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Cultura y Educación: Culture and
Education
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Cmo se utilizan las partituras en la
enseanza y el aprendizaje de la msica?
Amalia Casas
a
& Juan-Ignacio Pozo
b
a
Real Conservatorio Superior de Msica de Madrid;
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Universidad Autnoma de Madrid
Published online: 23 Jan 2014.
To cite this article: Amalia Casas & Juan-Ignacio Pozo (2008) Cmo se utilizan las partituras en la enseanza
y el aprendizaje de la msica?, Cultura y Educación: Culture and Education, 20:1, 49-62, DOI:
10.1174/113564008783781503
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Cmo se utilizan las partituras en la
enseanza y el aprendizaje de la msica?
AMALIA CASAS* Y JUAN-IGNACIO POZO**
*Real Conservatorio Superior de Msica de Madrid;
**Universidad Autnoma de Madrid
Resumen
Este artculo estudia el uso que se hace de las partituras en la enseanza de la interpretacin musical. Tras
esbozar la evolucin histrica de las partituras como sistemas de notacin o representacin externa, proponemos
que las partituras, en cuanto objetos representacionales cuya funcin es guiar una secuencia de acciones en la
interpretacin musical, pueden procesarse en tres niveles jerrquicamente organizados. De acuerdo con la pro-
puesta de Postigo y Pozo (2000), en un primer nivel de procesamiento, se aprenderan slo las notaciones presen-
tes de modo explcito en la partitura, mientras que los niveles superiores requeriran procesar la estructura
implcita en esas notaciones y establecer relaciones conceptuales entre esa partitura y los conocimientos musicales
del aprendiz. A partir de estos niveles, el artculo muestra el uso que hacen de las partituras estudiantes de
msica que estn formndose para ser profesores y termina reflexionando sobre las implicaciones que ello pudiera
tener en sus futuras prcticas docentes.
Palabras clave: Partitura, aprendizaje de la msica, sistemas de notacin, representaciones externas,
niveles de procesamiento.
How to use music scores in teaching and
learning music?
Abstract
This article studies how scores are used on teaching and learning music performance. After outlining the
historical evolution of music scores as notational system or external representation, we assume that scores are
representational objects whose function is to guide a sequence of actions in music performance. Then we propose
that scores may be processed according to three hierarchically ordered levels. According to Postigo and Pozo
(2000), on a first level of processing only explicit notation in the score will be learnt, while on higher levels
the implicit structure in these notations will be processed and the conceptual relationships between that score and
the students previous musical knowledge will be established. Based on these levels, the paper shows how music
students being trained as teachers use the score, and finishes by reflecting about the implications on their future
practice as teachers.
Keywords: Score, music learning, notational systems, external representations, levels of processing.
Agradecimientos: Este artculo forma parte de la investigacin Instruccin para el cambio representacional: de las teor-
as implcitas al aprendizaje de conocimientos en contextos educativos, financiada por el Plan Nacional I+D+, Ministerio
de Educacin y Ciencia, SEJ2006-15639-C02-01, cuya investigadora principal es Mara del Puy Prez Eche-
verra.
Correspondencia con los autores: Real Conservatorio Superior de Msica de Madrid. Doctor Mata, 2. 28012
Madrid. E-mail: [email protected]
Original recibido: Junio, 2007. Aceptado: Enero, 2008.
2008 Fundacin Infancia y Aprendizaje, ISSN: 1135-6405 Cultura y Educacin, 2008, 20 (1), 49-62
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Las partituras como sistemas de representacion externa
Cuando asistimos a un concierto de msica clsica, o cuando escuchamos a un
aprendiz de msica estudiar o ensayar una interpretacin, lo que frecuentemente
vemos es a una persona leyendo una partitura y traducindola en una secuencia
de movimientos que producen un sonido. Observando las herramientas que uti-
liza ese msico o aprendiz de msico, podemos ver las partituras y el instrumen-
to que permite interpretarlas o convertirlas en msica, pero hay un tercer ele-
mento no visible, pero esencial, lo que pasa por la cabeza del intrprete desde el
momento que toma la partitura de una pieza concreta hasta que se dispone a
hacerla sonar en el instrumento.
Este tercer elemento, la mente de quien aprende o interpreta la msica, es un
factor de inters relativamente reciente tanto en la investigacin como en la pro-
pia educacin musical. La investigacin sobre el aprendizaje de la msica, como
dominio de conocimiento, aunque est cobrando una importancia creciente (Jr-
gensen, 2001; Lehmann, Sloboda y Woody, 2007) est menos desarrollada que
en otros dominios. E incluso dentro de esa investigacin en el dominio musical,
apenas hay trabajos desde la Psicologa Cognitiva dedicados a las partituras
como objeto de conocimiento y a los procesos psicolgicos implicados en su
aprendizaje. Pero de hecho, las partituras son un tipo de representaciones externas,
es decir, realidades que suponen el establecimiento de una relacin intencional
entre el medio de representacin, unas marcas con cualidades viso-espaciales per-
manentes; y la realidad representada, en este caso el sonido deseado.
