas – caracteristicile locului de muncă – pare să fie
aplicabil la ambele niveluri. Capitolele 6 și 7 iau în considerare acești microfactori într-o examinare a
condițiile de viață și de muncă ale profesorilor; iar capitolul 8 continuă discuția despre
impactul politicii și implementarea acesteia și rolul autorităților organizaționale – și anume
DEO și DA – despre motivarea profesorilor. Asemănări și diferențe între
raioane și între profesorii formați și profesorii nepregătiți în ceea ce privește viața profesorilor și
percepțiile sunt, de asemenea, explorate în următoarele trei capitole.

120
6. Profesorii trăiesc în cele cinci comunități de studiu de caz
6.1. Introducere
Capitolul anterior sugera că există diferențe între profesori în
Ponkujaku și cei din Aumisoe, și între personalul instruit și cel neinstruit, din punct de vedere al locului de muncă
percepție și satisfacție. Următoarele trei capitole explorează motivele pentru care profesorii
au perceput jobul în anumite moduri și modul în care au fost motivați și demotivați. Acest
capitolul ilustrează viețile profesorilor din cele cinci comunități de studiu de caz din cele două
raioane.
Acest capitol începe cu o analiză a fiecărui caz, concentrându-se pe patru micro factori și
condi ii: condi iile de via ă ale profesorilor; relațiile cu colegii; relatia cu
comunitate; și identitățile și personalitățile profesorilor. Primele trei reflectă patru dintre cele șase
factori identifica i în analiza factorială din capitolul precedent ca posibili factori ai
satisfacția profesională a profesorilor, în timp ce ultima răspunde la constatările studiilor anterioare ale profesorilor
motivația și satisfacția în muncă – acești factori sunt individualiști (Evans 1998). Capitolul
apoi oferă o analiză încrucișată de cazuri și încheie pe scurt pentru a conduce la capitolul următor în care
microfactorii și condițiile sunt discutate în continuare la nivel de district.
6.2. Studiul de caz Comunitățile școlare
6.2.1. Caracteristicile generale ale școlilor de studiu de caz
6.2.1.1. Locația școlilor de studiu de caz
Cele două școli primare selectate Școala Primară a Autorității Locale Jamune (LA) și
Școala Primară Romano-Catolică Lesanyili (RC) din districtul Ponkujaku au fost singurele
unități de învățământ formal din comunitate. Ambele au fost identificate de Biroul Districtual pentru
Educație (DEO) ca fiind școli „defavorizate, dificile, greu de postat”43 .
43
Dintr-un fișier intitulat Compilation of Deprived, Difficult Hard-to-Post Areas (fără dată) la Ponkujaku DEO.
Toate acestea erau școli primare și școli secundare în afara orașului Ponkujaku. Principalele criterii
pentru statutul lor au fost acela că se aflau la o anumită distanță de o unitate sanitară și de un post de poliție
și nu aveau apă curentă, cazare sau electricitate.
121
Jamune este situat în sud-vestul districtului, aproape de granița cu un alt district în
Regiunea de Nord. Se află pe un drum principal – deși neasfaltat – între capitala districtului,
Orașul Ponkujaku (2-3 ore cu autobuzul) și capitala regională, Tamale (1-1,5 ore). Datorită
la transportul public regulat între orașul Ponkujaku și Tamale, Jamune era relativ
usor de ajuns, mai ales din Tamale, in ciuda distantei fizice. Pe de altă parte,
Lesanyili este situat în sud-estul districtului, pe un drum de alimentare neasfaltat. La momentul de
în studiu, nu exista un serviciu direct de autobuz către orașul Ponkujaku. Oamenii din Lesanyili –
inclusiv profesorii – au avut tendința de a merge cu bicicleta până în orașul Ponkujaku, (o distanță de 23 km), luând a
scurtătură prin „tuf” – părți din care erau predispuse la inundații după ploi abundente –
în loc să luăm două autobuze.
În districtul Aumisoe, toate cele trei cazuri selectate au atât primar, cât și junior secundar
școli (JSS) din comunitățile lor – spre deosebire de Ponkujaku – deși niciuna dintre ele nu este
situate pe drumuri principale sau principale: toate sunt pe drumuri de alimentare negudronate. Nakaose și Manekanto
sunt situate în partea de vest a raionului; în timp ce Asonbwa este situat în partea de est.
Deși existau servicii regulate de transport, Nakaose și Manekanto erau doi dintre
cele mai îndepărtate comunități din regiune, în special în ceea ce privește accesul la raion
capital. Profesorii trebuiau să se deplaseze mai întâi într-o altă capitală de district, apoi în district
capitala (3-4 ore de mers cu autobuzul). Pe de altă parte, Asonbwa era relativ aproape de capitală
cu o călătorie de 1,5-2 ore; cu toate acestea, un serviciu regulat de microbuz rula de trei ori pe săptămână, pe
Marți, joi și vineri. Trecerea unui râu – aproximativ 50 m – către un cartier în
o altă regiune cu canoea era celălalt mijloc de transport; acest serviciu rula în fiecare zi
cu exceptia duminicii.
Toate cele cinci comunități școlare de studiu de caz erau relativ îndepărtate, mai ales în ceea ce privește
distanța față de capitalele de district, locațiile generale și/sau disponibilitatea acestora
transport public.
6.2.1.2. Caracteristicile Comunită ilor Studiu de Caz
Cele cinci comunități de studiu de caz au fost similare în ceea ce privește mediul fizic, adică
le lipseau facilitățile care erau disponibile în mod obișnuit în orașe: niciunul dintre ei nu avea rețea
electricitate sau acces facil la servicii de sănătate, financiare sau educaționale. Apa potabilă era doar
122
disponibile din surse comunale. Rețeaua de telefonie mobilă era accesibilă, dar a fost
nu este stabil. Doar Manekanto avea piață (Lesanyili avea una, dar era foarte mică). The
școli de studiu de caz – școlile primare din Ponkujaku și școlile primare și JSS din
Aumisoe erau singurele instituții de învățământ formal din comunitate: existau
fara scoli private.
Pe de altă parte, cazurile au fost diverse din punct de vedere socio-cultural. În Ponkujaku, Dagomba
grupul etnic principalul trib al districtului și Konkomba au fost predominante
comunități din Jamune și, respectiv, Lesanyili. Din moment ce Aumisoe era pământ Akan, în
Nakaose și Manekanto the Akan au fost comunitățile predominante, în timp ce în Asonbwa aceasta
a fost Evea – cel mai dominant grup etnic printre migranți.
Tabelul 35 Caracteristicile comunitare

Ponkujaku Aumisoe
Jamune Lesanyili Nakaose Manekanto Asonbwa
Loca ie Sud-vest sud-est Vest Vest Orientul
Pe un drum Pe un drum Pe un drum Pe un drum Pe un drum

principal alimentator alimentator alimentator alimentator
Transport direct in Da Nu Nu Nu Nu
capitala
Rețea electrică Nr Nu Nu Nu Nu
Apă potabilă Da, dar Da Da Da Da
lipsa
Rețeaua de Da Nu Da Da Da
telefonie mobilă
Pia ă Nu Da, dar Nu Da Nu
mic
Chioșcuri Da Nu Da Da Da
Instituție de Primar Primar Primar și Primară și Primar și
învățământ școală coală JSS JSS JSS
Caracteristici
Etnie Dagomba Konkomba Akan, Ewe Akan, Fanti Ewe
Limbă Dagbanli Konkomba Akan, Ewe Akan Oaie
Religie islam Tradi ional cre tinism cre tinism cre tinism
african
Activitate economică Agricultura culturilor Agricultura Agricultura de Agricultura de Agricultura
alimentare culturilor alimentare culturi de culturi de culturilor de bani
numerar; exploatarea auruluinumerar; exploatarea aurului

Caracteristici
socio-
Toate cazurile au fost comunități bazate pe agricultură, deși activitatea principală a fost alimentată de ploaie
agricultura culturilor alimentare în Jamune și Lesanyili în Ponkujaku, în timp ce era agricultura cu culturi de bani
precum cacao și/sau ulei de palmier în Nakaose, Manekanto și Asonbwa în Aumisoe. Oameni în
123
comunitățile din Aumisoe s-au angajat în cultivarea culturilor alimentare în principal pentru propriile lor
consum. Nakaose și Manekanto au fost, de asemenea, locuri de mine de aur. Caracteristicile lui
cele cinci comunități sunt rezumate în tabelul 35.
În secțiunea următoare, viețile profesorilor din fiecare comunitate sunt explorate cu Jamune și
Lesanyili în Ponkujaku și Nakaose fiind studiat mai întâi urmat de Manekanto și
Asonbwa.
6.2.2. Jamune, districtul Ponkujaku
6.2.2.1. Descrierea comunității
Jamune, Ponkujaku, condus de șeful său Dagomba, are aproximativ 50 de compusi tipici
gospodării, fiecare cu o singură intrare într-o curte care este înconjurată de colibe individuale pt
fiecare membru al familiei.
Poza 4 Jamune
O casă compusă tipică Sursa: Elevii care umplu un rezervor de apă al școlii în uscat
cercetare etnografică. sezon
Apa este o problemă în Jamune. Deși fiecare gospodărie are o fântână săpată manual și există
două foraje funcționale, uneori se usucă în timpul sezonului uscat. Odată ce se întâmplă acest lucru,
oamenii se bazează pe apa de la un baraj din apropiere. La începutul anului 2008, oamenii foloseau apa din baraj pentru doi
luni, care a avut implicații grave asupra sănătății, deoarece Jamune este predispus la boala viermelui de
Guineea44. Cu toate acestea, uneori și barajul se usucă. Dacă se întâmplă acest lucru, femeile și copiii
trebuie să meargă pe distanțe de cel puțin opt km pentru a lua apă.
44
Un interviu cu un membru al personalului World Vision Ghana (WVG), care a lucrat pentru o aprovizionare cu apă și
proiect de salubrizare în raion.
124
Nu există piață în comunitate. Cel mai apropiat se află la doi km și jumătate de-a lungul drumului
drumul principal pe care se află cea mai apropiată școală gimnazială (JSS). Două farmacii
furnizați medicamente de bază, cum ar fi analgezice și antimalarice; și bunuri de bază, cum ar fi săpunul,
pot fi obținute baterii, biscuiți și ingrediente precum ceapa, pește mic uscat și condimente
de la chioșcuri.
Oamenii din Jamune se angajează în agricultură, crescând în principal produse alimentare în timpul ploiosului
sezon și se bazează pe vânătoare în timpul sezonului uscat. De asemenea, cresc păsări, capre și oi.
6.2.2.2. Descrierea Școlii
coala Primară Jamune, cu un număr de 178 elevi45 104 băie i i 74 fete din
clasa unu (P1) până la șase (P6) stătea la marginea comunității. Erau șase profesori
pentru P1 până la P6 pentru anul universitar 2007/08; doi profesori instruiți și patru nepregătiți
profesori doi profesori elevi și doi profesori YEP; mai era un profesor YEP pt
grădiniță (KG). Toți erau bărbați și din grupul etnic Dagomba. Nici unul dintre ei nu a fost
din comunitate sau din apropiere. Toți cei patru profesori GES – atât formați, cât și elevi
profesorii erau căsătoriți și aveau copii, în timp ce profesorii YEP erau singuri. Capul
profesorul (HT) a fost singurul profesor care locuia în comunitate împreună cu familia (vezi tabelul
36). Restul au rămas în cartierul profesorilor (TQ) și au călătorit în weekend pentru a le vizita
familiile; nu au stat în comunitate în perioadele de vacanță.
Tabelul 36 Detalii despre cadrele didactice de la Școala Primară Jamune L/A

Rata de prezență în 2007/08
Ani de
Roluri
r
Calificare predare
Termen Termen Termen Ave-
1 2 3 furie
Gende
Stare
Marital
Familial
Prog.
Vârstă
Nativ
1 49 M Antrenat HT și P1 1991- M 2 38 M Antrenat Asist. HT 87,5 78,0 94,7 86,7
2004 - M
P6 85,9 74,6 87,7 82,8
3 25 M DA P5 2006- S 6.8
21,9 5,3 11,7
4 24 M YEP 5 40 M Elev 6 P4 2006- S 29,7 27,1 42,1 32,8
38 M Elev (7) 25 M YEP KG P3 2006 - M 78,1 64,4 77,2 73,3
S Sex: M=masculin. Starea P2 2006 - M 85,9 88,1 89,5 87,8
civilă: M=căsătorit; S=singur. 2006-
25,0 0,0 5.3 10.6
Nativ: =Profesor din comunitate. Familia: =Profesor care locuiește cu familia sa în comunitate.
Prog.: =Profesor care urmează un program de upgrade
45
Dosarul școlar al anului universitar 2007/08.
125
În timp ce profesorii GES erau relativ regulați, cu o rată anuală de prezență variind
de la 73% la 88%, profesorii YEP nu erau atât de conștiincioși: unul avea o rată de prezență
de 32,8% și celălalt de 11,7% (un al treilea profesor YEP repartizat la o clasă KG a avut cel mai scăzut
rata de prezență a tuturor, de 10,6%).
6.2.2.3. Condițiile de viață ale cadrelor didactice
HT, căsătorit cu două soții cu cinci copii, locuia într-un complex tipic de la Dagomba
casă cu șase dormitoare și căsuțe de oi și păsări în mijlocul comunității. Ea
fusese inițial o casă cu două dormitoare construită de comunitate, dar treptat, așa cum el
s-a stabilit, s-a căsătorit și a avut copii, complexul fusese extins cu sprijinul
a comunitatii. Casa avea pereți de noroi și acoperiș cu iarbă. Cu toate acestea, cimentul a avut de asemenea
a fost folosit pe pereții, podeaua și curtea casei unde găteau femeile și copiii;
treburile casnice erau în sarcina femeilor și copiilor. Casa lui era
numai gospodărie echipată cu un panou solar furnizat de World Vision Ghana pt
electricitate. Era un televizor – pe care îl primise drept premiu pentru cel mai bun profesor – în
camera lui unde își primea ocazional vizitatorii pe canapea, inclusiv șeful de la
reprezentantul comunității și al Adunării Districtuale. A mers cu bicicleta la școală - cinci-
minute de mers pe jos - care a fost oferit ca parte a unui pachet de stimulente de către GES în
2006. Părea să fie bine stabilit erau 16 ani de când începuse la școală ca
profesor nou pregătit și a fost bine îngrijit de familia sa.
HT, spre deosebire de ceilalți profesori, cultivau în comunitate, fiindu-i dat o bucată de
teren gratis de la sef. Deși a spus că amploarea agriculturii devenise mult
mai mic, datorită unui program DBE (oferit nu de GES, ci de o universitate), pentru care
trebuia să urmeze un curs într-o regiune de sud în perioadele de vacanță, agricultura încă părea
pentru a-și consolida stabilitatea financiară. El a spus că își poate oferi familiile extinse
cu porumb si manioc in fiecare an si ca ar putea vinde excesul in piata din Tamale.
De asemenea, a cultivat culturi de numerar, cum ar fi arahide, și a crescut păsări, inclusiv rațe și
bibilici, și capre. Într-adevăr, mersul lui cu motocicleta până la ferma lui46 era distinctiv în
comunitate. Soțiile lui făceau și comerț cu zahăr, sandale și săpunuri la ei acasă. HT părea
46
Potrivit HT, terenul departe de comunitate este mai fertil.
126
să-și fi stabilit viața în Jamune, asigurându-și statutul financiar și promovând-o pe a lui
calificări profesionale.
Celelalte șase profesori, inclusiv o profesoară de grădiniță (KG), au rămas în cele patru dormitoare
TQ cu baie si boxa in acelasi local cu scoala primara. The
clădirea era o structură permanentă - o clădire din beton cu podea înălțată, acoperișuri de tablă și
ferestre de sticlă și astfel se deosebeau de casele tradiționale. Pe de altă parte, doi
profesorii au fost obligați să împartă o cameră. Acest lucru ar fi putut încuraja absenteismul ridicat al
profesorilor YEP, deși profesorul YEP47 pe care l-am intervievat nu a menționat disconfortul
de a împărți o cameră. Profesorii YEP erau mai tineri și din orașe și ar fi putut fi așa
mai individualist.
Profesorii care trăiau în TQ, spre deosebire de HT, trebuiau să-și gestioneze singuri viața de zi cu zi, așa cum
nu aveau îngrijitori, un rol care ar fi jucat în mod normal de membrii familiei de sex feminin
si copii. În timp ce unii elevi au fost rugați să facă treburi, cum ar fi să aducă apă și să facă vase, profesorii au
trebuit să petreacă în medie patru până la cinci ore pe zi48 gătind și fierbând.
apă pentru scăldat, folosind singura sobă cu cărbune pe care o aveau. Prin urmare, treburile casnice
au constituit o parte majoră a vieții lor de zi cu zi (vezi caseta 1). Cu toate acestea, prin partajarea
responsabilitatea pentru treburile casnice și costul alimentelor și al cărbunelui, părea această povară
bricheta. În plus, mâncatul împreună părea să le îmbunătățească relația, mai ales între
profesori.
Caseta 1 Viața profesorilor care trăiesc în TQ din Jamune

Asistentul HT a fost întotdeauna prima persoană care se ridica în TQ și se îmbăia. În timpul
Hamaternului, care este cel mai rece anotimp când zorii se întârzie până la 6:30 dimineața, apă clocotită
pentru baie – treaba de rutină a asistentului HT – pentru toți profesorii cu singura sobă cu cărbune pe care o
aveau era tot ce puteau face înainte de școală. În mod normal, aranja ca un elev să cumpere terci pentru
micul dejun, dar uneori bea doar ceai sau nimic. În prima pauză, în jurul orei 10 dimineața, unul, de obicei
cel mai tânăr profesor, a început să gătească (și nu s-a întors în clasă până la terminarea gătitului). La
începutul serii, cu una sau două ore înainte de întuneric, cineva a început să pregătească cina. Profesorii au
mâncat împreună și și-au petrecut timpul împreună.
47
Am întâlnit doi profesori din trei, în timpul cercetărilor mele de teren. Celălalt profesor pe care l-am întâlnit am fost un profesor KG și eu
nu l-a intervievat. 48
Estimarea mea. Am stat într-o cameră a TQ în timpul cercetărilor etnografice din Jamune.
127
Profesorii (GES) care locuiau în TQ aveau o grădină, dar fuseseră dezamăgiți
prin incidentul în care vitele cuiva le-au distrus plantele și astfel nu mai erau dornici să o facă
au unul. Alimentele pe care le-au mâncat erau cele furnizate de HT și/sau comunitate și
ce au cumpărat. De obicei, mâncau igname fiert sau orez cu tocană la prânz și cină
mai degrabă decât mâncarea lor tradițională, cum ar fi Tizet (făcut din porumb și/sau manioc) și Fufu
(igname macinate la abur si/sau manioc cu supa), care necesita mai multa pregatire si
timpul de gătit. Legumele erau greu de obținut în timpul sezonului uscat în comunitate;
au cumpărat ingrediente precum roșii și ceapă din Tamale. În afară de peștele mic uscat
pentru tocanite, care erau disponibile in comunitate, nu consumau carne sau orice alt fel
de peste. Fasolea gătită cu orez era sursa majoră de proteine.
Lipsa apei potabile în timpul sezonului uscat a fost o provocare deosebită în Jamune. Profesori
locuind în TQ folosea apa dintr-un rezervor mare care colecta apa de ploaie de pe acoperișul unui
clădirea școlii, deoarece era cea mai convenabilă la distanță. Cu toate acestea, odată ce apa de ploaie
era terminat, trebuiau să se bazeze pe orice sursă de apă. La sfârșitul lunii decembrie 2007, elevii au umplut
rezervor cu apă din foraje, fântâni săpate manual și un baraj. În consecință, apa
profesorii au fost gălbui. Profesorii GES nu au ezitat să bea acea apă
netratat, dar unul dintre profesorii YEP a fost reticent. Odată ce asistentul HT a observat, a dat
profesorul YEP un instrument, un filtru tip paie distribuit de un ONG pentru a preveni
Boala viermilor de Guineea. Profesorul YEP a încercat să-l folosească, dar părea incomod. The
calitatea apei pe care unii o pot accepta poate să nu fie acceptabilă pentru alții. Pentru acesta din urmă, a
detașarea rurală fără standarde de viață acceptabile ar putea pune viața în pericol. Frica de a
detașarea rurală nu poate fi doar pentru profesorii stagiari (Towse et al. 2002; Dull 2006), ci și
pentru profesorii (neformați) din comunități relativ mai apropiate.
Postările din mediul rural pot fi o provocare pentru profesori, nu numai din cauza neplăcerilor, dar
de asemenea, riscurile pentru sănătate care sunt asociate cu apa potabilă neigienică și așa mai departe.
Mai mult decât atât, profesorii par să fie obligați să se adapteze la noile medii ale lor
viața de zi cu zi, precum și efectele pe termen mult mai lung asupra vieții lor personale, cum ar fi unde
se stabilesc și dacă locuiesc cu familiile lor. Viața profesională a profesorilor în
Ponkujaku rural părea a fi mult influențat de viața privată a profesorilor.

128
6.2.2.4. Relațiile cu colegii
Profesorii din Jamune, în special profesorii GES, păreau să aibă relații strânse cu fiecare
alte. Profesorii care trăiesc în TQ au apreciat atitudinea acomodativă a HT, ceea ce
a inclus furnizarea de hrană, ca semn al conducerii sale. Asistentul HT a spus:
Uneori [atunci când] avem mâncare scurtă în casă, el [HT] ne sprijină. Uneori, ne vorbește ca și
colegul nostru. El nu se ridică acolo unde nu-l poți aborda cu problemele tale. Dacă ai probleme,
poți să-l cunoști și să vorbești cu el ca un coleg fără teamă… Uneori, când suntem cu el, ne jucăm
ca niște copii mici. Deci, el este un lider bun.
Potrivit profesorilor, când în TQ era un singur profesor, el era hrănit în mod normal de
HT. HT părea a fi furnizorul de securitate al celorlalți profesori, în special în ceea ce privește
hrana și bunăstarea lor.
Profesorii care trăiau în TQ aveau tendința de a-și petrece timpul liber împreună. Pe lângă gătit
și mâncând împreună, s-au rugat împreună de două ori în curtea TQ sau într-o moschee din
comunitate seara. Au stat de vorbă în timp ce ascultau radioul înainte de a merge la culcare
în jurul orei 21 în fiecare seară. În unele după-amiezi, asistentul HT a rămas cu elevul
profesorii să-i ajute cu lucrările lor, cum ar fi fișele de prezență ale elevilor. De i
relația lor colegială a fost observată mai degrabă în viața lor privată decât în viața profesională,
păreau în mod natural să se susțină unul pe celălalt.
Pe de altă parte, acest mediu de sprijin și cordial nu a fost eficient în reducerea
absenteismul celor trei profesori YEP. Profesorii GES erau conștienți de întârzieri de până la șase
luni la plata salariilor cadrelor didactice din YEP și a înțeles dificultățile
Profesorii YEP s-au confruntat. Prin urmare, profesorii GES, în special HT și asistentul HT,
a sprijinit profesorii YEP – uneori printr-o contribuție bănească pentru nevoi de bază,
inclusiv tariful de transport, pe lângă furnizarea de alimente. Cu toate acestea, cei din Jamune au făcut-o
nu arată prea mult angajament față de predare, spre deosebire de alți profesori YEP care lucrează
condiții similare în ambele raioane.
Unul dintre motivele pentru care profesorii YEP din Jamune nu erau atât de dornici să predea ar putea fi acesta
nu și-au văzut viitoarea carieră în raport cu locul de muncă actual. Nici unul dintre ei, spre deosebire de
129
colegii lor elevi-profesori, luaseră UTDBE. Într-adevăr, nu s-au putut alătura
Cursul UTDBE, deoarece erau elevi de liceu când a început în
Regiunea de Nord – una dintre cerințele pentru aderarea la program a fost să funcționeze ca
un profesor de școală de bază. Profesorul YEP pe care l-am intervievat a vorbit despre predare ca despre meseria pe care o avea
își dorise încă din copilărie, pe urmele membrilor familiei sale. Cu toate acestea,
planul lui era ca, odată ce a câștigat bani ca profesor YEP, să meargă la universitate
deveni un profesor profesionist. El nu părea să lege experiențele pe care le putea câștiga
Jamune la dezvoltarea carierei sale ca profesor și, în consecință, nu părea să se atașeze
orice valoare pentru a fi un profesor devotat în Jamune.
Un alt motiv posibil ar putea fi faptul că profesorii YEP nu fuseseră bine pregătiți să accepte
sus postări rurale. Au participat la un atelier de trei zile la două luni după ce au participat
a început predarea. Este posibil ca în stadiile inițiale, unii profesori să fi fost
descurajați de decalajul dintre ceea ce se așteptau și ceea ce au găsit, mai ales în
termenii standardului de trai. Mai mult decat atat, trei zile nu pare suficient timp pentru echipare
aceștia cu abilitățile de pregătire și predare a lecțiilor, care a fost punctul central al atelierului49.
Lipsa sprijinului profesional pentru pregătirea cadrelor didactice nepregătite50 ar putea
descurajează-i pe unii dintre ei și, odată ce devin dezamăgiți, le poate fi greu
fii motivat chiar și cu colegi de sprijin.
Nu este de mirare că absenteismul profesorilor YEP ia descurajat și frustrat pe celălalt
profesori. Cu toate acestea, mai important, a dezvăluit că HT nu avea nicio autoritate
peste profesorii YEP de care ar putea profita profesorii YEP. În timp ce HT
(și asistentul HT) a avut tendința de a compensa absența profesorilor YEP, a devenit
frustrat, deoarece nu a primit niciun răspuns de la DEO sau de la Biroul Districtual YEP la cererea sa de a
înlocuiți profesorii YEP cu cei de la Jamune și cei care au ajutat școala ca voluntari.
Acest lucru sugerează că ocuparea posturilor vacante cu profesori non-GES ar putea avea un impact negativ asupra
motivația profesorilor GES, mai ales atunci când primii nu o îndeplinesc pe cele din urmă
49
Din interviuri cu profesorii YEP.
50
În Aumisoe, conform profesorilor YEP, un atelier de trei zile pentru profesorii YEP a fost organizat aproape
sfâr itul primului an de implementare a acestuia.
130
a teptări în care condi ia ca profesorii GES să nu aibă putere asupra non-GES
profesori. Această problemă va fi discutată în continuare în capitolul următor.
O școală primară din ruralul Ghana pare să fie undeva profesori cu nu numai diferiți
calificări, dar și atitudini diferite se întâmplă să lucreze împreună. Contextul din cadrul
scoala este foarte complexa.
6.2.2.5. Relația cu Comunitatea
Membrii comunității51 pe care i-am intervievat în Jamune au spus că părinții și/sau tutorele au avut
un interes puternic în a-și trimite copiii la școală, deși Casely-Hayford (2000) a constatat
în cercetarea ei într-un alt district din Regiunea de Nord, că Dagomba „menține[s]
„tradiția” ca fiind primordială printr-un proces de control social care restricționează și reglementează
activități precum educația formală, care sunt văzute ca potențiale agenții pentru nemediat
schimbare socio-culturală” (2000 p147). Un membru al comunității a descris comunitatea
interes pentru educație cu zicala că „cojile sunt peste tot”. Ei au explicat că
educația a fost mai degrabă decât agricultura care le-ar oferi perspective de viitor mai bune
copiii și că cei educați – în special băieții – ar putea să-și câștige mijloacele
sprijinirea familiilor acestora; că ar putea găsi de lucru în orice parte a țării;
că, dacă s-ar angaja în agricultură, ar fi capabili să aplice noi tehnologii, de exemplu
ca îngrășăminte și pesticide; și că nu ar trebui să ceară nimănui să citească și să scrie
scrisorile lor pentru ei.
Disponibilitatea comunității de a sprijini educația a fost demonstrată în diferite moduri. în plus
la furnizarea unor produse alimentare, membrii comunității, inclusiv șeful, au făcut vizite
la scoala ocazional.
Cu toate acestea, profesorii nu au luat în considerare sprijinul pentru educație venit din partea
comunitatea să fie suficientă. Potrivit profesorilor, o fântână săpată manual pentru școală a fost
lăsat incomplet; a existat mai puțină hrană pentru mesele școlare decât se promisese;
nu a fost întocmit nici un plan de menținere a programului de alimentație școlară odată ce
51
Patru membri intervievați au fost șeful, președintele Comitetului de management al școlii, președintele PTA
om; și președintele unei organizații de femei.
131
Catholic Relief Service (CRS) și-a retras sprijinul până la sfârșitul anului 2007/08; și a fost
sprijin comunal mic în încercările de a împiedica copiii să meargă la emisiuni video nou
tipuri de divertisment în comunitățile rurale până noaptea târziu. Chiar și HT a spus: „Părinți
se sprijină pe școală pentru a-și schimba copiii. Și-au unit mâinile?” Părea că
să fie un decalaj între profesori și membrii comunității în ceea ce privește sprijinul pentru educație, ca
Mulkeen și Chen (2008) sugerează.
Profesorii din Jamune păreau să fie de acord că sunt respectați în comunitate. The
Asistentul HT a spus, contrastând Jamune cu societatea în general:
În general, oamenii percep profesorii ca fiind săraci în societate, în rândul populației active.
Oamenii îi privesc de sus pe profesori. Contextul nostru financiar este foarte slab. Unii spun:
„Nu te deranjează, doar un profesor.”… [dar] odată ce suntem aici, ne propunem ca modele pentru
comunitate. Ei ne respectă.”
Cu toate acestea, profesorii, în special cei care trăiesc în TQ, nu păreau să simtă că sunt
suficient de apreciate de părinți și/sau comunitate, întrucât nu li s-au dat atâtea alimente pe cât doreau și
li s-a perceput taxa de 10 peswas52 ca și alții pentru video
spectacole. Se pare că furnizarea sau nu de sprijin material de către comunitate
influențează sentimentele profesorilor de a fi apreciați.
Relația dintre HT și comunitate și dintre comunitate și cei
trăirea în TQ părea diferit. În timp ce primul părea a fi accesibil de către oricine
membrii comunității, care au căutat frecvent ajutor pentru a înțelege scrisorile și/sau instrucțiunile
pentru utilizarea substanțelor chimice, acesta din urmă a primit cu greu vizitatori în TQ, în afară de unele JSS
elevi pe care îi predau. Înainte de 2006, când a fost construit TQ, toți profesorii cu excepția
HT au stat în casele membrilor comunității și au fost hrăniți de ei. O anumită comunitate
membrii și-au amintit că, la acea vreme, știau cum și unde erau profesorii lor. Cu toate acestea,
acum percepeau o relație îndepărtată; profesorii puteau părăsi comunitatea în orice moment
și ar putea rămâne în afara comunității pentru perioade mai lungi. HT a mai spus: „De data aceasta
se pare că toți profesorii merg în weekend. Nu a fost așa.” Decizia profesorilor de a renunța la faimă
în comunitate poate să fi influențat decizia lor de a nu rămâne în comunitate peste
52
¢1=100 peswas.
132
week-end-uri și astfel au avut ca rezultat ca profesorii să aibă mai puțin contact cu comunitatea
membrii. Este posibil ca TQ-ul să fi contribuit și la granițele fizice dintre
profesorii și comunitatea. Se spune că cazarea este crucială pentru reținerea profesorilor din mediul rural
zone. Cu toate acestea, s-ar putea să nu sporească neapărat relația dintre profesori și
comunitatea. Modul în care profesorii se raportează la comunitate pare să depindă în mare măsură de
atitudinile profesorilor.
6.2.2.6. Identitățile și personalitățile profesorilor
Cei doi profesori pe care i-am urmat cel mai mult în Jamune au fost HT și asistentul HT. Erau
nu doar regulat și punctual, așa cum au recomandat unii ofițeri DEO, dar au fost și activi
și au arătat cu seriozitate că și-au asumat responsabilitatea față de copii, fiind acomodatori
si responsabil.
Ambii profesori erau doar fii ai părinților fermieri și erau singurii dintre ei
frații să fi primit o educație formală. Și-au ajutat părinții lucrând la
fermă și a reușit să continue studiile. Etosul părinților lor de muncă grea părea că
reflectă personalitatea profesorilor ca muncitori din greu. Asistentul HT a spus:
Nu mi-a fost ușor să mă educ, pentru că părinții mei nu aveau bani de cele mai multe ori. Din cauza asta,
eram la școală, de la școală trebuia să merg la fermă doar pentru a-mi întreține tatăl la fermă. Am
fost crescut de familia mea așa. Nu pot sta inactiv.
În afară de părinții lor harnici, profesorii păreau să-i fi influențat
devin profesori. HT nu a menționat niciun model de urmat pe care l-a avut; totusi au existat
doi profesori care îl ajutaseră să obțină un loc de muncă: o slujbă era când terminase un mijloc
școală, iar celălalt era un post ca elev profesor. El a spus:
Când am terminat (un gimnaziu), eram la fermă cu tatăl meu, ajutând. Pe vremea aceea nu eram
crescut. Într-o zi, unul dintre profesorii mei a venit după mine. M-a trimis la Ghana Cotton Board... Am
fost pus ca mesager... Eram doar în birou și ieslea mă trimitea ori de câte ori voia el... când eram
acolo, a venit un alt profesor... M-a vizitat acasă și m-a întrebat: „ Ce?" Am spus că am fost numit
de Cotton Board ca mesager... M-a dus la biroul de educație... Nu știam cum. Mai târziu mi-a adus
o scrisoare de programare pentru a merge la o școală primară în [numele unui district].
133
Asistentul HT de la Jamune a început educația formală la o vârstă mai înaintată și a reușit să continue
educația sa în limita a ceea ce era disponibil puțini profesori și materiale și puține bani
sprijin. Și-a amintit:
El [HT, care a venit pentru o cursă de înscriere] a spus: „Acest băiat încă mai poate merge la
școală... Am fost trimis la școală împreună cu băieții din zonă. Toți au încetat școala, nu JSS, chiar
din școala primară... Când am fost la școala primară, pentru că eram cumva mare... m-au trimis la
P2. Aveam 9 sau 10 ani... La vremea aceea, nu aveam mese și scaune pe care să stăm. Ne-am
întins pe burtă, în timp ce scriam.
Nici în timpul școlii primare nu am avut destui profesori în școala noastră.
Pe de altă parte, și-a amintit de niște profesori care „au fost buni cu” elevi. A simțit asta
i se oferise „multă motivație și încurajare”.
Identitățile ambilor profesori ca profesioniști păreau să fi fost parțial modelate de ei
experiențe: se luptaseră să continue în educație și angajare; astfel, ei tindeau
să aprecieze ceea ce au avut. Unii dintre profesorii lor fuseseră de sprijin; fara asa ceva
sprijin este posibil ca ei să nu fi realizat ceea ce au avut, deși nici unul
și-au menționat profesorii într-un asemenea context. Sentimentul lor că își ajută elevii
păreau să le întărească și profesionalismul. Într-adevăr, erau mândri de foștii lor elevi
despre care se spunea că au depășit la JSS-uri. HT a spus în special: „Sunt aici de prea mult timp.
Dar simt că, dacă plec de aici, școala s-ar prăbuși.” Amândoi păreau să fie siguri de ei
utilitatea pentru elevii lor și semnificația postului actual pentru auto-
îndeplinire.
Pe scurt, viețile profesorilor din Ghana rural nu pot fi descrise pur și simplu în termeni „oficiali”
și „privat”, așa cum se întâmplă într-o țară precum Japonia. Viața profesorilor este mult mai legată de
cele ale colegilor lor și ale membrilor comunității. După ce am discutat despre Jamune, care avea
doi profesori activi instruiți de Dagomba, voi discuta acum despre Lesanyili unde am fost impresionat
de către profesori nepregătiți de la Konkomba.

134
6.2.3. Lesanyili, districtul Ponkujaku
Lesanyili, condusă de șeful său Konkomba, are aproximativ 50 de gospodării ale căror tradiționale
casele sunt asemănătoare cu cea a lui Dagomba. Șeful Dagomba era șeful
comunitate până la un conflict între Konkomba și Dagomba în 1994, care a dus la
închiderea colii primare înfiin ate în 1987 pentru patru ani.
Accesul la apă nu este o problemă, datorită a două foraje, care asigură apă potabilă
pe tot parcursul anului; și un mic pârâu, deși acesta se usucă în timpul sezonului uscat.
Există o mică piață cu mai mulți vânzători care are loc la fiecare șase zile. În plus, de bază
articole precum zahăr și gari (manioc procesat) pot fi cumpărate de la unele dintre
membrii comunității.
Imaginea 5 Comunitatea Lesanyili

Nu există o rețea de telefonie mobilă în comunitate
cel mai apropiat punct de acces este la 10 minute de mers cu bicicleta.
Cel mai apropiat oraș, care se află la 10 km distanță, are o clinică, a
JSS și o piață mare în fiecare a șasea zi.
Oamenii din Lesanyili se angajează în agricultură.
În plus, nuca de shea este o cultură comercială importantă,
mai ales pentru femei, care adună nucile și extrag untul.
Școala Primară Romano-Catolică Lesanyili (R/C), cu un număr de 102 elevi53, 65
băieți și 37 de fete, au avut cinci profesori: un profesor instruit HT și patru nepregătiți
profesori, în special, trei elevi profesori și un profesor YEP; a mai fost YEP
profesor pentru KG. Toți erau Konkomba. Cinci, inclusiv profesorul KG, erau căsătoriți și
au trăit în comunitate cu familiile lor; cel mai mic elev profesor era singurul singur
53
Fișa școlară a anului universitar 2007/08.
135
profesor și navetă dintr-o comunitate la 15 km distanță cu bicicleta (tabelul 37). Din cinci
profesori căsătoriți, patru erau două cupluri căsătorite: asistentul HT și profesorul P1; i
profesorul P4/P5 (predarea unei clase combinate de P4 și P5) și profesorul KG.
Tabelul 37 Detalii despre cadrele didactice de la Școala Primară Lesanyili R/C

r
Ani de
Roluri Termen Termen Termen Ave-
Calificare predare
1 2 3
Gende
furie
Stare
Marital
Familial
Prog.
Vârstă
Nativ
1 32 M Antrenat HT 1996-8
P3 2007- 83,3 71,7 62,3 68,1
2 28 M Elev Asista. HT 2001-2
P6 2004- 100,0 98,3 100,0 99,5
3 30 M Elev P4/P5 2005- 100,0 100,0 100,0 100,0
4 23 M Elev P2 2007- 85,7 76,7 58,5 74,9
5 27 F DA P1 2004- 98,6 96,7 98,1 97,8
(6) 26 F YEP KG Sex: 87,1 98,3 92,5 92,3
2006-
M=masculin; F=femeie. Starea civilă: M=căsătorit; S=singur.
Cei doi profesori care erau inițial din comunitate și anume HT și cel
asistent HT a cărei soție era profesoară P1, locuia în propria casă cu familiile, în timp ce
profesorul P4/P5 și soția sa, profesor KG, au stat într-o cameră a casei compuse a unui om de
la adunarea districtuală54. Profesorul P4/P5 a spus că au fost „obligați să rămână” cu a
membru al comunității (poza 6), deși era gratuit. El a mai spus că nu este
întotdeauna ușor, în ciuda faptului că cuplul cu care am stat părea să se înțeleagă bine
cu gazda.
Cuplul, cu fiica lor în vârstă de doi ani, locuia independent, fără să împărtășească gospodăria
treburile cu familia gazdă. Ca treburile casnice sunt responsabilitatea femeilor si
copii, sotia, profesoara KG, era ocupata de dimineata pana seara, desi aveau
un ajutor, o fată P3 care locuia cu ei și avea grijă în principal de fiică. Gospodărie
treburile ar putea ocupa o mare parte din viața de zi cu zi a profesoarelor - cel puțin o treime în
54
A fost un TQ cu două paturi construit de comunitate, în același local cu școala, o margine de drum.
Cu toate acestea, deoarece două decese au avut loc în partea școlii, TQ a fost abandonat cu convingerea că cei care locuiesc de
aceeași parte cu școala vor muri.
136
estimarea mea fără dotări moderne. Detalii despre o zi tipică din viața KG
profesorul sunt prezentate în caseta 2.
Poza 6 Lesanyili
În interiorul unui complex Konkomba care O profesoară în ferma ei cu alune, porumb, ardei iute
găzduiește profesori nenativi, cu nuci de shea și ayoyo.
în prim-plan
Caseta 2 Viața unei profesoare în Lesanyili

De îndată ce profesoara KG s-a trezit în zori, a dat foc să fiarbă apă pe două sobe cu cărbune, spre deosebire de
soțiile proprietarului casei, care folosesc lemne de foc. Apoi a spălat vasele din ziua precedentă și a pregătit
micul dejun, în general diferite tipuri de terci. Ea gătea adesea prânzul (sau o gustare), care ar putea fi orez,
sorg sau fasole, înainte de a merge la școală, pentru a putea mânca ceva în timpul pauzei. Să-și facă
baie fiicei dimineața și seara era și treaba ei. Ea a gătit Fufu (când era disponibilă yam) sau Tizet
pentru cină. Ea a spălat rufele în mod obișnuit în week-end, la locurile de foraj în timpul sezonului uscat și
la râul din apropiere în timpul sezonului ploios. Fata P3 a ajutat-o, dar mai ales având grijă de fiică uneori
și aducând apă din foraje.
Profesorul P4/P5, spre deosebire de profesorii autohtoni, nu a făcut fermă în Lesanyili, așa cum devenise
dezamăgit de randament. În schimb, a cultivat culturi, cum ar fi yam, porumb, sorg,
Porumb de Guineea și nuci măcinate în orașul său natal - unde el și soția lui își construiau
casa și vizitat acolo cel puțin o dată pe săptămână mergând cu bicicleta timp de o oră. El nu a făcut-o
rămâne în orașul natal, spunând că soția lui nu s-ar simți confortabil fără el
Lesanyili. Deoarece intenționa să aibă grijă de ferma lui în timpul limitat de care dispunea
el, a angajat uneori oameni care să lucreze pentru el. În timpul celui de-al doilea ședere, el a fost entuziasmat, așa cum
se aștepta la o recoltă bună, care ar putea valora până la patru-cinci luni din a lui
salariu și l-ar ajuta atât pe el, cât și pe soția sa, profesor KG să continue UTDBE. sotia lui,
pe de altă parte, avea o fermă în comunitate unde cultiva nuci măcinate, roșii,
bame, ardei iute și ayoyo (frunze verzi) pentru consumul zilnic. Viața profesorilor
par să se bazeze nu numai pe profesia lor de profesori, ci și de fermieri.

137
Cuplul părea să-și fi stabilit viața în Lesanyili, nu doar asigurându-și o zi de zi
trăind, dar și pregătindu-se pentru viitorul lor prin agricultură și predare. Profesorul P4/P5
a spus: „Viața este management”. A avea o familie care se sprijină reciproc pare a fi a
mecanism de adaptare într-un mediu care este perceput ca fiind mai puțin dezirabil.
HT, singurul profesor instruit, care era și nativ, locuia într-o casă la doar 100 m distanță.
de la școală cu familia sa, dar a avut cea mai mică rată de frecventare de 68,1% dintre ai lui
cadre didactice în anul universitar 2007/08. S-a întors la Lesanyili aproape la sfârșitul anului
primul mandat al acelui an și participarea lui a scăzut pe măsură ce trecea timpul cu 83,3%, 71,7% și
62,3% peste primul, al doilea și respectiv al treilea mandat. Potrivit profesorilor și
membri ai comunității, HT s-a absentat, rămânând acasă și/sau cu prietenii săi înăuntru
Lesanyili. Într-o zi de luni în timpul celui de-al doilea ședere în al treilea trimestru – a doua zi după ce am avut
precipitații au fost suficiente pentru ca oamenii din comunitate să înceapă noul sezon agricol
nu a venit la școală și în acea după-amiază a fost văzut lucrând la ferma lui, care era
lângă casa lui. În dimineața următoare, semnătura lui a fost găsită la sfârșitul precedentului
lista de prezență a zilei. Profesorul P2, care făcea naveta din afara comunității, avea
devin mai puțin regulate, rata de prezență a acestuia scăzând de la 85,7% în primul mandat la
76,7% și 58,5% în al doilea și, respectiv, al treilea termen, din moment ce HT a fost postat pe
coală. Atitudinea mai puțin angajată a HT și lipsa de supraveghere părea să aibă
a încurajat atitudinea relaxată a subalternului său.
Spre deosebire de profesorul P2, profesorul asistent HT și P4/P5, ambii profesori elevi, au menținut
rate ridicate de participare de 99,5% și, respectiv, 100%, soțiile lor având rate de
97,8% și 92,3%, chiar și după ce HT fusese postat la școală. Deși acest lucru 100%
rata de prezență a fost oarecum o denaturare, deoarece profesorii trebuiau să meargă la
Orașul Ponkujaku pentru a-și încasa salariile sau pentru alte afaceri oficiale în timpul
cercetări etnografice, profesorii din Lesanyili, ca și în alte școli, au fost observați să semneze
registrul de prezență (cu acordul HT) înainte de a părăsi incinta școlii pt
indiferent de motiv – asistentul HT și profesorul P4/P5 au fost greu afectați de celălalt
absenteismul profesorilor.
138
Cele două cupluri, care fuseseră cu toții profesori la școala primară Lesanyili în anul precedent55, păreau
să fi dezvoltat atitudini active prin faptul că erau aproape unul de celălalt în timpul lor.
viața privată și colaborarea profesională. Cuplurile aveau asemănări: the
soții erau elevi profesori, iar soțiile erau profesori YEP; aveau o vârstă asemănătoare
și amândoi aveau fete de doi ani. În fiecare dimineață, asistentul HT venea la P4/P5
casa profesorului pentru ca ei să meargă împreună la școală; la fel i so iile lor. Soții erau
au fost văzute să meargă împreună cu bicicleta în orașul Ponkujaku, la fel ca și soțiile lor.
Pe plan profesional, înainte de 2005 când a fost introdus UTDBE, trei profesori dintre cei doi
cupluri (profesorul KG nu avea loc la acea vreme) au participat la o serie de INSET timp de doi ani
susținute de CRS. INSET a vizat toți profesorii din școală56
și axat pe predarea la clasă centrată pe copil, implicând producția de predare și
materiale de învățare și dezbateri pe teme de actualitate selectate. Acest INSET, spre deosebire de UTDBE,
nu a furnizat o calificare, ceea ce, conform Lockheed și Verspoor (1991), este
necesare pentru a motiva profesorii să continue. Cu toate acestea, acest tip de INSET ar putea avea
a sporit nu numai coeziunea dintre cadrele didactice, ci și mecanismele de sprijin colegial
cu accent pe aceeași fundație pentru toți. Poate contribui la influențarea profesorilor
identitățile profesionale și deci atitudinile acestora. Explorări suplimentare în această zonă ar fi
interesant.
Profesorul asistent HT și P4/P5 (și profesorul KG) urmau UTDBE,
spre deosebire de profesorul P2 menționat mai devreme. Pare similar cu cazul lui Jamune, unde mult
s-au observat prezențe mai mari în rândul profesorilor elevi, care urmau programul,
decât printre profesorii YEP, care nu erau. UTDBE pare să servească drept motiv de motivare
factor.
Profesorii din Lesanyili păreau mai puțin interdependenți decât cei din Jamune, așa cum se stabiliseră
în comunitate cu familiile și fermele lor. Aceasta ridică apoi întrebarea cum se poate
55
În 2006/07, nu a existat KG. În acel moment, profesorul KG în 2007/08 preda P2 și P3 combinate, iar ceilalți trei aveau
aceeași clasă responsabilă în 2007/08.
56
Un interviu cu o persoană din UNICEF care a fost susținută financiar de CRS pentru această activitate.
Au fost ateliere de două până la trei zile în fiecare trimestru și atelier de șase zile pentru o perioadă lungă de vacanță.
139
cei care au stabilitate, dar nu sunt activi ca profesori, să fie motivați? HT-ul urmărea
un DBE, dar nu părea angajat. Managementul profesorilor de către DEO pare să fie
important pentru motivarea profesorului.
Membrii comunității păreau să fie interesați de educație. Ca și în Jamune, oamenii
intervieva i au perceput că trimiterea copiilor lor la coală ar duce la un financiar i
astfel un viitor social mai bun. La prima mea vizită, de îndată ce membrii comunității au luat cunoștință
că era un străin (eu însumi) în școala lor, cinci persoane au venit la școală, inclusiv
asistentul catedrei PTA și un student TTC care studiase la Lesanyili R/C Primary
coală, să vedem ce se întâmplă.
Pe de altă parte, erau mai mulți copii de vârstă școlară care nu au școlarizat decât acolo
erau copii la școală, o situație identificată de membrii comunității înșiși. The
membrii comunității pe care i-am intervievat au atribuit asta sărăciei. În conformitate cu
observațiile din partea profesorilor din Lesanyili, unii membri ai comunității au menționat că băieții
tindeau să fie îndepărtați de la școală, de îndată ce au devenit suficient de puternici din punct de vedere fizic
munca la ferma. Într-adevăr, gradul de sărăcie părea mai grav decât în Jamune: majoritatea
dintre copiii din Lesanyili la vârsta primară inferioară purtau doar lenjerie intimă, pantaloni scurti sau fuste
și fără sandale în afara școlii. Membrii comunității și-au arătat, de asemenea, îngrijorările cu privire la
cum să-și permită să-și trimită copiii la JSS. Pentru că nu voiau să-și trimită copiii
de cel mai apropiat JSS, pe care l-au perceput ca fiind ineficient, se așteptau la un alt
povara economică, având mai puțin ajutor de la copiii lor odată ce au plecat și făcându-le
copiii lor să stea cu membrii familiei sau prietenii în oraș.
În astfel de condiții economice, comunitatea Lesanyili, ca și Jamune, a căutat să motiveze
profesori prin vizitarea acestora la școală și/sau acasă, precum și furnizarea acestora
hrană în unele cazuri și oferirea de cazare gratuită pentru non-nativi. Șeful era
de asemenea dispus să dea alocații de pământ profesorilor pentru agricultură. Comunitatea părea că
au făcut tot ce putea să facă pentru a-și demonstra aprecierea față de profesori.
140
Pe de altă parte, un astfel de sprijin, în special suport material, cum ar fi furnizarea de
cazare și mâncare, nu pot fi văzute ca o încurajare de către cei care au
vieți stabilite deja, ca HT. Întrucât absenteismul și beția HT erau o preocupare pentru comunitate57,
asistentul președintelui PTA a discutat cu HT.
ocazional; cu toate acestea, nu văzuse prea multe îmbunătățiri. Într-adevăr, HT din Lesanyili
a fost singurul dintre toate cazurile care nu m-a prezentat seniorului comunității
membri, inclusiv șeful, și care rar au avut grijă de mine în timpul șederii mele the
asistentul HT și soția lui (profesor P1) m-au vizitat adesea, uneori cu mâncare pentru mine,
deși am stat la profesori P4/P5 și KG și am fost îngrijit și hrănit bine de ei.
Într-adevăr, am simțit că HT nu face parte din comunitate. Cum se localizează profesorii în
comunitatea socială și relația cu aceasta din nou pare să depindă de profesori.
Cei doi profesori care m-au impresionat cel mai mult au fost profesorul asistent HT, care a predat și el
P6, și profesor P4/P5. Nu erau instruiți, dar dădeau dovadă de profesionalism. Nu numai că au fost
ratele lor de participare ridicate, dar și elevii lor păreau să vadă învățarea ca fiind activă
interacțiunile dintre profesori și elevii lor în limba engleză, în special în clasa P6,
au fost observate. În clasele lor primare superioare, elevii adulți erau remarcați – mai mult
decât în Jamune iar unii dintre ei, potrivit profesorilor, erau din alții
comunități cu școli primare. Acesta a fost, de asemenea, un semn de predare mai eficientă și
învățând în clasele lor.
Profesionalismul asistentului HT și al profesorului P4/P5 părea să fi fost conturat
parțial de mediul lor. Ambii aveau istorii de viață similare prin aceea că ambii s-au întâlnit
dificultăți de a-și continua educația, în principal din cauza conflictului Dagomba-Konkomba din
anii 1990. Asistentul HT a spus:
Eram un cowboy [pastor], urmand vacile cuiva. Mai tarziu am mers la scoala...
Când eram în clasa a șasea, al doilea trimestru din clasa a șasea, a fost un dezastru [conflict] între
Konkombas și Dagombas. De școală se ocupa Dagombas, așa că au fost nevoiți să plece... și
școala a fost închisă.
57
Unii ofițeri, inclusiv supervizorul de circuit responsabil de Lesanyili, au spus că HT a fost obligat să
părăsească școala anterioară ai cărei membri ai comunității au făcut o cerere către DEO să-l transfere și că și-a
ales în mod voluntar comunitatea de origine.
141
Așa că m-am mutat la Bunbonayili, unde m-am alăturat [înscris în] forma unu... Am rămas acolo
timp de doi ani, dar nu a existat o predare eficientă pentru că acolo era un singur profesor.
[Ceilalți] profesori [au] plecat cu toții pentru că erau Dagombas; au plecat, lăsând doar unul.
Așa că m-am mutat în Regiunea Volta, raionul Seconta. Când am fost acolo, nu aveam voie
să merg la școală pentru că bărbatul cu care am fost să stau [cu] a vrut să mă folosească pentru
agricultură. Așa că, am lucrat la fermă [timp de] un an fără să merg la școală.
Deci, o avere [din întâmplare un] bărbat a venit și m-a văzut și a spus... că era nevoie să merg
la școală... Când am mers, mi s-a cerut să repet forma unu... Am completat JSS acolo... După
rezultatele mele, am a avut un total de 16.
Mi s-a trimis admiterea de la A [numele unui SSS] și B, Tamale. Când am venit acasă, să merg la
Tamale a fost o problemă pentru că la vremea aceea, [mai era] un fel de frică între noi, așa că nu
puteam să merg la B. Și, de asemenea, A, taxa era [atât de] mare... încât tatăl meu nu și-a putut
permite.
Profesorul P4/P5 a mers la o școală primară din orașul natal, care „nu funcționa”,
cu un singur profesor, care nu era nici regulat, nici punctual. A fost trimis la un prieten de familie
în orașul Ponkujaku. Cu toate acestea, cândva un conflict etnic între Dagomba și
Konkomba a erupt, a fost obligat să părăsească orașul Ponkujaku pentru un Konkomba
comunitate, unde a terminat JSS3. A intrat la un SSS tehnic, dar a găsit predarea
ineficient. A mers la un alt SSS unde a trebuit să repete Formularul 1, încă de la cursul pe care el
a luat era nou pentru el.
Asistentul HT solicitase admiterea la TTC de două ori, în 2002 și 2004, fără
succes. Pentru a doua cerere, deși cunoștea pe cineva care promisese că o va face
ajutați-l să-și asigure un loc, încă nu a reușit. La fel, profesorul P4/P5 a avut
aplicat la un TTC cu note satisfăcătoare la SSSCE, după ce a luat științe de două ori. Cu toate acestea,
în timp ce nu a obținut un loc, a constatat că unul dintre prietenii săi fusese internat fără a
trece în știință. Potrivit acestuia, nu cunoștea persoana potrivită care să-l ajute la dreapta
timp. A fost „dezamăgit” și a spus: „Numai că nu am fost norocos”. Ca alternativă, el
a ales să meargă la o politehnică din Accra, dar s-a întors din cauza problemei sale de sănătate. El din nou
a aplicat i a ob inut un loc la politehnica din Tamale în 2002. De i a început să predea
în calitate de elev profesor în martie 2002, salariul său nu i-a venit așa cum se aștepta să facă față
taxa de admitere. În 2004, a aplicat la un TTC; din nou a fost „dezamăgit”. Apoi
UTDBE a fost introdus în 2005. UTDBE este un program pe care ambii profesori îl tânjiseră.
Profesorul P4/P5 a spus:

