视力障碍学生英语学习动机的特征及其与教师支持的关系研究 朱楠
视力障碍学生英语学习动机的特征及其与教师支持的关系研究 朱楠
视力障碍学生英语学习动机的特征及其与教师支持的关系研究 朱楠
视力障碍学生英语学习动机的特征及其
与教师支持的关系研究*
朱 楠1** 施 莅1 曹 文2*** 高 利3 王娇娇4
1.华中师范大学教育学院,武汉,
( 430079;2.石家庄市特殊教育学校,石家庄,
050011;
3.深圳市大鹏新区葵涌中学,深圳, 4.北京师范大学教育学部,北京,
518119; 100875)
摘要 为探讨视力障碍学生英 语 学 习 动 机 的 学 段 差 异 及 其 与 教 师 支 持 的 关 系,选 取 中 部 地
区某省级盲校三年级及以上学段有效被试 147 名(小学 52 人、初中 45 人、高中/中专 50 人),
采用修订后的英语学习动机问卷、学生感知教师支持行为问卷展开测试。结果发现:
(1)视障
学生英语学习动机随学段增长逐渐减弱,在内在兴趣、学习价值、学习情境上的动机水平显著
高于外部要求,女生学习动机水平显著高于男生。(
2)视 障 学 生 感 知 到 的 教 师 学 习 支 持 和 情
感支持显著大于能力支持,且 女 生 感 知 到 的 教 师 支 持 显 著 高 于 男 生,但 学 段 差 异 并 不 显 著。
3)教师支持与视障学生英语学习动机显著相关,且情感支持 和 能 力 支 持 对 内 部 学 习 动 机 具
(
有显著预测作用。
关键词 视力障碍学生 英语学习动机 教师支持
分类号 G761
面,其中“理想二语自我”涵盖经典模式中的融合型动机
1 引言
和内化(长期)的工具型动机;
“应然二语自我”包括未内
英语不仅是《盲校义务教育课程标 准(
2016 版)》中 化(短期)的工具型动机和外在动机;
“二语学习经历”是
要求的学科之一,也是促进视力障碍学生(以下简称“视 指与学习情 景 相 关 的 动 机。D
rny
ei的“二 语 动 机 自 我
障”学生)融入现代社会、成为现代公民的必备素养。作 系统”充分 揭 示 了 外 语 学 习 动 机 因 素 的 复 杂 性 和 多 样
为第二语言 的 英 语 的 学 习 效 果 受 到 各 种 因 素 影 响,其 性,丰富了外语学习 动 机 研 究 理 论,并 把 学 习 动 机 与 学
中情感因素 具 有 决 定 性 作 用,会 阻 碍 或 加 速 语 言 的 习 习情景相结 合,强 化 了 外 语 学 习 动 机 研 究 的 教 学 实 践
得 [
。动机因素作为一种重要的情感因素,在 第 二 语
1-2]
意义,得到了研究者 们 的 广 泛 认 可 和 应 用,成 为 最 具 影
言学习中具有重要 作 用 [3]。早 期 语 言 学 习 的 社 会 心 理 响力的二语学习理论模型之一。
研究中主要有两大 类 学 习 动 机 或 取 向:一 是“工 具 型”, 随着研究的 不 断 深 入,研 究 者 对 二 语 学 习 动 机 的
即将语言视 为 达 到 某 个 实 际 目 的 的 工 具,侧 重 于 强 调 影响因素进 行 了 大 量 的 实 证 研 究,结 果 发 现 教 育 环 境
学习一门语言的实 际 价 值 和 好 处;二 是“融 合 型”,即 通 特征 和 学 习 者 个 人 特 征 会 显 著 影 响 学 生 的 学 习 动
过第二语言的学习,不 断 了 解 和 适 应 目 的 语 文 化,最 终 机 [7-8]。其中,教师 支 持 作 为 重 要 的 英 语 教 学 环 境 变
实 现 本 民 族 文 化 和 目 的 语 文 化 的 交 融 [4]。 加 德 纳 量,是学生二语学习 动 机 的 重 要 影 响 因 素,且 作 用 效 果
(
Gar
dnr)和特伦布 莱(
e Tremb
lay)对 原 有 的 社 会 心 理 学 显著高于父母支持 [9],教师的自主性支持可以促进学生
