TOMA DE PERSPECTIVA Y TEORÍA DE LA MENTE:

ASPECTOS CONCEPTUALES Y EMPÍRICOS.

UNA PROPUESTA COMPLEMENTARIA Y PRAGMÁTICA

María Jesús Martín García*, Inmaculada Gómez-Becerra*, Mapy Chávez-Brown**, Douglas Greer***

SUMMARY between children with or without autism. This is also shown in

the results of previous studies, in which different levels of per-
The present work completes an exhaustive revision of the de- spective taking skills were seen between children diagnosed with
limitation of the ability of perspective taking from different autism, and those diagnosed with Down Syndrome. It is impor-
points of view. First, perspective taking is defined as the ability tant to note that this was not true when their verbal skills were
of an individual to interpret his/hers emotional and mental states not considered as a variable. Likewise, other studies showed that
and those of others. Additionally, the term has also been used in children with autism were not the only ones that failed the theory
medical settings to refer to a tactic intended to stop certain limit- of the mind tests, but that these tests were also failed by those
ing feeling and/or thoughts and instead move feelings and thoughts children with deficits in language and cognitive skills.
towards a different direction. At the same time, perspective tak- In this article, we present the results of a study that replicates
ing is considered to be at the heart of psychological phenomena previous findings which show that typical developing children per-
such as empathy, that is, the capacity to distinguish what indi- form better in perspective taking tests, followed by children diag-
viduals know about themselves in a certain situation (how some- nosed with Down Syndrome, and subsequently by children with
one thinks, feels and behaves), self-awareness, interpersonal rela- autism. It was also noted that the typical developing children showed
tions, and various social skills deficits. the highest level of verbal discrimination, followed by the children
Second, this ability is conceptualized as a meta-cognition and it diagnosed with Down Syndrome, and finally the children diag-
is assumed that the object of study is the theory of the mind. nosed with autism. One important finding in this study is that all
Third, from a developmental perspective, data have shown children benefited from the use of contextual prompts, which
that children four to five years old, without any psychological improved the number of correct responses across all the theory of
disabilities, have the ability to take somebody else’s perspective. the mind tests. Additionally, the data varied depending on the type
We reviewed different studies regarding the development of the of tests utilized to measure perspective taking skills.
abilities to express and interpret emotions as precursors to per- In this article, we have also reviewed the different explana-
spective taking. tions for the origins and development of perspective taking, among
Subsequently, we revised and analyzed the tests or strategies which the theory of the mind prevails. The ability to take some-
most commonly used to evaluate the ability of perspective tak- one else’s perspective is explained by the development or matura-
ing. Typically, the capacity of an individual to have “a theory of tion of an innate and specialized module of representations and
the mind” is determined through tests of false beliefs (such as the knowledge, and the formation of conceptual structures of a higher
classic test of Sally-Anne, the “Smarties” test, “M&M’s”, and the order or meta-representations. Additionally, the ability to ignore
“Maxi’s” Test). Multiple variations of the tests of false beliefs perceptual information, salient or not, and to combine simulta-
have been conducted with flashcards or photographs, with char- neously various contexts are considered prerequisites. In other
acters in oral stories, and through the use of games. Additionally, words, perspective taking speaks to the relationship between
over the last few years the focus of this body of research has psychological constructs such as perception and knowledge. Ad-
evolved towards the elaboration and validation instruments to ditionally, it has been hypothesized that shared, joint, or indepen-
measure empathy. Among them are the tests of Empathy Quo- dent attention can be a prerequisite for conversation, and may be
tient (EQ), the Friendship Questionnaire (FQ), and reading the the basis of a theory of the mind. In any case, the origins of the
“mind” in the eyes. It is important to note that these efforts have development of such a theory have been especially ubiquitous in
been focused mostly on individuals with Asperger’s Syndrome or terms of the executive function and possible relations with cere-
those with higher verbal capabilities. bral lesions or alterations. However, some authors consider that
From this latter perspective, we propose empirical evidence the process of central coherence may be relatively independent
that points out to differences in the ability of perspective taking of a theory of the mind.

* Universidad de Almería (España).

** Wagner College, New York (USA).
*** Columbia University Teachers College, New York (USA).
Correspondencia: Dra. Inmaculada Gómez Becerra. Dpto. Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológicos. Universidad de Almería, Ctra.
Sacramento s/n. La Cañada de San Urbano. 04120-Almería (España). Telefono:(1)950015205. Fax:(1)950015471. Email: [email protected]
Recibido primera versión: 18 de enero de 2006. Segunda versión: 9 de mayo de 2006. Aceptado: 24 de julio de 2006.