Los sistemas notacionales, como la escritura, la notacin matemtica, los
mapas, los sistemas de representacin grfica, o, en este caso, las partituras musi-
cales son instrumentos de conocimiento que hacen posibles ciertas actividades
cognitivas y facilitan o median en su adquisicin (Andersen, Scheuer, Prez Eche-
verra y Teubal, en prensa; Mart, 2003; Mart y Pozo, 2000). En el caso de las
partituras, en cuanto sistemas externos de representacin, son objetos fsicos que
se componen de una serie de marcas desplegadas en un espacio bidimensional. El
sistema notacional de la msica puede entenderse como un objeto representativo,
es decir, su funcin es construir una realidad. El conjunto de marcas que forman
una partitura remite a los sonidos de una composicin musical. Al ser marcas gr-
ficas poseen la cualidad de permanecer en el tiempo y poder ser manipuladas,
transportadas y conservadas, lo que les permite adems ser relacionadas con otras
representaciones explcitas, facilitando su redescripcin en otras representaciones.
Una vez producidas, son objetos independientes de su creador, es decir, siguen
existiendo aunque su creador ya no est presente, constituyendo una verdadera
memoria musical. En este sentido, tienen la ventaja de ser menos dependientes del
contexto que la propia interpretacin musical de esas partituras (al menos hasta
los tiempos histricamente recientes en que aparecen las grabaciones musicales),
pero tambin requieren de quien quiera interpretarlas un conocimiento del cdigo
en el que esas marcas estn inscritas. De hecho, las partituras constituyen sin duda
sistemas notacionales organizados, es decir, son conjuntos estructurados de marcas
cuyo significado depende de esa misma estructuracin. La estructura del sistema
de notacin musical, al igual que la de otros sistemas, se rige por una verdadera
sintaxis, una serie de leyes o cdigos que establecen las relaciones entre las distin-
tas marcas del sistema. Esas reglas y los propios sistemas de notacin que las con-
tienen han evolucionado con la propia historia de la msica.
La evolucin histrica de los sistemas de notacin musical
Los sistemas de notacin musical han evolucionado a medida que la propia
msica, por sus demandas tcnicas y estticas, iba requiriendo una representacin
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ms compleja (Jofr i Fradera, 2003). Las partituras musicales se diferencian de
otros tipos de informacin grfica, por ejemplo de los diagramas, en que estos
ltimos expresan relaciones conceptuales por medio de etiquetas verbales que
explicitan dichas relaciones. En cambio, las partituras representan contenidos
procedimentales, y la relacin entre esos contenidos no se expresa de forma tan
explcita (por ej., el orden en que deben sonar las notas viene establecido por una
secuencialidad espacial y no tanto por etiquetas verbales explcitas, etctera). Lo
que diferencia entonces la notacin musical de cualquier otro tipo de grficas es su
carcter secuencial, precisamente por el hecho de representar el sonido dependien-
do de una variable temporal, iscrona en el eje X (o abcisas) mayoritariamente en
las partituras de tradicin centroeuropea. Esto, a diferencia de la lectoescritura
verbal, convierte a las partituras en autnticos guiones para la accin, de tal forma
que requieren del intrprete gran cantidad de habilidades procedimentales.
Qu queremos decir con habilidades procedimentales? Nos referimos con ellas a
las secuencias de acciones motoras complejas como las que implican la produc-
cin musical. Al igual que el resto de la informacin grfica, interpretar o leer
una partitura no es lo mismo que construirla o componerla. Ambos procedi-
mientos requieren destrezas muy distintas. Aqu vamos a centrarnos en el proce-
so de interpretacin pero entendiendo ste como el proceso de lectura o comprensin
de la obra previo a la accin de produccin musical. Queremos hacer hincapi en este
punto puesto que en los estudios sobre informacin grfica se suele utilizar el
trmino interpretar para designar el proceso de lectura y comprensin de la infor-
macin, mientras que en el mbito musical es habitual utilizar el mismo trmi-
no para referirse a la accin de producir/tocar msica.
La demanda procedimental de las notaciones musicales est presente desde sus
orgenes, pues la msica estaba vinculada al gesto y por tanto a la produccin
motriz. En las grandes Civilizaciones de la Antigedad, pioneras de los sistemas
notacionales del lenguaje verbal, aparecen las primeras representaciones externas
relacionadas con la msica, aunque stas an no podran ser consideradas como sis-
temas notacionales en los trminos que ya definimos. En ellas se aprecia la accin
de las personas en el momento de producir msica, por ejemplo dando palmas,
como un modelo para el observador (en la Fgura 1). Estas representaciones aun
incipientes se apoyaban en el cdigo notacional del lenguaje verbal del momento.