模式进行了 扩 展,在 态 度 与 动 机 之 间 增 加 了 目 标 显 著 二语学习自主 动 机 的 发 展 [10];教 师 的 情 感 支 持 对 于 增
性、价值感和自 我 效 能 感 三 个 协 调 性 的 因 素 [5]。其 后, 强学生的学习动机、参 与 性、合 作 以 及 提 高 情 绪 幸 福 感
D
rny
ei经过长期实证研究,从语言层面、学习者层面和 具有重要意义 [11]。此外,在学 习 者 个 人 特 征 上,不 同 年
学习情景层面三个维度动态地解析了外语学习动机 [6], 龄学 习 者 的 二 语 学 习 内 在 动 机 总 体 上 呈 现 随 年 龄
并将动机和自我概 念 相 结 合,把 动 机 概 念 细 化 为“理 想 增长 而 下 降 的 趋 势 [12-14];且 性 别 差 异 显 著 ,女 生 对 外
二语自我”“应然二语 自 我”和“二 语 学 习 经 历”三 个 层
2.
2.1 英语学习动机问卷 155)。女生的学 习 动 机 高 于 男 生 (
0. 554,
F(1,135)=5. p
本 研 究 选 用 鲍 勤 以 D [ ]
i23 ,Thr
rnye emb
lay 和 020,
=0. 2
040)。全盲和 低 视 力 学 生 的 英 语 学 习
η =0.
Ga
r r24 等有关 二 语 学 习 动 机 理 论 为 理 论 基 础 、参
dne
[ ]
动机 无 显 著 差 异 ( 335,p=0.
F(1,135) =0. 563,
η=
2
“融合型动机”;外部要求、学习价值均具属于工具型动
* 注:调查时高一年级未有学生,故高中阶段仅有高二、高三年级被试。
视力障碍学生英语学习动机的特征及其与教师支持的关系研究/朱 楠 施 莅 曹 文 高 利 王娇娇 · 53 ·
表 1 不同学段、性别视障学生的英语学习动机(M±SD)
男 3.
234±0.
952 2.
891±0.
660 3.
214±0.
508 3.
146±0.
954
小学
女 3.
788±0.
758 2.
938±0.
846 3.
507±0.
423 3.
267±0.
672
男 2.
827±0.
966 2.
914±1.
024 2.
742±0.
823 2.
808±1.
140
初中
女 3.
224±1.
037 3.
053±0.
775 3.
075±0.
548 3.
105±0.
950
男 2.
703±0.
851 2.
461±0.
645 2.
781±0.
669 2.
792±0.
983
高中/中专
女 2.
792±0.
837 2.
431±0.
669 2.
810±0.
779 3.
222±0.
824
感知 到 的 学 习 支 持 和 情 感 支 持 显 著 高 于 能 力 支 持 2
η =0. 240),女 生 则 不 存 在 显 著 差 异 (
F(2,134)=0.826,
( 731,p<0.
F(2,134)=20. 2
001,η =0. 236;F(2,134) = p=0. 440,η
2
=0.
012);在 高 中 阶 段, 男 生 和 女 生 感知
11.011,p<0. 2
001,η =0.141);在 初 中 阶 段,男 生 所 到的 学 习 支 持 和 情 感 支 持 均 显 著 高 于 能 力 支 持
感知到的学习支持 和 情 感 支 持 显 著 高 于 能 力 支 持 ,且 (F(2,134)=8.226,p<0. 001,η2 =0.109;F(2,134)=11.
学习支持高 于 情 感 支 持 ( 160,p<0.
F(2,134)=21. 001, 001,η2 =0.
118,p<0. 142)。
表 2 不同学段、性别、障碍程度视障学生感知到的教师支持(M±SD)
小学 男 全盲 3.
563±0.
738 3.
719±0.
774 2.
922±1.
164
低视力 3.
396±0.
569 3.
302±0.
488 2.
391±0.
707
女 全盲 3.