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 The research of Baron-Cohen et al. has concentrated on identi- R ESUMEN
fying existing neurological deficits or organic changes such as bilat-
eral lesions or the role of testosterone on the quality of social El presente trabajo recoge una minuciosa revisión de la delimita-
interactions and the restrictive social interests of individuals with ción de la capacidad para tomar perspectiva desde diferentes pris-
autism. A similar interest exists in researching the difference in mas. En primer lugar, tomar perspectiva se define como la habili-
perspective taking and empathy abilities exhibited by members of dad que posee un individuo para interpretar los estados mentales
the opposite sex. Continuing with the neurological foundations of y emocionales propios y ajenos. Además, el término se utiliza en el
the empathy is of full present time the discoveries regarding «mir- ámbito clínico para referirse a la estrategia de saber parar ciertos
ror neurons» and this recent study with monkeys proposes a specific pensamientos y sentimientos, que suponen barreras, y redirigirlos.
cerebral area for the formation of the meta-representation. These A la vez, tomar perspectiva se considera la base de otros fenóme-
neurons discharge both when the individual performs an action and nos psicológicos como la empatía, la capacidad de distinguir lo
when the individual observes another person performing the same que un individuo conoce de sí (autoconocimiento), las relaciones
action. Finally, even in the light of all the above, other sources interpersonales y otros déficits en las aptitudes sociales. En segun-
point toward the social root of perspective taking skills. do lugar, esta habilidad se considera metacognitiva y se asume
Additionally, as indicated by the research of Howlin, Baron- como el objeto de estudio de la teoría de la mente.
Cohen & Hadwin, it is considered perspective taking includes five En tercer lugar, desde la perspectiva del desarrollo, los datos
different levels: a) simple visual perspective taking, b) the knowl- muestran que los niños, sin trastornos psicológicos, muestran esta
edge that different individuals can have separately the same thoughts, capacidad para tomar perspectiva entre los 4 y 5 años. En esta
and c) understanding that “seeing leads to learning,” followed by d) línea, se repasan diferentes estudios relativos a la evolución de las
the ability to predict actions based on valid beliefs, and finally e) aptitudes de expresión e interpretación de las emociones como
the ability to predict false beliefs. In the light of all of the above, precursoras de la toma de perspectiva.
once the radical conclusions of these investigations are viewed A continuación, se revisan y analizan críticamente las pruebas o
critically, the theory of the mind is viewed as a disputable theory of estrategias más usuales para evaluar dicha capacidad para tomar
the delimitation of the cause and development of such skills. perspectiva. En concreto, las pruebas de falsas creencias (como la
In addition, to the perspective taking tests themselves, the pre- prueba clásica de Sally-Anne, la prueba de los “smarties”, “M&M”,
requisite skills of perspective taking need to be extensively ana- la prueba de Maxi) y múltiples variaciones de los mismos (con
lyzed. In fact, it has been shown that, in order to have an ad- láminas, fotografías, historias orales que caracterizan ciertas emo-
equate performance on these tests of false beliefs, individuals ciones y se usan como juego). Además, en los últimos años las
should be able: 1. to remember and adequately retell their own investigaciones se están centrando en elaborar y validar instru-
past desires, thoughts, and past actions; 2. to retain an object in mentos que midan la empatía. Cabe señalar que estos esfuerzos se
their mind, perceive a second object, and form a relationship están centrando en niños con síndrome de Asperger o autismos
between the two, as in a “symbolic function”; 3. to demonstrate con alto nivel verbal.
the ability to pretend; and 4. to identify the role of age and verbal Igualmente, con una visión analítica, se recogen las diferentes
abilities in children as pre-requisites for an accurate performance explicaciones de la génesis y evolución de la toma de perspectiva, en
on tests of false beliefs, and interpretations of the world. que ocupa un lugar predominante la perspectiva de la teoría de la
Lastly, we propose a pragmatic and complementary analysis the mente. Así, la capacidad para interpretar los estados mentales y
Theory of Mind based in the functional-contextual analysis of emocionales propios y ajenos se ha explicado por medio del desa-
behavior. First, it is considered that perspective taking requires or rrollo, o la maduración, de un módulo innato y especializado de
is closely related to other social behaviors (such as taking turns representación mental, y la formación de estructuras conceptuales
when talking, initiating verbal responses in interpersonal relations, de orden superior. Además, la capacidad para hacer caso omiso de la
and the capacity for empathy). In the same manner, theory of mind información perceptual, sobresaliente o no, y combinar varios con-
requires an adequate level of simple and complex conditional dis- textos se consideran como pre-requisitos. Por otro lado, se ha hipo-
criminations, and these should be analyzed in terms of stimulus tetizado que a la teoría de la mente subyace la atención indepen-
control and equivalence relations. In other words, this ability to diente y diferencial. En otros casos, el desarrollo de la teoría de la
infer thoughts, feeling, and emotions of others exists if the follow- mente ha sido ubicada en términos de la función ejecutiva y su
ing pre-requisites are present: 1. the processes of the classical con- posible relación con lesiones cerebrales. Sin embargo, otros autores
ditioning of the emotions, 2. a generalized imitation, and 3. the consideran que el proceso de coherencia central puede ser relativa-
development of functional classes. Without these experiences or mente independiente de esta capacidad. En los últimos años, las
the capability to be affected by them, children (i.e. children with investigaciones desde la perspectiva de la teoría de la mente se
generalized autism) do not develop language adequately. centran en identificar déficits neurológicos (como lesiones bilatera-
Second, perspective taking implies that an observer’s previous les o el papel que cumple la testosterona) en la calidad de las
experiences and observations with certain events determine his/ interacciones sociales y el restringido interés en lo social de los niños
her reaction to responses emitted by others in similar circum- con autismo, así como las diferencias entre sexos. Siguiendo con los
stances. Finally, from a contextual perspective, it is considered fundamentos neurológicos de la empatía, resultan de plena actuali-
that a speaker’s relational frames play a role in this process (for dad los hallazgos respecto a un área específica del cerebro (de los
the discriminations I/you, here/there, now/later). These rela- primates) encargada de la formación de metarrepresentaciones y la
tional properties are abstracted through multiple exemplars or existencia de unas denominadas “neuronas espejo”. Asimismo, hay
multiple learning opportunities to speak from one’s own perspec- otras fuentes que apuntan el papel social de la toma de perspectiva.
tive in relation to others. Tanto desde la teoría de la mente como desde otras alternativas,
se expone la evidencia empírica que señala la diferencia de los niños
Key words: Perspective taking, theory of mind, concepts, evi- autistas con otros cuando se trata de la capacidad para tomar pers-
dence, etiology, functional-contextual analysis. pectiva. Aunque en este punto se presentan datos controvertidos y