Si se compara esta protonotacin musical con las partituras al uso, podemos
observar el carcter sintctico o sistemtico de las notaciones actuales, antes
mencionado. Por ejemplo, en las partituras procedentes de la tradicin clsica
europea (S. XVII-XVIII) la restriccin ms elemental es que podemos definirlas
como un eje de coordenadas en el que la variable X (en el eje de abscisas) repre-
senta unidades de tiempo iscronas, y la variable Y (en el eje de ordenadas) la
altura del sonido (relacionada con la frecuencia en herzios). Y, a partir de unas
figuras se representan la duracin y ausencia de sonido o silencio, como se puede
observar en la figura 2.
Si bien las partituras de la tradicin clsica europea son un sistema nota-
cional de la msica, no es el nico. La tablatura, por ejemplo, fue un sistema
muy utilizado en los siglos XIV al XVIII aunque los primeros ejemplos
parecen datar del siglo VI. La Tablatura utilizada, a modo de ejemplo, por
Antonio de Cabezn (1510-1556) en el Renacimiento puede ser descrita
como un eje de coordenadas en el que la ordenada no indica la altura de los
sonidos sino la voz, mientras que la altura del sonido viene determinada por
una indicacin numrica de la nota que corresponde y su tesitura. El eje de
abcisas, sin embargo, aunque no muestra el ritmo con la misma exactitud
e isocronismo que una obra del periodo Clsico posterior, sigue mantenien-
do la secuencia de eventos de izquierda a derecha. Este sistema notacional,
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en la figura 3, informa al ejecutante sobre qu sonido realizar y aproximada-
mente cundo realizarlo, mediante las letras del alfabeto, nmeros u otros
signos.
Otro ejemplo es el sistema notacional de la msica oriental, como la escritura
japonesa para koto. En ella se indica mediante nmeros qu cuerda del instru-
mento ha de ser pulsada en cada momento, dentro de una secuencia de tiempo
representada en vertical (eje de ordenadas) ya que se lee en columnas de arriba
abajo, y a su vez alineadas de derecha a izquierda, como se ve en la figura 4. No
obstante, aqu nos vamos a ocupar de las partituras de tradicin clsica europea,
preguntndonos cules son las formas en que se procesan esas partituras, qu
pasa por la mente de ese aprendiz de msica o de ese msico al que dejamos en
las primeras lneas de este artculo intentando interpretar una pieza, en el doble
sentido, ya sealado, de leer la partitura y de de convertirla en una secuencia de
procedimientos tcnicos.
En suma, la notacin musical es un sistema de representaciones externas
usado para comunicar los deseos del compositor al intrprete incluyendo el
mximo de informacin necesaria para la ejecucin de una obra. Ahora bien,
nuestro pensamiento procedente de la tradicin europea moderna es bien distin-
to al de las poblaciones antiguas. Se tienden a fijar por escrito aquellos elementos
Cultura y Educacin, 2008, 20 (1), pp. 49-62 52
FIGURA 1
Grabado en una Tumba Tbana del Antiguo Egipto, en el siglo XIV a. de C. Muchachas tocando
palmas. Tumba de Jeruef. En Barahona, J. (1997) Reflexiones sobre la posibilidad de una notacin
musical en el antiguo Egipto. Boletn de la Asociacin Espaola de Egiptologa n 7, 229-248,
Madrid. Consultado en http://egiptologia.net/isis/b7-bara1.html el 05/11/2004
FIGURA 2
Eje de Coordenadas en una Partitura convencional Clsica Europea
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que constituyen el eje invariable de una ejecucin as como los que no son del
comn conocimiento de los intrpretes, pero estos parmetros son muy variables
de unas pocas a otras y de unas culturas a otras. As la obra de Antonio de Cabe-
zn, originalmente en tablatura, cuyo sistema ya hemos comentado, priorizaba
fijar por escrito los elementos relativos a cmo hacer sonar la msica en un deter-
minado instrumento y sin embargo quedaban mucho ms ambiguas las cuestio-
nes referidas a la interpretacin esttica, muy detalladas en el Romanticismo
(S.XIX); e incluso cuestiones de tempo, ritmo y algunas partes del material
musical que formaban parte de decisiones del intrprete. Por tanto, al igual que
sucede en otros sistemas de notacin, las partituras combinan ciertos aspectos
marcados explcitamente y otros aspectos que han de ser inferidos por los sujetos
o deducidos implcitamente a partir del gusto de la poca y lugar.