142
Am decis că odată ce m-am chinuit foarte mult și nu am primit admitere, singurul lucru de făcut este să
continui acest program. Așa că, dacă l-aș finaliza, poate aș fi cumva independent financiar să continui
în orice instituție pe care o aleg.
După cum a spus el, UTDBE pare să ofere o speranță profesorilor nepregătiți să progreseze pe ambele
din punct de vedere academic și profesional. O combinație a trecutului lor și a viitorului lor perceput
pare să încurajeze atitudinile lor dedicate învățării elevilor.
6.2.4. Principalele constatări din cazul din Ponkujaku
Profesorii din aceeași școală din Ponkujaku rural sunt mai puțin probabil să fie omogene în ceea ce privește
calificări și afilieri. Modul în care sunt reuniți profesorii pare să depindă parțial de
personalitățile lor și dacă ei, în special HT, sunt dispuși să împărtășească vieți împreună,
arătând grijă și empatie față de ceilalți. În mod similar, par să aibă nevoie de cineva cu care
își pot împărtăși viziunile și valorile pentru a-și menține atitudinile active. HT din
Lesanyili nu părea să aibă pe nimeni care să-l înțeleagă și să-l încurajeze, în loc de
dându-l vina pe el. Într-adevăr, în Ponkujaku rural, relațiile cu colegii păreau cruciale nu
numai pentru bunăstarea fizică a profesorilor pentru satisfacerea nevoilor de bază, dar și pentru reciproca lor
încurajare și sprijin moral.
Se pare că există un decalaj între profesori și comunitate în ceea ce privește ceea ce este
necesare pentru o educație de calitate. Deși comunitatea are un interes să susțină
educației, precum și a profesorilor, gradul de sprijin comunitar poate să nu corespundă profesorilor.
asteptari. Poate fi parțial pentru că comunitatea ar putea să nu aibă capacitatea din cauza
resurse insuficiente (zone predominante ale sărăciei) și experiență redusă în managementul școlii.
Prin urmare, sprijinul comunității poate să nu fie disponibil ca „stimulent” alternativ, cum ar fi
Guvernul în colaborare cu unii parteneri de dezvoltare a sperat să realizeze prin
descentralizare.
Identitățile profesorilor ca profesori dedicați par să fie modelate de mediul lor.
Profesorii care au avut dificultăți în a-și continua educația par mai implicați
crescându-i pe cei mai tineri, deoarece ei tind să aprecieze oportunitățile educaționale pe care le-au avut
în ansamblu, deși nu a fost întotdeauna „eficient”. În mod similar, etnia poate juca un rol în
influen ând gradul de angajament. În cazul lui Ponkujaku, profesorii Konkomba, care aveau
143
a fost asuprit de Dagomba, poate să se fi confruntat cu situații mai dificile. The
Asistentul HT al lui Lesanyili a spus că ar accepta cu bucurie orice post într-un Konkomba
comunitate – toate comunitățile Konkomba din Ponkujaku erau sate – indiferent cum
mic și/sau departe era, știind că nu erau destui profesori. Făcând parte din a
minoritatea, în cazul lui Ponkujaku, Konkomba, pare un factor motivant, după cum sugerează
Hanushek și colab. (2004).
UTDBE ar putea influența identitățile profesorilor. În medie, cei care au luat UTDBE au avut
rate de prezență mult mai mari. Poate ajuta la îmbunătățirea identităților ca profesori, oferind abilități
și cunoștințe, oportunități de a învăța și, mai important, calificări. În acest sens, ea
este un bun stimulent. Pe de altă parte, cei care nu fac parte din UTDBE par
au mai puțin angajament față de predare, așa cum se vede în prezența slabă a profesorilor YEP în
Jamune și profesorul P2 din Lesanyili. Poate fi parțial pentru că cei fără UTDBE,
mai ales cei tineri, ca în acele cazuri, s-ar putea să nu poată vedea o legătură între ceea ce sunt
face și viitorul lor. Ca urmare, ei pot avea dificultăți în stabilirea identităților ca
profesori. Ei pot fi dezamăgiți de la început, știind că nu li sa dat
aceleași oportunități de upgrade atunci când au devenit profesori: UTDBE este un program de
4 ani cu o singură participare în 2004/05 în cazul lui Ponkujaku58. UTDBE, ca a
măsură temporară, ar putea fi un factor demotivant pentru cei care nu pot beneficia de ea.
Există puțină pregătire pentru profesorii nepregătiți, fie profesori elevi, fie profesori YEP. The
UTDBE poate fi considerat un element al INSET pentru dezvoltarea profesională;
cu toate acestea, este pentru cei care fac parte din program. Deși atât GES cât și
Biroul Districtual YEP este responsabil pentru formarea profesorilor lor (GES și GNAT 2000;
MoMYE 2006), cadrelor didactice nepregătite le lipsește orientarea profesională și ceea ce este puțin, este
în mod normal în mâinile HT. O presupunere că profesorii nepregătiți sunt mai probabil să o facă
a fi familiarizat cu contextul nu înseamnă că pot gestiona automat jobul: ei
ar putea fi nou pentru școală și mediul comunitar, pentru predare și învățare, pentru
managementul clasei, la relațiile cu colegii și așa mai departe. Nevoile profesorilor nepregătiți ar trebui
fi explorat mai departe.
58
În cazul lui Aumisoe, un singur aport a fost în 2005/06.
144
Nu se poate vorbi despre viața profesorilor din Ponkujaku doar din punct de vedere profesional. Lor
viețile profesionale sunt împletite cu agricultura; programe de modernizare; și gospodărie
treburi pentru profesoare și pentru profesori bărbați fără îngrijitori. La fel, un profesor
formează relații nu numai în școală cu colegii lor, și cu elevii și cu ei
părin i, dar i cu membrii comunită ii. Într-adevăr, acestea joacă un rol cheie în cadrul profesorilor
vieți private. Deși unii descriu caracteristicile vieții rurale drept „aparente
simplitate” (Keith 1989 p3), viețile profesorilor din mediul rural sunt complexe.
Motivația profesorului pare specifică contextului, datorită complexității vieții profesorilor. Având
Am discutat despre Ponkujaku în Savannah, acum mă voi muta într-un alt district „defavorizat” în
Aumisoe în regiunea Ashanti, mai bogată, în zona pădurii, unde cultivarea culturilor de bani, cum ar fi
ca cacao și ulei de palmier, este principala industrie, iar agricultura alimentară este proprie oamenilor
consumurilor. Unele comunități au mine de aur.
6.2.5. Nakaose, districtul Aumisoe
Nakaose, Aumisoe, condus de un șef Akan, are aproximativ 40 de gospodării înconjurate
de fermele de cacao, precum și de alte grupuri mai mici de case. Casele nu au stricte
granițele – spre deosebire de Ponkujaku – și curtea cuiva ar putea fi o cale care duce
undeva. Există două grupuri etnice majore: Akan – inclusiv Fanti – și
Oaie; precum i un număr mic de nordici.
Apa este accesibilă pe tot parcursul anului din două foraje din afara satului care asigură
suficientă apă potabilă pentru comunitate. Nu există piață, dar două chioșcuri oferă bază
bunuri precum săpun, baterii, biscuiți și sandale. Orezul este singurul aliment de bază care este întotdeauna
disponibil, deși la un preț mai mare decât în orașe precum Obuasi, susțin profesorii.
Alte ingrediente, cum ar fi roșii, ceapă și pește uscat, precum și porumb și manioc
aluatul poate fi obtinut de la femei sau copii care le vand din usa in usa.
145
Poza 7 Nakaose
Nakaose. Comunitatea Nakaose, cu o structură de masă

pentru procesarea cacaoului în mijloc.
Membrii comunității se angajează în cultivarea culturilor de numerar, în principal cacao și/sau ulei de palmier
producție. De asemenea, ei cultivă culturi alimentare și fructe pentru consumul propriu.
În plus, există mine de aur în apropierea comunității și tinerii se angajează în special
în minerit ilegal la scară mică.
Spre deosebire de cei din Ponkujaku, Nakaose strânge fonduri pentru dezvoltarea comunității. Fiecare
gospodăria contribuie cu echivalentul a 1 kg de cacao din fiecare sac de 65 kg pe care îl vinde.
Datorită acestui proiect, un hambar de cacao, un centru comunitar, toalete publice, școală
au fost construite toate clădirile și cartierele profesorilor.
Școala primară Nakaose și JSS, cu 169 și, respectiv, 59 de elevi în lista59, erau situate în afara comunității
și conduse de un HT, și astfel au fost numite școală de bază60 .
Un elev profesor a fost HT interimar, fiind autorizat pentru post de circuitul său
supraveghetor deoarece doi dintre profesorii instruiți cu experiență ai școlii nu au participat în mod regulat,
cu rate de prezență de numai aproximativ 35–40%, iar celălalt era un profesor nou pregătit.
În total, au fost nouă profesori pentru școala de bază (excluzând profesorul KG): trei formați
profesori și șase profesori nepregătiți, profesorii nepregătiți fiind doi profesori elevi,
59
Fișa școlară a anului universitar 2007/08. A arătat mult mai puține disparități de gen decât cele din Ponkujaku.
Primarul unu la șase au avut 90 de băieți și 79 de fete, iar JSS unu și doi au avut 26 de băieți și 25 de fete. JSS nu
a avut JSS trei pentru anul respectiv.
60
Una dintre cele trei școli din districtul Aumisoe.
146
și patru voluntari (tabelul 38). Profesorii voluntari aveau tendința să vină să predea și să plece după a
timp scurt. Mai fusese o profesoară voluntară în primul trimestru, dar ea a făcut-o
a stat doar două luni. Doi profesori voluntari din cei patru au predat nu mai mult de
un termen până la momentul celei de-a doua cercetări etnografice, care a avut loc o lună
înainte de sfârșitul anului universitar. Nici unul dintre cei cu perioade scurte de predare nu a fost
luând UTDBE.
Etnia profesorilor era destul de diversă, spre deosebire de cazurile din Ponkujaku: majoritatea profesorilor erau
Akan, urmat de Ewe, Fanti și Kusasi din nord. Doar unul dintre voluntari
profesorii, care predau la nivel JSS, erau femei.
Toți cei trei profesori instruiți erau nenativi ai comunității. La fel, femeie
profesor(i) s-a întâmplat să fi venit în comunitate din cauza căsătoriilor lor. Nici unul dintre
cadre didactice instruite au locuit în comunitate cu familiile lor sau au rămas în comunitate
fie în weekend, fie în perioadele de vacanță, spre deosebire de profesorii nepregătiți the
dintre care majoritatea erau originari din comunitate sau erau din apropiere și locuiau cu
familiile lor.
Școala de bază Nakaose a fost aleasă pentru acest studiu, în principal datorită ratei ridicate de promovare la BECE,
care am crezut că ar reflecta o bună practică a profesorilor și/sau sprijinul comunității.
Cu toate acestea, comunitatea a fost îngrijorată de standardul mai scăzut de educație, deoarece
președintele comitetului unității -unul dintre membrii SMC - și-a exprimat îngrijorarea, spunând:
„Școala noastră se prăbușește.” Într-adevăr, când un grup de 17 membri ai comunității au fost de acord să vorbească
pentru mine, problema care s-a discutat în cea mai mare profunzime a fost lipsa de profesori și
în special absenteismul cadrelor didactice instruite”.

147
Tabelul 38 Detalii despre profesorii de la Nakaose Basic School

Ani de
r
Roluri Termen Termen Termen Ave-3
Calificare predare 1 2 furie
Gende
Stare
Marital
Familial
Prog.
Vârstă
Nativ
1 36 M Elev HT actoricesc 1997-99 M
P5 și P6 1999-03
2005- 83,3 83,6 74.2 83,7
2 35 M Voln. 3 32 M P4 2005- L 50,0 2005- L 36.1 74,2 49,4
Voln. P3 33,8 1996- L 2003- L 2006- 13.1 22.6 24.1
4 54 M Elev P2 5 56 M Instruit P1 6 37 67,6 68,9 33,8 58,1 66.3
M Pregătit JSS Științe, Agricultură 42,6 35,5 37.3
S
39,2 42,6 45,2 41,6

7 25 M instruit JSS Matematică, 2007- S
engleză 83.1 60,8 32.3 57.2
8 21 F Voln. JSS Studiu 2008- M
Social, Pre-
Voc N/A 75,9 58.1 69,4
9 30 M Voln. Orice clasă (Primar- 2008- S
JSS)
N/A n/a 100,0 100,0
Sex: M=masculin; F=femeie. Starea civilă: M=căsătorit; S=singur. Calificare: Voln. = Voluntar.
Prog.: =Profesor care urmează un program de upgrade.
n/a=nu se aplică. Nu erau la post.
6.2.5.3. Condițiile de viață ale cadrelor didactice.
Profesorii fără case familiale au fost cazați de comunitate. Erau doi
cartierele profesorilor (TQs) construite folosind fonduri comunitare și muncă comunitară. Un patru-
dormitor TQ cu o clădire separată pentru toaletă și baie cu pereți de ciment și a
acoperiș de tablă, a găzduit HT și familia lui, deși era originar din
comunitatea, iar cealaltă casă cu șase dormitoare găzduia cei trei profesori stagiari și doi
profesori voluntari.
Imaginea 8 Un profesor care lucrează în ferma sa de cacao

HT părea să aibă o viață bine stabilită în
Nakaose cu familia, soția și cei trei copii.
După școală și la sfârșit de săptămână, lucra la al lui
fermă de cacao pe care o moștenise de la tatăl său: spre deosebire de
alți membri ai comunității, a folosit substanțe chimice pentru
plivitul, una dintre activitățile majore în cacao
agricultura prin care unii dintre voluntari

148
profesorii din Nakaose au câștigat un venit. El și familia lui au cultivat și alimente precum
pătlagină și coco-yam și fructe, cum ar fi bananele și ananasul. Mai mult, soția lui era
unul dintre vânzătorii din incinta școlii care vindea terci și prăjituri de fasole de două ori pe săptămână
în medie. Din punct de vedere social, a predicat la o biserică din apropiere și a fost secretarul unui tânăr
asociație și un comitet executiv. HT părea să aibă nu numai economic
securitate, dar și recunoaștere ca membru important al comunității. Deși el
sa plâns de salariul său slab, în special de dificultatea de a continua
UTDBE, viața lui părea a fi gestionabilă, cu furnizarea gratuită de către comunitate
cazare si lemne de foc pentru gatit.
Viața celor trei profesori pregătiți părea diferită și mult mai dificilă. Nu au făcut-o
consideră că TQ, unde au ocupat trei dormitoare, este o cazare decentă,
deși am crezut că este. Unul dintre ei a descris camera lui ca neavând tavan; a fost
evident un acoperiș de tablă, dar un spațiu deschis între acesta și perete, deci, fără tavan. El
m-am plâns amar de insecte, în special de țânțari noaptea (într-adevăr, am primit multe
mușcături, deși am folosit insecticide). TQ nu avea toaletă; profesorii au trebuit să folosească
cele publice la marginea comunității și o baie separată construită din lemn și
frunze, dar spre deosebire de baia HT, nu avea acoperiș. Profesorii instruiți locuiesc în Nakaose
ar fi putut fi mai incomod decât cei din Obuasi unde locuiau familiile lor.
O problemă mai provocatoare pentru profesorii instruiți părea a fi alimentația. Trăind în
comunitatea era problematică din cauza lipsei de produse alimentare de vânzare și, când a fost
disponibil, tindea să fie mai scump decât în altă parte. Unul dintre profesori a comentat:
Comunitatea trebuie să ne încurajeze. Încurajarea de care avem nevoie de la ei nu este că ar

trebui să ne dea bani, niște alimente, acele lucruri. Aici, chiar dacă ai bani, este greu să cumperi
alimente pentru că ei folosesc pământul doar pentru cultivarea cacaoului, cultivarea cacaoi,
cultivarea cacaoului pe tot parcursul. Deci, standardul [costul] de trai aici este ridicat.
Își împărtășiseră preocupările cu comunitatea, care promisese că va construi a
ferma profesorilor, dar nu se făcuse nimic. Ei au perceput astfel că comunitatea nu era
preocupat de bunăstarea profesorilor săi. Un alt profesor a remarcat:
Întotdeauna, ei spun [ce] vor face pentru noi... dar nimic... Întotdeauna vor ca profesorii
să fie prezenți; vor ca profesorii să fie mereu la școală. Asta este doar [totul]
149
comunitatea vrea. Dar ei nu se gândesc la supraviețuirea noastră. Vor să vadă profesori la școală,
punct.
Prin urmare, au ajuns la concluzia că comunitatea nu era dispusă să le dea prea mult
sprijin. Același profesor a spus:
Oricând venim din Obuasi, trebuie să cumpărăm alimente proprii. Și ei [comunitatea din Nakaose] au
un fel de mentalitate că guvernul ne plătește, așa că de ce ne pot [ar trebui] sătenii să ne dea ceva.
Niciunul dintre profesorii instruiți nu a făcut fermă în Nakaose. Toți au adus mâncare pentru ei de la a
orașul în care locuiau familiile lor. Vulnerabilitatea lor în ceea ce privește achiziția de alimente fără
sprijinul din partea comunitatii era evident si astfel le-a afectat bunastarea. Cu toate acestea, înainte
discutând modul în care acești profesori pregătiți au fost percepuți de comunitate, va exista un
discuție despre modul în care profesorii trăiau între ei.
Profesorii din Nakaose păreau individualiști și se purtau distanță unul față de celălalt. De i
profesorii pregătiți trăiau în condiții similare celor de la Jamune, adică trăiau în aceleași
TQ fără îngrijitori, nu își împărțeau treburile casnice și nu își petreceau timpul liber
împreună. Au gătit și au mâncat individual. Unul dintre ei a spus că în mod normal stăteau înăuntru
propriile camere în mod independent.
Este posibil ca acest model să fi rezultat din ratele lor scăzute de participare. Totuși, cel mai tânăr
profesor instruit, care a fost nou pregătit, nu prezentase inițial o prezență neregulată: a lui
recordul de prezență s-a deteriorat de la 83,1% în primul trimestru, la 60,8% în al doilea și
32,3% în al treilea. Acceptase postul crezând că ar putea învăța multe.
El a explicat:
[o postare într-o zonă rurală] mă face să știu mai multe. Cred că un profesor ar trebui să învețe mai
multe. Dacă te afli într-o [zonă] urbană toată [întreaga] viață, undeva este cumva defect. Dar
dacă experimentezi acest tip de viață, e bine. Te face mai complet.
În al treilea trimestru, însă, a început să urmeze un curs de învățământ la distanță fără legătură cu
profesie didactică, diplomă în afaceri și administrație. El a spus: „Voi preda
pentru o vreme. Dar cred că s-ar putea deturna cândva.” Părea să devină rapid
150
deziluzionat, din cauza unei culturi profesionale atât de relaxate, după cum a observat Casely-Hayford
(2000) în nordul Ghanei și din cauza lipsei oricărei interrelații între profesori.
HT din Nakaose părea să nu fie un lider ca HT din Jamune cu care celălalt
profesorii și-au împărtășit preocupările, inclusiv lipsa de produse alimentare. Dimpotrivă, a făcut-o
nu pare să empatizeze cu profesorii săi pregătiți. Mai degrabă credea că profesorii sunt
primit suficient sprijin prin furnizarea de cazare, spunând doar: „Nu vreau
cunosc problemele lor.” Lemnele de foc strânse de elevi pentru profesori vineri nu era
alocate profesorilor instruiți, deoarece plecaseră într-un oraș luând un autobuz devreme după-amiaza
înainte ca școala să se închidă ultimul autobuz pentru o zi. HT a vizitat rar celălalt TQ. Un
Relația de susținere a HT cu profesorii săi, arătându-și empatia, pare a fi un
factor important în modelarea percepțiilor pozitive ale profesorilor față de locul lor de muncă.
Lipsa cadrelor didactice – mai precis absenteismul cadrelor didactice pregătite – a fost cea mai mare
preocuparea membrilor comunității, așa cum am menționat mai devreme. Unul dintre membrii SMC
a observat că a avut ca rezultat un interes mai mic al părinților în a-și trimite copiii la Nakaose
coala de bază, spunând:
Cu toții am fost fericiți să ne trimitem copiii la școală... [Dar] unii oameni nu vor să-și trimită copiii la
școală. Motivul este că avem lipsă de profesori aici.
Profesorii vin o săptămână doar de două ori.
În Nakaose, au existat și alți profesori, ale căror rate de prezență erau la fel de slabe ca și cele ale
profesori instruiți. Cu toate acestea, comunitatea părea să aibă un grad mai mare de
nemulțumirea față de profesorii pregătiți, recunoscând că profesorii nepregătiți, mai ales
profesorii voluntari, au fost nevoiți să-și îndeplinească șansele, așa cum a făcut și contribuția comunității la ei
nu le satisface traiul. Președintele comitetului unității și-a exprimat frustrarea,
spunând: „Ei [profesorii formați] sunt plătiți de guvern... La sfârșitul zilei, ei
să le încaseze salariul. Au sferturi. Ce din nou [mai mult]? ”
Toți profesorii formați erau conștienți de dorința comunității ca profesorii să rămână în
comunitate să predea. Profesorul nou instruit a spus:

151
Comunitatea, sunt cumva, sunt oameni drăguți. Sunt interactive. Ei pot interacționa cu tine și pot
conversa prin chat. Nu sunt violenți cu profesorii. Ei respectă profesorii. Ei doresc ca profesorii să
fie aici pentru a-i ajuta.
Totuși, profesorii pregătiți nu păreau să creadă că au nevoie de supraviețuire, adică de hrană
cerințele, fuseseră abordate și, cu puțină încurajare din partea comunității, acestea
tindea să devină demotivat.
Părea să existe un decalaj între comunitate și profesori din Nakaose în ceea ce privește un
înțelegerea noțiunii de bunăstare. Profesorii pregătiți au considerat viața ca fiind grea
Nakaose și s-au simțit subapreciați, deși au fost de acord cu detașarea rurală.
Pe de altă parte, comunitatea a presupus că profesorii pregătiți în special sunt bine
plătită ca angajați guvernamentali și a crezut că și-a jucat pe deplin rolul în susținere
acestora prin furnizarea unui TQ.
Cazarea în sine nu asigură bunăstarea profesorilor. Profesorii au nevoie de sprijin
de către comunitate pentru supravie uire. Cu toate acestea, acest suport nu vine automat. Ea
pare condiționat de faptul că comunitatea este convinsă că profesorii lucrează.
Unul dintre profesorii voluntari a arătat ceea ce mi s-a părut a fi un nivel ridicat de profesionalism.
Pe lângă participarea regulată și punctuală, 100% rata de prezență pentru o lună de
predarea la momentul studiului avea tendința să acopere orice clase care nu erau profesori
de la primar la JSS (au fost întotdeauna una sau două clase fără profesori în timpul meu
edere). Atitudinea lui de a maximiza orele de contact cu elevii a fost distinctă într-un context
unde profesorii au avut tendința de a minimiza timpul de contact, preferând să vorbească cu alți profesori
și/sau membri ai comunității; de multe ori a trebuit să insist că nu voi intervieva profesorii în timpul
orele de școală. El a spus: „Aș dori ca copiii să învețe ceva la școală înainte de a pleca
în fiecare zi."
A fost profesor de școală de bază privată în capitala regională, Kumasi timp de șase ani. El
a spus că atitudinile sale au fost dezvoltate prin colaborarea cu proprietarul fostului său
coală ale cărei atitudini nu suna autoritar. Și-a amintit:

152
El [proprietarul] mi-a dat notițe despre colegii de pregătire, cum să pregătesc notele de lecție, cum
să mă mișc cu niște copii, cum să fac față unei clase încăpățânate, cum să fac față oamenilor
politicoși din clasă, multe... Uneori, reverend [ proprietarul] vine și se așează în spatele
clasei. El nu ar pune întrebări... Dacă nu îți lipsește oriunde, după orele de curs te poate suna
și să-ți spună: „Bunul meu prieten, ai făcut o treabă bună, dar în locul acesta data viitoare trece
prin asta”. Din această cauză am putut să lucrez cu el și am devenit un profesionist prin această
experiență.
Și-a găsit dezvoltarea personală și prin faptul că a fost profesor. El a spus:
Ceea ce am primit de la el este cum să vorbesc cu oamenii. M-a învățat și relațiile personale, cum
să vorbesc cu oamenii, cum să anunț lucrurile, cum să raportez. Am devenit profesionist, fiind
profesor.
Proprietarul școlii sale anterioare părea să-i fi susținut nu numai pe el
dezvoltarea profesională a profesorilor, dar și a bunăstării acestora. Profesorul voluntar
și-a amintit că uneori găsea igname și alte lucruri lăsate la el acasă. El nu era
bine plătit, după părerea lui; a primit 35 ¢ pe lună în 2000 și în jur de 55 ¢ în 2006.
Cu toate acestea, era de gestionat cu o oră zilnică în plus, care aducea plus
bani, și cu prânzul oferit în fiecare zi. Mai important, proprietarul era
abordabil, când profesorul voluntar a avut vreo dificultate. El a spus:
Dacă am o dificultate, îi spun: „Reverend, mă confrunt cu asta și asta”. Dacă poate face, ar face-o
pentru tine. Dacă nu poate,...
Părea să existe respect și apreciere reciprocă între cei doi. Și-a amintit:
Mi-a spus că nu vrea să mă mișc ca un băiat needucat de când mă luase ca copil... M-a antrenat
pentru școala lui... Când a făcut planuri, m-a ajutat, și eu l-am ajutat într-un fel sau altul . De aceea
am putut lucra cu el.
Profesorul voluntar61 hotărâse să nu mai predea la școala privată din cauza
remunerația slabă. Cu toate acestea, cei șase ani ai săi lucrând într-o astfel de stare sugerează că este sărac
remunerația poate să nu fie factorul cel mai demotivant și acea realizare a personalului și
dezvoltare profesională, care oferă semnificație postului pentru profesori și
demonstrează utilitatea profesorilor față de ceilalți, poate compensa un salariu slab pentru o perioadă.
61
Era voluntar la Nakaose Basic School, în timp ce aștepta o programare ca jurnalist.
153
Pe de altă parte, dezvoltarea profesională pare să necesite zilnic (sau frecvent)
sprijinul supraveghetorilor ale căror atitudini indică, de asemenea, parteneriat și apreciere reciprocă.
Se așteaptă ca mai mulți profesori să fie profesioniști în ceea ce privește calificările, prin upgrade
programe. Cu toate acestea, este posibil să nu găsească o dezvoltare personală și profesională reală
precum găsise profesorul voluntar. Dezvoltarea profesorilor pare a trebui să-și lărgească
perspectiva de a include cultura profesională la nivel de școală precum și relația
între profesori și DEO, care este în măsură să sprijine profesorii prin
monitorizare.
În Nakaose, neînțelegerea dintre profesorii pregătiți și comunitate,
inclusiv HT, păreau să împiedice fiecare parte să manifeste empatie față de cealaltă. Într-adevăr,
Am simțit că există o relație mult mai îndepărtată între cei doi în Nakaose decât în
cazuri în Ponkujaku. Se pare că comunitatea nu poate oferi întotdeauna un sprijin
mediu. Voi discuta acum despre o altă comunitate, mai mare decât Nakaose, dar cu similară
caracteristici socio-culturale și economice.
6.2.6. Manekanto, districtul Aumisoe
Imaginea 9 O mină de aur în Manekanto

Manekanto, cu cele două comunități ale sale - Akan și
Fanti – guvernați de șefii lor respectivi, este
situat într-o zonă deluroasă înconjurată de cacao și palmier
ferme petroliere, precum și rezervație forestieră. Tot satul
are aproximativ 100 de gospodării. Formele Akan
majoritatea, dar comunitățile au o diversitate de
etnii, parțial ca urmare a migrației pentru
scopuri agricole din diferite părți ale țării.
Comunitățile au acces bun la apă pe tot parcursul anului din șase foraje. Acolo
este o piață mare în zilele de marți și vineri, pe lângă mai multe chioșcuri care sunt deschise fiecare
154
zi. Legumele proaspete și consumabilele de bază sunt ușor disponibile, dar uneori există o
lipsa altor produse alimentare.
Majoritatea membrilor comunității sunt cultivatori de cacao și/sau de ulei de palmier, care lucrează la alții.
planta ii în schimbul unei păr i din produs. Mineritul ilegal la scară mică este, de asemenea, un altul
sursa majoră de venit (imaginea 9) și mina în care Ashanti Gold Company (AGC)
funcționat până în 2005 este la 30 de minute de mers pe jos. Bărbații mine pe acest site, în timp ce femeile
doar sapă șanțuri în sat după ce a plouat.
Școala primară Manekanto cu un număr de 254 de înmatriculați (139 băieți și 115 fete) a fost
condus de o profesoară formată și avea cinci profesori - unul instruit și patru neinstruit
profesori, în special, trei elevi profesori și un profesor voluntar. În mod similar, JSS
cu un număr de 66 de înscrieri (37 de băieți și 29 de fete) a fost condus de un profesor de sex masculin instruit și
a avut cinci profesori, mai precis, trei instruiți și doi profesori nepregătiți, care au fost elevi
profesori. HT primar a fost singura femeie și niciunul dintre profesori nu era de la
comunitate. Doar un profesor, profesorul voluntar, care era și pastor, locuia în
comunitate cu familia sa; cu excepția unui profesor, care făcea naveta de la altul
comunitate relativ apropiată, restul au rămas în TQ (tabelul 39 și 40).
Am plănuit să studiez HT primară în profunzime, după ce am primit o impresie bună despre
ea la prima mea vizită datorită eforturilor ei de la o întâlnire a PTA pentru a rezolva plata întârziată pentru
profesoara voluntară și predarea ei cu planurile de lecție deschise, pe lângă
recomandările DEO pentru acest studiu. Totuși, școala primară a fost singurul caz fără fișe actualizate de
prezență a profesorilor62. În timpul celei de-a doua vizite la
școală, mi s-a spus de către unii dintre membrii personalului HT și membrii comunității că HT – cine
a fost bolnav în acel moment – nu a participat în mod regulat, poate de două ori pe săptămână. Pe de altă parte,
profesorul voluntar a participat regulat și punctual; deși rata lui de prezență pentru
primul trimestru a fost 0%, potrivit lui și altor profesori, HT lui îi spusese să nu semneze
registrul de prezență deoarece nu era angajat GES.
62
Evidențele fuseseră păstrate timp de două treimi din primul trimestru, doar primele două zile ale celui de-al doilea trimestru și nu la
toate în al treilea mandat.
155
Tabelul 39 Detalii despre cadrele didactice de la Școala Primară Manekanto

Ani de
r
Calificare predare
1 2
Gende
furie
Stare
Marital
Familial
Prog.
Vârstă
Nativ
1 48 F Antrenat HT, P1
2004 - M
57,4 na N/A N/A
2 25 M Elev Asistent 2005 - M

HT
P4 și
P5 /P663 25,5 n/a N/A N/A
3 26 M Elev P4 și 2005- S
P5 /P664 25,5 n/a 0,0 n/ N/A
4 52 M Volun. P3 n/a 2004- M n/a/a an/

5 51 M Elev n/a P2 2005 - M 70,2 an/a
Sex: M=bărbat; F=femeie. Starea civilă: M=căsătorit; S=singur. Calificare: Voln. = Voluntar.
Tabelul 40 Detalii despre profesorii Manekanto JSS

Ani de
r
Calificare predare
1 2 3
Gende
furie
Stare
Marital
Familial
Prog.
Vârstă
Nativ
1 M antrenat HT, 2004- S

36 tiin ă (TT) 83.1 88.3 78.1 84,0
2 32 M Asistent instruit 2005- S
HT
stiinta
agricola,
Pre-Voc 81,7 73.3 78.1 77,9
3 54 M Elev Twi, 2003 - M
religii și
morală 53,5 60,0 53,1 55,8
4 25 M Matematică instruit 5 26 M Elev 2005- S 73,2 53,3 62,5 63,8
Studii sociale, engleză 2005- S
93,0 95,0 84.4 92,0

Sex: M=masculin; F=femeie. Starea civilă: M=căsătorit; S=singur.
n/a=nu este disponibil.
63
A predat matematică și Twi.
64
A predat studii sociale, științe și engleză.
156
Opt profesori locuiau în TQ situat la marginea comunității și construit de DA. Ea
era format din patru case cu două dormitoare cu bucătărie, toaletă și baie. Ca primar
HT, femeie fiind, ocupa o casă, doi profesori elevi împart o cameră.
Toți cei opt profesori care trăiesc în TQ, cu excepția HT primară, cultivau în comunitate. Ei
alimente cultivate, cum ar fi pătlagină, igname de coco și porumb, închirierea de bucăți de pământ și
împărțind jumătate din recoltă cu proprietarul pământului. Cei doi tineri profesori elevi au fost
implicat și în minerit ilegal. Din cauza acestor activități economice, unii dintre profesori
a stat în comunitate în unele weekenduri și în perioadele de vacanță. Al doilea job
părea un factor important prin care profesorii sunt atașați fizic de comunitate.
Aici erau chioșcuri și o piață mare avea loc de două ori pe săptămână, deși nu era așa
înseamnă neapărat că profesorii ar putea obține ceea ce și-au dorit, chiar și în ceea ce privește produsele de bază
produs alimentar. Un profesor instruit a remarcat:
Ceea ce putem mânca, uneori nu găsim. Nu putem obține alimente de cumpărat și de mâncat, nu
[doar] ingredientele65, ci alimente [de bază], ceva: igname, manioc, coco-yam, poate kenkey [porumb
fermentat]. Uneori, dețineți bani, dar nu îi puteți obține.
Se pare că bunăstarea profesorilor nu poate fi asigurată doar cu cazare, obișnuită
salariu, și chiar cu piețele. Problemele alimentare par mai grave în Aumisoe decât în
Ponkujaku.
Școala primară și JSS funcționau ca două școli independente: aveau dimineața
montaj și ansamblu de închidere separat; și fiecare HT avea biroul lui sau ei. Primarul
Biroul HT, spre deosebire de cel al JSS HT, a fost închis în timp ce ea nu era prin preajmă. Într-adevăr, cel
carnetul de prezență al profesorilor primari, care nu era la zi, era păstrat într-un dulap într-un
clasă deschisă tot timpul. Biroul ei nu era un loc în care alți profesori să intre liber,
spre deosebire de JSS; dulapul ei de la birou conținea niște materiale de predare și de învățare.
65
Legume, cum ar fi roșiile și ceapa, și peștele mic uscat, care erau folosite în supe și tocane.
157
Viața profesională a HT principală, așa cum este descrisă de personalul ei, părea destul de diferită de
impresia pe care o avea DEO-ul despre ea. Profesorii au sugerat că acest lucru ar putea fi din cauza
DEO a tratat HT diferit de modul în care i-a tratat pe ceilalți profesori, de multe ori ascultând
punctul de vedere al HT și nu al nimănui care nu erau instruiți. Ca urmare, HT
a avut o relație mai strânsă cu DEO decât cu propriul personal, ceea ce părea să împiedice
unii ofițeri nu au văzut ce se întâmplă cu adevărat și ia făcut ca ei să evalueze
opiniile altor profesori de la școală mai puțin. Unul dintre profesorii ei nepregătiți a spus:
Ea nu este responsabilă față de nimeni aici. Niciunul dintre profesori nu poate merge la birou.
Mai degrabă, ea răspunde în fața acelor oameni din birou, adică a directorului. Deci, dacă merge
la birou și spune că totul [este] bine, atunci totul este bine. Dacă un profesor se duce la birou,
[vor spune despre el sau ea]: „O, a venit omul ăsta și ceea ce [el] a spus nu este adevărul.” Dar
acesta este adevărul. Dar pentru că directoarea a fost acolo pentru a le povesti o poveste, … nu
le deranjează [ascultă] de tine. Ceea ce te întreabă este: „Ești director?” În momentul în care
spui „nu”, ei îți vor spune: „Dacă nu ești director, du-te acasă”.
Un alt profesor a spus: „Dacă directorul are o relație bună cu directorul și una proastă
relația cu noi, nu are nicio problemă.” Se pare că DEO nu era doar ritualizat
în monitorizarea sa (Hedges 2002), dar a încurajat și cadrele didactice slab pregătite,
cu, în principal, prea mult accent pe calificările didactice și nu suficient pe actualele
practica de lucru. Unii dintre profesorii nepregătiți, în special cei mai tineri, nu au ezitat să o facă
împărtășesc intențiile lor de a părăsi complet predarea, odată ce au terminat UTDBE. Ei
au fost frustrați în viața lor profesională, constatând că eforturile lor nu erau doar invizibile
pentru DEO, dar că nici existența lor nu era importantă pentru sistem. Disponibilitatea lor
a-i susține pe cei mai tineri în sine nu pare să susțină angajamentul pe termen lung al profesorilor față de
predare. Trebuie să se pună mai mult accent pe cultura ocupațională pentru a examina cum
abordează motivația profesorului.
JSS HT a fost un tip opus de profesor HT primar. Era obi nuit i
punctual, deși rata de prezență de 84% nu era foarte mare: urma o diplomă
program de studii de afaceri care avea cursuri bisăptămânale în Kumasi. A avut un bine
relația cu colegii săi atât în viața lor profesională, cât și în cea privată: el a fost
abordabil de către orice profesor atât din primar, cât și JSS și profesorii bărbați uneori gătiți
și am mâncat împreună. Pe de altă parte, nu a petrecut atât de mult timp privat cu al lui
158
colegi la fel ca profesorii din Jamune (vezi caseta 3). Plănuia să părăsească predarea
cu totul, în principal din cauza frustrării sale în relația cu comunitatea și
DEO, așa cum va fi discutat în secțiunea următoare și, respectiv, în capitolul următor. Acest
sugerează că a avea colegi harnici nu susține întotdeauna profesorii
angajament. Profesorii sunt supuși influenței unor factori din afara școlii, cum ar fi
comunitatea și DEO.
Caseta 3 Viața de zi cu zi a JSS HT

HT-ul JSS s-a trezit pe la 6 dimineața, s-a îmbăiat și a ascultat știrile de la radio. A părăsit TQ-ul
pentru școală în jurul orei 7:15 și era la școală până la 7:30. În majoritatea zilelor, el a fost primul care a
semnat în registrul de prezență. Adesea cumpăra mâncare pregătită pentru micul dejun și prânzul din
comunitate. Ocazional, gătea singur sau cu colegii săi de sex masculin. Adesea nu lua cina și mergea în
dormitor până la ora 19.
Toți membrii comunității pe care i-am intervievat, inclusiv cei doi șefi, președintele SMC și doi
femei, au spus că ei cred că educația este importantă și că sunt dispuși să-și trimită
copiii la școală. Ei au mai spus că școala a devenit „mai disciplinată”, cu
prezența atât a profesorilor, cât și a elevilor fiind mai regulată și mai punctuală, ceea ce a fost un
indiciu al îmbunătățirii. Cu toate acestea, Manekanto a fost singurul caz în care m-am simțit
neîncrederea și tensiunea dintre profesori și comunitate, mai degrabă decât între
neînțelegere văzută în cazul lui Nakaose, care s-a datorat unei diferențe de noțiune
a bunăstării profesorilor. Într-adevăr, atât profesorii, cât și membrii comunității au folosit cuvinte
precum „ceartă” și „lupte” atunci când descriau situația.
Profesorii au recunoscut un anumit sprijin din partea comunității, cum ar fi furnizarea ocazională
de alimente, dar au constatat că membrii comunității erau mult mai puțin interesați
educație decât și-ar putea dori profesorii. Această situație nu este specifică lui Manekanto, așa cum este
comune profesorilor în toate cele trei cazuri menționate mai sus. Când profesorii din Manekanto au făcut
o cerere ca elevii să fie împiedicați să vizioneze emisiunile video până noaptea târziu, ei
li s-a spus: „Voi, profesorii, câștigați. Vrei să spui că nu ar trebui să câștigăm? zici noi
nu ar trebui să mănânce?” Profesorii din Jamune au avut reacții similare din partea unora dintre comunități
membrii, potrivit acestora, dar au atribuit-o „neînțelegerii” părinților

159
esența educației”. Nu părea să dăuneze relației dintre profesori și
comunitate. Cu toate acestea, cei din Manekanto au descris schimburile drept „insulte” cu
plângeri și dezacord exprimate într-o manieră lipsită de respect. JSS HT a spus:
Dacă este ceva despre copilul tău și nu poți veni la noi să discutăm, ce altceva putem face
pentru a-l ajuta? Este o comunicare în două sensuri. Ce face un copil în casă și ce face la
școală, doi dintre noi stăm și discutăm... [Dar] părinții dau comentarii inutile [pe spatele
profesorilor].
Profesorii au spus că au fost contestați de unii dintre părinți/tutori cu privire la mai multe
probleme fundamentale. Când profesorii i-au sfătuit să cumpere caiete și articole de papetărie,
părinții/tutorii le-au spus că educația ar trebui să fie gratuită și școala să aibă capitația
grant pentru a le satisface. Întârzierea plății pentru două termene pentru profesorul voluntar, deși
dăruirea lui fusese recunoscută de elevii săi P366, a fost întotdeauna abordată în
ședințele PTA, dar salariile erau încă datorate. La un moment dat, a trebuit să nu mai studieze pentru
UTDBE din cauza dificultăților financiare. Profesorii au avut tendința de a observa că părinții erau reticenți
pentru a sprijini educația sau profesorii, în timp ce aceștia ar putea cheltui bani pe înmormântări.
Profesorii din Manekanto păreau să atribuie ceea ce se întâmpla nivelului scăzut de respect
aveau în comunitate. Într-adevăr, profesorii s-au plâns de lipsa de respect pe care o au
comunitatea părea să aibă pentru ei; în celelalte școli, profesorii s-au simțit cel puțin respectați,
de i nu au primit sprijinul pe care i l-ar fi dorit. Unii profesori s-au gândit
salariul lor era mic și faptul că sătenii puteau câștiga mai mulți bani prin agricultură
iar exploatarea ilegală a aurului a fost considerată un motiv pentru care profesorii au primit mai puțin respect. Unul
profesor neinstruit a spus:
Aici, când [membrii comunității] merg acolo [la minele de aur], primesc ¢30 –
unii primesc ¢50 – când tu, ca profesor, [câștiga] ¢1 pe zi. Deci, ești [un] omuleț pentru ei,
așa că nu au niciun respect pentru tine. Așa că, când vin la școală, unii dintre copii nu-i respectă
pe profesori.
Un profesor instruit a reiterat punctul:
Oamenii de aici pleacă pentru minerit de aur sau agricultură. Ei fac bani; ei castiga mai mult.
Ei nu respectă profesorii care nu pot câștiga ca ei.
66
Profesorul voluntar predase clasa de când elevii săi erau P1. Când a anunțat că va
încetează predarea din cauza întârzierii plății pentru două trimestre, elevii de P3 au mers la el să-l implore să-i
continue predarea. Acest lucru a fost confirmat și de alți profesori. În plus, numărul P3 a rămas mare în comparație cu
P2.
160
Un alt profesor neinstruit a spus:
Preocuparea lor este să obțină bani rapid. Ei nu cred altceva. Când primesc bani, nu ar face nimic bun.
Chiar și ei îl risipesc. Ei nu folosesc banii pentru ceva important sau potrivit, ci pentru a cumpăra
rochii pentru a merge la o înmormântare.
Dezamăgirea profesorilor că nu primesc suficient sprijin comunitar ar putea fi mai mare
dacă percep comunitatea ca fiind capabilă financiar.
Profesorii au subliniat, de asemenea, că a existat mai puțină solidaritate între membrii comunității, parțial
deoarece comunitatea era formată din două subcomunități, fiecare având propriul șef. Ei
au perceput că membrii comunității tind să fie mai degrabă interesați de prezența oamenilor lor
decât dezvoltarea ca întreg grup. Un profesor neinstruit a spus:
Dacă cineva se ridică să facă ceva pentru comunitate, atunci altcineva decide să tragă persoana
în jos, să distrugă planul și să o distrugă, astfel încât acea persoană să nu realizeze planul pentru
comunitate... La sfârșitul zilei, persoana nu
are mintea să ajute comunitatea.
Un profesor instruit a spus:
Ei [membrii comunității] sunt din orașe diferite, diferite, diferite. Pentru că nu sunt același trib, ei
nu lucrează [ca o singură comunitate]. Ei nu au această credință. Solidaritatea este foarte slabă. Eu sunt
din acest oraș, tu ești din acel oraș.
Ei nu văd motivul pentru care ar trebui să susțină ceva bun... Prețuiesc mai degrabă funeraliile
decât munca [comunală]. Ei prețuiesc înmormântările. Pentru acela, ei
sunt una.
Pe de altă parte, unii membri ai comunității au indicat că reținerea lor de a lucra cu
profesorii au rezultat parțial din atitudinile profesorilor; profesorii erau percepuți ca fiind agresivi față de
întrebările făcute de comunitate. Unul dintre membrii comunității a spus:
Dacă ei [membrii comunității] vorbesc despre probleme și profesorii aud asta, vor fi certuri. Așa
că celor mai mulți le este frică să vorbească despre orice problemă și despre ceea ce se întâmplă.
Deci, dacă întrebi ceva pe cineva, nu are nimic de spus, pentru că îi este frică. Ei păstrează totul în
minte. Așa că nu îți spun că nu e nicio problemă, pentru că profesorii merg și luptă împotriva lor.
Aceasta este o problemă.
Același membru a subliniat lipsa de răspundere a școlii pentru capitația ei
acorda. El a explicat:
Mulți oameni întreabă ce este cu banii subvenției de capitație. Nu știm ce fac ei la școală. Nu vedem
acei bani. Deci oamenii sunt îngrijorați de asta
161
bani. Unde este? ...Nu știm dacă banii sunt folosiți pentru școală. Suntem enervați.
Unii alți membri ai comunității au fost, de asemenea, foarte negativi cu privire la utilizarea de către unii profesori
pedepse corporale; unul dintre tați a spus că unul dintre fiii lui nu mai mergea la școală
din cauza fricii de a fi lovit. Într-adevăr, deși profesorii au considerat că este necesar
disciplina elevii „încăpățânați”, care au lipsit sau au întârziat la școală și nu au reușit să facă acasă
munca, ceea ce am văzut cu toată forța nu a fost o insuflare de „disciplină”; mai degrabă a fost abuz. eu
am simțit că ar putea fi un semn de frustrare a profesorilor. Lipsa de respect pentru profesori poate avea
rezultat parțial din atitudinile lor, cum ar fi absenteismul unor profesori, cele percepute
lipsa de răspundere cu privire la utilizarea indemnizației de capitație, folosirea caporalului
pedeapsa și atitudinile neprietenoase față de anchete.
Cazul lui Manekanto, similar cu cazul profesorilor instruiți din Nakaose, sugerează că
respectul pentru profesori nu este acordat automat de către comunitate, nici sprijinul pentru
profesori. Comunitatea trebuie să fie convinsă că profesorii performează și sunt
gata să asculte membrii. În mod similar, profesorii au nevoie de dovezi ale comunității
interesul și intenția de a sprijini educația ca partener. Fiecare îl poate încuraja pe celălalt
pozitiv sau negativ. Cu alte cuvinte, ambii trebuie încurajați să îndeplinească „social
contract' (Essuman 2010).
Pe de altă parte, spirala negativă a neîncrederii dintre profesor și comunitate
ar fi putut fi atenuat dacă ar fi existat lideri care ar putea asculta fiecare parte. Fără
conducerea comunității, profesorii par a fi puși într-o poziție descurajatoare acolo unde ei
nu pot vorbi cu membrii comunității în mod rațional despre educație, inclusiv despre oricare
neînțelegeri care s-ar fi putut ivi.
Intenția mea inițială de a rămâne în comunitate a fost să studiez viața primarului HT.
Cu toate acestea, am trecut de la studierea ei la concentrarea pe JSS HT, nu pentru că ar fi fost
absent în timpul celui de-al doilea ședere, ci pentru că JSS HT a fost un profesor angajat care a fost
încercând să maximizeze învățarea elevilor. Pe de altă parte, era un profesor foarte nemulțumit
și intenționează să părăsească locul de muncă în viitorul apropiat.

162
Virtutea JSS HT ca profesor părea să fie modelată parțial de credința sa creștină. El
a spus:
Pentru a fi un om de succes sau pentru a fi un savant, cel mai bun mod de a trece este un profesor.
Când vii aici în Ghana, profesorii au grijă de copii. Profesorii nu se încurcă ușor cu probleme.
Dumnezeu a făcut astfel de căi astfel încât profesorii să fie întotdeauna mântuiți.
După ce a predat la o școală primară ca profesor pregătit timp de șase ani într-o altă regiune, the
JSS HT a urmărit un HND în marketing. El a fost detașat la Manekanto JSS în 2004 ca
Personalul Schemei de Servicii Naționale (NSS). În anul următor, a decis să rămână acolo
predare, nu ca parte a NSS, ci ca profesor profesionist în cadrul GES.
În al doilea an de conducere până la momentul studiului, părea foarte frustrat, parțial găsind
este dificil să lucrezi cu unii dintre părinți și comunitatea. El a crezut că nu există
multă interacțiune pozitivă cu ei, cu multe cuvinte proaste fiind rostite, deși el
comunicarea bidirecțională dorită, așa cum este indicat în citatul din secțiunea anterioară. Apoi
avea tendința să creadă că nu se descurca așa cum și-a dorit și a început să-și pună la îndoială
utilitate. Părea să-și piardă încrederea. El a explicat:
M-a descurajat, acceptând această postare. Oamenii mă cunosc ca pe cineva foarte disciplinat și
muncitor. Dacă la sfârșitul zilei nu sunt în stare să livrez, ce spun ei? Asta înseamnă că îmi dăunează
imaginii deja construite.
Sentimentele de utilitate ale profesorilor par importante pentru ca ei să continue să predea în mod pozitiv.
Aceste sentimente par să fie hrănite nu numai în raport cu elevii lor, ci și în raport cu elevii lor.
părin ii i comunitatea. Acest caz sugerează că identitățile profesorilor ca profesioniști
ar putea fi subminate dacă se simt neapreciați.
Manekanto era o comunitate cu care majoritatea profesorilor le era greu să lucreze
comunitatea. Voi discuta acum despre o altă comunitate, diferită etnic de cealaltă
două cazuri, în care profesorii au apreciat comunitatea și invers.
6.2.7. Asonbwa, districtul Aumisoe
La acest studiu s-a adăugat Asonbwa, deși am avut doar cinci zile să stau cu ei, asta
este, mai puțin de jumătate până la o treime din timpul petrecut cu celelalte cazuri. După conducere
cercetare etnografică în cele două cazuri de mai sus, am decis să mă întorc la Asonbwa, cât am putut
163
nu uitați că toți cei șapte profesori pe care i-am întâlnit la prima mea vizită au spus că comunitatea era
„bun” și „de susținere”. Mai mult, am vrut să explorez de ce s-a antrenat o femeie tânără
profesor la 20 de ani, JSS HT, ar lucra într-un sat îndepărtat.
Asonbwa, condus de șeful ei, este situat într-o zonă deluroasă, împădurită. Are vreo 30
gospodăriile într-o poiană relativ plată, înconjurată de ferme de cacao și căsuțe mici.
Șeful deține o putere considerabilă, fiind „enstooled”, adică autorizat și recunoscut
de către șeful Akan (Asonbwa se află pe pământul Akan). Primul este astfel îndreptățit să-l guverneze pe a lui
oameni, aloca terenuri și mediază în dispute în numele șefului Akan. Predominant
grupul etnic este Ewe.
Două foraje furnizează apă potabilă pentru comunitate, iar apa din râu este, de asemenea
folosit în toate scopurile. Există două chioșcuri, de unde oamenii pot obține bunuri de bază precum
săpun, baterii, zahăr, biscuiți și conserve de pește. Orezul importat este întotdeauna disponibil. La nivel local
alimentele cultivate pot fi achiziționate direct de la fermieri. Cu toate acestea, nu există obișnuit
piață, deși unii oameni vând produse alimentare, cum ar fi aluat de porumb și pește afumat de la ușă
la usa. După slujbele bisericești, oamenii profită de ocazie pentru a face schimb cu mâncare gata gătită;
peste afumat; legume proaspete precum bame și roșii; și unt de shea .
Fiecare gospodărie se angajează în agricultură, în principal pentru propriile nevoi, și depinde
economic pe produc ia de cacao. Oamenii pescuiau și în râu, dar ei spun că
captura nu mai este abundentă.
Asonbwa are un fond comunitar similar cu cel al lui Nakaose - o contribuție echivalentă cu 1
kg din fiecare sac de cacao de 65 kg. Două clădiri școlare, o bibliotecă și cartierele profesorilor au fost construite
cu ajutorul fondului și prin muncă comunitară67 .
67
În Asonbwa, marți a fost o „zi a muncii” obișnuită, când oamenii erau obligați să facă muncă comunală.
de a-și desfășura activitățile agricole obișnuite. A existat un aranjament similar în celelalte două școli de studiu
de caz din Aumisoe, dar nu și în cele din Ponkujaku.
164
În mod unic, Asonbwa avea un mic loc de joacă cu tobogan, leagăne și balansoare, în plus
la bibliotecă cu câteva cărți de la Ghana Book Trust și o ciocolată internațională
companie. Compania a fost impresionată de efortul comunității de a sprijini
educație și au oferit locuri de joacă.
Au fost șase profesori pentru școala primară, cu și înmatriculați 204 elevi (93 băieți
și 111 fete) și cinci profesori pentru JSS, cu un număr de 100 de elevi (55 băieți și 45 fete)68 (tabelul
41 și 42). Dintre cei 11 profesori, toți erau Ewe, cu excepția unui Akan, care preda Twi 69 la JSS, iar
trei erau profesoare. Profesorii bărbați Ewe erau
descendenți ai migranților pentru cultivarea cacaoului în acea zonă și au rămas în casele lor familiale.
Pe de altă parte, profesorii veniseră în comunitate prin căsătorie. Două
profesorii bărbați erau singuri, iar restul erau căsătoriți. Ce era diferit de celălalt
cazuri a fost că toți profesorii locuiau în comunitate sau în apropiere împreună cu familiile lor.
Profesorii fără cazare în familie au fost cazați de comunitate.
Tabelul 41 Detalii despre profesorii de la Asonbwa JSS

Calificare Ani de
r
predare 1 2 3
Gende
furie
Stare
Marital
Familial
Prog.
Vârstă
Nativ
1 29 F instruit HT, știință, 2005- M
TIC 79,4 93.2 67,6 82,0

2 25 M Volun. Assit. HT, matematică și studii 2004- S
sociale
51.5 71.2 50,0 58.4

3 48 M Elev Twi, Pre-T, 1981-90 S
Pre-V 1998- 39,7 94,9 88,2 70.2
4 42 M Volun. Agric 5 26 M Volun Engleză 2007- M 60,3 79,7 79,4 71.4
72,1 62,1 S 2006- 64.4 38.2
68
Dosarul școlar al anului universitar 2007/08.
69
Grupul etnic dominant din Asonbwa era Ewe, dar școala a ales să predea Twi, dominanta
Limba ghaneză în district. Acest lucru a fost observat în alte comunități dominate de oi.
165
Tabelul 42 Detalii despre cadrele didactice de la Școala Primară Manekanto

Calificare Ani de
r
predare 1 2 furie
Gende
Stare
Marital
Familial
Prog.
Vârstă
Nativ
1 39 M Antrenat HT, P3 2 40 M 2000- M n/a70 N/A N/A N/A
Antrenat Asist. HT, P4 2004- M

n/ n/ n/ N/A
33 M Volun. P6 2005- M an/ an/ an/ N/A
3 4 40 M Elev P5 5 34 F Volun. 2001- M an/ an/ an/ N/A
P2 2004- M an/a an/a an/a N/A
6 34 F Elev n/an/a P1 2001- M N/A N/A
n/a=nu este disponibil.
Imaginea 10 Asonbwa
Biblioteca. Elevii care transportau lemne de foc pentru profesori

înainte de adunarea de dimineață.
Fiecare școală era condusă de propriul profesor instruit. În ambele școli, erau mai puține
profesori instruiți decât nepregătiți: primară a avut doi profesori pregătiți și patru nepregătiți,
iar JSS avea un profesor instruit și patru nepregătiți. Printre cei opt neantrenați
profesori, mai mult de jumătate dintre profesorii de la ambele niveluri erau profesori voluntari, adică cinci
în total. În ceea ce privește calificările, Asonbwa poate fi cea mai proastă școală dintre cei
cazuri studiate; cu toate acestea, era cea mai promițătoare comunitate.
70
Nu este accesibil, deoarece HT și asistentul HT erau plecați.
166
Asonbwa s-a dovedit a fi un caz unic în care toți profesorii trăiau în comunitate sau
în apropiere cu familiile lor. Distanța geografică, inclusiv transportul rar, poate
au descurajat nenativii să vină la școală – două Scheme de servicii naționale
cadrele didactice au fost detașate pentru anul 2007/08, dar nu au acceptat detașarea, conform
profesori. Cu toate acestea, odată ce profesorii și-au acceptat postarea, păreau să fie dispuși să o facă
rămâne în comunitate.
Toți cei patru profesori fără cazare în familie, inclusiv un profesor KG – trei femei
profesori și un profesor Twi au fost cazați fie în TQ cu patru dormitoare
construit de comunitate sau gratuit într-o casă din incinta sefului
palat. Interesant este că toți patru au fost, din punct de vedere practic, părinți singuri: două femei
profesorii, și anume, JSS HT și profesorul P1, aveau soți care locuiau în afara raionului71. Nimeni nu s-
a plâns de calitatea locuințelor în care locuiau, spre deosebire de asta
profesorii instruiți din Nakaose care aveau o cazare similară. Noțiunea de „decent”
acomodarea poate varia în funcție de profesor, dar plângerile profesorilor cu privire la lipsa „decentului”.
cazarea ar putea fi un semn al nemulțumirii lor în alte lucruri, în cazul lui Nakaose,
dificultatea în procurarea alimentelor. Acest lucru sugerează că furnizarea de servicii „decente”
cazarea este utilă, dar poate să nu fie un stimulent automat pentru ca profesorii să rămână
comunitatea.
Achiziția de alimente nu a fost o problemă pentru profesorii fără ferme din Asonbwa, spre deosebire de profesori
într-o situa ie similară în Nakaose i Manekanto. Practica a fost pentru nou postate
profesorii să fie hrăniți de cineva din comunitate până când spun că se pot descurca
se. Într-adevăr, profesorul Twi care fusese în Asonbwa cu cei doi copii ai săi pentru
mai mult de 20 de ani în total, era încă hrănit de o familie din comunitate în momentul de față
studiu.
71
Soțul JSS HT lucra în districtul alăturat, iar profesorul P1 urma o diplomă într-un
raionul litoral prin concediu de studii cu plată.
167
Mai mult, profesorilor non-nativi care ar dori să facă o fermă au primit bucăți de pământ libere
taxa de către șef, spre deosebire de Manekanto, deși profesori nativi precum și comunitate
membrii au spus că tot terenul era deja folosit. Profesorul JSS HT și P1 cel
ceilal i doi nu voiau să cultive aveau teren la cinci minute de mers pe jos de comunitate, unde
au cultivat porumb și manioc. Ceea ce este surprinzător, în comparație cu celelalte cazuri, este că
comunitatea și-a extins sprijinul pentru profesori având grijă de fermele lor pentru ei
în perioadele de vacanță când trebuiau să fie plecați pentru a participa la programele de upgrade.
Drept urmare, rareori au fost nevoiți să cumpere alimente, cu excepția ingredientelor de gătit. Cu toate acestea,
uneori rămâneau fără alimente. Când s-a întâmplat asta și s-a știut că ei
cumpărase alimente de la un fermier din comunitate, cineva le aducea mâncare.
Lemnele de foc, pe care profesorii le foloseau mai ales pentru gătit, erau aduse tot de elevi
în fiecare săptămână. Nu numai că bunăstarea lor a fost asigurată de furnizarea de către comunitate
cazare și mâncare, dar și au descoperit că pot economisi bani. JSS HT a spus:
Chiria este gratuită. Apa este gratis. Ei (membrii comunității) aduc mâncare. Uneori îți dau aluat de
manioc, porumb, dacă merg la râu și iau pește, ți-l dădeau. Deci, într-o lună, nu-mi folosesc salariul,
așa că îl economisesc.
JSS HT, împreună cu soțul ei, care a fost și profesor de școală primară într-o zonă adiacentă
districtul, dobândise deja un teren în acel district. Era pe cale să înceapă să construiască o
casă printr-o schemă de împrumut.
Imaginea 11 O profesoară în ferma ei de porumb
Profesorii non-nativi din Asonbwa păreau să se stabilească
comunitatea, care a devenit baza lor. Disponibilitatea lor
a reveni în comunitate părea să apară în mod natural, așa cum
viețile lor nu au fost împărțite în două, la fel ca și viețile lui
majoritatea profesorilor în alte cazuri care au rămas în comunitate
numai în timp ce colile erau deschise. Într-adevăr, profesorii ar putea
își găsesc viața asigurată atât pe termen scurt, cât și în
pe termen lung, pentru că locuiau în mediul rural.

