BAB SATU

PENDIDIKAN PRASEKOLAH DI MALAYSIA

PENGENALAN

Perkembangan pendidikan di Malaysia di bawah kepimpinan Perdana Menteri YAB

Datuk Seri Najib Tun Razak telah mengambil langkah bijak dengan meletakkan

pendidikan prasekolah sebagai sebahagian daripada sistem pendidikan kebangsaan.

Langkah ini bertujuan untuk mencapai matlamat agar sekurang-kurangnya 80 peratus

kanak-kanak mendapat akses kepada pendidikan prasekolah menjelang tahun 2015

berbanding 60 peratus sahaja pada masa kini.

Selain itu, Perdana Menteri juga turut memberi jaminan melalui Bidang Keberhasilan

Utama Nasional (NKRA) yang ketiga iaitu dengan memperluaskan akses pendidikan

berkualiti dan berkemampuan yang bertujuan memberi peluang kepada semua lapisan

masyarakat di Malaysia menikmati dan mendapat pendidikan yang berkualiti,

terutamanya bagi kanak-kanak yang normal di mana mereka boleh menguasai kemahiran

asas 3M iaitu membaca, menulis dan mengira apabila memasuki tahap dua.

1
Dalam konteks kanak-kanak, pendidikan perlu dilihat sebagai satu proses kognitif yang

berterusan berkembang serentak dengan perkembangan individu seorang kanak-kanak

yang mempelajari apa sahaja yang ada di persekitarannya. Dengan adanya ilmu atau

kemahiran yang diperoleh, ia akan diaplikasikan dalam konteks persekitaran yang

pelbagai samada dalam kehidupan sehariannya pada ketika itu atau sebagai persediaan

untuk kehidupannya di masa akan datang.

BIDANG KEBERHASILAN UTAMA NASIONAL (NKRA):

PENDIDIKAN PRASEKOLAH

YAB Perdana Menteri meluaskan akses kepada pendidikan berkualiti dan

berkemampuan sebagai salah satu daripada enam Bidang Keberhasilan Utama Nasional

(NKRA), dengan hasrat untuk melahirkan modal insan yang berdaya maju dan mampu

memacu ekonomi berpendapatan tinggi. Pengenalan kepada NKRA pendidikan,

merupakan sebahagian daripada proses transformasi dan pembaharuan dalam sistem

pendidikan Malaysia akan melonjakkan lagi kecemerlangan pendidikan di Negara ini

(Muhyiddin, 2009).

Bidang keberhasilan utama Nasional (NKRA) pendidikan prasekolah di Malaysia

tertumpu kepada usaha-usaha meningkatkan kadar penyertaan kanak-kanak yang

berumur empat dan lima tahun di samping menumpukan juga kepada usaha

2
meningkatkan kualiti sistem pendidikan prasekolah. Kepentingan pendidikan prasekolah

telah banyak didokumentasikan dan dilaksanakan sebagai asas penyediaan kepada kanak-

kanak di bawah umur enam tahun sebelum memasuki sekolah kebangsaan.

Menurut United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO),

pendidikan awal memainkan peranan penting dalam menjana perkembangan minda

kanak-kanak serta membantu membina keyakinan diri pelajar dalam sistem pendidikan

yang lebih mencabar.

Dalam usaha meningkatkan kadar penyertaan dan kualiti pendidikan prasekolah di

Malaysia, tujuh teras telah dikenalpasti untuk memperkasa tadbir urus dan pelaksanaan

pendidikan prasekolah yang lebih berkualiti iaitu melalui penubuhan Jawatankuasa

Penyelarasan Prasekolah Kebangsaan dan Bahagian Awal Kanak-Kanak. Fungsi utama

jawatankuasa ini ialah untuk mengkaji semula dasar pendidikan prasekolah yang sedia

ada dari aspek kurikulum, kriteria kelayakan, latihan dan penilaian, dan menyelaras

pusat-pusat pendidikan prasekolah (kerajaan dan swasta) di Malaysia. Di samping itu,

jawatankuasa ini juga memantau dan menilai pendidikan prasekolah dalam proses

penggubalan dasar prasekolah di Malaysia pada masa depan. Jawatankuasa ini

dipengerusikan oleh Ketua Pengarah Pelajaran, Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM),

dan keahliannya terdiri daripada Ketua Pengarah KEMAS, Ketua Pengarah Jabatan

3
Perpaduan Negara dan Integriti Nasional (JPNIN) dan Pengarah Bahagian Pendidikan

Swasta KPM.

NKRA prasekolah juga menumpukan kepada proses pelaksanaan kurikulum standard

prasekolah kebangsaan (KSPK) yang telah bermula sejak Januari 2010. KSPK memberi

tumpuan dalam usaha menggabungkan prinsip pendidikan holistik yang berorientasikan

kepada hasil pembelajaran, memastikan proses pengajaran dan pembelajaran (P&P) yang

perlu mengambil kira perbezaan latar belakang pelajar, penggunaan Bahasa Malaysia,

Bahasa Inggeris, Bahasa Tamil, dan Bahasa Mandarin sebagai medium asas komunikasi

P&P di samping melibatkan aktiviti-aktiviti yang dapat meningkatkan pemahaman

budaya dalam masyarakat pelbagai bangsa di Malaysia.

Usaha-usaha menyeragamkan bantuan kepada murid prasekolah, kerajaan telah

mengemaskini dasar NKRA melalui penyeragaman pemberian geran perkapita kepada

prasekolah di bawah Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM), KEMAS dan JPNIN di

samping meningkatkan bantuan makanan bagi menampung masalah inflasi dalam negara.

Kualiti guru juga ditingkatkan. Peningkatan kemahiran akan diberi kepada lebih kurang

30 000 guru sedia ada dan guru baru dalam tempoh tiga tahun. Kriteria kelayakan

minimum untuk semua guru prasekolah ialah Ijazah Sarjana Muda. Sebagai tambahan,

4
kerajaan juga akan membangunkan kerangka kecemerlangan pendidikan prasekolah,

dengan mentakrifkan sasaran yang perlu dicapai oleh prasekolah.

Selain itu, bilangan prasekolah akan ditambah khususnya bagi kanak-kanak yang

berumur empat tahun ke atas. Berdasarkan kepada kadar penyertaan semasa, disasarkan

bilangan kelas prasekolah ialah anggaran 10 000 buah kelas menjelang tahun 2015. Bagi

mencapai sasaran ini, KPM akan meningkatkan kerjasama dengan pihak swasta yang

mengendalikan pendidikan prasekolah.

Perkongsian pintar antara pihak kerajaan-swasta akan ditingkatkan melalui insentif baru

kepada pengusaha sekolah swasta khususnya di kawasan bandar dan di luar bandar.

Manakala pihak swasta pula diingatkan perlu mematuhi piawai yang ditetapkan oleh

Jawatankuasa Penyelarasan Prasekolah Kebangsaan. Pihak kerajaan juga telah

mewujudkan sistem maklumat prasekolah kebangsaan bagi menyelaras dan mengumpul

maklumat berkaitan prasekolah. Dengan sistem ini, pihak Jawatankuasa Penyelarasan

Prasekolah Kebangsaan akan dapat memantau serta merancang dasar-dasar baru ini bagi

memantapkan pelaksanaan pendidikan prasekolah.

5
 FALSAFAH PENDIDIKAN KEBANGSAAN

Berdasarkan kepada kurikulum Prasekolah Kebangsaan 2008, ia digubal berlandaskan

Falsafah Pendidikan Kebangsaan seperti berikut:

Pendidikan di Malaysia adalah satu usaha yang berterusan ke arah memperkembangkan

lagi potensi individu secara menyeluruh dan bersepadu untuk mewujudkan insan yang

seimbang dan harmonis dari segi intelek, rohani, emosi, dan jasmani berdasarkan

kepada kepercayaan dan kepatuhan kepada Tuhan. Usaha ini adalah bagi melahirkan

rakyat Malaysia yang berilmu pengetahuan, berketerempilan, berakhlak mulia,

bertanggungjawab, dan berkeupayaan mencapai kesejahteraan diri serta memberi

sumbangan terhadap keharmonian dan kemakmuran masyarakat dan negara.

Matlamat pendidikan Prasekolah pula adalah untuk memperkembangkan potensi kanak-

kanak berumur empat hingga enam tahun secara menyeluruh dan bersepadu dalam aspek

rohani, jasmani, intelek, dan sosial melalui persekitaran pembelajaran yang selamat, serta

menyuburkan aktiviti yang menyeronokkan, kreatif, dan bermakna. Ini untuk

meningkatkan kemahiran, menanam keyakinan, dan membentuk konsep kendiri yang

positif dalam diri kanak-kanak agar mereka berjaya dalam persekitaran sedia ada dan

bersedia berhadapan dengan cabaran dan tanggungjawab di sekolah rendah kelak.

6
Pendidikan Prasekolah berfokuskan kepada usaha untuk menyediakan pembelajaran yang

menyeronokkan dan bermakna kepada kanak-kanak yang berumur empat hingga enam

tahun. Fokus utama adalah proses pengajaran dan pembelajaran yang berpusatkan kanak-

kanak, menekankan kepada inkuiri penemuan, dan menggunakan pendekatan pengajaran

dan pembelajaran bersepadu, bertema, belajar melalui bermain, pembelajaran kontekstual

dan pembelajaran berasaskan projek.

Prinsip utama yang digunakan adalah pendekatan pengajaran dan kandungan

pembelajaran perlu sesuai dengan peringkat perkembangan kanak-kanak dan mengambil

kira perbezaan antara individu. Melalui proses pengajaran dan pembelajaran ini, kanak-

kanak akan memperoleh konsep dan kemahiran asas yang akan membantu mereka

meneruskan pembelajaran ke sekolah rendah kelak.

PIAWAI PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN PRASEKOLAH

Piawai ini menerangkan berkenaan proses pengajaran dan pembelajaran yang akan

dilaksanakan oleh guru berdasarkan kepada kurikulum Prasekolah Kebangsaan.

Antara piawai yang telah ditetapkan ialah guru prasekolah perlu membuat rancangan

P&P berdasarkan kepada keperluan kurikulum dan kanak-kanak. Guru perlu membuat

perancangan jangka masa panjang contohnya seperti rancangan tahunan mengajar, dan

7
perancangan jangka masa pendek seperti rancangan harian. Guru juga perlu merancang

P&P yang dapat menyokong perkembangan murid dalam aspek kreativiti, pemikitan

logikal, kemahiran menaakul, perkembangan rohani dan lain-lain. Di samping itu, guru

perlu memilih kandungan, bahan, dan kaedah pengajaran yang sesuai dengan minat dan

tahap kanak-kanak serta turut membimbing dan menjadi fasilitator dalam pembelajaran

mereka.

Selain itu, guru prasekolah perlu menggunakan pendekatan yang sesuai dengan tahap

perkembangan kanak-kanak supaya pembelajaran tersebut berkesan dan mampu memberi

makna kepada mereka. Dengan ini, guru perlu mengikut piawai kandungan dan piawai

pembelajaran yang hendak dicapai. Guru hendaklah mengendalikan P&P dalam bentuk

aktiviti kumpulan, individu, mahupun kelas. Dengan kaedah yang lain, guru perlu

sentiasa berinteraksi dengan murid dan memastikan rutin harian dikendalikan dengan

baik, serta sentiasa menggalakkan kanak-kanak untuk mengemukakan idea mereka dalam

usaha melatih mereka bersikap terbuka.

Piawai P&P yang ketiga menerangkan bahawa guru prasekolah perlu menjalankan

penaksiran secara berterusan. Penaksiran dan penilaian perkembangan kanak-kanak

prasekolah adalah penting kerana ia membantu mengesan perkembangan seseorang

murid itu dan mengenalpasti pelbagai potensi murid secara menyeluruh. Maka

8
penaksiran ini harus dilakukan secara berterusan agar guru-guru terus mengikuti

perkembangan murid dari masa ke semasa.

Seterusnya, guru juga disarankan untuk mewujudkan persekitaran pembelajaran yang

kondusif dalam bilik prasekolah. Ini merujuk kepada persekitaran yang selamat, ceria,

selesa dan mesra dalam kelas. Selain itu, guru juga perlu mewujudkan pusat-pusat

pembelajaran serta melengkapkan pusat pembelajaran dengan bahan yang sesuai,

mencukupi, dan terkini. Guru boleh melibatkan murid dalam merekabentuk pusat

pembelajaran tersebut.

Menerusi piawai seterusnya, guru-guru perlu membina hubungan antara pihak sekolah

dengan ibu bapa murid. Ini kerana guru prasekolah perlu mengenalpasti murid keperluan

khas dan memberi khidmat nasihat yang bersesuaian kepada ibu bapa. Dalam hal ini,

pihak pengurusan sekolah dan guru perlu menjalinkan hubungan yang baik dengan ibu

bapa melalui pelbagai cara. Guru akan membantu pihak pengurusan dalam mengatur

perjumpaan dengan ibu bapa secara berkala sekurang-kurangnya dua kali. Selain itu,

pihak sekolah dan guru juga perlu melibatkan ibu bapa dalam sebarang program dan

aktiviti sekolah seperti Hari Sukan, Hari Keluarga, Gotong-royong dan sebagainya.

9
Dalam usaha mewujudkan kesinambungan P&P dari sekolah ke rumah, guru hendaklah

memberi penerangan berkenaan kurikulum prasekolah termasuk kaedah penaksiran

kepada ibu bapa. Di samping itu, guru berpeluang mengesan murid keperluan khas.

Dalam hal ini, pihak pengurusan dan guru perlu menasihatkan ibu bapa untuk

menghantar murid tersebut ke sekolah pendidikan khas jika perlu.

RUMUSAN

Pendidikan prasekolah di Malaysia telah menjadi sebahagian daripada sistem pendidikan

kebangsaan. Usaha-usaha telah dilakukan untuk meningkatkan kuantiti pendidikan

melalui NKRA. Ini bertujuan untuk menyuburkan potensi murid dalam semua aspek

perkembangan, menguasai kemahiran asas, dan memupuk sikap positif sebagai

persediaan masuk ke sekolah rendah. Secara keseluruhannya, pendidikan prasekolah

membolehkan murid mempunyai peribadi, perwatakan, dan konsep diri yang positif

untuk menjadi warganegara yang patriotic selain daripada mengamalkan nilai-nilai murni

dalam kehidupan seharian.

10
 BAB DUA

PROGRAM PERMATA NEGARA

PENGENALAN

Projek Perintis PERMATA Negara ialah cetusan idea daripada Y.A.B Datin Paduka Seri

Rosmah Mansor bersama beberapa orang profesional. Antara golongan profesional yang

terlibat ialah dalam kalangan pendidik, ahli akademik, pakar perubatan, pegawai polis,

peguam, dan pegawai-pegawai kerajaan dalam usaha mencari penyelesaian kepada

masalah dan gejala sosial yang kian melanda para remaja sehinggga ke tahap yang sangat

membimbangkan.