Leyendo msica: niveles de procesamiento de la partitura
Es el momento, por tanto, de volver a la mente de nuestro msico o aprendiz
de msico, y preguntarnos qu lee l en la partitura. Dada la escasez de trabajos
53 Cmo se utilizan las partituras en la enseanza y el aprendizaje de la msica? / A. Casas y J.-I. Pozo
FIGURA 3
Antonio de Cabezn: Muestra en tablatura de las Diferencias sobre las Vacas. En Hernando de Cabezn
(1570): Obras de Msica para tecla, arpa y vihuela. Recopiladas y puestas en cifra por Hernando de
Cabezn, su hijo. Madrid: Casa de Francisco Snchez. Copia microfilmada en la Biblioteca Nacional
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dedicados al estudio de las partituras como objeto de conocimiento y sobre los
procesos psicolgicos que subyacen a su aprendizaje, no hay modelos o propues-
tas tericas desarrolladas para caracterizar de modo preciso los procesos cogniti-
vos implicados en su aprendizaje, como sucede en el caso de otros sistemas de
notacin ms estudiados como por supuesto la escritura, la notacin matemtica
(Scheuer, Sinclair, de Rivas y Christinat, 2000) o incluso los mapas geogrficos
(Postigo y Pozo, 1998) o los sistemas de representacin grfica (Prez Echeve-
rra, Pecharromn y Postigo, 2007; Postigo y Pozo, 2000, 2004). En esos domi-
nios notacionales se ha diferenciado entre distintos niveles de procesamiento
jerrquicamente relacionados (ver Postigo y Pozo, 1998, 2000, 2004). Este
modelo propone una clasificacin basada en la naturaleza representacional de la
informacin grfica, es decir, en el tipo de informacin que se intenta simbolizar
y en su formato. Tal como recogen Bautista y Prez Echeverra (2008) en este
mismo monogrfico, el primer nivel se centrara en el procesamiento de la infor-
macin explcita en la notacin. Sera un nivel ms superficial de procesamiento
porque identificara los elementos notacionales explcitamente presentes en la
partitura (ttulo, autor, armadura, clave, figuras, silencios, notas,...). Puede
entenderse como un reconocimiento visual de los elementos que aparecen sobre
el papel, sintetizados en la tabla I..
TABLA I
Algunos elementos explcitos caractersticos de una Partitura convencional
Cdigo 1 Ttulo
Cdigo 2 Compositor/a
Cdigo 3 Tempo de la obra y carcter
Cdigo 4 Ritmo de la obra: el comps, duracin de las figuras y silencios
Cdigo 5 Altura de los sonidos
Cdigo 6 Dinmica
Cdigo 7 Lneas de fraseo y articulaciones
Cdigo 8 Numeracin de la digitacin
Cdigo 9 Numeracin de los trastes
Cdigo 10 Texto (en partituras vocales)
Cultura y Educacin, 2008, 20 (1), pp. 49-62 54
FIGURA 4
Fragmento de Seoto para Koto de Michio Miyagi (2003). Fukuoka: Dainihonkateiongakukai
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En el segundo nivel se procesara la informacin implcita de la partitura, lo que
supondra ir ms all de la lectura de los valores aislados y se identificaran patro-
nes y tendencias a travs del establecimiento de relaciones, en las que el tiempo
juega un papel crucial. En la tabla 1 enunciamos los distintos cdigos explcitos
que pueden estar presentes en una partitura tradicional y a los que habr que
aplicar estrategias de decodificacin, traduccin e interrelacin. Puede ser ste el
nivel de procesamiento que alcanzan los sujetos cuando son capaces de evocar
mentalmente el sonido de la msica escrita o, al menos la relacin de sonoridad
de los elementos.
Por ltimo, el tercer nivel de procesamiento, sera aquel en el que se esta-
blecen relaciones conceptuales a partir del anlisis global de la estructura de la
partitura. Para ello el aprendiz necesita ir ms all de la informacin contenida
de forma explcita e implcita en la partitura y recurrir a otros conocimientos
previos relacionados con el contenido representado (p. ej., teniendo en cuenta
la idea del compositor, el estilo, el momento histrico en que fue compuesto...)
(ver Tabla I).
Entendemos que esos niveles de procesamiento estn jerrquicamente organi-
zados (ver tambin Bautista y Prez Echeverra, 2008), de modo que para nues-
tro msico o aprendiz de msica es mucho ms costoso pero tambin mucho
ms productivo! poner en marcha procesos del tercer nivel descrito que del pri-
mero. De hecho Postigo y Pozo (2000) asumen que un procesamiento concep-
tual requiere un previo procesamiento implcito y explcito de la informacin.
Ello hace que el tipo de procesamiento de tercer nivel suele ser menos usual si no
hay un entrenamiento deliberado en su uso, e incluso suele usarse de modo poco
eficaz si no hay suficiente pericia previa (Postigo y Pozo, 1998, 2004).