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ambiguos, y los propios autores muestran datos de una investiga- sibilidad de los niños autistas para interpretar estados
ción en que se relativizan y analizan los pre-requisitos de los déficits mentales o emocionales, pensamientos o comportamien-
que presentan los niños autistas en la toma de perspectiva. tos sociales tanto de los demás como propios (1, 6, 25,
Por último, se propone un análisis complementario y eminente-
mente aplicado de la teoría de la mente fundamentado en el aná-
35, 37, 43, 49, 51, 55, 63, 67). También existen diferen-
lisis funcional-contextual del comportamiento. tes estudios que han llegado a la conclusión de que mu-
chos adultos autistas tienen también considerables defi-
Palabras clave: Toma de perspectiva, teoría de la mente, con- ciencias en el momento de reconocer e interpretar esta-
ceptos, evidencias, etiología, propuesta funcional-contextual. dos emocionales y mentales (14, 26-28, 35, 44).

Evolución de la toma de perspectiva y otras habilidades socioafec-

LA TOMA DE PERSPECTIVA, LA TEORÍA DE LA MENTE Y tivas en el desarrollo psicológico. Evidencias empíricas
OTROS CONCEPTOS AFINES Si nos centramos en el desarrollo psicológico “norma-
lizado”, se señala que los niños sin trastornos psicológi-
Nomenclatura cos presentan esta facultad entre los 4 y 5 años (35, 64).
La capacidad para tomar perspectiva se considera en En este sentido, y para un mayor conocimiento de la
diferentes ámbitos de la psicología y de lo cotidiano evolución de la toma de perspectiva en el niño, se pre-
con aserciones y aplicaciones diversas. Así, en la arena sentan a continuación datos relativos tanto a la expre-
clínica, tomar perspectiva supone una de las tácticas sión de las emociones del propio niño como al recono-
para distanciarse de ciertos sentimientos o pensamien- cimiento e interpretación de dichos estados en los otros.
tos limitantes y poder dirigir la vida en otra dirección.
De este modo llega a ser una aptitud intencionalmente
Estudios respecto a la expresión de emociones
planificada como parte de diferentes terapias psicoló-
Uno de los pioneros en el estudio del reconocimiento
gicas. También se analiza como la facultad que poseen
de emociones ha sido Harris, quien indica que los ni-
los individuos para interpretar o atribuir estados emo-
ños “normales”, con edades comprendidas entre los
cionales y mentales tanto propios como ajenos y ver-
3 y 4 años, ya conocen que determinadas situaciones y
los como la base de las acciones (15, 18); es decir, lo
deseos pueden provocar ciertos estados emocionales
que se conoce como “leer la mente” o la capacidad de
en las personas; estas mismas afirmaciones han sido
establecer relaciones entre estados externos e internos
señaladas también por otros autores (2, 28, 38, 74, 75).
(23, 66).
A su vez, alrededor de los cinco o seis años, los niños
Esta última manera de entender la toma de perspec-
son capaces de identificar ciertas creencias como cau-
tiva será la que se aborde en el presente trabajo y se
santes de las emociones (3, 28, 38).
considera como la base de fenómenos psicológicos
Respecto a la génesis y expresión de las emociones a
como la empatía; esto es, la capacidad de un individuo
edades tempranas, se indica que, a la edad de tres me-
para “ponerse en el lugar de otro”, “tomar su pers-
ses, en todos los niños se producía una clara diferencia-
pectiva”, para entenderlo más adecuadamente y cam-
ción entre un estado de agitación y tensión muscular y
biar sus actitudes y actos hacia esa persona, así como
un estado de relajación muscular. Las demás emocio-
predecir sus emociones, motivaciones, preferencias y
nes, como el miedo, el enfado, la ira o la alegría, iban
acciones (83). De igual manera, la toma de perspectiva
apareciendo poco a poco en el ciclo evolutivo y se con-
es fundamental en la valoración y el análisis de uno
solidaban a los dos años. A los cinco años, el niño tenía
mismo (esto es, el autoconocimiento) a fin de influir
la misma configuración emocional que un adulto. Estos
en su propia expresión de las emociones, en sus rela-
resultados fueron corroborados en otros estudios (20).
ciones interpersonales (por ejemplo, la conocida inter-
Finalmente, se presenta un resumen de numerosos
subjetividad), y en diferentes problemas de habilida-
estudios realizados desde diferentes perspectivas y res-
des sociales (73). A su vez, se considera que esta acti-
pecto del desarrollo más temprano (20). Estos datos
tud implica la capacidad de distinguir entre lo que un
muestran concordancia en la siguiente evolución de las
individuo conoce respecto de sí (cómo piensa, siente y
expresiones emocionales:
se comporta) en una situación dada y el conocimiento
o predicción de los pensamientos, sentimientos o ac- - Al primer mes de vida, los niños expresan dos emo-
ciones de otra persona en esa misma situación (59). ciones básicas: agrado y desagrado.
Esta capacidad es entendida como metacognitiva y se - Entre los tres y cuatro meses se aprecia una prolife-
investiga principalmente en el marco de la teoría de la ración de la expresión de las emociones: miedo, ira,
mente (5, 22, 23, 66). tristeza, sorpresa, placer y rabia.
Resultan de especial interés aplicado los numerosos - A los dos años aparecen las emociones de orgullo,
estudios enmarcados en esta teoría que señalan la impo- vergüenza, celos, culpa y desconfianza.