Hasil perbincangan daripada pemikiran pelbagai bidang profesional menerusi kepakaran

masing-masing, kata sepakat telah dikeluarkan bahawa proses pembentukan insan yang

cemerlang seharusnya bermula sejak awal lagi dan ianya akan lebih berkesan sekiranya

bermula sejak kelahiran.

Pendidikan awal membawa kepada sebuah konsep yang begitu murni dan suci iaitu

dengan menganggap bahawa setiap anak yang dilahirkan adalah sebutir permata untuk

negara di masa akan datang. Maka dengan itu, lahirlah konsep Setiap Anak PERMATA

11
Negara bagi menzahirkan suatu hasrat untuk memastikan setiap anak akan mendapat

permulaan hidup yang terbaik.

Bermula dari itu, tercetus idea untuk melaksanakan Program Asuhan dan Didikan Awal

Kanak-kanak PERMATA bagi memberi peluang khususnya kepada kanak-kanak di

bawah umur 4 tahun untuk mengalami proses pembelajaran awal yang berkualiti dalam

suasana pembelajaran yang menyeronokkan. Kanak-kanak di bawah umur 4 tahun adalah

satu kumpulan yang amat penting dan mereka mesti melalui satu proses perkembangan

yang teratur.

Sebagai modal insan yang sangat bermakna kepada masa depan Negara, perlu ada satu

program atau perancangan yang teratur, fokus dan bersepadu sejak mereka lahir hingga

memasuki alam persekolahan sebagai satu strategi nasional. Tambahan pula banyak

Negara-negara lain di dunia terutamanya negara-negara maju telah lebih awal

memberikan penekanan kepada kaedah pembelajaran yang menyeronokkan dan didikan

mengikut kecenderungan kanak-kanak yang terlibat.

12
 PROGRAM ASUHAN DAN DIDIKAN AWAL KANAK-KANAK

(PERMATA)

Kementerian Pelajaran Malaysia telah mewujudkan Dasar Pendidikan Awak kanak-

kanak berumur 4 hingga 6 tahun. Sehingga kini, masih belum ada satu dasar yang

komprehensif yang menggabungkan asuhan dan pendidikan awal kanak-kanak berumur

di bawah empat tahun di Negara ini. Dengan demikian, kewujudan dasar ini adalah

penting bagi menentukan halatuju Program asuhan dan Didikan Awal Kanak-kanak.

Dasar Asuhan dan Pendidikan Awal Kanak-kanak Kebangsaan ini merupakan asas

penting kepada landasan jangka panjang dari pelaburan awal dalam pembangunan modal

insan seperti yang digariskan di dalam Rancangan Malaysia ke-9. Kanak-kanak hari ini

merupakan bakal pewaris dan modal insan negara di masa hadapan. Penumpuan kepada

peringkat umur ini merupakan salah satu strategi awal bagi mengasaskan pendidikan

sepanjang hayat dengan menghasilkan insan berjiwa murni, berakhlak mulia, berdisiplin

serta berkemahiran menangani perubahan teknologi dan sosio-ekonomi global.

Justeru itu, Program PERMATA diwujudkan untuk memberi peluang kepada kanak-

kanak di bawah umur 4 tahun untuk mengikuti proses pembelajaran awal yang berkualiti

dalam suasana pembelajaran yang menyeronokkan. Kanak-kanak berumur 0-4 tahun

adalah satu kumpulan yang amat penting dan perlu melalui satu proses perkembangan

13
yang teratur. Bagi melahirkan modal insan yang sangat bermakna kepada masa depan

negara, satu program atau perancangan yang teratur, fokus dan bersepadu perlu diadakan

sejak mereka lahir hingga memasuki alam persekolahan sebagai satu strategi nasional.

Menurut pengasas PERMATA, banyak negara lain di dunia terutamanya negara-negara

maju sudah menjadikan pendidikan awal kanak-kanak sebagai satu pelan nasional yang

bersepadu.

Projek Perintis PERMATA Negara mula dilaksanakan pada tahun 2007. Pelaksanaan

program ini adalah hasil daripada pemerhatian terhadap program asuhan dan didikan

awal kanak-kanak di negara-negara maju seperti Perancis, Amerika Syarikat, Australia

dan New Zealand. Hasil tersebut mendapati negara-negara maju lebih awal memberi

penekanan kepada kaedah pembelajaran yang menyeronokkan dan didikan mengikut

kecenderungan kanak-kanak.

Hasil kejayaan pelaksanaan Projek Perintis Program PEMATA Negara, pelaksanaannya

telah pun diperluas dan diperkasakan kepada seluruh Negara bagi memastikan lebih

ramai anak akan mendapat peluang untuk diberi permulaan terbaik dalam kehidupan

mereka sebagai persediaan menghadapi cabaran masa depan.

14
 OBJEKTIF PERMATA

Menurut sumber dari PERMATA, matlamat utama pendidikan prasekolah adalah

bertujuan menyuburkan potensi kanak-kanak dalam semua aspek perkembangan,

menguasai kemahiran asas dan memupuk sikap positif sebagai persediaan untuk

memasuki alam persekolahan.

Antara objektif lain ialah memupuk sifat peribadi, perwatakan dan konsep kendiri yang

positif untuk menjadi warganegara yang patriotik, membimbing dan mendidik mereka

untuk menggunakan Bahasa Melayu dengan betul dan memperkembangkan kemahiran

berbahasa untuk berkomunikasi, menggunakan Bahasa Cina dan Bahasa Tamil dengan

betul untuk berkomunikasi di sekolah yang menggunakan bahasa pengantar Bahasa Cina

dan Bahasa Tamil, menggunakan Bahasa Inggeris dalam interaksi seharian selaras

dengan kedudukan sebagai bahasa kedua, mengamalkan nilai-nilai Islam dalam

kehidupan seharian untuk murid beragama Islam, mengamalkan nilai-nilai murni,

mempunyai kemahiran kognitif, kemahiran berfikir dan kemahiran menyelesaikan

masalah, mempunyai kematangan emosi dan kemahiran sosial, mempunyai kecerdasan

dan kemahiran fizikal serta mempraktikkan amalan kesihatan dan keselamatan yang baik,

dan mempunyai daya kreatif dan estetika untuk menghargai keindahan alam dan warisan

budaya.

15
Bagi PERMATA, asuhan dan didikan awal kanak-kanak bertujuan mengembangkan

potensi setiap anak secara holistik bagi mewujudkan modal insan negara yang seimbang

dari segi intelek, rohani, emosi, jasmani, sosial dan komunikasi. Penglibatan ibu bapa

dan komuniti penting dalam pembelajaran kanak-kanak untuk meningkatkan kesediaan

memasuki sekolah rendah dengan perkembangan diri dalam pelbagai aspek.

Program PERMATA Negara memfokuskan pada asuhan dan didikan awal untuk kanak-

kanak yang memenuhi kriteria di mana kanak-kanak berumur satu hingga empat tahun,

golongan keluarga yang menetap di pinggir atau luar bandar, keluarga berpendapatan

rendah, serta berbilang kaum dan agama. Program PERMATA Negara ini juga memberi

fokus kepada merangsang perkembangan holistik dan intervensi awal kanak-kanak dari

lahir hingga ke usia pra persekolahan.

Segala objektif yang disasarkan oleh Program PERMATA Negara ini adalah berikutan

kajian pembangunan psikopatologi terhadap perkembangan sel-sel otak yang mendapati

bahawa terdapat satu tempoh kritikal dalam pembelajaran di peringkat awal umur

kanak-kanak di mana lebih banyak sinaps dapat dibentuk dan dikekalkan sekiranya sel-

sel ini dirangsang dari peringkat awal.

16
Selain itu, bukti dari neurosains menunjukkan tiga tahun pertama adalah penting dalam

perkembangan otak kanak-kanak. Dengan rangsangan yang betul dan dalam keadaan

yang ceria dan gembira, otak kanak-kanak akan berkembang segar.

KURIKULUM PERMATA

Kurikulum PERMATA telah dibentuk oleh sekumpulan pakar Pendidikan Awal Kanak-

kanak dari kalangan pensyarah-pensyarah universiti setelah mengkaji pelbagai

kurikulum sedia ada yang diguna pakai di seluruh dunia. Mereka juga telah melawat dan

menghadiri beberapa seminar dan persidangan, serta mengadakan rundingan dengan

pelbagai pihak yang berkaitan untuk mendapatkan idea terbaik bagi menyediakan

kurikulum ini. Di antara model program pendidikan kanak-kanak yang didapati paling

sesuai dirujuk ialah Program Surestart dari Pen Green Center, Corby, United kingdom.

Elemen-elemen yang terdapat dalam Program Surestart di Pen Green ialah rekabentuk

kurikulum dan pedagogi meletakkan kanak-kanak di tengah-tengah sebagai keutamaan

yang menghubungkan Pusat Pendidikan dan Asuhan dengan rumah. Oleh itu, kurikulm

ini menekankan penglibatan ibu bapa secara aktif.

17
Kurikulum PERMATA disesuaikan mengikut acuan dan keperluan kanak-kanak di

negara ini walaupun konsep asalnya berpandukan amalan pusat asuhan di luar negara.

Konsep asal PERMATA adalah berdasarkan kepada Pusat Kecemerlangan Kanak-

Kanak Pen Green di Corby, London dan telah diubahsuai dengan memberi penekanan

kepada modul pendidikan yang bersesuaian dengan perkembangan minda kanak-kanak

Malaysia.

PERMATA dianggap sebagai usaha dan bukti agresif kerajaan dalam melahirkan modal

insan terbaik yang bermula dari pendidikan awal dengan mendokumenkan garis

panduan untuk kurikulum PERMATA bagi menyeragamkan aktiviti dan kualiti

pembelajaran yang disediakan kepada kanak-kanak. Pengerusi Jawatankuasa Program

PERMATA Y.A Bhg. Datin Seri Paduka Rosmah Mansor berkata, garis panduan yang

dimaksudkan ialah Garis Panduan Peralatan Luar, Panduan Pelaksanaan Aktiviti Anak

PERMATA, dan beberapa dokumen lain yan akan menjadi prosedur operasi standard

(SOP) PERMATA.

PERMATA menekankan matlamat untuk membangunkan kanak-kanak yang

mempunyai jati diri, berkeyakinan, kreatif dan mempunyai tahap intelektual yang tinggi.

PERMATA juga mengamalkan konsep penjagaan dan didikan yang bersepadu

merangkumi aspek pemakanan, kesihatan, penglibatan ibu bapa dan komuniti.

18
PERMATA di Kubang Menerong adalah antara lima projek perintis yang dilaksanakan

di negara ini bagi menyahut seruan Perdana Menteri untuk membangunkan modal insan

berminda kelas pertama dan berakhlak mulia. Program yang dilaksanakan adalah di

bawah Rancangan Malaysia Kesembilan (RMK-9) dengan peruntukan lebih RM20 juta.

Kurikulum PERMATA berbeza kerana ianya memberi penekanan kepada pembangunan

kanak-kanak secara holistik dalam aspek kemahiran kognitif, sosio-emosi, komunikasi,

dan fizikal. Teknik pembelajaran PERMATA ialah dengan merangsang minda kanak-

kanak dengan kaedah meneroka, mencuba, dan mengalami melalui aktiviti permainan.

Kaedah ini mewujudkan persekitaran yang sesuai dan menyeronokkan bagi kanak-kanak

melalui teknik-teknik seperti kasih sayang dan belaian, interaksi dan komunikasi,

pemikiran dan bacaan, memberi kuasa kepada kanak-kanak melalui pembelajaran secara

bebas, mendorong kebolehan dan potensi kanak-kanak, belajar melalui bermain, dan

menghayati muzik dan seni, nyanyian dan pantun, serta tarian dan lakonan.

Atas dasar ini, teknik pembelajaran PERMATA digubal dengan mengambil kira aspek-

aspek seperti pembinaan hubungan emosi dan kasih sayang, melalui sentuhan dan

belaian, melalui berkawan dan bersosial, belajar melalui percubaan dan penerokaan,

membina minat membaca dan berfikir sejak awal, serta merangsang kemahiran

matematik dan pemikiran secara logik.

19
 RUMUSAN

Secara keseluruhannya, dapat disimpulkan bahawa Program PERMATA Negara adalah

salah satu usaha dalam melahirkan “khazanah dan permata” negara melalui

pembentukan kanak-kanak berusia bawah lima tahun untuk menjadi pintar, matang

emosi dan bijak berkomunikasi. Usaha PERMATA diibaratkan seperti mencorak dan

mewarnai sehelai kain putih dengan nilai-nilai murni yang dapat membentuk jati diri

generasi muda Malaysia. Kurikulumnya digubal berbeza daripada kurikulum asuhan dan

didikan awal kanak-kanak yang lain kerana ia memberi penekanan kepada

pembangunan kanak-kanak secara holistik dalam aspek kemahiran kognitif, sosio-

emosi, komunikasi, dan fizikal. Walaupun PERMATA mula menampakkan kejayaan,

usaha untuk memperkasakan lagi program PERMATA negara dipergiatkan lagi dengan

peranan Kementerian Pelajaran untuk membangunkan aspek penjagaan dan pendidikan

awal kanak-kanak.

20
 BAB TIGA

KUALITI GURU PRASEKOLAH

PENGENALAN

Perkembangan dan pembangunan kanak-kanak berkait rapat dengan pengalaman mereka

pada peringkat awal menempuhi alam persekolahan dan terbentuk melalui proses

perhubungan neural (Flavell, 1992). Ini adalah kerana otak kanak-kanak mengandungi

100 billion sel saraf (neuron) yang mana akan membina perhubungan apabila sel-sel

dirangsang. Ini membuktikan bahawa peringkat awal perkembangan kanak-kanak adalah

tempoh formatif dan merangkumi detik-detik kritikal dalam pembangunan mereka.

Pendidikan prasekolah merupakan asas kepada perubahan dan perkembangan kanak-

kanak yang amat penting sebelum mereka memasuki alam persekolahan. Dalam hal ini,

Trostle dan Merril (1986) berpendapat bahawa pembangunan dan perkembangan

program prasekolah perlu diberi perhatian dan dipertingkatkan kualiti perkhidmatannya

kepada masyarakat.

21
Maka dengan itu, perkhidmatan guru yang terlatih dan berkelayakan akademik dalam

bidang perkembangan pendidikan awal kanak-kanak telah dibuktikan antara faktor

terpenting menyumbang kepada kejayaan program pendidikan awal yang bertujuan

membina asas perkembangan emosi dan minda kanak-kanak yang kukuh.