168
Profesorii din Asonbwa au fost observați ca fiind aproape unul de celălalt. Primar Asonbwa și
JSS era condus fiecare de propriul HT și avea clădiri independente. Cu toate acestea, ambele HT
a folosit un birou în clădirea JSS, care fusese nou construită de procuratura. Profesorii ambilor
școlile au folosit o sală de lângă biroul HT ca sală comună a profesorilor. Mai mult, a fost
practica obișnuită ca profesorii să ia prânzul împreună JSS HT era responsabil utilizarea
alimente aduse de comunitate (câteva eleve au trebuit să lipsească de la cursuri
a găti prânzul). După prânz, unul dintre profesorii JSS a predat pe rând o clasă suplimentară.
Cursuri suplimentare pentru elevii JSS pentru a-i pregăti pentru BECE, care a avut loc în timpul
între al doilea și al treilea termen, au fost comune atât în Ponkujaku, cât și în Aumisoe.
În mod normal, clasa pentru JSS 3 începea la al doilea trimestru și se termina odată ce BECE a trecut de 72. Cu
toate acestea, în Asonbwa, au continuat cursurile suplimentare pentru elevii JSS1 și JSS2 după
BECE. Într-adevăr, la momentul acestui studiu - al treilea trimestru - nu existau ore suplimentare
organizat în Nakaose sau Manekanto. Mulți profesori din Asonbwa nu erau bine plătiți. De ce
ar lucra in asemenea conditii?
Mulți profesori din Asonbwa au menționat „grija” lor față de cei mai tineri ca motiv de a fi
un profesor, unul dintre cele mai frecvente motive invocate de profesori în acest studiu, ca și precedentul
capitolul indică. Cu toate acestea, profesorii din Asonbwa păreau mai încrezători în ceea ce sunt
făcând, deoarece au avut rezultate tangibile pentru a indica progresul elevilor. Erau mândri de acest fapt
că școala a obținut primul loc în BECE 2007 printre cele opt JSS-uri din aceeași
circuit cu o rată de promovare de 61,9%, concurând cu școlile orășenești de pe drumul principal, și al 14-lea
loc din 39 din raion. Într-adevăr, a fost o îmbunătățire mare de la 11,5% și a 27-a
loc în 2006. Școlile au avut rezultate bune și la competițiile sportive din cadrul circuitului din
2007/08. Profesorii par să aibă un moral ridicat, cunoscându-și contribuțiile la elevi.
realizare și astfel utilitatea lor. Un profesor voluntar care era responsabil de sport
activități și a predat timp de trei ani a spus: „Trebuie să vin aici să-i predau [sporturi
activități], de asemenea academice. Prezența mea aici este benefică pentru studenți.” În cercetările anterioare,
au existat relatări despre unii profesori care au fost dezamăgiți de performanța mai slabă
72
Interviuri cu profesori din districtele Ponkujaku și Aumisoe.
169
a elevilor din zonele rurale (Pryor și Ampiah. 2003). Cu toate acestea, cei care se angajează să
a fi profesor par să evalueze progresul elevilor lor în mod independent, mai degrabă decât să compare
le-o altora, în special celor din școlile din orașe care sunt mai probabil mai bine și
depășind. Conștientizarea profesorilor că de fapt îi ajută pe elevii din zonele rurale care
tind să aibă mai puține opțiuni în învățare pare să încurajeze profesorii să continue.
Două profesoare, profesorul JSS HT și profesorul P1, plus profesorul KG, au fost în special
aproape unul de altul, deși toți profesorii își făceau treburile casnice în mod independent. Ei
aveau vârste similare cu copiii mici. JSS HT cu fiul ei de doi ani nu a făcut-o
să aibă un îngrijitor; în schimb, doi copii de vârstă școlară ai profesorului KG, care locuiau în următorul
camera din TQ, a sprijinit-o, ajutând-o la gătit și având grijă de fiul ei.
În mod similar, JSS HT și profesorul P1 s-au îngrijit pe rând de copiii lor mici (pentru HT
viața de zi cu zi, vezi caseta 4). Când a avut loc o înmormântare într-o altă comunitate, ei trei
am făcut o vizită împreună. Într-adevăr, au fost observați împreună în cea mai mare parte a timpului liber.
Sprijinul lor informal reciproc nu părea că nu numai că le u urează treburile casnice, ci i
sporesc aprecierea lor reciprocă, ceea ce pare similar cu cazul profesorilor GES
locuind în TQ din Jamune.
Caseta 4 Viața de zi cu zi a JSS HT

JSS HT locuia într-una dintre casele TQ cu patru dormitoare împreună cu fiul ei de doi ani, la 20 de metri
de blocul școlar JSS. Odată ce s-a trezit, a fiert apă pentru baie folosind lemne de foc, în timp ce asculta
radioul. Ea a luat terci la micul dejun pe care l-a cumpărat de la membrii comunității. Ea a mers la școală
înainte de adunarea de dimineață, alături de fiul ei. În perioadele ei libere, a început să pregătească prânzul
- mâncăruri locale cu igname, pătlagină, aluat de porumb sau orez. Cu câteva ore înainte de lăsarea
întunericului, a început să pregătească cina, una dintre preparatele locale. S-a scăldat din nou cu apă
încălzită. Ea a vorbit uneori cu profesorul P1 (care locuia la 50 de metri) și cu profesorul KG și până la ora
21 se ducea în camera ei. Soțul ei a venit să-și viziteze familia în weekend.
Solidaritatea dintre profesori părea destul de puternică în Asonbwa. Poate că a fost promovat
prin alegerea lor de a locui în comunitate, inclusiv în apropiere, împreună cu familiile lor; astfel, ei
poate să fi fost mai atașat de comunitate și, prin urmare, mai dispus să acționeze
în colaborare. Situația poate fi influențată de cine era liderul. JSS
HT părea să-și demonstreze grija față de ceilalți profesori, organizând prânzul și fiind prietenos
și accesibil tuturor. Deși nu am întâlnit HT și asistentul HT de la primar

170
școală în timpul șederii mele – ambii participau la programe de upgrade nerezidențiale
timpul prezența lor nu ar fi schimbat prea mult ceea ce am observat și modul în care am interpretat
situatia. Profesorii din Asonbwa păreau să acționeze ca o echipă sau ca o familie.
Interesul membrilor comunității pentru educație a fost similar cu cel din celelalte cazuri. The
comunitatea credea că educația este singura modalitate de a obține un viitor stabil din punct de vedere financiar pentru
copiilor și, astfel, asigură viitorul părinților/tutorilor lor. Au văzut asta (secundar)
educația ar duce la „locuri de muncă cu gulere albe”, locuri de muncă guvernamentale în definiția lor. Cu toate acestea,
ceea ce părea a fi diferența dintre Asonbwa și celelalte cazuri din Aumisoe a fost
că membrii comunității din Asonbwa erau mai serioși sau mai disperați. Nu au făcut-o
să vezi orice viitor prin agricultură, în special cacao, din moment ce nu mai era pământ de extins;
totul era folosit. Nu existau alte industrii, cum ar fi mine de aur ca în
Nakaose și Manekanto. Două tinere fermiere, care au părăsit JSS, ambele au vorbit
engleză destul de bună, au spus că vor ca fiii lor să lucreze în sectorul agricol, dar ca
administratori care nu trebuiau să trudească pe câmpurile plivind cu coasa ca părinți
a făcut.
În plus, comunitatea părea să știe ce ar trebui să facă pentru educație și ce
trebuiau să facă pentru a păstra profesorii într-un astfel de „sat îndepărtat”. Furnizarea de
cazare, mâncare și lemne de foc, așa cum s-a descris mai devreme, a fost un efort colectiv. În
În plus, patru din cei cinci profesori voluntari au fost plătiți din fonduri comunitare ¢15 până la ¢20
o lună. Deși președintele SMC a spus că sunt „bani mici doar pentru săpun”, așa a fost
sprijin sistematic, spre deosebire de situația din Nakaose și Manekanto. Mai mult, conform
el, profesorii li s-ar putea asigura împrumuturi fără dobândă din fondurile comunitare, dacă acestea
aveau nevoie: anterior, unora dintre profesorii nou detașați li s-a dat ¢50 până la ¢100, deci
pe care s-ar putea descurca până când vor primi un salariu. Am fost surprins că președintele SMC
știa de posibilele dificultăți financiare ale profesorilor. Era semnificativ că niciunul din patru
profesorii voluntari care urmau UTDBE au oprit programul, spre deosebire de voluntar
profesor în Manekanto.
171
Președintele SMC, care avea studii medii și a fost cultivator de cacao, precum și a
func ionar de cumpărare de cacao, părea să joace un rol cheie nu numai pentru a arăta grija comunită ii
pentru profesori cu măsuri efective, dar și pentru a preveni neînțelegerile inutile
apărute între profesori și părinți/tutori. A devenit paznic de poartă pentru
profesori prin experiența sa de peste 10 ani. El a spus:
A fost o perioadă când cineva s-a grăbit la școală să pună întrebări și a vrut să audă ceva de la
profesori. Uneori, un profesor pedepsea un copil, batându-l, iar un copil plângea, părinții, în
special mamele, se înfuriau prin toate mijloacele.
Este posibil ca mamele să nu aibă răbdare. Se grăbesc la școală. Uneori nu ar fi nici o înțelegere...
Dacă există ceva, trebuie să treacă prin mine.
Potrivit acestuia, chiar și cei care ar dori să ofere hrană pentru profesori trebuiau să-l ia pe a lui
permisiunea de a aborda un profesor. Apoi, părinții/tutorii erau așteptați să revină la
el să-l informeze cu privire la ceea ce a vorbit și/sau a auzit.
De ce președintele SMC și părinții/tutorii s-ar putea comporta în acest fel părea să fie
parțial influențat de modul în care șeful își guverna poporul. Potrivit profesorilor și
Președintele CSM, toți copiii de vârstă școlară au fost obligați să urmeze școala primară sau JSS și nu
aveau voie să meargă la veghe73; dacă ar juca truant, ar fi lovit de a
oficial al asociației de părinți și profesori (PTA). Cu toate acestea, adevărata pedeapsă constă în faptul că
familia copilului rătăcitor ar putea fi expulzată din comunitatea Ewe de către șef. Acest
însemna că familia nu va primi sprijin din partea comunității în cazul unei înmormântări,
cel mai mare și mai scump eveniment pentru familie.
Toate aranjamentele par să fi fost bine administrate sub conducerea șefului,
demonstrând unitatea comunității în sprijinul ei pentru educație. Părea reciprocă
apreciere între profesori și comunitate.
JSS HT – singura tânără profesoară de școală de bază formată care trăiește în zonele rurale din
Aumisoe fusese în Asonbwa JSS de doi ani de când finalizase un TTC privat.
Ea refuzase postul ei inițial JSS într-un oraș de pe un drum principal, fiind convinsă de ea
73
Trezirea este o parte a ceremoniei funerare. Are loc înainte de înmormântare.
172
logodnicul (acum soț) și prietenii lui, toți din satele din apropiere, că ea
ar putea ajuta Asonbwa JSS, care nu avea nicio profesoară în acel moment. sotul ei,
care era cu un an mai mare cu ea și urmase același TTC, devenise profesor de școală primară, dar
într-un district adiacent dintr-o altă regiune74. Ea a explicat că credința ei ca a
Christian a încurajat-o să accepte postul chiar și fără soțul ei. Ea a spus:
Biblia ne spune că trebuie să mergem în sate tipice și să slujim oamenilor nevoiași sau
ceva de genul ăsta. Așa că am ales asta din Biblie. Oamenii care sunt și ei aici au nevoie de
ajutor. Așa că trebuie să rămân și să-i ajut. Dacă refuz acest loc, înseamnă că JSS nu are
niște profesori. Acesta este motivul pentru care am decis. Am spus că Biblia, în legătură cu
Biblia, rămâne.
Pe de altă parte, ea părea să fi avut practică în a-și gestiona viața prin ea
experiențe: de mică își întreținuse mama cu cinci copii, de
negoț și agricultură, cu puțin ajutor de la tatăl ei, care avea multe soții. Ea a terminat o
TTC privat cu sprijinul mamei ei.
Ea plănuia să rămână în Asonbwa încă doi ani până când își termina DBE,
men inând acela i stil de via ă: so ul ei va continua să lucreze în acela i raion i
ea și cei doi copii ai lor (al doilea copil era aproape de naștere la momentul studiului) aveau să trăiască
în Asonbwa. Apoi și-ar dori să se mute într-un oraș pentru educația copiilor ei. A făcut-o
nu par să găsească munca și locuința în Asonbwa ca un dezavantaj nici personal, nici
profesional.
Ea nu s-a gândit că va părăsi predatul, întrucât prețuia timpul liber după școală și
perioade de concediu de peste trei luni pe an. A vrut să ia o diplomă după ea
diploma, apoi sa predea la un SSS sau un TTC. Ea și-a arătat, de asemenea, interesul pentru înființarea unui
KG la un moment dat în cariera ei și o școală primară și, sperăm, un JSS, de oferit
securitate după pensionarea ei; ea credea că după pensionare, lucrând pentru GES sau pentru
o altă persoană pentru învățământul privat nu ar oferi suficientă siguranță financiară. Ea
părea să-și perceapă situația în mod pozitiv, nu doar viața ei într-o zonă rurală cu
sprijinul comunitar minimiza costul vieții și îi permite să economisească bani, dar și ea a simțit
74
Nu a primit o sponsorizare districtuală de la Adunarea Districtuală Aumisoe, deși încercase din greu.
Prin urmare, nu a vrut să lucreze pentru Aumisoe.
173
nu a existat o oportunitate mai mică de dezvoltare a carierei. Pare foarte important pentru profesori
să-și vadă viața actuală în ceea ce privește obiectivele lor pe termen lung, nu doar o carieră, ci și
bunăstarea lor pe termen lung.
6.2.8. Constatări cheie din cazul din Aumisoe
Există o diversitate de profesori în Aumisoe rural, similar cu Ponkujaku, în ceea ce privește
calificări și afiliere. De asemenea, profesorii tind să încerce să-și asigure situația economică
având un al doilea loc de muncă, în principal agricultură. Ca parte a descentralizării, comunitățile
au fost încurajați să sprijine profesorii, inclusiv să plătească profesorii lor voluntari (Bray
1996). Cu toate acestea, situația lor financiară instabilă i-ar putea împiedica să participe
școli pentru a preda, așa cum sa văzut în Nakaose și Asonbwa, unde acei profesori sunt prezenți
ratele (24%-62%) au fost mai mici decât cele ale profesorilor GES (cu excepția cadrelor didactice formate în
Nakaose). Acei profesori fără UTDBE ar putea fi mult mai temporari.
Inconsecvența predării cu profesori voluntari este inevitabilă. Lăsând responsabilitatea
comunitatea să încurajeze profesorii nu pare fezabil nici măcar în Aumisoe, ceea ce ar putea
fi considerat mai bine decât Ponkujaku.
Profesorii din Aumisoe rural par a fi vulnerabili în ceea ce privește achiziționarea de alimente. Profesori
tind să aibă dificultăți să obțină alimente în zonele rurale, unde este mai probabil să se afle alimentele
scump și adesea nu este disponibil pentru cumpărare. Mulți fermieri, precum profesorii din Ponkujaku,
dar acest lucru nu oferă neapărat securitate tot timpul. Fără sprijinul comunității,
profesorii tind să se confrunte cu viețile de zi cu zi nesigure și nesigure. În acest sens, nevoile profesorilor trebuie
să fie abordată pentru a include o gamă mai largă de materiale decât cele incluse în unele „stimulente
pachete”, cum ar fi cazare și biciclete.
Profesorii par să perceapă dacă sunt apreciați de comunitate sau nu după nivelul de
materiale, în principal produse alimentare, furnizate. Când așteptările profesorilor nu erau
adăpostit, după cum sa văzut în cazul profesorilor instruiți din Nakaose, profesorii
părea dezamăgit și descurajat. Cazul lui Asonbwa este opusul. Într-adevăr, acolo
pare a fi un decalaj între profesori și membrii comunității, în ceea ce privește
înțelegerea a ceea ce este necesar pentru bunăstarea profesorilor. Pe de altă parte, măsura în care
pe care comunitatea le poate sprijini pe profesori pare să depindă parțial de modul în care lucrează profesorii
174
si invers. De asemenea, se pare că o conducere puternică a comunității poate face a
diferen ă. Fiecare parte o poate încuraja sau descuraja pe cealaltă. Pe scurt, motivația profesorului este
strâns legată de rela ia dintre profesor i comunitate.
Identitățile și personalitățile profesorilor sunt un factor cheie al motivației. Religia pare
oferă semnificația postului și, prin urmare, încurajarea. Pe de altă parte, lor
identitățile ca profesioniști pot fi amenințate atunci când constată că nu sunt apreciate.
Ca loc de muncă, predarea este neobișnuită; ca profesorii lucrează cu copiii, dar nu prea mult cu
colegii lor (Evans 1998), profesorii par să le evalueze utilitatea prin intermediul
răspunsul și tratamentul comunității. Identitățile profesorilor par să fie și ele influențate de
DEO (care va fi discutat în capitolul 8), dar, în mod surprinzător, profesorii par a fi mult
mai afectate de rela ia cu comunitatea.
6.3. Concluzie
Profesorii din zonele rurale, în special cei din afara comunității, ar putea fi vulnerabili
la mediu. Sănătatea lor ar putea fi în pericol din cauza infrastructurii mai slabe și a lipsei
securitatea alimentară. Viața profesorilor din zonele rurale este într-adevăr provocatoare. Totuși, așa cum se vede în
În cazul lui Asonbwa, profesorii ar putea alege să trăiască în zonele rurale ca școală de bază dedicată
profesori. Acest lucru sugerează că „modelul de provocare rurală” ar putea fi posibil.
Cei care se angajează în predare par să fie capabili să-și gestioneze viața, asigurându-și
securitate prin faptul că au un al doilea loc de muncă, în principal agricultură, și deși sunt sprijiniți de ei
colegii și comunitatea. Sprijinul din partea comunității este crucial, deoarece profesorii tind
să-l ia ca pe un semn al aprecierii sale pentru eforturile lor. Profesorii par să caute
semnificația locului de muncă actual și a lor înșiși, poate prin utilitatea lor pentru
al ii.
Din concluziile cercetării etnografice, par să existe trei aspecte importante pentru
face posibil „modelul provocării rurale”: supraviețuirea profesorilor, cu alte cuvinte, bunăstarea fizică
fiin ă; sentimentele lor de utilitate; și semnificația locului de muncă actual. În următorul
capitol, acestea sunt explorate în continuare la nivel de district, urmate de un capitol care se concentrează pe
implicații politice și managementul profesorilor.

175
7. Factori de motivare și demotivare la nivel micro și
Condiții
7.1. Introducere
În capitolul anterior au fost descrise viețile profesorilor din cele cinci comunități de studiu de caz
pentru a explora motivația profesorului în termeni de patru teme: a trăi și a munci
conditii; relațiile cu colegii; relațiile cu comunitatea; și identități
și personalități. Acest capitol continuă examinarea după aceleași teme, dar
acum tratează raionul ca fiind cazul, analizând date suplimentare, în principal prin interviuri cu
personalul din alte școli și explorarea mecanismelor de adaptare ale profesorilor. Astfel, aceasta
capitolul intenționează să ofere o imagine mai largă a vieții și motivației profesorilor în cele două cazuri
raioane de studiu.
7.2. Condițiile de viață și de muncă ale cadrelor didactice
7.2.1. Cazare
Cazarea în comunitate este importantă în mediul rural, deoarece fără ea, profesorii
poate fi nevoit să facă naveta pe distanțe lungi. Nici mersul cu bicicleta în Ponkujaku – a cărui vastitate
înseamnă că mersul pe jos nu este o opțiune – acolo unde soarele fierbinte bate continuu (chiar și
anotimpul ploios nu înseamnă că este înnorat tot timpul), nici mersul prin pădurile deluroase ale
Aumisoe, este o sarcină ușoară. A fost nevoie de până la doi profesori din comunitățile de studiu de caz
ore de călătorie la școală.
Tabelul 43 Tipuri de cazare a profesorilor

Ponkujaku Aumisoe
Jamune Lesanyili Nakaose Manekant Asonbwa
o
În TQ Furnizor DA Com Com DA Com
comunitate Camerele 4 2 10 8
N 5 (1) 0 5 (1) 8 4 2 (1)

Casa proprie N 2 0
Chiria N 1 3 1 1
În afara Navetitorul N 00 1(1) 1 02 01 8
comunității
N = profesori primari și JSS, cu profesori KG între paranteze.
Com= comunitate.
Sursa: date de teren.
176
Toate școlile studiate de caz aveau cazare oferită fie de către Adunarea Districtului (DA)
sau comunitatea. Toți profesorii non-nativi care doreau să trăiască în comunitate au fost
cazat în cartierele profesorilor (TQ), cu excepția a doi profesori nepregătiți din Lesanyili, un
cuplu căsătorit care locuia într-o casă dintr-un complex al unui om adunării districtuale (tabelul 43). Toate
cazarea era gratuită, dar nu toată lumea aprecia ceea ce li s-a oferit.
Au existat două probleme de acomodare în rândul profesorilor din mediul rural: calitate și cantitate.
În primul rând, în ciuda inițiativei pe care comunitățile au dat dovadă de a încuraja profesorii să rămână,
TQ-ul oferit de ei nu a îndeplinit întotdeauna așteptările profesorilor; după cum se vede în cazul a
profesor instruit în Nakaose care și-a exprimat nemulțumirea, spunând că a lui
cazarea nu avea plafon. În mod similar, un profesor instruit care a fost detașat la o instituție primară
școala dintr-o zonă rurală din Ponkujaku nu și-a găsit cazarea confortabilă,
explicand:
Era doar o casă cu patru dormitoare construită de comunitate. A fost tencuită în mod local.
Din pacate, casa era situata la marginea comunitatii.
Am întâmpinat o serie de probleme: ai putea să dormi, intră un șarpe; ai putea fi în cameră, un
scorpion ar putea intra... Uneori, comunitățile pun acele lucruri [TQ]. Când este gata, DA trebuie
să vină în ajutor pentru a-l pune în formă.
Dacă nu se face acest lucru, ne riscăm prea mult viața.
Unii profesori nepregătiți au dat relatări similare, unul din Aumisoe plângându-se:
Dacă mergem în mediul rural, comunitățile vă pot oferi o cameră. Dar dacă te uiți la felul de casă
pe care o vei folosi și dacă dormi în cameră, poți vedea că cazarea nu este bună. Este o casă
dărăpănată. Dacă ploua și era o furtună foarte mică, totul s-ar prăbuși. Acoperișul ar merge
pentru că nu au foi de fier. Au acoperișuri de paie. Și folosim noroi pentru a construi toate
aceste lucruri. Când dormim în cameră, s-ar putea să vezi milipede, țânțari și alte tipuri de
insecte. Ne luptăm cu ei în camera în care dormim. Noi
pot avea nopți nedormite din cauza asta.
Unii profesori considerau că predarea într-o zonă rurală fără cazare decentă era
echivalează cu riscul vieții lor. Ca urmare, „deși cazarea este asigurată în
unele dintre comunitățile pentru profesori, majoritatea profesorilor fac naveta către și de la școală”
(Ponkujaku Situational First Quarterly Report 2008 nicio pagină).

177
A doua problemă se referă la deficitul de TQ, în special cel oferit de DA, care,
în ansamblu, a fost considerată satisfăcătoare. Cu toate acestea, nu a fost întotdeauna suficient
DA a oferit cazare, așa cum se vede în cazurile lui Jamune și Manekanto. Unele
profesorii au fost de acord să aibă un coleg de cameră, dar alții au fost reticente sau nu au putut să împartă o cameră.
După cum a argumentat un profesor instruit din Aumisoe într-o discuție de grup, „Suntem maturi; noi
nu pot împărți camera.” Este posibil ca acest lucru să fi fost, de asemenea, un stimulent pentru profesorii căsătoriți să se mute
cu familiile lor în TQ rural. Furnizarea de cazare poate să nu funcționeze în sine
ca un stimulent pentru a atrage și reține cadrele didactice din zonele rurale (MdE 2003 Strategic pentru educație
Planul 2003–2015; Raportul de monitorizare a performanței MoESS 2007 ), dacă nu abordează
nevoile lor. În studiul său asupra contextului sud-american, Vegas (2007) susține că locuința
stimulentele în zonele rurale pot să nu fie eficiente dacă nu este luat în considerare contextul socio-cultural.
În plus, în special cadrele didactice instruite (care urmează o formare preliminară de trei ani
desigur) nu sunt întotdeauna bine pregătiți pentru situații rurale, mai ales dacă gradul lor
deziluzie decalajul dintre ceea ce este de așteptat și ceea ce este disponibil este prea mare pentru
gestionează. Este posibil să nu fi fost expuși la condiții similare și sau să fi învățat cum să facă față
cu ei înainte de prima lor postare. Condițiile de viață în care un profesor a pregătit
Ponkujaku experimentat în timpul practicii sale de predare nu suna foarte convenabil.
Cu toate acestea, el și colegii săi au reușit:
Noi, bărbații, am dormit în comunitate. Ne-au dat camere. În fiecare cameră, am fost împerecheați doi într-
o cameră, doi într-o cameră... Dormeam în comunitate, găteam în comunitate și făceam totul în
comunitate... Am avut o criză de apă. Apa pe care o beam era foarte proastă. Era apă de baraj. Forajul era
foarte sărat. Am luat apă de baraj, am fiert-o și am filtrat-o pentru băut. Apa sărată, pe care o folosim
pentru spălat și scăldat.
El fusese detașat împreună cu alți 11 profesori stagiari de la același TTC într-o zonă rurală
coală primară cu 6 cadre didactice, 4 fiind pregăti i. Deși nu a făcut-o în mod explicit
menționați că s-a simțit susținut de ceilalți, el și colegii lui păreau să-i ajute pe fiecare
altele, ca profesorii care trăiesc în TQ din Jamune. Nu numai că împărțeau treburile casnice,
care, după cum s-a văzut în capitolul anterior, consumă extrem de mult timp în zonele rurale, dar și
a experimentat un sentiment de apartenență.

178
Printr-o astfel de expunere prealabilă combinată cu sprijinul colegilor, al profesorilor
deziluzia ar putea fi redusă, deoarece ei sunt astfel capabili să-și construiască încrederea.
După ce au dobândit o astfel de încredere în sine, ei pot accepta, ulterior, provocări, dar mai mult
posturi recompensate în mediul rural. Profesorul menționat mai sus a refuzat un post în oraș
și a ales să lucreze la o școală primară rurală unde a considerat că serviciul său este mai necesar.
Într-adevăr, după cum a observat Vavrus (2009) într-un studiu al Tanzaniei, practica didactică pare să aibă
potențialul de a modela percepțiile pozitive ale profesorilor stagiari.
Profesorii din oraș au diferite provocări. Aici, deficitul de TQ75 – datorat parțial
prioritate acordată zonelor rurale – obligă mulți profesori din școlile din oraș să închirieze o cameră
se. Li s-a părut greu de găsit cazare și, între timp, a trebuit
te descurci cumva, poate stau cu prietenii. Un profesor instruit din Aumisoe a spus:
Te duci și nu ai primit cazare. Te-ai mișca și ai pluti dacă nu colegii tăi... au milă de tine,
căutând cazare pentru tine. Dar alte lucrări [locuri de muncă] nu sunt așa.
Un alt profesor instruit din Aumisoe s-a plâns:
Când intri în asistență medicală, ei au acces la cazare. Ei au cazare pregătită pentru fiecare
asistentă care este detașată într-un district. Dar în educație, nu o avem. Trebuie să luptăm
pentru [noastre] acomodare.
Profesorii nou detașați, în special, păreau să perceapă că condițiile lor de serviciu erau
mai rău decât în alte ocupa ii. Mai mult, unii au susținut că primesc puțin sprijin din partea
DEO sau HT. O profesoară nou pregătită, care nu era originară din Ponkujaku sau
Regiunea de Nord, a fost frustrat. Ea a spus:
A fost a șasea oară când am venit [aici] înainte de a obține această cameră pentru mine.
Trebuia să merg, să vin, să merg și să vin de șase ori. Am o mătușă în Tamale, așa că de obicei
[când] vin [din Kumasi], stau acolo... Vezi că eram pregătit să vin... [dar mi sa spus] că nu era
loc. Unde vei sta să predai? Trebuie să te întorci.
75
În orașul Ponkujaku, existau trei școli primare (una din 18 clase, excluzând KG) și trei JSS (toate cu mai mult de 10
profesori), dar doar 3 TQ disponibile cu un total de 24 de dormitoare. În Aumisoe, în capitala districtului nu a existat deloc
TQ.
179
Din nou, profesorii nou pregătiți și cei noi în district, în special, păreau să devină
descurajați dacă nu puteau găsi inițial nicio cazare (decentă), ceea ce reprezenta o amenințare
la securitatea lor de bază. Apoi s-au simțit nedoriți sau subapreciați.
Odată ce profesorii închiriază o cameră, ei trebuie să suporte costuri suplimentare aferente, cum ar fi apa și
electricitate. Mai mult, faptul că trebuie să plătească chiria în avans (de multe ori până la doi
ani) este o mare preocupare pentru mulți profesori. Un profesor instruit din Aumisoe a spus:
Ar trebui să plătiți, să zicem, ¢300 în avans. În calitate de profesor care câștigă un simbol [sumă],
cum poți plăti această sumă? Dacă cerem guvernului să ne vină în ajutor, ei spun „o vom face, o
vom face”, dar acest lucru nu vine.
Astfel de profesori se consideră nefericiți în comparație cu unii dintre colegii lor
cu cazare gratuita; se simt tratați nedrept. Asigurarea de cazare este
menită să servească drept stimulent, dar lipsa sa evidentă poate servi drept descurajare
pentru cei care nu beneficiază.
S-a constatat că cele două districte de studiu de caz sunt defavorabile atât pentru DEO, cât și pentru acesta
profesori în ceea ce prive te cazarea. Raport de monitorizare a performanței Ponkujaku 2007
indică faptul că, „Absenteismul din partea profesorilor se datorează lipsei rezidențiale
cazare în mediul rural” (fără pagină). Recunoaște și fostul DEO Aumisoe
dificultatea dislocarii cadrelor didactice in scolile rurale din fosta Aumisoe Situationala
Raport ianuarie–martie (2005), atribuindu-l problemelor de cazare:
Deși districtul face tot posibilul pentru a susține forța de muncă disponibilă, efortul nu atinge
rezultatul dorit din cauza lipsei de cazare adecvată și relativ bună pentru profesori. De
fapt, acest lucru a dus la refuzul profesorilor să se posteze în astfel de comunități după ce au vizitat
pentru a observa situația de pe teren. În mod ironic, profesorii care ar trebui să rămână în astfel
de comunități pentru a aduce schimbările socio-culturale necesare rămân mai degrabă în orașe
cu locurile de cazare dorite și călătoresc zilnic la școală (nicio pagină cu accent în cursive).
Nu există nicio îndoială că lipsa unei acomodari „decente” îngreunează cadrele didactice
trăiește și lucrează în mod eficient și creează astfel o problemă pentru DEO. Pe de altă parte, cel
DEO tinde să trateze acomodarea ca pe responsabilitatea profesorului și, în zonele rurale,
cea a comunității. În consecință, profesorii tind să creadă că DEO nu

180
depune eforturi suficiente pentru a-i găzdui în raionul său, pe care ei îl percep ca fiind puțin
încurajarea sau aprecierea celor care au ales să lucreze acolo.
Profesorii din ambele raioane s-au plâns de cazare. Acest lucru reflectă constatările lui a
studiul unei regiuni de coastă de Akyeampong și Asante (2005): profesori în școala rurală
s-au plâns de găsirea unei locuințe decente și cei din mediul urban au vorbit despre
cazare la prețuri accesibile.
Oferirea de cazare pare a fi un stimulent pentru profesori. Cu toate acestea, este încă departe de a fi
cazul majorității cadrelor didactice să beneficieze de cazare76 etapa
atunci când își pierde impactul ca recompensă (Chapman 1994). Cu toate acestea, studiul de față
sugerează că problema de acomodare nu are implicații numai din punct de vedere fizic
securitate, dar este semnificativă și în alte moduri. Deoarece există limitat „decent” gratuit
cazare, cei cărora nu li se asigură și care trebuie să o asigure fără
sprijinul DEO tind să simtă că sunt tratați incorect. Profesorii par să ia
cazare în semn de apreciere din partea comunității și a DEO. Dacă
cazarea trebuie să fie un stimulent, trebuie să implice mai mult decât simpla furnizare a unui
casa.
7.2.2. Mâncare
Calitatea dietei profesorilor, în special a celor non-agricole, pare să fi fost determinată
prin rela ia dintre profesor i comunitate. Chiar și cei cu ferme nu au făcut-o întotdeauna
să se simtă în siguranță în ceea ce privește achiziția de alimente. Un profesor bărbat neinstruit într-o comunitate îndepărtată
din Aumisoe a spus:
Dacă nu primesc nimic – alimente – de la ferma mea, chiar dacă ai bani, obținerea
alimentelor este o problemă. Trebuie să călătorești până la Obuasi ca să mergi să-l cumperi...
[Sau] depindem de vânzători comerciali; cei care merg în orașele mari și cumpără alimente și
vin și le vând.
Profesorii păreau să găsească nu mai puțin problematic să achiziționeze hrană în comunitățile cu
piețe relativ mari precum Manekanto. Se poate concluziona astfel că în mediul rural și
76
Rezultatele sondajului inclus în studiul de față sugerează că 11% și 12% dintre profesori locuiau în TQ furnizat de DA și
respectiv comunitate, în timp ce 34% au închiriat o cameră și 40% au locuit într-o casă familială.
181
zonele semi-rurale, bunăstarea profesorilor ar putea să nu fie sigură fără voința localnicilor
comunități pentru a le sprijini. În plus, profesorii pot fi actori neputincioși în ei
relațiile cu cei care au mâncare dacă nu este disponibilă pentru cumpărare. Un neantrenat
profesor din Aumisoe a spus:
Dacă mergi în unele zone, nu ai avea mâncare de cumpărat din piață decât dacă mergi și cerși; ești străin
acolo. Ești trimis să predai. Cum poți mânca?
Acest lucru ar putea duce la un statut social mai scăzut al profesorilor din comunitate. Roberts (1975)
sugereaza:
Profesorul poate câștiga mai mult în fiecare lună decât fermierul, dar cheltuiește o mare parte din el
pe mâncare: fermierul poate să nu aibă bani în buzunar, dar poate oferi vizitatorilor săi cu
generozitate mâncare și băutură la sfârșitul și la începutul lunii. .
Statutul social al profesorului în comunitate este probabil să se bazeze pe astfel de valori (p246).
În comunitățile rurale ale acestui studiu, profesorii de școală de bază s-ar putea găsi într-un
Poziție incomodă: din punct de vedere financiar, erau relativ stabili, dar s-ar putea să nu fi putut
să-și gestioneze viața în mod independent, deoarece uneori aveau dificultăți în obținerea hranei;
în special în Aumisoe, unde agricultura arabilă era în principal pentru culturi comerciale și produse alimentare
produc ia era pentru consumul familiei. Într-adevăr, rezultatele sondajului indică faptul că
profesorii din Aumisoe sunt mai puțin mulțumiți de mâncare decât cei din Ponkujaku
(tabelul 26). Dacă profesorii nu ar fi în stare să aprecieze natura interdependentă a unui astfel de
cultură, probabil că ei își vor percepe viața ca fiind foarte grea; în timp ce altele, precum
profesorii din Asonbwa, aveau motive întemeiate să fie recunoscători pentru situația în care s-au găsit
în.
7.2.3. Salariu
Salariul era o mare preocupare pentru toate categoriile de profesori. Salariul lunar a variat de la nr
plata în cazul unor profesori voluntari – nimeni nu i-a susținut financiar deloc
la ¢423 pentru personalul instruit și cu experiență.
Profesorii pregătiți au fost cei mai bine plătiți și în mod regulat, deși, destul de interesant,
erau cel mai puțin probabil să fie mulțumiți de salariul și indemnizația lor, ca și cantitativ
182
analiza din capitolul 5 sugerează. Mulți profesori instruiți au citat drept motiv o remunerație slabă
pentru intenția lor de a părăsi predarea școlară de bază. O astfel de persoană din Ponkujaku a spus:
Nimeni nu și-ar dori să rămână ca profesor permanent, decât dacă situația se schimbă.
Nu doar că vrem un salariu sporit, dar ceea ce facem trebuie apreciat.
Profesorii aveau tendința de a se angaja în agricultură și comerț pentru a oferi hrană și a le completa
venituri, așa cum sa observat la majoritatea cadrelor didactice din școlile studiate de caz. Unii dintre ei
s-au mutat sau au rămas în mod intenționat în zonele rurale pentru a se putea angaja în agricultură și
să-și maximizeze oportunitățile economice. Un profesor instruit la o școală primară rurală din
Aumisoe a spus: „Am ales să mă aflu într-o zonă rurală pentru a cultiva pentru a completa ceea ce sunt
făcând.” Un alt profesor instruit în Ponkujaku, care hotărâse să se mute dintr-un oraș
scoala la o scoala rurala, elaborat:
După achiziționarea ingredientelor și a altor lucruri, ceea ce… [a mai rămas] nu ar fi suficient.
Apropiindu-mă de sfârșitul lunii, sunt obligat să mă împrumut [pentru] mine, soția și copilul
meu în fiecare lună. Nu am avut nicio problemă de cazare, dar dacă te duci [în orașul tău natal],
ai tatăl și mama ta. Se așteaptă ca acum să lucrezi și la sfârșitul lunii, să faci ceva. Numai tu
realizezi că până la urmă nu poți face nimic. Atunci nu există... [utilizare în] lucru... I
trebuia să cumpăr trei saci de porumb pentru întreținerea familiei [mea]. Poate aveam nevoie de
un sac de porumb pe care să-l trimit acasă. Dar pentru că salariul meu nu era suficient în Akosumo,
nu am putut să o fac. Așadar, m-a determinat că dacă aș veni aici, combinând profesia mea și
puțină agricultură, ar amortiza viața.
Pe lângă necesitatea de a lua un al doilea loc de muncă, un salariu mic a avut și alte implicații,
inclusiv un statut mai scăzut perceput și mai puține oportunități financiare. Mai mult, profesorii
au fost de asemenea nemulțumiți de modul în care le-a fost plătit salariul.
În primul rând, din cauza salariului lor mic, nu credeau că sunt respectați, ca profesori în
a menționat Manekanto. Într-o discuție de grup în Aumisoe, un profesor instruit a comentat:
Chiar și comunitatea, mulți dintre ei, nu respectă profesorii de fapt... Ei ne văd ca fiind lucrătorii cu
cele mai mici venituri din Ghana. Chiar și comercianții care vând manioc, pătlagină și alte lucruri
la piață câștigă mai mult decât noi, profesorii. Starea de serviciu nu este bună. Predăm; la sfarsitul
lunii, primim bani putini, putini, suma putina. Asta nu te-ar duce la luna viitoare. Dacă te
compari cu alții din comunitate – fermieri, comercianți și asistente – ai putea vedea că nouă,
profesorii, nu ni se dă ceea ce ne așteptăm.
183
În mod similar, un profesor neinstruit din Ponkujaku a spus într-o discuție de grup: „dacă ești un
paznic al unei companii, este mai bine decât un profesor.”
Din cauza salariului lor mic, profesorii s-au gândit că nu pot fi modele bune și că
încercările lor de a promova educația ar putea să nu fie convingătoare. Un profesor neinstruit în
Ponkujaku, care urma un curs de upgrade, a explicat:
Dacă le spunem [membrilor comunității] că educația este bună, ei spun: „Ce ați făcut până acum? Ai fost la
școală până în acest stadiu; ce ai făcut până acum pentru oamenii tăi sau pentru casa ta?” Aceasta este
întrebarea pe care ți-o pun. Ei pot avea un tractor; pot avea o motocicletă. Tu, ca profesor, nu ai o
bicicletă potrivită. Apoi îți spun că agricultura este mai bună decât să predai pentru că are un tractor
sau o motocicletă.
Profesia didactică conferă un statut social înșelător de înalt – o noțiune pe care mai multe
profesori menționați în timpul studiului de teren și unul care este coroborat de sondaj, as
menționat mai devreme dar un statut economic scăzut. Rodgers-Jenkinson și Chapman
(1990) observă:
În multe țări, predarea a fost considerată în mod tradițional ca un loc de muncă cu un statut mai
înalt decât ar indica nivelul salarial. De obicei, statutul profesorilor în comunitatea lor funcționează ca un
stimulent non-monetar care ajută la compensarea salariilor altfel scăzute. În multe țări, această ecuație
este amenințată de o scădere a statutului perceput al predării, modificând astfel valoarea stimulentului
locului de muncă și de salariile care scad prea mici pentru a fi compensate în mod semnificativ de elemente
intangibile precum statutul.
(p306).
În al doilea rând, din moment ce salariile profesorilor erau relativ mici, ei nu au putut să se asigure
împrumuturi bancare suficient de mari pentru înfiin area altor afaceri care erau destinate
să-și completeze veniturile și să-i susțină la pensie. Un profesor instruit în
Aumisoe a spus:
Când noi, profesorii, vrem să apelăm la împrumuturi, banca stabilește suma pe care o au [sunt dispuși]
să ne dea. Ei nu vă oferă ceea ce cereți [nevoie]. Banii pe care îi luați nu îi puteți folosi... pentru a
investi în orice altă afacere.
În plus, băncile rurale erau limitate financiar. În urma unei directive Ponkujaku DEO, toate
profesorii au trebuit să folosească singura bancă din orașul Ponkujaku, dar au susținut că băncile rurale sunt
au putut doar să împrumute o treime până la o șase din suma pe care cei din mediul urban au putut să o ofere.
184
Asociația Națională a Profesorilor din Ghana a avut și o schemă de împrumut. Cu toate acestea, au spus profesorii
că a fost un proces lent, care putea dura până la șase luni; de i la nivel de district
autoritatea a susținut că un împrumut ar putea fi garantat într-o treime din acest timp. Cu toate acestea, în
Aumisoe cel putin, existau si alte institutii financiare private, precum un credit pentru profesori
sindicat, disponibil. Reflectând parțial situația lor, profesorii din Ponkujaku au fost mai puțin probabil să o facă
fi mulțumit de serviciile financiare disponibile. În timp ce, în medie, 57,5% din totalul profesorilor au fost
nemulțumit în acest sens, o proporție mai mare în Ponkujaku (75,4%) a arătat
nemulțumire decât la Aumisoe (48,2%). Interesant este că nu părea să fie mare
diferența dintre profesorii formați și nepregătiți: 54,0% și, respectiv, 59,6% au fost
nemulțumit de serviciile financiare.
Se pare că nivelul salariului profesorilor și disponibilitatea împrumuturilor nu au afectat doar
viața lor de zi cu zi, dar a avut și un impact pe termen lung. Satisfacția în muncă ar putea fi sporită de
acces la împrumuturi bancare suficiente – mai ales în zonele care nu aveau alte mijloace financiare profesionale
servicii de asistență – deoarece acest lucru a condus în mod natural la un sentiment sporit de securitate și bunăstare generală
fiin ă.
În al treilea rând, profesorii au fost nemulțumiți de decalajul dintre așteptările lor și
realitate: creșterile anunțate public nu au fost percepute ca fiind efectiv
implementate. Un elev profesor din Aumisoe a spus:
Guvernul anunță că luna aceasta vă dau suficienți bani sau suficient salariu pentru ca voi, profesorii, să
vă eliberați [de datorii], așa că toată țara aude că guvernul ne crește salariile. Dar când te duci la bancă,
nu vezi niciun pesewas77. Acest lucru ne deranjează.
În mai 2008, guvernul a anunțat în cele din urmă că salariul profesorilor GES va fi
majorat cu 15% (scrisoare oficială de la sediul GES din 12/05/08), iar plata s-a făcut luna următoare78. Cu toate acestea,
profesorii au spus că nu au primit integral
Creștere de 15%. Doi profesori pregătiți din Aumisoe au spus:
Guvernul nu poate face nimic. Întotdeauna, ei înșală. Ei promit și nu se îndeplinesc.
77
Un cedi ghanez este împărțit în o sută de pesewas.
78
Interviuri cu profesorii.
185
Ei au promis [o] spor de salariu. Au spus 20%, apoi am văzut o creștere de 10% sau 5%.
O altă problemă a fost modificările constante ale sumei plătite. Un elev de sex masculin profesor în
Aumisoe a spus:
Până acum, nu știm suma reală pe care o primim... Brut... luna aceasta am primit [a fost] de
aproximativ ¢150. Luna viitoare, când plecați, [poate fi] redus[d] la ¢120 sau ¢130. Salariul nu
este același standard [suma în fiecare lună].
Profesorii au considerat că procedura de plată a salariului, inclusiv suma corectă datorată,
era neclar. Cu toate acestea, au avut tendința să accepte orice au primit și nu au contestat
autorită ile, de i erau nemul umi i. Un elev profesor a spus:
Noi, profesorii, când le punem lucruri inutile [DEO], ei spun: „Să consultăm autoritățile”. Atunci nu
vom mai auzi nimic.
Astfel, se poate concluziona că profesorii tind să „urmeze ordinele superiorilor lor”,
Această cercetare confirmă observația lui Jessop și Penny (1998). Ei argumentează:
Salariul și alte stimulente materiale au fost factori cheie de motivare pe tot parcursul, fiind atât un
mare impuls pentru a intra în predare, cât și, în mod ironic, surse de mare
nemulțumire odată în profesie (p398).
Cu toate acestea, problema nu pare să stea doar în suma plătită, care în sine este a
amenințare probabilă pentru nevoile de bază și securitatea profesorilor, dar și în proces și procedură
a implementării sale, care îi reprimă în ceea ce privește relația lor cu
autoritatile.
7.2.4. Facilități școlare
Construcția a avut loc prin efortul guvernului în colaborare cu dezvoltarea
partenerii – inclusiv ONG-urile – deoarece infrastructura slabă este considerată un factor de descurajare
profesori. Comunitățile iau, de asemenea, inițiativa de a sprijini educația prin furnizarea de
clădiri semipermanente sau temporare. În consecință, școlile de studiu de caz au avut o
combinație de structuri permanente și semipermanente (tabelul 44).