De hecho, sin ese procesamiento ms profundo, el alumno, al estar tan sujeto
al texto escrito y no conectarlo con otros conocimientos previos, carece de un
marco de referencia significativo, y tiende a recurrir a un aprendizaje repetitivo,
que en caso de la msica sera un aprendizaje reproductivo ms que productivo,
de la partitura, que dara lugar a una interpretacin musical impersonal o mec-
nica de la misma. Esta tendencia a centrarse en los niveles inferiores y orientar el
aprendizaje hacia la repeticin de los elementos explcitos en el sistema notacio-
nal no es exclusiva de la enseanza y aprendizaje de la msica, sino que sucede en
multitud de disciplinas, niveles educativos y contextos ms y menos formaliza-
dos de aprendizaje, pudiendo ser explicado desde el marco terico de las concep-
ciones implcitas (Pozo et al., 2006, ver tambin Pozo, Torrado y Bautista, 2008,
en este mismo monogrfico) Sabiendo que esas concepciones implcitas de los
docentes pueden tener una notable influencia, lo que aqu nos interesa es saber
cmo se acercan al aprendizaje de las partituras los estudiantes de msica avanza-
dos que estn formndose como futuros profesores y cul es la relacin entre sus
concepciones del aprendizaje y el uso que hacen de una partitura musical en con-
textos de aprendizaje y enseanza.
Las concepciones sobre el aprendizaje de las partituras en futuros
profesores de msica
A continuacin pasamos a describir un estudio realizado con estudiantes de
grado superior de msica, para ilustrar con ms detalle estas habilidades procedi-
mentales comentadas, dependiendo de distintos tipos de materiales musicales y
el uso que hicieron de ellos. El objetivo principal fue observar si exista alguna
relacin entre la concepcin implcita predominante que el participante tuviera
sobre el aprendizaje y la activacin de determinados niveles de procesamiento de
la informacin de la partitura que realizaran (Casas, 2005). La poblacin elegida
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fueron alumnos en formacin para Profesorado de Msica. Se trata de una pobla-
cin ideal para informarnos tanto de los procesos psicolgicos de aprendizaje
como de los de enseanza, dada su frecuente doble condicin de alumnos de
grado superior y de profesores de msica en diversos mbitos, especialmente en
escuelas privadas y municipales, as como en clases particulares. La muestra se
compuso de 91 estudiantes del Real Conservatorio Superior de Msica de
Madrid. De esta muestra inicial se seleccionaron 16 casos para un anlisis cuali-
tativo en profundidad, que permiti realizar anlisis descriptivos intra e intersu-
jeto.
Para estudiar la relacin entre concepciones sobre el aprendizaje y sobre el
procesamiento de las partituras necesitbamos un material de notacin musical
(partitura) sobre el cual los alumnos deban activar, de manera contextualizada,
sus concepciones. Por tanto diseamos una tarea (Casas, 2005) en la que se pidi
a los participantes que contestaran por escrito al uso que podra hacerse de dife-
rentes partituras para el aprendizaje de la msica. Se manipularon algunas con-
diciones de la tarea con el fin de observar su efecto sobre esas concepciones.
En primer lugar, teniendo en cuenta la evolucin de los sistemas de notacin
musical que acabamos de esbozar, consideramos la posible influencia del lengua-
je utilizado, ya fuera Clsico o Contemporneo. Seleccionamos por tanto dos
obras, una clsica y otra contempornea, de forma que la mitad de los participan-
tes se enfrent a cada una de ellas. El lenguaje notacional con el que estos alum-
nos estn ms familiarizados es el lenguaje tonal de la tradicin centroeuropea,
ms parecido a la obra que hemos seleccionado como Clsica. No obstante,
esta obra, Pavana y sus Glosas de Antonio de Cabezn (1557), no se rige por los
parmetros armnicos convencionales del clasicismo porque es de la poca ante-
rior, Renacentista, y se encuentra en la transicin de la modalidad a la tonalidad;
esto poda influir en los tres niveles de procesamiento que utilizaran los partici-
pantes. Adems, los participantes mayoritariamente no manejaban la interpreta-
cin de tablatura, que es la notacin original de la pieza; as la versin utilizada
fue una transcripcin actualizada al pentagrama (en la Figura 5) y adaptada a su
propio instrumento en tesitura, clave y limitaciones tcnicas. Veremos ms ade-
lante si ellos reparan o no en estas cuestiones.
La otra partitura es la Pesadilla de Emilio Molina, que es la tercera pieza de su
obra Estampas Infantiles (1993), seleccionada por nosotros como obra Con-
tempornea. El propsito es que esta pieza contempornea rompiese con la idea
de isocronismo temporal en el eje de abcisas, al eliminar las barras de comps,
pero ahora de manera explcita. Para ello, inclua una serie de comas de respira-
cin, que dejaban libertad al intrprete para establecer el tiempo dedicado a cada
una de ellas. Tambin en esta obra, escrita originalmente para piano (en la Figura
6), hicimos arreglos musicales o transcripciones hasta disear una partichela espe-
cfica para cada uno de los instrumentos que participaron en la investigacin.