Antara faktor kualiti guru diperlukan dalam perkembangan kanak-kanak kerana guru

memainkan peranan utama dalam membentuk sahsiah dan sikap kanak-kanak khususnya

bagi kanak-kanak yang baru mengenali diri, emosi, dan kebolehan interaksi sosial

mereka. Selain itu, guru yang berkualiti juga dapat memastikan hasil pembelajaran awal

kanak-kanak dan membantu mereka buat pertama kalinya berada di dalam kumpulan

anak-anak yang pelbagai bangsa, agama, dan budaya.

Di samping itu, guru yang berkualiti juga perlu mempunyai kebolehan berkomunikasi

secara berkesan dengan kanak-kanak, rakan sekerja, dan keluarga kanak-kanak,

berkeupayaan melaksanakan program dan menggunakan peralatan pembelajaran, serta

berdaya kreatif dan mampu membawa perubahan sesuai dalam kehidupan kanak-kanak

dan keluarga mereka.

22
 GURU DAN KUALITI PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN

Secara umumnya, kualiti pengajaran dan pembelajaran yang dilalui oleh kanak-kanak

pada peringkat awal persekolahan akan mempengaruhi perkembangan dan peningkatan

pencapaian pembelajaran seterusnya (Governor’s Cabinet on Children and Families,

2001). Oleh itu, Governor’s Cabinet on Children and Families (2001), melihat bahawa

kajian berkaitan peningkatan kualiti program prasekolah, terutama peranan guru-guru

yang mempunyai hubungan yang signifikan dengan perkembangan kanak-kanak dan

pembangunan sesebuah masyarakat perlu diberi perhatian. Ia harus diteliti dari segi

keberkesanan peranan guru-guru prasekolah dalam membangunkan keyakinan dan

kemahiran sosial yang sepatutnya dipupuk dalam diri kanak-kanak sebelum menempuh

alam persekolahan seterusnya (Flavell, 1992).

Sehubungan itu, untuk meneliti keberkesanan guru, pemahaman tentang kriteria-kriteria

keberkesanan guru perlu dikenalpasti dan ia berkaitan dengan efikasi kendiri guru-guru

itu sendiri di mana ia akan memberi kesan yang besar kepada proses pembelajaran

kanak-kanak (Hughes, Abbott-Campbel & Williamson, 2001). Guru yang berkesan lebih

yakin tentang kaedah dan proses yang diaplikasikannya bagi meningkatkan pencapaian

dan perubahan dalam diri kanak-kanak (Gibbs, 2002). Sutton dan Wheatly (2003)

melihat bahawa tahap efikasi kendiri guru-guru terhasil daripada pelbagai emosi dalam

diri guru-guru tersebut.

23
Kajian tentang pendidikan prasekolah mula dijalankan di Amerika Syarikat sejak tahun

1965 oleh Lyndon Johnson Head Start Program (Camelot, 2000). Kajian ini secara tidak

langsung telah menghasilkan data-data yang secara dramatik telah mengubah pandangan

masyarakat berhubung kepentingan pendidikan prasekolah.

Dari aspek ekonomi, ia telah memperlihatkan bahawa kualiti pendidikan prasekolah

telah dapat memberi keuntungan yang lebih bermakna kepada masyarakat. Antara

faedah-faedah sosial yang dapat diperoleh ialah seperti mengurangkan masalah

kegagalan dalam pelajaran, meningkatkan minat membaca, pengurangan kadar keciciran

dan dapat mengurangkan masalah keganasan dan jenayah dalam jangka masa panjang

(Trostle & Merrill, 1986).

Usaha untuk memperkasa dan meningkatkan kebolehcapaian kanak-kanak prasekolah

adalah bergantung kepada keberkesanan peranan guru-guru dalam proses pembelajaran

dan semasa berhubungan dengan kanak-kanak (Anderson, 2004). Proses guru-guru

berkomunikasi dan menyelesaikan rutin harian kanak-kanak prasekolah memerlukan

tahap kompetensi emosi yang tinggi (Sutton & Wheatley, 2003). Kompetensi emosi

dilihat sebagai elemen penting yang mempengaruhi individu dalam mengawal emosi

dirinya dan emosi orang lain dalam sesebuah organisasi (Goleman, 1998).

24
Menurut Darling-Hammond (2000), keberkesanan proses pengajaran guru adalah berkait

dengan tahap kompetensi emosi mereka yang merupakan penentu kepada perbezaan

pencapaian pelajar. Ini adalah kerana individu yang mempunyai emosi dan sikap yang

positif banyak memberi sumbangan kepada kecemerlangan organisasi, lebih mudah

untuk berinteraksi, kurang agresif, dan lebih senang membantu orang lain (Samsudin

Osman, 2005).

Dalam hal ini, guru yang mempunyai hubungan yang rapat dengan pelajar selain ibu

bapa perlu memahami sifat, keperluan dan emosi diri serta pelajar-pelajarnya. Hal ini

demikian kerana guru-guru masa kini perlu berhubung dengan pelbagai sifat dan watak

manusia yang sukar dipelajari malah sering pula dicabar oleh perubahan tanggungjawab,

harapan, serta hala tuju pendidikan dalam sesebuah negara (Restine, 1997; Forsyth,

2000).

Fenomena ini dengan jelas menunjukkan bahawa perubahan dan usaha untuk mencapai

kecemerlangan pendidikan prasekolah yang berterusan memerlukan kepada guru-guru

yang berkualiti dan mampu untuk mempengaruhi dan memotivasikan pelajar-pelajarnya

untuk meningkatkan pencapaian dalam akademik, sahsiah dan kemahiran-kemahiran

sosial.

25
Guru-guru merupakan individu yang memainkan peranan utama sebagai pembolehubah

di peringkat sekolah. Mengikut Creemer (1991), Scheerens (1992) dan Van Der Sea dan

Schakel (2002) faktor amalan pengajaran guru di dalam bilik darjah seperti keperluan

mewujudkan suasana pembelajaran yang berkesan merupakan suatu cabaran yang

semakin kompleks dalam profesion perguruan kini. Hal ini disebabkan kerana guru-guru

terpaksa berhadapan dengan pelbagai masalah disiplin seperti gangguan seksual, dadah,

masalah personaliti, masalah keluarga dan sebagainya (Abdul Shukur, 2000).

Sesungguhnya emosi atau perasaan, memori, atribut dan kreativiti adalah penyebab

kepada seseorang bersifat induktif atau deduktif yang mempengaruhi sesuatu tindakan

yang diambil oleh mereka. Guru yang mempunyai sensitiviti yang positif akan lebih

yakin dan bersemangat untuk membantu sekolah dan pelajarnya supaya lebih berjaya,

berusaha mengelak dari kegagalan dan cenderung membantu rakan-rakan guru yang lain

untuk meningkatkan pencapaian sekolah (Forgas dan kawan-kawan 1984; George,1991,

2000).

Hal ini jelas, kerana mood yang positif didapati dapat mendorong kepada pelaksanaan

tugas dengan lebih fleksibel, menjana kreativiti dan penyebab induktif (Isen, 1985;

1987). Dalam pada itu mood yang negatif mungkin mendorong kepada penyebab

deduktif, penilaian yang bersifat komprehensif dan kritikal (Salovey dan kawan-kawan,

1993; Sinclair & Mark, 1992).

26
Berasaskan kepada petunjuk tersebut, maka kompetensi emosi dilihat sebagai elemen

penting yang diperlukan oleh guru untuk meningkatkan keberkesanan dalam pengajaran

dan semasa berhubung dengan pelajar serta ibu bapa. Menurut Yukl (2002), aspek emosi

merupakan kekuatan perasaan yang memerlukan perhatian dan ia akan memberi kesan

melalui proses kognitif dan tingkah laku.

Bagi Druskat dan Wolff, (2001) aspek kompetensi emosi merupakan aspek yang lebih

penting daripada kecerdasan intelektual (IQ). Oleh itu, guru yang berkesan ialah mereka

yang sanggup menempuh pelbagai cabaran dan mempunyai pengetahuan yang jelas

tentang emosi dirinya dan emosi orang lain serta apa yang sepatutnya dilakukan dalam

situasi tertentu bagi mendorong pelajar-pelajar terhadap pengajaran dan pembelajaran

mereka di dalam bilik darjah (Goleman, 1998).

Guru yang berkesan dikaitkan dengan tahap efikasi kendiri mereka (Gibbs, 2002;

Tschannen-Moran, Woolfolk-Hoy & Hoy, 1998). Bandura (1997) menyatakan efikasi

guru adalah sejenis efikasi kendiri yang terhasil daripada proses kognitif di mana

seseorang membina kepercayaan mengenai kebolehannya untuk melaksanakan sesuatu

tugas pada sesuatu tahap kompetensi. Menurut Department of Education and Training

(2005), efikasi guru memberi impak empat kali ganda ke atas pencapaian pelajar dan

seterusnya dapat meningkatkan keberkesanan sekolah.

27
Kajian juga menunjukkan efikasi guru berkait rapat dengan perlakuan guru yang

memupuk pencapaian pelajar (Goddard , 2005). Hal ini kerana guru yang mempunyai

efikasi kendiri yang tinggi menunjukkan semangat dan komitmen yang tinggi dalam

perancangan dan organisasi serta sanggup menghadapi karenah pelajar (Tschannen-

Moran & Hoy, 2001). Ini menunjukkan bahawa efikasi penting untuk dipertingkatkan

kerana ia mempengaruhi pemikiran, emosi dan tindakan guru dalam menjalankan

tanggungjawab mendidik lebih-lebih lagi dalam membentuk sahsiah pelajar.

Namun begitu, faktor peningkatan tahap efikasi kendiri guru masih menjadi persoalan

yang kritikal (Gibson, 1985). Malah kekurangan kajian-kajian empirikal untuk

menyokong pembolehubah yang tidak dapat diperhatikan (non-observabel variable)

seperti perasaan dan persoalan emosi menyukarkan perbincangan mengenai peningkatan

kualiti dalam pendidikan masa kini (Barent, 2005). Oleh itu, Sutton dan Wheatley

(2003) melihat bahawa peningkatan efikasi guru mungkin disebabkan oleh emosi guru-

guru itu sendiri. Justeru, suatu kajian untuk melihat pengaruh emosi terhadap efikasi

guru perlulah dikaji.

28
 PENGARUH KOMPETENSI EMOSI KE ATAS

KUALITI P&P GURU PRASEKOLAH

Dalam menyelesaikan masalah perbincangan berkaitan kualiti pendidikan masa kini,

kajian untuk memperjelaskan berkenaan pengaruh kompetensi emosi ke atas efikasi

kendiri guru-guru PERMATA NEGARA di Malaysia perlu dijalankan bagi menjamin

kualiti pengajaran dan pembelajaran seorang guru..

Secara khususnya, kompetensi emosi boleh melalui dua aspek kajian seperti:-

1. Mengkaji pengaruh kompetensi emosi terhadap efikasi kendiri guru pendidikan

prasekolah di sekolah kebangsaan dan prasekolah swasta.

2. Mengkaji perbezaan kompetensi emosi dan efikasi kendiri guru pendidikan

prasekolah kebangsaan dan prasekolah swasta berdasarkan faktor demografi

(umur, jantina, dan pengalaman mengajar).

Kajian juga turut menyumbang untuk menyelesaikan masalah pengaruh kompetensi

emosi melalui soalan-soalan berikut:

1) Adakah terdapat hubungan yang signifikan di antara kompetensi emosi dengan

efikasi kendiri guru prasekolah kebangsaan dan prasekolah swasta?

2) Adakah wujud perbezaan yang signifikan dari segi kompetensi emosi guru

berdasarkan pembolehubah demografi (umur, jantina, dan pengalaman

mengajar)?

29
 KE ARAH KEBERKESANAN PENDIDIKAN PRASEKOLAH DI MALAYSIA

Apabila berkata tentang pendidikan prasekolah, ia akan menjadi satu topik yang amat

menarik kerana seakan-akan menjadi trend masa kini di mana ibu bapa berlumba-lumba

untuk memilih prasekolah terbaik untuk anak-anak mereka. Ini ditambah pula dengan

faktor budaya dan ekonomi masa kini yang memerlukan kepada komitmen kedua ibu

bapa untuk melibatkan diri dalam sektor pekerjaan awam, mahupun swasta.

Oleh kerana terdapat permintaan yang tinggi dalam kalangan ibu bapa terhadap

pendidikan prasekolah, maka pelbagai institusi pendidikan prasekolah telah tumbuh

seperti cendawan selepas hujan. Di samping ia mewujudkan satu persaingan yang sihat,

ia juga akan menguntungkan ibu bapa kerana mereka mempunyai banyak pilihan dan

mampu memilih yang terbaik untuk anak-anak mereka.

Namun begitu, setiap penubuhan pendidikan prasekolah harus ditinjau pelaksanaannya

bagi memastikan pendidikan prasekolah tersebut mencapai tahap kualiti yang

ditetapkan. Ini adalah satu agenda penting dalam menjamin keberkesanan pendidikan

prasekolah di Malaysia.

30
Maka dengan itu, satu agenda dalam penyelidikan pendidikan perlu diadakan untuk

memastikan wujud usaha yang bersesuaian ke arah meningkatkan keberkesanan

pendidikan prasekolah di sekolah kebangsaan dan prasekolah swasta di Malaysia. Ini

disebabkan belum ada penyelidikan yang sedemikian rupa di Malaysia bagi melihat

bagaimana kompetensi emosi yang dikenalpasti oleh Goleman (1998b) memberi

pengaruh terhadap efikasi kendiri guru PERMATA NEGARA Malaysia.

Sebagai usaha meningkatkan kualiti pengajaran dan pembelajaran prasekolah, hasil

kajian tersebut dapat menghuraikan hubungan di antara efikasi kendiri guru dengan

pencapaian akademik para pelajar. Ini akan membuktikan bahawa peranan guru dalam

memotivasikan kanak-kanak dapat memberi impak ke arah pembangunan dan

kecemerlangan pendidikan prasekolah di Malaysia.

Seterusnya, ia juga boleh dimanfaatkan oleh guru-guru pendidikan prasekolah bagi

meninjau, mengenalpasti serta menilai kelemahan dan kekuatan mereka dalam

melaksanakan kaedah pengajaran dan pembelajaran di sekolah masing-masing. Hal ini

penting kerana hasil kajian yang berasaskan kepada kompetensi emosi guru dan

impaknya ke atas efikasi kendiri guru dapat membantu meningkatkan kemahiran

pengajaran dalam situasi yang sebenar (Collin, 2001).

31
Selain itu, dapatan kajian juga akan membantu meningkatkan pengetahuan dan

kemahiran guru berhubung dengan pengawalan emosi mereka melalui efikasi kendiri

seorang guru. Sesungguhnya, kecerdasan emosi boleh dipelajari dan ditingkatkan

kemahirannya (Goleman, 1999; Mayer et al., 1999).