186
Tabelul 44 Blocuri școlare
Ponkujaku Aumisoe
Tipuri
Permanent 2 3-clasă 1 3-clasă 1 3-clasă 2 3-clasă 1 3-clasă
Semipermanent 1 3 sala de clasa 1 3 sala de clasa 1 3 sala de clasa 1 3-clasă 2 3-clasă
1 2-sala de clasa
Temporar 0 0 0 0 0
Total blocuri
3 2 3 2 3
școlare
Niciuna dintre școlile studiate de caz nu a predat separat clase de grădiniță (KG) în anul II.
Cu toate acestea, trei școli aveau un deficit de săli de clasă, așa cum se indică în tabelul 45.
Tabelul 45 Săli de clasă
Ponkujaku Aumisoe
Jamune Lesanyili Nakaose Manekanto 9 Asonbwa
Total sala de clasa 96 8 9
Clasele necesare 7 7 10 8 10
pentru cazare (KG –P6) (KG-P6) (KG-JSS3) (P1 – JSS3) (KG- JSS3)
Lipsa claselor n/a = nu N/A 1 2 N/A 1
se aplică.
Unele școli au avut lipsuri mai acute. O școală din Ponkujaku a avut un ciclu primar 2 (P2)
clasă pe coridorul unui bloc permanent cu 3 săli de clasă și al unei clădiri temporare de locuințe a
clasa combinată de elevi P3 și P4. Un JSS din Ponkujaku a folosit curtea celor doi profesori
sferturi pentru trei săli de clasă (foto 12). Mai mult, un JSS din orașul Aumisoe avea
săli de clasă într-o clădire temporară, profesorii sediul sub copaci cu pupitre și
scaune aduse din interiorul clădirii școlii. Ei au spus ironic: „Acesta este comunul nostru
copac”, deoarece nu aveau o cameră de personal, așa cum au făcut unele JSS din orașul Aumisoe.
În timp ce deficitul de săli de clasă a fost o problemă serioasă pentru unele școli, ar putea altfel
sunt la fel de bine echipate ca altele. Profesorii tindeau să nu fie mulțumiți de semi-
clădiri permanente și temporare. Un profesor instruit în Aumisoe, al cărui etaj de școală
a fost cimentat recent, s-a plâns:
Structură slabă; clădirea este foarte slabă. Era foarte praf. Clădirile și facilitățile pe care le avem în
școală nu mă încurajează suficient să lucrez din toată inima.
Și-a exprimat nemulțumirea față de clădire chiar și după ce a fost renovată. De-a lungul
versuri similare, un profesor neinstruit din Ponkujaku a spus: „Cineva cu pantofi drăguți lustruiți
187
Imaginea 12 Facilități școlare
O școală primară cu structură permanentă (stânga) O școală primară cu clădiri cu structură

și temporală (dreapta) în Ponkukjaku semipermanentă în Aumisoe
O sală de clasă JSS în Ponkujaku în curtea TQ Un JSS în orașul Aumisoe

construită de comunitate Sursa: cercetare
de teren.
înainte de a ieși; lucrurile întregi devin maro.” Astfel, starea unor scoli
nu părea să fie acceptabil pentru profesori și acest lucru i-a demotivat.
Pe lângă satisfacția generală, condițiile fizice la care erau așteptate noii profesori
a îndura părea să le afecteze primele impresii și percepții. Infrastructură slabă în
în special a avut tendința de a descuraja profesorii care nu erau familiarizați cu atât de aspri și pregătiți
medii. Profesorii par să creadă că mediul material sărac oferă mai puțin
posibilitatea ca ei să învețe și să predea. Un profesor instruit din Aumisoe și-a amintit:
Când am venit aici [în] comunitate, nu am avut nicio problemă. Oamenii locuiesc aici. Deci, oriunde
avem ființe umane, viața trebuie să continue. Deci pe acela l-am acceptat. Dar când m-am dus
la școală și am văzut structura școlii, de fapt, mi-am spus: „Nu pot fi în această școală să
predau”, pentru că aveam o practică de predare într-o anumită școală catolică dintr-un oraș
mare. Am avut o oportunitate foarte frumoasă... Am învățat multe în oraș. Deci, am crezut
că este mai bine să lucrezi în oraș decât într-un sat.
188
Un alt profesor instruit din Ponkujaku a spus:
Când plecam din Tamale, cel puțin un oraș mare, un alt oraș, dar când mergeam adânc, orașele
deveneau foarte puține și [doar] grupuri [de] case.
Unde mergeam, am face ca oamenii să predea deloc?
Cei care au urmat o facultate de formare au avut practica didactică într-o școală de bază în a treia lor
an. Cu toate acestea, relatările ambelor profesori indică faptul că a existat un decalaj între cursanții
anticipate i condi iile actuale de predare în mediul rural.
Profesorii își pot lega reputația de condițiile clădirilor școlare. S-ar putea
cred că nu ar trebui să fie asociate cu murdăria întrucât au o educație, care, ca
Foster (1965) indică faptul că tinerii consideră că este o evadare din agricultură. Prin urmare,
starea școlii și a dotărilor sale are o influență importantă asupra profesorului
percepții; și astfel, primele lui impresii despre comunitate și motivația zilnică sau
demotivare.
7.2.5. Materiale didactice și de învățare
Școlile studiate de caz păreau să aibă suficient mobilier la nivelul primar superior și mai sus.79 Pe de altă
parte, au existat materiale de predare și învățare (TLM) insuficiente.
într-un fel sau altul la toate nivelurile. Cele două școli de studiu de caz din Ponkujaku au avut destule
manualele de engleză și matematică, dar lipseau de cele de știință și științe sociale; i
niciuna dintre cele trei școli de studiu de caz din Aumisoe nu avea suficiente manuale pentru niciuna dintre acestea
subiecte de bază.
Alte materiale disponibile în fiecare dintre cele cinci școli de studiu de caz au fost câteva tablă
diagrame pentru studii de știință, sănătate și mediu; set de pătrate de mărimea tablei și/sau
busole; și dicționare. Cu toate acestea, niciunul dintre cele trei JSS nu avea echipamente pentru știință sau
clase profesionale, deși unele aveau una sau mai multe mingi de fotbal, precum și tricouri sportive și tobe80,
care fuseseră achiziționate cu ajutorul ajutorului de capitație. în mod unic,
79
Au fost doi elevi la un birou dublu la nivelul primar superior și unul la un singur birou la nivelul JSS.
Totuși, din observația etnografică, s-a remarcat că sălile de clasă de la nivelul primar inferior și mai jos (în special KG)
erau supraaglomerate, deși nu s-a văzut niciun copil stând efectiv pe podea sau pe scaune.
80
Trei din cinci școli de studiu de caz au avut tobe. Acestea au fost folosite pentru ca elevii să meargă în sălile de
clasă respective după adunarea de dimineață.
189
Asonbwa avea o bibliotecă și un mic loc de joacă cu tobogan, leagăne și balansoare. The
clădirea bibliotecii a fost construită cu ajutorul fondului comunitar și de către
munca comunitara.
Cu toate acestea, au existat două implicații principale ale insuficienței generale a TLM:
incapacitatea profesorilor de a-și îndeplini sarcinile în mod eficient și nemulțumirea lor față de
managementul DEO.
În primul rând, a fost dificil să predați fără materialele adecvate. Unii profesori au încercat
improvizați, folosind, de exemplu, frunze și flori pentru studii de mediu; și pietriș,
bastoane și vârfuri de sticle pentru matematică. Cu toate acestea, a existat o limită a ceea ce puteau fi
se a teaptă să se realizeze prin astfel de mijloace. Un profesor instruit din Ponkujaku a exprimat generalul
frustrare:
Unde sunt lucrurile (TLM)? Nu putem bate din palme zi de zi. Dacă trebuie să improvizăm, cât de mult
putem improviza? Putem folosi pietriș doar una, două, trei ori. Asta s-ar termina în două sau trei
săptămâni.
Singura modalitate de a preda anumite materii, cum ar fi știința, era explicarea teoriei, deoarece acestea
nu a putut improviza sau cumpăra materialele necesare pentru demonstrații practice sau hand-on
activități. Un profesor JSS neinstruit din Aumisoe s-a plâns:
Predarea aici este destul de dificilă. Majoritatea lucrurilor sunt predate în abstract. Dacă [o
să] predau ceva, de exemplu, fotosinteza, am nevoie de iod, un lighean, coș de gunoi –
aparat care mă ajută să testez amidonul. [Dacă] nu le înțeleg, este o provocare.
Un alt profesor primar neinstruit într-o comunitate fără electricitate din Aumisoe
explicat:
Predăm electronică în școlile de bază. Un copil de aici nu știe nimic despre condensatori.
Aici, [nu există] materiale didactice care să arate că acesta este un condensator și acesta este
un inductor. Nu am bani să cumpăr toate aceste lucruri pentru a le arăta copiilor. Așa că doar îi
menționez și ei nu ar [ar] înțelege orice spun eu.
Rezultatul unor astfel de circumstanțe a fost că unii profesori au început să pună la îndoială eficacitatea
învă ătura lor. Unii erau foarte frustrați, știind că ceea ce făceau nu era
probabil să-și atingă scopurile de predare, în ciuda eforturilor lor. Un profesor instruit într-un
JSS rural din Aumisoe a spus:

190
Lucrurile necesare ar trebui puse la dispozitia mea pentru formarea eficienta sau eficienta a acestor
copii. Dacă acele lucruri nu sunt acolo, este ca și cum mi-ai da un coș să merg să aduc apă: [chiar
dacă] mă duc de mai multe ori, nu aș veni cu apă. Cu toate aceste piedici în calea noastră, ar fi
foarte, foarte greu să atingem ținta sau obiectivul de a ajuta copiii să devină foarte utili. Munca pe care
o facem aici s-ar îndrepta întotdeauna spre eșec.
Lipsa sau insuficienta TLM-uri ar putea exaspera profesorii, deoarece profesorii doresc să ofere a
oportunitate de învățare pentru copii.
În al doilea rând, profesorii au perceput că lipsa TLM-urilor a fost parțial rezultatul intrării
pe care DEO și-a gestionat resursele. Unii profesori au sugerat că DEO nu a făcut-o
apreciați semnificația TLM-urilor în același mod în care a făcut-o primul, în ceea ce privește ceea ce
a fost necesar pentru o predare eficientă. Un profesor neinstruit din Ponkujaku a spus: „Orice ar fi
îți aparține, ofițerii pot sta pe el.” Mai mult, s-a crezut în general că DEO
nu a abordat provocările cu care se confruntă profesorii în mod serios sau suficient de rapid. Unul antrenat
profesorul din Ponkujaku a remarcat:
Ei [GES] aduc logistică [materiale], manuale și totul în district [DEO]. Directorul și depozitarii, în loc
să-l distribuie în școli, îl lasă în magazin. Trebuie să împingem, să împingem, să împingem.
Profesorii nu au considerat că au primit suficient sprijin sau considerație din partea
DEO având în vedere condițiile în care erau obligați să predea; adică le lipsea
TLM-urile necesare. Mai mult, ei credeau că unii ofițeri i-au acuzat în mod nejustificat
pregătirea planurilor de lecții și a TLM-urilor nesatisfăcătoare, despre care au susținut că a fost rezultatul
circumstanțe aflate în afara controlului lor. Un profesor instruit din Aumisoe s-a plâns:
[Cu] unii ofițeri, mă refer la supraveghetori de circuit, relația cu profesorii este la fel ca un stăpân
și un servitor. Ei ar trebui să ne pună la dispoziție TLM-uri, caiete de lecție și totul la începutul anului
universitar. Nu l-ar aduce. Nu l-ar aduce la timp. Dar când vin, te învinuiesc că nu pregătești note
de lecție sau TLM-uri. Dar ei refuză să aducă materiale pentru a le folosi [pentru] toate aceste lucruri.
Profesorii tind să simtă că sunt lăsați în mod nerezonabil în condiții dificile. Unul antrenat
profesor de la un JSS rural a descris situația astfel: „în domeniu [este] exact cum suntem la [on
un] front de război”. Profesorii se uitau la „stăpânul” lor – DEO – să-i conducă, dar în
191
deficiența TLM-urilor, a avut tendința de a vedea nu numai sprijin inadecvat, ci și o apreciere slabă
a condi iilor în care au fost obliga i să predea.
7.2.6. Compoziția și alocarea profesorilor
Toate școlile de studiu de caz au fost încadrate atât de profesori GES, cât și de profesori non-GES, cu excepția
al Manekanto JSS, unde au fost postați doar GES – profesori și elevi instruiți.
Fiecare școală a avut cel puțin două din cinci categorii diferite de profesori: instruiți, elevi,
National Service Scheme (NSS), Youth Employment Program (YEP) și voluntar
(tabelul 46).
Din cele cinci școli de studiu de caz, trei de nivel primar – Lesanyili, Nakaose și Manekanto –
a avut lipsuri de profesori, ceea ce a dus la practicarea predării multigrade pentru două clase81 .
Niciuna dintre școlile studiate de caz – spre deosebire de școlile orășenești din ambele districte – nu avea un „detașat”
HT, adică cel care a lucrat exclusiv în calitate de administrativ; toate studiile de caz HT predate
de asemenea. După cum sugerează Keith (1989), predarea în zonele rurale este o afacere mai complexă decât aceasta
este în mediul urban.
Tabelul 46 Compoziția cadrelor didactice la școlile studiate de caz

Nakaose* Manekanto Asonbwa
Jamune Lesanyili
JSS primar JSS primar JSS primar
Antrenat 2 2 1 (1) 1 (1) 3 2
Elev 2 1 0 31 2 2 (1) 0
NSS 0 1 20 0 00 0
2 301 0 0 0 0 0 0
Voluntar YEP 0 2 1 (1) 1 0 2 (1) 3
Total 6 (1) 0 5 3 (1) 3 5(1) 6 5 6 (2) 6 5 (1)
Număr minim necesar 6 5 (1) 6 6 3 3
*Nakaose a avut un alt profesor voluntar care a acoperit după cum era necesar.
Cifrele dintre paranteze reprezintă numărul de cadre didactice.
Amestecul de profesori instruiți și nepregătiți părea să creeze probleme ambelor grupuri.
Unii profesori instruiți – în special HT – au vorbit despre formarea continuă (INSET) la
la nivel de școală, dar nu s-au auzit multe despre asta de la ceilalți profesori. Cu toate acestea, unii
cadrele didactice instruite au fost reticente în a continua cu INSET.
81
Lesanyili au combinat P4 și P5, iar Nakaose și Manekanto au combinat P5 și P6.
192
Un profesor nou pregătit din Ponkujaku a fost numit ca HT al unei școli primare rurale și
a constatat că profesorii săi nepregătiți nu li s-au dat caiete cu planul de lecție, așa că s-a grăbit să o facă
DEO și a reușit să le obțină. El a explicat:
YEP a spus că GES [DEO] a spus că nu ar trebui să pregătească note de lecție [planuri]. De aceea nu
le-au dat note de lecție [caietele]. Deci, m-am dus la GES și am întrebat [despre asta]. Apoi, [a fost]
OK; ne-au dat patru note de lecție [caiete cu planul de lecție].
Se pare că și-a luat în serios responsabilitatea de HT și a fost dispus să o facă
să-și demonstreze conducerea. Cu toate acestea, după prima sesiune INSET din școală, el
a devenit mai puțin dornic să susțină dezvoltarea profesională a profesorilor săi, simțind că poate el
nu făcuse decât să-și etaleze cunoștințele și aptitudinile. El a continuat:
Ei nu mă încurajează. Le-am spus să pregătească note de lecție [planuri], dar nu făceau nimic. Nu-mi
puneau întrebări. Le-am spus dacă au probleme, întrebați-mă pe mine. Dacă nu știu [ceva], și eu [voi]
să... întreb [pe tine]. Dar ei nu mă întrebau. Cred că poate că ei nu vor [lucrurile] așa – [dacă] arăți
ca și tu să știi [un know-all].
Așteptările și pregătirea pentru predare păreau să varieze între instruiți și
profesori nepregătiți. Deși unii au încercat să-i aducă pe toți împreună – precum tânărul HT –
a persistat o distanță profesională între profesorii pregătiți și cei nepregătiți. Unul antrenat
profesor din Aumisoe, un câștigător al unui premiu pentru cel mai bun profesor din district, a sugerat că sunt
reticenți în a învăța unul de la celălalt:
Ei [profesorii nepregătiți] fac tot posibilul, dar le lipsește ceva. Știi că profesorii pregătiți sunt capabili
să predea pentru că au fost instruiți. Există unele lucruri pe care profesorii nepregătiți nu le pot
preda. Chiar dacă omit unele dintre subiecte, nu pot preda. Ei nu vin la tine pentru a te consulta
pentru sfaturi; pur și simplu sar. Dacă te duci la ei să înveți sau să le spui cum să facă anumite lucruri,
ei nu vor accepta.
Profesorul a continuat sugerând că unii dintre elevii școlii nu învață corect
datorită modului în care profesorii nepredați predau:
La sfârșit, ei termină programa, dar când îi examinezi pe copii, s-ar putea să obții chiar și [niște]
zerouri. Ei nu înțeleg orice le-au învățat [profesorii] pentru că profesorii nu au avut timp să le bată bine
[și întărească lecțiile].
Cu toate acestea, chiar și o acuzație atât de gravă încât să sugereze că elevii ar putea să nu învețe
nu părea a fi un motiv suficient pentru a determina toți profesorii dintr-o școală să lucreze împreună.
193
În Jamune, asistentul instruit HT a fost observat asistându-și personalul neinstruit, dar așa
practica poate să nu fi fost întotdeauna cazul. Studiul lui Kunje și Stuart (1999) despre
Contextul din Malawi sugerează că chiar și într-un program în care o formare la locul de muncă
aranjament profesori instruiți mentoring profesori nepregătiți fusese înființat, a fost lăsat
până la profesorii nepregătiți să caute asistență de la omologii lor instruiți. Cu toate acestea, cel
autorii notează că, fiind abordați, profesorii pregătiți au fost destul de dispuși să ofere
sprijinul lor. În cazul Ghanei, fără un astfel de aranjament, modul în care au
munca este lăsată la latitudinea profesorilor înșiși să decidă.
INSET de la școală este promovat pentru a încuraja învățarea prin împărtășirea abilităților și
experien ă; oportunitățile de învățare la nivel de școală ar trebui să fie o motivație suficientă (INSET
atelier de lucru pentru părțile interesate din programul operațional, Accra 17/03/05). Cu toate acestea, exemplul de
tânărul HT sugerează că împărtășirea abilităților și cunoștințelor profesionale s-ar putea să nu
să fie întotdeauna posibilă într-un context de INSET școlar. Profesori nou formați în
ar putea fi descurajat să învețe că școlile nu sunt neapărat profesionale
locuri stimulatoare la care se a teptaseră să fie.
Distanța menționată mai sus dintre profesorii pregătiți și nepregătiți ar fi putut fi
cauzat inten ionat sau neinten ionat. Cu toate acestea, profesorii nepregătiți au avut tendința de a sugera acest lucru
atitudinea unora dintre omologii lor instruiți a fost să-i privească cu dispreț pe cei dintâi. Unul neantrenat
Profesorii instruiți spun că, indiferent dacă își fac meseria sau nu, vor fi plătiți.
Așadar, au pus o mare presiune asupra elevilor [neformați] profesori: „Sunteți un profesor elev, așa că
puteți fi concediat. Ar trebui să ai grijă de treaba ta.” Ei ne avertizează mereu și ne spun: „Sunteți un
profesor elev; dacă îți pierzi locul de muncă, ce vei face?” Deci, ei, profesorii pregătiți, ne prezintă [lucrarea
lor].
Profesorii nepregătiți au avut tendința să creadă că muncesc mai mult, în schimbul unui salariu mai mic decât
profesori instruiți. Acesta a fost deja un factor demotivant, dar cultura în ansamblu a făcut-o
dificil pentru profesorii nepregătiți să lucreze cu colegii lor mai înalt calificați, fiind
diferen iate de ele în atât de multe feluri.

194
Contextul predării școlare de bază în Ghana rurală este complex, parțial din cauza profesorilor
din medii foarte diferite predau în aceleași situații. Este posibil să nu aibă similare
pregătirea și așteptările cu privire la viața și munca în anumite condiții. profesorilor
nevoile variază și în diferite aspecte, de la nevoi substanțiale, cum ar fi hrana, până la oportunități
pentru dezvoltare profesională. Modul în care sunt abordate aceste provocări pare să depindă în mare măsură
pe HT; o personalitate care susține îi încurajează pe ceilalți. Pe de altă parte, profesionist
dezvoltarea nu pare să aibă loc cu ușurință la nivel de școală. Mai multă atenție ar trebui astfel
să fie plătită naturii complexe a mediului școlar pentru a se adresa profesorului
motivația în ansamblu.
7.2.7. Absenteismul profesorilor
Toate școlile studiate de caz au avut un anumit grad de absenteism al profesorilor, deși acesta a variat
considerabil și la fiecare categorie, unii profesori au avut un record de prezență slab în timp ce
alții au fost exemplari. Pe baza registrului de prezență al cadrelor didactice 2007/08, prezența
rata a variat de la 11,7% în cazul unui profesor YEP în Jamune, până la un nivel maxim.
100% dintre elevii profesori din Lesanyili (tabelul 47). După cum sa discutat în capitolul anterior,
absenteism deosebit de grav a fost observat în rândul profesorilor YEP din Jamune și instruiți
profesori în Nakaose; în timp ce doi elevi profesori și un profesor YEP în Lesanyili și un profesor voluntar82
în școala primară Manekanto aveau rezultate bune de prezență. Cu toate acestea,
în general, absenteismul profesorilor nu pare a fi corelat cu calificările sau
afiliere. Astfel de grade diferite de absenteism ar putea fi observate în cadrul unei singure școli,
așa cum se vede în Jamune și Nakaose.
Tabelul 47 Rata de prezență a cadrelor didactice
Nakaose* Manekanto Asonbwa

Jamune Lesanyili De bază Primar n/ JSS Primar n/ JSS
Medie 62,5 90.1 54,5 a 74.7 a 68,8
maximă 87,8 (P) 100,0 (P) 83,7 (P)83 68,1(T) n/ 92,0 (T) n/ 82,0 (T)
Cel mai mic 11,7(Y) n/a=nu este 24.1(V) an/a 55,8 (P) an/a 58,4 (V)
disponibil.
Categorii de profesori între paranteze: T=format; P=pupila; Y=DA; V=profesor voluntar.

82
Școala primară Manekanto nu avea un cazier actualizat de prezență. Cu toate acestea, acest profesor voluntar
a fost cel mai regulat și punctual, așa cum este descris în capitolul 6.
83
A existat un profesor voluntar a cărui rată de prezență a fost de 100% pentru predarea sa de o lună. Cu toate acestea, aceasta
profesorul a fost exclus din acest tabel, deoarece perioada sa de predare a fost de opt din altele.
195
Un JSS HT din Aumisoe era îngrijorat de absenteismul cronic al unuia dintre elevii săi profesor, a cărui
prezență nu a arătat o îmbunătățire prea mare nici după ce a vorbit cu el84. HT-urile
următorul și ultim pas a fost raportarea profesorului la DEO pentru a i se opri salariul.
El a descoperit anterior că acest lucru avea efectul dorit cu unul dintre tinerii săi antrenați
profesori.
Cu toate acestea, HT a fost reticent cu această ocazie, deoarece profesorul era mult mai în vârstă
termenii de ani de serviciu și, de asemenea, a considerat efectul pe care consecințele acțiunii sale
ar avea asupra vieții profesorului. Și-a amintit că atunci când personalul său a aflat că tinerii
Salariul profesorului fusese oprit, l-au rugat să ridice embargoul. Pe
pe de altă parte, el nu credea că i s-a dat autoritatea necesară pentru a-și disciplina personalul.
O astfel de autoritate revine DEO, mai precis directorilor săi, în timp ce aceștia luau decizii
în ceea ce prive te ac iunea punitivă. HT a sugerat:
Ei [DEO] ar trebui să ne dea puterea de a disciplina profesorii care se comportă greșit.

Au nevoie de pedepse instantanee sau măsuri disciplinare instantanee. Anumite lucruri
ar trebui luate de la regizor. Stăm și scriem o scrisoare fără acordul directorului,
scriem ceva pentru a pune [un] embargo asupra salariului cuiva?
Vedeți, o anumită autoritate nu avem.
Un alt HT a raportat unul dintre profesorii săi pregătiți, al cărui absenteism devenise
insuportabil. Totuși, într-o zi, HT-ului i s-a spus de către acest profesor că a primit-o pe a lui
salariu ca de obicei.
HT a fost un profesor foarte angajat, care a dezvoltat trei clădiri școlare pentru KG
JSS în colaborare cu comunitatea. De asemenea, reușise să-și sporească
personal, inclusiv noi profesori KG și JSS, numind cinci din
National Service Scheme (dintre care trei erau femei) și asigurându-se că voluntar
profesorii au fost sprijiniți de comunitate. Școala lui era singura din oricare dintre ele
raioane de studiu de caz care a fost echipat cu două calculatoare.
Prin urmare, a fost dezamăgit, nu numai că cererea lui nu fusese ascultată, ci și
pentru că trebuia să facă fa ă faptului incomod că puterea pe care crezuse că o posedă
84
Potrivit HT, rata de prezență a profesorului său de aproximativ 50% a fost cea mai slabă din școală.
196
a fost „inutil”. Ulterior, ofițerul responsabil i-a spus că își poate retrimite cererea,
dar mi-a spus că nu va mai raporta pe nimeni la birou.
Este astfel clar că HT nu este autoritatea reală în școala sa. În practică, HT-urile
autoritatea nu este executabilă independent - sunt subordonate DEO.
Atitudinea DEO a avut ca efect demotivarea profesorilor nepregătiți, ca unul din Ponkujaku
explicat:
Ei [profesorii instruiți] nu se tem de birou. Din moment ce nu suntem instruiți, facem treaba. Ne
temem că, cel puțin, vom fi concediați. Avem temeri și ne angajăm în muncă. Dar odată ce sunt
instruiți, fac tot ce vor.
Orice ar face, biroul nu-i poate pedepsi. Ei nu pot face nimic.
În timp ce profesorii nepregătiți ar putea face puțin în privința absenteismului colegilor lor instruiți,
ace tia din urmă au fost frustra i i de absenteismul profesorilor nepregăti i. Cu toate acestea, părea că
De fapt, frustrarea profesorilor instruiți, în special a HT, era autoritatea lor limitată
dat peste subperformanța celorlalți.
Absentismul cadrelor didactice poate rezulta din lipsa de satisfacție în muncă. Vina este parțial a
sistemul GES, de care unii profesori sunt capabili să profite autoritatea tinde să
luați partea profesorilor pregătiți mai degrabă decât a omologilor lor nepregătiți. Actualul DEO
stil de management, în care HT nu au autoritatea de a-și sancționa profesorii, în timp ce
unele HT pot încă manipula DEO, de asemenea, pare a fi un factor care exacerbează profesorul
absenteism. Oricare ar fi cauza, absenteismul are ca efect demotivarea antrena ilor i
profesori nepregătiți deopotrivă, deoarece fiecare este nemulțumit de performanța scăzută a celuilalt.
7.3. Relația cu colegii
Personalitatea HT – atitudinea lui față de personalul școlii – pare să fi fost un
factor important în influențarea percepțiilor profesorilor cu privire la ușurința relativă sau dificultățile lor
vieți. HT din Jamune, Ponkujaku, este un exemplu pozitiv. Profesorii de la această școală
au identificat natura acomodativă a HT-ului lor – care includea furnizarea de alimente – ca a
semn al conducerii sale.

197
În mod similar, HT a unei școli de lângă Nakaose, Aumiose, și-a ajutat profesorii cu
furnizarea de produse alimentare de la ferma școlară pe care o inițiase. Potrivit HT, așa a fost
grădina școlii, dar unul dintre profesorii lui a spus că aparține celui dintâi. Cu toate acestea, cel
Elevul profesor a putut să se apropie de HT ori de câte ori avea nevoie de ceva alimente. El
a comentat:
Avem o relație cordială. Avem sentimente umane unul pentru celălalt; ne sprijinim unul pe altul. Dacă
spun că sunt bolnav, directorul meu este îngrijorat. Dacă am nevoie de ajutor, el mă ajută. Trăim aici
ca niște frați și surori.
Ambii HT păreau să știe ce este necesar pentru bunăstarea profesorilor lor - ambii în
în ceea ce privește bunurile materiale, cum ar fi alimentele și nevoile psihologice, cum ar fi sprijinul moral - în
pentru ca aceștia să se simtă apreciați să rămână și să lucreze în comunitate.
Acest tip de atitudine părea să fie eficient pentru a-i acomoda chiar și pe cei care nu erau
familiarizat cu mediul înconjurător. O tânără profesoară de YEP, singurele femei de la
petrecut la un JSS rural din Aumisoe, renun ase i urma să-i ceară un transfer
post pentru că nu era curent electric în comunitate. Cu toate acestea, pe lângă cel al tatălui ei
sfaturi și bunăvoința unei vecine care se împrietenise cu ea și îi făcuse o ofertă de a
bucată de pământ gratuit, HT-ul ei a încurajat-o să rămână. HT nu numai că a susținut-o pe ea, care
nu fusese plătită până la șase luni, dar a făcut-o și să se simtă binevenită. Ca urmare,
în al doilea an a refuzat oferta de transfer. Ea a spus:
Când am constatat că nu era curent electric, am fost șocată. Seara când am văzut întunericul, mi-a
fost frică. Dar profesorii m-au încurajat să rămân aici și mi-au spus [că] nu mi se va întâmpla nimic...
Când directorul meu este aici, credit [împrumut] bani de la el. Așa că, când vin banii, îi eliberez [i-
i plătesc] înapoi.
Uneori, directorul îmi dă bani să pregătesc mâncarea, astfel încât să ne putem bucura împreună... Îmi place asta. Chiar acum,
dacă ar spune că ar trebui să fiu transferat, nu m-aș duce.
Ea a vorbit despre situația ei fizică în mod pozitiv și a părut foarte încrezătoare în ceea ce privește drumul
ea și colegii ei au putut să se descurce și chiar să trăiască confortabil și plăcut. Ea
a continuat:
Avem apă aici; avem toalete, baie sau bucătărie. Cât despre alimente, când [vrei, tu] mergi și
cumperi mai multe în orașul Aumisoe, astfel încât să pui
198
e în bucătărie. Așa că, atunci când vrem să ne bucurăm, ne bucurăm de ea pas cu pas, astfel încât s-ar putea
ca [lucrurile] să nu vi se pară dificile.
HT lui Nakaose, un elev profesor, a avut o atitudine foarte diferită. Un originar din
comunitate, un predicator și secretar al unei asociații de tineret și al comitetului executiv,
părea să aibă o relație foarte bună cu ceilalți săteni, dar nu și cu cei antrenați
profesori, al căror absenteism era o problemă în comunitate. După cum s-a discutat în precedentul
capitolul, HT părea să fie de părere că profesorii au primit suficient
sprijin prin asigurarea de cazare. Nu părea să empatizeze cu ai lui
profesori, care păreau să înțeleagă că viața în Nakaose era grea și că ei nu
pe deplin apreciate de comunitate deoarece nu li s-au asigurat hrana.
În general, îndatoririle unui HT nu păreau a fi limitate la responsabilitățile sale la
școală sau în calitate de șef al altor instituții. Rolul unui HT părea să se extindă la cel al
gardian al vieții private și al bunăstării profesorilor săi. Astfel, calitățile personale ale
un HT părea a fi deosebit de vital pentru motivația profesorilor în contextul Ghanei.
7.4. Relația cu Comunitatea

Un document DEO afirmă că „părinții manifestau mult interes în a-și ajuta secțiile
în colarizarea lor” (fostul Raport situa ional Aumisoe ian–martie 2005). Cu toate acestea, acesta
se pare că a existat un decalaj între comunitate și așteptările profesorilor în ceea ce privește
sprijin real pentru educație. Profesorii din studiu au avut tendința de a crede că părinții/tutorii
iar comunitatea în ansamblu nu a oferit un mediu propice pentru eficientizare
educație sau sprijin adecvat pentru profesori.
În primul rând, în ambele raioane, profesorii au considerat că părinții nu promovează o învățare eficientă
mediu pentru copiii lor, atribuind acest lucru notiunii pe care parintii nu o apreciau
importan a sau esen a educa iei în defini iile lor .
Părinții și-au retras copiii când au devenit suficient de puternici pentru a cultiva, înlocuindu-i
cu frații lor mai mici până când ei, la rândul lor, au fost suficient de mari pentru a ajuta la fermă. Chiar
părin ii care i-au trimis copiii la coală i-au inut departe de coală, trimi ându-i la
199
pia ă; obligarea acestora să participe la funeralii și festivaluri; și angajându-i în agricultură și așa
pe. Un profesor instruit din Aumisoe a spus: „Părinții nu înțeleg de ce ar trebui să permită
copiii lor să vină la școală pe tot parcursul săptămânii.” Profesorii erau de asemenea din
părerea că părinții au fost reticenți în a cheltui bani pentru educația copiilor lor. Altul
profesor instruit din Aumisoe a spus:
Ei pot obține bani pentru a cumpăra haine de înmormântare scumpe pentru a participa la
înmormântări; ei nu văd esența sau importanța trimiterii copiilor la școală... Faptul nu este că
sunt prea săraci pentru a-și cumpăra uniforme [pentru că] aceiași părinți săraci își pot
cumpăra haine scumpe.
Raportul de monitorizare a performanței Aumisoe (2007) afirmă:
Părinții și tutorii au cheltuit mulți bani pentru sărbători sociale costisitoare, cum ar fi înmormântările
și excursiile în aer liber85, în detrimentul educației din secțiile lor” (p45 și p53).
Odată ce alocația de capitație ¢3 per elev către școlile de bază pentru management școlar a avut
pus în aplicare, unii părinți nu au considerat că este de datoria lor să cumpere articole de papetărie precum
caiete de exercitii, creioane si pixuri. Copiii de la școală nu li s-a dat uneori nici măcar micul dejun
acasă. Un profesor instruit din Aumisoe a spus:
Unii copii vin la școală fără să mănânce. Uneori, noi, profesorii, trebuie să le dăm acestor copii bani să
mănânce. Uneori, un copil doarme. Întrebați... dacă copilul a mâncat și copilul spune „nu”.
În general, profesorii au fost descurajați de puțina considerație acordată de părinți
educația copiilor, deși s-a admis că unii părinți ar putea fi foarte susținători.
În al doilea rând, profesorii nu au considerat că au primit sprijin adecvat din partea comunității
ca întreg. Ei credeau că un astfel de sprijin se manifesta prin furnizarea materială către
profesori sau școli mai mult decât atitudinea generală față de profesorii săi, de exemplu, cum
au fost saluta i i în ce limbă.
Toate comunitățile de studiu de caz au apreciat educația, așa cum sa văzut în capitolul anterior, și au fost
dispuși să ajute profesorii material într-o oarecare măsură, dar în măsura în care au făcut acest lucru
85
Ceremonii tradiționale în care nou-născuții sunt prezentați în comunitate.
200
variat oarecum. Asonbwa, de exemplu, a fost foarte susținător, oferind gratuit
cazare, pământ, hrană și lemne de foc, în timp ce Nakaose și Manekanto erau mai puține
grijuliu; Jamune și Lesanyili se află undeva la mijlocul acestui spectru (Formula
a sprijinului comunitar este rezumat în tabelul 48).
Deși sprijinul comunității din Jamune și Lesanyili a fost mai mic decât cel din Asonbwa, acesta
Mi s-a părut ceea ce a fost oferit profesorilor de către comunitatea din Jamune și Lesanyili
era ceea ce comunitatea era capabilă să ofere - pământ pe care să cultive culturi, hrană ocazională
furnizarea și vizitele de către membrii seniori ai comunității la profesorii de la școală sau ale acestora
case într-o zonă de sărăcie. Lemn de foc nu a fost furnizat – folosit de comunitate
membrii pentru gătit - dar până când am fost la Aumisoe, am simțit că acest lucru este rezonabil, știind
că strângerea lemnelor de foc în savană nu este ușoară – oamenii trebuiau să meargă pe distanțe lungi până la
aduna-l. Pare important să vedem în ce măsură este oferit sprijinul în context
mijloacele de care dispune fiecare comunitate – mai degrabă decât în comparație cu altele care au
conditii diferite.
În Aumisoe, gradul de sprijin comunitar a fost distinct diferit între Asonbwa
iar ceilalți: Nakaose și Manekanto. Toate cele trei comunități din Aumisoe sunt situate în
pădurea și cea mai mare parte a pământului lor sunt cultivate pentru cacao și ulei de palmier. Profesorii care
doreau să cultive li se putea da pământ, dar nu gratuit - trebuiau să împartă
profituri cu proprietarul. Asonbwa era diferit, pentru că nu numai că furnizarea de pământ era gratuită
dar și comunitatea s-a ocupat de fermă în numele profesorilor în timp ce aceștia erau plecați
pe programele lor de upgrade. În plus, profesorii din Asonbwa au primit hrană
și, dacă profesorii nu găteau, le găteau mâncare. Acest lucru trebuie să fi influențat
decizia unui elev profesor care era singur cu doi copii de a rămâne în comunitate pentru
mai mult de 20 de ani. În plus, profesorii ar putea primi împrumuturi fără dobândă de la
fonduri comunitare dacă aveau nevoie. Este de remarcat faptul că toți profesorii nenativi locuiau
comunitatea cu familiile lor – spre deosebire de alte cazuri, unde majoritatea cadrelor didactice nenative
stăteau în comunitate în zilele de școală, lăsându-și familiile în orașe și nici unul
dintre ei au menționat intenția sa de a părăsi școala cât mai curând posibil.

201
Tabelul 48 Sprijin comunitar

Ponkujaku Aumisoe
Cazare n/a Da Da n/a Da
Furnizare de terenuri agricole Da Da n/ Da Da
Taxa de folosinta a terenului Gratuit Gratuit an/a Jumătate Gratuit
din produse
Furnizare de lemn de foc Nu Nu Da Nu Da
Furnizare de alimente Da, unele n/ Da, unele n/ Nu Nu Da
Sprijin pentru profesorii a a Da, dar Da, dar cu Da
voluntari neregulat întârziere
Împrumuturi Nu Nu Nu Nu Da
n/a= nu se aplică, deoarece TQ-urile lui Jamune și Manekanto au fost furnizate de DA. Profesorii non-nativi, care
erau profesori pregătiți, nu au vrut să facă fermă în Nakaose. Nu existau profesori voluntari în Jamune și Lesanyili.
În toate studiile de caz, cu excepția Asonbwa, profesorii au avut tendința de a crede că nu au primit
nivelul de sprijin din partea comunității pe care au considerat-o a fi cuvenit. In Aumisoe in
în special, profesorii se așteptau ca comunitatea să-i adăpostească și să-i hrănească, poate pentru că
erau străini pentru comunitate sau datorită ideii că lucrau pentru
binele comunității. Pe de altă parte, atitudinea comunității a fost aceea a profesorilor
aveau o „slujbă de bărbat alb”, adică erau angajați guvernamentali și câștigau un salariu (ca
discutat în capitolul anterior). Astfel, comunitatea tindea să creadă că profesorii, cu
cu excepția profesorilor voluntari, erau plătiți suficient de bine pentru a avea grijă de ei înșiși.
Profesorii au remarcat, de asemenea, că a existat mai puțină dezvoltare școlară decât și-ar fi dorit,
atribuind acest lucru în principal contribu iei insuficiente a comunită ii. Profesorii
păreau să se aștepte la implicarea activă a comunității. Cu toate acestea, un astfel de sprijin nu a fost
furnizate întotdeauna conform așteptărilor.
Gradul de sprijin comunitar părea să fie legat de trei aspecte: economice
situația comunității; conducerea comunității; și profesorii înșiși.
În primul rând, comunitățile fără multe oportunități economice par mai susținătoare
profesori. În Jamune și Lesanyili în Ponkujaku și Asonbwa în Aumisoe, agricultura era cea mai bună
numai mijloace de a-și câștiga existența și oamenii nu vedeau agricultura ca fiind capabilă să ofere bani
securitate, din cauza agriculturii alimentare de subzistență în Ponkujaku și fără teren disponibil pentru
202
expansiune în Asonbwa. Pe de altă parte, oamenii din Nakaose și Manekanto erau coloniști
fermieri de cacao și ulei de palmier, precum Asonbwa, dar mulți s-au implicat și în exploatarea ilegală a aurului.
În special în Manekanto, unde a fost o mină de aur operată comercial
în apropiere, activitățile miniere ilegale făceau parte din viața de zi cu zi a oamenilor. Oameni din Manekanto
avea alte mijloace de a-și câștiga existența chiar și fără educație formală. Rolul de formal
educația, care ar putea duce la angajare plătită, părea să fie mai apreciată în
comunități care au avut puține oportunități de generare de venituri indigene. În astfel de
comunităților, oamenii păreau să prețuiască mai mult profesorii și, ca urmare, să fie mai uniți
în eforturile lor de a juca un rol de sprijin în educația copiilor lor.
În al doilea rând, conducerea eficientă și gradul în care a sprijinit educația păreau de asemenea
să afecteze atitudinile comunităților în sprijinul profesorilor lor. Asonbwa, unde
profesorii au simțit că sunt bine susținuți de comunitate, au avut doi lideri exemplari:
șeful și președintele comitetului de conducere al școlii (SMC).
Șeful lui Asonbwa, un fondator al comunității, era Ewe, dar autorizat să fie șef al
Asonbwa de către șeful Akan care deține pământul. În calitate de șef, el avea puterea de a-i guverna
oameni aloca pământul oamenilor și mediază în dispute. El (se spune că are 90 de ani)
părea că prețuiește educația: a spus că de obicei cumpăra kerosen pentru nepoții săi
studiază noaptea într-un interviu. Într-adevăr, Asonbwa a fost singurul caz cu norma că toate
copiii de vârstă școlară trebuiau să urmeze școala primară sau JSS, iar școala-
copiii nu aveau voie să participe la trezire. Oamenii s-au conformat acestui lucru, pentru că
nerespectarea acestui lucru a însemnat excluderea din comunitatea Ewe din ordinul șefului, ca
descris în capitolul 6. eful părea să fie respectat i atotputernic.
Pe de altă parte, președintele SMC a acționat ca susținător imediat pentru profesori. El
era conștient de posibilele dificultăți financiare ale profesorilor – ceea ce a fost o surpriză pentru mine – spre deosebire de
în celelalte cazuri. Astfel, a avut empatie cu profesorii. Mai mult, președintele SMC
a fost un intermediar pentru profesori pentru a evita neînțelegerile inutile între
scoala si comunitate. El a fost, de asemenea, aproape de membrii seniori ai comunității, inclusiv

203
eful. El a spus că, dacă credea că o problemă este prea mare pentru el, s-a consultat
cu seniorii săi să caute o decizie colectivă.
Cu o conducere bună, comunitatea – care știa că trebuie să încerce să rețină profesorii,
altfel nu ar rămâne într-un asemenea „sat îndepărtat” a demonstrat unitatea celor
comunitate în sprijinul ei pentru educație. Toate aranjamentele furnizarea de
cazare, terenuri agricole, alimente, mâncare gătită dacă este necesar și împrumuturi de la
fondurile comunale atunci când profesorii au nevoie – par să conducă la sentimentele profesorilor de nu numai
fiind foarte apreciat dar și bine protejat.
Manekanto este un exemplu contrastant. Pe lângă un mediu deja provocator pentru
profesori, unde oamenii păreau mai puțin interesați de educație, deoarece nu este neapărat
înseamnă a obține un loc de muncă plătit, erau doi șefi, care au avut ca efect împărțirea
comunitate. Unii profesori au menționat sprijinul unor membri ai comunității, cum ar fi în
furnizarea de alimente, totuși, acest lucru părea personal și pe o bază ad-hoc.
Solidaritatea comunității, care rezultă parțial din conducere, pare a fi un
factor important în determinarea gradului de sprijin pe care îl va acorda unei anumite cauze.
Fără o astfel de condiție prealabilă, se pare că sprijinul pentru profesori va fi mai puțin eficient, fiind
mai mult pe o bază individuală ad-hoc.
În al treilea rând, modul în care profesorii sunt percepuți de către comunitate pare să afecteze cât de mult
comunitatea îi sprijină. Comunitatea nu apreciază înaltul unor profesori
absenteism, de exemplu în Nakaose, cu rate de prezență a profesorilor pregătiți de 35-40%, sau
pedeapsa corporală excesivă văzută la Manekanto. Pare firesc ca un astfel de comportament
poate descuraja comunitatea și lipsa rezultată de sprijin comunitar descurajează
profesori chiar mai mult. În această situație, relația dintre profesor și
comunitatea ar putea deveni o spirală negativă. Ar putea exista și o spirală pozitivă, ca în
cazul Asonbwa, unde comunitatea a apreciat eforturile profesorilor săi, care la rândul lor
a avut ca rezultat o performanță mai mare a elevilor săi JSS pe BECE. Gradul de
sprijinul comunității depinde de modul în care îi percepe pe profesori. O femeie profesoară NSS într-un
204
JSS rural din Aumisoe, care a considerat că comunitatea ei este foarte încurajatoare, a explicat de ce
au fost bine susținute:
Ei [membrii comunității] au văzut genul de muncă pe care o facem. Ei apreciază. (Stilul) de viață
pe care îl avem este un alt punct. Când te porți prost sau înfățișezi vreun personaj, asta nu este bine.
Ei vor răspunde la asta. Dacă puneți personaje bune, ele vor răspunde la asta. Ei vor răspunde, conform
comportamentului tău.
O astfel de înțelegere și atitudine – „contract social” sau apreciere reciprocă – pare de ajutor
pentru stabilirea unei bune rela ii cu comunitatea.
În rezumat, viața și bunăstarea profesorilor din Ghana rural par să fie mult mai apropiate
legate de modul în care sunt tratați de către comunitate decât este în mod necesar cazul în
Occidentul. Comunitatea poate face o mare diferență în viața profesorilor din zonele rurale. Nu
numai ea poate oferi securitate pentru bunăstarea profesorilor și dar și aprecierea acesteia și
recunoașterea muncii lor poate încuraja profesorii. Pe de altă parte, acest studiu indică
că gradul de sprijin oferit comunității diferă de la o comunitate la alta. Împreună cu
procesul de descentralizare, rolul comunității a primit mai mult accent decât mai devreme
(Bray 1996). Cu toate acestea, unele comunități pot fi dispuse să sprijine profesorii, dar nu
fi capabil să facă asta. Membrii comunității cu niveluri de educație inferioare pot să nu fie
întotdeauna conștienți de responsabilitățile lor, așa cum sugerează Prinsen și Titeca (2008). Ar putea fi
constrângerile economice și de timp privind implicarea membrilor comunității. Prin urmare, capitalul propriu
a educației de calitate – care reflectă modul în care lucrează profesorii – devine discutabilă, dacă este profesor
motivația este lăsată exclusiv în seama relației școală-comunitate. O autorită i de nivel superior
district și național ar trebui să fie conștienți de situațiile individuale ale fiecărei comunități deci
că pot aborda problemele de inechitate.
Această sesiune a explorat motivația profesorilor cu accent pe viața și munca lor
condiții Este ecou cercetărilor anterioare conform cărora condițiile fizice, cum ar fi clădirile școlare,
materialele de predare și învățare (TLM) și salariul sunt o provocare pentru profesori. Profesori
tind să constate că statutul lor economic este nesigur din cauza nivelurilor slabe ale salariilor și vulnerabilității la
dificultățile în obținerea alimentelor și, în consecință, statutul lor social poate fi scăzut (Rodgers-
Jenkinson și Chapman 1990). Cu toate acestea, profesorii par să fie capabili să câștige respect din partea
205
comunitatea în care locuiesc și lucrează, deși s-ar putea să nu perceapă că acest lucru este la fel
comunitatea mai largă (la nivel raional și național). Dacă profesorii se simt respectați și
apreciat depinde de comunitate și de relația profesorilor cu aceasta. Comunitatea
poate asigura bunăstarea profesorilor prin furnizarea de materiale, ceea ce este de asemenea
recunoscut ca un semn de apreciere de către profesori. Într-adevăr, un astfel de sprijin este un stimulent pentru
profesorii să rămână în posturile lor (Chapman 1994; Kemmerer 1994).
O explorare a motivației profesorilor la nivel de școală/comunitate a scos, de asemenea, unele
informații despre managementul DEO, de exemplu, TLM-uri și probleme legate de salariul profesorilor.
S-a sugerat, de asemenea, că absenteismul unor profesori este o reflectare a viziunii DEO că
Calificările profesorilor sunt mai valoroase decât munca profesorilor. Prea mult accent pe
motivația profesorilor la nivel de școală poate trece cu vederea rolul important al DEO în relație
către profesori. Întrucât mediile de lucru ale profesorilor sunt create parțial din punct de vedere organizațional,
rolul autorităților locale nu trebuie ignorat atunci când se studiază motivația profesorilor. Prin urmare,
este nevoie de o explorare a nivelului raional, care afectează profesorii de mediu
lucru în conceptualizat ca implementarea politicilor și managementul profesorilor. Aceasta este
discutat în capitolul 8.
7.5. Identitățile și personalitățile profesorilor
Profesorii pot demonstra niveluri diferite de angajament în aceeași școală, așa cum se vede în
studii de caz. Prin urmare, personalitățile și identitățile trebuie luate în considerare în
încercarea de a determina ce constituie o atitudine pozitivă sau negativă. Trei probleme majore
sunt discutate în această secțiune: religia, profesorul ca lider și dificultățile anterioare.
7.5.1. Religie
Religia a jucat un rol cheie în influențarea angajamentului profesorilor în studiul de caz
raioane. Unii profesori au indicat clar că sunt profesori din cauza religiei lor
credințelor, sublinierea situației de predare în sine nu a fost încurajatoare. Un neantrenat
profesorul din Ponkujaku într-o discuție de grup a spus:
Ceea ce câștigăm la sfârșitul lunii, nu-l putem cheltui în [nu am rămas până la] mijlocul lunii. Încă mai
vrei... bani. Colegii tăi lucrători din diferite departamente, stilul lor de viață este mai adecvat și
nivelul de trai este mai bun decât al nostru. Dacă urmează să urmăm ceea ce primim la sfârșitul lunii,
206
nu ar fi trebuit să fim profesori. Unii dintre noi predăm – acceptăm postări în zonele rurale –
pur și simplu pentru că suntem musulmani și creștini. Eu personal [simt] dacă [nu este]
[pentru] asta, munca nu este motivantă.
Religia pare să ofere două motive pentru a deveni și a fi profesor. În primul rând, unii
profesorii păreau să fi avut o rațiune pentru a accepta o detașare într-o zonă rurală, ca JSS
HT de Asonbwa a indicat. Ea a spus: „Biblia ne face să știm că trebuie să mergem la tipic
sate și să slujească oamenilor nevoiași sau așa ceva”. Această credință că trebuie să-i slujească pe alții
nevoiaș poate contribui parțial la rezultatul că 38% dintre cadrele didactice din sondaj – cel mai mare
procent au spus că vor să sprijine generația tânără.
Religia pare să dea o oarecare putere atunci când profesorii se expun la ceva nou
mediu. O tânără profesoară neinstruită care a acceptat o postare rurală în Aumisoe
explicat:
Când ești postat, așa cum spune Dumnezeu, când te muți în alt loc, orice loc, chiar și
[cel puțin] un suflet este acolo. Când vă combinați cu un singur suflet, deveniți doi, astfel încât
să vă bucurați și să împărtășiți idei.
Cu credințele lor religioase, unii profesori par să fie încurajați să încerce noi și eventual
medii provocatoare și să creadă în găsirea plăcerii întâlnirea cu oameni noi și
învățând lucruri noi în astfel de circumstanțe.
În al doilea rând, religia pare să ofere un motiv pentru a continua să fii profesor. Profesorii au avut grijă
pentru a găsi „recompense” prin predare. Un profesor de sex masculin instruit din Aumisoe a spus:
Isus a spus că [există] mai multă binecuvântare în a da decât în a primi, așa că consider
că predarea este unul dintre aceste lucruri pe care Isus le-a declarat în text. Pe măsură ce
predați, transmiteți cunoștințe. Dai ceva. Știu foarte bine că, odată ce voi da, voi fi mai
binecuvântat; de cine? De Dumnezeu, Creatorul. De aceea îmi place să predau.
Profesorul voluntar din Manekanto care a fost un profesor dedicat a fost și pastor.
Destul de câțiva profesori din ambele districte au menționat „recompense în rai”. Părea că
să fie o percepție comună că recompensele învățăturii au fost puține pe pământ. Într-adevăr, un cartier
a spus directorul într-o ceremonie în care au fost date 60 de biciclete puse la dispoziție de GES
207
profesori că a fost o recunoaștere de către guvern că „răsplata profesorilor nu este doar în cer, ci și
pe pământ86”. Este regretabil că profesorii au tendința de a percepe că ei
nu sunt răsplătiți așa cum merită, cât timp sunt în profesia de cadru didactic. Mă întreb cum
departe își pot susține motivația prin credințele lor religioase. Același profesor a făcut-o
nu exclude posibilitatea de a părăsi în totalitate profesia de cadru didactic dacă a găsit a
„pășune mai verde”. Este esențial să rețineți că profesorii nu au speranțe mari sau pozitive
a teptările profesiei didactice. Acest lucru poate determina recrutarea și reținerea profesorilor
cu atât mai dificil dacă nu se iau măsuri pentru a îmbunătăți lucrurile.
De asemenea, religia pare să ofere profesorilor o viziune asupra modului în care ar trebui să lucreze. Un profesor instruit în
Ponkujaku a comentat: „Sunt musulman și codul de conduită al islamului nu îl acceptă
întârziere la școală, lene etc.” În mod similar, HT al lui Manekanto JSS, un creștin, a spus:
„Profesorii au grijă de copii. Profesorii nu se încurcă ușor cu probleme.”
Profesorii s-ar putea să nu fie mulțumiți de condițiile lor, dar pot încerca să acționeze așa cum ei
cred că ar trebui. Din nou, religia pare să echipeze profesorii cu puterea de a urma
imaginea lor ideală despre profesori.
Pe de altă parte, a existat absenteism în rândul cadrelor didactice din ambele raioane, unde aproape toți
oamenii (99%) erau fie musulmani, fie creștini. Prin urmare, credința religioasă nu
par a fi motivația tuturor. Cu toate acestea, cei care au perceput jobul și munca
par a aprecia în mod pozitiv rolurile lor de predare ca fiind în concordanță cu credințele lor religioase.
Profesorii par să folosească religia pentru a exprima un sentiment de misiune și pentru a crede că vor fi
răsplătiți într-o anumită formă, poate succesul elevilor lor sau stima pe care o atrag unora
timpul (ar putea fi în rai), iar această credință le permite să rămână în profesie și
face față greutăților.
7.5.2. Rolul de lideri
Unii profesori par să fi dezvoltat imagini pozitive despre profesori la o vârstă mai fragedă și, ca
ca urmare, se proiectează în același mod prin sprijinirea celor mai tineri și a ființă
86
Discurs din 02.08.07.
208
liderii comunității. Modelele lor de urmat păreau să fie proprii profesori sau alții
profesori din comunitate.
O profesoară formată în Aumisoe a devenit profesoară, deși inițial era interesată
in nursing. Cu toate acestea, a fost convinsă de unul dintre profesorii ei de liceu care
a încurajat-o să predea la o școală primară după studiile sale de nivel O. A sfătuit și el
și a ajutat-o să se alăture unui TTC mai târziu. HT și asistentul HT de la Jamune au avut similare
povestiri. Profesorii lor i-au sprijinit nu numai în formarea lor continuă, ci și
ocuparea forței de muncă – așa cum este descris în capitolul 6. Unii profesori pot crede că le sprijină mai mult
important pentru copiii care sunt mai puțin norocoși.
Profesorii percep, de asemenea, rolul profesorilor este, de asemenea, de a fi lideri, martori că profesorii
au fost tratați respectați și apreciați în comunitate. Un tânăr profesor antrenat
în Aumisoe a explicat de ce a devenit profesor, spunând:
Am fost influențat de comportamentul foștilor mei profesori și de felul de respect pe care

aceștia îl au în comunitate, precum și de modul în care s-au îmbrăcat și au comunicat cu
ceilalți din comunitate.
Un elev profesor din Aumisoe, care era pe cale să înceapă un DBE oferit de o universitate, a spus:
Tatăl meu s-a întâmplat să fie profesor. A fost și pastor. M-am interesat de predare, din cauza
felului în care el (tatăl meu) este în societate. Oamenii îl respectă, este informat în toate aspectele.
Dacă se întâmplă ceva în societate, oamenii ar dori să învețe multe de la el, așa că am văzut că
predarea este profesia că atunci când ești în ea, devii un bun planificator, administrator, știi
contabilitatea, toate domeniile.
Stilul lor de viață este diferit de cei care nu sunt profesori sau în alte profesii...
Profesorii sunt foarte respectați datorită profesiei noastre. Avem de-a face cu oameni cu opinii diferite,
dar suntem întotdeauna capabili să inculcăm bunele maniere. Îi expunem lumii științifice. Pe
măsură ce predăm, copiii învață cum ne îmbrăcăm, cum ne comportăm. Deci, ca profesori, de fapt,
suntem de fapt lideri ai societății sau comunității.
Unii profesori au ales profesia pentru a calca pe urmele modelelor lor, care
au fost încrezători în calitate de profesori și de lideri ai societății. Atitudinea lor pozitivă față de
jobul a fost alimentat la o vârstă fragedă și încă pare să le modeleze valorile și să contribuie la
atitudinile lor. Este interesant de remarcat faptul că, în ciuda statutului lor scăzut perceput, în principal datorită
la o remunerație slabă, unii profesori au încă o imagine pozitivă despre profesori ca lideri.
Într-adevăr, 16% dintre profesorii din sondaj și-au spus scopul în viață, inclusiv profesional
209
scopul, este de a fi un model sau un lider. O explorare suplimentară a modului în care profesorii pot fi sprijiniți
așa că ei se percep ca lideri și acționează ca atare pare important.
7.5.3. Greutatea anterioară
Unul dintre motivele principale pentru care profesorii au ales profesiile didactice este sprijinirea
generația tânără, 37,6% dintre cadrele didactice din sondaj aproape dublu față de prezența
cursuri de studii ulterioare și îmbunătățirea cunoștințelor acestora. Profesorii din ambele districte au spus:
Venim din acea zonă și am văzut că rata de alfabetizare a fost foarte, foarte scăzută.
Așa că am decis să merg pe teren să văd ce pot face pentru frații și surorile mele (profesor pregătit,
Ponkujaku)
În mediul rural, cei mai mulți dintre frații și surorile noastre sunt lipsiți de educație. Așa că este de
datoria noastră să-i învățăm să devină oameni în viitor (neantrenați, Ponkujaku)
Vreau să-i ajut pe școlari să dobândească cunoștințe și abilități pentru dezvoltarea lor ulterioară (formați,
Aumisoe)
După cum sa discutat în capitolul 5, puțini profesori din Ponkujaku și Aumisoe au menționat
placerea de a lucra cu copiii ca motiv. Profesorii din cele două raioane par să fie
orientate spre asigurarea mediului pe care și-au dorit să aibă când erau tineri.
Disponibilitatea profesorilor de a sprijini copiii pare a fi legată de dificultatea lor anterioară în
obținerea de oportunități educaționale și să-și continue educația. Unii s-au chinuit mult
mai mult decât altele. Asistentul HT al lui Lesanyili este un exemplu, așa cum este descris mai sus
capitol. A trebuit să se mute pentru a-și continua studiile, în principal din cauza conflictelor etnice, și
așteaptă cu răbdare ocazia de a te întoarce la școală până când cineva l-a ajutat.
Profesorul P4/P5 din aceeași școală a avut o poveste similară. Asistentul HT al lui Jamune a pornit
educație formală la vârste mai înaintate și a reușit să-și continue educația în ceea ce a fost
disponibil. HT al Achasewa JSS din Aumisoe a menționat și dificultatea ei în achiziție
oportunități de educație ulterioară.
Pe de altă parte, se pare că gradul de dificultate pe care l-au avut profesorii în a-și continua studiile
diferit. În Ponkujaku, au apărut profesori Konkomba ca cei din Lesanyili, ca minorități
să sufere mai mult decât profesorii Dagomba. În mod similar, profesorii din Ponkujaku au avut mai multe
dificultăți decât cele din Aumisoe, în principal din cauza mai puține oportunități și a unei mai scurte
210
istoria educa iei în nord. Una dintre constatările a indicat în capitolul 5 că profesorii în
Ponkujaku un district mai provocator din punct de vedere economic decât Aumisoe citează mai rar
„dificultăți financiare” și „nici un alt loc de muncă”, așa cum ar putea fi motivele lor pentru a deveni profesori
explicat parțial prin aceste diferențe create istoric, așa cum sa discutat în capitolele 3 și 4.
Profesorii care au avut dificultăți în a-și continua studiile par mai angajați
să-și crească pe cei mici. Ei sunt conștienți că educația este singurul mijloc pentru tineri
cei să-și urmeze cărările. Prin urmare, ei par să aibă misiunea de a servi pe cei care nu sunt mai bine
copii, acceptând o detașare rurală.
Predarea necesită nu numai cunoștințe și abilități, ci și o personalitate sinceră. Predarea la
nivelul de bază în districtele defavorizate are o mulțime de provocări, așa cum a fost descris mai devreme. Fie că a
profesorul poate accepta o detașare rurală și trăiește activ pare să depindă de el sau ea
personalitate. Acest domeniu – personalitatea sinceră – ar trebui să fie mult mai accentuat la profesor
recrutare.
Deoarece dificultățile anterioare par să echipeze profesorii cu empatie față de elevii lor, în special
pentru cei mai puțin norocoși, ar putea fi asigurată o expunere similară la astfel de condiții
formarea profesorilor. Unul dintre profesorii pregătiți din Ponkujaku intenționa doar să învețe să treacă
examene când era profesor stagiar, întrucât nu fusese interesat să devină profesor.
Cu toate acestea, prin practica sa didactică, s-a răzgândit: a vrut să ofere
„Șanse” pentru elevii mai puțin norocoși. El a spus:
În timpul practicii [de predare] când erai cu adevărat detașat pe teren și te-ai găsit într-un sat, am
simțit într-adevăr că oamenii care veneau trebuie să obțină un miracol pentru a-i aduce într-o clasă. Și
îmi dau seama că unii sunt potențial buni, foarte buni că pot face ceva, dacă li se dau șanse... Ei nu pot
plăti nimic. Ei nu-ți pot oferi nimic... dar oamenii au fost dispuși să învețe...
Ajutorul tău, puțin ajutor ar putea schimba lucrurile.
Într-adevăr, a terminat într-un TTC în sud, dar a decis să servească în nord.
Pe scurt, cei care se pot percepe pozitiv, ca îndeplinesc o misiune și
jucând un rol important în calitate de profesori, precum și de lideri, par mai implicați în predare.
211
Contribuțiile valoroase ale profesorilor la viața copiilor trebuie subliniate, nu numai prin
profesori individuali, dar și comunitatea mai largă.
7.6. Mecanisme de coping
În timp ce mulți profesori nu sunt dispuși să accepte postări din mediul rural, unii acceptă astfel de situații
cu entuziasm și trăiesc și lucrează în mod activ și mulțumit în zone îndepărtate. The
ace tia din urmă par să aibă un set de strategii care îi ajută să men ină o atitudine pozitivă i să facă fa ă
în condiții provocatoare.
Sprijinul și ajutorul din partea familiilor lor, prietenilor și membrilor comunității constituie fără îndoială
un mecanism de adaptare important, așa cum se vede în cele cinci cazuri. Cu aceasta, gospodăria profesorilor
treburile – o mare parte din viața profesorilor – ar putea fi ușurate. Securitatea profesorilor, în special pentru
achiziționarea de alimente, chiar și cu terenuri agricole de cultivat, ar putea fi îmbunătățită. Mai mult, s-ar putea
încurajează profesorii, deoarece au tendința de a percepe acest lucru ca un semn de apreciere și grijă.
Disponibilitatea profesorilor de a contribui la sprijinul reciproc împărțirea responsabilităților și
promovarea apartenenței – este în mod clar un mecanism de adaptare a profesorilor.
În această secțiune, totuși, sunt cele mai active mecanisme de adaptare la care se îndreaptă profesorii
pentru a oferi un sentiment de semnificație predării în situații provocatoare sunt
explorat. Se pare că există două tipuri de mecanisme de adaptare: auto-împlinirea prin
realizare; și organizarea și planificarea eficientă.
În primul rând, profesorii din studiu păreau să fie mândri de realizările lor și astfel s-au simțit
încurajat să continue. O astfel de realizare este modul în care este performanța elevilor lor
percepute de alții. Profesorii din Jamune și Lesanyili erau mândri de elevii lor, care
s-a spus că îi depășesc pe alții când au progresat la JSS. Profesori în Asonbwa
au fost încurajate de rezultate mai tangibile – rezultate mai bune în BECE. La fel, un antrenat
profesor dintr-o zonă rurală din Aumisoe era mândru de progresul elevilor săi, spunând:
Mulți elevi au trecut prin mâinile mele, chiar prin această școală. Unii au continuat să SSS. Unii au
terminat [absolvent] și au mers mai departe; unii sunt acum la politehnice și în alte locuri. Copiii
mei, sunt mândru.
Alte realizări includ creșterea numărului de înscrieri, dezvoltarea infrastructurii și
înființarea efectivă a unui JSS. Un profesor instruit din Ponkujaku a comentat:

212
Populația școlii era de 150. După 5 ani, am reușit să sensibilizez comunitatea și a adus
mai mulți copii, acum peste 400. Școala nu știa ce este un JSS. Am putut să-i [ajut] să obțină unul
acolo. Și am putut face lobby...[un] ONG și construiește o structură pentru o creșă. Cred că
aceasta este o realizare.
Un profesor nou pregătit, postat la o școală primară rurală din Aumisoe, a fost descurajat de
nivelul de engleză al elevilor săi P3. Un coleg care fusese coleg de clasă la TTC și postase
la aceeași școală, a decis să obțină un transfer după un an. Celălalt s-a întrebat: „Ce
să facem pentru acești copii slabi din punct de vedere academic?” Cu toate acestea, a persistat și acum era în el
al patrulea an. Și-a dorit ca elevii săi să fie cei mai buni din district:
[Când] am intrat în [camera] de clasă și i-am întrebat pe copii, [am constatat] că nu puteau
vorbi sau spune nimic în engleză în clasă. Se uitau la tine. Am spus: „Hei, munca nu este
ușoară.” Cu toate [celelalte] angajamente ale mele, am încetat să merg în weekend.
Uneori am stat aici două luni întregi. Trebuie făcută muncă... aș dori ca ei să fie cei mai buni
din district; dacă... nu primul, primii trei.
Acest profesor a devenit HT al școlii sale primare în al doilea an. El este cel care
a reușit să dezvolte două clădiri școlare pentru KG la JSS, a înființat un JSS în 2007,
și a extins nivelul de personal, recrutând cinci profesori NSS atât pentru nivelul primar, cât și pentru JSS.
Școala a fost ulterior conectată la rețeaua națională și dotată cu două
calculatoare singura școală de bază cu calculatoare din raioanele de studiu de caz.
Aceste inovații nu ar fi putut fi realizate numai de profesori. Au reusit
prin implicarea membrilor comunității și lucrând împreună, dezvoltând un bun și de încredere
relație în același timp. O astfel de relație a fost capabilă să faciliteze colaborarea
realizări.
Pe de altă parte, sentimentul de împlinire al profesorilor s-ar putea să nu fie susținut dacă constată că au
pierd mai mult – personal și profesional – decât câștigă pe termen lung. HT
menționat mai sus plănuia, după patru ani de predare, să obțină o eliberare de la DEO la
lucrează în Kumasi, unde intenționa să-și continue educația. Aici este celălalt tip de
intervine mecanismul de adaptare, așa cum va fi discutat în paragraful următor.