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- En los años posteriores se van consolidando las historias que narran concuerdan con el estado emocio-
emociones adquiridas. nal que presenta la fotografía. Otra conclusión es que a
mayor edad cometen menor número de errores (20).
Estudios respecto al reconocimiento e interpretación de las emo-
ciones ajenas Pruebas específicas para evaluar las capacidades de la teoría de
Por un lado, se considera que desde los 3-4 meses los la mente
niños ya son capaces de distinguir las emociones de los Tal como se ha señalado en la revisión de estudios, a lo
adultos (11). Sin embargo, otros ubican este fenómeno que se suman otras fuentes, la capacidad de la teoría
un poco más tarde: entre los cinco y seis meses (20). de la mente se ha venido evaluando por medio de una
Los estudios dedicados a la discriminación de las variedad de pruebas o tareas. A continuación se des-
emociones en los niños en los primeros meses indican criben algunas de ellas:
que ésta se centra en la expresión de la cara, fundamen-
1. Las pruebas clásicas, más genuinas de la teoría de la
talmente de la madre, para posteriormente hacerse sen-
mente, son las denominadas pruebas de falsas creen-
sible a otras formas de expresión de la emoción (20), y
cias. A su vez, entre éstas se encuentran las pruebas
dentro de la cara, al parecer el mejor indicador facial
clásicas de Ann y Sally1 y la tarea de smarties2, trata-
sería la boca (19). El tono de voz también se considera-
dos inicialmente por Wimmer y Perner como la
ría como un buen discriminador de la emoción del otro
Unexpected Transfer Test -UTT-3 (76).
a partir de los seis meses (20). La narración verbal gana-
2. En la misma línea, estas pruebas presentadas de ma-
ría importancia conforme aumenta la edad del niño a la
nera aislada (aunque con objetivos equivalentes) se
hora de reconocer emociones presentadas por medio
han organizado de forma que indiquen los diferen-
de láminas con dibujos de caras (20). Además, se hace
tes niveles de capacidades cognitivas y estados de
una amplia revisión de los estudios que muestran que la
información que se requieren de los niños. Así, Howlin
expresión facial de la madre ayuda a regular la conducta
y cols. elaboraron una serie de pruebas o ensayos
en niños de 9-12 meses cuando éstos se encuentran al
que buscan medir cinco niveles de conocimiento, que
borde de un acantilado visual.
van de una toma de perspectiva visual simple a una
A continuación, se presenta un resumen de las apor-
compleja para terminar actuando ante situaciones
taciones concretas en que se señala el procedimiento o
de falsas creencias y engaño (42).
la estrategia básica para medir la evolución de las ca-
pacidades de interpretación, las edades de los niños 3. Otras tareas de identificación e interpretación de los
evaluados y los resultados más relevantes. estados emocionales propios y ajenos consisten, por
En un estudio se trabajó con niños de dos meses y ejemplo, en proponer al niño identificar determina-
medio, y sus madres representaban un determinado es- da emoción presentada en una fotografía, lámina o
tado emocional, mediante gestos y tono de voz, al que dibujo, y luego debe identificar o nombrar el estado
los niños respondían con la misma emoción (20). No emocional. Una muestra de este tipo de pruebas es
obstante, otros autores no ven en esto un reconocimiento 1
La prueba de Ann y Sally consiste en presentar a los niños dos
sino una imitación de la expresión emocional (38). muñecas (Ann y Sally), cada una de ellas con un objeto (una cesta y
Algunos estudios han utilizado fotografías para ana- una caja). Se simula que una de las muñecas deje una canica dentro de
lizar el reconocimiento de las emociones en los niños y la cesta y luego se va. Entonces, la otra muñeca cambia de sitio el
objeto. Cuando vuelve la muñeca que había salido se pregunta al
preguntarles sobre el estado emocional representado niño: ¿donde buscará la canica?
en las imágenes. Los resultados de estos estudios indi- 2
Tarea de los Smarties (diseñada por Perner y cols.), considerada una
versión de la anterior. En este caso, se enseña a los niños un tubo de
can que de dos a cinco años de edad se reconocen las Smarties cerrado y se les pregunta “¿Qué hay en el tubo?”. Normal-
emociones presentadas en fotografías, y la discrimina- mente responden que hay caramelos; luego se abre el tubo y se com-
ción es más fina en los niños mayores y las emociones prueba que en su interior hay lápices. Finalizado este proceso, se les
indica que se le va a preguntar lo mismo a otro niño (que no sabe lo
más reconocidas son la alegría y la tristeza (16, 20). que hay en el tubo) y ellos deben predecir la respuesta del otro (63).
Otros estudios utilizaron la combinación de fotogra- 3
Una versión extendida de los UTT, que permite evaluar no sólo
fías y/o imágenes con historietas. En unos casos, las falsas creencias sino decepción o engaño, es la Tarea de Maxi (65). La
primera parte de ésta implica una historia sobre un personaje llama-
historias eran contadas por los niños y debían concor- do Maxi que pone chocolate dentro de un armario de un color
dar con la emoción representada en la imagen que les determinado. Luego Maxi se marcha y, en su ausencia, su madre
cambia el chocolate y lo pone en un armario de otro color. Como en
mostraba el evaluador. En otros, era el evaluador quien la prueba de Ann y Sally, el conocimiento del niño de las falsas
narraba una historieta y los niños debían identificar la creencias es determinado al contestar a la pregunta “¿Dónde buscará
emoción que más se ajustaba. En esta línea han trabaja- Maxi el chocolate cuando regrese?”. En la segunda parte de la tarea,
se introduce en la situación otro personaje, hermano de Maxi, que
do muchos autores con niños de preescolar hasta 3-7 quiere tener el chocolate y le pregunta a Maxi dónde está. Entonces
años. Así se ha llegado a la conclusión de que en esas al niño evaluado se le indica la intención de Maxi de engañar a su
hermano y seguidamente se le pregunta dónde cree él que le dirá
edades los niños discriminan las emociones y que las Maxi que está el chocolate.