Oleh kerana kecerdasan emosi boleh dipelajari dan dapat ditingkatkan secara praktis

(Caruso & Salovey, 2004; Cherniss & Goleman, 2001; Salovey & Mayer, 1990), maka

hasil dapatan kajian dijadikan panduan oleh Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM)

dalam usaha untuk mengukuhkan kompetensi emosi guru ke arah meningkatkan kualiti

pendidikan Prasekolah di Malaysia. Selain itu, ia juga dapat dijadikan sebagai asas bagi

pemilihan calon-calon guru yang lebih berkelayakan serta mempunyai tahap kompetensi

emosi dan efikasi kendiri yang tinggi serta tidak hanya berasaskan kepada

kecemerlangan akademik semata-mata.

MODEL REKABENTUK KAJIAN TERHADAP KOMPETENSI EMOSI

DAN EFIKASI GURU PRASEKOLAH

Rekabentuk kajian adalah berbentuk satu kajian yang bertujuan untuk mengenalpasti

samada terdapat kaitan di antara faktor kompetensi emosi dengan efikasi kendiri guru

prasekolah. Kajian ini lebih kepada kajian berbentuk deskriptif yang melibatkan

pengumpulan data bagi tujuan menguji hipotesis atau menjawab persoalan berkaitan

32
situasi semasa kompetensi emosi dan efikasi guru prasekolah di samping menggunakan

teknik korelasi untuk mengenalpasti hubungan antara dua atau lebih pembolehubah serta

menggunakannya untuk membuat ramalan. Bagi mendapatkan data dan maklumat

tentang persoalan kajian masalah kualiti pendidikan, satu set borang soal selidik perlu

digunakan. Kajian ini berbentuk kuantitatif dengan mengaplikasikan tinjauan keratan

rentas berdasarkan kepada soal selidik yang dijawab oleh responden. Rekabentuk

pelaksanaan kajian ini juga termasuklah pengkajian hipotesis dan penganalisaan data

secara analisis statistik dengan menggunakan SPSS.

KONSEP DAN ISTILAH

Bahagian ini menghuraikan tentang konsep dan istilah yang menjadi pengukur penting

dalam kajian ini. Konsep dan istilah berkenaan ialah pendidikan prasekolah, guru

pendidikan prasekolah, kompetensi emosi, dan efikasi kendiri guru.

Pendidikan Prasekolah

Pendidikan Prasekolah di Malaysia dimaksudkan kepada pendidikan yang disediakan

untuk kanak-kanak yang berumur empat hingga enam tahun berdasarkan kepada Akta

Pendidikan 1996. Pendidikan prasekolah merupakan proses pendidikan yang diberikan

kepada kanak-kanak yang berumur enam tahun dan ke bawah secara formal di sesebuah

institusi yang didaftarkan di Kementerian Pelajaran Malaysia.

33
Konsep pendidikan prasekolah yang dikendalikan oleh pertubuhan swasta biasanya

dikenali sebagai TaBiKa (Taman Bimbingan Kanak-kanak) atau TaDiKa (Taman

Didikan Kanak-kanak) dan di sekolah kebangsaan pula dikenali sebagai pendidikan

prasekolah. Manakala Azizah Lebai Nordin (1995) pula mentakrifkan sebagai pendidikan

asas yang merupakan pendidikan awal dalam perkembangan hidup seseorang individu

selepas pendidikan di rumah. Pendidikan Prasekolah dimaksudkan sebagai pendidikan

bukan formal yang diperuntukan kepada kanak-kanak yang berumur antara 4 hingga 6

tahun (Kamaruddin Sulaiman,1996).

Guru Pendidikan Prasekolah Kebangsaan

Guru pendidikan prasekolah di sekolah kebangsaan adalah guru yang telah dilantik oleh

Suruhanjaya Perkhidmatan Pendidikan dan mereka mempunyai kelulusan khusus dalam

bidang pendidikan prasekolah atau mempunyai Diploma Pendidikan Prasekolah. Guru-

guru ini merupakan orang yang bertanggungjawab untuk mendidik, merancang,

mengurus dan menilai di kelas prasekolah.

Guru Pendidikan Prasekolah Swasta

Guru pendidikan prasekolah swasta merujuk kepada guru-guru yang dilantik oleh

pertubuhan atau badan bukan kerajaan yang menjalankan program pendidikan awal

kanak-kanak atau prasekolah. Prasekolah swasta mempunyai kepelbagaian nama yang

34
ditentukan oleh setiap badan atau pertubuhan seperti TaBiKa, TaDiKa, TAsKI (Taman

Asuhan Kanak-Kanak Islam) dan sebagainya. Proses perlantikan dan pembayaran elaun

atau gaji diuruskan oleh pihak pertubuhan. Setiap prasekolah swasta wajib berdaftar di

Kementerian Pelajaran dan perlu mempunyai guru-guru yang berkelulusan dalam

pendidikan prasekolah.

Kompetensi Emosi

Kompetensi bermaksud menguasai prinsip-prinsip dan langkah utama di dalam sesuatu

pekerjaan. Kravetz (2004), menyatakan bahawa kompetensi adalah sesuatu yang

ditunjukkan oleh seseorang di dalam di dalam pekerjaan sehariannya. Kompetensi

merangkumi dalam melakukan sesuatu bukan berdasarkan kepada pengetahuan yang

pasif. Sebagai contoh, seorang guru mungkin pandai, tetapi jika mereka tidak

menterjemahkannya ke dalam tingkah laku di tempat kerja dengan kelakuan yang efektif,

kepandaiannya itu tidak berguna.

Menurut Taufik Mar’ie (1997), kompetensi harus merangkumi tiga komponen iaiatu

komponen pengetahuan, kemahiran, dan emosi. Kompetensi emosi amat diambil berat

oleh pendokong aliran humanisme dalam pengajaran dan pendidikan. Kompetensi emosi

adalh komponen yang mandatori pada seseorang guru. Kompetensi emosi akan

membentuk seseorang guru supaya teliti dengan profesionalismenya. Seorang guru yang

35
tidak dapat mengawal emosinya mungkin ditakuti oleh murid-murid kerana murid lebih

mudah menurut arahan guru yang dihormati kerana kerana ketinggian budi dan

emosinya.

Kecerdasan emosi merujuk kepada kemampuan mengenalpasti dan mengawal emosi diri

dan emosi orang lain, memotivasi diri, mengurus emosi diri dan mengurus perhubungan

dengan orang lain. Manakala kompetensi emosi merupakan kemampuan yang berasaskan

kepada kecerdasan emosi pada seseorang guru yang dapat diterjemahkan kepada

kemampuan untuk bertindak atau bekerja. Kompetensi emosi merupakan kemahiran

bekerja. Menurut Goleman (1998), kompetensi emosi merupakan kemahiran yang boleh

dan perlu dipelajari oleh seseorang individu dalam organisasi dan dapat membantu

mereka membuat keputusan yang lebih baik dalam kerja-kerja yang dilakukan seterusnya

membantu dalam meningkatkan pencapaian organisasi (Goleman, 1998).

Kompetensi emosi terbahagi kepada dua aspek iaitu kompetensi diri dan kompetensi

sosial. Kompentensi diri boleh diidentifikasikan kepada keprihatinan terhadap kekuatan

diri, aturan kendiri dan motivasi, manakala kompetensi sosial ditentukan berdasarkan

sifat empati terhadap individu lain dan kemahiran sosial. Seterusnya Goleman telah

membahagikan kompetensi emosi kepada empat kelompok berdasarkan kemahiran iaitu

kesedaran diri, pengurusan diri, kesedaran sosial dan pengurusan perhubungan

(Goleman, 2001; Boyatzis, Goleman, & Rhee, 1999).

36
Di dalam kelompok kesedaran diri merangkumi kesedaran emosi diri, ketepatan

penilaian kendiri, dan keyakinan diri. Kelompok pengurusan diri termasuklah

pengawalan emosi sendiri, orientasi pencapaian, sikap optimis, ketelusan, kebolehsuaian,

dan inisiatif. Manakala kelompok kesedaran sosial ialah empati, orientasi khidmat dan

kesedaran organisasi. Akhir sekali regulasi kelompok sosial ialah pengurusan

perhubungan yang didasarkan kepada norma-norma seperti kerjasama berkumpulan,

kepimpinan berinspirasi, pemangkin perubahan, pengurusan konflik, dan pengaruh

(Goleman, 2001).

Efikasi Kendiri Guru

Efikasi kendiri guru merujuk kepada kepercayaan guru berkenaan keupayaan diri untuk

menyusun atur dan melakukan sesuatu tindakan bagi menyempurnakan satu tugasan

pengajaran dalam konteks yang spesifik (Tschannen-Moran, Hoy & Hoy, 1998). Dalam

erti kata lain, efikasi kendiri guru merujuk kepada kepercayaan guru berkenaan

keupayaan diri untuk mengajar dalam situasi pengajaran. Manakala Powell dan Anderson

pula menyatakan efikasi guru sebagai suatu perasaan yang membuatkan seseorang itu

berasa bahawa beliau dapat belajar dan mengajar serta mempraktikkannya dengan baik.

Dalam hal ini Allinder (1995) mendapati bahawa guru-guru yang mempunyai efikasi

pengajaran yang tinggi mempunyai sasaran yang lebih tinggi terhadap pelajarnya, mudah

menerima idea-idea baru dan mencuba teknik atau kaedah pengajaran baru (Guskey,

37
1988), serta mempunyai daya ketahanan yang tinggi untuk melaksanakan suatu tugasan

mengajar yang baru dan sukar (Coladarci, 1992).

Justeru, guru yang berefikasi tinggi akan menghadapi kesukaran atau kegagalan dengan

usaha yang lebih gigih untuk menguasai 17 kemahiran mengajar sehingga berjaya.

Sebaliknya guru yang berefikasi rendah, mereka mempunyai aspirasi yang rendah dan

sering mengelak daripada berhadapan dengan tugasan pengajaran yang baru atau sukar.

Apabila berhadapan dengan tugasan pengajaran yang sukar, guru berefikasi rendah akan

menfokuskan pandangannya kepada rintangan tetapi tidak menumpukan usaha untuk

mengatasi rintangan tersebut. Malah mereka juga mudah berputus asa dan akhirnya

kegagalan ini akan melemahkan lagi efikasi pengajaran yang mengakibatkan mereka

berasa terbeban dan tertekan dalam melaksanakan tugasan pengajaran.

RUMUSAN

Bab ini menjelaskan tentang latar belakang kepada permasalahan kualiti pendidikan masa

kini iaitu kepentingan kompetensi emosi dan efikasi kendiri guru. Permasalahan kajian

dibincangkan berdasarkan kepada kajian-kajian lepas, dan isu kritikal kecerdasan emosi

guru di sekolah. Kecerdasan emosi dan tahap kompetensi yang mempengaruhi efikasi

kendiri guru-guru prasekolah memungkinkan kepada keberkesanan kualiti pengajaran

dan pembelajaran di sekolah.

38
 BAB EMPAT

KOMPETENSI EMOSI DAN EFIKASI GURU

PENGENALAN

Bab ini membincangkan hasil dapatan kajian-kajian berkaitan kompetensi emosi dan

efikasi guru yang boleh menyumbang kepada peningkatan kualiti guru dan

penambahbaikan pembangunan pendidikan.

EFIKASI KENDIRI GURU

Efikasi kendiri boleh ditakrifkan sebagai penilaian individu terhadap kebolehan dirinya

sendiri untuk menyusun dan melaksanakan tugasan bagi mendapatkan hasil yang

diingini atau diharapkan. Secara generalisasi, definisi ini ada persamaan dengan konsep

kendiri dan persepsi kendiri. Efikasi kendiri dapt menilai seseorang individu dalam

menyelesaikan masalahnya serta sejauh mana keyakinan dirinya untuk menyelesaikan

masalah tersebut. Selain itu, efikasi kendiri juga dikaitkan dengan penetapan matlamat

untuk mencapai sesuatu yang diimpikan. Penetapan matlamat ditentukan oleh individu

itu sendiri berdasarkan kepada tugasan yang dilaksanakan, persekitarannya ataupun

interaksi sosialnya.

39
Kesungguhan guru dalam mempengaruhi pencapaian murid adalah merujuk kepada

konstruk efikasi guru (Bandura, 1997). Guru melakukan pertimbangan terhadap

keupayaan diri dalam mempengaruhi hasil pembelajaran murid. Efikasi guru dikenal

pasti mempunyai hubungan yang signifikan dengan pencapaian murid (Anderson at al.

1991; Ashton & Webb, 1986; Bandura, 1993;1997; Gibson & Dembo, 1984; Ross,

1992; Tschannen-Moran & Hoy, 2001).

Kajian berkaitan efikasi guru dipopularkan oleh Bandura (1997) yang berasaskan

kepada teori kognitif sosial. Menurut Bandura (1994), efikasi kendiri merupakan

kepercayaan individu terhadap kemampuan mempengaruhi orang lain bagi

meningkatkan tahap pencapaian yang disasarkan. Individu yang mempunyai efikasi

kendiri yang tinggi mampu untuk mempengaruhi cara berfikir, bertingkahlaku dan

bermotivasi. Individu yang mempunyai kekuatan efikasi kendiri sentiasa berusaha

mencapai objektif yang lebih mencabar dan lebih komited jika dibandingkan dengan

individu yang rendah efikasi kendirinya (Bandura, 1994, 1995).

Sejak beberapa dekad yang lalu, penyelidik-penyelidik telah mengenalpasti bahawa

efikasi kendiri guru, iaitu sejauh mana seseorang guru yakin bahawa beliau mempunyai

pengaruh ke atas prestasi pencapaian murid (Ashton, 1984), atau kepercayaan dan

keyakinan terhadap kekuatan, kebolehan, dan keupayaan diri untuk mengajar,

40
merupakan faktor yang membezakan seseorang guru (Gibson & Dembo, 1984; dan

Evertson, 1986).

Menurut Powell & Anderson (1995), efikasi guru sebagai satu perasaan yang

membuatkan seseorang itu merasakan betapa bagusnya beliau dapat belajar dan

mempraktikkannya dengan baik. Dalam hal ini, Allinder (1995) mendapati bahawa

guru-guru yang mempunyai efikasi pengajaran yang tinggi mempunyai sasaran yang

lebih tinggi terhadap pelajarnya, mudah menerima idea-idea baru, mencuba teknik dan

kaedah pengajaran baru (Guskey, 1988), serta punyai daya ketahanan yang tinggi untuk

melakukan sesuatu tugasan mengajar baru atau sukar (Coladarci, 1992).