213
În al doilea rând, profesorii dedicați par să fie buni planificatori. Unii s-au stabilit în mod intenționat
zonele rurale, cum ar fi HT din Jamune, și totuși au progresat profesional prin luarea
program de upgrade la distanță și din punct de vedere economic, prin succesul în locuri de muncă secunde, cum ar fi
agricultura. În plus, HT din Jamune a simțit că fără el școala lui s-ar prăbuși.
Cu securitatea pe care o stabilise și semnificația prezenței sale pentru elevi
și comunitatea, părea să-și poată continua munca acolo. Un alt HT într-o zonă rurală
școala primară din Aumisoe a avut o experiență de viață similară. Și-a prețuit-o pe ale sale
contribuții, spunând:
De ce nu stau aici? De ce nu ajut? De ce nu las un semn aici înainte de a pleca, astfel încât, în absența
mea, oamenii să poată spune: „Ei, cu ceva timp în urmă a fost aici un profesor care a făcut asta, care
a făcut asta”. Cred că asta e tot. Uneori îmi întâlnesc elevii în unele locuri, „Hei” „Maestre, oh, e mult timp.”
„Este în regulă, nicio problemă.”
Vezi tu. Totul tine de viata.
HT din Asonbwa JSS a recunoscut avantajul de a trăi acolo pentru ca ea să fie
capabilă să economisească bani și să se mute în oraș după doi ani când își termină upgrade-ul
program. Ei tind să-și coreleze situația actuală cu obiectivele pe termen lung.
Pe scurt, profesorii activi par să fie capabili să identifice lucrurile bune în provocarea
situatii. Acești indivizi tind să se descurce cel mai bine atunci când își dau seama de utilitatea lor pentru ceilalți
și ajung la conștientizarea propriei semnificații personale, împlinindu-și obiectivele. Unele
profesorii pot face față postărilor din mediul rural, dar din nou nu singuri, ci cu
sprijinul altora. Se pare că sunt trei lucruri necesare pentru ca profesorii să facă activ și
trăiesc și lucrează mulțumit în zonele rurale: securitatea și bunăstarea acestora trebuie asigurate;
contribuțiile lor trebuie să fie apreciate și recunoscute; și nu trebuie să existe
dezavantaj față de oportunitățile lor de carieră. Motivația profesorilor ar trebui să cuprindă
bunăstare și perspective atât pe termen scurt, cât și pe termen lung.
7.7. Concluzie
Viața profesorilor din cele două raioane a fost provocatoare. Chiar și antrenat și de lungă durată
Adesea, personalul nu era capabil să-și mențină un mijloc de existență doar din salariul lor, ceea ce ia forțat
să-și ia un al doilea loc de muncă pentru a-și completa veniturile, în principal agricultură sau comerț. Chiar și cu o
al doilea loc de muncă, profesorii nu au fost întotdeauna capabili să-și procure necesitățile de bază, în special alimente.
214
S-ar putea să fi fost postați într-o comunitate care a arătat puțină empatie sau apreciere
dintre ei. Este posibil să fi trebuit, de asemenea, să-și gestioneze viața profesională sub aspect material
condiții provocatoare, deși adesea nestimulatoare. Într-adevăr, păreau să fie
de așteptat să predea eficient în condiții care erau mai solicitante decât cele
autoritățile au avut grijă să admită.
Acest capitol a abordat ideea că condițiile de viață și de muncă ale profesorilor nu sunt
limitat la mediul la nivel de comunitate, așa cum au sugerat unii profesori în legătură cu
Furnizarea TLM și sistemul de plată a salariului. Condițiile de viață și de muncă sunt, de asemenea
afectate de actori la niveluri superioare, adică DEO și guvernul central. În consecin ă,
în capitolul următor, discuția se referă la aspecte ale mediului la nivel macro și
modul în care politicile educaționale și abordarea și atitudinea DEO afectează motivația profesorilor și
percepțiile față de profesie.

215
8. Condiții de motivare și demotivare la nivel macro și

Factori
8.1. Introducere
În capitolul anterior, condițiile și factorii la nivel micro care afectează motivația profesorului
sunt discutate și se sugerează că percepțiile profesorilor ar putea fi afectate de acestea
pozi ia în raport cu ofi erii raionali din învă ământ. În capitolul 5, unul dintre cele șase elemente ale
Satisfacția cadrelor didactice este identificată ca „sistem de sprijin organizațional și social
reprezentare". Pe baza acestor observații, acest capitol discută la nivel macro
condițiile și factorii, inclusiv politica și rolul autorităților locale în ea
implementare.
Au fost utilizate mai multe strategii în încercarea de a spori motivația profesorilor. Pentru
de exemplu, programe de upgrade atât pentru profesori instruiți, cât și pentru profesori nepregătiți, introducerea
TIC, ca parte a reformei educației, și concediul de studiu cu plată pentru profesori formați, promovează
oportunități de dezvoltare profesională. Scheme de recunoaștere Cel mai bun profesor
Pachete de premii și alte stimulente au fost implementate cu scopul de a atrage
și motivarea cadrelor didactice de bază din zonele rurale, oferind recunoaștere ministerială împreună cu
unele prevederi materiale pentru profesorii harnici.
În plus, desfășurarea absolvenților de liceu ca profesori (oficial, predare
asistenți) prin Programul de ocupare a tinerilor ar putea ușura sarcinile grele de muncă
rezultată din lipsa de cadre didactice din mediul rural. În cele din urmă, schema de grant prin capitație
poate oferi profesorilor o mai mare autonomie și un cuvânt de spus în managementul școlii. Toate acestea
ini iativele sunt bine inten ionate în scopul de a aborda nivelurile scăzute de satisfac ie i
motivație în rândul profesorilor de școală de bază din Ghana.
În acest capitol, mediul organizațional și ocupațional în care lucrează profesorii
este explorat. Se începe prin a examina implicațiile strategiilor menționate mai sus. Ea
apoi trece la discutarea procedurilor și atitudinilor autorităților educaționale locale –

216
în principal, Biroul Districtual pentru Educație (DEO) – în activitățile lor zilnice, cum ar fi profesorul
desfășurare și transfer; diseminarea de informații către școli; și promovarea profesorilor. Ea
se încheie prin a lua în considerare sprijinul informal sau moral pe care îl oferă autoritățile educaționale locale
pentru profesorii lor.
8.2. Implicațiile politicii asupra motivației profesorilor
8.2.1. Programele de actualizare a serviciului educațional din Ghana
Ghana Education Service (GES) oferă două programe de upgrade: UTDBE pentru
profesori nepregătiți și DBE pentru profesorii formați care dețin certificat. Spre deosebire de universitate
cursuri, aceste două programe găzduiesc toți solicitanții.
8.2.1.1. Diploma de profesori nepregătiți în educația de bază
UTDBE a încurajat oamenii să devină profesori de bază: statisticienii DEO Aumisoe atribuie o
creștere87 a profesorilor de școală primară în principal acestui program.
Un elev profesor din Ponkujaku a descris popularitatea programului:
Cândva, în decembrie 2005, au adus cursul pe care îl facem: programul UTDBE la distanță. Ei [GES]
l-au adus. Am cumpărat și un formular de cerere. Eram mulți dintre noi; eram multi in raion:
pana la 150 (28.02.2008).
Unii oameni au profitat de program și au devenit în curând profesori.
Alții, în special cei care au ceva experiență de predare, dar în ciuda eforturilor lor au
nu a fost admis la un colegiu de formare a profesorilor (TTC) – ca doi elevi profesori din Lesanyili
– au luat-o drept încurajare să rămână în predare.
Programul motivează profesorii să-și continue pregătirea, precum și școala de bază
predare, cu promisiunea unui salariu mai bun, siguranța locului de muncă și alte beneficii – cum ar fi studiul
concediu cu plată – după finalizarea cursului. Unii au continuat chiar să predea ca
voluntari de la introducerea programului în Ponkujaku în 2004/05 și în
Aumisoe în 2005/06.
87
Raportul său de monitorizare a performanței din 2008 indică faptul că numărul profesorilor primari a crescut de la 654
în 2005/06 până la 965 în 2006/07. Cu toate acestea, aceste cifre sunt incompatibile cu datele EMIS, 535 atât în 2005/06, cât și în
2006/07.
217
Pe de altă parte, UTDBE a avut doar un singur aport pentru Ponkujaku în 2004/05 și
Aumisoe în 2005/06. Acest lucru pare nedrept pentru profesorii care nu au putut participa
programul în anul de admitere pentru că nu a fost profesor la momentul respectiv, sau
dificultăți financiare și așa mai departe. Profesorii care nu participă la UTDBE au avut tendința de a avea
rate de absenteism mai mari decât cei care au fost la curs. Acest lucru sugerează că cei nu
participarea la UTDBE ar fi avut mai puține „speranțe” de a progresa profesional. Într-adevăr,
rezultatele sondajului indică faptul că 41,8% dintre profesorii nepregătiți nu iau UTDBE.
Acest program de proiectare - o singură admisie pentru fiecare district - nu face ca programul a
factor motivant pentru toți profesorii nepregătiți.
În plus, mulți profesori se luptă să rămână în program, în principal din motive financiare.
Guvernul subvenționează puternic programul, astfel încât participanții trebuie să plătească doar pentru
îmbarcare în timpul cursurilor reziden iale i taxe de examen. Cu toate acestea, efectuarea unei plăți de
aproximativ 100 ¢ de trei ori pe an nu este o chestiune simplă, nici măcar pentru elevii profesori care
sunt cei mai buni dintre profesorii nepregătiți. De obicei, ei constată că credința lor inițială
că ar putea gestiona cu ușurință angajamentul financiar este nerealist, cu constanta
creșteri ale taxelor de îmbarcare și costuri suplimentare pentru materiale, cum ar fi fișe. Unul
profesor neinstruit din Aumisoe a spus:
Ei [DEO] spun că nu sunt implicați bani. Cumpărați un formular și îl trimiteți; nu există o sumă
mare de plătit. Dar când intrăm în școală, ne este foarte greu din cauza problemelor financiare.
Suferim. Când mergem acolo, plătim taxe pentru tot... Unele pentru fișe – cumpără asta, ¢4, ¢4, ¢4, ¢4
pentru fiecare subiect.
Dacă nu am bani, cum pot să-i cumpăr? Cursul este foarte scump pentru cei care au probleme financiare.
Un profesor din Ponkujaku a spus:
Majoritatea dintre noi se confruntă cu probleme la plata taxelor. Taxa este foarte mare. Colegii noștri
– majoritatea dintre ei – ar dori să se alăture programului. Dar din cauza taxei, sunt lăsați acasă.
Dificultatea de a continua programul este reflectată de numărul de profesori care au abandonat. Numărul
de 12588 de studenți UTDBE în Ponkujaku în ianuarie 2007 a avut
88
Un raport UTDBE la 1 ianuarie 2007. Înscrierea inițială a fost de 219 în fostul Ponkujaku, conform A Report on
the UTTDB Program ianuarie-aprilie 2006. Ambii au fost la Ponkujaku DEO.
218
a scăzut la 8589 până în iulie 2008. În mod similar, în Aumisoe, peste 35090 s-au înscris la program,
dar mai erau doar 220–24091 până în iulie 2008. O treime dintre profesorii din
ambele raioane au renunțat la program.
Profesorii se pot aștepta la puțin sprijin din partea autorităților. DEO este reticent să aprobe
creditele bancare solicitate de elevii săi profesori, ceea ce înseamnă că suma de care au nevoie s-ar putea să nu
să fie aprobat de bancă. Spre deosebire de Adunarea Districtuală Aumisoe (DA), Ponkujaku DA
au oferit ¢35, ¢35 și ¢30 pentru anii academici 2004/05, 2005/06 și 2006/07
respectiv, deși majoritatea profesorilor au considerat acest lucru ca fiind insuficient. Un profesor în
Ponkujaku a spus:
Cineva avea ¢40; nu putea plăti ¢60 pentru examen. A mers de multe ori la biroul Directorului, dar
nu i s-a permis să susțină examenul; a stat în sala de examen, dar a fost alungat... Ar trebui să vadă
că salariul nostru nu este suficient pentru a ne hrăni familiile, darămite pentru a plăti taxele. Deci, orice
ne confruntăm, ei ar trebui să ne ajute.
Nu există nicio îndoială că UTDBE este un puternic motivator pentru profesorii nepregătiți. Acest
confirmă constatările unor studii anterioare că perspectivele unei calificări suplimentare și
o creștere a salariului este esențială pentru profesorii nepregătiți, dacă nu doresc să abandoneze un
program de servicii (Greenland 1983 citat în Rust și Dalin 1990; Rust și Dalin 1990).
Cu toate acestea, practicabilitatea UTDBE este îndoielnică, deoarece unii profesori dedicați –
de exemplu, profesorul voluntar de la Școala Primară Manekanto – a făcut fără să vrea dar
renuntat inevitabil la program. Alții se luptă mai departe, cheltuind mai puțin din salarii
esențiale, împrumutând bani de la oricine poate și făcând alte locuri de muncă pentru a ajunge la capăt
întâlni.
După cum sa discutat în capitolul anterior, profesorii trăiesc deja la nivel de subzistență, dar
participanții la UTDBE au o povară suplimentară. Întrebarea dacă cineva
reușește să-l completeze sau nu depinde în principal de profesorul însuși, dar unii ar putea
fi sever descurajat de la predare.
89
Un interviu cu coordonatorul UTDBE al unui TTC care a facilitat UTDBE pentru studenții Ponkujaku
90
Un raport trimestrial situațional care se încheie în decembrie
91
2006 Un interviu cu coordonatorul UTDBE la Biroul Educațional Districtual Aumisoe.
219
Scopul guvernului în implementarea UTDBE este lăudabil, dar nu pare să fie
recunoașteți că mulți profesori nepregătiți - mai mult de 40% dintre profesorii neformați din
raioanele de studiu de caz nu au putut beneficia. În plus, nu pare să ia în considerare
mijloace prin care profesorii ar putea fi de așteptat în mod realist să finalizeze programul. The
Raportul de performanță a sectorului educațional 2008 (MoESS 2008) indică numărul de
profesori nepregătiți înscriși în UTDBE cu doi ani în urmă, nu numărul de
participanții la momentul în care a fost scris. Acesta sugerează că guvernul este interesat de
introducerea programului mai degrabă decât implementarea sau implicarea acestuia. Apare
să fie un decalaj între ceea ce guvernul înțelege ca context și ceea ce se întâmplă
la nivel de teren.
8.2.1.2. Diploma in Educatie de baza
Se pare că diploma de doi ani în educație de bază (DBE) facilitată de GES oferă
profesori instruiți aspirații similare cu cele ale profesorilor nepregătiți care iau UTDBE. Pentru
unii care nu au reușit să-și continue educația prin alte distanțe
Inițiativele de concediu de învățare sau de studiu, în ciuda eforturilor lor, DBE este un foarte căutat
după ocazie. Într-o discuție de grup, un profesor de la Aumisoe a comentat:
Am venit aici intenționat pentru a-mi continua educația. Din păcate, până acum a existat o
întârziere.
Pentru alții, participarea la programul DBE este o modalitate de a evita să rămână în urmă cu deținerea diplomelor
profesori din punct de vedere al gradului sau al postului. Într-o discuție de grup focus, un profesor cu experiență în
Ponkujaku a spus:
Trendul s-a schimbat acum. Elevii profesori nu au trecut prin TTC, în timp ce tu ai fost instruit timp
de trei sau patru ani. Elevii profesori care tocmai au fost angajați anul trecut își vor finaliza cursurile
în trei sau patru ani; apoi devin seniorii tăi. Așa că îți sacrifici timpul și banii pentru a
depăși ei.
Este interesant de remarcat faptul că acești profesori pregătiți tind să-și pună probleme cu cei neinstruiți
omologii, nu profesorii nou pregătiți care dețin deja diplome. Se pare că există
o înclinație în rândul profesorilor pregătiți de a se diferenția de profesorii nepregătiți
și să-și mențină poziția în raport cu acestea. De asemenea, este de menționat faptul că profesorii în
Aumisoe nu vorbesc despre îmbunătățirea calificărilor profesorilor nepregătiți ca pe ale lor

220
motiv pentru a lua DBE. Mai degrabă, cei din acest district par să perceapă DBE ca un
oportunitatea de a-și continua educația.
La fel ca UTDBE, DBE impune o povară financiară celor care urmează cursul. Cu toate acestea,
întrucât DBE – spre deosebire de UTDBE – nu este subvenționat financiar de guvern, the
costul pe care trebuie să-l suporte este și mai mare: taxe de școlarizare și materiale, pe lângă îmbarcare și
taxe de examinare. Un profesor din Ponkujaku a spus:
Pentru sandviș (DBE), trebuie să plătim totul: manuale, școlarizare, cazare.

Prima ședință, au plătit ¢170, iar a doua ¢65, timp de trei săptămâni. Următorul are un examen, care
va fi mai scump[20/04/08].
Toți participanții trebuie să suporte aceleași costuri, dar gradul de dificultate pare să fie mai mare
acută pentru profesorii din Ponkujaku (problema a fost ridicată de ei și nu de cei din Aumisoe).
Acest lucru s-ar putea datora faptului că profesorii din Ponkujaku cu oportunități de muncă mult mai puțin plătite, ca
angajații guvernamentali și susținătorii de familie, au deja povara financiară substanțială de a sprijini familii
mai mari92 în condiții mai sărace decât cei din Aumisoe.
Serviciile financiare inferioare în ceea ce privește capacitatea și disponibilitatea ar putea fi un alt motiv. The
singura bancă pe care profesorii din Ponkujaku au voie să o folosească este o bancă rurală al cărei serviciu
capacitatea, mai precis, facilitatea sa de împrumut, este nesatisfăcătoare din cauza sumei insuficiente
este capabil să împrumute. Nu există asociații private de profesori sau uniuni de credit care ar putea
sprijin financiar profesorii. În plus, profesorii din Ponkujaku pot avea mai puține opțiuni și
oportunități de a obține un al doilea loc de muncă. Agricultura este ocupația majoră în acest sens, dar
nu aduce profituri consistente pe tot parcursul anului deoarece depinde de precipitații
și există un singur sezon ploios anual.
Una dintre acțiunile pe care le-au întreprins profesorii din Ponkujaku este să solicite sprijin financiar
de la DA, știind că profesorii nepregătiți au câștigat sprijin financiar pentru a lua cursul
UTDBE; și aplicarea politicii districtuale de sponsorizare pentru profesorii stagiari pentru ei înșiși:
profesorii sponsorizați de DA vor servi districtul după absolvire. Cu toate acestea, cel
92
Rezultatele sondajului sugerează că, în medie, un profesor are 4,19 și 3,12 persoane aflate în întreținere în Ponkujaku și
Aumisoe respectiv.
221
răspunsul a fost descurajator. Profesorii nu au obținut niciun sprijin de la DA
și chiar au descoperit că cererea lor formală nu se află în dosarele DA. Percepția că
autorităților nu le pasă de ei și că nu sunt apreciați se formează astfel.
Un profesor a comentat (iar alții și-au repetat sentimentele):
Dacă directorul de raion nu vă cunoaște, dar sunteți originar din localitate și ați dori să
susțineți locul, nimeni nu trebuie să-i spună [șeful executivului raional, șeful DA] că se
caută sprijin. Am făcut o cerere oficială pentru asta, dar nu vine. Deci indirect, se spune că
bărbatul [DCE] nu este îngrijorat. Procuratura nu este preocupată de districtul său. Imaginați-
vă că nu sunt capabil să mă sponsorizez; Voi fi obligat să mă mut. Dacă situația ta nu este bună,
te poți muta. Dar dacă ești sponsorizat, cu siguranță, vei rămâne. Deci nu le plac serviciile
noastre. Ei nu apreciază serviciile noastre.
Acest punct de vedere ar putea fi întărit dacă s-ar afla că alte districte le susțin mai mult
profesori. Într-adevăr, participanții la cursurile rezidențiale au descoperit că seniorul civil
servitorii și politicienii au atitudini diferite de la district la district. Un profesor în
Ponkujaku a spus:
Directorul, DCE, parlamentarii, membrii președinți vin toți în vizită la alți profesori, oferindu-le
un anumit sprijin financiar, dar nu și nouă.
Participanții celor două raioane fac tot posibilul pentru a finaliza programul chiar dacă
înseamnă că trebuie să plătească singuri. În acest sens, DBE este un motivator. Pe
pe de altă parte, povara lor financiară este reală și este o tensiune pentru a găsi venituri suplimentare
să țină pasul cu programul, precum și să-și facă meseria de predare. Poate că alții au decis
să nu iau DBE sau să fi renunțat la el pentru că povara este prea mare.
Programele de upgrade sunt menite să sprijine dezvoltarea profesională a profesorilor. Cu toate acestea,
pare să se acorde o aten ie insuficientă faptului că acestea necesită mijloace practice pentru a
finalizați DBE cu succes. Într-adevăr, ca și în cazul UTDBE, contextul în
pe care profesorii trăiesc și lucrează nu pare să fi fost pe deplin luat în considerare în politici
implementare. Astfel, în Ponkujaku în special, pentru unii profesori care iau DBE, a
un aranjament financiar discreționar ar fi util.

222
8.2.2. Introducerea TIC în programele de învățământ primar și gimnazial
Ca parte a reformei educației din 2007/08, TIC a fost introdusă în primar și JSS
curricula. Profesorii tineri în special au fost dornici să fie expuși la TIC, iar unii au spus asta
ar dori să urmeze cursuri de informatică, chiar dacă ar însemna să studieze la instituții private la
pe cheltuiala lor. Într-o discuție de grup, un profesor instruit din Aumisoe a spus:
Mi-ar plăcea să vin în Kumasi, din cauza educației. Dacă ești în Kumasi, îți este foarte ușor să
faci atât de multe cursuri care te-ar ajuta. Pentru că aici, în Ghana, ei nu ne respectă, profesori.
Așa că trebuie să facem mai multe cursuri, să învățăm mai multe, ca să urci. Cu cât mergi mai sus, cu
atât primești mai mulți bani... Vreau să fac mai multe cursuri... Aici, în Kumasi, voi obține computere.
Voi primi toate facilitățile de predare și voi afla mai multe.
Nu contează profesorii interesați pot fi în tehnologia avansată, viața și munca lor
mediile nu sunt adesea propice predării și învățării TIC. Fizic slab
condițiile sunt unul dintre motivele principale. Întrucât ambele districte de studiu de caz sunt rurale, majoritatea
comunitățile nu au energie electrică; și chiar și școlile din orașele care au putere nu sunt
conectat neapărat la rețeaua națională. Nu există computere în niciunul dintre cele de bază
școli din Ponkujaku, în timp ce în Aumisoe doar un singur JSS – unde un tânăr HT a strâns fonduri în
colaborare cu Comitetul de Management al Școlii (SMC) – are două calculatoare.
Programele TIC au fost distribuite școlilor până la jumătatea anului universitar 2007/08,
dar nu fuseseră furnizate manuale până la sfârșitul anului. Astfel, cele două studiu de caz
districtele nu erau pregătite atât din punct de vedere al infrastructurii, cât și din punct de vedere al predării și învățării
materiale (TLM) pentru predarea TIC în primul an de introducere. Un profesor instruit în
Aumisoe a descris:
Ne confruntăm cu probleme, pentru că guvernul a schimbat sistemul școlar din JSS în Liceu. Au
adus programa, dar nu manuale. Pentru că acesta este un sat, nu avem electricitate, nu avem
computere. Ar trebui să învățăm computere, TIC la școală. Nu avem manuale.
Cum predăm? Este o problemă. Unii dintre copii nu au văzut computere până acum.
O mulțime de probleme cu care ne confruntăm în serviciul educațional.
Un alt impediment – poate mai important – în predarea TIC este faptul că puțini profesori
sunt confortabil cu utilizarea computerelor. Nu s-a oferit nicio formare profesorilor înainte de
223
implementarea politicii. Majoritatea au rămas analfabete de calculator chiar și după aceea
introducere, datorită faptului că TIC este o tehnologie nouă; raioanele au putin
expunerea la TIC; și, în cel mai bun caz, există un acces limitat la punctele comerciale de servicii TIC.
Cu toate acestea, Diploma de profesori nepregătiți în educația de bază (UTDBE) și
Diploma în Educație de bază (DBE) include câteva cursuri TIC, iar participanții speră
aceste module îi vor dota cu cunoștințe și abilități suficiente pentru a preda subiectul.
Cu toate acestea, nu toți profesorii în activitate urmează aceste cursuri și unii dintre ei simt că așa sunt
fiind obligat să predea TIC fără o pregătire suficientă în materie. Pe profesor instruit
cine lua DBE a spus:
Trebuie să facem upgrade la anumite lucruri, avem nevoie de o anumită pregătire pentru a putea
face upgrade, pentru că zi de zi, lucrurile se schimbă în continuare. Pot spune că am niște
dificultăți. Pe vremea când am terminat o facultate cu trei sau patru ani în urmă, diferite lucruri
au venit să înlocuiască ceea ce am învățat... Acum au introdus anumite subiecte noi sau subiecte noi
în curriculum... au fost introduse TIC.
Profesorii din zonele rurale se confruntă deja cu o provocare mai mare în predarea
discipline practice în general – precum știința – deoarece au puține TLM-uri, deși unele
se descurcă remarcabil de bine prin improvizație. Cu toate acestea, problema TIC nu poate fi
adresate în același mod. Profesorii nu sunt preocupați doar de dificultatea
predarea TIC, dar și anticiparea performanțelor slabe ale elevilor lor în TIC în BECE în
timp de doi ani. Unul dintre profesorii de sex masculin din Aumisoe a spus: „Profesorii sunt aceia
să fie învinovățiți pentru performanța neimpresionantă a elevilor lor.” Acesta este similar cu un caz în
școlile primare din India, în care percepțiile profesorilor asupra noilor inițiative pedagogice
au fost modelate negativ din cauza lipsei de TLM și a pregătirii inadecvate (Dyer 1996).
Profesorii știu că obiectivul stabilit de autoritățile educaționale nu este realizabil în mod realist,
iar „o bătălie cu guvernul” (Dyer 1996) nu este doar inevitabil, dar rezultatul nu va
fi în favoarea lor. Pe scurt, în special în zonele rurale, profesorii tind să simtă că sunt
ignorat.
Există un decalaj mare între ceea ce este necesar și ceea ce este disponibil. Cu alte cuvinte, context
nu este luată în considerare în formularea politicii. Introducerea TIC nu pare să ofere

224
profesori cu posibilitatea de a învăța. Mai degrabă, îi lasă să se întrebe despre utilitate
de ei înșiși.
8.2.3. Scheme de recunoaștere
Profesorii obțin recunoaștere de la diferite niveluri ale societății. Cei mai apropiați sunt colegii lor
și directori; apoi membrii comunității în care lucrează; urmată de
comunitate mai largă: circuitul, districtul, regiunea și, în cele din urmă, întreaga țară.
Recunoașterea poate fi formală – cu alte cuvinte, instituționalizată – cum ar fi Cel mai bun profesor
Pachete de premii și alte stimulente; sau informale, cum ar fi respectul și aprecierea oamenilor.
Primul este discutat aici, cel de-al doilea fiind abordat în capitolele 6 și 7.
8.2.3.1. Premiul pentru cel mai bun profesor
Scopul Premiului pentru cel mai bun profesor (BTA) este de a încuraja profesorii din domeniu, de a le stimula
moral și să ofere un stimulent pentru ca aceștia să continue să depună eforturi pentru a performa mai bine. Câștigătorul
de la BTA la nivel primar la Aumisoe în 2007/08 a spus că unul dintre cele mai bune momente ale ei ca
profesor a fost când a aflat că a fost nominalizată la un interviu pentru
district BTA și apoi a câștigat premiul:
Am fost nominalizat să merg la un interviu pentru Premiile pentru cel mai bun profesor. Am spus:
„Eh, ce au văzut în mine ca profesor?” [După interviu și o lecție demonstrativă] … au spus: „Tu ai
venit primul”. A fost o zi foarte plăcută.
A aflat că un ofițer care i-a vizitat des școala o recomandase. Ea era
entuziasmată, simțind că eforturile ei fuseseră apreciate și recunoscute nu doar de acest ofițer
dar i de către alte autorită i. Este mândră că a câștigat premiul și continuă să lucreze
conștiincios, asigurându-se că copiii învață. Cu toate acestea, ea este una dintre puținii profesori
care a vorbit despre funcția preconizată a BTA.
Din cercetarea sa calitativă într-un district din regiunea de coastă Centrală, Cobbold (2006b),
care a studiat politica și practica reținerii profesorilor în Ghana, sugerează că BTA este
percepută ca fiind acordată profesorilor din orașe mai degrabă decât din zonele rurale. Prezentul studiu
practic ecou descoperirile sale, dar cu variația semnificativă pe care nu este diviziunea
între rural și urban dar între cei instruiți și cei neînvățați.

225
În ambele raioane, câștigătorii BTA la acest nivel sunt toți profesori formați93. În Aumisoe,
unde unii profesori elevi au lucrat de mai bine de 20 de ani – spre deosebire de Ponkujaku –
nivelul de nemulțumire cu privire la excluderea din premiu este evident. Un elev profesor
la un JSS rural din Aumisoe, m-a impresionat la cursul lui de științe pentru că a oferit timp pentru
elevii să gândească și o atmosferă sigură în care să pună întrebări. Nu era comun în
Școlile din Ghana unde cea mai mare parte a instruirii este generalizată ca „cretă și vorbire” (Kadingdi 2006).
Profesorul a spus:
Ei spun că primesc Premiile pentru cei mai buni profesori, dar nu vin aici să afle cine este cel mai
bun profesor. Ei doar selectează profesori din apropierea orașului și le acordă. Am fost
lăsați afară. Merităm același pachet... Sunt discriminatori. Unii dintre noi în
domeniu au avut mai mult decât profesori pregătiți... Cineva de la facultate nu poate
preda așa, din cauza experienței pe care o am. Am făcut mai multe cercetări. Am [înțeles] felul
în care copiii învață anumite lucruri. Tu îmi evaluezi predarea. Dacă trebuie să primesc un premiu,
dă-mi-l. Nu spune că nu sunt un profesor instruit.
Un alt elev profesor din Aumisoe a fost amărât de faptul că premiul său a fost anulat
pentru că s-a dovedit a fi un profesor neinstruit:
Am fost cel mai bun profesor de științe din district. Mi s-a dat o scrisoare [spunând] că din tot
districtul sunt cel mai bun profesor de științe. Dar mai târziu, au spus că nu am fost la o facultate
de predare. Am predat atâția ani... dar au spus că nu sunt un profesor instruit... Nu mi-au dat deloc
acest premiu.
Potrivit unui pliant guvernamental, cei eligibili pentru BTA sunt „toți profesorii de la clasă
care au predat minim cinci ani în școli primare și gimnaziale
școli” (MoESS 2007c p8). În plus, Condițiile și Schema de Servicii și Codul de
Conduita profesională a profesorilor (GES și GNAT 2000) îi definește pe profesori ca „toți cei
persoane din instituțiile de învățământ din cadrul Serviciului de Educație din Ghana care sunt
responsabil de educația elevilor/elevilor” (p3). Aceste publicații ar putea fi
interpretat ca însemnând că oricine, indiferent de calificarea și contractul pe care îl are, poate
să fie considerați ca fiind profesor și că atâta timp cât au predat mai mult de cinci ani,
el sau ea este eligibil pentru BTA.
93
Interviuri cu ofițeri din ambele raioane și liste cu câștigătorii districtual BTA pentru 2006/7 și 2007/08 în
Aumisoe DEO.
226
Cu toate acestea, profesorii nepregătiți sunt excluși în practică. Ele nu sunt considerate, deoarece „ei
nu sunt profesori profesioni ti sau profesori permanen i”, potrivit ofi erilor din ambele raioane.
A declarat clar și responsabilul BTA la nivel național și unele DEO
că BTA era doar pentru profesori instruiți. Unul dintre cele trei criterii de selecție a
câștigători de premii – „competență profesională”, care exclude în mod necesar elevii profesori
care sunt „personal didactic neprofesionist” (GES și GNAT 2000 p41) pare să fie mai mult
importante decât celelalte două, adică personalitatea și contribuția la comunitate. The
observațiile conform cărora „experiența de lucru într-un mediu rural este un avantaj suplimentar” a unui profesor;
i că el sau ea ar fi trebuit să „depună eforturi pentru a- i îmbunătă i nivelul universitar i
calificări profesionale” (MoESS 2007c p9) sunt ambele aplicabile în mod eminamente multora
profesori nepregătiți. Cu toate acestea, fără un certificat recunoscut, sunt invizibili în ceea ce privește
BTA.
Contrar scopului preconizat al BTA, procesul său de selecție descurajează cadrele didactice aflate în activitate,
în acest caz, cei care nu sunt instruiți. Indiferent cât de mult lucrează și cât de eficiente sunt
sunt, contribuțiile cadrelor didactice nepregătite la furnizarea de servicii educaționale nu sunt recunoscute.
Una dintre recomandările făcute de School Mapping Report din districtul Ponkujaku a fost
că „(a) schema actuală de BTA ar trebui revizuită și extinsă de către Adunarea Districtului
și Direcția raională de învățământ să acopere toate categoriile de cadre didactice din raion” (GES
Ponkujaku 2005 p74) . Din păcate, niciun factor de decizie politică nu a ținut cont de acest sfat.
Odată ce profesorii primesc un BTA districtual, se așteaptă recompense materiale. Cu toate acestea, ei
s-ar putea să nu le obțină din cauza constrângerilor financiare ale districtului. Cel mai bun profesor din Aumisoe
menționat mai devreme a adăugat:
Nu au făcut nimic pentru a-mi recunoaște prima poziție de cel mai bun profesor. Mi-au dat doar o
scrisoare în care spuneau că sunt primul. Asta este tot. Ei au spus că nu au bani de dat celor care au
fost [destul de norocoși] să câștige premiul pentru cel mai bun profesor. Deci, trebuie să așteptăm
până când vor primi niște bani și ne vor despăgubi.
Deoarece nu i s-a oferit niciuna dintre recompensele materiale promise în general la ceremonie,
nu sim ea că fusese recunoscută drept cea mai bună profesoară. Ea a continuat: „Nimeni
știe că am fost cel mai bun profesor de școală primară din raion. Era cunoscut doar de către
227
panelul care a făcut interviurile.” Am confirmat acest lucru de la colegii ei de la școală, pe care îl
a reieșit că nu cunoșteau premiul ei.
Se pare că atât autoritățile locale, cât și profesorii au tendința de a crede că
recunoașterea profesorilor nu poate fi demonstrată decât prin recompense materiale și/sau
ocazii ceremoniale, care au implicații financiare. Tocmai din acest motiv
Ponkujaku nu a organizat un BTA districtual în ultimii trei ani: par să fie prea multe
accent pe capcanele materiale.
Implicațiile recompenselor materiale în combinație cu pachetele de stimulente sunt mai departe
explorată în următoarea sesiune, care are ca scop abordarea „nivelului scăzut de angajament al profesorilor
din cauza lipsei de stimulente” (MoEYS 2003).
8.2.3.2. Pachetul de stimulente
Un „pachet de stimulente” este un termen general pentru oricare dintre diferitele premii materiale destinate
atrage profesori să rămână în predare, în special în comunitățile rurale. Principalii furnizori
de premii materiale sunt administrația de stat și locală la nivel de district (MoES 2003; MoESS 2007b). Materialele94
furnizate recent de fostul GES au inclus biciclete pt
raioane „defavorizate” în 2006, prin care cele două raioane studiate au primit 60
biciclete. De asemenea, pot acționa Adunarea Districtuală (DA) și Biroul Districtual pentru Educație (DEO).
din proprie inițiativă, iar Aumisoe a împărțit 100 de valize în 2006. Cu toate acestea,
Ponkujaku nu a făcut nicio prevedere de stimulare, deoarece nu a organizat un BTA districtual
din cauza constrângerilor financiare.
Stimulentele sunt înțelese ca să prevadă profesorii în principal din zonele rurale (MoESS
2007a). Cu toate acestea, în practică, procesul de selecție a beneficiarilor îl urmează pe cel al
premiul pentru cel mai bun profesor: profesorii nepregătiți pur și simplu nu sunt luați în considerare, în timp ce
profesorii instruiți – care ar fi putut lucra pentru o perioadă mult mai scurtă – sunt eligibili.
Profesorii nepregătiți constată că eforturile și contribuțiile lor nu sunt recunoscute pur și simplu
pentru că sunt neantrenați, deși cred că muncesc la fel de mult sau chiar mai mult decât
94
Cinci mii de casetofone radio și 5.000 de seturi de ustensile de gătit au fost furnizate în 2001; 9.000
bicicletele au fost furnizate în 2002.
228
cadre didactice pregătite, în condiții și mai dificile din mediul rural. Un profesor neinstruit
în Aumisoe a spus:
Dacă nu sunteți instruit, ei [DEO] nu vă oferă [stimulente]. Districtul nostru nu are cadre didactice
pregătite. Câțiva sunt în oraș, așa că în toate zonele îndepărtate, noi, care ne numim profesori
elevi sau profesori nepregătiți, ocupăm acele locuri. Ar trebui să fim și motivați, dar dacă nu ești
instruit, ei nu îți oferă stimulente... Nu doar profesorii pregătiți predau. Noi, profesorii nepregătiți, ne
descurcăm mai bine decât profesorii pregătiți.
Un alt profesor neinstruit din Aumisoe a spus:
Nimeni nu-și amintește de tine. Dacă nu ai un nume ca profesor instruit, nimeni nu își
amintește de tine. Ei [DEO] discriminează foarte mult.
Un profesor neinstruit din Ponkujaku a spus:
Câți dintre ei [profesori pregătiți] rămân în zonele rurale? Toți sunt în orașe.
Foarte puțini stau în afara orașelor. Nu sunt punctuali. Ei rămân astăzi; mâine absent; mâine azi
[poimâine] vor fi acolo.
Unii profesori instruiți s-ar putea să nu aibă o înregistrare bună de prezență sau să fie punctuali, după cum sa discutat
in capitolul anterior. Cu toate acestea, dacă există stimulente care trebuie avute, acestea sunt de obicei cele
care beneficiază. Cel mai înalt profesor instruit din Nakaose, a cărui frecvență a fost mai mică de 40 %95, și
HT a școlii primare Manekanto, al cărei registru de prezență al profesorilor a fost
neactualizate, au primit o bicicletă. Unul dintre profesorii nepregătiți din Ponkujaku are o
HT care se comportă într-un mod similar, dar, din nou, HT a fost cel care a primit o bicicletă. The
profesor neinstruit a comentat:
Când ei [DEO] au venit la școala mea, ne-au întâlnit pe toți. Niciun profesor nu avea note de lecție în afară de mine.
Prezența mea a fost peste ei. În cele din urmă, i-au dat bicicleta HT-ului nostru, care nu era la școală. Deci găsim
probleme. Dacă ei continuă să facă asta, ne vom asigura, de asemenea, că vom urma pașii [în picioarele lor] – nu
vom face treaba.
Profesorii nepregătiți nu numai că simt că eforturile lor nu sunt apreciate în mod rezonabil, ci și
mă întreb ce atitudini profesionale sunt apreciate de către DEO. Un alt profesor neinstruit în
Ponkujaku a spus:
Dacă faci lucruri corecte, ei [DEO] ar trebui să arate că faci lucruri corecte. Și dacă faci lucruri greșite,
ei ar trebui să arate că faci
95
Conform registrului de prezență al profesorilor 2007/08
229
lucruri greșite. Dar [dacă] faci lucruri greșite, ei... [reacționează]... ca și cum ai face lucruri
corecte.
Profesorii nepregătiți sunt frustrați de o atitudine oficială prin care calificările sunt evaluate
deasupra meritului. Procedând astfel, DEO dă impresia că muncitor și angajat
profesorii nepregătiți sunt mai puțin valoroși pentru district decât profesorii leneși instruiți, care, în plus,
ar putea fi recompensat cu stimulente. Cu toate acestea, profesorii nepregătiți nu au curajul să
aborda problema. Le este frică că ar putea să-și piardă locul de muncă dacă spun sau fac ceva
pe care DEO nu le aprobă.
Odată ce ofițerii le-au spus profesorilor nepregătiți: „O, ești un profesor neinstruit”, ei
au spus că nu vor avea nimic de spus. Profesorii nepregătiți nu sunt doar marginalizați, ci și
subevaluate de sistem.
Cu toate acestea, cadrele didactice pregătite sunt, de asemenea, descurajați în ceea ce privește BTA și
pachete de stimulente. Astfel de stimulente încurajează profesorii care sunt recompensați, ca cei mai buni
profesor in Aumisoe; dar ea este într-o mică minoritate din cauza numărului de premii disponibile
este limitată, în special pentru BTA, iar procesul de selecție nu este transparent pentru cei care
sunt realizate.
În primul rând, există mai mulți profesori pregătiți descurajați decât încurajați de scheme. În
În cazul BTA, trei sau patru profesori sunt selectați ca câștigători la diferite categorii, de exemplu
ca profesori de școală primară și JSS. Pentru că sunt mici ca număr, câștigătorii simt
entuziasmat și privilegiat. Cu toate acestea, amploarea premiului este percepută a fi prea îngustă
oferi o încurajare substanțială, în special profesorilor harnici. Un profesor instruit
în Aumisoe a spus:
Premiile pentru cel mai bun profesor este foarte puțin. Nu acoperă mulți profesori. Doar câțiva profesori
sunt selectați pentru a primi aceste lucruri. Dacă stai acolo și aproximativ patru, cinci sau șase
profesori li se oferă un televizor, alte lucruri și așa mai departe, și nu ți se oferă nimic [lucru]... te
gândești: „Nu muncesc?”
Mai multe biciclete sunt furnizate districtelor (60 la fiecare) decât BTA. Cu toate acestea, aceasta este încă
privite ca nesubstanțiale. Un profesor care a primit o bicicletă în Ponkujaku a spus:

230
Bicicletele au fost date la [câtorva] profesori instruiți, nu tuturor. Nu a fost până la 50. Dacă există 60 de
școli, ce se întâmplă cu ceilalți profesori?
Dacă recunoașterea profesorilor este atașată recompenselor materiale, cei care nu sunt recompensați simt
că eforturile lor nu sunt apreciate. Asistentul HT al lui Jamune este un profesor muncitor.
DEO știe cât de mult muncește, deoarece a fost recomandat pentru acest studiu de trei
ofi eri. Cu toate acestea, nu a primit nimic de când a fost detașat la Jamune în 2004. Pe de altă parte, HT-
ul său a primit o motocicletă la ceremonia de independență96 din
2008, pe lângă o televiziune pentru districtul BTA în 2005 și o bicicletă în 2006.
asistentul HT nu susține că HT lui nu merită o motocicletă, deoarece își apreciază
muncă și sprijin, spunând că HT este un lider bun. Într-adevăr, fiecare apreciază
alte. Cu toate acestea, asistentul HT simte că munca lui grea nu este recunoscută de nimeni
dincolo de școală. El – ca un alt profesor din Aumisoe – întreabă: „De ce nu eu; nu sunt eu
muncesc din greu?”
Nu numai profesorii nepregătiți – care sunt în afara cadrului – sunt cei care iau în considerare DEO
procesul de selecție să fie discutabil, dar și profesori pregătiți. Asistentul HT al lui Jamune
a spus că nu se poate gândi la criteriile folosite pentru selecție. El nu este singurul. Unul
profesor instruit din Aumisoe, a cărui școală era într-o zonă îndepărtată, era încântat de a fi
excluse din considerare pentru o bicicletă:
Majoritatea acestor lucruri nu vin. Chiar dacă va veni, nu ar ajunge chiar la oamenii cărora le sunt
destinate lucrurile, precum cei din domeniu. Am auzit că tocmai acest loc nu este un rural sau nu este o
zonă îndepărtată, sau o zonă defavorizată. Deci, nu ni se dau biciclete. Niciunul dintre noi nu a
primit o bicicletă. Dacă acest loc este luat ca zonă nedefavorizată, atunci dacă vine ceva de acest fel –
stimulente – nu vom fi beneficiari. Nu ne vom bucura de ea.
S-a simțit „negat total”. El a sugerat că „Ofițerii, autoritățile de la birou, ei stau
jos și pune anumite criterii.” Aceasta este o percepție generală pe care profesorii o au asupra selecției.
Unii chiar cred că se bazează mai degrabă pe preferințele ofițerilor educaționali decât pe predarea propriu-zisă
performan ă. Un profesor neinstruit din Ponkujaku a spus:
96
La ceremonie, o motocicletă și 19 biciclete au fost prezentate de un deputat în Parlament profesorilor
activi din Ponkujaku, inclusiv profesorilor nepregătiți. Nu numai elevii profesori, ci și profesorii YEP au fost
luați în considerare și au primit biciclete, deși majoritatea beneficiarilor erau profesori formați.
231
Ei [DEO] stau în birou și cred că acesta este prietenul meu sau acest bărbat poate să vină să-mi dea
ceva de pus în buzunar, așa că îl aleg să ofere niște stimulente. Ei doar stau în birou și aleg,
ceea ce este rău.
Un alt profesor bărbat neinstruit a spus: „Poate că lor [DEO] le plac acei [profesori] care merg
la birou. În fiecare zi, ei [DEO] îi văd la birou și cred că sunt
lucru." După cum indică ei, evaluarea profesorilor harnici nu pare să fie
făcut conform așteptărilor. Același profesor de mai sus a sugerat:
Uneori este bine ca ei [DEO] să meargă la școli pentru a vedea lucrători adevărați, aceștia lucrează
cu adevărat, înainte de a alege motivația.
Profesorii au sugerat, de asemenea, ca ofițerii să pună accent pe înregistrările de prezență și la lecție ale profesorilor
planuri, mai degrabă decât prezența efectivă în sala de clasă și predarea. Unul neantrenat
profesorul din Ponkujaku a spus:
Unii profesori nu pregătesc note de lecție [planuri], dar predau. Predarea este în regulă. Unii pregătesc
note, dar nu predau. Priviți toate aceste lucruri, nu neapărat pregătirea notelor de lecție sau
scrisul. Pot să fiu acasă și să sun un prieten pentru a-mi scrie numele în carnetul de prezență.
Mi-am făcut o impresie bună despre HT de la Școala Primară Manekanto din Aumisoe, văzând
planul ei deschis de lecție în sala de clasă la prima mea vizită. Cu toate acestea, s-a dovedit că s-ar putea să nu
participe în mod regulat97 . Chiar și verificarea caietelor de exerciții ale elevilor poate să nu fie suficientă pentru a învăța
ce se întâmplă în sălile de clasă. Un alt profesor din Aumisoe a elaborat:
Ei nu ar trebui să vină să verifice notele de lecție. Dar ar trebui să verifice performanța elevilor și a
profesorilor. Împărtășește el cunoștințele? Îi ajută pe copii?
Ei pot alege doar un caiet de exerciții care să indice dacă fac o lucrare... Vezi un truc? Unii profesori
oferă întrebare, aceasta este o întrebare și aceasta este o soluție și îi lasă să scrie. Ei fac doar
lucrări de copiere. Vezi mereu, excelent, foarte bine, excelent, foarte bine în carte.
Astfel, prezența profesorilor, planurile lor de lecție, chiar și caietele de exerciții ale elevilor pot să nu fie întotdeauna
reflectă ceea ce se întâmplă în școală. Într-adevăr, procesul de supraveghere, după cum Hedges (2002)
sugerează, este ritualizat. Le permite unor profesori să pretindă că muncesc din greu, în timp ce cei din greu
munca altora poate fi trecută cu vederea. Kummerer (1990) sugerează:
97
Din interviurile cu profesorii ei și membrii comunității.
232
Un sistem de stimulente pur și simplu nu va funcționa dacă mijloacele nu sunt compatibile între
ele sau cu obiectivele, dacă stimulentele sau motivatorii sunt percepute ca inadecvate sau dacă
distribuirea beneficiilor este considerată nedreaptă (p142).
Sistemul actual pare să descurajeze și să demotiveze profesorii deosebit de muncitori.
Ambele raioane nu au cadre didactice, mai ales în zonele rurale. Profesori nepregătiți, mai precis,
elevii profesori, sunt mai predispuși să accepte postări din mediul rural și ar putea munci din greu, din moment ce au
refuzul de a respecta deciziile DEO sau orice alt comportament neadecvat, inclusiv absenteismul,
ar putea duce la încetarea mandatului lor.
Cu toate acestea, contribuția profesorilor nepregătiți este rareori recunoscută de către DEO, deoarece acesta
accentuează mai degrabă calificările profesorilor decât modul în care aceștia lucrează. Această tendință nu este numai
manifestată la nivel raional, dar și la nivel central. Un ofițer la sediul GES
a vorbit despre o inițiativă pentru profesori. Când am întrebat dacă include profesori nepregătiți, el
a răspuns: „Nu, nu este; de ce vă plac atât profesorii nepregătiți?” Astfel, învățătura majoră
forța în ambele districte – profesori nepregătiți – nu este considerată a fi vitală pentru sistem.
Mai mult, există un decalaj perceput între așteptările celor care muncesc din greu și
merită stimulente, și atitudinea DEO, a cărui definiție a unui angajat și
profesorul motivat este adesea unul care are un palmares bun de prezență și este punctual și lung
servire.
Sunt insuficiente recompense materiale în ambele raioane, având în vedere numărul de (antrenați)
profesori. Majoritatea care nu primesc niciodată nimic tind să creadă că munca lor nu este
recunoscut sau apreciat, apoi deveniți descurajați și, în cele din urmă, puneți problema pe spate
a minții lor. Acest lucru ar putea dăuna relației dintre profesori, mai ales în aceeași școală. În lumina
acestei situații, sloganul pentru cea de-a 12-a ceremonie națională BTA din 2006,
„Profesori de calitate pentru educație de calitate: uniți pentru a oferi educație de calitate (MoESS 2006
copertă),” nu pare să reflecte realitatea în ceea ce privește administrația actuală a
BTA și alte pachete de stimulente este în cauză.