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 la llamada Affective Labeling Test (ALT) (20) que niños autistas obtenían resultados más negativos que
se puede aplicar desde los cuatro años, o la prue- aquéllos con déficits de lenguaje (38, 63).
ba de “Desarrollo Socio Afectivo” de T.E.A. En otra réplica se representaba la escena en vivo,
4. También existen pruebas basadas en reconocer emo- adaptando el experimento de Ann y Sally, y se obtuvo
ciones en personajes de historias narradas. Ejemplos que fallaba 71.9% de los niños autistas (38).
de estas pruebas son el Story Test (ST) y el Children Otros autores realizaron el experimento del tubo de
Social Sensitivity (CSS)(20). Smarties y resultó que sólo 20% de los niños autistas
5. Otro modo de estudiar el reconocimiento de emo- no cometía errores (63).
ciones ha sido mediante el juego; por ejemplo, me- No obstante, existen conclusiones que podríamos
diante la “Escala de Afecto en el Juego” (APS)(20). considerar diferentes a las mencionadas arriba. Así, los
6. De manera informal, en los colegios se enseña el re- estudios de Yirmiya y cols. apuntaban que el déficit de
conocimiento de emociones y éste se evalúa en los la teoría de la mente no es específico de niños autistas.
materiales y proyectos educativos. Las pruebas más En uno de sus estudios participaron 16 niños autistas,
comunes son del tipo 3 (o sea, identificación por me- 16 con retraso en el desarrollo y 16 normales. No en-
dio de tarjetas o fotografías). También se pide a los contraron diferencias significativas entre los niños au-
niños reproducir un estado emocional (por ejemplo, tistas y aquéllos con retraso en las pruebas de la teoría
que pinten caras con una determinada expresión, bien de la mente cuando las capacidades verbales no eran
la que ellos seleccionen o bien a demanda del profe- consideradas como una covariante. Otros estudios de
sor, o que completen una expresión con calcomanías este equipo corroboran que no sólo los niños autistas
de ojos y bocas en un dibujo de una cara). fallaban en las pruebas de la teoría de la mente, sino
7. Finalmente, en los últimos años, desde la aproxima- que otros niños con ciertos déficits -sobre todo, en las
ción de la teoría de la mente, el interés se está cen- áreas lingüística y cognitiva- muestran también errores.
trando en la elaboración y validación de instrumen- Por ejemplo, niños con síndrome de Down pueden
tos para medir una de las repercusiones de tomar tener mejores ejecuciones que niños autistas en aptitu-
perspectiva como es la empatía. Para ello se recurre, des sociales y metacognitivas, como ser mejores re-
por ejemplo, a pruebas como el Empathy Quotient ceptores de los sentimientos ajenos, ser más exitosos a
(EQ), el Friendship Questionnaire (FQ) y el Reading la hora de captar las bromas o ironías de los demás,
the Mind in the Eyes´ test, aunque por ahora se cen- ser más competentes al predecir las intenciones de los
tran en individuos con síndrome de Asperger, autis- otros y al tomar perspectiva. Aun así, todos estos ni-
mo leve o de alto funcionamiento (10, 11, 51). veles más favorables no son totalmente óptimos o no
están al nivel de niños sin diagnóstico (84-86).
En cualquier caso, diferentes fuentes (30, 31, 32, 34, Por otro lado, en otro estudio se compararon niños
68, 70) reclaman una reflexión acerca de las pruebas autistas con niños “normales”. Se llegó a la conclusión
para medir la capacidad de interpretar los estados de que los niños autistas podían dar respuestas correc-
mentales y emocionales. tas en una prueba de falsas creencias y justificar sus
respuestas en los mismos grados de complejidad, pero
Evidencias empíricas de las diferencias en la toma de perspectiva su capacidad estaría más relacionada con sus habilida-
entre niños autistas, con retraso en el desarrollo y sin diagnóstico des cognitivas en general (13).
Una de las primeras evidencias empíricas más relevantes Finalmente, nosotros (32, 34, 62) evaluamos niños
fue el experimento de Ann y Sally con niños autistas con con diagnóstico de autismo, niños normales y niños
edades mentales superiores a cuatro años, con niños con síndrome de Down. Así concluímos que los niños
“normales” y con niños con síndrome de Down. Así se normales obtenían mejores resultados en lo referente
encontró que 80% de los autistas no superaba esta prue- a la capacidad de tomar perspectiva, seguidos de los
ba, en tanto que 86% de los niños con síndrome de niños con síndrome de Down y, consiguientemente,
Down la superaban aun teniendo edades mentales infe- los peores resultados se encontraban en los niños au-
riores; lo mismo ocurría con los niños normales (6). tistas. No obstante, también se observaba que el nivel
Una modalidad de este estudio, realizado también de discriminación verbal era mejor en los niños nor-
por el equipo de Baron-Cohen, ha sido utilizar perso- males, seguidos de los de síndrome de Down y, por
nas en vez de muñecos y usar la palabra “pensar” último, los autistas. La aportación más relevante de este
(“¿Dónde pensará Sally que está su canica?”) en lugar estudio es que todos los niños se beneficiaban con las
de “buscar” y emplear como grupo control niños con ayudas y señales contextuales, lo que mejoraba su nivel
trastornos específicos del lenguaje para intentar des- de aciertos en las pruebas de teoría de la mente. Ade-
cartar así la explicación del déficit lingüístico. Los au- más, los datos variaban dependiendo del tipo de prue-
tores llegaron a las mismas conclusiones de que los bas utilizadas para medir la toma de perspectiva, o sea