La otra variable controlada fue el tipo de instruccin que reciban los partici-
pantes. A la mitad de ellos se les pidi que estudiaran la pieza para aprenderla, y a
la otra mitad para ensearla. Esperbamos tambin que las personas que hubieran
recibido la instruccin de preparar la pieza de msica para ensersela a alguien
pudieran mostrar mayor uso de estrategias metacognitivas. Segn Cazden
(1991), la orientacin hacia un auditorio, mejora el aprendizaje. Segn dice Flo-
wer (en Bruer, 1995), acerca de planificacin colaborativa para la escritura:
aprender algo con la expectativa de tener que ensearlo despus puede influir
positivamente en el aprendizaje porque lleva a clarificar y reorganizar el conteni-
do en formas nuevas que puedan hacerlo comprensibles para otros.
Los participantes tuvieron una semana para preparar la obra bajo la instruc-
cin especfica que haban recibido. Finalmente al cabo de una semana contesta-
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ron a un cuestionario diseado para cada una de las dos piezas. Cada cuestionario
se compona de dos secciones de preguntas: la primera orientada a conocer qu
haba hecho el alumno para trabajar o aprender la obra, y la segunda parte para
conocer en qu pensara el alumno si tuviera que ensear esa obra a alguien.
Estas preguntas permitan conocer no slo las actividades de enseanza y las difi-
cultades de aprendizaje que se representaba cada participante, sino tambin su
concepcin general sobre la propia naturaleza de ese proceso de aprendizaje y las
estrategias de enseanza ms eficaces para lograrlo.
57 Cmo se utilizan las partituras en la enseanza y el aprendizaje de la msica? / A. Casas y J.-I. Pozo
FIGURA 5
Fragmento de la Pavana Glosada (1557) de Antonio de Cabezn en Higinio Angls (1984): La
msica en la corte de Carlos V, vol. II. Segunda ed. revisada. Barcelona: Consejo Superior de
Investigaciones Cientficas
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Sin entrar aqu en el detalle de los resultados obtenidos (vase Casas, 2005),
presentaremos aqu, de manera cualitativa, las principales tendencias encontra-
das, organizando esta presentacin en tres apartados. Los dos primeros se corres-
ponden con las dos manipulaciones experimentales introducidas, que acabamos
de describir (el tipo de lenguaje musical, clsico frente a contemporneo, y la
tarea planificada, de enseanza o de aprendizaje), mientras que el tercer aspecto
que queremos destacar tiene que ver con las posibles relaciones entre concepcio-
nes de aprendizaje y concepciones sobre el procesamiento de las partituras.
1) Tipo de Lenguaje Clsico/Contemporneo. Primero encontramos algunas dife-
rencias en funcin del tipo de lenguaje u obra musical. La obra clsica gust al
75% de los participantes que la trabajaron, cosa que no ocurri en la contempo-
rnea que slo la aprobaron el 50 % y sin mucho entusiasmo. De ello se deduca
la posibilidad de falta estimulacin en la enseanza de los lenguajes contempor-
neos que pudiera repercutir en su comprensin. Desde la perspectiva descrita en
este artculo podemos asumir que el grado de comprensin va a estar relacionado
con el uso de los niveles de procesamiento del material; si utilizan los tres niveles
de procesamiento, la comprensin es ms profunda, y el uso del tercer nivel en
vez de slo el primero o el segundo tambin favorece una mejor comprensin.
De los ejemplos dados por los alumnos a este hecho podemos ver alguna explica-
cin, especialmente en las preguntas del cuestionario Qu has hecho para estudiar
esta obra? y En qu aspectos te has fijado ms? En ellas slo la mitad de los alumnos
de la obra Contempornea dan informacin sobre los niveles de procesamiento, y
Cultura y Educacin, 2008, 20 (1), pp. 49-62 58
FIGURA 6
Fragmento de la Pesadilla de Emilio Molina. En Estampas Infantiles (1993). Madrid: Alpuerto
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utilizan mucho menos el tercer nivel, ocupando en su lugar la primaca del pri-
mer y segundo nivel. Mostramos ejemplos de las respuestas ms frecuentes en la
obra contempornea ante la pregunta En qu aspectos te has fijado ms?
Respuesta de primer nivel: me fij en la articulacin, la dinmica, el cluster, repeticiones de una nota y
los silencios ad libitum.
Respuesta de segundo nivel: me he fijado en la rtmica, sonoridad e intervalos.
Todos los elementos mencionados en la respuesta de primer nivel aparecen de
manera explcita en la partitura contempornea, como puede observarse en la
obra (Figura 6). Corresponden a los cdigos 7, 6, 5 y 4 respectivamente de la
tabla I. En la respuesta de segundo nivel se interrelacionan elementos anteriores,
como la rtmica, que supone tener en cuenta el tempo de la obra y mantener la
correspondencia entre las distintas figuras; la sonoridad, contemplar el timbre, y
efectos musicales segn las distintas figuras, y los intervalos, las relaciones cohe-
rentes o arbitrarias, segn el participante, entre las alturas de los sonidos.