233
Se pare că DEO și DA, care sunt responsabile pentru atragerea și păstrarea profesorilor
cred că, dacă nu au fonduri, nu pot arăta recunoașterea acestora
profesori. De asemenea, pare să existe o mare greutate pe materiale, așa cum este indicat în
manualul MoESS, care afirmă că GES tinde să „sublinieze nevoile materiale ale
personalului”, concentrându-se pe „oale, tigăi, case și televizoare ca o modalitate de a atrage profesorii către
coli defavorizate” (Oficiul Raional de Educa ie Capacitate Financiară i Opera ională
Strengthening Training Handbook, MoESS 2005 p56).
Întrucât „recunoașterea” are implicații financiare, raioanele „defavorizate” se confruntă cu probleme financiare
este posibil ca dificultățile să nu poată oferi același nivel de „recunoaștere” cu cel mai bogat
raioanele pot oferi. Primii pot fi astfel mai puțin competitivi în încercările lor de a atrage profesori. Într-
adevăr, Ponkujaku DA este al 6-lea district cu cele mai slabe performanțe, al cărui intern
generarea de venituri constituie doar 2% din venitul regional total (NDPC 2007 p165). Astfel,
descentralizare, prin care responsabilitățile și puterea sunt transferate la niveluri inferioare,
ar putea duce la disparități între regiunile prospere și cele cu baze de venituri mai slabe
(Behrman et al. 2002). Prin urmare, este esențial ca guvernul să-și revizuiască actualul
sistem operațional și înțelegerea a ceea ce constituie recunoașterea.
8.2.4. Programul de angajare a tinerilor
Au fost recrutați și detașați în școlile de bază absolvenții de liceu din localitate
– în special în mediul rural – din anul universitar 2006/07, la inițiativa președintelui
ca parte a Programului de angajare a tinerilor (YEP). De asemenea, sunt destinati profesorilor care nu sunt YEP
pentru a beneficia de acest program, sarcinile lor de lucru fiind împărțite cu profesorii YEP. Obiectivul
a programului a fost apreciat de mulți dintre profesorii calificați variat care au fost
intervievat. Cu toate acestea, modul de implementare a acestuia a demotivat atât YEP, cât și
profesori non-YEP.
Profesorii YEP sunt frustrați de modul în care sunt tratați, de program și
de către DEO. În primul rând, sunt nemulțumiți de modul în care este implementat programul,
în principal din cauza întârzierilor la plata salariilor, care au fost de până la șase luni în unele
cazuri. Niciunul dintre profesorii YEP pe care i-am intervievat nu a reușit să sublinieze această problemă. În plus,
nu sunt recrutați neapărat din comunitate: doi dintre cei trei profesori YEP în
234
Jamune nici măcar nu era din districtul Ponkujaku. Mai mult, unii profesori YEP îl găsesc
greu de gestionat în viața lor de zi cu zi. Un profesor YEP din Aumisoe s-a plâns:
găsesc dificultăți. Chiar și atunci când vin la școală, dimineața mâncarea pe care pot [a ajunge] să
mănânc este greu de găsit. La weekend, [obținerea] săpunului pe care [sunt] obișnuit să-l folosesc
pentru a-mi spăla hainele va fi o problemă pentru mine.
Alții se luptă să continue să studieze pentru UTDBE; și neputând să se bazeze pe financiar
instituții precum băncile sau uniunile de credit ale profesorilor, ei sunt forțați să se întoarcă asupra lor
resurse proprii. Un alt profesor YEP din Aumisoe a spus:
Dacă mergi pentru un împrumut, ei îți vor spune: „Banii nu sunt aici. Deci nu vă putem acorda un
împrumut.” Fac educație la distanță. Taxele școlare, [sunt] o mare problemă. Trebuie să mă bazez pe
părinții mei. Predau [dar] până la sfârșitul trimestrului, colectez taxele școlare de la părinții mei.
Întârzierile la plata salariilor și indisponibilitatea împrumuturilor amenință YEP
bunăstarea profesorilor și șansele de dezvoltare profesională. În general, o găsesc
dificil de a ajunge la capăt și de a preda eficient fără sprijin.
În al doilea rând, profesorii YEP se consideră a fi victimizați de GES. În Ponkujaku,
li s-a „refuzat” furnizarea caietului gros, asemănător A3, în care se află planurile de lecție
scris; și au primit o indemnizație de călătorie și transport (T&T) mai mică decât profesorii GES care participă la
aceleași ateliere98. Mai mult, profesorii YEP se simt discriminați
împotriva GES în ceea ce privește premiile și stimulentele, așa cum sa discutat mai devreme. De asemenea, simt
subevaluate. Un profesor YEP din Ponkujaku a argumentat:
Ei [DEO] ne subestimează, ceea ce este foarte greșit. Eu cred că ceea ce fac colegii mei, putem face în
egală măsură. De ce ar trebui să fim [abandonați]?
Pe de altă parte, se pare că există trei probleme cu privire la profesorii non-YEP. Primul,
deși absenteismul unor profesori YEP este în mare măsură rezultatul dificultății lor de a gestiona
viețile lor, așa cum am văzut mai devreme, consecința acestui lucru este că profesorii care nu fac parte din YEP muncesc mai mult ca
ei încearcă să compenseze absența omologilor lor. Dacă profesorii non-YEP nu percep
această stare de lucruri să fie rezonabilă, așa cum se vede în cazul Jamune, ei încep să pună sub semnul întrebării
justiția situației și deveniți demotivați. Mai mult, unii profesori YEP evită
98
Din discuții focalizate în grup.
235
asumându-și partea de responsabilitate, ceea ce îi frustrează pe profesorii non-YEP, care
așteptați-vă la niveluri similare de responsabilitate.
În al doilea rând, profesorii – și în special HT – constată că sunt neputincioși să disciplineze non-
profesori YEP satisfăcători. În Jamune – unde absenteismul profesorilor YEP este acut – toate
HT ar putea face, neavând niciun răspuns de la biroul YEP sau DEO la cererea HT
a înlocui acei profesori YEP cu voluntari din comunitate – a fost să-i gestioneze pe ai lui
școală așa cum a făcut el. El a explicat:
Dacă ei numesc oameni, ar trebui să fie numiți tinerii din sat. Dacă stau la gară [stați departe de școală],
comunitatea îi va conduce la școală. Și uneori se luptă pentru frații lor. Dar oamenilor din afară, nu
le pasă.
Și nimeni nu știe unde locuiesc. Nu îi putem chema decât dacă îi vedem venind.
HT nu au autoritate directă asupra profesorilor YEP, spre deosebire de profesorii voluntari care sunt
recrutat de HT, deși ambele grupuri au financiar și profesional similare
provocări. Problemele disciplinare sunt astfel în mare măsură rezultatul incertitudinii cu privire la cine este
responsabil cu gestionarea profesorilor YEP; și, de asemenea, despre cine le plătește salariile. Un HT in
Ponkujaku a argumentat:
Ei [DA/Programul de angajare a tinerilor] ar fi trebuit să dea [tot] lucru [de] DEO. Acum, copiii [profesorii
YEP] au ideea că „Nu sunteți [cei] care mă angajează. Fie că merg la școală, fie că nu merg la școală, nu tu
ești cel care mă plătește. Este [DA] sau coordonatorul Tineretului care face asta.”
Deci, nu aveți prea multă putere asupra lor.
DA (sub auspiciile căruia se încadrează YEP) și DEO fiecare tind să-și amâne responsabilitatea
celuilalt99, ambii spunând că problema este politică. HT și non-YEP
profesorii în general sunt astfel frustrați din cauza modului în care programul a fost implementat
nu permite profesorilor YEP să-și dezvolte propria identitate ca membri ai școlii sau
raion GES. Mai mult, ei simt că au rămas fără sprijinul necesar al superiorului
autoritatile. Prin urmare, programul a adăugat o povară suplimentară pentru HT, care au deja
autoritate limitată asupra profesorilor lor GES (după cum sa discutat în capitolul anterior): cea a
Profesori YEP, asupra cărora nu au autoritate organizatorică.
99
Din interviuri cu birourile DEO și DA.
236
În al treilea rând, competența unor profesori YEP este discutabilă în ochii profesorilor care nu sunt YEP,
iar unii consideră că mediile academice ale colegilor lor din YEP sunt cu totul prea slabe
lucrează alături de ei. Un HT din Ponkujaku a spus:
Ar fi trebuit să le examineze. Unii nu știu să citească și să scrie. Nu am niciun adjectiv care să-i
descriu... Să recrutezi doar băieți... nu este ușor.
Se pare că există motive politice ulterioare, altele decât calificările și personalitatea
selectarea profesorilor YEP. Un alt HT din Ponkujaku a spus:
Când ei [procurorul de procuror și DEO] fac interviuri, ei întreabă [despre familia lui]... când [ei]
menționează familia din care provin, dacă [ei] nu le spun ce vor, au câștigat. nu-i alege. Asta fac ei.
Cei mai mulți dintre ei sunt oamenii lor. Nu au calificări.
Modul în care este implementat YEP înseamnă că profesorii trebuie să lucreze
cu colegi care pot avea o loialitate redusă sau deloc față de școală sau DEO și poate nu
au abilitățile de a preda. HT sunt mai mult descurajați decât încurajați de recrutarea de
Profesorii YEP, aflându-se în pozi ia ambiguă de a fi efii unui
instituție, dar fără control asupra unora dintre personalul său.
Implicațiile YEP se pot extinde dincolo de influența pe care a avut-o în prezent
în serviciul profesorilor. Programul ar putea consolida percepția în societate că școala de bază
predarea este semi sau neprofesională, cu consecințe potențial de amploare. Într-adevăr,
profesorii de școală de bază din Ghana sunt deja percepuți ca având un statut scăzut (Akyeampong și
Stephens 2002; Hedges 2002). Acest lucru se datorează parțial extinderii învățământului primar în
anii 60-70, ceea ce a avut ca efect umplerea școlilor cu profesori nepregătiți.
Cu toate acestea, situația ar putea fi agravată și mai mult de „deprofesionalizarea” ulterioară a
profesori, așa cum sugerează Bennell și Akyeampong (2007).
8.2.5. Grantul de capitalizare pentru școlile de bază
Conceptul general al schemei de grant prin capitație (CG) a fost apreciat de cadrele didactice în
zonele de studiu de caz. În interviuri, ei au început frecvent prin a spune cât de mult au
a apreciat-o. Asistentul HT din Ponkujaku a spus: „Putem repara mobilierul spart. Noi
putem cumpăra o minge de fotbal și alte lucruri de care avem nevoie prin grantul de capitație.” Cu toate acestea, o listă
237
a aspectelor negative ale schemei ar urma imediat. Au fost trei majore
probleme: suma plătită din DEO către școli; procesul implicat în raport cu
DEO; și efectul CG asupra relațiilor profesorilor în cadrul școlii.
În primul rând, mulți profesori au susținut că școlile lor au primit o sumă mult mai mică decât
¢3 pe elev care fuseseră promise. Linia oficială că bugetul pentru sport și
cultura fusese tăiată nu a putut explica pe deplin discrepanța, reprezentând probabil 50% din
reducerea. Un profesor instruit din Aumisoe și-a exprimat frustrarea generală:
Nici măcar nu primim un sfert... din suma care trebuie dată. De exemplu, trimestrul trecut,
am avut 426 [elevi] și am primit doar ¢129 – ¢3 ori 400 [egal] mai mult decât [¢1.200]. Ni s-
au dat doar ¢129. Nu cred că alocația prin capitație este bună.
Suma de bani care fusese plătită trimestrial fiecărei școli nu a fost cunoscută până în prezent
profesorii mergeau la banca unde școlile aveau conturi pentru CG. Un profesor în Ponkujaku
a spus: „Nu știm suma până când vin banii... Ne așteptam [la o anumită sumă],
dar când am mers la bancă, banii erau mici.”
În timpul efectuării studiului, s-a observat că DEO era apt să folosească CG pentru altele
scopuri, lăsând o sumă redusă pentru școli. De exemplu, a folosit Ponkujaku DEO
o parte din bani pentru a tipări programa pentru noul curriculum. În a doua tranșă a
2007/08, granturile inițiale de ¢144,8 pentru Jamune și ¢79,2 pentru școlile primare Lesanyili au
fost reduse cu ¢60 și, respectiv, ¢50100. În mod similar, Aumisoe DEO a plănuit să finanțeze
simularea examenelor pentru BECE prin utilizarea fondurilor CG, în calitate de director raional de educație
a anunțat la o întâlnire a directorilor din iunie 2008. DEO pare să fi avut inițiale
control în implementarea CG, hotărând ceea ce era necesar pentru raion ca a
întreg înainte de a-l plăti școlilor. Astfel, DEO părea să trateze CG ca și cum
a fost un element rând în bugetul său.
Se aștepta ca școlile să folosească CG pentru reparații structurale minore; predare si invatare
materiale TLM-uri; formare continuă; și cheltuieli T&T (GES fără dată). Cu toate acestea, în
În cazul școlilor rurale în special, suma rămasă în aceste scopuri a fost gravă
100
Dezvăluit într-un interviu cu contabilul districtual.
238
reduse, în principal din cauza costurilor mari de transport. Astfel, profesorii din școlile rurale au avut tendința să
găsiți CG, care ar putea fi destul de nesubstanțial în primul rând din cauza scăzutului
de înscriere, insuficientă pentru perfec ionarea colii. Un HT din Aumisoe a explicat:
Dacă GES vrea să ne pună la dispoziție niște manuale… atunci mă duc – [the] HT transportă aceste
materiale… Uită-te la transportul nostru: din orașul Aumisoe la Obuasi, apoi Obuasi în acest scop,
înăuntru și ieșire. Șoferul taxează mult [pentru] bagaje. Toate aceste [lucruri] consumă banii CG.
Deci nu profităm.
În cele două districte, școlile erau responsabile pentru livrarea TLM-urilor și a altor articole,
precum manuale, caiete de exerciții și mobilier, care au fost furnizate de GES și de acesta
organizații partenere. Ambele DEO aveau două vehicule oficiale, dar nu erau folosite pentru
Livrare TLM-uri. De asemenea, școlile trebuiau să suporte cheltuielile de T&T ale profesorilor atunci când participau
întâlniri și ateliere oficiale organizate de DEO, inclusiv recensământul școlar și CG
întâlniri; competiții sportive; și seminarii de educație pentru sănătate.
Cu o astfel de scurgere a CG, nu este surprinzător că profesorii s-au plâns de decalaj
între ceea ce guvernul a pretins oficial că oferă „guvernul asigură ¢3
per elev pe an la școală pentru utilizare discreționară” (The Ghanaian Times 9 aprilie 2008)
și suma reală la care au avut acces.
În al doilea rând, a existat o inversare a rolurilor între profesori și DEO în ceea ce privește
responsabilitate financiară. Se părea că DEO era chiar capabil să controleze utilizarea CG
plătite școlilor. În Aumisoe, la sfârșitul lunii iunie 2008, a existat o perioadă nerezidențială de cinci zile
atelier pentru toți profesorii, inclusiv profesorii voluntari, despre noul curriculum. Districtul
directorul educației a anunțat evenimentul cu două săptămâni înainte cu directiva că toate
costurile erau de așteptat să fie acoperite de la CG.
Profesorii nu au primit bine vestea, din cauza unei combinații de nemulțumiri față de
calendar (a fost târziu în al treilea trimestru), durată, fezabilitate (naveta fără regulat
transport pe distanțe lungi) și implicațiile costurilor. Ultimul a implicat suplimentar
responsabilitatea pentru profesori. Școlile așteptaseră aproape două trimestre pentru primul
tranșă din 2007/08, care fusese plătită doar în mai 2008, moment în care o parte din
239
HT-urile cheltuiseră deja o parte din fonduri. Acesta a fost cazul cu HT de
Manekanto JSS, care a cheltuit jumătate din ea pe articole de tricouri pentru activități sportive.
Un HT al unui JSS rural a estimat că costul pentru toți cei opt profesori săi să participe la
atelier ar fi ¢56, în timp ce el primise doar o primă tranșă CG de
aproximativ 42 ¢. El a spus:
Le-am spus profesorilor mei să se descurce, să rămână acolo cu unele dintre familiile sau prietenii
lor. Le-am spus că odată ce va veni CG, banii vor fi plătiți. Nu este ușor.
Cu toate acestea, profesorii au trebuit să se descurce cumva, oricât de scurt ar fi preavizul și
câți bani se așteptau să strângă pe neașteptate. Unii au cumpărat TLM-uri pentru
școală înșiși și apoi se aștepta să suporte costurile T&T și alte lucruri în
pentru a-și îndeplini atribuțiile oficiale. După cum sa discutat în capitolul anterior, rezultatul
o astfel de situație este că erodează simțul profesionalismului profesorului.
Mai mult, o altă consecință a unui CG redus a fost că a afectat implementarea
planuri de îmbunătățire, solicitând școlilor să reprogrameze sau să reprogrameze activitățile. De exemplu,
În Manekanto, deși școala nu avea toalete, a fost lăsată fundația unei latrine
abandonat. În mod similar, un asistent HT din Aumisoe s-a plâns:
Capitația nu poate satisface nimic din ceea ce aveți de făcut sau doriți să faceți în școală.
Chiar și în școala noastră urma să construim toalete pentru copii; acum proiectul rămâne pe loc.
Astfel, HT nu s-au putut baza pe CG pentru punerea în aplicare a planurilor lor. Acest
a reflectat prioritățile DEO și exercitarea puterii mai degrabă decât interesele școlilor.
Desfășurarea efectivă a activităților ar putea fi influențată și de DEO, în respectiva autorizație
trebuiau obținute de la biroul de debursare CG pentru implementarea Școlii
Planul de îmbunătățire (SIP), care a fost elaborat în colaborare cu SMC. De i
s-a presupus că profesorii și membrii SMC știau ce ar trebui școala
prioritate, ei au trebuit să amâne DEO pentru a verifica și „aproba” proiectele. Drept urmare,
procesul s-ar putea transforma într-o formă de ritual, acordând mai multă importanță câștigării
240
autorizare de la DEO decât asupra proiectului în sine. Președintele SMC din Asonbwa
a observat că HT-urile trebuiau să călătorească inutil pentru a obține o astfel de autorizație. Un primar
școala HT dintr-o zonă rurală a metropolei Tamale, unde mi-am testat chestionarul, a spus:
Copiez SIP-ul [pentru] a treia oară. SIP-ul a fost verificat, dar nu a fost autorizat.
Ei spun că nu ar trebui să plătesc T&T pentru doi profesori. Alocam roluri. Nimeni nu poate spune că am
folosit greșit fondul. Copiez doar pentru a satisface persoana responsabilă.
Profesorii au mai constatat că, dacă nu ofereau mită oficialilor, procesul a fost amânat. O
profesor instruit în Aumisoe a comentat:
Trebuie să faci pe cineva să semneze pentru tine la birou... Trebuie să le dai ceva; altfel, nu
vor semna. Nu vor spune să-mi dai bani, dar se așteaptă să dai bani. Nu-ți vor spune să aduci bani, dar
te întârzie. Dacă dai ceva, vezi că munca va fi rapidă, mai rapidă, mai rapidă.
Școlile păreau să aibă puțină autonomie în implementarea CG, de la DEO
avea un control mai mare asupra grantului. În plus, noțiunea de profesori fiind „subordonați” sau
„servil” în raport cu superiorii lor părea să fie întărit prin CG
procesul de implementare. Într-adevăr, Osei (2006) susține că profesorii sunt, „în instituțional
și cadre societale care respectă ierarhia verticală și răsplătesc supunerea față de autoritate”
( p449). Cu toate acestea, cei din studiile de caz păreau să nu aibă altă opțiune decât să se supună unui
autoritate care poate fi supusă abuzului de putere. Chiar și HT-urile păreau a fi la mila
a sistemului și să aibă o autonomie redusă în gestionarea propriilor școli.
În al treilea rând, modul în care a fost implementat GC la nivel de școală ar fi putut duce la unele
neînțelegere sau neîncredere în rândul profesorilor. În unele școli, profesorii mi-au arătat tobe,
tricouri, hărți și așa mai departe care au fost cumpărate folosind CG. În alte școli, profesori
a subliniat că au avut puține sau uneori deloc TLM-uri sau au indicat o parte a școlii
structura care avea nevoie de renovare. Deși cunoșteau CG, mulți dintre ei au spus
că ar trebui să-i consult HT, deoarece el sau ea ar fi într-o poziție mai bună să-mi răspundă
întrebări. La unele școli, implementarea CG a fost realizată strict de către
HT singur sau eventual în colaborare cu asistentul său HT. Un profesor instruit în
Ponkujaku a spus:
CG a ajuns să aducă multe confuzii, pentru că majoritatea HT nu consultă colegii sau profesorii din
școală cum ar trebui cheltuită CG. Deci nu putem spune
241
orice despre asta. Nu știm cum a cheltuit. Când te așezi, șeful te sună [și îți spune]: „Ar trebui să
mergi și să cumperi asta”. Acesta este CG-ul.
În mod similar, un alt profesor din Aumisoe a spus:
Nu vorbim. El [HT-ul ei] decide și cumpără ceea ce crede că are nevoie școala. A cumpărat, să zicem,
10 cărți; într-o zi ni s-a spus că 5 lipseau. Am cumpărat 10 coșuri de gunoi; apoi într-o zi, 3 au fost
furate. Dacă ne întrebăm, ne-ar transfera [la alte școli]. Nu vorbim.
Acolo unde procesele „democratice” și responsabilitatea au lipsit, profesorii au avut tendința de a rezista
spate. Pe de altă parte, HT din Tamale menționat mai devreme a avut dificultăți în obținerea lui
profesorii să coopereze. El a spus:
Într-o zi, am...[remarcat]...că costul scaunelor era mare. Pur și simplu nu știam unde aș putea
cumpăra scaune. Profesorul [care a mers să cumpere scaunele] a fost acuzat de SMC. Profesorul nu
mai face nimic. Unul, doi sau mai mulți spun: „Nu voi desfășura [nicio] activitate”. Profesorii
mei nu vor să participe. Eu sunt cel care le scot și [cel care primește] vina.
Scopul CG este de a aduce profesorii (și comunitatea) împreună pentru binele comun
de dezvoltare școlară și, astfel, conduc la dezvoltarea comunității. Cu toate acestea, din moment ce
ierarhia verticală cuprinzând autorități și subordonați există la diferite niveluri, cel
implementarea CG tinde să consolideze o astfel de structură. Profesorii școlii de bază în
studiile de caz au fost la cel mai de jos nivel al sistemului de învățământ pentru că în mod invariabil
avea mai puține calificări și mai puțină vechime. Prin urmare, li s-a permis foarte puțin
autonomie și au fost obligați să accepte DEO, chiar și în chestiuni referitoare la
conducerea propriilor scoli. Implementarea CG pare mai mult de profesori
demotivare decât motivație.
8.3. Implicații ale funcționării Biroului raional de învățământ
Pe lângă politica generală, care este formulată în principal de guvernul central, DEO
are mandatul de a conduce profesorii din raionul său. Aceasta include desfășurarea profesorilor și
transfer, diseminare de informații și promovare. În această secțiune, implicațiile
aceste operațiuni sunt explorate.

242
8.3.1. Desfășurarea și transferul profesorilor
În ceea ce privește distribuția cadrelor didactice, au fost observate trei tendințe în ambele raioane: an
repartizarea inegală a cadrelor didactice între orașe și zonele rurale și între clasele primare
școli și JSS; un număr mai mare de cadre didactice și de femei în școlile din oraș; i
profesori nou pregătiți, postați mai întâi la școlile din oraș. Aceste tendințe sunt mai întâi descrise pe scurt
iar apoi se discută implica iile lor.
În primul rând, distribuția inegală a profesorilor în școlile de bază a fost o observație generală
realizat de profesorii înșiși, așa cum a fost abordat într-o întâlnire HT la Aumisoe în iunie 2008.
Mai mult, în ambele raioane, datele recensământului școlar din 2007/08 indică faptul că unele școli primare
aveau doar 1 sau 2 profesori care acopereau 6 clase, în timp ce alții aveau mai mulți – un primar
școala din afara orașului Ponkujaku avea 10 profesori pentru 6 clase a câte 40 de elevi fiecare
medie.
În Ponkujaku, 2 din 9 JSS aveau 4 profesori, în timp ce 1 JSS din orașul Ponkujaku avea 13
cadre didactice pentru 3 clase, inclusiv 5 cadre didactice pregătite și 6 cadre didactice din Schema Serviciului
Național (NSS)101. În mod similar, în Aumisoe, 1 JSS rural a avut doar 2 profesori, iar alți 2 au avut 3
profesori, în timp ce 2 JSS din oraș de 3 clase aveau câte 14 profesori, inclusiv 10 sau 11 instruiți.
profesori. A existat astfel o disparitate oraș-rural, precum și școala primară-JSS: școli rurale
– în special școlile primare – lipseau profesori, în timp ce școlile din oraș – în special JSS –
erau suprasolicitați.
În al doilea rând, cadrele didactice pregătite erau concentrate în orașe, deoarece recensământul școlar din 2007/08 era clar
spectacole. Din totalul de 87 de profesori formați în Ponkujaku și 387 în Aumisoe, 45 și 206
respectiv au fost postate în orașe. Pe lângă concentrarea cadrelor didactice pregătite în
JSS, așa cum sa discutat în capitolul 4, a existat o distribuție inegală între și în interiorul circuitelor.
Circuite orășenești - circuitele 1 și 2 în Ponkujaku (tabelul 49) și circuitele 1 și 6 în Aumiose
(tabelul 50) au avut procente mai mari de cadre didactice pregătite, dar, cu excepția unuia, există
în toate erau școli primare care încă nu aveau personal calificat.
101
Politica NSS a avut tendința de a detașa profesori NSS în orașe, deoarece desfășurarea lor a necesitat furnizarea obligatorie a
cazare, conform directorilor raionali ai ASN. În plus, din moment ce aveau tendința de a avea diplome sau calificări superioare,
a existat o tendință de a le posta în școlile secundare mici sau superioare.
243
Tabelul 49 Procentul de profesori instruiți și de sex feminin pe circuit în Ponkujaku

Primar JSS
Circuit Procent antrenat Procent feminin Procent antrenat Procent feminin
Mediu Scăzut Mare Mediu Scăzut Ridicat Mediu Scăzut Ridicat Mediu Scăzut Ridicat
15,6 73,3 13,10 40,0 0 7,8 0 40,0 65,5 0 36,4 57.1 10,3 7.1
12 13.6 25,0 6,8 38,5* - - 7,7* - -
8,1 0 20,0 0 3,2 0 50,0 89,5 16,7 83,3 100,0 0 0 0
34 2,3 20,0 0 33,3 2,3 0 66,7* 0 89,5 0 - - 0* - -
18,2 0 14,3 0 75,0* 66,8 50,0 100,0 0 0 0
4,3 0 - - 0* - -
5 6 Ave. 10,4 0 0 3,9 4.8
N 309 83
* Doar un singur JSS în circuit.
Sursa: recensamant scolar 2007/08.
Tabelul 50 Procentul de cadre didactice formate și femei pe circuit în Aumisoe

Primar JSS
Circuit Procent antrenat Procent feminin Procent antrenat Procent feminin
Mediu Scăzut Mare Mediu Scăzut Ridicat Mediu Scăzut Ridicat Mediu Scăzut Ridicat
1 60,7 20 100,0 29,6 0 58.3 72,0 20,0 81,8 0 41,2
26.4
2 29.4 0 54,6 18,8 0 36,4 46,0 33,3 0 66,7 8.0 0 20,0
3 11.5 0 33,3 9,0 0 11,4 0 50,0 4.6 0 20,0
4 16,1 0 50,5 21,0 0 100,0 0 50,0 25,9 0 0 42,9 60,9 50,0 33,3 11,1 0 33,3
5 41,4 24,1 0 85,7 42,4 0 0 85,7 56,8 16,7 0 36,4 40,0 0 77,8 21,7 0 33,3
6 39,4 57,1 19,5 0 100,0 0 40,4 40,0 37,5 85,7 18,2 0 42,9
7 36,6 12,1 66,7 23,3 0 80,0
8 30,3 50,5 0 00
Ave. 36,0 23.3 50,5 16.8
N 558 368
Sursa: recensamant scolar 2007/08.
În mod similar, în școlile din oraș au existat mai multe cadre didactice – în special cele instruite.
Datele de la recensământul școlar din 2007/08 indică faptul că toate cele cinci profesoare au fost instruite în
Ponkujaku (unul într-o școală primară și patru în JSS) au fost postați în orașul Ponkujaku.
De asemenea, din 102 profesoare formate din Aumisoe, doar 3 au fost postate în școli care
nu erau situate nici în orașe, nici pe drumuri principale. Studiul a constatat astfel că femeia
profesorii din comunitățile rurale din Ghana sunt mai susceptibili de a fi neformați – fie YEP
personal sau voluntari.
Există o preferință ca DEO să detașeze profesori în orașe. Într-adevăr, un cartier
directorul a fost deschis cu privire la intenția sa de a nu detașa în mediul rural profesoare nou formate
școli, spunând: „Am fiice. Cum le pot pune în mediul rural? Ei trebuie să obțină
parteneri de căsătorie buni.” Acest lucru reflectă descoperirile din sudul Ghanei (Hedges 2002) și
nordul Ghanei (Casely-Hayford 2007). Cu toate acestea, în această cercetare, nu am auzit prea multe
244
plângere din partea profesorilor de sex masculin (pregătiți) cu privire la această tendință. Percepțiile profesorilor despre
nedreptatea par să se concentreze mai degrabă pe orașul-rural decât pe aspectul bărbați-feminin al postării.
În al treilea rând, unii profesori au perceput că profesorii nou pregătiți au mai multe șanse să fie detașați
orașe decât zonele rurale la începutul carierei lor. Un profesor antrenat și experimentat
într-o școală primară rurală din Aumisoe a spus:
Dacă mergi în orașe mari, fete și băieți care și-au terminat [formarea profesorilor] cu un an sau
doi ani în urmă, ei lucrează [acolo]. Și bătrânii și femeile sunt în sate.
Profesorii nou pregătiți și-au exprimat uneori obiecția față de postările din mediul rural sau au încercat să obțină
transferat la școlile orășenești cât mai curând posibil. HT al Manekanto JSS a descoperit asta
doi profesori nou pregătiți postați la școala lui și care veniseră să se uite la locul
înainte de începerea anului universitar, a ajuns să fie detașat în capitala raionului.
Un profesor instruit din afara regiunii care preda la un JSS din orașul Ponkujaku
mi-a făcut clar pozi ia lui. El a spus că a spus DEO că ar fi părăsit
districtul dacă nu ar fi fost detașat în orașul Ponkujaku de îndată ce a ajuns în localitate. O
profesor instruit din Aumisoe a dezvăluit starea generală de spirit, spunând: „Unii oameni, [de îndată ce]
au terminat o facultate de formare... vor să fie detașați în centrele orașelor. Vor să meargă la
orașe mari.”
Nu doar postările nefavorabile din localitate au fost respinse; uneori cel
întreg districtul a fost demis din mână. Statistica DEO pentru anul universitar 2007/08
indică faptul că 11,5% din cei 26 de profesori nou pregătiți au fost postați în Ponkujaku și 22,8% din cei 92
postat la Aumisoe nu a raportat la raion. Înregistrările mai extinse din Aumisoe
DEO mai dezvăluie că 6,8% din 74 de profesori nou formați în 2006/07 și 27,0% din
115 în 2005/06 nu și-au ocupat posturile în raion.
Profesorii stagiari au trebuit să obțină sponsorizarea districtului de la DA ca o cerință de admitere
înainte de a putea urma colegiul de formare a profesorilor - 98% din cei 9.000 de profesori stagiari
245
înscris în 2006 (NDPC 2007 p100). Cu toate acestea, o lacună în această legătură a însemnat că nou
profesorii instruiți nu erau obligați să slujească în raion, așa cum era de așteptat.
Era evident că politica citată adesea de profesori că ar trebui să fie postate
oriunde erau solicitate serviciile lor era rar practicat. Declarația oficială că
profesorilor „pot fi atribuite orice îndatoriri și posturi oriunde în Ghana, conform cerințelor
Serviciul poate solicita” în Condiții și Schemă de Servicii și Codul de
Conduita profesională a profesorilor (GES și GNAT 2000 p11) se pare că nu a fost
aplicabil cadrelor didactice instruite.
Profesorii au considerat lipsa de aplicare a obligațiunii ca pe o evoluție recentă. Un antrenat
Nu a fost niciodată așa. În timp ce ești la facultate, ești obligat să semnezi o obligație prin care
se precizează că oriunde ești postat, trebuie să mergi. Oriunde ești postat ca profesor instruit, nu
trebuie să [nu poți] să respingi.
Un alt profesor din Aumisoe a spus: „Era obligatoriu să accept postarea când am terminat
TTC.”
Profesorii veterani acceptaseră postări din mediul rural la începutul carierei lor pe
înțelegând că cei care au dobândit suficientă experiență vor fi detașați în oraș
scoli. Cu toate acestea, până în momentul în care a fost efectuat studiul de față, au început să vadă a
inversarea trendului. Drept urmare, au pregătit profesori care au slujit de ceva timp și și-au dorit
să fie postați la școlile din oraș au fost frustrați când și-au văzut colegii mai tineri
sărind la coadă și avea tendința de a se simți înșelat. Un profesor instruit din Aumisoe s-a plâns:
Era o politică, când eram la școală. Ei au introdus o anumită politică conform căreia profesorii nou
pregătiți vor fi detașați în sate. Deci, du-te și petrece câteva zile acolo și [apoi] vino în oraș.
Dar a fost învins din cauza cine cunoști.
Profesorii nou pregătiți merg la Kumasi102 și sunt postați acolo. Deci, ne înșală pe noi, cei care am
fost postați primii la sate.
102
Capitala Regiunii Ashanti și al doilea oraș ca mărime după Accra.
246
Profesorii au atribuit noua tendință unei combinații a atitudinii DEO și a celor
profesorii înșiși. Un profesor instruit la o școală primară rurală din Aumisoe a spus:
Toată vina este a ofițerilor. Dar, în același timp, nu-i dăm vina, pentru că, ca profesor pregătit, dacă mă
postați în acest loc, vă spun pur și simplu: „Nu am nicio cazare acolo. Nu există lumină acolo.” Îl vezi?
Și o astfel de persoană ar încerca pe cât posibil să-l convingă pe cel responsabil să-l transfere [într-un
oraș].
Un alt profesor instruit din Aumisoe a făcut ecou aceste sentimente:
Dacă spui că nu poți merge, poate cunoști pe cineva acolo [DEO], vârful [al] ierarhiei de acolo. Când
te duci să-l vezi, te poate trimite în alt loc.
Unii profesori (nou) formați păreau să fie capabili să convingă autoritățile să-i trimită
unde voiau să meargă. DEO a avut tendința de a-și folosi preferințele personale mai degrabă decât oricare
rațiune. Profesorii au sugerat că au existat factori implicați în luarea deciziilor
decât simpla considerație pentru bunăstarea profesorilor. Un profesor instruit a spus: „Dacă vrei să obții un
transfer... intern sau extern, ei [DEO] refuză. Deci trebuie să mituiți ofițerii înainte de asta
se poate lucra.” Un alt profesor instruit din Aumisoe a spus:
…Nu am părinți care să fie bine și care să poată deschide calea pentru a mă duce într-un oraș... Cei
care au mijloacele pentru a-și deschide calea, sunt în orașe. Extorcarea, extorcarea este ceea ce
are loc la birou.
Profesorii nu au avut întotdeauna mijloacele – adesea financiare și/sau influente – pentru a obține
autoritățile să-i ajute. Dacă nu au putut face DEO să empatizeze cu situația lor, ei
s-au descurajat, constatând că probabil că nu vor avea șansa vieții pe care o aveau
credeau că merită. Un profesor instruit din Aumisoe a spus:
Oamenii nu sunt sinceri cu ei înșiși; chiar și cei care au adus polița nu sunt sinceri cu ei înșiși.
Vedeți, uneori ei sunt de acord cu [acțiunile] altora sau tolerează. Când vedem unele dintre aceste
lucruri, ne descurajează.
O astfel de cultură organizațională îi demotivează pe profesori, în special pe cei harnici. Unul
profesor neinstruit din Aumisoe a descris sistemul ca fiind ca un pește: „DEO este un pește
șeful și profesorii sunt corpul ei. Dacă capul unui pește este putred, acesta afectează corpul; corpul
devine și el putrezit.” Preferința profesorilor neexperimentați pentru postările în oraș este posibil să fi fost
247
influențată parțial de cultura organizațională care pătrunde. Această constatare este un ecou al lui Hedges
(2002) observație:
Administrarea defectuoasă a obligațiunii... dezvăluie o birocrație percepută a fi în criză, deschisă

la influență, nedorită să disciplineze... și care desfășoară practici care subminează profesionalismul
(p359).
Profesorii erau conștienți că era necesar să câștige favoarea DEO dacă aceștia
trebuiau să obțină ceea ce își doreau. De asemenea, știau dacă au mijloacele pentru a realiza acest lucru
sau nu. Au fost astfel descuraja i la inevitabila con tientizare că sistemul în care
aceștia au operat favoruri acordate bazate mai degrabă pe înclinație personală decât pe orice profesionist
luarea în considerare a bunăstării sau dezvoltării profesorilor districtului.
8.3.2. Diseminarea informațiilor
Ofițerii DEO trebuiau să călătorească prin district, asigurându-se că fiecare școală
a fost ținut la curent cu evoluțiile. Deși aveau tendința de a trăi în orașe înșiși103, se
aștepta ca ei să acționeze ca o legătură între DEO și profesori.
Cu toate acestea, nu a fost întotdeauna cazul, iar ofițerii au recunoscut că vizitele lor au fost
rare, pe care, deși aveau motociclete, le-au pus pe seama unor probleme de logistică.
De exemplu, în chestionar și în interviuri, au indicat supraveghetorii de circuit (CS).
că mai puțin de 30% din combustibilul de care aveau nevoie pentru muncă a fost furnizat de către DEO, în timp ce ambele
directorii au susținut că biroul a oferit 100%. CS au fost frustrați de ceea ce au
considerată o lipsă de sprijin din partea DEO. Un CS din Ponkujaku a explicat:
Îmi place jobul meu de CS. Imi place. Dar, care este esența unui CS... aici? Am o motocicletă,
dar nu pot vizita școli... I-am sugerat lui ACE [un ONG local] să nu dea bani pentru combustibil
directorului. Dar ei încă au... Nu am bani să cumpăr combustibil. Nu ne putem întreba cum și de
ce.
Deși mișcările ofițerilor au fost restricționate, au fost disponibile câteva măsuri alternative. The
prima a fost utilizarea transportului public existent. Am văzut scrisori, mesaje și materiale
fiind trimis de la birou cu șoferi de autobuz și taxi; și s-a întâmplat să văd o scrisoare pentru
Manekanto despre o competiție sportivă la nivel de circuit la o stație de taxiuri din cel mai apropiat oraș
103
Din cercetarea etnografică. În Ponkujaku, tot personalul DEO, inclusiv șase supraveghetori de circuit, locuia în orașul Ponkujaku; în Aumisoe, toți cei opt supraveghetori de
circuit și alți câțiva membri ai personalului locuiau în cele două orașe mari.
248
scoala. Cu toate acestea, fiabilitatea acestei metode de comunicare era discutabilă, așa cum
un profesor instruit din Aumisoe a subliniat:
Ei [DEO] îl aduc la gară și îl dau șoferilor. Asta e tot. Dacă șoferul dorește, persoana respectivă ți-
l poate aduce. Dacă nu o face, asta-i tot. Până când vei afla ce se întâmplă, aproape că s-a terminat.
A doua metodă a fost comunicarea prin telefonul mobil; iar un al treilea a fost prin anunț
bord la DEO. Ultima părea cea mai răspândită strategie pentru profesorii din mediul rural, pt
cărora comunicarea prin mijloacele de transport în comun sau cu telefonul mobil era mai dificilă. Unul antrenat
profesor la un JSS rural din Aumisoe a spus:
Acela [o întâlnire HT], de asemenea, nu am primit nicio scrisoare aici. Un coleg de-al nostru s-a dus
la birou pe problemele lui [afaceri]; apoi a constatat la avizier că directorul avea să se întâlnească cu
toți HT-urile la cutare și cutare dată, așa că s-a întors la școală cu informațiile. A doua zi, orice ai fi
făcut, trebuia să te oprești pentru a merge la întâlnire.
În general, profesorii au perceput difuzarea informațiilor ca fiind nesatisfăcătoare. s-au gândit
că dacă nu ar vizita în mod regulat biroul pentru a verifica avizierul ar fi ratat vital
informa ii. Un profesor instruit din Aumisoe a spus:
Dacă suntem aici și nu mergem acolo [DEO], nu înțelegem. Comunicarea este foarte slabă. Mijloacele
de a ajunge la noi aici, mijloacele prin care obțin informații sunt foarte, foarte proaste; foarte, foarte
săracă, cu excepția faptului că [când] aceste telefoane [funcționează]. Dacă aveți o rețea bună în zona
dvs., bine. Dacă nu, s-ar putea să nu știi, decât dacă ajungi acolo jos.
Sarcina era profesorilor să încerce să afle ce se întâmplă. Au sunat la DEO
si/sau colegii din oras pentru toate informatiile necesare, de la plata salariilor; cel
furnizarea de TLM-uri și asistență socială; la notificarea atelierelor și întâlnirilor. Fara a
rețeaua de telefonie mobilă și utilizarea propriei inițiative, ar fi fost tăiate
bucla de comunicații. Aceeași profesoară, a cărei familie, inclusiv copilul ei de vârstă școlară,
locuia într-un district adiacent dintr-o altă regiune, a spus:
Sun personal la birou când informațiile nu sunt clare. Sun dacă [DEO] au materiale de colectat și apoi
întreb dacă se întâmplă ceva. Dacă lucrurile sunt distribuite în districtul soră [nostru] aici [unde a
locuit familia ei], atunci sun pentru a întreba dacă sunt cărți prin preajmă sau sunt disponibile... Dacă
suni și nu poți contacta, suni în continuare.
Apoi într-o zi, într-o zi probabil vei primi un răspuns.
249
Părea să existe un decalaj prioritar între DEO și profesori în ceea ce privește fiabilitatea
comunicarea tipului de informații de care acesta din urmă avea cel mai mult nevoie. au subliniat profesorii
că informațiile care au fost așteptate cu cea mai mare nerăbdare, cum ar fi notificarea furnizării TLM
iar bunăstarea – inclusiv promovarea – era cel mai puțin probabil să ajungă la ei. O femeie antrenată
Când GES [DEO] are nevoie de noi, ei vin la noi. Ei ne transmit informații.
Să spunem, întâlniri sau activități sportive, poate detaliile noastre de care Accra
[sediul GES] are nevoie. Când au nevoie de noi, informațiile ajung la noi. Dar bunăstarea lor nu
le pasă [de]. Pentru promovare, dacă se întâmplă să respectăm termenul limită, bine; daca o ratam,
bine. Nu le pasă... Premiile pentru cel mai bun profesor, nu știam când era termenul limită. Putem
suna, dar s-ar putea să nu spună. S-ar putea să nu știe. Așa că trebuie să mergem regulat la
birou, altfel pierzi multe lucruri.
Un altul din Aumisoe a elaborat, luând drept caz BTA raional:
Acest premii pentru cel mai bun profesor nu merg la interior pentru a obține informații
de la profesori merituoși. Tot ce auzi este că se organizează. Tot ce știți este această dată, acea
zi, ei fac... Când mergem în sate, profesorii lucrează... Tot ce auzim este că o fac. Anul acesta nu
am auzit nimic, s-a făcut.
Profesorii au interpretat situația în care se aflau ca rezultat al lipsei DEO
de îngrijorare pentru personalul său. Un alt profesor instruit din Aumisoe a rezumat:
Uneori, mă gândesc cum unii dintre oamenii noștri, cei cu autoritate, cum ne consideră
sau ne iau? Cred ei că nu facem parte din sistem sau că suntem parte din sistem?
În zonele rurale în special, profesorii erau demotivați, nu doar simțind că sunt
„uitat”, dar și că reținerea informațiilor critice le-a împiedicat să poarte
își desfășoară activitatea într-un mod profesionist. S-au plâns și profesorii din ambele raioane
procesul lent de promovare, care este discutat în secțiunea următoare.
8.3.3. Promovare
Una dintre consecințele lipsei de informații a fost încetinirea percepută a
procesul de promovare. Profesorii instruiți au considerat că au mai puțină vechime – rang și, prin urmare,
salarii mai mici – decât contemporanii lor din oraș. Un profesor instruit din Ponkujaku a spus:
250
Dacă termini facultatea și vii aici, iar prietenul tău este trimis și în alt district, data viitoare când
îl vezi vezi diferențele, mai ales [în] salariu.
Omul din afara acestui district câștigă mai mult decât în acest district. În ceea ce privește promovarea,
raionul nostru este mereu în urmă.
În mod similar, doi profesori instruiți din Aumisoe au comentat mai departe:
Uneori, mergi într-un loc și auzi de la colegii tăi care au venit cu noi: „Sunt rang cu asta și cutare”.
Dar aici, este dificil să ajungi la acel nivel. Este foarte rău.
Informații, informații care nu ajung la timp în mediul rural. Înainte să auzi că fac asta în oraș, s-ar
putea să fi trecut timpul. Când ajungi acolo – prea târziu. De aceea unii dintre noi nu avem rangurile
corecte.
Dacă termenul limită pentru promovare a fost ratat, a fost necesar să așteptați încă un an.
Posibilă promovare timpurie ca parte a unui pachet de stimulente pentru profesorii care au acceptat
afișări rurale – după cum a menționat directorul Diviziei de formare a profesorilor, GES într-un
interviu – nu părea să fie luate în considerare în aceste două raioane. Pe
dimpotrivă, profesorii au fost mai departe demotiva i de lipsa promovării în împrejurări care
erau deja supuse unor condiții dezavantajoase de viață și de muncă.
În timp ce profesorii au fost frustrați de procesul lent de promovare, au simțit și că așa sunt
fiind profita i în alte moduri: erau chiar obliga i să plătească pentru rutină
documentele pe care DEO trebuia să le facă. Un profesor instruit din Aumisoe sa confruntat
DEO, dar mai târziu s-a răzgândit pentru a evita o jenă suplimentară:
În zilele noastre, dacă vrei ca cineva să facă ceva pentru tine, trebuie să plătești ceva persoanei
respective. Ceva ce ar trebui să facă pentru a-și încasa salariul, se așteaptă să faci ceva. Am aplicat
pentru promovare. Ne-au cerut să plătim ¢3. Când am întrebat [l-am interogat], ei au spus [că a
fost] taxa de procesare: ¢3 de la fiecare dintre noi. nu am platit. Am decis să nu plătesc. Mai târziu, am
văzut că formularul meu nu a fost completat, așa că am plătit banii, așa că a fost completat.
Profesorii instruiți au fost consternați să afle că nu numai bunăstarea lor era considerată a fi
lipsite de importan ă de către autorită i, dar că erau profitate i de DEO
ofi eri pentru propriile lor scopuri. Este evident că o astfel de atitudine a afectat profesorii
angajament și motivație. Prin urmare, aceste probleme sunt explorate în continuare în cele ce urmează
secțiune.
251
8.3.4. Atitudinea Biroului Raional pentru Învățământ
Viața profesorilor a fost afectată semnificativ de deciziile DEO, de la postări până la promovare
și furnizarea de stimulente pentru profesorii pregătiți. Nici profesorii nepregătiți nu au fost scutiți,
fiind supuse deciziilor DEO cu privire la numirile lor ca elevi profesori și pentru
locațiile postărilor lor. Mita părea a fi endemică, nu doar ca stațiune pentru profesori
încercarea de a obține „favoruri” precum postări, numiri și promovare, dar și pentru
facilitarea documentelor de rutină, cum ar fi plățile GC și
avizarea împrumuturilor. Oferta de mită părea a fi obligatorie dacă procesul urma să deruleze
lin.
Un HT căruia i s-a acordat o bicicletă i s-a cerut bani de un ofițer care a revendicat
că a făcut tot posibilul să adauge numele HT pe lista celor care erau eligibili
pentru ei. Unii profesori au sugerat, de asemenea, că trebuie să ofere mită înainte de a putea primi
CS-urile lor pentru a încerca să îmbunătățească provocările cu care s-au confruntat. Un profesor neinstruit în
Ponkujaku a explicat:
Ai o problemă și te duci și o raportezi; ei [CS] pot să nu acționeze în acest sens. Ei stau în birou și
îți spun să aduci niște bani înainte de a merge la școala ta, ceea ce este rău.
DEO părea să-și folosească greșit autoritatea asupra profesorilor, ceea ce îi făcea și mai mult
vulnerabil. Profesorilor li s-a amintit constant că sunt subordonați, dar ei
a rămas stoic în încercarea de a se adapta situa iei. Un profesor instruit din Aumisoe a spus:
sunt subordonat. merg acolo [la DEO]; persoana [responsabilă] nu este acolo. eu merg
maine. El nu este acolo. Trebuie să aștept [mult] [timp].
În mod similar, un profesor neinstruit din Ponkujaku a spus:
Suntem rugați să aducem un formular. După ce am completat formularul, l-am adus. Ei

[DEO] vă spun că nu au timp și du-te și adu-l mai târziu. Între timp, ne folosim proprii bani
pentru a ne transporta. Uneori împrumutăm o bicicletă de la un prieten.
Ți se cere să te întorci. S-ar putea să te întorci și el nu este acolo – du-te și întoarce-te.
Profesorii ar fi putut face tot posibilul pentru a-și îndeplini sarcinile în interiorul și în afara școlii,
dar DEO părea să arate puțină apreciere în ceea ce privește disponibilitatea pentru a le asculta
probleme. Cu toate acestea, atunci când directorul raional din Aumisoe a întâlnit tot circuitul capitalei
252
profesori în iunie 2008, el a promis că nicio documentare nu va necesita bani
implicare. Le-a dat numărul său de telefon mobil, „pentru orice eventualitate”.
Mulți dintre profesorii cu care am discutat imediat după întâlnire au fost inspirați. Cu toate acestea,
când după două săptămâni s-a anunțat un atelier nerezidențial de cinci zile, ceea ce avea să fie
finanțate din bursa de capitație, profesorii speră ca relația lor cu DEO
s-ar fi putut îmbunătăți au fost întrerupte. Un profesor instruit a spus: „Ofițerii spun orice. Nimic
se întâmplă. Nimic nu se schimbă.”
Nevoile profesorilor au fost rareori abordate, chiar și atunci când aparent au avut ocazia
împărtășește-și părerile cu DEO, de exemplu, într-un forum deschis. Cu toate acestea, întâlniri și
forumurile erau în mare parte ceremoniale. Un profesor instruit din Aumisoe s-a plâns:
Ei [DEO] ne oferă [ne] șansa de a avea un forum deschis și noi ne oferim opiniile. Când spunem
[exprimăm-le], asta este tot – niciun răspuns. Doar ei spun, bla, bla, bla; asta este sfarsitul.
După cum se poate observa din exemplele de mai sus, profesorii au avut o relație foarte strânsă cu
Vremea DEO le plăcea sau nu și vizitau adesea biroul (deși uneori,
acest lucru ar fi putut fi folosit ca o scuză pentru a masca motivele private pentru a merge în district
capital). Pe de altă parte, ofițerii – în special cei de rang înalt precum directorii –
a vizitat rar profesorii.
Profesorii știau că ofițerii de rang superior DEO, în special, călătoreau mult pe oficial
și/sau afaceri private, deoarece familiile lor locuiau adesea în orașe mai mari din afara districtului.
Cu toate acestea, ofițerii nu s-au oprit aproape niciodată la școli. Când am fost în Jamune, un oficial
masina oprita la iesirea spre scoala primara. Am crezut că ocupanții vor face
vizitează școala, dar tocmai au cumpărat niște saci de cărbune și au plecat. Profesorul cu mine,
văzând ce sa întâmplat, a remarcat: „Vedeți, ei nu vin; pur și simplu trec.”
Cele cinci școli de studiu de caz au fost vizitate de către CS-urile lor - care au fost cele mai frecvente
vizitatori în școlile tuturor ofițerilor DEO – între două și șase ori în cursul anului 2007/08
253
an universitar, conform jurnalelor de bord pe care personalul afiliat GES le-a semnat de fiecare dată când acesta
sau a vizitat-o. O școală din circuitul din capitala districtului Ponkujaku a fost vizitată o singură dată
de către CS-ul său în aceeași perioadă. Că această școală era pe drumul principal (deși neasfaltat).
la doar aproximativ 16 km de capitală, sugerează că situația pentru școlile mai îndepărtate din
„interiorul” ar putea fi mult mai rău.
Nu numai școlile au suferit vizite rare sau, în unele cazuri, deloc; profesor
colegii de formare (TTC), în care atât cadrele didactice formate, cât și cele nepregătite au studiat rezidențiale
cursuri de upgrade, au suferit și ele de același tratament. În cazul lui Ponkujaku, DEO
pur și simplu nu a reușit să numească un coordonator UTDBE. Desigur, semnalul pe care l-a dat
profesorii a fost că nu merita să se deranjeze. Un profesor neinstruit în Ponkujaku
a spus:
Când am venit [ultima dată], el [coordonatorul anterior] ne-a înregistrat. Cine ne înregistrează
de data aceasta? Indiferent de problemele pe care le avem, trebuie să trecem prin administrația școlii
[TTC]. Uită-te la persoana de acolo. Acesta este coordonatorul Tamale Metro. În caz de probleme,
coordonatorul vine să discute cu administrația școlii pentru a vedea cum pot fi cel mai bine
rezolvate problemele.
Atât profesorii instruiți, cât și cei nepregătiți căutau pur și simplu recunoaștere și
încurajare din partea șefilor organizațiilor atunci când au vizitat. Un profesor neinstruit în
Aumisoe a spus:
Vino doar să ne încurajezi. Vino doar să vorbesc: „Sunt fericit să-mi văd oamenii, oamenii din districtul
meu”. Ne-ar încuraja.
În mod similar, un profesor neinstruit din Ponkujaku s-a plâns:
Privind situația noastră, nu le pasă dacă mergem la școală sau eșuăm și conducem [sunt mânați]
înapoi acasă; nu le pasă. De aceea spunem că nu am primit – nu primim – sprijin. Nu suntem ajutați.
Direcția GES ar trebui să vină cu sprijinul său deplin, venind aici să ne întâlnească pentru a ne
da sfaturi și, de asemenea, [pentru a ne sfătui] unde cred că putem obține sprijin pentru a ne
continua școala [UTDBE].
Întrucât profesorii au primit puțin sprijin moral din partea DEO sau DA, au concluzionat
ca superiorilor lor nu le pasa de ei, nu erau apreciati si asa erau
neimportant. În consecință, au devenit demotivați. Profesorii au simțit rar empatie de la
ofiterii lor. Un profesor instruit din Aumisoe a spus:

254
Au predat înainte, majoritatea; ar trebui să fie în locul nostru... Din cauza noastră, de aceea
sunt acolo. Și noi suntem aici pentru ei. Dar nu stiu…
Vedeți, uneori, poate din cauza puterii, uneori, când oamenii sunt încoronați [se ridică] la [un]
anumit nivel, vedeți, atitudinea, comportamentul, emoția lor se schimbă; poate din cauza
superiorității [vechimea] pe care o au decât [față de] ceilalți.
În interviuri, profesorii au susținut adesea că nu sunt motivați material. Cu toate acestea, acesta
nu erau doar lucruri materiale pe care le doreau. Au vrut să fie recunoscu i i
apreciate în cadrul sistemului i de către sistem. Cu toate acestea, faptul că profesorii erau
în partea de jos a ierarhiei în ceea ce privește calificările și rangul însemna pur și simplu că acolo
era mai probabil ca ele să fie profitate.
8.4. Concluzie
Profesorii din Ghana sunt afectați de politică și de implementarea acesteia în același mod ca și
cele din alte țări, inclusiv din Occident. Cu toate acestea, gradul de impact a fost
disproporționat în raioanele studiate de caz, deoarece nu a afectat doar profesorii.
viața profesională, dar și viața lor personală, după cum se poate observa din UTDBE/DBE
implementare. Mai mult, profesori care trăiesc profesional și personal la subzistență
nivel par a fi vulnerabil la orice schimbare.
Toate politicile explorate în acest studiu sunt bine intenționate în intenția lor de a atrage, de a motiva
și să dezvolte profesori, pe care îi apreciază. În acest sens, precum Kemmerer (1990) și
Chapman (1994) sugerează că există stimulente. Pe de altă parte, impactul politicii este
nu întotdeauna pozitive și poate chiar demotiva profesorii. Rezultatul depinde în principal de
modul în care politicile sunt interpretate și implementate. În cazul Ghanei, majoritatea
timpul este cel care implementează politica, mai degrabă decât cei care trebuie să lucreze cu ea: profesorii
sunt destinatarii implica iilor politicii. Prin urmare, rolul DEO este crucial și
ar trebui acordată mult mai multă atenție modului în care politicile sunt implementate, în
pe lângă ceea ce este implementat.