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que el nivel de discriminación que se exige en las dife- en todo caso que la atención era precursora de esta
rentes pruebas es distinto. última (1).
Adquisición filogenética: Además, se considera que las emo-
TEORÍAS SOBRE LA TOMA DE PERSPECTIVA Y LA TEO- ciones se han instaurado evolutivamente. En este mar-
RÍA DE LA MENTE
co, se considera que las emociones aparecen en el niño
sin necesidad de que se produzca un desarrollo inte-
La capacidad de tomar perspectiva o la ausencia de la lectual, o bien, que éstas se dan cuando se ha adquirido
misma, ha sido explicada por: suficiente capacidad mental para tenerlas (20).

Módulo innato: El desarrollo, o la falta de un módulo Niveles de información: Acorde a las investigaciones de la
innato y especializado de representación y conocimiento teoría de la mente, Howlin y cols. conceptúan las habi-
(21). Así, para saber que alguien puede estar pensando lidades de toma de perspectiva, el conocimiento de
algo concreto, el niño necesitaría representar la actitud falsas creencias y el engaño en términos de niveles de
mental del agente hacia la proposición. En este senti- conocimiento de los estados de información (similar a
do, Leslie sugiere que, para que se dé el proceso de los recursos informáticos o de input) referidos a uno
tomar perspectiva, ha de producirse un decoupling como mismo y a los otros (42). A su vez, estas habilidades
mecanismo innato (50). También observa que los ni- requieren el desarrollo progresivo y consecutivo en
ños autistas no participan espontáneamente en un jue- niveles de complejidad cognitiva, que van desde la
go de ficción, un proceso temprano en el desarrollo toma de una perspectiva visual simple hasta el conoci-
normal. En consecuencia los autistas tendrían dificul- miento de falsas creencias y, por último, el nivel de
tades para formar metarrepresentaciones, lo que les información más complejo que supone el engaño.
impediría comprender el juego de ficción o simbóli- Interacciones interpersonales: Pese a lo indicado, hay auto-
co, por lo que se quedarían con representaciones pri- res (52, 53, 73) que aportan (o suman) datos que apun-
marias (del mundo real). Igualmente, la metarrepre- tan a la naturaleza social de la capacidad de tomar pers-
sentación sería fundamental para reconocer e interpre- pectiva, y dan especial importancia a las interacciones
tar las emociones (28, 38, 39, 62). entre padres e hijos.
Integración de contextos: Además, se reconoce la necesi- En cualquier caso y a la luz de la variabilidad indicada,
dad de melorar los recursos informáticos para la ex- la teoría de la mente resulta controvertida para delimitar
presión de la teoría de la mente, aunque no para su la naturaleza, génesis y evolución de la capacidad de
desarrollo (21). tomar perspectiva, fundamentalmente por el hecho de
Por otro lado, se considera que el niño ha debido que esta falta de capacidad se manifiesta también en
generar la capacidad de ignorar información percep- niños con retraso en el desarrollo -en especial del len-
tual sobresaliente o figurativa (43) e integrar simultá- guaje y la cognición, no exclusivamente autismo- lo que
neamente varios contextos (22). En este sentido, se apela la ha puesto en tela de juicio (12, 30, 32, 56, 78-81).
a relaciones entre aspectos de las estructuras concep-
tuales como la percepción y el conocimiento (77).
METARREPRESENTACIÓN, FUNCIÓN EJECUTIVA Y/O
Atención compartida: Otros autores han considerado que FUNDAMENTOS BIOLÓGICOS
la capacidad de atención compartida o autónoma, tam-
bién llamada atención conjunta, es precursora de las Finalmente, los orígenes de la teoría de la mente han
conversaciones y puede estar en la base de la teoría de sido ubicados en torno a la función ejecutiva y a la
la mente (38). De hecho, en el autismo se han encon- coherencia central y se han relacionado con posibles
trado déficits en este tipo de atención, por lo que se lesiones o alteraciones cerebrales (7). Sin embargo, al-
hipotetiza que está en la base del fallo en ponerse en el gunos autores consideran que el proceso de coheren-
lugar de otro (69). Además, se indica que, cuando los cia central puede ser relativamente independiente de la
niños autistas observan un objeto, comprueban en teoría de la mente (24).
menos ocasiones si el adulto está atento al mismo ob- Adicionalmente, si se toman en cuenta los fundamentos
jeto o suceso que ellos miran, mientras que los niños neurológicos de la toma de perspectiva, se considera que los
“normales” comienzan, alrededor de 12-13 meses, a niños autistas tienen déficits prefrontales, que explicarían
señalar objetos y a mirar a la persona a la que intentan las dificultades en la función ejecutiva (61, 82). De aquí
dirigir la atención (13). Sin embargo, Baron-Cohen ya que las investigaciones más actuales del equipo de Ba-
argumentaba que los déficits en atención y los fallos en ron-Cohen giren en torno a detectar las lesiones o défi-
la teoría de la mente no son coincidentes y proponía cits neurológicos existentes u otros cambios orgánicos;