En ambas obras predominaron las respuestas correspondientes al segundo
nivel de procesamiento (un 62% en la obra clsica y un 70 % en la contempor-
nea), mientras que al primer nivel, el relativo a la informacin explcita en la par-
titura se refera un 20% de las respuestas en la obra clsica y un 30% en la obra
contempornea. El tercer nivel, de anlisis conceptual slo tuvo una presencia, si
bien menor, en el estudio de la obra clsica, mientras que en la obra contempor-
nea no fue mencionado. Veamos algunos ejemplos de estos niveles de procesa-
miento de la partitura clsica:
Respuesta de primer nivel: en las semicorcheas (que hay muchas) y tambin en que no se vean bien
algunas lneas adicionales.
Respuesta de segundo nivel: me he fijado en la armona, muchos de los acordes estn en estado funda-
mental.
Respuesta de tercer nivel: me fij en la idea de la msica y la obra como unidad, como discurso.
La respuesta de primer nivel corresponde al cdigo 4 y 5 de la tabla I. La de
segundo nivel a la relacin de las alturas del sonido respecto de la nota ms grave
de cada acorde. Por ltimo en la de tercer nivel se establecen relaciones concep-
tuales a partir del anlisis global de la estructura de la partitura.
2) Tipo de Instruccin Aprender/Ensear. En segundo lugar obtuvimos resultados
referidos a los componentes de Enseanza y Aprendizaje. Se observ que apren-
der algo con la expectativa de tener que ensearlo despus tendi a favorecer el
acercamiento a posiciones ms constructivas que cuando los alumnos pensaban
nicamente en las actividades que realizaran para aprenderlo. Igualmente,
cuando nos centramos en los niveles de anlisis de la partitura, encontramos que
el anlisis se vuelve ms complejo cuando los participantes piensan en ensear la
partitura y no slo en aprenderla. De hecho, en la segunda parte del cuestionario,
centrada en las formas de ensear la partitura, hay muchas ms referencias a acti-
vidades correspondientes al tercer nivel de procesamiento (conceptual) que en la
primera parte del cuestionario, centrada slo en el aprendizaje. Veamos un ejem-
plo de ello para la obra Clsica, en respuesta a la pregunta Cules son las caracte-
rsticas fundamentales en las que te basas para explicarle a un alumno esta pieza?
Respuesta: Primero, es una Danza Renacentista (explicacin Renacimiento). Segundo, explicacin de
cmo se desarrolla un tema con variaciones. Tercero, ensear el ritmo de danza y bailarlo. Cuarto, yo toca-
ra el tema y que ellos cantasen. Quinto, ya asimilado el tema ensearlo tcnicamente. Sexto, sacar de las
variaciones el parecido con el tema.
En esta respuesta podemos observar que todos los puntos enunciados pertene-
cen a un tercer nivel de procesamiento por establecer relaciones conceptuales a
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partir del anlisis global de la estructura de la partitura. Lo ms sorprendente es
que esto tambin sucede con otros participantes en la obra Contempornea, en la
que antes apenas se refirieron al tercer nivel de procesamiento cuando las pre-
guntas se referan a su propio aprendizaje. A esta misma pregunta comentaban
distintos participantes:
Pondra el nfasis en el carcter o atmsfera de la pesadilla, tambin en las pausas y matices segn el
valor de lo que estamos buscando.
Le dara ms importancia al carcter y lo que se quiere representar, y menos a que las notas estn bien.
Dejara desarrollar su expresividad y su propia concepcin personal de la obra, mediante los matices y la
articulacin.
[Primara] sus gustos y sensaciones.
[Primara] la interpretacin y la intencin.
Todas estas respuestas pertenecen al tercer nivel de procesamiento. En la com-
paracin entre las dos obras podemos apreciar tambin que en la obra Clsica
parecan dar muestras de menor creatividad y expresin emocional propia. Pare-
ce que en la enseanza del material Clsico se tiende a asumir el criterio del com-
positor, y la meta se reduce a reproducir lo ms fielmente posible una obra con-
creta a partir del material de lecto-escritura, como tambin muestran Bautista y
Prez Echeverra (2008). Esto puede responder a una tradicin de conservar el
conocimiento supuestamente de manera fidedigna; ya que de ser verdaderamen-
te rigurosos deberan poder trabajar las obras renacentistas en el cdigo en que
fueron escritas, la tablatura. En general, se observa en la Clsica una mayor orien-
tacin hacia tcnicas repetitivas de aprendizaje en detrimento de estrategias
favorecedoras de la comprensin y significatividad del material, el autor, la
intencin, el estilo, los recursos, y su conexin con los conocimientos previos
del alumno.