255
În contextul Ghanei, autoritatea în ceea ce privește managementul școlii revine DEO și
nu cu directorii colilor de bază. DEO este puternic, deoarece implementează, transferă,
premii si sanctiuni profesori; și chiar controlează utilizarea grantului de capitație.
Ca o consecință a acestui fapt, în domeniile de studiu, bunăstarea profesională și privată a cadrelor didactice
a fost supus deciziilor luate de către DEO. Pe de altă parte, profesorii au constatat că
atitudinea și comportamentul DEO nu a fost un model bun pentru ei. Un neantrenat
profesorul din Ponkujaku a spus:
Uneori nu încurajează profesorii pregătiți. Orice cadre didactice pregătite care vin, poate unul sau doi ani,
pleacă din raion pentru că este atitudinea ofițerilor de top din raion. Dacă uită pe cine cunoști și aduc
ceea ce știi, districtul va progresa.
Această tendință a oamenilor de a percepe că o oportunitate sau o favoare este oferită cuiva
cine cunoaște persoana „potrivită” nu este specific DEO, ci este o trăsătură ghaneză. Într-un sondaj,
Rolleston și Oketch (2009) au descoperit că studenții universitari au identificat „oameni pe care îi cunoști” ca fiind
a doua cea mai importantă condiție prealabilă după „calificări” (urmată de „competențe necesare pentru
jobul” și „capacitatea”) pentru a-și asigura un loc de muncă în Ghana. În lista sa, Cross Cultural Dos și ce nu
în Ghana (o fișă de curs), Kirby (fără dată) de la Tamale Institute of Cross-Cultural
Studiile sugerează că unul dintre „ce nu” este „să te bazezi pe ceea ce știi” și unul dintre „de făcut”
este să „te bazezi pe cine cunoști”. Astfel, cultura organizațională nu este neapărat corectă sau rațională,
dar este adânc înrădăcinată în cultura ghaneză.
În general, mesajul guvernului conform căruia profesorii sunt cheia pentru o educație de înaltă calitate
nu par să ajungă la profesori înșiși. Mai degrabă, ei tind să simtă că sunt
exploatate sau învinuite pentru performanța insuficientă a școlii. La o ceremonie districtuală BTA, voce
îngrijorarea sa cu privire la absenteismul profesorilor, un director la nivel național a comentat:
Nu sunt împotriva oricărui profesor care întreprinde o activitate pentru a obține un venit
suplimentar, dar cu siguranță nu apreciez profesorii care obțin venituri suplimentare în detrimentul
orelor de școală (Grafic zilnic 04/02/08).
Parafrazând cuvintele directorului, ziarul a continuat:
[Numele directorului] i-a sfătuit așadar pe profesorii care s-au implicat într-un astfel de act să
renunțe la el și să aibă o schimbare de atitudine și să se rededice profesiei pe care și-au ales-o.
256
Acest lucru implică faptul că absenteismul profesorilor este o problemă care privește mai degrabă individul decât
fiind o provocare organizatorica. Profesorii tind să simtă că nu sunt sprijiniți de
guvern. Profesorii tind să fie demoralizați, găsind o distanță față de superiori, așa cum
Barrett (2005) găsește în Tanzania. Cu toate acestea, studiul de față indică faptul că profesorii care știu
sunt apreciați și respectați de comunitate au mai multe șanse să fie motivați.
În mod similar, profesorii trebuie să se simtă apreciați și respectați de GES însuși.

257
9. Concluzie
9.1. Constatările cheie și contribuția tezei

În lumina cercetărilor anterioare care au descoperit că profesorii sunt slab motivați în sub-
Țările din Africa sahariană, inclusiv Ghana, acest studiu și-a propus să investigheze aspectele sociale
și experiențe profesionale care promovează angajamentul în cadrul cadrelor didactice din educația de bază,
permițându-le să se bucure de predare și astfel să-și împlinească scopurile.
În general, profesorii școlilor de bază (primare și JSS) din raioanele studiate de caz sunt tineri (la
vârsta medie de 32,6 ani) cu o experiență de lucru medie de 7,5 ani. Majoritatea sunt
neantrenați (64%) și bărbați (84%). Majoritatea profesorilor sunt mai probabil să fie din prima generație
studii medii sau terțiare și fii și fiice de fermieri și/sau comercianți, as
sugerat de alte studii (vezi Bame 1991; Akyeampong și Stephens 2002).
Cel mai frecvent motiv pe care l-au dat profesorii pentru a deveni profesor ar putea fi caracterizat
ca altruist – în principal pentru a sprijini generația tânără în ceea ce privește ajutarea acestora să învețe
și deveniți viitori lideri sau buni cetățeni. Aproximativ 38% dintre profesorii chestionați au dat acest lucru
ca motiv pentru a deveni profesor. Următorul motiv comun dat a fost de a avansa
propriile cunoștințe sau ca „treaptă” către alte cariere (21%). Aceasta a fost urmată de
contribuția la comunitate și națiune (20%). O constatare importantă este că profesorii
în Ghana par să aibă aspirații legate de școală în ceea ce privește motivația lor de a preda, dar și
leagă aspirațiile lor de probleme la nivel de comunitate – o aspirație similară este găsită de Zembylas
și Papanastasiou (2006) în cazul Ciprului.
În general, satisfacția generală a cadrelor didactice este scăzută, ceea ce reflectă rezultatele cercetărilor anterioare
că dezavantajele fizice precum lipsa infrastructurii și predarea și învățarea
materialele – în special în școlile rurale – pe lângă salariile slabe, sunt factori care
contribuie la un angajament mai scăzut față de profesie. În plus, profesorii par rar
mulțumit de beneficiile și serviciile pe care le oferă locul de muncă și arată o satisfacție scăzută
sistemul de management al profesorilor și sprijinul organizatoric pentru cadrele didactice în special

258
sistem de transferuri și promovări pentru cadrele didactice. Sunt mai multumiti de ei
rela iile cu comunitatea i în cadrul colii. Acest lucru sugerează că ceea ce este locul de muncă
ofertele din punct de vedere material și organizatoric are un impact mai mare asupra satisfacției scăzute a profesorilor
decât rela iile sociale implicate în profesia lor. Cu alte cuvinte, nivelul scăzut al profesorilor
satisfac ia nu poate fi abordată, concentrându-se doar pe aspecte materiale: cultura organiza ională
ar trebui luate în considerare pentru motivarea profesorului.
Există unele diferențe între profesorii din nord și din sud în ceea ce privește
gradul de satisfacție în muncă. Profesorii din Aumisoe sunt mai puțin mulțumiți de job
decât cei din Ponkujaku. În mod similar, profesorii instruiți sunt mai puțin probabil să fie mulțumiți de
loc de muncă decât profesorii nepregătiți, în timp ce profesorii de sex masculin și feminin nu prezintă statistic
diferen e semnificative în gradul de satisfac ie în muncă.
În timp ce majoritatea profesorilor de școală de bază spun că le place să predea (86%), iar predarea nu le este
temporare (66%), ei tind să-și perceapă locurile de muncă actuale ca fiind temporare – doar 29% din
profesorii le consideră pe termen lung. Ceea ce sugerează acest lucru este că profesorii au aspirații
dincolo de profesie. Doar mai puțin de jumătate dintre profesori (45%) spun că ar face acest lucru
alege locul de muncă actual, dacă ar putea să se întoarcă la primele zile și să o ia de la capăt. Ce
este revelator că doar o treime din cadrele didactice pregătite (34%) – care au salarii mai mari, mai bine
beneficii și securitatea locului de muncă în comparație cu profesorii nepregătiți ar alege un post de predare dacă
puteau să o ia de la capăt. Acest lucru subliniază o satisfacție mai scăzută a cadrelor didactice pregătite și
percepția că locul lor de muncă actual este temporar.
Acest studiu a constatat că, în general, profesorii sunt dornici să-și continue educația. Într-adevăr, aceasta este
cea mai comună ambiție a unui profesor de școală de bază. În timp ce aproximativ o cincime dintre profesori (22%)
ar dori să fie un profesor profesionist sau să predea eficient, un procent similar ar dori
doresc să predea la nivel superior (19%) și să lucreze în administrația educației (de exemplu, să lucreze la
biroul raional de educație). Unul din opt profesori (13%) ar dori să lucreze în altul
domeniu, cum ar fi dreptul și medicina. Profesorii tind să perceapă predarea ca pe o piatră de temelie:
fie pentru a urca pe scara sistemului GES, fie pentru a schimba cariera (Bame 1991; Peil 1995;
Hedges 2002; Akyeampong și Asante 2005).

259
Această cercetare a constatat, de asemenea, că condițiile de viață ale profesorilor sunt, în general, provocatoare. Chiar
profesorii instruiți și cu vechime în muncă nu sunt întotdeauna capabili să își mențină un mijloc de existență din salariul lor
singuri: mulți își iau un al doilea loc de muncă pentru a-și completa veniturile, în principal agricultură sau comerț. Chiar
cu un al doilea loc de muncă, este posibil ca profesorii să nu fie capabili să-și procure cele de bază, în special hrana
nevoi care le pun sănătatea în pericol, mai ales că trebuie să lucreze și în condiții de muncă slabă
conditii. Într-adevăr, se așteaptă ca aceștia să predea eficient în condiții care sunt mai multe
exigent decât autorită ile in să admită.
Condițiile de muncă ale profesorilor sunt, de asemenea, provocatoare. Lipsa de facilități și de predare și
materialele de învățare sunt comune. Unii profesori, mai ales din mediul rural, trebuie să predea doi sau
mai multe clase din cauza lipsei de profesori. În plus, se așteaptă ca profesorii să lucreze
cu colegii lor care ar putea avea niveluri diferite de pregătire și diferite
așteptările de la locul de muncă, parțial din cauza calificărilor diferite și a pregătirii academice ca
precum și condițiile de angajare (de exemplu, profesori pregătiți și profesori nepregătiți pot fi în
același personal). Cel mai adesea profesorii trebuie să-și gestioneze viața profesională sub aspect material
condiții provocatoare, deși adesea nestimulatoare.
Guvernul din Ghana a implementat mai multe strategii în încercarea de a îmbunătăți
motivația profesorului. Programe de upgrade atât pentru profesori instruiți, cât și pentru profesori nepregătiți, the
introducerea TIC ca parte a reformei educației și concediul de studii cu plată pentru formați
profesori, sunt toate inițiative care au fost introduse pentru a promova oportunități pentru
dezvoltare profesionala. Scheme de recunoaștere Premiul pentru cel mai bun profesor și altele
pachete de stimulente – au avut ca scop atragerea și motivarea cadrelor didactice de bază din zonele rurale.
Programele de upgrade GES, care sunt deschise tuturor profesorilor activi în timpul vacanțelor școlare,
sunt văzuți ca fiind mari motivatori pentru profesori în general, ca profesori – atât formați, cât și neformați –
încercați să perseverați cu cursul în ciuda dificultăților financiare. Cu toate acestea, nu toți profesorii
vedeți acestea ca fiind deosebit de motivante. În raioanele studiate de caz, mai mult de 40% dintre neinstruți
profesorii nu au beneficiat de UTDBE în principal din cauza designului său – o perioadă de 4 ani
program cu o singură admisie. Pentru cei care nu pot accesa programul UTDBE
aceasta devine o sursă de demotivare și pentru acești profesori frecventarea lor la școală tinde
260
a fi scăzut. Pe de altă parte, cei care iau UTDBE se confruntă cu o povară financiară suplimentară ca
ei trebuie să plătească pentru frecventare, în timp ce profesorii trăiesc deja la nivel de subzistență. Unele
profesorii au indicat că ar trebui să renunțe la program din cauza financiară
dificultăți (în special pentru profesorii nepregătiți). Programul este lăudabil, totuși o face
nu par să ia în considerare factorii de cost care ar putea afecta accesul și finalizarea. Împrumuturi
de exemplu, ar oferi multor profesori o oportunitate binevenită de a se înscrie și de a finaliza
ca urmare, profesorii par să simtă că nu sunt îngrijiți, așa cum sunt nevoile lor
nu bine adresat.
Profesorii văd că introducerea TIC în programele primare și JSS nu este adecvată
pregătirea pentru ei ca un alt exemplu al sistemului care nu se gândește la profesionalul lor
nevoi atunci când vine vorba de reforme la nivelul școlii de bază. Se așteaptă să învețe acest lucru
subiect nou fără manuale și computere era doar un JSS cu două
calculatoare în cele două raioane de studiu de caz. Mai critic, puțini profesori se simt confortabil
utilizarea computerelor, întrucât nu a fost oferită nicio formare înainte de implementarea politicii.
Profesorii nu sunt doar preocupați de dificultatea predării TIC, ci și anticipează
performanțe slabe ale elevilor lor la TIC în BECE peste doi ani și simt asta
vor fi invinuiti pentru asta. Acesta este similar cu un caz din școlile primare din India, în care
Percepțiile profesorilor cu privire la noile inițiative pedagogice au fost modelate negativ din cauza lipsei de
TLM-uri și pregătire inadecvată (Dyer 1996). Profesorii, în special din zonele rurale, tind să simtă
că sunt ignorate, când vine vorba de introducerea TIC în școli.
Schemele de recunoaștere schema de premii pentru cel mai bun profesor și pachetele de stimulente sunt
bun în intențiile sale, deoarece câștigătorii premiului și cei altfel recompensați simt că lor
eforturile sunt recunoscute. Cu toate acestea, unii profesori au probleme cu modul în care sunt astfel de scheme
implementate și, de asemenea, simt că nu oferă suficiente recompense materiale în ambele
raioane, având în vedere numărul de cadre didactice (pregătite). Deoarece criteriile de includere
profesorii nepregătiți sunt în afara cadrului – iar procesele de selecție sunt percepute a fi inechitabile
si neclar. Într-adevăr, majoritatea care nu primesc niciodată recompense materiale tind să creadă asta
munca lor nu este recunoscută sau apreciată. Este astfel clar că este vital să se implementeze a
261
o modalitate mai bună de a recunoaște în mod echitabil contribuțiile profesorilor harnici, inclusiv
neinstruit, mai ales în mediul rural.
Această cercetare sugerează că, pe lângă profesorii înșiși, alți trei părți interesate
joacă roluri cheie în motivarea profesorilor: colegii lor; comunitățile în care profesorii
trăiesc și lucrează; și instituția de învățământ care este menită să le supravegheze și să le susțină
munca – în acest caz, Serviciul Educațional din Ghana (GES) și Biroul Districtual pentru Educație
(DEO).
Acest studiu constată că, în contextul din Ghana, viețile profesorilor sunt foarte strâns legate de aceasta
a altora, în special a comunității. Atât colegii, cât și comunitatea fac diferența
la modul în care profesorii percep profesia. Într-adevăr, chiar dacă ei pot cultiva sau au altele
locuri de muncă, încă nu își pot asigura întotdeauna bunăstarea fără ajutor; astfel, sprijinul
comunitate în ceea ce prive te asigurarea de cazare i hrană pentru unii profesori este
indispensabil.
De asemenea, profesorii tind să considere o astfel de asistență ca pe o formă de apreciere sau recunoaștere pentru
eforturile lor, ceea ce îi încurajează să rămână în posturile lor – așa cum se vede în cazul
Asonbwa. Cu toate acestea, sprijinul comunității nu poate fi asumat – în mod clar dacă comunitatea nu este
convins că profesorii săi muncesc din greu; î i arată reticen a de a le sprijini care
la rândul său îi descurajează și mai mult pe profesori. În astfel de situații, relația dintre
profesorul și comunitatea ar putea deveni o spirală negativă, așa cum se vede în cazul
Manekanto. Ceea ce face aceasta este să creeze o conviețuire depreciativă atât cu profesorii cât și
comunitatea nemulțumită de contribuția celuilalt.
Una dintre descoperirile interesante din această cercetare este că profesorii pot demonstra diferite
niveluri de angajament în aceeași școală, așa cum se vede în studiile de caz. În acest sens,
motivația este foarte individuală (Evans 1998). Unii profesori – inclusiv cei instruiți – fac
aleg să lucreze în mediul rural, fiind convins că nu numai astfel de raioane au nu
dezavantaje dar că sunt și mai bine acolo. Astfel de profesori tind să creadă că ei
poate oferi elevilor mai puțin norocoși mult mai mult în ceea ce privește oportunitățile educaționale, parțial ca a
262
rezultat al credințelor lor religioase și/sau al mediilor lor socio-economice. Apar profesorii
să folosească religia pentru a articula un simț al misiunii pentru a servi oamenii nevoiași și pentru a crede
vor fi răsplătiți într-o anumită formă, poate succesul elevilor lor sau stima pe care o atrag
la un moment dat, așa cum spun unii în mod interesant „o recompensă în rai”. Acei profesori care au
ei înșiși s-au luptat să câștige și să-și continue propria educație formală sau să simtă că au primit-o
mai puține (și de calitate inferioară) oportunități educaționale par să aibă un interes mai mare în
sprijinirea copiilor din zonele mai pu in dotate. Ei tind să-și găsească vocația în viață și a
un sens mai mare pentru munca lor de predare în condiții mai provocatoare, în măsura în care sunt
capabil.
Pe de altă parte, cât timp lucrează în posturile lor actuale depinde de planurile lor viitoare.
Profesorii evaluează ceea ce le oferă locurile de muncă actuale în raport cu aspirațiile și obiectivele lor în viață,
și apoi iau deciziile de a rămâne, de a aplica pentru un transfer sau de a părăsi complet predarea.
Deși sprijinul comunității și al colegilor precum furnizarea de materiale și
aprecierea și recunoașterea arătate profesorilor- tinde să-i încurajeze zilnic pe profesori
baza, poate fi încă insuficient pentru a promova intenția pe termen lung de a rămâne în predare dacă
apar oportunități mai atractive. Pentru perspectivele de angajare pe termen lung ale profesorilor, atitudinile
instituția de învățământ în acest caz GES și DEO joacă un rol important.
Profesorii instruiți (precum și profesorii neformați) recunosc o cultură în cadrul GES care
tolerează malpraxis - absenteismul și influența asupra birocrației, din postări,
transferuri și promovare la selecția beneficiarilor pentru recompense, cum ar fi pachetul de stimulente.
Sistemul GES nu este perceput nici drept, nici rațional, ceea ce subminează
profesionalism (Hedges 2002). După cum continuă Hedges:
Administrarea defectuoasă a obligațiunii și plata cu întârziere a salariilor dezvăluie o birocrație

percepută ca fiind în criză, deschisă influenței, lipsită de disciplină, incapabilă de a plăti la timp și care
desfășoară practici care subminează profesionalismul; o ușă deschisă care așteaptă să fie împinsă de
profesori mânați la „deviație” (Hedges 2002 p359).
Mai mult, directorii în special tind să constate că nu au necesarul
autoritatea de a-și administra școlile. Într-adevăr, ei au puțină autoritate asupra GES și non-
263
Profesorii GES deopotrivă, ca luarea deciziilor efective, cum ar fi penalizarea performanțelor slabe
personalului, se află cu DEO. Unii directori își exprimă părerea că nu sunt liberi
să utilizeze întregul grant de capitație datorat școlii lor, așa cum consideră de cuviință, din moment ce sunt
trebuie să obțină autorizație de la DEO; și astfel, ele sunt supuse influenței sale asupra
utilizarea fondurilor. Astfel, acest studiu constată că profesorii lucrează și gestionează școli
în împrejurări în care autonomia lor este u or subminată.
Una dintre constatările critice este că sentimentul în rândul profesorilor că cultura organizațională
al GES nu promovează munca în echipă în rândul profesorilor de școală de bază, care sunt
eterogene din punct de vedere al calificărilor și al afilierii. Dihotomia predominantă
profesori pregătiți și profesori nepregătiți este mai mult decât un indicator al calității educației.
Reticența de a-i recunoaște pe cei care nu sunt instruiți ca profesori sau parteneri, în ciuda
indicarea contrariului în documentele oficiale inclusiv Condiții și Schema de
Serviciul și Codul de conduită profesională pentru profesori (GES și GNAT 2000)
îi descurajează și îi frustrează, deoarece eforturile lor pot fi subevaluate, indiferent cât de greu
ei lucrează.
Practica actuală DEO nu pare să promoveze o speranță ridicată - că eforturile profesorilor
va duce la rezultatul dorit; într-adevăr, aceasta este o evaluare mai mult decât rară a lor
merit. Neputința profesorilor – puțină convingere că realizările lor sunt recunoscute în mod corect –
este întărită în cadrul unei birocrații în care profesorii cred că nu este ceea ce știu ei
asta este important, dar pe cine cunosc. Pe scurt, profesorii sunt frustrați și la mila
DEO. Prea mult accent pe motivația profesorilor la nivel de școală poate trece cu vederea
importanța rolului DEO, deoarece viața profesorilor este mult mai legată de modul în care DEO
le gestionează decât este cazul rela iilor ierarhice similare din Occident.
Se pare că există trei condiții prealabile necesare pentru ca profesorii să fie activ și mulțumiți
locuiesc și lucrează în zonele rurale: securitatea și bunăstarea acestora trebuie să fie asigurate; lor
contribuțiile trebuie să fie apreciate și recunoscute; și nu trebuie să existe niciun dezavantaj în
perspectivele lor viitoare de carieră. Colegii și comunitățile în care lucrează pot

264
furnizați primele două; dar un interes pe termen lung pentru predare pare să necesite un sim al
apreciere în sistem, precum și o garanție a dezvoltării personale și profesionale.
Dezvoltarea personală și profesională nu înseamnă doar calificări superioare. Este de asemenea
asociate cu aspirațiile profesorilor pentru cariera lor. Programele de upgrade ar putea avea rezultate
asta in parte. Cu toate acestea, este periculos să presupunem că există astfel de oportunități.
Dacă profesorii sunt capabili să-și atingă obiectivele sau nu, pare să fie legat de modul în care sunt
percepute și tratate de alții, în special de GES.
Nici profesorii instruiți, nici cei neinstruiți nu au ezitat să împărtășească probabilitatea de a părăsi
profesie decât dacă au simțit că sunt sprijiniți și apreciați. Un profesor în
Ponkujaku a spus:
Dacă situația nu se schimbă, unii dintre noi merg și se alătură ONG-urilor. Dacă biroul ne pune frustrare,
Adunarea raională este același lucru, atunci comunitatea este același lucru; apoi mergem [sic].
Pe scurt, motivația profesorului depinde de diferitele straturi ale mediului lor.
În contextul din Ghana, comunitatea și DEO joacă un rol cheie în formarea profesorilor.
percepții asupra locului de muncă. DEO este deosebit de influent, deoarece afectează profesorii pe termen lung
viziune. Motivația profesorului este susceptibilă să se concentreze pe stimulente materiale – cum ar fi furnizarea de
cazare, resurse și chiar programe de upgrade – care tinde să propagă
„modelul deficitului rural”. Cu toate acestea, astfel de preocupări sunt miope, din moment ce nu
oferă în mod necesar profesorilor o dezvoltare personală și profesională și, prin urmare, un simț
de utilitate altora. Prin urmare, gama de stimulente oferite profesorilor ar trebui să fie
lărgit în domeniul său de aplicare. O detașare rurală în sine poate fi considerată un stimulent dacă
Guvernul realizează că este o oportunitate de a îmbogăți experiența profesorilor și de a extinde
punctele lor de vedere și oferă sprijinul necesar, așa cum sugerează Ankrah-Dove (1982).
„modelul provocării rurale”. Pentru început, trebuie să-și filtreze percepția de la prejudecățile urbane - pentru
de exemplu, transferul în zonele rurale este considerat o pedeapsă (Woode 1997) - în zonele rurale
accent. De asemenea, trebuie să hrănească empatia față de profesori, mai degrabă decât mentalitatea de elită - public
administrația tinde să o „încarce” asupra oamenilor (ibid p5). Sensibilizare și conștientizare
s-ar putea să fie necesară ridicarea pentru ofițerii guvernamentali. Unele bune practici ale DEO cu
265
trebuie căutat și împărtășit puțin accent pe recompensele materiale pentru a motiva profesorii. The
„Modelul provocării rurale” ar putea fi posibil, dacă guvernul are conștiință profesională.
9.2. Implicații pentru politică
Există o urgență deosebită pentru guvernele din țările în curs de dezvoltare care se confruntă cu similare
profesorul provoacă Ghana să elaboreze o metodă de recunoaștere a contribuțiilor
profesori nepregătiți. Inițiativele profesorilor ar trebui să privească ceea ce este intenționat și neintenționat
consecințele politicilor și să dezvolte răspunsuri care să îi liniștească pe profesorii pentru care contează
educație și dezvoltare. De exemplu, deși programul de upgrade pentru neantrenați
profesori a fost implementat, două treimi din profesorii nepregătiți în Ponkujaku și o treime din profesorii
în Aumisoe nu participă în prezent la program, în principal pentru că a avut doar o
un singur aport. Mai mult, o treime dintre participanții săi au renunțat la școală în cele două raioane
la constrângerile financiare. Astfel, există puține dovezi că cele două raioane vor putea
atinge obiectivul pe care guvernul și-a stabilit-o: ca, ca urmare a implementării
programului de modernizare, școlile de bază vor fi complet personalizate de profesori instruiți în interior
trei-patru ani. În realitate, profesorii nepregătiți sunt o forță de predare majoră la nivel de bază în
raionul și este mai probabil ca în curând să fie majoritari. Prin urmare, dacă
guvernul trebuie să-și atingă obiectivele, măsuri care îi fac pe profesorii nepregătiți să se simtă apreciați
și să-i încurajeze să lucreze ca parte a serviciului educațional ar trebui luate în considerare și
implementate.
Profesorii au diferite motive pentru a se alătura profesiei. Unii au o dorință puternică
servesc copiii și comunitățile datorită convingerilor lor și experiențelor anterioare, în timp ce alții
vezi slujba ca pe o piatră de temelie. Actualul sistem de admitere pentru colegiul de formare a profesorilor este
considerate părtinitoare față de calificările educaționale formale pe care le pot face persoanele din zonele defavorizate
nu au. Prin urmare, procesul de selecție ar putea avea nevoie să lărgească criteriile și să ia în considerare
personalitățile și identitățile indivizilor. Aceasta este o sugestie similară de către
Cobbold's (2006a) în studiul său asupra unui alt district din sudul regiunii.
Vocile profesorilor sunt rareori auzite de factorii de decizie politică, așa cum demonstrează exemplul
introducerea TIC în programa educațională de bază. Profesorilor li se dă un mandat,

266
dar guvernul nu reușește să recunoască contextul și să-i pregătească pentru a răspunde cerințelor sale.
Evaluările anuale ale educației la nivel raional au loc înaintea celor de la nivel național, dar
profesorii nu iau adesea parte la un astfel de proces. În lumina acestei situații, autoritățile
ar trebui să facă un efort pentru a asculta mai mult părerile celor de la nivel de bază, în special
în zonele rurale.
Statutul scăzut actual al profesorilor din școlile de bază se poate datora în parte naturii ierarhice
a sistemului. Predarea școlară de bază este un punct de intrare în GES și, pe măsură ce progresează,
ei se așteaptă (și sunt de asemenea așteptați de alții) să predea la un nivel superior sau să asigure un mai mult
job prestigios la DEO. Addae-Mensah (2000) susține:
Situația actuală în care profesorii cu experiență care reușesc să dobândească o calificare superioară
sunt transferați imediat în funcții de birou și de conducere nu augurează bine pentru o educație de calitate
(p86)
Predarea la nivelul școlii de bază ar trebui să fie recunoscută ca o opțiune în sine și ca o opțiune de viață
lungă carieră. O strategie ar putea fi o reducere a decalajului în ceea ce privește nivelul beneficiilor
îndreptățit la profesorii de școală de bază și cei care predau la nivel superior și ofițerii. Acest lucru ar putea
includ furnizarea de cazare și oferte de bunuri materiale precum motociclete la
cost redus pentru profesorii din școlile de bază. Alte tipuri de stimulente pentru profesorii din școlile de bază
ar putea include accesul la împrumuturi accesibile și la sănătate gratuită (sau puternic subvenționată).
controale. În același timp, predarea de bază trebuie făcută paralelă cu cea secundară
funcții didactice și de administrare ale DEO în sistemul GES, deci școala de bază
profesorii nu se află în partea de jos a întregului sistem. Se pare că există o necesitate
au o noțiune diferită a statutului predării la nivelul de bază în cadrul sistemului.
Profesorii știu dacă munca lor este apreciată sau nu. Comunitatea poate face a
diferența față de percepția profesorilor asupra profesiei cu furnizarea de îngrijire, securitate,
sprijin și așa mai departe. Cu toate acestea, unele comunități sunt capabile să sprijine profesorii, iar altele
nu. În mod similar, unele districte pot și altele nu. Prin urmare, nu ar trebui lăsat pe seama
comunitățile și districtele să încurajeze profesorii doar pentru că acest lucru este în conformitate cu
descentralizare. Autoritățile locale trebuie să minimizeze diferențele dintre bine-
comunități înzestrate și mai puțin bine înzestrate, așa cum ar trebui guvernul central între
raioane dotate i mai pu in înzestrate. Guvernul central trebuie să recunoască realitatea

267
a domeniului în care profesorii trăiesc și lucrează și își arată aprecierea față de eforturile profesorilor
devin modele în comunitățile și districtele lor, ascultându-le vocile și
recunoscându-și eforturile. Poate fi necesar să se sensibilizeze ofițerii educaționali la
empatiza cu profesorii și îi percepe ca partenerii lor profesionali.
9.3. Câteva lecții învățate din procesul de cercetare
Apreciez că munca mea cu guvernul central și vizitele scurte la școlile de bază nu o fac
înseamnă că am ajuns să știu tot ce se petrecea în Ghana rural în ceea ce privește educația de bază.
La început, experiența mea de predare la o școală primară și secundară dintr-un sat nepalez
m-a făcut să cred că sunt familiarizat cu situațiile rurale. Ambele experiențe sunt bune
reamintește că există o limită – cu excepția cazului în care cercetătorul este pregătit să se cufunde în
context pentru o viață - la înțelegerea oricărei realități particulare din știința socială
(deși un studiu aprofundat, desigur, implică și mai mult timp, energie și aport financiar).
A fost util să urmați un curs intercultural de cinci săptămâni la începutul cercetării de teren
pregătirea pentru intrarea în comunități necunoscute; a ști ce să faci și ce să nu faci;
și recunoașterea modului de a arăta respect, în special față de persoanele în vârstă, inclusiv șefii. Starea
în districte și comunități, mâncând mâncarea în felul lor, purtând haine din Ghana,
călătorind prin aceleași mijloace pe care le foloseau și încercând să vorbească limbile locale
au fost apreciați și m-au apropiat de cei cercetați.
9.4. Domenii de cercetare ulterioară
Este nevoie de mai multe cercetări în ceea ce privește motivația profesorilor: deși nu este un domeniu nou, puțin a fost
au fost efectuate în țările în curs de dezvoltare, în special prin utilizarea cercetării calitative
abordări. Pe măsură ce problemele legate de modul în care funcționează birocrația apar ca elemente ale profesorului
motivație – iar unii profesori au vorbit despre unii dintre foștii lor directori de district (DD)
pozitiv – ar trebui explorate modalitățile în care DD-urile ar putea încuraja profesorii.
Această cercetare constată că profesorii tind să primească puțină empatie din partea autorităților
Ofițerii DEO și membrii DA și GES/MoESS. Majoritatea acestor oameni sunt însă

268
foști profesori de școală de bază. Deși presupun că ei știu cum trăiesc profesorii și
munca și ceea ce își doresc nu neapărat recompense materiale, ci recunoaștere și
încurajări din partea autorităților cei de la putere par să se comporte de parcă nu ar fi plecat
prin aceleași experiențe. De ce oamenii la putere tind să se comporte într-un mod autoritar
trebuie investigată, deoarece ar oferi o mai bună înțelegere a
mediul ocupațional și organizațional, despre care acest studiu a demonstrat că afectează
motivația profesorului.
De asemenea, ar fi util să aflăm modul în care profesorii din alte raioane percep profesia,
întrucât Ghana este diversă geografic și socio-cultural; și sprijin din partea comunităților,
de exemplu, ar putea diferi considerabil.
Este important ca profesorii să aibă posibilitatea de a-și continua educația și
calificări. Astfel de oportunități ar trebui să fie disponibile tuturor celor care doresc
continuați să predați, așa cum am discutat mai devreme. Actualul UTDBE/DBE oferă calificări,
dar nu promovează neapărat aspira ii superioare de carieră: astfel de cursuri par a fi a
înseamnă a urca pe scara educației sau a schimba cariera. Pe de altă parte, cazul lui
Lesanyili sugerează că ar putea o serie de sesiuni INSET deschise tuturor profesorilor dintr-o școală
încurajează o atitudine pozitivă în rândul lor. Cu toate acestea, întrebarea cu privire la modul în care profesorii
dezvoltarea profesională poate fi susținută și modul în care aceasta le-ar putea spori angajamentul față de
slujba pare a fi un domeniu important care merită o explorare ulterioară.
Un sondaj din acest studiu sugerează că profesorii instruiți sunt mai puțin probabil să fie mulțumiți
cu locul de muncă în compara ie cu profesorii nepregăti i. În mod similar, profesorii din Aumisoe sunt mai puțini
mulțumiți de muncă decât cei din Ponkujaku. O explicație ar putea fi că profesorii cu
mai multe alegeri constată că „costul de oportunitate” al rămânerii în profesie este mai mare (Rodgers-
Jenkinson și Chapman 1990). Un altul ar putea fi distanța socială dintre profesor și
elev, cât și părinte. Acesta pare a fi un subiect interesant de explorat în continuare.

269
9.5. Ultimul Cuvânt

Satisfacția profesorilor de bază este în general scăzută, dar acest lucru nu se datorează numai faptului că trăiesc și
condițiile de muncă sunt provocatoare. Mai degrabă, ei se văd într-o situație de
neputința în cadrul unei birocrații a cărei funcționare nu o percep ca fiind nici corectă
sau rațional. Politica guvernamentală – după cum este exemplificată de pachetul de stimulente – în abordare
„nivelul scăzut de angajament al profesorilor din cauza lipsei de stimulente și a muncii slabe
condiții” (Planul Strategic al Educației 2003–2015 p9) nu pare promițător, deoarece
implementarea strategiei demonstrează, de asemenea, inechitatea și iraționalitatea în sistem.
Majoritatea cadrelor didactice sunt descurajați și frustrați, fiindu-le amintite de ei
neputința și lipsa de speranță în fața birocrației.
Profesorii nu pot face față singuri condițiilor dificile. Au nevoie de sprijin. Doar
întrucât profesorii pot fi încurajați prin aprecierea și respectul de zi cu zi din partea
comunitatea, acesta ar trebui să fie și cazul superiorilor lor. Recunoaștere și apreciere
de către GES nu trebuie să însemne neapărat o mare ceremonie pentru BTA, sau altele
„stimulente”. Mai degrabă, poate fi demonstrat prin, atitudine, empatie cu profesorii și
preocupare pentru bunăstarea lor. Se poate realiza în asistență din partea GES în profesor
dezvoltarea și promovarea siguranței de sine. Se poate vedea în valoarea pe care o acordă
profesori ale căror contribu ii sunt indispensabile. Dacă un profesor are un dosar slab de prezență,
GES ar trebui să încerce să trateze problema ca pe a ei, mai degrabă decât să arunce toată vina asupra
profesor. Motivele altruiste ale profesorilor ar trebui alimentate. Profesorii trebuie să simtă
apreciate și apreciate în sistem dacă vor să-și joace rolul foarte important în mod eficient.
270
Bibliografie
Addae-Mensah, I. (2000) Education in Ghana: a Tool for Social Mobility of Social Stratification?
Accra, Institutul pentru Informații Științifice și Tehnologice.
Adu, JK, Moore, AS, Snyder, CW & Etsey, K. (2006) Ghana School
Evaluarea Educației (2006) Primar 2 și Primar 4 - Engleză și Matematică.
Accra, Ghana Sistemul cuprinzător de evaluare a educației de bază.
Akyeampong, K., Ampiah, J., Fletcher, J., Kutor N. și Sokpe, B (2000) Învățarea să predați în Ghana: o
evaluare a furnizării curriculare. Proiectul de Cercetare pentru Educația Profesorilor Multi-
Site (MUSTER), Brighton, Universitatea Sussex, Centrul pentru Educație
Internațională (CIE).
Akyeampong, K. & Furlong, D. (2000) Ghana: un studiu de referință al sistemului de educație a
profesorilor. MUSTER, Brighton, Universitatea Sussex, CIE.
Akyeampong, K. & Lewin, K. (2002) De la profesorii studenți la profesorii nou calificați în Ghana:
perspective pentru a deveni profesor. International Journal of Educational Development, Vol.
22 (3-4), pp. 339-352.
Akyeampong, K. & Stephens, D. (2002) Exploring the Backgrounds and Shaping of
Profesori studenți începători în Ghana: către o contextualizare mai mare a educației
profesorilor. Jurnalul Internațional de Dezvoltare Educațională, Vol 22 (3-4), pp.
261-274.
Akyeampong, K. & Asante, K. (2005) Teacher Motivation and Incentives. Brighton, Universitatea
Sussex, CIE.
Akyeampong, K., Pryor, J. & Ampiah, JG (2006) O viziune a școlii de succes: înțelegerea
profesorilor din Ghana despre învățare, predare și evaluare.
Educa ie comparată, Vol. 42(2), pp. 155-176.
Allison, PD (2002) Missing Data, Londra, Sage.
Ankrah-Dove, L. (1982) Deployment and Training of Teachers for Remote Rural
Școli din țările mai puțin dezvoltate. International Review of Education, Vol 28 (1), pp. 3-27.
Assimeng, M. (1999) Social Structure of Ghana: a Study in Persistence and Change, Tema, Ghana
Publishing Corporation.
Ball, SJ (1990) Politic and Policy Making in Education: Explorations in Policy
Sociologie. Londra, Routledge.
Ball, SJ (1994) Reforma educației: o abordare critică și post-structurală. Buckingham, Open University
Press.
Bame, KN (1974) Satisfacția muncii și salariul: o ilustrație din Ghana. african
Studies Review, Vol. 17 (1), pp. 151-158
Bame, KN (1991) Teacher Motivation and Retention in Ghana. Accra, Universitatea Ghana
Presa
Barrett, AM (2005) Responsabilitatea profesorilor în context: Percepțiile profesorilor din școlile
primare din Tanzania despre comunitatea locală și administrația educației.
Compară, Vol. 35 (1), pp. 43-61.
Behrman, JR, Deolalikar, AB & Soon, L. (2002) Conceptual Issues in the Role of
Descentralizarea educației în promovarea școlii eficiente în țările în curs de dezvoltare din
Asia. Document de lucru ERD. Manila, Banca Asiatică de Dezvoltare.
271
Bennell, P. (2004) Teacher Motivation and Incentives in Sub-Saharan Africa and Asia.
Bennell, P. & Akyeampong, K (2007) Teacher motivation in Sub-Saharan Africa and
Asia de Sud. Londra, Departamentul pentru Dezvoltare Internațională.
Bennell, P. & Akyeampong, K. (2006) Există o criză de motivație a profesorilor în Africa Sub-
sahariană și Asia de Sud?
Bernard, HR (2000) Metode de cercetare socială: abordări calitative și cantitative.
Thousand Oaks, Sage.
Bhaskar, R. (1975) A Realist Theory of Science. Leeds, Leeds Book.
Bhaskar, R. (1998) The Posibility of Naturalism: A Philosophical Ctitique of the
Științe umane contemporane. Ediția a 3-a , Londra, Routledge.
Boahen, A. (1975) Ghana: Evoluție și schimbare în al nouăsprezecelea și al douăzecilea
secole. Londra, Longman.
Botchway, K. (2004) Înțelegerea intervențiilor „de dezvoltare” în nordul Ghanei: necesitatea de a lua în
considerare forțele politice și sociale necesare pentru transformare, Lewiston, The Edwin
Mellen Press.
Bray, M. (1996) Descentralizarea educației: finanțare comunitară, Washington, World
Bancar.
Bryman, A. (2001) Social Research Methods. Ediția a 2-a, Oxford, Oxford University Press.
Bulmer, M. & Warwick, DP (1983) Cercetarea socială în țările în curs de dezvoltare. Londra,
Routledge.
Casely-Hayford, L. (2000) Education, Culture and Development in Northern Ghana: Micro
Realities and macro Context: Implications for Policy and Practice,
(teză nepublicată). Brighton, Universitatea Sussex.
Casely-Hayford, L. (2007) Experiențele de gen ale predării în zonele rurale sărace din Ghana.
Document de lucru RECUUP. Cambridge, Consorțiul de cercetare privind
rezultatele educaționale și sărăcia.
Castanheira, ML, Green, J., Dixon, C. & Yeagerb, B. (2007) (Re)Formularea identităților în fața
modernității fluide: o abordare etnografică internațională.
Jurnalul Internațional de Cercetare Educațională, Vol 46, pp. 172-189.
Chapman, DW (1994) Reducerea absenteismului și uzării profesorilor: cauze,
Consequențe și răspunsuri, Paris, UNESCO International Institute for
Educational Planning.
Chapman, D., Barcikowski, E., Sowah M., Gyamera, E., & Woode, G. (2002) Do
Comunitățile știu cel mai bine? Testarea unei premise a descentralizării educaționale:
Percepțiile membrilor comunității despre școlile lor locale din Ghana. Jurnalul Internațional
de Dezvoltare Educațională, Vol 22, pp.181-189.
Chapman, DW, Snyder, CW & Burchfield, SA (1993) Teacher Incentives in the Third World. Teacher
and Teacher Education, Vol 9 (3), pp. 301-316.
Chaudhury, N., Hammer, J., Kremer, M., Muralidharan, K. și Rogersh, FH (2006)
Dispărut în acțiune: profesor și lucrător în sănătate în țările în curs de dezvoltare. Journal
of Economic Perspectives, Vol 20, pp. 91-116.
Cobbold, C. (2006a) Atragerea și reținerea profesorilor rurali în Ghana:
Premisa și promisiunea unui program de sponsorizare districtual. Journal of Education
for Teaching, Vol 32 (4), pp. 453-469.
Cobbold, C. (2006b) Policy and Practices of Teacher Retention in Ghana, (Nepublicat
teză). Melbourne, Universitatea din Melbourne.
272
Cohen, L., Manion, L., & Marrison, K. (2000) Metode de cercetare în educație. Ediția a 5-a, Londra,
RoutledgeFalmer.
Collier, A. (1994) Realism critic: o introducere în filosofia lui Roy Bhaskar. Londra,
Verso.
Secretariatul Commonwealth (1995) Gestionarea și motivarea profesorilor sub Resurse
Constrângeri: instruirea directorilor pentru a face față provocărilor. Harare,
Secretariatul Commonwealth.
Conyers, D. & Matove, G. (2002) The Challenge of Developing a Shared Vision on
Descentralizarea democratică și guvernanța locală în Africa pentru secolul 21: perspectivele
miniștrilor africani ai administrației locale. Harare, Parteneriatul pentru Dezvoltare Municipală.
Coombe, C. (1997) Unleashing the Power of Africa's Teachers. International Journal of Educational
Development, Vol 17 (1), pp. 113-117.
Creswell, JW (2003) Cercetare Design: Calitative, Cantitative, and Mixed Methods Approaches. Ed. a II-a,
Thousand Oaks, Sage Publications.
Creswell, JW & Plano Clark, VL (2007) Mixed Methods Research. California, Sage
Publicare.
Crossley, M. & Vulliamy, G. (1984) Metode de cercetare de studiu de caz și educație comparată.
Educație comparată, Vol 20 (2), p. 193-207.
Cummings, WK (1990) Cine învață? O analiză internațională. În: Rust, VD & Dalin, P. (Eds.) Teachers and
Teaching in the Developing World. New York, Editura Garland.
Crawford, G. (2008) Descentralizarea și limitele reducerii sărăciei: Constatări din Ghana. Oxford
Development Studies, Vol. 36, pp. 235-258.
Deci, EL și Ryan, RM (1985) Motivația intrinsecă și autodeterminarea în comportamentul uman. New
York, Plenum.
Dinham, S. & Scott, C. (2000) Moving into the Third, Outer Domain of Teacher Satisfaction.
Journal of Educational Administration, Vol 38, p. 379-.
Dolpyne, FA (1991) Emanciparea femeilor: o perspectivă africană. Accra, Ghana University Press.
Dörnyei, Z. (2001) Motivația de predare și cercetare. Harlow, Pearson Education

Limitat.
Dull, LJ (2006) Dezvoltare disciplinată: profesori și reformă în Ghana. Lanham, Rowman și Littlefield
Publishers.
Dunnette, MD & Kirchner, WK (1965) Psihologie aplicată industriei. New York,
Appleton Century Croft.
Dyer, C. (1996) Profesorii primari și inovarea politicilor în India: unele probleme neglijate.
International Journal Educational Development, Vol 16 (1), pp. 27-40.
Centrul de Evaluare și Cercetare Educațională (2003) Teacher Time on Task. Osu, Centrul de
Evaluare și Cercetare Educațională.
Ellmin, R. (1995) Satisfacția muncii și descentralizarea: efectele schimbării sistemice asupra profesorilor
suedezi de școală cuprinzătoare din 1988 până în 1993, Geneva, Organizația Internațională a Muncii.
Essuman, A. (2010) Perspective on Community-School Relations: A Study of Two Schools in Ghana, (teză
nepublicată). Brighton, Universitatea Sussex.
Evans, L. (1998) Teacher Morale, Job Satisfaction and Motivation. Londra, Editura Paul
Chapman.
273
Fallon, KM (1999) Educație și percepții despre statutul social și puterea în rândul femeilor din Larteh,
Ghana. Africa Today, Vol 46(2), pp. 67-91.
Flyvbjerg, B. (2003) Cinci neînțelegeri despre cercetarea prin studii de caz.
Foster, PJ (1965) Educație și schimbare socială în Ghana. Routledge.
Garrett, RM (1999) Satisfacția în muncă a profesorilor în țările în curs de dezvoltare. Londra,
Departamentul pentru Dezvoltare Internațională.
GES (fără dată) Ghid pentru distribuirea și utilizarea granturilor de capitalizare către școlile de bază.
Accra, Ghana Education Service (GES).
GES (2004) Tehnologia informației și comunicațiilor îmbunătățite deschise și la distanță
Strategia de învățare pentru formarea profesorilor. Accra, Divizia de formare a profesorilor, GES.
GES (2007) O lucrare principală prezentată de domnul Samuel Bannerman-Mensah, director
general al Serviciului Educațional din Ghana, la Seminarul de sensibilizare pentru
părțile interesate cheie în educație, formarea profesorilor nepregătiți. Accra, profesor
Divizia Educație, GES.
GES și Ghana Asociația Națională a Profesorilor (2000) Condițiile și Schema de serviciu și Codul de
conduită profesională pentru profesori. Accra, GES.
GES și Universitatea din Cape Coast (2007) Diploma de doi ani în educație de bază (sandwich) pentru
profesori cu certificat „A”. Accra, GES.
Guarino, CM, Santibañez, L. și Daley GA (2006) Recrutarea și reținerea profesorilor: o revizuire a
literaturii empirice recente. Review of Educational Research, Vol 76 (2), pp.173-208.
Glewwe, P., Ilias, N. & Kremer, M. (2003) Teacher Incentives.

Goleman, D. (1996) Inteligența emoțională: de ce poate conta mai mult decât IQ. Boston,
Harvard Business School Press.
Hall, E. (1983) Ghanaian Languages. Accra, Editura Asempa.
Hammersley, M. (1992) Ce este în neregulă cu etnografia?: Explicație metodologică.
Londra, Routledge.
Hammersley, M & Atkinson, P. (1995) Etnografie: Principii în practică. Ediția a 2-a, Londra, Routledge.
Hanushek, EA, Kain, JF & Rivkin, SG(2004) De ce școlile publice pierd profesori.
Journal of Human Resources, Vol 39(2), pp. 326-354.
Hanson, W., Creswell, JW, Plano Clark, VL, Petska, KS și Creswell, JD (2005)
Proiecte de cercetare cu metode mixte în psihologia consilierii. Journal of Counseling
Psychology, Vol. 52 (2), pp. 224-235.
Hedges, J. (2000) Importanța postării în a deveni profesor în Ghana. MUSTER, Brighton, Universitatea
Sussex, CIE.
Hedges, J. (2002) Importanța postării și a interacțiunii cu birocrația educațională în a
deveni profesor în Ghana. International Journal of Educational Development, Vol
22(3-4), pp. 353-366.
Herzberg, F. (1968) Munca și natura omului. Londra, Staples Press.
Hurst, P. & Rust, VD (1990) Calitatea educației și condițiile de muncă ale profesorilor. În: Rust, VD
& Dalin, P. (Eds.) Teachers and Teaching in the Developing World. New York, Editura
Garland.
Inman, D. și Marlow, L. (2004) Retenția profesorilor: de ce profesorii începători rămân în profesie?
Educație, Vol. 124.
Ingersoll, RM (2001) Turnover și lipsa profesorilor: o analiză organizațională. American Educational
Research Journal, Vol 38 (3), pp. 499-534.
274
Iredale, R. (1993) Global Apartheid: Dezavantaj și inegalitate. În: Verma, G. (Ed.)

Inegalitatea și formarea profesorilor. Londra, The Falmer Press.
Jessop, T. & Penny, A. (1998) A Study of Teacher Voice and Vision in the Narratives of Rural South
African and Gambian school teachers. International Journal Educational Development, Vol
18 (5), pp. 393-403.
Kadingdi, S. (2006) Policy Initiatives for Change and Inovation in Basic Education Program in
Ghana. Londra, Institutul de Educație, Universitatea din Londra. http://
www.educatejournal.org/index.php?journal=educate&page=article&op=view
Fișier&path%5B%5D=35&path%5B%5D=31 [accesat 05 mai 09]
Kadzamira, EC (2006) Motivarea și stimulentele profesorilor în Malawi. Centru pentru
Cercetare și formare educațională, Universitatea din Malawi. [accesat 18 Dec.09]
http://www.eldis.org/go/home&id=33281&type=Document
Keith, S. (1989) Îmbunătățirea serviciilor de sprijin pentru școlile rurale: o perspectivă de management.
Document de lucru, Washington DC, Banca Mondială.
Kemmerer, F. (1990) O abordare integrată a stimulentelor pentru profesori primari. În Chapman, DW
& Carrier, CA (Eds.) Îmbunătățirea calității educaționale: o perspectivă globală.
Westport, Greenwood Press.
Kim, I. & Loadman, WE (1994) Predicting Teacher Job Satisfaction. http://
eric.ed.gov/ERICWebPortal/custom/portlets/recordDetails/detailmini.jsp?_nfp
b=true&_&ERICExtSear [accesat 15 Dec 08]
Knowles, JG & Holt-Reynolds, D. (1991) Shaping Pedagogies through Personal Histories in Preservice
Teacher-Education. Teachers College Record, Vol 93(1), pp. 87-113.
Kunje, D. & Stuart, J. (1999) Sprijinirea profesorilor neformați din Malawi. Jurnalul Internațional de
Dezvoltare Educațională, Vol 19, pp. 157-166.
Lambert, S. (2004) Salariile și condițiile profesorilor: o evaluare a tendințelor recente în Africa.
Lucrare comandată pentru Raportul Global de Monitorizare al EPT 2005. Imperativul
Calității.
Lauglo, J. (1995) Forms of Decentralization and Their Implications of Education.
Educație comparată, Vol 31(1), pp. 5-29.
Lincoln, YS & Guba, EG (1985) Naturalistic Inquiry. Newbury Park, Sage Publications
Locke, EA (1969) Ce este satisfacția în muncă? Comportamentul organizațional și performanța
umană, Vol. 4, pp. 309-36.
Lockheed, ME & Verspoor, AM (1991) Îmbunătățirea educației primare în dezvoltare
Țări. Oxford, Oxford University Press.
Macmillan (1999) Atlas pentru Ghana. Ediția a 3-a, Londra, Unimax Macmillan.
Maslow, AH (1954) Motivație și personalitate. New York, Harper & Row.
McEwan, PJ (1999) Recrutarea cadrelor didactice din mediul rural în țările în curs de
dezvoltare: o analiză economică. Teaching and Teacher Education, 15, 849-859.
McGinn, N. & Welsh, T. (1999) Descentralizarea educației: de ce, când, ce și cum? Paris, UNESCO:
Institutul Internațional pentru Planificarea Educației.
Merriam, SB (1998) Cercetare calitativă și aplicații de studiu de caz în educație,
San Francisco, o amprentă Wiley.
Michaelowa, K. (2002) Satisfacția în muncă a profesorilor, rezultatele elevilor și costul
Învățământul primar în Africa sub-sahariană francofonă. Institutul de Economie Internațională din Hamburg.
Michaelowa, K. & Wittmann, E. (fără dată) Satisfacția la locul de muncă al profesorului, rezultatele elevilor
și costul învățământului primar.
275
MoES (2003) Planul Strategic al Educației 2003-2015. Accra, Ministerul Educației și Sportului
(MoES).
MoES (2005) Întărirea Capacității Financiare și Operaționale Biroul Districtual pentru Educație
Manual de instruire. Accra, MoES.
MoESS (2006) al 12-lea premiu pentru cel mai bun profesor și Ziua Mondială a Profesorului. Accra, Ministerul
Educație, Știință și Sport (MoESS).
MoESS (2007a) Education Sector Performance Report 2007. Accra, MoESS.
MoESS (2007b) Pachetul de evaluare a impactului intervențiilor politicilor. Accra, MoESS.
MoESS (2007c) Al 13-lea premiu național pentru cel mai bun profesor și Ziua Mondială a Profesorului. Accra,
MoESS
MoESS (2008) Raport de performanță a sectorului educației preliminare 2008. Accra, MoESS.
MoMYE (2006) Ghid de implementare a programului de angajare a tinerilor, 2006.
Accra, Ministerul Forței de Muncă, Tineretului și Ocupării Forței de Muncă.
Mpokosa, C., Ndaruhutse, S., McBride, C., Nock, S. & Penson, J. (2008) Managing
Profesori: centralitatea managementului profesorilor în educația de calitate: lecții din
țările în curs de dezvoltare. CfBT Edcucation Trust & VSO.
Mulkeen, A. (2005) Profesori pentru școlile rurale: O provocare pentru Africa. Ministerial
Seminar privind educația pentru oamenii din mediul rural din Africa: lecții de politici,
opțiuni și priorități. Addis Abeba, Etiopia.
Mulkeen, A. & Chen, D. (2008) Profesori pentru școli rurale: experiențe în Lesotho, Malawi,
Mozambic, Tanzania și Uganda. Washington, Banca Mondială.
Comisia Națională de Planificare a Dezvoltării (NDPC) (2007) Raport național anual de progres 2006
Implementarea Strategiei de creștere și reducere a sărăciei 2006-
2009. Accra, NDPC.
Schema de servicii naționale (fără dată) Regulile și regulamentele sistemului național de
serviciu din Ghana. Accra, National Service Scheme.
Nias, J. (1989) Profesor primar vorbind. New York, Routledge.
Nias, J., Southworth, G. & Yeomans, R. (1989) Staff Relationships in the Primary School:
Un studiu al culturilor organizaționale. Londra, Cassell.
Oppenheim, AN (1992) Questionaaire Design and Attitude Measuremen., Londra, Pinter Publishers Ltd.
Osborn, M., Broadfoot, P., Planel, C. și Pollard, A. (1997) Clasa socială, educațional
oportunitate și drepturi egale: Dileme ale școlii în Anglia și Franța.
Educație comparată, Vol. 33 (3), p. 375-393.
Osei, GM (2006) Profesorii din Ghana: Probleme de formare, remunerare și eficacitate.
Jurnalul Internațional de Dezvoltare Educațională, Vol 26, pp. 38-51.
Peil, M. (1995) Educația ghaneză văzută dintr-o suburbie din Accra. International Journal Educational
Development, Vol 15 (3), pp. 289-305.
Prinsen, G. & Titeca, K. (2008) Uganda's Descentralized Primary Education: Musical Chairs
și Captură inversată de elită în comitetele de management școlar. Administrație
și Dezvoltare Publică, Vol 28, pp.149-164.
Pryor, J. & Ampiah, JG (2003) Înțelegerea educației într-un sat african: impactul tehnologiilor
informației și comunicațiilor. Londra, Departamentul pentru Dezvoltare Internațională.
Roberts, P. (1975) Profesorul de școală din sat din Ghana. În: Goody, G. (Ed.) În: Changing Social Structure in
Ghana. Londra, Institutul Internațional African.
276
Rodgers-Jenkinson, RF & Chapman, DW (1990) Satisfacția cu locurile de muncă din Jamaica

Profesori de școală elementară. Revista Internațională a Educației, Organizația Națiunilor
Unite pentru Educație, Știință și Cultură, Vol 36 (3), pp. 299-313.
Rolleston, C. & Oketch, M. (2008) Expansiunea educațională în Ghana: economic
Ipoteze și așteptări. Jurnalul Internațional de Dezvoltare Educațională,
Vol. 28, pp. 320-339.
Rondinelli, DA (1981) Descentralizarea guvernamentală în perspectivă comparată: teorie și practică în
țările în curs de dezvoltare. Revista Internațională de Științe Administrative Vol. 47, pp
133-145.
Sayer, A. (2000) Realism and Social Science. Londra, Sage Publication.
Sayer, A. (1992) Method in Social Science: A Realist Approach, a 2-a edn. Londra,
Routledge.
Scott, D. (2000) Realism și cercetare educațională: noi perspective și posibilități.
Londra, RoutledgeFalmer.
Sefa-Dei, GJ (2004) Tratarea diferențelor: etnie și gen în contextul școlarității în Ghana. Jurnalul
Internațional de Dezvoltare Educațională, Vol 24, pp. 343-359.
Simons, H. (2009) Studiu de caz Cercetare în practică, Londra, Sage.