10 Salud Mental, Vol. 29, No. 6, noviembre-diciembre 2006

por ejemplo, lesiones en la amígdala bilateral (71) o el pre-requisitas necesitan de un análisis exhaustivo. De he-
papel de la testosterona en la calidad de las relaciones cho, desde la propia teoría de la mente se han señalado
sociales y el interés restringido por lo social en los autis- para una correcta ejecución de estas tareas aspectos
tas (46). Igualmente, es constante el interés por las dife- como: a) que el niño recuerde y recupere adecuada-
rencias sexuales en la capacidad de tomar perspectiva y mente sus deseos, pensamientos y acciones pasadas
de empatía, así como el papel de éstas en el conocimien- (72); b) la capacidad del niño para retener en la mente
to de la condición neuromadurativa del autismo (4, 8). un objeto, así como percibir otro más y formar una
Además, y de plena actualidad, a los hallazgos neu- relación entre los dos -esto es, la "función simbólica"-
rológicos anteriores cabe sumar los recientes datos de (33); c) habilidades para jugar de manera simulada (50,
Nelissen y cols. respecto de las denominadas “neuro- 52); y d) el papel de la edad y de las habilidades verba-
nas espejo”, que vienen a mostrar los posibles funda- les como precursores de una ejecución correcta en di-
mentos neurológicos de la empatía y las metarrepre- chas pruebas (36), así como saber interpretar adecua-
sentaciones, así como la existencia de un área cerebral damente el mundo (17).
específica para este fenómeno y su funcionamiento De manera alternativa, la toma de perspectiva se concep-
neuronal (60). En concreto, estas investigaciones de- túa desde el análisis funcional-contextual del comportamiento
muestran que las propiedades funcionales de una serie según los siguientes supuestos:
de neuronas (las mencionadas neuronas espejo) en el
1. Conducta social. Se considera que la toma de perspec-
córtex ventral premotor (área F5) de primates eviden-
tiva necesita, o se relaciona estrechamente, con otras
cia la implicación del sistema motor en el conocimien-
conductas sociales como pedir y respetar turnos de
to de las acciones. Estas neuronas espejo se descargan
palabra, emitir respuestas verbales de iniciación en
o activan tanto cuando los mismos realizaban una ac-
las relaciones interpersonales, poseer habilidades de
ción como cuando observaban a las personas realizar
empatía, así como para compartir o participar en
la misma acción. Respecto a la especificidad del área
algo (68, 70). De hecho, estos últimos autores consi-
F5, se muestra que ésta se activa fundamentalmente
deran que las pruebas de la teoría de la mente nece-
cuando se observa a una persona o un robot en ac-
sitan de un adecuado nivel de discriminación condi-
ción (aunque en este caso en menor medida), pero no
cional simple y compleja, y que se deben analizar en
cuando lo que se mueve es un objeto. No obstante, los
el marco del control estimular y de las relaciones de
autores son cautelosos porque de momento esto se ha
equivalencia. Más aún, cuando existe esta habilidad
demostrado sólo en primates, no en personas, aunque
de inferir los pensamientos, sentimientos y emocio-
en los humanos las áreas 44 y 45 (consideradas las ho-
nes de los otros, antes han debido ser adecuados los
mólogas del F5a y 45 en monos) cumplen un papel
siguientes pre-requisitos:
fundamental en el habla, y es sabido que el lenguaje
permite describir acciones en términos abstractos. Jus- • Los procesos de condicionamiento clásico de las
tamente, esto es lo que consideramos que necesita mayor emociones (por ejemplo, si un niño siente dolor
investigación porque, entendidos psicológicamente, los llora y puede ser que, cuando otro niño esté llo-
fenómenos de tomar perspectiva y la empatía necesi- rando, el estímulo genere respuestas emocionales
tan de su expresión por medio del habla. Y, en cual- similares).
quier caso, esto siempre necesitaría de la explicación • En la imitación generalizada, se hipotetiza que los
de cómo se conforma ese proceso y cómo una vez niños con un repertorio de imitación escaso esta-
localizadas estas áreas se va formando la expresión de rían bastante limitados para hacer inferencias de
las mismas. las experiencias privadas de otras personas.
En definitiva, hay que seguir pendientes de los ha- • Por último, se considera crucial el papel del desa-
llazgos neurológicos, y más aún cuando estos fenóme- rrollo de las clases de estímulo en la toma de pers-
nos psicológicos son tan deficitarios en patologías pectiva. Así, si los niños (como es el caso del autis-
como el autismo y el retraso mental, que a su vez están mo) no desarrollan adecuadamente un lenguaje con-
en continuo análisis neurológico. vencional, estarán bastante limitados ante las prue-
bas de falsas creencias porque es escaso su reper-
torio de equivalencias convencionales (culturalmente
HIPÓTESIS COMPLEMENTARIA Y DE CARÁCTER APLI- establecidas).
CADO (PRAGMÁTICO) DE LA TOMA DE PERSPECTI- 2. Papel de la historia compartida. La toma de perspectiva
VA: EL ANÁLISIS FUNCIONAL Y CONTEXTUAL implicaría observar la conducta de otros individuos
en una situación dada y responder acorde a los pen-
Al igual que respecto a las pruebas de toma de pers- samientos o las emociones que distintos individuos
pectiva, se considera que, para verificarse las habilidades experimentarían normalmente en la misma situación,