Guru yang mempunyai tahap efikasi kendiri yang tinggi berkenaan dengan

pengajarannya, dapat memotivasikan dan meningkatkan perkembangan kognitif pelajar

(Bandura, 1994). Gibson & Dembo (1984) menyatakan, efikasi kendiri guru terdiri

daripada dua konstruk iaitu keupayaan kendiri dan keupayaan mengajar. Keupayaan

kendiri dimaksudkan sebagai keyakinan bahawa seseorang itu mempunyai keterampilan

dan kebolehan untuk mengubah murid-muridnya. Konsep ini sama dengan konsep

efikasi kendiri yang dikemukakan oleh Bandura (1977). Walaubagaimanapun,

keupayaan mengajar yang bermaksudkan kepada kepercayaan adalah terhad kerana

pengaruh faktor-faktor luaran seperti persekitaran, latar belakang, dan pengaruh ibu

bapa.

41
Gordon dan Melby (2001) telah menjalankan kajian bagi membuktikan bahawa guru

yang mempunyai efikasi kendiri yang tinggi ialah guru yang efektif di dalam kelas.

Dalam kajian ini, seramai 96 orang guru telah dikenalpasti mempunyai efikasi kendiri

yang rendah. Hasil analisis beliau menunjukkan bahawa guru yang mempunyai efikasi

kendiri yang tinggi, kurang menggangap pelajar yang bermasalah mempunyai masalah

tingkahlaku yang teruk, sebaliknya menjangkakan tingkahlaku pelajar tersebut akan

bertambah baik. Mereka akan berasa malu atau bersalah apabila pelajar bertingkahlaku

dengan tingkahlaku yang tidak sepatutnya. Para guru ini juga suka kepada pelajar yang

bermasalah kerana mereka yakin dapat mengawal tingkahlaku pelajar tersebut.

Kajian Gibson & Dembo (1984) menunjukkan bahawa guru yang berefikasi rendah

kurang kesungguhan dalam memperbaiki kelemahan murid, selain cenderung menilai

murid berdasarkan kepada kecerdasan tanpa mengambil kira persediaan pembelajaran

murid serta memberi layanan yang baik kepada murid yang cerdas (Ashton et al. 1983).

Selain itu, guru yang berefikasi rendah juga cenderung menerapkan kawalan disiplin

dalam bilik darjah serta amalan ganjaran hukuman untuk memastikan pelajar-pelajarnya

mengikuti pengajaran (Woolfolk et al. 1990). Hasil kajian Gordon dan Melby (2001)

juga mendapati bahawa guru yang berefikasi rendah sering meluahkan rasa marah dan

tertekan mereka dengan memberi hukuman yang lebih teruk. Kajian ini menunjukkan

42
bahawa galakan terhadap peningkatan efikasi kendiri guru merupakan petunjuk penting

kepada keberkesanan para guru secara umumnya dalam pengurusan kelas.

Menurut Tschannen-Moran (1998), efikasi guru mempunyai hubungan yang signifikan

dengan peningkatan pengajaran dan pembelajaran serta pencapaian pelajar. Peningkatan

dan pencapaian ini merangkumi tingkahlaku guru di dalam bilik darjah, daya usaha dan

penetapan matlamat, lebih terbuka kepada idea-idea terkini dan lebih cenderung untuk

mencuba kaedah yang baru, mempunyai kompetensi dalam perancangan, mempunyai

semangat yang tinggi, reseliansi, komitmen, dan minat yang mendalam dalam

pengajaran dan pembelajaran. Guru yang mempunyai tahap efikasi kendiri yang tinggi

juga berjaya mempengaruhi peningkatan pencapaian pelajar, pembangunan emosi dan

sikap yang berkaitan dengan organisasi yang harmoni, iklim sekolah yang positif, dan

dapat membantu meningkatkan efikasi kendiri pelajar.

Seterusnya Ashton (1984) turut menyatakan bahawa guru-guru yang tinggi efikasi

kendirinya sentiasa merancang supaya murid-muridnya sentiasa belajar, menetapkan

matlamat, dan mengenalpasti strategi-strategi bagi mencapai matlamat tersebut,

manakala guru-guru yang rendah efikasi kendirinya pula tidak berusaha untuk

menetapkan matlamat yang harus dicapai oleh murid-muridnya dan tidak pasti apakah

yang patut dicapai oleh murid-muridnya. Guru-guru yang rendah efikasi kendirinya juga

tidak merancang strategi-strategi bagi memudahkan pencapaian matlamat. Selain itu,

43
guru-guru yang berefikasi tinggi berasa seronok terhadap tugasnya sebagai seorang guru

dan juga ketika bersama dengan murid-muridnya. Sebaliknya, guru-guru yang berefikasi

kendiri rendah sering kecewa dengan tugasnya sebagai guru, dan mempunyai perasaan

negatif terhadap kerja dan juga terhadap murid-muridnya (Ashton, 1984).

Gibson dan Dembo (1984) mendapati guru yang mempunyai tahap efikasi yang tinggi,

lebih berkemampuan dalam mempengaruhi pelajar supaya melibatkan diri dalam

sebarang aktiviti pembelajaran serta sanggup mengorbankan masa mereka untuk

memantau perkembangan pelajar dan menyemak hasil kerja pelajar. Namun begitu, ia

berbeza dangan guru yang mempunyai tahap efikasi yang rendah di mana mereka

kurang memberi kerjasama kepada pelajar dan sentiasa memberi maklum balas yang

negatif kepada pelajar.

Banyak kajian telah menunjukkan efikasi kendiri guru merupakan pembolehubah yang

signifikan dan positif dengan pengajaran dan pencapaian pelajar (Gibson & Dembo,

1984; Henson, Kogan, & Vacha-Haase, 2001).

Sebagai usaha untuk memahami faktor yang mempengaruhi efikasi kendiri seorang guru

dengan lebih mendalam, Dembo dan Gibson (1985) telah mengkaji beberapa faktor dan

menyatakan di antaranya ialah pendidikan dan sosialisasi guru serta organisasi sekolah

44
hendaklah dikaji. Ashton (1984) pula berpendapat bahawa efikasi guru boleh dan perlu

dibina kerana guru-guru sangat memerlukan keterampilan untuk digunakan di dalam

pengajaran supaya pengajarannya lebih berkesan. Oleh sebab itu, Gideonse (1982)

berpendapat, jika efikasi guru diperlukan, latihan guru perlulah diadakan dalam jangka

masa yang panjang dan dilaksanakan di banyak tempat. Ini kerana keadaan sekolah tidak

sama antara satu sama lain.

KOMPETENSI EMOSI

Emosi berasal daripada perkataan latin iaitu emover yang bermaksud bergerak,

kegusaran dan kegembiraan terhadap perasaan jiwa yang kuat seperti sedih, takut,

gembira dan sebagainya (Tengku Iskandar, 2004). Weisenger (2000) menyebutkan

bahawa kecerdasan emosi merupakan kebolehan untuk merasa, memahami dan

mengaplikasikan kuasa di sebalik emosi dalam hidup manusia sehari-hari. Emosi

bukanlah sesuatu yang boleh dirasional sebagai intelek, tetapi ia melibatkan

pengendalian diri, semangat dan ketekunan serta kemampuan memotivasikan diri sendiri

dan bertahan menghadapi kegagalan. Selain itu ia juga merangkumi kesanggupan

mengendalikan dorongan hati dan emosi, tidak melebih-lebihkan kesenangan, mengatur

suasana hati dan menjaga supaya beban tekanan tidak melumpuhkan kemampuan

berfikir.

45
Sejarah perkembangan penyelidikan mengenai emosi dan kecerdasan emosi dapat

dibahagikan kepada tiga disiplin utama iaitu domain sosiologi, domain psikologi, dan

domain kepemimpinan (Weinberger, 2002b). Meyer dan Salovey (1990) telah membawa

dimensi baru dalam penilaian pendidikan dengan memperkenalkan istilah kecerdasan

emosi kepada dunia. Ini menyebabkan ramai pakar menyatakan kegiatan manusia tidak

hanya bergantung kepada kecerdasan intelek seseorang dan keputusan yang mereka buat

dalam banyak perkara juga bergantung kepada kecerdasan emosi. Secara umumnya,

kecerdasan emosi boleh dibahagikan kepada dua iaitu emosi perhubungan kendiri dan

emosi perhubungan dengan orang lain.

Salovey & Mayer (1990) memberikan definisi kecerdasan emosi sebagai kebolehan

untuk mengenalpasti makna-makna emosi, menaakul dan menyelesaikan masalah

berdasarkan kepada emosi tersebut. Manakala Weisenger (2002) memberikan batasan

bahawa kecerdasan emosi ialah kepintaran menggunakan emosi secara sengaja untuk

membentuk tingkahlaku dan pemikiran ke arah meningkatkan pencapaian sesuatu

matlamat.

Goleman (1998) membahagikan kompetensi emosi kepada dua bahagian iaitu

kompetensi diri dan kompetensi sosial. Kompetensi diri merangkumi kelompok

kesedaran diri dan kelompok pengurusan diri, manakala bahagian kedua iaitu

kompetensi sosial termasuklah kelompok kesedaran sosial dan kelompok pengurusan

46
perhubungan. Empat kelompok tersebut memfokuskan kepada pengetahuan diri, iaitu

yang membezakan antara kompetensi emosi dengan Intelectual Quotient Goleman

(2001). Goleman (1998b) menyatakan lain-lain attribut seperti personaliti dan motivasi

merupakan sebahagian daripada kecerdasan emosi.

Goleman (1998) mendefinisikan kompetensi emosi sebagai suatu pemahaman yang

mendalam tentang kekuatan, kekurangan, keperluan dan arah haluan emosi termasuklah

keikhlasan terhadap diri sendiri dan orang lain. Menurut beliau, sebagai contoh ialah

kemampuan seseorang dalam pengurusan konflik adalah berdasarkan kepada asas-asas

kecerdasan emosi yang dikuasai oleh seseorang individu khususnya berkaitan dengan

kesedaran diri dan pengurusan perhubungan sosial. Goleman menegaskan bahawa,

kompetensi emosi adalah suatu kemahiran yang berkaitan dengan pekerjaan, boleh

dipelajari dan perlu dikuasai.

Kelompok pertama iaitu kesedaran diri meliputi kesedaran mengenai emosi diri,

ketepatan penilaian kendiri dan keyakinan diri. Kesedaran emosi diri seperti dapat

mengenal pasti keadaan yang boleh membangkitkan emosi, memahami bagaimana

emosi atau perasaan akan memberi kesan kepada tindakan, penampilan diri dengan cara

yang meyakinkan dan sebagainya. Dengan erti kata yang lain, kesedaran diri

memperlihatkan cara seseorang itu mengawal emosinya, terutama semasa berhubungan

dengan subordinat atau klien dalam sesebuah organisasi.

47
Kajian Goleman (1998b) terhadap pengurusan di syarikat kewangan menunjukkan

bahawa kesedaran emosi diri mempunyai hubungan yang signifikan dengan prestasi

kerja perancang kewangan. Ini adalah kerana interaksi antara pegawai perancang

kewangan dan pelanggan bersifat sensitif, berhadapan dengan karenah pelanggan yang

pelbagai dan sebagainya. Goleman mendapati kelompok kesedaran diri pegawai

perancang kewangan dapat membantu mereka menangani dan memperbaiki situasi-

situasi yang genting dan bersifat sensitif.

Selain itu, kesedaran diri adalah asas utama untuk menyedari kekuatan dan kelemahan

peribadi. Menurut Boyatzis (1982) ketepatan dalam membuat penilaian diri adalah ciri

prestasi unggul. Kecekapan menyedari tentang keupayaan dan batasan tertentu, dapat

memberi maklumat dan maklum balas yang berfaedah seterusnya seseorang itu akan

dapat belajar daripada kesalahan-kesalahan mereka, dan mengetahui aspek-aspek yang

perlu diperbaiki.

Kajian oleh Saks (1995) juga menunjukkan bahawa terdapat kesan positif di antara

kecerdasan emosi dan kecekapan iaitu keyakinan diri, di mana tahap keyakinan diri

merupakan peramal yang lebih kukuh terhadap prestasi kerja jika dibandingkan dengan

tahap kemahiran atau pendidikan terdahulu. Ini juga dibuktikan oleh Holahan dan Sears

(1995), dalam kajian mereka terhadap wanita-wanita yang paling berjaya, di mana

48
dapatan kajian mendapati keyakinan diri semasa di awal pekerjaan merupakan

penyumbang kepada kejayaan mereka.

Kelompok kedua, iaitu pengurusan diri merangkumi orientasi pencapaian, inisiatif, sikap

optimis, ketelusan, kebolehsuaian dan pengawalan emosi sendiri. Aspek-aspek

kompetensi dalam kelompok ini memperlihatkan individu yang menguasai kompetensi

ini dapat mengawal dan mengurus situasi-situasi yang tertekan atau berurusan dengan

seseorang yang bermasalah dan bersikap lebih optimisitik dalam kerjayanya (Rahim &

Psenicka, 1996).

Selain itu, menurut Amabile (1988) kebolehsuaian merupakan aspek kompetensi emosi

yang akan membenarkan seorang individu untuk kekal selesa dengan kebimbangan dan

ketidakpastian yang sering dihadapi oleh mereka. Mereka akan berusaha mencari dan

menyumbang idea-idea baru dan lebih kreatif dalam melaksanakan kerja. Sebaliknya,

mereka yang tidak selesa dengan risiko dan perubahan, akan lebih cenderung kepada

penolakan idea-idea yang bersifat inovatif dan lambat untuk bertindak balas terhadap

sesuatu perubahan dalam organisasi (Amabile, 1988).

49
Selain itu, McClelland (1961) mendapati orientasi pencapaian yang mantap sebagai

kecekapan yang mendorong kepada kejayaan perusahaan-perusahaannya. Spencer dan

Spencer (1993) berpendapat, sikap yang optimis adalah satu ramuan penting dalam

pencapaian kerana ia menentukan tindak balas sama ada menguntungkan atau tidak

berdasarkan keadaan atau peristiwa-peristiwa tertentu.

Kajian-kajian juga telah membuktikan bahawa sikap yang optimis boleh menyumbang

kepada peningkatan pencapaian prestasi organisasi (Schulman, 1995). Dalam aspek

yang lain pula, kajian oleh Crant (1995) dan Rosier (1995), mendapati aspek inisiatif

merupakan kunci kepada prestasi yang cemerlang dalam sesebuah organisasi

terutamanya yang berkaitan dengan perhubungan pelanggan, pembangunan peribadi dan

peningkatan produktiviti.