Sivers, A, Morgan, WJ & Appleton S. (fără dată) [Accesat 15 august 2007]
www.gla.ac.uk/centres/cradall/docs/Botswana- papers/Siversfinal 78.pdf
Smith, JK (1989) Natura anchetei sociale și educaționale: Empirisism vursus Interpretare. New
Jersey, Ablex.
Smith, TM & Ingersoll, RM (2004) Care sunt efectele inducției și mentoratului asupra turnoverului
profesorilor începători? American Educational Research Journal, Vol 41(3), pp. 681-714.
Songsore, J. (2003) Dezvoltarea regională în Ghana. Accra, Woeli Pubulishing Services.

Stake, RE (1995) Arta cercetării studiului de caz. California, Publicația Sage.
Steers, R. & Porter, LW (1983) Motivație și comportament în muncă. Ediția a 3-a, Nouă
York, McGraw-Hill.
Taylor, P. & Mulhall, A. (2001) Conectarea mediului de învățare prin experiența agricolă -
Îmbunătățirea procesului de învățare în școlile primare rurale.
Jurnalul Internațional de Dezvoltare Educațională, Vol 21, pp. 135-148.
Taylor, S. Rizvi, F., Lingard, B. & Henry, M. (1997) Politica educațională și politica schimbării. Londra,
Routledge.
Teddlie, C. B și Tashakkori, A. (2009) Foundations of Mixed Methods Research:
Integrarea abordărilor cantitative și calitative în științe sociale și comportamentale. Los
Angels, Sage.
Towse, P., Kent, D., Osaki, F. și Kirua, N. (2002) Recrutare și reținere a cadrelor didactice neuniversitare.
Teaching and Teacher Education, Vol 18, pp. 637-652.
Twumasi, PA (2001) Cercetare socială în comunitățile rurale. Ediția a 2-a, Accra, Ghana Universities Press.
UNESCO (2005) Educația pentru toți: imperativul calității. Raport global de monitorizare.
Paris, UNESCO.
Vavrus, F. (2009) Politica culturală a pedagogiilor constructiviste: reforma educației profesorilor în
Republica Unită Tanzania. Jurnalul Internațional de Dezvoltare Educațională, Vol 29, pp.
303-311.
277
Vegas, E. (2007) Teacher Labor Markets in Developing Countries. Viitorul lui

Copii, Vol. 17 (1), p. 219-232.
Vroom, VH (1964) Work and Motivation, New York, Wiley.
VSO (2002) Ce îi determină pe profesori? Un raport de cercetare politică asupra profesorilor
Motivația în țările în curs de dezvoltare. Londra, Servicii de voluntariat de peste mări (VSO).
VSO (fără dată) Ascultarea profesorilor: motivația și moralul lucrătorilor din educație din Mozambic.
VSO.
Vulliamy, G. (2004) Impactul globalizării asupra cercetării calitative în educația comparată și
internațională. Compară, Vol. 34, p262-281.
Yin, RK (2003) Studiu de caz de cercetare: Design și metode. a 3-a edn, California, Sage.
Wahba, MA & Bridwell, LG (1983) Maslow Reconsidered: A Review of
Cercetări privind teoria ierarhiei nevoilor. În Steers, RM & Porter, LW (eds.)
Motivația și comportamentul în muncă. Ediția a 3-a, New York, McGraw-Hill Book Company.
Ward, WEF (1966) O istorie a Ghanei. Ediția a 3-a, Allen & Unwin.
Woode, SN (1997) Standarde și practici de valori în viața organizațională din Ghana, Accra,
Asempa Publishers.
Banca Mondială (2004) Cărți, clădiri și rezultate ale învățării - O evaluare a impactului sprijinului
Băncii Mondiale pentru educația de bază în Ghana. Washington DC.
Banca Mondială (2007) Ghana's Concerns-IDA's Priorities. [Accesat 28 octombrie 07]
http://siteresources.worldbank.org/IDA/Resources/IDA-Ghana.pdf
Documente de referință ale Raportului de dezvoltare mondială 2006 (2006) Bridging the North
South Divide in Ghana. Washington DC, Banca Mondială.
Zembylas, M. & Papanastasiou, E. (2006) Sursele de satisfacție și insatisfacție la locul de
muncă al profesorilor în Cipru. Compară, Vol 36, pp. 229-247.
Referință la documentele la nivel de district (numele districtelor au fost schimbate)
Adunarea raională Aumisoe (2006) Planul de dezvoltare pe termen mediu pentru Adunarea
raională Aumisoe.
GES, Aumisoe (2005) Situational Report Jan-Mar.
GES, Aumisoe (2007) Raport de monitorizare a performanței 2007/08.
GES, Aumisoe (fără dată) Raport de cartografiere a școlii Aumisoe.
GES, Ponkujaku (2005) Ponkujaku School Mapping Report.
GES, Ponkujaku (2007) Raport de monitorizare a performanței 2007/08.
GES, Ponkujaku (2008) Situational First Quarterly Report.
Adunarea raională Ponkujaku (2006) Strategia de creștere și reducere a sărăciei 2006-2009.
Adunarea districtuală Ponkujaku (fără dată) Profilul districtului Ponkujaku.
Apendice
Anexa A: Rezultatele anchetei

Anexa B: Chestionare
Anexa C: Interviuri semi-structurate
Anexa A
Tabelul 1 Vârsta profesorilor
Adunate
Ponkujaku Aumisoe Bărbat Femeie Antrenat Neinstruit
N 811 266 545 657 154 284 527

medie 32,6 27,5 35,1 33,0 30,9 35,9 30.8
SD 10,7 6,4 11,5 10,6 11,0 11,5 9.8
Mod 25 25 24 25 23,24,25 25 25
Interval 29 26 31 30 26 32 28
mediu 15-73 15-56 17-73 15-73 18-59 21-60 15-73
Tabelul 2 Distribuția pe vârste a cadrelor didactice

Pool-
ed Ponkuja-
Aumisoe Masculin Femeie Antrenat Neinstruit
ku
Bărbat Femeie Total Bărbat Femeie Total
N
811 266 545 657 154 218 66 88 284 439 527
-18 .5 .8 .4 .5 .6 .0 .0 .0 0,7 1.1 .8
19-25 33,0 49,0 25.1 29.7 46,8 16.1 43,9 22,5 36,4 48,9 38,5
26-32 29.3 33.1 27.5 30.6 24,0 30,3 25,8 29,2 30,8 22.7 29.4
33-40 16.6 13.5 18.2 18.7 7,8 22,9 3.0 18.3 16.6 11.4 15.7
41-50 11.0 3.0 14.9 10.8 11.7 13.3 9.1 12.3 9.6 13.6 10.2
51-60 8.6 0,8 12.5 8.5 9.1 17.4 18.2 17.6 4.1 2.3 3.8
61- 1.0 .0 1.5 1.2 0,0 - - - 1.8 0,0 1.5
Tabelul 3 Starea civilă a profesorilor

Adunate Ponkujaku Aumisoe 277 555 Bărbat Femeie Antrenat Neinstruit
N 832 676 156 297 535
Singur 40,0 40,1 40,0 37,3 51,9 38,7 40,7
Căsătorit 56,9 58,5 56,0 60,7 40,4 58,2 56.1
Al ii 3.1 1,4 4,0 2.1 7,7 3,0 3.2
Tabelul 4 Vârsta și starea civilă a profesorilor

Bărbat Femeie
Număr în Procent în funcție de starea civilă Număr în Procent în funcție de starea civilă
E antion Singur Căsătorit Al ii E antion Singur Căsătorit Al ii
<19 2 50,0 (1) 50,0(1) 0 (0) 1 100,0 (1) 0 (0) 76,1 (54) 0(0)
19-25 191 75,4 (144) 23,6 (45) 1,0 (2) 71 23,9 (17) 50,0 (18) 41,7 0(0)
26-32 197 42,1 (83) 55,3 (109) 12,3 2,5 (5) 36 (15) 18,2 (2) 72,7 (8) 16,7 8,3 (3)
33-40 122 (15) 85,2 (104) 97,2 (69) 2,5 (3) 11 (3) 55,6 (10) 7,1 (1) 71,4 9.1 (1)
41-50 71 0 (0) 96,4 (54) 2,8 (2) 18 (10) 27,8 (5)
51-60 56 0 (0) 100,0 (8) 3,6 (2) 14 21,4 (3)
61< 8 0 (0) 0 (0) 0 0 0 0
Total 647 37,6 (243) 60,3 (390) 2,2 (14) 151 52,3 (79) 39,7 (60) 7,9 (12)
Tabelul 5 Vârsta și starea civilă a profesorului instruit

Bărbat Femeie
Număr în Procent în funcție de starea civilă Număr în Procent în funcție de starea civilă
E antion Singur Căsătorit Al ii E antion Necăsătorit Căsătorit Alții
19-25 16,1 (35) 88,6 (31) 8,6 (3) 30,3 (66) 54,5 2,9 (1) 44,6 (29) 89,7 (26) 10,3 (3) 68,8 .0 (0)
26-32 (36) 43,9 (29) 22,9 (50) 10,0 (5) 88,0 (44) 1,5 (1) 24,6 (16) (11) 31,2 (5) ,0 (0) .0 (0)
33-40 13,3 (29) .0 (0) 10,0 (0) 10,0 (29) (38) ,0 2,0 (1) 3,1 (2) 50,0 (1) ,0 (0) 83,3 50,0 (1)
41-50 (0) 97,4 (37) 100,0 (218) 33,0 (72) 65,1 0,0 9,2 (6) (5) ,0 (0) 75,0 (9) 16,7 (1)
51-60 (142) (0) 2,6 18,5 (12) 56,9 (37) 35,4 25,0 (3)
Total (1) 1,8 (4) 100,0 (65) (23) ) 7,7 (5)
Tabelul 6 Educația părinților profesorilor

District Calificare
Pool- Ponkujaku Aumisoe Antrenat Neinstruit
ed MFTMFTMFTMFT
N 758 234 16 250 392 116 508 218 60 278 408 72 480
Fără educație formală 47,2 79,5 62,5 78,4 35,5 19,8 31,9 47,2 18,3 41,0 54,4 30,6 50,8
Unele sau a absolvit
studiile de bază 29,7 11,5 18,8 12,0 38,3 38,8 38,4 29,8 31,7 30,2 27,5 40,3 29,4
Unele studii medii
sau absolvite 7.1 1,7 6,2 2,0 7,7 16,4 9,6 5.0 18.3 7.9 5,6 12,5 6.7
Educație universitară 7,8 3,0 6,2 3,2 9,4 12,1 10,0 7,8 15,0 9,4 6,6 8.3 6.9
Învățământul universitar 4.0 .4 6.2 0.8 2.8 5.2 3.3 5.5 13.3 7.2 2.0 2.8 2.1
Al ii 3.2 3.0 .0 2.8 2.8 5.2 3.3 4.1 3.3 4.0 2.2 5.6 2.7
nu stiu 1.1 0,9 .0 0.8 1,5 0,0 1.2 .5 .0 .4 1.7 .0 1.5
Tabelul 7 Educația mamelor profesorilor

District Calificare
Pool- Ponkujaku Aumisoe Antrenat Neinstruit
ed MF TMF TMF TMF T
N 776 233 17 250 400 126 526 222 65 287 411 78 489
Fără educație formală 63,8 89,3 94,1 89,6 57,0 34,1 51,5 62,6 29,2 55,1 72,3 51,3 68,9
Unele sau a absolvit
studiile de bază 28,2 7,3 5,9 7,2 34,8 49,2 38,2 30,6 53,8 35,9 21,4 35,9 23,7
Unele studii medii
sau absolvite 3.1 .0 .0 .0 3.8 7.1 4,6 2,7 6,2 3,5 2,2 6,4 2,9
Educație universitară 1.9 .0 .0 .0 2.3 4,8 2,9 2,3 6.2 3.1 1.0 2.6 1.2
Învățământul universitar 0,3 .0 .0 0.0 .3 .8 .4 .5 .0 .3 .0 1.3 .2

Al ii 1.4 .9 .0 0.8 1.0 4.0 1.7 .9 4.6 1.7 1.0 2.6 1.2
nu stiu 1.3 2.6 .0 2.4 1,0 0,0 0,8 .5 .0 .3 2.2 .0 1.8
Tabelul 8 Ocupația taților profesorilor

District Calificare
Pool-
Ponkujaku Aumisoe Antrenat Neinstruit
ed
MF TMF TMF TMF T
N 781 238 16 254 403 124 527 212 60 272 429 80 509
Fermier, vânător 65,4 81,9 62,5 80,7 63,5 40,3 58,1 60,8 23,3 52,6 75,1 57,5 72,3
Comerciant, afaceri 3.6 2,9 12,5 3.5 2.2 8.1 3.6 2.8 8.3 4.0 2.3 8.8 3.3
Profesor 9.2 3.4 6.2 3,5 11,2 14,5 12,0 10,8 16,7 12,1 7.0 11.2 7.7
Muncitor guvernamental 4.9 5.0 .0 4.7 4.2 7.3 4.9 5.2 8.3 5.9 4.2 5.0 4.3
Semi calificat 6.9 2.5 6.2 2.8 7.4 13.7 8.9 8,0 26,7 12,1 4.4 2.5 4.1
Tehnic 4.0 1.3 .0 1.2 5.2 5.6 5.3 4.7 5.0 4.8 3.3 5.0 3.5
Managerial,
administrativ 1.9 1.3 .0 1.2 2.0 3.2 2.3 2.4 3.3 2.6 1.4 2.5 1.6
Profesionist în afară
de profesor 2,8 .4 6.2 .8 3.2 5.6 3.8 4.2 6.7 4.8 1.2 5.0 1.8
Soția de casă .0 .0 .0 .0 .0 .0 .0 .0 .0 .0 .0 .0 .0
Al ii 1,2 1.3 6.2 1.6 .7 1.6 .9 .9 1.7 1.1 .9 2.5 1.2
Nu 0,1 .0 .0 .0 .2 .0 .2 .0 .0 .0 .2 .0 .2
Tabelul 9 Ocupația mamelor profesorilor

District Calificare
Pool-
Ponkujaku Aumisoe Antrenat Neinstruit
ed
MF TMF TMF TMF T
N 785 241 16 257 401 127 528 213 64 277 429 79 508
Fermier, vânător 54,4 49,4 18,8 47,5 63,6 39,4 57,8 52,1 25,0 45,8 61,3 46,8 59,1
Comerciant, afaceri 32,6 33,2 68,8 35,4 26,4 46,5 31,3 31,9 60,9 38,6 27,5 39,2 29,3
Profesor 3.6 .4 .0 .4 3.7 9.4 5.1 4.2 7.8 5.1 1.6 8.9 2.8
Muncitor guvernamental .0 .0 .0 .0 .0 .0 .0 .0 .0 .0 .0 .0 .0
Semi calificat .0 .0 .0 .0 .0 .0 .0 .0 .0 .0 .0 .0 .0
Tehnic 1.1 1.2 .0 1.2 1.0 1.6 1.1 1.9 1.6 1.8 0,7 1.3 0,8
Managerial,
administrativ .0 .0 .0 .0 .0 .0 .0 .0 .0 .0 .0 .0 .0
Profesionist în afară
de profesor 0.8 .0 5.1 14.5
.0 12.5.014.4 1.9 .7 2.4 1.1 0,9 3.1 1,4 .2 1,3 .4
Soția de casă .8 0.5 .4 .5 .8 .6 4,2 1.6 3,6 6.5 2,5 5.9
Al ii .8 .0 3.2 .0 2.5 3,8 .0 2,9 1.6 .0 1.4
Nu .4 .0 .7 .0 .6 .9 .0 .7 .5 .0 .4
Tabelul 10 Anii de predare a cadrelor didactice

Grupat Ponkujaku Aumisoe Bărbat Femeie Antrenat Neinstruit
N 825 270 156 555 669 290 535
SD 7,5 3,9 9.2 7,5 7.3 10.3 5.9
medie 8,8 4,5 9.8 8,5 9.9 10.6 7.2
Mod 3 1
mediu 14 12 5 14 13 15 3
Gamă 1-43 1-30 1-43 1-43 1-37 1-39 1-43
Anexa B
Stimate profesor șef din districtul Ponkujaku
Eu, doctorand și fost profesor, aș dori să vă rog să-mi susțineți
cercetare de teren în districtul Ponkujaku. Tema mea de cercetare este motivația profesorilor. Cu alte cuvinte, eu
Sunt foarte interesat de ceea ce îi face pe profesorii din școlile de bază să fie dedicați și dedicați predării.
Găsești chestionarele cu o scrisoare de intenție și plicuri pentru TOȚI profesorii din școala ta.
Le-ai oferi tuturor profesorilor, inclusiv personalului Serviciului Național, voluntari/comunității
Profesori de sprijin și profesori pensionari, un chestionar și un plic. Luați și voi unul
chestionar și un plic. Apoi, sfătuiți-i să citească cu atenție scrisoarea de intenție și să completeze
chestionarul. Vă rugăm să acordați profesorului ceva timp (de exemplu, 3 zile) pentru a completa chestionarul,
folosind timpul lor liber.
După un timp stabilit ca 3 zile, vă rugăm să colectați plicuri albe sigilate cu chestionar de la
profesori și le-a pus în plicul mare maro.
Apreciez dacă ați aduce plicul mare la biroul districtual Ponkujaku, unde mă aflu
ziua în care primiți plata în decembrie.
Apreciez cu adevărat sprijinul dumneavoastră.
Chisato Tanaka
doctorand
Universitatea din Sussex, Marea Britanie
0245-123491
Dragă Profesor
Întrucât cred că profesorul este cheia unei bune educații, eu, doctorand, precum și fost profesor, aș dori să vă rog să-
mi spuneți cât de mult puteți despre viața voastră de profesor de școală de bază. Acest chestionar, pe care vi se cere să
îl completați, face parte dintr-un studiu de motivare a profesorilor în două districte din această țară.
Vă rugăm să NU scrieți numele dumneavoastră pe chestionar. Răspunsurile dvs. vor fi tratate ca fiind confidențiale și
dumneavoastră, ca persoană fizică, nu veți fi identificat. Nimeni în afară de mine nu va vedea chestionarul tău.
Vă rog să-mi spuneți gândirea dvs. cât mai veridic și corect puteți, astfel încât să pot obține cunoștințe clare despre
situația profesorilor de bază din Ghana. Vă rog să nu vă gândiți la ce aș dori să aud de la tine. Voi fi bucuros să vă comunic
concluziile generale ale acestui studiu
atunci când este finalizată prin biroul dumneavoastră districtual. Mai mult, aș dori să împărtășesc concluziile generale
cu GES/MoESS.
Nu există răspunsuri corecte sau greșite. Părerile dumneavoastră sincere vor fi foarte apreciate. De aceea, vă rog, nu
discutați cu nimeni. Vă rog să-mi spuneți propriile sentimente și opinii. După ce ați terminat de completat acest
chestionar, vă rugăm să eliminați această pagină de copertă pentru dvs., să puneți restul (chestionarul) într-un plic
furnizat, să-l sigilați și să predați plicul sigilat directorului dumneavoastră.
De asemenea, sunt interesat să învăț la un nivel mai profund, viețile profesorilor. Dacă sunteți dispus să îmi permiteți
să vă intervievez, de exemplu, vă rugăm să indicați numele și numărul de contact, dacă este disponibil, la sfârșitul
chestionarului.
Sunt zece pagini de întrebări, în afară de prima pagină. Întrebările sunt atât pe fața cât și pe spatele unei lucrări. Când
există opțiuni de ales, vă rugăm să alegeți bifând răspunsul corespunzător sau completați cu informațiile relevante. Dacă
doriți să modificați un răspuns, vă rugăm să-l bifați și să bifați răspunsul preferat.
Vă mulțumim pentru timpul acordat completării acestui chestionar. Apreciez foarte mult participarea ta.
Chisato Tanaka
doctorand
Universitatea din Sussex, Marea Britanie
0245-123491
Chestionar pentru profesorii din clasele primare -1-
Chestionar pentru profesorii din clasele primare

Secțiunea 1:
În primul rând, aș dori să-ți pun câteva întrebări despre tine și familia ta. Vă rugăm să bifați ( ) răspunsul corespunzător sau
completați spațiul liber cu informațiile relevante.
1) Vârsta ta ] ani.
este [ 2) Sexul tău este... 1. ( ) Bărbat 2. ( ) Femeie
3) Starea ta civilă este... 1. ( ) Necăsătorit 2. ( ) Căsătorit 3. ( ) Despărțit
4. ( ) Divorțat 5. ( ) Văduv
4) Câți copii ai?
1. Numărul propriu [ ]. 2. Numărul persoanelor aflate în întreținere [ ]
5) Unde este locul tău de naștere?
1. Numele satului sau al orașului ] 2. Numele districtului ]

[ 3. Numele regiunii [ [ ] 4. Numele țării [ ]
6) Câți ani ai fost profesor? [ ] ani
7) Câți ani predai la școala actuală? [ ] ani
8) La câte școli ați lucrat? [ ] școală(i)
9) Care este cea mai înaltă calificare educațională/profesională a dumneavoastră?
1. ( ) Gradul I sau superioară [Vă rugăm să ] 2. ( ) Diploma

specificați: 3. ( ) Certificat postliceal de 3 ani „A” 4. ( ) Certificat postsecundar de 2 ani „A”
5. ( ) Certificat intermediar post de 4 ani „A” 6. ( ) Certificat intermediar post de 2 ani „B”
7. ( ) DBS (Politehnic) 8. ( ) HND 9. ( ) Absolvent de liceu
10. ( ) GCE A Level 12. 11. ( ) GCE O Level Others
( ) Altele [ Vă rugăm să specificați: ]
10) Unde ați primit formarea inițială a profesorilor?
1. ( ) de la Colegiul de Formare a Profesorilor (TTC). Numele TTC este [ ]
2. ( ) din Universitate. Denumirea Universității [ 3. ( ) ]
Orice alte instituții [Vă rugăm să specificați: 4. ( ) ]
nicio pregătire până în prezent
11) Predați în prezent ca Serviciu Național, terminați facultate sau politehnică?

1. ( ) Da 2. ( ) Nu
12) Predați în prezent ca Serviciu Național după pensionare?
1. ( ) Da 2. ( ) Nu
13) Predați în prezent prin Programul de angajare a tinerilor?
1. ( ) Da 2. ( ) Nu
14) Sunteți profesor voluntar?
1. ( ) Da 2. ( ) Nu Dacă da, cine vă plătește? [ ]
15) Care este rangul tău în Serviciul Educațional Ghana (GES)? Dacă nu sunteți pe statul de plată GES, vă rugăm să bifați 11.
(Nu se aplică).
1. ( ) Elev Profesor ( pe statul de plată GES) 2. ( ) Superintendent (Supt.) II 3. ( ) Supt. eu
4. ( ) Supt. II 5. ( ) Supt. eu 6. ( ) Supt.
7. ( ) Director adjunct II 8. ( ) Director adjunct I 9. ( ) Director adjunct
10. ( ) Director II 11. ( ) Nu se aplică (NU pe statul de plată GES)
16) Ce ați studiat în principal (ca specializare) la instituția de învățământ/profesională în care ați
a obținut cea mai înaltă calificare educațională/profesională?
1. ( ) Arte 2. ( ) Științe / Matematică 3. ( ) Fără specializare, ci studii generale
4. ( ) Altele [Vă rugăm să specificați: ]
17) Care este religia ta? [ 18) ]
Limba pe care o folosești acasă cu familia ta este...
1. ( ) Akan-Twi 2. ( ) Akan-Fanti 3. ( ) Akan-Akuapem 4. ( ) Dagaare-Wali 5. ( ) Dagbali 6. ( )
Dangme 7. ( ) Ewe 8. ( ) Ga 9. ( ) Gonja 10. ( ) Kasem 11. ( ) Nzema 12. ( ) Hausa
și Moshie 13. ( ) Altele [ Vă rugăm să specificați:
19) Tribul tău este...
1. ( ) Akan 2. ( ) Fanti 3. ( ) Dagbani 4. ( ) Ewe 5. ( ) Ga
6. ( ) Gonja 7. ( ) Altele [ Vă rugăm să specificați: ]
20) Vă rugăm să bifați căsuța de lângă cel mai înalt nivel de educație al părinților dvs.
tată Mamă
1. () () Nu am mers la școală
2. () () A avut ceva școală primară
3. () () A terminat școala primară
4. () () Avea niște școală medie
5. () () A terminat gimnaziu
6. () () Avea ceva liceu

7. () () A terminat liceul
8. () () A urmat Colegiul de Formare a Profesorilor
9. () () A mers la Universitate
10. ( ) () Am terminat un alt fel de școală
[Dacă da, vă rugăm să indicați ]
11. ( ) () nu stiu
21) Ocupația actuală a tatălui tău este... (Vă rugăm să explicați exact munca pe care o face. Dacă a decedat, scrieți
munca pe care o făcea, dacă știi)
[ ]
22) Ocupația actuală a mamei tale este... (Vă rugăm să explicați exact munca pe care o desfășoară Dacă a decedat scrieți
munca pe care o făcea ea, dacă știi)
[ ]
23) A avut cineva vreo influență asupra faptului că deveniți profesor? 1. ( ) Da 2. ( ) Nu
Dacă da, cine te-a influențat? [ ]
Secțiunea 2.
Acum aș vrea să-ți pun câteva întrebări despre viața ta ca profesor. ] școală primară.
24) Numele școlii tale este...[
25) Esti un...
1. ( ) Profesor de clasă 2. ( ) Director, precum și profesor de clasă 3. ( ) Director,
nu predă cursuri (dacă bifați aici, vă rugăm să treceți peste 26).

26) Predai o clasă de

1. ( ) Primar 1 2. ( ) Primar 2 3. ( ) Primar 3 4. ( ) Primar 4
5. ( ) Primar 5 6. ( ) Primar 6 7. ( ) mai
multe clase Vă rugăm să specificați [ ]
27) Plănuiesc să rămân în predare timp de [ ] an(i).

28) Plănuiesc să rămân în predare la nivel de bază pentru ] ani(i).
[ 29) La cine apelați pentru consiliere și sprijin profesional ca profesor?
[ ]
30) Care este principala problemă pentru care căutați consiliere și sprijin profesional?
[ ]
31) Cui crezi că ești responsabil ca profesor? Vă rugăm să bifați câte sunteți.
1. ( ) Director 2. ( ) Supraveghetor de circuit 3. ( ) Părinți/Tutori 4. Elevi ( ) 5. ( )
Director de district 6. ( ) Comunitatea în care se află școala
7. ( ) Altele Vă rugăm să specificați [ ]
32) Sunteți beneficiar al „concediului de studii” (concediu de studii cu plată) sponsorizat de guvern?
1. ( ) Da 2. ( ) Nu
Dacă da, ce ai studiat? [ Ce an ai ]
terminat? [ ]
33) Ați studiat sau studiați în prezent pentru a vă îmbunătăți calificarea, cu excepția „concediului pentru studii”?
1. ( ) Da 2. ( ) Nu
Dacă da, care program? [ Ce ]
an ați terminat sau vă așteptați să finalizați? [ ]
34) Ați participat la cursuri de introducere/orientare când ați devenit profesor într-un district?
1. ( ) Da 2. ( ) Nu
Dacă da, cine a oferit instruirea? [ ] În ce an? [ ] zi(e) ]
Câte zile durează antrenamentul?
[ Care sunt principalele conținuturi ale instruirii? [ ]
35) Cât de des ați participat la formare(e) din 2002/03 (excluderea de inițiere/orientare)?
1. ( ) Niciuna 2. ( ) O dată 3. ( ) De 2-3 ori 4. ( ) De 4-5 ori
5. ( ) De mai mult de 6 ori 6. ( ) nu stiu

36) Școala dvs. primește sprijin (financiar, material, tehnic etc.) de la orice organizație în afară de
Serviciul Educațional din Ghana (GES)?
1. ( ) Da 2. ( ) Nu Dacă da,
care organizație? [ Pentru ce ]
este susținută școala ta? [ ]
37) Ați solicitat sau intenționați să solicitați un transfer de la școala dvs. actuală?
1. ( ) Da 2. ( ) Nu
Dacă da, care sunt principalele motive? ]
[ Unde vei dori să fii transferat? [ ]
38) Locuiți într-o comunitate în care se află școala dumneavoastră în timpul săptămânii când școala este în sesiune?
1. ( ) Da 2. ( ) Nu. Dacă nu, unde locuiți?
Numele comunității [ ] Numele districtului [ ]
39) Cazarea ta este...
1. ( ) Al dvs./ al familiei dvs. 2. ( ) Închiriați 3. ( ) Furnizat de școală
4. ( ) Furnizat de comunitate 5. ( ) Altele [Specificați: ]
40) Cum ajungi la școală?
1. ( ) Pe jos 2. ( ) Cu bicicleta 3. ( ) Cu motocicleta 4. ( ) Cu taxiul 5. ( ) Cu autobuzul
(de exemplu, trotro, lorri, pistă) 6. ( ) Altele [Vă rugăm să specificați: 41 ) Cât timp îți ]
ia să faci naveta la școală în zilele lucrătoare în timpul…….?
Sezonul uscat [ ] oră(e) ] [ ] minute
Sezonul ploios [ oră(e) [ ] minute
42) Locuiți cu soțul (soțul sau soția) în zilele lucrătoare în timpul perioadei școlare? Dacă nu aveți un
soție, vă rugăm să omiteți această întrebare. 1. ( ) Da 2. ( ) Nu.
Dacă nu, vreun motiv? [ ]
43) Locuiești cu copiii tăi în timpul săptămânii în timpul perioadei școlare? Dacă nu aveți copii, vă rugăm să omiteți
acest. 1. ( ) Da 2. ( ) Nu.
Dacă nu, care este motivul tău? [ ]
44) Ați luat locuri de muncă în perioadele de vacanță de când ați devenit profesor?
1. ( ) Da 2. ( ) Nu
Dacă da, ce fel de muncă? [ ]
45) Vă completați veniturile ca profesor prin alte activități (cum ar fi agricultura, comerțul etc. în timpul 1. ( ) Da 2. ( ) Nu
anul scolar? Dacă da, vă rugăm să
specificați tipul de activitate. [ 46) Credeți că ai ]
probleme de sanatate? 1. ( ) Da 2. ( ) Nu
Dacă da, care sunt problemele? [ ]
47) Sunteți membru al unei asociații de profesori? 1. ( ) Da 2. ( ) Nu
Dacă da, din care asociație sunteți membru? [ Din ce ]
an? [ Ați primit vreun ]
beneficiu ca membru al acelei asociații? 1. ( ) Da 2. ( ) Nu
Dacă da, ce este? [ ]
Secțiunea 3.
În această secțiune, aș dori să vă întreb despre satul (comunitatea) în care se află școala dumneavoastră. Vă rugăm să bifați ( )
răspunsul corespunzător în cazul în care opțiunile sunt furnizate cu ( ) sau completați spațiile libere cu
informa ii.
48) Care sunt alte instituții de învățământ din sat? Vă rugăm să bifați cât mai multe.
1. ( ) Grădiniță/creșă 2. ( ) Altă școală primară 3. ( ) Liceu
4. ( ) Școala Gimnazială
5. ( ) Alte cadre educaționale [Vă rugăm să specificați: ]
49) Care sunt limbile vorbite în această comunitate? Vă rugăm să bifați cât mai multe.
1. ( ) Akan-Twi 2. ( ) Akan-Fanti 3. ( ) Akan-Akuapem 4. ( ) Dagaare-Wali 5. ( ) Dagbali 6. ( )
Dangme 7. ( ) Ewe 8. ( ) Ga 9. ( ) Gonja 10. ( ) Kasem 11. ( ) Nzema 12. ( ) Hausa și
Moshie
13. ( ) Altele [ Vă rugăm să specificați: ]

50) Pe care dintre aceste limbi vorbiți fluent? [ 51) ]

Care este limba cea mai folosită în comunitatea satului? [ 52) ]
Care sunt triburile oamenilor din comunitate? Vă rugăm să bifați cât mai multe.
1. ( ) Akan 2. ( ) Fanti 3. ( ) Dagbani 4. ( ) Ewe 5. ( ) Ga
6. ( ) Gonja 7. ( ) Altele [ Vă rugăm să specificați: ]
53) Care este religia predominantă (populară) în comunitate? [ 54) Care ]
este principalul divertisment pe care îl credeți în comunitate? [ 55) ]
De ce crezi că această comunitate are cea mai mare nevoie? Vă rog să-mi spuneți până la 3.
1. [ ] 2. [ ] 3. [ ]
Secțiunea 4. În această secțiune, aș dori să vă întreb ce părere aveți despre meseria dvs. de profesor. Pentru
fiecare afirmație, vă rugăm să încercuiți doar UNA din 5 (total dezacord (SD), dezacord (D), niciuna (N: nu puteți spune), de
acord (A) sau total de acord (SA)) pentru cea mai potrivită exprimați-vă opiniile.
Puternic Nu sunt de acord Nici Puternic

Nu sunt de acord
De acord
De acord
(D) (N) (O)
(SD) (SA)
1) Percepțiile tale față de profesia ta
1. Îmi place să predau. SD DNA SA
2. Uneori simt că este o pierdere de timp să încerc să fac tot posibilul ca profesor. SD DNA SA
3. După vacanță, sunt foarte reticent să mă întorc la predare. SD DNA SA
4. Dacă pot să mă întorc la zilele mele devreme și să o iau de la capăt, voi SD DNA SA
alege să fiu profesor în școlile primare.
5. Îmi amintesc că m-am simțit dezamăgit când am fost trimis pentru prima dată la școala mea
SD DNA SA
pentru a-mi începe cariera profesională.
6. Consider că predarea la nivel primar este cariera mea de-a lungul vieții. SD DNA SA
7. Voi continua să predau dar la un nivel superior. SD DNA SA
8. Predarea este doar o muncă temporară. SD DNA SA

9. Voi părăsi sistemul Ghana Education Service (GES) de îndată ce SD DNA SA
posibil.
10. În cele din urmă voi părăsi sistemul GES. SD DNA SA
11. Sper să merg la studii suplimentare. SD DNA SA

12. Sper să-mi îmbunătățesc calificarea profesională chiar dacă asta înseamnă SD DNA SA
autofinan are.
13. Conditiile de munca au devenit mai bune in ultimii 5 ani. SD DNA SA
14. Cred că condițiile de muncă vor fi mult mai bune în următorii 5 ani. SD DNA SA
15. Îmi încurajez elevii să fie profesor. SD DNA SA
16. Familia și prietenii mei sunt fericiți că sunt profesor. SD DNA SA

17. Sunt/voi fi fericit să-mi am copiii ca profesor. SD DNA SA
18. Sunt pe deplin capabil să mă ocup de munca mea de predare. SD DNA SA

19. Activitatea mea de predare are un efect negativ asupra sănătății mele. SD DNA SA
20. Mă gândesc la azi mai degrabă decât la mâine. SD DNA SA


Puternic Nici Puternic
(D) (N) (O)
(SD) (SA)
2) Satisfactia ta
1. Sunt mulțumit de salariul și indemnizația mea ca profesor. SD DNA SA
2. Sunt mulțumit de postarea la școala mea actuală. SD DNA SA
3. Sunt mulțumit de lucrul cu copiii. SD DNA SA
4. Sunt mulțumit de dotările școlii mele. SD DNA SA
5. Sunt mulțumit de materialele de predare și de învățare disponibile. SD DNA SA
6. Sunt mulțumit de modul în care elevii participă la clasa mea. SD DNA SA
7. Sunt mulțumit de directorul meu în școala actuală. SD DNA SA

8. Sunt mulțumit de colegii mei, excluzând directorul din cadrul SD DNA SA
școala actuală.
9. Sunt mulțumit de oportunitatea de formare continuă. SD DNA SA
10. Sunt mulțumit de condițiile mele actuale de viață. SD DNA SA

11. Sunt mulțumit de relația cu satul (comunitatea) SD DNA SA
unde este școala noastră.
12. Sunt mulțumit de relația cu Asociația Părinților SD DNA SA

Profesori (PTA).
13. Sunt mulțumit de relația cu conducerea școlii SD DNA SA
Comitetul (SMC).
14. Sunt mulțumit de condițiile mele de sănătate. SD DNA SA
15. Sunt mulțumit că predarea este un loc de muncă stabil și sigur. SD DNA SA
16. Sunt mulțumit de economiile mele. SD DNA SA
17. Sunt mulțumit să văd progresul învățării elevilor mei. SD DNA SA
18. Sunt mulțumit de volumul meu de muncă ca profesor. SD DNA SA
19. Sunt mulțumit de timpul liber pe care îl am ca profesor. SD DNA SA
20. Sunt mulțumit de modul în care media proiectează profesorii. SD DNA SA
21. Sunt mulțumit de prestigiul și respectul pe care îl am ca profesor. SD DNA SA
22. Sunt multumit de sistemul de promovare GES. SD DNA SA
23. Sunt mulțumit de politica de transfer. SD DNA SA
24. Sunt mulțumit de oportunitățile de a-mi exprima propriile idei. SD DNA SA
25. Sunt mulțumit de securitatea pensionării în predare. SD DNA SA
26. Sunt mulțumit de siguranță (nu pune viața în pericol). SD DNA SA

27. Sunt mulțumit de serviciile de sănătate la care am dreptul. SD DNA SA
28. Sunt mulțumit de serviciile financiare (de exemplu, împrumuturi) am dreptul. SD DNA SA
29. Sunt mulțumit de mâncarea pe care o pot obține și mânca. SD DNA SA
30. Sunt mulțumit de intervenția Capitation Grant. SD DNA SA
31. Sunt mulțumit de intervenția De-Worming (numai primar). SD DNA SA
3) Mediul tău școlar
1. În general, eu și colegii mei împărtășim idei despre predare și învățare. SD DNA SA
2. Eu și colegii mei lucrăm adesea în colaborare la pregătirea lecțiilor. SD DNA SA
3. Eu și colegii mei observăm adesea lecția celuilalt. SD DNA SA


(D) (N) (O)
(SD) (SA)
4. Eu și colegii mei folosim aceleași instrumente pentru a evalua elevii
SD DNA SA
performanța academică în mod continuu.
5. Particip pe deplin la planificarea școlară și la luarea deciziilor. SD DNA SA
6. Avem cursuri/atelier regulate la școală în școala noastră. SD DNA SA
7. Știu că colegii îmi apreciază efortul și munca. SD DNA SA
8. Eu și colegii mei împărtășim adesea preocupările noastre personale. SD DNA SA
9. Fără colegii mei este foarte greu să fii profesor aici. SD DNA SA
4) Predarea și învățarea dvs
1. Folosesc o mulțime de materiale diferite pentru predare și învățare (TLM) în

SD DNA SA
clasa mea.
2. Sunt capabil să fac TLM-uri din resurse locale. SD DNA SA
3. Elevii mei îmi înțeleg bine lecțiile. SD DNA SA
4. Simt că există o barieră lingvistică între elevii mei și mine. SD DNA SA

5. Predarea cu mai multe clase (combinând mai multe clase pentru a preda) face
SD DNA SA
predare dificilă.
6. Îmi împărtășesc adesea cunoștințele și abilitățile profesionale cu profesorii din alte școli din
SD DNA SA
acest district.
7. Am acces la informații și suport pentru subiectul pe care îl găsesc SD DNA SA

greu de predat.
5) Directorii dvs. (Dacă sunteți director, vă rugăm să vorbiți despre dvs.)
1. Fără directorul meu, este foarte greu să fiu profesor aici. SD DNA SA
2. Directorul meu convoacă întrunirile personalului pentru a discuta problemele generale ale școlii. SD DNA SA
3. Directorul meu sună Comitetul de management al școlii (SMC) pentru a
SD DNA SA
discuta problemele generale ale școlii.
4. Directorul meu mă ajută să-mi pregătesc notele de lecție. SD DNA SA
5. Directorul meu observă lecțiile mele și discută despre el/ea
comentarii cu mine. SD DNA SA
6. Directorul meu îmi apreciază munca. SD DNA SA

7. Directorul meu salută lucruri noi sau orice schimbări pentru a îmbunătăți SD DNA SA
calitatea predării în școala mea.
8. Directorul meu arată că înțelege preocupările mele personale. SD DNA SA
9. Directorul meu recunoaște/recompensează bunele practici ale profesorilor. SD DNA SA
10. Directorul meu întreabă profesorii care nu merg la școală. SD DNA SA
11. Directorul meu are o relație bună cu comunitatea satului. SD DNA SA

12. Directorul meu mi-a prezentat SMC în mod corespunzător. SD DNA SA
13. Directorul meu mi-a prezentat comunitatea satului în mod SD DNA SA
corespunzător.
14. Directorul meu mi-a oferit inducerea, când am fost postat aici. SD DNA SA
15. Directorul meu este un model de profesori. SD DNA SA
16. Directorul meu tratează profesorii corect. SD DNA SA
17. Directorul meu gestionează/folosește bine resursele. SD DNA SA


(D) (N) (O)
(SD) (SA)
6) Elevii tăi
1. Elevii mei lipsesc adesea de la școală. SD DNA SA
2. Elevii mei întârzie adesea la școală. SD DNA SA
3. Majoritatea elevilor le este foame în sala mea de clasă. SD DNA SA
4. Elevii mei comunică foarte bine în engleză. SD DNA SA
5. Elevii mei sunt adesea foarte ocupați să facă treburile casnice. SD DNA SA
6. Elevii mei înțeleg bine lecțiile mele. SD DNA SA
7. Cred că elevii mei vor să rămân aici ca profesor cât de mult pot. SD DNA SA
7) Condițiile tale
1. Îmi este adesea rău în timpul mandatului. SD DNA SA
2. Îmi este întotdeauna foame când sunt la școală. SD DNA SA
3. Mă simt obosit în fiecare zi. SD DNA SA
4. Sunt mereu îngrijorat de mâncare. SD DNA SA
5. Sunt mereu îngrijorat de situația mea financiară. SD DNA SA

6. Condiția de viață acum este mult mai dificilă decât cea a mea SD DNA SA
copilărie.
7. Călătoresc în majoritatea weekendurilor pentru a-mi vedea familia. SD DNA SA
8. Am foarte puține contacte cu comunitatea școlară în timpul vacanțelor. SD DNA SA
9. Mă simt mereu singur. SD DNA SA
8) Părinți/Tutori
1. Fără sprijin din partea părinților, este foarte greu să stai aici ca profesor.
SD DNA SA
2. Părinții sunt interesați de educația copiilor lor. SD DNA SA
3. Părinții oferă suficient sprijin pentru ca copiii lor să învețe. SD DNA SA

4. Părinții au dificultăți financiare. SD DNA SA
5. Părinții sunt dispuși să-mi împărtășească preocupările lor cu privire la copiii
SD DNA SA
educa ie.
6. Cred că părinții apreciază eforturile mele de a-și ajuta copiii. SD DNA SA
9) Satul (Comunitatea) în care se află școala dumneavoastră
1. Fără sprijin din partea membrilor satului (comunității), este foarte dificil SD DNA SA
să rămân aici ca profesor.
2. Întotdeauna îi informez pe membrii satului când sunt în afara satului. SD DNA SA
3. Întotdeauna îl informez pe șeful satului când sunt în afara satului. SD DNA SA
4. Cred că comunitatea apreciază că sunt profesor aici. SD DNA SA

5. Cred că comunitatea îmi dorește să rămân aici ca profesor atâta timp cât eu SD DNA SA
poate.
6. Cred că joc un rol important în comunitate. SD DNA SA


Puternic Nu sunt de acord
Nici Puternic
De acord
Nu sunt de acord (D) De acord
(N) (O)
(SD) (SA)
10) Comitetul de management al școlii (SMC)
1. SMC-ul meu este foarte activ pentru a gestiona școala noastră. SD DNA SA
2. SMC-ul meu a încercat să îmbunătățească condițiile școlii mele. SD DNA SA
3. SMC-ul meu a încercat să îmbunătățească condițiile profesorilor. SD DNA SA
4. SMC-ul meu îmi apreciază munca. SD DNA SA
5. Cred că SMC îmi dorește să rămân aici ca profesor cât de mult pot. SD DNA SA
11) Funcționarii dumneavoastră districtuali
1. Fără supraveghetorul meu de circuit, este dificil să rămân aici ca profesor. SD DNA SA
2. Supervizorul meu de circuit vine adesea la școala noastră să mă viziteze. SD DNA SA
3. Îmi place atitudinea Supervizorului de circuit față de mine. SD DNA SA
4. Apreciez sfatul supervizorului meu de circuit pentru mine. SD DNA SA
5. Supraveghetorul meu de circuit îmi cunoaște eforturile și munca și le apreciază. SD DNA SA

6. Supraveghetorul meu de circuit știe preocupările mele ca profesor. SD DNA SA
7. Supraveghetorul meu de circuit tratează corect profesorii din circuit. SD DNA SA

8. Biroul meu districtual de educație (DEO) distribuie manuale și altele SD DNA SA
materialele la timp.
9. DEO-ul meu tratează bine preocupările mele profesionale. SD DNA SA
10. DEO-ul meu îmi cunoaște eforturile și munca și le apreciază. SD DNA SA
11. DEO-ul meu îi recompensează bine pe profesori cu bune practici. SD DNA SA
12. DEO-ul meu îi sancționează în mod rezonabil pe profesorii cu practici proaste. SD DNA SA
13. DEO-ul meu îmi oferă prompt informații relevante. SD DNA SA

14. My DEO oferă cursuri de inițiere pentru școala de bază nou recrutată SD DNA SA
profesori.
15. My DEO oferă instruire pentru profesorii de școală de bază. SD DNA SA
16. Cred că DEO-ul meu tratează profesorii în mod corect. SD DNA SA
Secțiunea 5. În această secțiune, aș dori să vă întreb despre experiența și gândurile dvs. ca profesor în profunzime.
1. Care au fost influențele, motivele și/sau evenimentele majore pentru a deveni profesor?
2. Crezi că ești dedicat și dedicat predării? 1. ( ) Da 2. ( ) Nu

De ce spui așa?
3. În opinia ta, ce te face să fii dedicat și dedicat predării?
4. Care sunt scopurile tale în viața ta?
5. Care sunt obiectivele tale profesionale?
6. Cum ai descrie planul tău de carieră pentru viitorul tău? De exemplu, peste 5 ani, unde crezi că vei fi și ce vei face?
Un an mai târziu, de astăzi o voi face

5 ani mai târziu, de azi o voi face
15 ani mai târziu, de astăzi o voi face
25 de ani mai târziu, de astăzi o voi face
7. Mă bucur foarte mult să am comentarii suplimentare despre predarea școlară de bază în Ghana, dacă aveți unele.
Secțiunea 6. Aș dori să-i rog pe unii dintre voi să fie voluntar pentru studiul meu aprofundat. Aș dori să vă fac un interviu
și/sau să locuiesc în comunitatea în care stați pentru a afla cum trăiți ca profesor. Dacă sunteți dispus să împărtășiți cu
mine cum gândiți și trăiți, vă rugăm să indicați numele, adresa de contact și/sau numărul dvs. Informațiile dumneavoastră
nu vor fi dezvăluite în niciun loc.
Numele tău este.... ]
[ Adresa ta de contact este ]
[ Numărul tău de contact este... [ ]
Vă mulțumim pentru cooperare!

Anexa C
Interviuri semi-structurate
Pentru profesori
1. Care sunt motivele pentru care deveniți profesor de școală de bază?

2. De ce ai ales să fii profesor în [numele districtului]?
3. Cum găsești locul de muncă? De ce spui așa?
4. Cum îți găsești DEO?
5. Care sunt obiectivele tale?
6. Ce te face să fii angajat în predare?
7. Mi-ai spune ceva despre jobul tau?
Pentru cercetare etnografică

8. Cum descrii relația ta cu: Colegii tăi?
Comunitatea ta?
Si altele?
9. Mi-ai spune despre viața ta (istoria)?
Pentru discuții de grup 10.

De ce ați decis să luați UTDBE/DBE?
11. Cum găsiți programul?
12. Ce ai de gând să faci, după ce termini programul?
Pentru membrii comunității

1. Cum cred oamenii de aici despre trimiterea copiilor la școală? De ce faci așa?
2. Cum crezi că se gândesc oamenii de aici despre profesorii tăi?
Pentru ofițeri
1. Vă rog să-mi spuneți despre situația profesorilor?
2. Există strategii pentru a atrage și motiva profesorii?
3. Cum crezi că poți încuraja profesorii?

Tanaka, Chisato

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Tanaka, Chisato

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Tanaka, Chisato

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Machine Translated by Google

Universitatea din Sussex

să nu fie competent, eficient și eficient (Lockheed și Verspoor 1991). Simplu entuziasm

incapabil să performeze pe termen lung. În consecință, fără profesori bine motivați,

părinții/tutorii nu cred că educația le echipează copiii cu cele necesare

(ODM) poate fi în zadar.

Motivația profesorilor nu este un domeniu nou de cercetare. Cantitativ și calitativ extins

au fost efectuate cercetări, în special în Marea Britanie și SUA, dar nu și în subsahariană

„motivația” tinde să fie superficială. Mai precis, au fost puține cercetări

gestionează. În plus, cercetările făcute au fost concentrate în sud

conform multor calibre.

să exploreze realitățile locale cu privire la politica și implementarea acesteia pentru bază

metodele de colectare a datelor au implicat anchete, cercetare etnografică, interviuri și profesor

discuții focus grup.

lipsa infrastructurii propice, deficitul de materiale de predare și de învățare și săraci

inclusiv directori; și comunitățile în care trăiesc și lucrează profesorii. Suport la

Pe de altă parte, la nivel macro, autoritățile locale principalii implementatori ai politicilor și

strategiile formulate la nivel central și de management al profesorilor sunt deosebite

produce rezultatele scontate. În plus, profesorii sunt mai susceptibili de a fi subordonați

autoritatea chiar și în managementul școlii și să se simtă neputincios în sistem. Prea mult

DEO le gestionează decât în cazul relațiilor ierarhice similare din Occident.

BECE Examinarea certificatului de educație de bază

CG Schema de grant pentru capitalizare

1. Introducere.............................................................. .................................................. ..................... 6

2.3. Definirea motivației profesorului ............................................................. .................................. 14

2.5.2. Sprijinul comunității și motivarea profesorilor .................................................. 28

3.2. Un scurt istoric al țării .................................................. .......................... 36

3.3. Sistemul educațional din Ghana ................................................. ..................................... 44

3.3.2. Managementul educațional .............................................................. ................................ 45

3.4.1. Pachete de stimulente ................................................ ................................................. 53

3.4.3. Concediu pentru studii cu plată ................................................. ............................................. 55

4. Metodologie și metode............................................................. .............................................. 59

4.3. Strategia de cercetare .............................................................. .................................................. .. 60

4.6. Studiu de caz Proiectarea cercetării ................................................. .................................... 66 4.6.1. Strategia de

Introducere................................................. .................................................. ........ 120 6.2. Studiul de caz Comunitățile

muncă ale cadrelor didactice ............................................. ............ 175 7.2.1.

7.3. Relația cu colegii.................................................. ............................. 196 7.4. Relația cu

comunitatea ............................................................. ......................... 198 7.5. Identitățile și personalitățile

205 7.5.2. Rolul de lideri ............................................................. ......................................... 207 7.5.3. Dificultăți

adaptare ............................................................. .............................................. 211 7.7.

Concluzie................................................. .................................................. ........... 213 8. Condiții și factori de motivare și demotivare la

gimnazial.............................................. .................................................. .......................... 222 8.2.3. Scheme de

recunoaștere ............................................................. ............................................. 224 8.2.4. Programul de angajare a

tinerilor ................................................ ............. 233 8.2.5. Grantul de capitalizare pentru școlile de

Desfășurarea și transferul profesorilor .................................................. ................. 242 8.3.2. Diseminarea

informațiilor .................................................................. ............................ 247 8.3.3.

Învățământ .................................................. .. 251 8.4. Concluzie................................................. .................................................. ........... 254 9.

Concluzie................................... .................................................. ............................. 257 9.1. Principalele constatări și contribuția

ulterioară ............................................................. ................................... 267 9.5. Ultimul

cuvânt ............................................................. .................................................. ..... 269

Bibliografie ................................................. .................................................. ........................ 270

Tabelul 1 Starea economică, de sănătate și de apă și canalizare în funcție de regiune........................... 41 Tabelul 2

categorii de cadre didactice de la școala de bază.................. 51 Tabelul 9 Caracteristicile nordic și Regiunile

Tabelul 24 Factorul de satisfacție 1: mediul fizic ............................................... ......... 107

Tabelul 31 Răspunsurile la afirmațiile generale 1 Tabelul .................................................. ................ 113

32 Răspunsurile la afirmațiile generale 2 Tabelul 33 .................................................. ................ 114

Răspunsurile la afirmațiile generale 3 ............................. ..................................... 115

Tabelul 46 Compoziția cadrelor didactice la școlile studiate de caz........................................... .......... 191

Tabelul 48 Sprijinul comunitar.................................................. ................................................. 201