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SABERES DOCENTES:
QU DEBE SABER UN DOCENTE
Y POR QU VIII Foro Latinoamericano de Educacin TAPA VIII FORO.indd 1 4/10/13 11:29 AM SABERES DOCENTES: QU DEBE SABER UN DOCENTE Y POR QU (001-006) Fundacion-Preliminares.indd 1 4/20/13 3:21 PM (001-006) Fundacion-Preliminares.indd 2 4/20/13 3:21 PM Foro Latinoamericano de Educacin SABERES DOCENTES: QU DEBE SABER UN DOCENTE Y POR QU (001-006) Fundacion-Preliminares.indd 3 4/20/13 3:21 PM ISBN: 978-950-46-3258-0
2013, Fundacin Santillana Av. Leandro N. Alem 720 (C1001AAP) Ciudad Autnoma de Buenos Aires Repblica Argentina Queda hecho el depsito que marca la ley 11.723 Impreso en Argentina. Printed in Argentina. Es te libro se ter mi n de im pri mir en el mes de abril 2013 en Grasur.com, Crespo 3393, Ciudad Autnoma de Buenos Aires, Buenos Aires, Argentina. Terigi, Flavia VIII Foro Latinoamericano de Educacin : saberes docentes : qu debe saber un docente y por qu. - 1a ed. - Buenos Aires : Santillana, 2013. 144 p. ; 25x20 cm. ISBN 978-950-46-3258-0 1. Educacin. 2. Formacin Docente. 3. Actas de Congresos. I. Ttulo. (001-006) Fundacion-Preliminares.indd 4 4/20/13 3:21 PM 5 NDICE Documento Bsico: Los saberes docentes. Formacin, elaboracin en la experiencia e investigacin, Flavia Terigi 7 Inauguracin Palabras de bienvenida I Daro Pulfer 50 II Mariano Jabonero 51 Tema I Saberes docentes I Conferencia inaugural, Mariano Fernndez Enguita 57 II Presentacin del Documento Bsico, Flavia Terigi 69 Tema II Saberes docentes: anlisis regional I Ponencia de Andrea Alliaud 85 II Ponencia de Cynthia Brizuela Speratti 93 III Ponencia de Pablo Cevallos Estarellas 99 IV Ponencia de Ingrid Boerr 109 Tema III Saberes docentes: anlisis nacional I Modera: Andrea Molinari 123 II Ponencia Adrin Cannellotto 125 III Ponencia Silvina Gvirtz 133 IV Modera: Andrea Molinari 139 V Palabras de cierre, lvaro Marchesi 141 (001-006) Fundacion-Preliminares.indd 5 4/20/13 3:21 PM (001-006) Fundacion-Preliminares.indd 6 4/20/13 3:21 PM 7 DOCUMENTO BSICO Los saberes docentes. Formacin, elaboracin en la experiencia e investigacin Flavia Terigi PRESENTACIN GENERAL La escolaridad responde a principios de organizacin que han permanecido relativamente estables a lo largo de ms de un siglo, pero nos encontramos en una fase del desarrollo institucional de los sistemas educativos en la que el formato escuela se ve seve- ramente cuestionado. Es frecuente encontrar anlisis que ubican los aos sesenta como el punto de inicio de esta crtica a la escuela; aunque, como sealaron Baudelot y Establet (1990) hace tiempo, las denun- cias sobre el descenso del nivel acompaan de modo permanente el desarrollo de la escolaridad y la preceden, es cierto que en la segunda mitad del siglo XX la crtica no ha cesado de repetirse y profundizar- se. Como seala Pineau: La escuela fue, sin duda, uno de los actos de mayor imaginacin que enfrent la moderni- dad. En el siglo XVI, soar con una institucin donde concurrieran todos los infantes a apren- der ciertos saberes complejos, con sujetos pre- parados para tal fin, desafi todo lo preesta- blecido y ampli enormemente las fronteras de la poca. En el siglo XIX, este producto de la imaginacin cobr cuerpo, y en el siglo XX devino aburrimiento y cotidianidad (Pineau, 1999: 57). No es menor la discusin acerca de si se cuestiona a la escuela porque funciona mal (como parece suponer buena parte de los anlisis) o si se la cuestiona preci- samente porque ha triunfado (como sugieren Dubet, 2004; Esteve, 2006 y otros). Retrospectivamente, la segunda mitad del siglo XX precisamente cuando arrecia la crtica contempornea a los sistemas educa- tivos ha sido un perodo excepcionalmente notable en cuanto al crecimiento de la escolarizacin de masas (Benavot, 2002). Esteve sealaba que, de acuerdo con los espectaculares aumentos en las tasas de escolari- zacin en todas las edades y niveles, a fines del siglo XX hemos llegado a tener los mejores sistemas educativos de la historia; y que la contrastante imagen social de crisis de la escuela y prdida de prestigio de la pro- fesin docente se explica mejor si se entiende que los espectaculares avances de los sistemas educativos han planteado problemas nuevos que todava no he- mos sido capaces de resolver (Esteve, 2006). Por otro lado, como seal Chevallard, en contextos de crisis los sistemas educativos se hacen depositarios de los mayores voluntarismos: [] hoy ms que ayer, ese