Kelompok ketiga pula iaitu kelompok kesedaran sosial yang merangkumi kebolehan

meletakkan diri dalam kedudukan orang lain atau mempunyai sifat empati, kesedaran

organisasi dan orientasi perkhidmatan seperti menyelia kepuasan pelanggan,

bertanggungjawab untuk memenuhi keperluan pelanggan, tidak mengamalkan politik di

tempat kerja dan sebagainya (Steele, 1997).

50
Kesedaran sosial juga memainkan peranan utama dalam meningkatkan prestasi

perkhidmatan kerana ia melibatkan keupayaan untuk mengenalpasti keperluan-

keperluan dan kebimbangan-kebimbangan yang seringkali tidak dinyatakan oleh klien

atau subordinat (Spencer & Spencer, 1993). Ia merupakan satu perspektif jangka

panjang dalam usaha untuk mengekalkan perhubungan dengan pelanggan.

Kesedaran organisasi juga termasuk dalam kelompok ini iaitu keupayaan untuk

memahami emosi dan realiti politik dalam kumpulan. Ia merupakan satu kecekapan vital

di belakang tabir bagi membina dan membenarkan individu-individu meningkatkan

peranan profesional mereka. Keupayaan mereka untuk memahami situasi-situasi secara

objektif, dan kebolehan dalam membuat andaian akan membenarkan mereka untuk

bertindak dengan berkesan (Boyatzis, 1982).

Akhir sekali, kelompok yang keempat ialah pengurusan perhubungan merangkumi

dalam aspek pembangunan orang lain (mengenal pasti kekuatan tertentu orang lain,

maklum balas yang membina, menyediakan latihan dan tunjuk ajar yang berterusan),

kepimpinan berinspirasi, pemangkin perubahan, pengaruh, pengurusan konflik dan

kerjasama berkumpulan (Goleman, 1995). Dalam kelompok ini, ia memberi gambaran

yang lebih kompleks, iaitu keberkesanan perhubungan adalah bergantung kepada

keupayaan untuk menyesuaikan diri atau mempengaruhi emosi semasa orang lain.

51
Perlu ditegaskan bahawa kompetensi dalam pengurusan perhubungan adalah berasaskan

kepada kelompok kompetensi emosi yang lain, terutama pengurusan diri dan kesedaran

sosial. Jika seseorang itu tidak dapat mengawal diri, meradang dan ketiadaan empati

yang dikelompokkan di bawah kesedaran sosial, maka hal ini boleh menjejaskan

hubungan dalam organisasi (Boyatzis, 1982).

Menurut Boyatzis, Goleman dan Rhee (2000), kesedaran diri adalah syarat untuk

pengurusan diri yang lebih berkesan, dan dalam hal yang lain juga kesedaran diri

menyumbang kepada kesedaran sosial bagi kelompok kemahiran sosial. Selain itu,

pengurusan perhubungan adalah bergantung kepada asas-asas pengurusan diri dan

kesedaran sosial, di mana asas kepada setiap kompetensi tersebut adalah kompetensi

kesedaran diri.

Menurut Daniel Goleman (1995), kompetensi emosi merupakan satu keperluan asas bagi

keberkesanan penggunaan kecerdasan intelektual. Apabila terdapatnya kerosakan pada

otak yang mengawal perasaan, maka pemikiran akan menjadi kurang efektif. Selye

(1956) menyatakan tekanan yang berpanjangan membawa kepada gangguan emosi pada

tahap yang berbeza antara individu. Ini akan mewujudkan emosi yang pelbagai seperti

bosan, lesu, marah, kecewa, dan benci.

52
Berdasarkan kepada beberapa huraian tersebut, penyelidik dapat menyimpulkan bahawa

kompetensi emosi ialah suatu himpunan kemampuan mental yang membantu untuk

mengenalpasti, memahami, dan meningkatkan kemampuan untuk mengawal perasaan

diri sendiri dan orang lain.

RUMUSAN

Bab ini telah membincangkan tentang kajian-kajian yang dijalankan berkaitan dengan

kecerdasan emosi dan efikasi kendiri guru serta hubungan antara pembolehubah. Kajian-

kajian yang berkaitan telah dijalankan di pelbagai organisasi dan banyak negara,

merentasi tempoh masa dan mengambil kira pelbagai kategori organisasi dan sektor

pekerjaan. Persamaan utama bagi dapatan kajian ini ialah kompetensi emosi merupakan

aspek penting dalam menentukan efikasi kendiri guru-guru. Terdapat pelbagai elemen

dalam kompetensi emosi yang mempengaruhi efikasi kendiri guru seperti hubungan

interpersonel, pengurusan emosi diri dan orang lain, memahami emosi, pengalaman

empirikal, tingkahlaku-tingkahlaku guru, dan sebagainya. Hasil dapatan kajian yang

diulas juga menunjukkan tahap kompetensi emosi guru terhadap efikasi kendiri harus

diambil kira memandangkan kesan dan pengaruhnya yang besar terhadap pencapaian

pelajar prasekolah.

53
 BAB LIMA

DAPATAN KAJIAN

PENGENALAN

Bab ini menghuraikan berkenaan dapatan kajian yang diperoleh daripada hasil analisis

data. Ia akan menjelaskan hubungan antara pembolehubah bebas iaitu kompetensi emosi

dengan pembolehubah bersandar iaitu efikasi kendiri guru prasekolah kebangsaan dan

guru prasekolah swasta. Bab ini juga mengandungi huraian statistik secara deskriptif

berkenaan faktor demografi dan kompetensi emosi. Antara statistik deskriptif yang

digunakan ialah peratus dan sisihan piawai.

DEMOGRAFI

Sebanyak 200 borang soal selidik telah diedar kepada responden yang terpilih sebagai

sampel kajian. Daripada jumlah tersebut, sebanyak 85% borang, iaitu 170 borang soal

selidik telah dikembalikan dengan lengkap. Bahagian ini menghuraikan tentang profil

responden mengikut dua klasifikasi pemboleh ubah yang disusun mengikut susunan

jantina, umur, tempoh perkhidmatan, dan lokasi sekolah.

54
Dapatan taburan ciri-ciri demografi responden menunjukkan bahawa semua guru

prasekolah adalah terdiri daripada guru lelaki. Jumlah guru prasekolah kebangsaan ialah

seramai 85 orang (50%) dan guru prasekolah swasta juga seramai 85 orang (50%).

Seterusnya, apabila dilihat dari segi umur responden, seramai 14 orang (11.1%) dari

responden berumur di antara 20 hingga 29 tahun, 124 orang (25.6%) berumur di antara

30-39 tahun, 22 orang (33.6%) berumur di antara 40 hingga 49 tahun, dan seramai 10

orang (29.7%) pula berumur 50 tahun dan ke atas.

Di samping itu, dapatan juga turut menunjukkan taburan responden dari sudut

pengalaman berkhidmat iaitu didapati seramai 88 orang (55.3%) berpengalaman kurang

dari lima tahun, 62 orang (38.1%) berpengalaman lima hingga 10 tahun, dan hanya 20

orang (6.6%) sahaja yang berpengalaman lebih dari 10 tahun.

Merujuk kepada lokasi sekolah pula, didapati sebanyak 40 buah sekolah (48.0%) terletak

di bandar dan 45 buah sekolah (52.0%) terletak di luar bandar.

55
 TAHAP KOMPETENSI EMOSI DAN EFIKASI KENDIRI

Laporan pada bahagian ini bertujuan bagi melihat amalan kompetensi emosi guru

prasekolah menurut pandangan responden kajian. Interpretasi deskriptif ini dilakukan

dengan melaporkan skor min dan sisihan piawai subskala dan dimensi pembolehubah

kompetensi emosi guru prasekolah.

Untuk menentukan tahap kompetensi emosi dan efikasi kendiri guru, taburan nilai min

yang diperoleh telah dikategorikan mengikut tiga tahap iaitu tinggi, sederhana, dan

rendah. Julat skor min yang diperoleh mengambil nilai 1.00 hingga 5.00. Bagi tujuan

menganalisis, julat nilai maksima ini telah dibahagi kepada tiga iaitu min antara 1.00

hingga 2.33 sebagai tahap rendah, min 2.34 hingga 3.66 sebagai tahap sederhana, dan

min 3.67 hingga 5.00 sebagai tahap tinggi. Ini ditunjukkan seperti dalam jadual 6.1.

Tahap analisis min seperti ini juga digunakan dalam kajian yang dibuat oleh Yusri (2000)

dan Rosli (2005).

Jadual 6.1 : Tahap Analisis Min dan Skala Tafsir bagi Analisis Dapatan Soal Selidik

Skor Min Tahap Persetujuan

1.00 - 2.33 Rendah

2.34 - 3.66 Sederhana

3.67 – 5.00 Tinggi

56
 DAPATAN DESKRIPTIF KOMPETENSI EMOSI

Statistik deskriptif sebanyak 72 item soal selidik berkenaan kompetensi emosi didasarkan

kepada empat dimensi pengukuran seperti yang dinyatakan dalam bab lima. Dimensi-

dimensi itu ialah kesedaran diri, kesedaran sosial, pengurusan diri, dan pengurusan

perhubungan. Jadual 6.2 merumuskan keseluruhan dapatan analisis tersebut.

Jadual 6.2: Statistik Deskriptif Pembolehubah Kompetensi Emosi Guru Prasekolah

Kebangsaan dan Guru Prasekolah Swasta

Keseluruhan Guru Guru

Kelompok Prasekolah Prasekolah
Kompetensi Emosi Kebangsaan Swasta
Min S.P Min S.P Min S.P
1. Kompetensi Kesedaran Diri 3.82 0.32 3.87 0.31 3.77 0.32

2. Kompetensi Kesedaran Sosial 3.77 0.51 3.85 0.48 3.69 0.53

3. Kompetensi Pengurusan Diri 3.81 0.42 3.88 0.39 3.74 0.43
4. Kompetensi Pengurusan
Perhubungan 3.81 0.41 3.91 0.37 3.72 0.43

Kompetensi Emosi 3.80 0.37 3.88 0.34 3.73 0.39

Merujuk kepada hasil dapatan analisis tersebut, kelompok kompetensi emosi guru

prasekolah kebangsaan pada tahap yang paling tinggi ialah kelompok pengurusan

perhubungan iaitu dengan (min = 3.91), diikuti kelompok pengurusan diri (min = 3.88),

kelompok kesedaran diri (min = 3.87), dan kelompok kesedaran sosial (min = 3.85).

57
Dapatan analisis ini agak berbeza bagi guru prasekolah swasta kerana kompetensi emosi

responden yang diperlihatkan secara tinggi di sini ialah kelompok kesedaran diri (min =

3.77). Ini diikuti pula dengan kelompok pengurusan diri (min = 3.74), kelompok

pengurusan perhubungan (min = 3.72) dan akhir sekali kelompok kesedaran sosial (min

= 3.69).

Rumusannya ialah dapatan menunjukkan guru prasekolah di sekolah kebangsaan dan

prasekolah swasta secara keseluruhannya mempunyai nilai kompetensi emosi dalam

proses pengajaran dan pembelajaran mereka. Namun begitu, skor kompetensi emosi bagi

guru prasekolah di sekolah kebangsaan adalah lebih tinggi (min = 3.88) berbanding

dengan skor kompetensi emosi guru prasekolah swasta (min = 3.73).

DAPATAN DESKRIPTIF EFIKASI KENDIRI

Dapatan deskriptif efikasi kendiri guru prasekolah kebangsaan dan guru prasekolah

swasta ditunjukkan di dalam jadual 6.3 mengikut kelompok efikasi kendiri.

58
Jadual 6.3: Statistik Deskriptif Pembolehubah Efikasi Kendiri

Dimensi Efikasi Kendiri Guru Guru

Prasekolah Prasekolah
Keseluruhan
Kebangsaan Swasta

Min S.P Min S.P Min S.P

Harga Diri 3.72 0.58 3.80 0.55 3.64 0.60

Bermotivasi 3.92 0.54 3.99 0.50 3.87 0.59
Timbangrasa 4.08 0.58 4.14 0.51 4.02 0.63
Kesejawatan 3.88 0.57 3.98 0.51 3.78 0.06

Merujuk kepada analisis data di dalam Jadual 6.3 di atas, dapatan ingin menunjukkan

sama ada guru prasekolah kebangsaan atau guru prasekolah swasta yang telah

memperlihatkan efikasi kendiri yang tinggi. Berdasarkan kepada statistik di atas, dimensi

timbangrasa didapati paling tinggi (min = 4.08) diamalkan berbanding dimensi-dimensi

yang lain. Walaubagaimanapun, kadar perbezaan dimensi tidak terlalu jauh di mana ia

diikuti dengan amalan dimensi bermotivasi ( min = 3.92), dimensi kesejawatan (min =

3.88), dan seterusnya dimensi harga diri (min = 3.72).

Melihat kepada kategori guru prasekolah kebangsaan, semua dimensi efikasi kendiri

mencapai skor min tahap tinggi di mana amalan dimensi adalah skor min tertinggi (min =

4.14), disusuli dengan dimensi bermotivasi (min = 3.99), dimensi kesejawatan (min =

3.98), dan dimensi harga diri (min = 3.80).

59
Bagi kategori guru prasekolah swasta pula, skor min tertinggi ialah dimensi

bertimbangrasa (min = 4.02), diikuti dimensi bermotivasi (min = 3.87), dimensi

kesejawatan (min = 3.78), dan dimensi harga diri (min = 3.64).

RUMUSAN

Ini dapat disimpulkan bahawa kedua-dua kategori samada guru prasekolah kebangsaan,

mahupun guru prasekolah swasta, kedua-duanya mengamalkan keempat-empat dimensi

tersebut dalam amalan pengajaran dan pembelajaran mereka. Walaupun kedua-dua

kategori guru prasekolah kebangsaan dan guru prasekolah swasta telah menunjukkan

pola efikasi kendiri yang sama, namun dari segi amalannya memperlihatkan bahawa guru

prasekolah kebangsaan adalah lebih tinggi tahap efikasi kendiri mereka (min = 3.95), jika

dibandingkan dengan guru prasekolah swasta (min = 3.81).

60
 BAB TUJUH

KOMPETENSI EMOSI DAN EFIKASI GURU PRASEKOLAH

PENGENALAN

Berikut adalah ujian untuk mengkaji hubungan antara kompetensi emosi dan efikasi guru

prasekolah kebangsaan dan guru prasekolah swasta di negeri Kedah. Sebanyak tiga

hipotesis utama kajian telah dibentuk selari dengan tujuan dan soalan kajian. Berikut

dihuraikan hasil ujian hipotesis kajian yang diukur pada aras signifikan p < 0.05

mengikut sub topik berikut.

KORELASI KOMPETENSI EMOSI DAN EFIKASI GURU

Bagi menguji hubungan ini, analisis korelasi pearson telah dilakukan dan kaedah analisis

ini selari dengan soalan kajian yang pertama iaitu adakah terdapat hubungan yang

signifikan di antara kompetensi emosi dan efikasi kendiri guru prasekolah kebangsaan

dan guru prasekolah swasta?