389±0.
448 3.
783±0.
478 2.
900±0.
747
低视力 3.
567±0.
365 3.
383±0.
472 2.
650±0.
603
初中 男 全盲 3.
859±0.
684 3.
500±0.
553 2.
533±1.
121
低视力 3.
697±0.
809 3.
500±0.
833 3.
000±1.
025
女 全盲 3.
667±0.
616 3.
744±0.
761 3.
450±0.
846
低视力 3.
639±1.
020 3.
917±0.
646 3.
938±0.
718
高中/中专 男 全盲 3.
311±0.
502 3.
067±0.
883 2.
525±0.
606
低视力 3.
328±0.
799 3.
288±0.
739 2.
898±0.
693
女 全盲 4.
067±0.
243 4.
167±0.
500 2.
750±1.
046
低视力 3.
692±0.
864 3.
462±0.
701 3.
115±0.
864
图 2 视障男生感知到的教师支持的学段差异 图 3 视障女生感知到的教师支持的学段差异
教 师 支 持 维 度 与 学 段 、障 碍 程 度 交 互 作 用 显 著 情感支持显著高于 学 习 支 持 和 能 力 支 持 ,且 学 习 支 持
( 587,p=0.
F(4,270)=3. 050),如 图 4 和 图
2
007,η =0. 显著高于能力 支 持 ( 001,η2 =
157,p<0.
F(2,134)=15.
5 所示。简单效应分析表明 ,控 制 学 段,在 不 同 的 教 师 184);低视力学生 感 知 到 的 学 习 支 持 和 情 感 支 持 显
0.
支持维度上全盲和低视力学生存在显著差异 。具体而 著高于能力支 持( 001,η2 =0.
651,p<0.
F(2,134)=18.
言,在小学阶段,全盲学生在情感支持上的得分显著高 218)。在初中阶段,全 盲 学 生 感 知 到 的 学 习 支 持 和 情
于低 视 力 学 生 (F(1,135) =4.429,p=0.037,η2 = 感 支 持 显 著 高 于 能 力 支 持 (F(2,134) =14.
472,p<
032);在初中和高中阶段 ,不同教师支持维度上全 盲
0. 178);低视 力 学 生 感 知 到 的 三 种 支 持 并
001,η2 =0.
0.
和低视力学生并 不 存 在 显 著 差 异 。 控 制 学 段,不 同 障 不存在差异。在高中 阶 段,全 盲 和 低 视 力 学 生 感 知 到
碍程度的视障学生在教师支持三个维度上的得分存在 的学习支 持 和 情 感 支 持 均 显 著 高 于 能 力 支 持 (
F(2,134)
显著差异。具体而言,在小学阶段,全盲学生感知到的 =12. 001,η2 =0.
659,p<0. 159;F(2,134)=6.
747,p=
视力障碍学生英语学习动机的特征及其与教师支持的关系研究/朱 楠 施 莅 曹 文 高 利 王娇娇 · 55 ·
0. 091)。 控 制 障 碍 程 度,小 学 低 视 力 学 生
002,η2 =0. ( 008,η2 =0.
073,p=0.
F(2,135)=5. 070)。全盲学生在
感知 到 的 能 力 支 持 显 著 低 于 初 中 和 高 中 阶 段 学 生 各个支持维度上均不存在显著学段差异 。
图 4 全盲学生感知到的教师支持的学段差异 图 5 低视力学生感知到的教师支持的学段差异
3 教师支持与英语学习动机的关系
3. 表 3 视障学生感知到的教师支持和学习动机的相关分析
对视障学生感知到的教师支持和学习动机进行皮尔 内在兴趣 外部要求 学习情境 学习价值
逊积差相关分析(见表 3)。结果显示,
视障学生感知到的 性别 182*
-0. -0.
044 -0.
156 -0.
142
学习支持、
情感支持、能力支持与他们的内在兴趣、外部
学段 1 0.
294 **
0.
127 0.
345**
0.
127
要求、
学习情境以及学习价值水平呈显著正相关 。
学段 2 -0.
050 0.
167 *
-0.
123 -0.