3) Relacin entre Teoras Implcitas y Niveles de Procesamiento. Por ltimo, en el
estudio comentado afirmbamos que la Teora Implcita predominante en un
participante y los Niveles de Procesamiento que utilizaba podan manifestarse
de manera independiente. Ahora bien, parecen intuirse ciertas relaciones. Prime-
ro, ambas categoras experimentaron un cambio hacia niveles ms complejos, la
teora constructiva y el tercer nivel de procesamiento, en la segunda parte del
cuestionario, en la que el participante tena que pensar en la mente de un alum-
no. Segundo, apareca un perfil de coherencia intrasujeto, porque el mismo par-
ticipante sola manifestarse con una teora implcita predominante y otras teoras
de apoyo, pero siempre continuas; teora directa e interpretativa, o interpretativa
y constructiva; pero no discontinuas como la directa y la constructiva. Lo vemos
en unos ejemplos de un mismo participante sobre la obra clsica:
[Le dara ms importancia a] que las notas largas del principio tuvieran todo su valor. En la segunda
parte, que las escalas estuvieran bien articuladas.
Esta respuesta responde a una teora directa en la que la prioridad del partici-
pante est en el material ms que en el alumno, quien deber realizar una de
reproduccin fiel de la partitura. Esta teora puede coexistir con otras respuestas
del mismo participante como:
[mi alumno] tendra que saber memorizar las partes o clulas que se repiten, para no estudiarlas de
nuevo
Esta respuesta responde a una teora interpretativa en que se presta atencin
al proceso psicolgico de memoria del alumno pero la finalidad de su activacin
es la reproduccin del material escrito. Esto es coherente con la respuesta tam-
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bin de teora interpretativa que el mismo participante utiliza para el proceso de
evaluacin:
[Evaluara la] localizacin de partes, clulas que se repiten o partes parecidas o iguales. Asimilacin de
las escalas. Familiaridad con que se toquen los pasajes difciles. Continuidad en el discurso. Matices
A lo largo de todo su discurso no se encuentra la teora constructiva. Sin
embargo, he aqu otro participante que s usa la teora constructiva y lo suele
hacer de manera consistente colocando en el centro de atencin al aprendiz en
lugar del material, y con un pensamiento metacognitivo de transferencia de la
estrategia de aprendizaje de su propia prctica a la de su alumno:
[Le dara ms importancia] a lo mismo que yo durante el estudio: su concepcin de la msica. Entender la
pieza como unidad; y de ah, centrarme en los detalles
Y esto se corrobora en su idea de evaluacin:
[Evaluara la] comprensin de la msica y su interpretacin. Que el alumno haya desarrollado procesos de
estudio y reflexin autnomos y que pueda afrontar otras obras por l mismo.
Lo ms sorprendente fue constatar que en los niveles de procesamiento que
acompaan a esas teoras sucede algo similar. El mismo participante utiliza dis-
tintos niveles de procesamiento, pero stos son continuos:
[La obra tiene:] Primero, dos partes muy diferentes. Segundo, la primera de ellas se repite. Tercero, en la
segunda hay muchas escalas fciles de localizar. No hay muchos saltos entre las notas.
sta es una respuesta de primer nivel de procesamiento que el mismo alumno
utiliza con otras de segundo nivel:
[Mi alumno] tendra que saber memorizar las partes o clulas que se repiten, para no estudiarlas de nuevo.
Si conoce la tonalidad y escalas, tiene ya camino recorrido. [Tiene que] saber que es [un lenguaje] tonal.
En cambio, no es tan frecuente que un mismo participante proponga acciones
que se corresponden con el primer nivel y el tercer nivel de procesamiento. Los
resultados de este estudio sugieren que el uso que hace una persona de las parti-
turas puede tener algn tipo de relacin con su teora implcita. Como apuntaba
Bruner (1997) la pedagoga popular podra estar relacionada con el uso intencio-
nal de sistemas externos de representacin. No es slo que el tipo de notacin
pudiera condicionar cmo se aprende y cmo se ensea la msica, sino que son
los distintos usos que se hacen de esas notaciones los que condicionan las formas
de aprender. Si la notacin se utiliza de manera ms reproductiva, o solamente
con la intencin de conservar el conocimiento acumulado, las formas de apren-
dizaje que derivarn sern en general ms repetitivas que si fuera utilizada como
herramienta de organizacin, jerarquizacin, integracin y comparacin con
otros conocimientos del alumno.
Pero si el uso de las formas de notacin musical nos sugiere cambios impor-
tantes en las formas de aprender y ensear, tambin podramos plantear ese pro-
blema con el uso, mucho ms reciente en la historia, de otras nuevas tecnologas
como son las de grabacin, edicin de sonido, etctera. Estos formatos dan pie a
sistemas organizados temporalmente (en vez de espacialmente, o ambas cosas a
la vez) y que en muchos casos se utilizan an de manera ms notoria como mode-
los para ser reproducidos fielmente a partir de la interpretacin magistral de
los dolos musicales. Pero como muestra el siguiente artculo (Malagarriga,
Gmez y Viladot, 2008), abren tambin nuevas posibilidades didcticas en los
contextos formalizados de educacin musical y sin duda traern consigo nuevas
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formas de crear, ensear y aprender la msica, que esperemos promuevan con-
cepciones ms complejas y menos reproductivas.
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