61
Jadual 7.1: Korelasi Antara Kompetensi Emosi dan Efikasi Kendiri Guru Prasekolah

Efikasi
Dimensi Kendiri
Kompetensi Emosi 0.767**
Kesedaran Diri 0.538**
Kesedaran Sosial 0.656**
Pengurusan Diri 0.745**
Pengurusan Perhubungan 0.779**
**p < 0.01; *p < 0.05

Berdasarkan kepada jadual 7.1 di atas, ia menunjukkan keputusan hubungan di antara

kompetensi emosi dan efikasi kendiri guru secara keseluruhan. Ujian korelasi pearson

digunakan untuk menguji hipotesis nol (H0). Kenyataan hipotesis tersebut adalah seperti

berikut:

H01 : Tidak terdapat hubungan yang signifikan di antara kompetensi emosi dan

efikasi kendiri guru prasekolah kebangsaan dan prasekolah swasta.

Analisis ini telah menunjukkan nilai pekali korelasi r ialah 0.767. Ini menjelaskan

bahawa terdapat hubungan yang positif di antara kompetensi emosi dan efikasi kendiri

guru prasekolah iaitu dengan korelasi pada tahap yang tinggi. Maka hubungan ini adalah

signifikan dan hipotesis nol (Ho1) ditolak. Maka kesimpulannya, terdapat hubungan yang

signifikan di antara kompetensi emosi dan efikasi kendiri guru.

62
 PERBEZAAN KOMPETENSI EMOSI

Dapatan analisis seterusnya pula adalah bagi menjawab soalan kajian yang kedua iaitu

adakah terdapat hubungan di antara demografi guru prasekolah kebangsaan dan

prasekolah swasta dengan tahap kompentensi emosi seorang guru? Terdapat tiga

pembolehubah demografi yang digunakan dalam kajian ini iaitu jantina, umur, dan

pengalaman mengajar. Namun begitu, satu daripada pembolehubah demografi tidak

boleh dianalisa iaitu faktor jantina memandangkan semua responden adalah dari

kalangan guru lelaki sahaja. Oleh itu, bagi menguji tahap kompetensi emosi berdasarkan

umur dan pengalaman mengajar, kaedah MANOVA (Multivariate Analysis of Variance)

telah digunakan.

Kompetensi Emosi Responden Mengikut Umur

Sebanyak empat kumpulan umur telah digunakan dalam analisis MANOVA iaitu

kumpulan guru prasekolah berumur 20 hingga 29 tahun, 30 hingga 39 tahun, 40 hingga

49 tahun dan 50 tahun dan ke atas. Melalui analisis MANOVA, ia dilakukan dalam dua

peringkat iaitu pada peringkat pertama, kompetensi emosi secara keseluruhan dan

subskala kompetensi dijadikan pembolehubah bersandar. Manakala pada peringkat kedua

pula semua subskala kompetensi emosi responden dijadikan pembolehubah bersandar.

63
Jadual 7.2: Analisis MANOVA Bagi Perbezaan Kompetensi Emosi Responden

Berdasarkan Umur Bagi Guru Prasekolah Kebangsaan dan Guru Prasekolah Swasta

Kelompok 20 -29 Th. 30- 39 Th. 40- 49 Th. 50 Th. dan

Kompetensi (n = 54) (n = 124) (n = 163) ke atas Nilai F
Emosi Min (S.P) Min (S.P) Min (S.P) (n = 144)
Min (S.P)

Kompetensi Emosi 3.53 (0.24) 3.70 (0.37) 3.85 (0.35) 3.94 (0.35) 23.45**

Kesedaran Diri 3.57 (0.22) 3.75 (0.31) 3.88 (0.32) 3.91 (0.32) 20.40**

Kesedaran Sosial 3.50 (0.34) 3.64 (0.53) 3.80 (0.51) 3.94 (0.49) 14.20**

Pengurusan Diri 3.55 (0.38) 3.71 (0.43) 3.86 (0.40) 3.94 (0.38) 16.35**

Pengurusan 3.51 (0.31) 3.68 (0.40) 3.86 (0.39) 3.98 (0.38) 26.13**
Perhubungan
**p < 0.01; *p < 0.05

Secara amnya ujian Multivariate yang dipaparkan dalam jadual 7.2 menunjukkan

terdapat perbezaan dari segi kompetensi emosi responden secara keseluruhan (F = 23.45;

p < 0.05); kelompok kesedaran diri (F = 20.40; p < 0.05); kelompok kesedaran sosial (F

= 14.20; p <0.05); kelompok pengurusan diri (F = 16.35; p < 0.05); dan kelompok

pengurusan perhubungan (F = 26.13; p < 0.05). Dapatan ini menjelaskan bahawa

semakin tinggi umur seseorang responden maka tahap kompetensi emosi juga akan turut

meningkat. Hal ini jelas apabila dirujuk kepada pertambahan skor min berdasarkan umur.

Justeru keputusan ini membolehkan hipotesis nol yang ketiga (Ho3 (1)) iaitu tidak

terdapat hubungan yang signifikan di antara faktor umur dan kompetensi emosi guru

prasekolah kebangsaan dan guru prasekolah swasta ditolak.

64
 Kompetensi Emosi Responden Mengikut Pengalaman Mengajar

Analisis bahagian ini juga menjawab soalan kajian yang kedua iaitu adakah terdapat

perbezaan yang signifikan dari segi kompetensi emosi berdasarkan pembolehubah

demografi (pengalaman mengajar) bagi guru prasekolah kebangsaan dan guru prasekolah

swasta? Untuk menjawab soalan kajian ini, penyelidik telah membahagikan pengalaman

mengajar responden kepada tiga kumpulan untuk tujuan analisis MANOVA iaitu

kumpulan responden yang berpengalaman kurang dari lima tahun; lima hingga sepuluh

tahun; dan lebih dari sepuluh tahun.

Jadual 7.3: Analisis MANOVA Bagi Perbezaan Kompetensi Emosi Berdasarkan

Pengalaman Mengajar Guru Prasekolah Kebangsaan dan Guru Prasekolah Swasta

Kelompok Kurang dari 5 th. 5 – 10 th. Lebih dari 10 th. Nilai F

Kompetensi (n = 337) (n = 142) (n = 6)
Emosi Min (S.P) Min (S.P) Min (S.P)
Kompetensi Emosi 3.79 (0.37) 3.82 (0.38) 3.81 (0.31) 0.275
Kesedaran Diri 3.80 (0.32) 3.86 (0.32) 3.79 (0.31) 1.883
Kesedaran Sosial 3.77 (0.51) 3.76 (0.52) 3.91 (0.43) 0.242
Pengurusan Diri 3.80 (0.42) 3.83 (0.43) 3.75 (0.17) 0.225
Pengurusan 3.80 (0.41) 3.83 (0.42) 3.79 (0.36) 0.265
Perhubungan
**p < 0.01; *p < 0.05

Secara amnya, ujian multivariate yang ditunjukkan dalam Jadual 7.3 di atas

menunjukkan tidak terdapat perbezaan dari segi kompetensi emosi secara keseluruhan (F

= 0.275; p > 0.05); kelompok kesedaran diri (F = 1.883; p > 0.05); kesedaran sosial (F =

65
0.242; p > 0.05); pengurusan diri (F = 0.225; p > 0.05) dan pengurusan perhubungan (F =

0.265; p > 0.05). Dengan keputusan ini, hipotesis nol yang kelima (Ho3 (3)) iaitu tidak

terdapat hubungan yang signifikan di antara faktor pengalaman mengajar dengan

kompetensi emosi guru prasekolah kebangsaan dan guru prasekolah swasta diterima.

RUMUSAN

Berdasarkan perbincangan di atas, dapatan menunjukkan wujud hubungan yang

signifikan dan positif antara kompetensi emosi dan efikasi kendiri guru prasekolah

kebangsaan dan guru prasekolah swasta. Analisis seterusnya dilakukan bagi

membandingkan pengaruh pembolehubah demografi iaitu umur dan pengalaman

mengajar guru prasekolah kebangsaan dan guru prasekolah swasta. Hipotesis nol

berkaitan dengan perbezaan pengaruh faktor demografi iaitu umur adalah tidak disokong

manakala hipotesis nol bagi pembolehubah pengalaman mengajar adalah diterima. Maka

dengan itu, demografi umur mempunyai hubungan dalam mempengaruhi kompetensi

emosi guru prasekolah manakala demografi bagi pengalaman mengajar pula tidak

mempunyai hubungan dengan kompetensi emosi guru prasekolah.

66
 BAB LAPAN

KUALITI KOMPETENSI EMOSI DAN EFIKASI GURU

PENGENALAN

Berdasarkan kepada hasil kajian-kajian yang lepas, tahap kompetensi emosi amat penting

dalam mempengaruhi efikasi kendiri seorang guru. Tahap kompetensi emosi yang tinggi

dinilai melalui kemampuan guru memahami kelemahan-kelemahan atau kekurangan

murid dan dapat mengawal emosi diri dan orang lain (Chastukhina, 2002), dapat

menyerap semangat kerja berpasukan, sikap optimis, dapat berkerjasama dengan staf

(George, 2000), penglibatan kumpulan, berkongsi dalam membuat keputusan, sikap

toleransi yang tinggi (Stone, 1992), dan cepat bertindak terhadap pelbagai situasi dalam

organisasi (Mayer & Salovey, 1997).

Namun begitu, efikasi kendiri pada tahap yang lebih tinggi pula ialah apabila seseorang

itu lebih berwaspada, empati, ikhlas (Bass, 1990), memahami keperluan emosi guru

(Beatty, 2001; Phi Delta Kappa, 1981), dan berani mengambil risiko (Hallinger &

Hausman, 1992; Prestine, 1990). Selain itu, kepentingan kompetensi emosi dalam

mengukuhkan aspek efikasi kendiri responden ini adalah selaras dengan pandangan

penyelidik-penyelidik sarjana yang lain seperti Goleman (1998), Magerian dan Sosik

(1996), George (2000), Allen (2003), Barling (2000), dan Hay dan McBer (2000).

67
Justifikasi seterusnya kepada dapatan kajian ini ialah kekuatan pendekatan yang

digunakan iaitu mengambil kira kompetensi emosi guru daripada pelbagai kelompok dan

subskala menyebabkan kepelbagaian aspek kompetensi emosi guru dapat dinilai dan

diambil kira. Ini selaras dengan paradigma terkini yang mencadangkan supaya

kompetensi emosi dilihat sebagai suatu proses yang dinamik, boleh dipelajari dan dengan

mengambil kira pelbagai aspek dalaman dan luaran sekolah apabila menjalankan kajian.

PENGARUH KOMPETENSI EMOSI GURU

Secara umumnya, perbezaan tahap kompetensi seseorang dapat dilihat dan diukur. Ini

menjelaskan bahawa terdapat faktor luaran dan dalaman yang mampu menjadi pengaruh

dalam menentukan tahap kompetensi seseorang termasuk guru. Maka melalui kajian ini,

faktor demografi iaitu umur dan pengalaman menjadi pembolehubah yang mampu

dibuktikan kebenaran perbezaan kompetensi emosi guru-guru prasekolah di negeri

Kedah.

Hasil kajian tersebut telah mendapati terdapat perbezaan yang signifikan dari segi umur

terhadap kelompok-kelompok kompetensi emosi responden iaitu kelompok kesedaran

diri, kelompok kesedaran sosial, kelompok pengurusan diri dan kelompok pengurusan

perhubungan dalam kalangan guru prasekolah kebangsaan dan guru prasekolah swasta.

Perbezaan berkaitan dengan kompetensi emosi ini secara tidak langsung menyokong

68
pandangan-pandangan oleh Hopkins (2005), Sala (2002), Goleman (1998), dan Bar-On,

(2000). Namun begitu kajian Cook (2006) menunjukkan umur tidak memberi perbezaan

yang signifikan ke atas kompetensi emosi responden kajiannya.

Merujuk kepada faktor demografi kedua pula iaitu pengalaman mengajar, hasil kajian ini

tidak dapat membuktikan wujud perbezaan dari segi pengalaman mengajar dalam

mempengaruhi kompetensi emosi guru prasekolah di negeri Kedah. Dapatan ini selaras

dengan kajian Crick (2002), Bar-On, Handley dan Fund (2006) dan Cherniss dan

Goleman (2005) yang secara umumnya mendapati tidak terdapat perbezaan yang

signifikan di dalam kompetensi emosi yang dipengaruhi oleh faktor pengalaman bekerja

responden. Namun begitu, dapatan ini tidak selaras dengan kajian oleh Goleman (1998),

Goleman, Boyatzis dan McKee (2002) dan Fernandez-Araoz (2001) yang mendapati

kecemerlangan dalam kompetensi emosi responden adalah berkaitan dengan pengalaman

kerja.

Merujuk kepada dapatan analisis kajian yang menjadi landasan kepada penyelidikan ini,

terdapat satu sumbangan yang amat berguna dan bermanfaat kepada bidang perguruan

dan pendidikan kanak-kanak sekolah. Di samping itu, ia turut membantu dalam

memperbincangkan pelbagai implikasi kepada dasar dan amalan pengajaran dalam

kalangan guru prasekolah.

69
Secara keseluruhannya, hasil kajian ini telah mencapai objektif dan menjawab segala

persoalan kajian yang ditetapkan. Dapatan kajian membuktikan bahawa kompetensi

emosi responden memainkan peranan penting dalam pengajaran dan pembelajaran

kanak-kanak prasekolah masa kini. Kepentingan kompetensi emosi ini dilihat dari segi

pengaruhnya terhadap guru-guru prasekolah yang akan dapat meningkatkan kemahiran

dan penguasaan di dalam efikasi kendiri seterusnya meningkatkan jumlah guru-guru

yang lebih berkualiti dalam pendidikan prasekolah di Malaysia. Aspek-aspek pengaruh

kompetensi emosi terhadap dimensi-dimensi efikasi kendiri ini boleh dipertingkatkan

lagi melalui subskala-subskala dalam kompetensi emosi, seperti faktor umur yang juga

telah dikenalpasti turut memberi pengaruh di dalam pembinaan dan pembelajaran bagi

menambah baik kompetensi emosi seseorang terutamanya mereka yang bergelar

pendidik.

PENINGKATAN KUALITI GURU PRASEKOLAH

Tidak dinafikan, hasil kajian ini juga turut memberi sumbangan yang besar kepada

khazanah ilmu terutamanya bagi pengamal pendidikan prasekolah dan pembuat dasar

pendidikan prasekolah di Malaysia. Hal ini dapat dilihat dari sudut peranan kompetensi

emosi guru terhadap efikasi kendiri. Secara keseluruhannya, hasil kajian menunjukkan

kompetensi emosi memainkan peranan penting dalam meningkatkan tahap efikasi kendiri

dalam kalangan guru prasekolah di sekolah kebangsaan dan prasekolah swasta.