067
为进一步探讨视障学生感知到的教师支持对英语
障碍程度 -0.
036 -0.
157 0.
103 0.
054
学习动机的影响作用 ,分别以性别、学段以及障碍程度
学习支持 0.
293 **
0.
169 *
0.
401**
354* *
0.
为控制变量,学生感知到的教师支持各维度为自变量 ,
英语学习动机的四 个 维 度 为 因 变 量 ,进 行 分 层 回 归 分 情感支持 421* *
0. 213* *
0. 492* *
0. 445* *
0.
析(结果见表 4 和表 5),其中自变量均以 En
ter的方式 能力支持 272* *
0. 191*
0. 367* *
0. 288* *
0.
表 4 视障学生所感知到的教师支持对内在兴趣和外在要求的分层回归分析
性别 -0. 278* 0.
179 -2. 309* * 0.
130 5. 309* * *
130 5. 性别 -0.
026 -0.
330 0. 631* * 0.
093 3. 631* *
093 3.
障碍程度 0.
014 0.
173 障碍程度 -0.
082 -0.
980
学段 1 0. 878* * *
354 3. 学段 1 0. 786* *
260 2.
学段 2 0.
119 1.
266 学段 2 0. 846* *
273 2.
性别 -0.
100 -1.
345 0. 804* * * 0.
282 7. 813* * *
152 9. 性别 0.
018 0.
220 0. 062* * 0.
134 3. 041 2.
182
内在 外在
障碍程度 0.
051 0.
671 障碍程度 0.
076 -0.
901
兴趣 要求
学段 1 0. 973* * *
338 3. 学段 1 0. 845* *
266 2.
学段 2 0.
069 0.
797 学段 2 0.
247 578*
2.
学习支持 0.
034 0.
320 学习支持 0.
024 0.
207
情感支持 0. 775* *
311 2. 情感支持 0.
077 0.
625
能力支持 0.
107 1.
212 能力支持 0.
142 1.
458
· 56 · 《中国特殊教育》
2021 年第 7 期(总第 253 期)
表 5 视障学生所感知到的教师支持对学习情境和学习价值的分层回归分析
性别 -0. 130* 0.
164 -2. 077* * * 0.
166 7. 077* * *
166 7. 性别 -0.
147 -1.
784 0.
041 1.
618 0.
041 1.
518
障碍程度 0.
150 1.
865 障碍程度 0.
069 0.
806
学段 1 0. 474* * *
400 4. 学段 1 0.
133 1.
394
学段 2 0.
103 1.
113 学段 2 -0.
008 -0.
085
性别 -0.
063 -0.
961 0. 041*** 0.
431 15. 561* * *
265 21. 性别 -0.
064 -0.
844 0. 327* * * 0.
242 6. 258***
201 12.
学习 学习
障碍程度 0. 762* *
188 2. 障碍程度 0.
115 1.
465
情境 价值
学段 1 0. 197* * *
393 5. 学段 1 0.
112 1.
287
学段 2 0.
031 0.
396 学段 2 -0.
050 -0.
560
学习支持 0.
144 1.
534 学习支持 0.
094 0.
869
情感支持 0. 968* *
296 2. 情感支持 0. 028* *
349 3.
能力支持 0.
180 289*
2. 能力支持 0.
069 0.
764
业、出国等外部要求的影响 。
4 讨论
2 教师的学习支持和情感支持更突出 ,初中学生感
4.