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 que no sería necesariamente la nuestra (48). En este y simbólico, y de un adecuado nivel de abstracción y de
sentido, Kantor (1924) ya indicaba que la observa- adquisición de clases funcionales. Igualmente, hipoteti-
ción, predicción e interpretación de los hechos pri- zamos que las pruebas para medir el nivel de ejecución
vados depende de la intimidad, la relación o el co- en esta interpretación de los estados mentales y emo-
nocimiento que el observador posea de lo observa- cionales de otros (así como, por extensión, para llevar a
do (45). La clave sería la historia que comparta el cabo un adecuado entrenamiento de tal habilidad) se
observador con lo observado, de manera que ten- deben basar en todo lo demostrado respecto de los
drá que conocer respuestas anteriores del individuo procedimientos de discriminación con el mínimo de
observado ante dichas circunstancias o similares (41, errores y, especialmente, del papel de las señales con-
54); o bien, tener experiencias equivalentes que le textuales en cualquier relación verbal (sobre todo, si se
permitan transferir ciertas funciones (31). trata de comportamiento simbólico).
3. Marcos de relación. Por último, desde un punto de vista Finalmente, consideramos que lo más relevante de
contextual, se considera la existencia de marcos rela- este análisis funcional-contextual del comportamiento
cionales implicados en el proceso desde la perspecti- de tomar perspectiva y empatía aporta los elementos
va del hablante -discriminación yo/tú, aquí/allí, aho- clave para una adecuada intervención terapéutica y
ra/después- (57, 58). Así, la relación entre el indivi- socio-educativa en estas habilidades. Justamente, éstos
duo y otros sucesos (esto es, la perspectiva de uno han sido los intereses del presente trabajo y su mayor
mismo) sirve como una variable constante que con- aportación.
formaría la base de los marcos (por ejemplo, yo ten-
go la misma perspectiva ahora y mañana). Acorde a Predicciones empíricas: En este sentido, una línea de inves-
la Teoría de los Marcos Relacionales (Relational Fra- tigación en pleno desarrollo de los autores de este ar-
me Theory), estas constantes propiedades de rela- tículo ha ido mostrando que las pruebas de falsas creen-
ción se abstraen por medio de múltiples ejemplos u cias tradicionales y más extendidas no son funcionales,
oportunidades de aprendizaje para hablar de la pers- quizá por no formar parte de la historia de aprendiza-
pectiva de uno en relación con la perspectiva de otros je de los sujetos y por mantener un alto nivel de abs-
(40). Además, se han realizado estudios que aportan, tracción (31). Como alternativa, se proponen algunas
entre otros hallazgos, la aplicación de una versión revi- de las pruebas usadas como equivalentes a las elabora-
sada del protocolo desarrollado previamente por Bar- das desde la teoría de la mente o pruebas similares,
nes-Holmes y diseñado para evaluar los marcos del pero con suficientes ayudas contextuales que permitan
yo/tu, aquí/ahí, ahora/luego, incluso en tres niveles establecer las discriminaciones oportunas. Además,
de complejidad relacional: relaciones derivadas sim- autores como McHugh y cols. siguen validando sus
ples, relaciones inversas y dobles inversas (57). protocolos para medir toma de perspectiva, aunque
aún no los han comparado con las pruebas de falsas
creencias usadas desde la perspectiva cognitiva. Por
FORMULACIÓN ESPECÍFICA tanto, no permiten concluir respecto de la eficacia de
unas u otras (58). Igualmente, el cuarto autor de este
En definitiva, y a la luz de todo lo indicado, considera- artículo ha elaborado unos protocolos para desarro-
mos necesario un análisis funcional y una alternativa a la llar los diferentes niveles verbales, que conlleva en sus
medición de las capacidades postuladas en la teoría de últimos pasos el papel del hablante como oyente por
la mente (29), así como una demostración de las habi- medio de tareas de empatía (34).
lidades previas y necesarias para una adecuada ejecu- Por último, hemos mostrado a lo largo de dos estu-
ción de las citadas tareas de falsas creencias que puedan dios (30, 31, 32) que las pruebas de falsas creencias
dar razón de las diferencias entre niños autistas y sin son en cualquier caso entrenables si se reduce su nivel
alteraciones psicológicas. Todo ello porque considera- de abstracción al proporcionar las señales contextuales
mos que poseer tales habilidades y conocer previamente necesarias para su ejecución, aunque aún existe variabi-
la naturaleza de la toma de perspectiva permitirá po- lidad para concluir cuál sería el nivel de ayuda más
der entrenar la misma en niños autistas y con trastornos adecuado en función del nivel de partida de los niños.
generalizados del desarrollo. Por ejemplo, nos parece De hecho, esto es ya objeto de otras investigaciones.
necesario tener niveles adecuados de atención, contac-
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