70
Sehubungan itu, kelompok-kelompok kesedaran diri, kesedaran sosial, pengurusan diri

dan pengurusan perhubungan harus diambil kira sebagai elemen penting dalam

merancang program-program yang akan meningkatkan tahap kemahiran serta

pengukuhan kualiti pengajaran dan pembelajaran guru prasekolah.

Kajian ini juga mendedahkan tentang subskala-subskala kompetensi emosi yang

berpengaruh dan berkesan sebagai sumber pengukuhan di dalam pengajaran dan

pembelajaran murid PERMATA NEGARA. Melalui pengetahuan subskala kompetensi

emosi yang berpengaruh ini, ia memungkinkan ke arah peningkatan dan pengekalan

kualiti guru prasekolah di sekolah kebangsaan dan prasekolah swasta yang lebih tinggi

kualitinya dan lebih berkesan. Namun begitu, dalam masa yang sama, subskala-subskala

kompetensi lain perlulah juga dinilai dan dipertingkatkan. Antaranya ialah subskala

kesedaran emosi, empati, kesedaran organisasi, orientasi pencapaian, sikap optimis,

inisiatif, kepimpinan berinspirasi, pemangkin perubahan, pengurusan konflik dan kerja

kumpulan-kolaborasi.

Dapatan kajian berkaitan kepentingan kompetensi emosi pemimpin ini juga

memungkinkan aktiviti-aktiviti dan latihan yang boleh diterapkan dalam usaha

meningkatkan tahap kompetensi emosi dalam kalangan guru-guru prasekolah kebangsaan

dan guru prasekolah swasta di Malaysia. Clarke (2006), Mayer dan Salovey (1999), dan

71
Caruso dan Salovey (2004), menegaskan bahawa aspek kompetensi emosi adalah sesuatu

yang boleh dipelajari dan dipertingkatkan penguasaan dan kemahirannya.

Kecerdasan emosi dan sosial memainkan peranan penting dalam memperkasa

kepimpinan guru dalam membina modal insan yang cemerlang pada masa akan datang.

Seseorang guru yang berupaya memahami dan mengurus emosi, sosial, fizikal, dan

persekitaran pelajar dapat mendidik pelajar untuk mencapai kejayaan dalam

pembelajaran akademik mahupun pembentukan sahsiah. Bidang perguruan mempunyai

perkaitan yang rapat dengan pengurusan dan pembangunan manusia. Maka kecerdasan

emosi perlu konsisten sebagai prasyarat kejayaan guru dalam mengurus dan

membangunkan manusia dalam mencapai matlamat pengajaran dan pembelajaran

prasekolah dengan lebih berkesan.

RUMUSAN

Perbincangan bab ini telah menyentuh berkaitan kepentingan tahap kompetensi emosi

dalam mempengaruhi efikasi kendiri guru dan dibuktikan berdasarkan hasil kajian.

Selain itu, ia juga membincangkan tentang perbezaan dalam kompetensi emosi guru yang

dipengaruhi oleh faktor demografi seseorang seperti umur dan pengalaman mengajar.

Bahagian akhir bab ini pula, menghuraikan mengenai sumbangan dan kepentingan

peranan guru dalam meningkatkan tahap efikasi kendiri.

72
 RUJUKAN

Abdul Karim Mohd Nor (1989). Characteristic of effective rural secondary school in

Malaysia. Dissertasi EdD. University of Winconsin, Madison, USA.

Abdul Shukur Abdullah (1995). Membina sekolah yang berkesan. Aplikasi Dasar.

Kertas Kerja seminar Sekolah Efektif. Kementerian Pendidikan Malaysia, Institut

Aminuddin Baki.

Abdul Shukur Abdullah (2000). Tiga teras tingkat martabat pendidik, Berita Harian, 16

Mei 2000.

Abraham, R. (2000). The role of job control as a moderator pf emotional dissonance and

emotional intelligence-outcome relationships. Journal of Psychology, 134 (2),

169-185.

Albion, P.R. (1999). Self efficacy beliefs as an indicator of teachers’ preparedness for

teaching with technology. Association for the advancement of computing in

Education.: http://www.usq.edu.au/users/albion/paper/site99/html

Allinder, R.M. (1995). An examination of the relationship between teacher efficacy and

curriculum-based measurement. Remedial & Special Education. Jul. 99, Vol.

16: P.247.

73
Anderson, L. (2004). Increasing teacher effectiveness (2nd edition), UNESCO

International Institute for Educational Planing.

http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001376/137629e.pdf.

Ashton, P. (1984). Teacher efficacy: A motivational paradigm for effectiveteacher

education. Journal of Teacher Education.

Bandura, A. (Ed) (1995). Self-efficacy in changing societies. Cambridge: Cambridge

University Press.

Bandura, A. (1997). Self efficacy: The exercise of control. New York: W. H. Freedman &

Co.

Bandura, A. (1977). Social learning theory. NewYork: McGraw Hill

Bandura , A. (1997). Self-efficacy: Towards a unifying theory of behavioral change.

Psychological review, 84, 191-215

Bar-On, R. (1997). Bar-On Emotional Quotient Inventory: Technical manual. Toronto:

Multi-Health Systems.

Coladarci,T. (1992). Teachers’ sense of efficacy and commitment to teaching. Journal of

experimental education, 60: 323-337.

74
Chan, D. W. (2004). Perceived emotional intelligence and self-efficacy among Chinese

secondary school teachers in Hong Kong. Personality and Individual Differences,

36(8), 1781-1795.

Ciarrochi, J. V. Chan, A. Y. C. & Caputi, P. (2000). A critical evaluation of the

emotional intelligence construct. Personality and individual differences, 28, 539-

561.

Coladarci, T. & Breton, W. A. (1997). Teacher efficacy, supervision, and the special

education resource-room teacher. The Journal of Educational Research, 90(4),

230-240.

Creemers, B. P. M. (1991). Effective instruction, an empirical contribution to the

improvement of classroom education. The Hague: SVO Balansreeks.

Darling-Hammond, L. (2000). Teacher quality and student achievement: A review of

state policy evidence. Educational Policy Analysis Archives, 8(1).

Day, A. L. & Carroll, S. A. (2004). Using an ability-based measure of emotional

intelligence to predict individual performance, group performance, and group

citizenship behaviours. Personality and Individual Differences, 36(6), 1443-1458.

Dembo, M. & Gibson, S. (1985). Teachers' sense of efficacy: An important factor in

school improvement. Elementary School Journal, 86, 173-184.

75
Department of Education and Training (2005). Whole School Improvement.

http://www.sofweb.vic.edu.au/innovations/schoolsfund/program/wholeschool.asp

Department of Education and Training (2005) Blueprint.

http://www.sofweb.vic.edu.au/blueprint/fs1/polt.asp

Druskat, V.U., & Wolff, S.B. (2001). Building the emotional intelligence of groups.

Harvard Business Review, 79(3), 80-90.

Emmer, E. T. & Hickman, J. (1991). Teacher efficacy in classroom management and

discipline. Educational and Psychological Measurement, 51, 755-765

Evertson, C.M. (1986). Do teachers make a difference? Issues for the eighties.

Educational Research.

Forsyth, D. R. (2000). Social comparison and influence in groups. In J. Suls & L.

Wheeler (Eds.), Handbook of social comparison: Theory and research (pp. 81-

103). New York: Plenumgroup resources inventory. International Journal of

Action Methods.

Forgas, J.P. (1994). Sad and guilty? Affective influences on the explanation of conflict

episodes. Journal of Personality and Social Psychology, 66, 56-68.

76
Guskey,T.R. (1988). Teacher efficacy, self concept, and attitudes toward the

implementation of instructional innovation. Teaching and teacher education, 4(1).

63-69.

George, J. M. (2000). Emotions and Leadership: The role of emotional intelligence.

Human Relations, 53(8), 1027- 1054.

Gibbs, C. (2002). Effective teaching: exercising self efficacy and thought control of

action. Paper presented at the Annual Conference of the British Educational

Research Association, University of Exeter, England,.

http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/00002390.htm

Gibson, S. & Dembo, M. (1984). Teacher efficacy: A construct validation. Journal of

Educational Psychology, 76, 569-582.

Godderal (2005). Collective teacher efficacy: its meaning, measure, and impact of

student achievement. The Ohio State University.

Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. London: Bloomsbury Publishing.

Goleman, D. (1998). Working with emotional intelligence. New York: Bantam Books.

Goleman, D., Boyatzis, R. & McKee, A. (2001). Primal leadership: The hidden driver of

great performance. Harvard Business Review, 79(11), 42-51.

77
Guskey T. R. & Passaro, P. D. (1994). Teacher efficacy: A study of construct dimensions.

American Educational Research Journal, 31, 627-643.

Hoy, W. K. & Woolfolk, A. E. (1993). Teachers' sense of efficacy and the organisational

health of schools. Elementary School Journal, 93, 355-372.

Hughes, P., Abbott-Chapman, J. & Williamson, J. (2001) teaching Competencies in the

classroom: Deconstructing teacher experiences. Education Research and

Perspectives, 28, 1-24.

Isen, A.M., Johnson, M.M.S., Mertz, E. & Robinson, G.F. (1985). The influence of

positive affect on the unusualness of word associations. Journal of Personality

and Social Psychology, 1985, 48, 1413-26.

Imants, J. G. M. & De Brabander, C. J. (1996). Teachers' and principals' sense of

efficacy in elementary schools. Teaching and Teacher Education, 12(2), 179-195.

Mayer, J. D., Caruso, D. R. & Salovey, P. (1999). Emotional intelligence meets

traditional standards for an intelligence. Intelligence, 27, 267-298.

Mayer, J. D., DiPaolo, M. & Salovey, P. (1990). Perceiving affective content in

ambiguous visual stimuli: A component of emotional intelligence. Journal of

Personality Assessment, 54(3&4), 772-781.

78
Mayer, J. D. & Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? In P. Salovey & D.

Sluyter (Eds.), Emotional development and emotional intelligence: Educational

implications (pp. 3-31). New York: Perseus Books Group. Cambridge University

Press.

Mayer, J. D., Salovey, P. & Caruso, D. R. (2002). Mayer-Salovey-Caruso Emotional

Intelligence Test (MSCEIT) User's Manual. Toronto, Canada: MHS Publishers.

Mayer, J. D., Salovey, P., Caruso, D. R. & Sitarenios, G. (2001). Emotional intelligence

as a standard intelligence. Emotion, 1, 232-242.

http://www.emotionaliq.org/Reply.htm

Mohd. Zaaba Hj Ismail & Zurida Hj Ismail (2002). Keyakinan guru-guru pelatih untuk

mengintergrasikan teknologi dalam kurikulum. Wawasan: Pusat Sumber

Pendidikan Negeri kedah. Jld.16.

Perry, C., Ball, I. & Stacey, E. (2004). Emotional intelligence and teaching situations:

Development of a new measure. Issues in Educational Research, 14(1), 29-43.

http://www.iier.org.au/iier14/perry.html

Perry, C. & Ball, I. (2005). Emotional intelligence and teaching: further validation

evidence. Issues in Educational Research, 15(2), 175-192.

http://www.iier.org.au/iier15/perry.html

79
Petrides, K. V. & Furnham, A. (2000). Gender differences in measured and self-

estimated trait emotional intelligence. Sex Roles, 42, (5/6), 449-461.

Podell, D. M. & Soodak, L. C. (1993). Teacher efficacy and bias in special education

referrals. Journal of Educational Research, 86(4), 247-253.

Restine, N. (1997).Learning and development in the context(s) of leadership preparation.

Peabody Journal of Education 72, 117-30.

Rosli Katiman (2005). Hubungan kerja berpasukan dengan komitmen dan prestasi ahli

dalam panitia matematik di Sekolah Menengah Daerah batu Pahat, Johor. Tesis

Sarjana Pendidikan. UTM

Ross, J.A. (1992). Teacher efficacy and the effects of coaching on student achievment.

Canadian Journal of Education 17(1): 51-65

Saklofske, D. H., Michayluk, J. O. & Randhawa, B. S. (1988). Teachers' efficacy and

teaching behaviours. Psychological Reports, 63(2), 407-414.

Salovey, P. & Mayer, J. D. (1990). Emotional Intelligence. Imagination, Cognition and

Personality, 9(3), 185-211.

Sutton, R. E. & Wheatley, K. F. (2003). Teachers' emotions and teaching: A review of

the literature and directions for future research. Educational Psychology Review,

15(4), 327-358.

80
Samsuddin Osman (2005). Psikologi menjana kecemerlangan. Kertas kerja ucapan

perasmian Seminar Psikologi Dalam Perkhidmanatn Awam Ke 11, Pusat

Konvensyen Antarabangsa, Putrajaya, 7 April 2005.

Schereen, J. (1992). Effective schooling: Research theory and practice. London, Cassell.

Sinclair, R.C. & Mark, M.M. (1992). The influence of mood state on judgement and

action: Effects on persuasion, categorization, social justice, person perception,

and judgmental accuracy. In L.L. Martin and A. Tesser (Eds), The construction

of social judgments. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Tabachnik, B. G. & Fidell, L. S. (2001). Using multivariate statistics: International

student edition (4th ed.). Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.

Tschannen-Moran, M., Woolfolk Hoy, A. & Hoy W. K. (1998). Teacher efficacy: Its

meaning and measure. Review of Educational Research, 68(2), 202-248.

Tschannen-Moran, M & Hoy, A.W. (2001). Teache efficacy as an obstacle to

educational reform. Journal of Research and Development, 17. 14-27

Tschannen-Moran, M. & Woolfolk Hoy, A. (2002, April). The influence of resources and

support on teachers' efficacy beliefs. Paper presented at the annual meeting of the

American Educational Research Association, San Diego, CA.

http://www.coe.ohio-state.edu/ahoy/AERA%202002%20megan.pdf

81
Woolfolk, A. E. & Hoy, W. K. (1990). Prospective teachers' sense of efficacy and beliefs

about control. Journal of Educational Psychology, 82(1), 81-91.

Woolfolk, A.E. & Hoy, W.K. (1990). Prospective teacher’s sense of efficacy and their

belief about managing students.Teaching and teacher education 6: 137-148

Yukl, G. (2002). Leadership in organizations (4th ed.) Upper Saddle River, NJ: Prentice

Hall.

Yusri Kamin (2000). Perkembangan profesionalisme graduan Kemahiran Hidup lulusan

Universiti Teknologi Malaysia di sekolah-sekolah Negeri Johor. Tesis Sarjana.

UTM

82