1 低学段视障学生英语学习动机水平较高 ,内部动
4. 知到教师支持水平更高
机与学习情境动机更突出 本研究发现视障学生感知到的教师的学习支持和
本研究结果表明 ,低 学 段 视 障 学 生 相 较 于 高 学 段 情感支持显著高于 能 力 支 持 ,且 女 生 感 知 到 的 教 师 支
学生表现出更强的英语学习动机 。这与国内外已有研 持显著高于男生 ,这 一 结 果 与 普 通 学 生 对 教 师 支 持 的
究中普通学生语言(英语)学习动机的发展结果基本一 感知特征 相 似 [37]。 能 力 支 持 主 要 是 学 生 所 感 受 到 的
致 [31-32],表 明 视 障 学 生 与 普 通 学 生 在 英 语 学 习 动 机 变 教师对其参 加 活 动 、比 赛 的 支 持 [38],而 视 障 学 生 参 与
化趋势上具有极大的相似性 。研究者发现学科本身的 英语相关的活动 、比 赛 的 机 会 较 少,相 较 而 言,教 师 给
难度、学习方式、有用性等特征会影响学生的学科学习 予的学习支持及情感支持则更易被感知 。
动机水平 [33],不同学段视障学 生 的 英 语 学 习 动 机 也 会 研究还发现,不同 的 教 师 支 持 维 度 上 视 障 学 生 感
因学习方式、学习要求的差异而产生差异 。此外,女生 知到的支持水平存 在 学 段 差 异 ,初 中 男 生 感 知 到 的 学
英语学习动机 水 平 普 遍 高 于 男 生 [34-35]这 一 特 征 同 样 习支持水平显著高 于 高 中 男 生 ,初 中 女 生 感 知 到 的 能
在视障学生群体中显现 。 力支持水平显著 高 于 小 学 和 高 中 女 生 。 可 见,相 较 于
本研究也发现视障学生在不同的动机维度上表现 小学和高中学段的 视 障 学 生 ,初 中 学 生 更 能 感 知 到 教
出明显的差异,即 在 内 在 兴 趣、学 习 价 值、学 习 情 境 上 师的学习支持和能力支持行为 。究其原因,一方面,这
的动机水平显著高 于 外 部 要 求 ,而 且 这 一 特 征 在 小 学 可能与不同 学 段 视 障 学 生 对 教 师 行 为 的 感 知 水 平 有
和高中/中专阶段的 视 障 学 生 群 体 上 更 为 突 出 。 依 据 关,已有研究也发现 ,普通初中生更能感知教师的积极
D i的语言学习动 机 模 型 ,内 在 兴 趣 被 认 为 是 “融
rnye 行为 [39];另一方 面,高 中 阶 段 的 视 障 学 生 面 临 更 大 升
合型动机”,而 学 习 价 值 则 是 内 化 (长 期 )的 工 具 型 动 学 压 力,小 学 阶 段 刚 开 始 接 触 英 语 学 习 ,教 师 通 过 竞
机,两者体现了学习者的“理想二语自我”,具有内部动 赛、活动来提高视障学生能力的机会较少 ,导致高中及
机特性;而学习情境则是与学习情景相关的动机 ,体现 小学阶段学生所感知到的教师能力支持水平低于初中
了学习者“二语学习经历”这一动机类型。已有研究也 学生。此外,小学阶 段 全 盲 学 生 感 知 到 的 教 师 情 感 支
发现,小学生英语学习动机以内在动机为主 ,其语言学 持显著高于低视力 学 生 ,随 着 学 段 增 长 全 盲 和 低 视 力
习受功利性和目的 性 驱 动 较 少 ,更 多 是 对 语 言 学 习 本 学生对教师支持 的 感 知 水 平 的 差 异 消 失 。 究 其 原 因,
身的兴趣,从学习活动中 获 取 乐 趣 [
。对于高中阶段
36]
这可能是由于全盲 学 生 的 视 力 损 伤 更 为 严 重 ,当 学 习
的视障学生,相较 于 外 部 要 求,学 习 价 值、学 习 情 境 及 一门新的语言时教师会对全盲学生表达更多的积极关
内在兴趣仍然是其 英 语 学 习 的 主 要 动 机 来 源 ,这 可 能 注、理解并帮助学生解决学业情绪等问题 。
与视障学生升学及 就 业 对 英 语 的 要 求 较 低 、学 习 压 力 3 视障学生感 知 到 的 情 感 支 持 是 影 响 其 英 语 学 习
4.
较小有关,他们英 语 学 习 更 多 受 到 “理 想 二 语 自 我”及 动机的重要因素
“二语学习经历”的 影 响,而 较 少 受 父 母 要 求、高 考、就 本研究发现教师的情感支持对视障学生英语学习
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(责任编校:冯雅静)