sistema debe so- portar el peso de las expectativas, los fantas- mas, las exigencias de toda una sociedad para la que la educacin es la ltima reserva de sue- os a la que desearamos poder exigirle todo (Chevallard, 1997:13). En este contexto de valoracin y a la vez de cuestiona- miento al formato escolar, se inscribe el anlisis que se propone en este documento sobre los saberes de los docentes: sobre los que dominan, pero tambin sobre los que construyen en sus prcticas y sobre los que se echan en falta. Se propone en l un anlisis sobre el trabajo docente y sobre los saberes que intervienen y se producen que se diferencia de las lecturas con- temporneas sobre la problemtica educativa en las que la visin sobre los docentes se muestra tenden- cialmente desvalorizadora. En efecto, de acuerdo con el peso que toman en los debates algunas medidas que se pretenden de mejora de la educacin (como (007-048) Fundacion-Doc bsico.indd 7 4/10/13 11:33 AM 8 DOCUMENTO BSICO Los saberes docentes. Formacin, elaboracin en la experiencia e investigacin Flavia Terigi la evaluacin y recertificacin de los docentes, o el reconocimiento diferencial de los resultados en los salarios), tiende a promoverse y a ofrecerse como no- vedad la imagen de un docente que debe ser contro- lado de manera permanente y reconducido de nuevo hacia la prctica esperada, de la que de otro modo se desviara. La perspectiva que anima este trabajo es francamente diferente: se concibe al trabajo docente como una actividad colectiva y transformadora, y se lo considera tensionado en una suerte de paradoja en la cual, al mismo tiempo que se lo carga de crticas, se espera que realice un aporte crucial para la mejora de la educacin. Comprender esta paradoja es imprescin- dible para entender algunos de los dilemas actuales del trabajo docente (Novoa, 1999). Por lo mismo, se pretende inscribir el problema de la construccin de los saberes propios de la docencia como profesin en su relacin con los cambios en las condiciones de funcionamiento de los sistemas escolares. Hoy son frecuentes los interrogantes sobre las posibilidades de que la escuela promueva otra re- lacin de los adolescentes y jvenes con el saber; en cambio, es menos frecuente la pregunta por la posi- bilidad de que sea tambin a los maestros y profeso- res a quienes los sistemas escolares les hagan posible otra relacin con el saber. En el captulo 1 del documento, se presenta un con- junto de caractersticas que definen la especificidad del trabajo docente; esas caractersticas no preten- den ser exhaustivas, pues son destacadas en relacin con el problema de los saberes profesionales. En el siguiente captulo, se plantean las dificultades que presenta la tarea de dar alguna clase de respuesta a la pregunta: qu debe saber un docente y por qu? Se examinan las referencias que ofrecen los trabajos que se ocupan de los conocimientos que debera propor- cionar la formacin docente, el enfoque basado en las competencias y la rica tradicin de los estudios sobre el pensamiento de los profesores. En el captulo 3, se propone una explicacin de la crisis en el saber profe- sional docente que pone el acento en los lmites del saber pedaggico disponible y de los procesos de for- macin. En l se afirma que el saber pedaggico cons- truido no es suficiente para dar respuestas fundadas a ciertos problemas del presente de nuestro sistema educativo y, por lo tanto, de las prcticas docentes. En el captulo 4, se analiza una consecuencia de este planteo: la necesidad de generar saber pedaggico. En las Palabras finales, se examinan brevemente tres falsas soluciones a los problemas que, a nuestro juicio, sobrecargan a la docencia con responsabilidades que por s sola esta no puede comprometer y no constitu- yen respuestas adecuadas. Es incmodo escribir sobre el trabajo docente y sobre los saberes que lo sostienen en el marco de un sen- tido comn construido por la propia escuela y por las polticas hacia el sector que lo ha sobrecargado de ex- pectativas y que, frente a los problemas que no dejan de advertirse, transforma esas expectativas en frustra- cin y cuestionamiento. Tambin es incmodo hacerlo frente a las respuestas que se suscitan y que defienden sin fisuras, sin preguntas, todo lo que sucede en las escuelas. Sin embargo, afrontamos este desafo con el propsito de formular un aporte a la comprensin de la cuestin central de los maestros y profesores, y con la expectativa de que los anlisis que se realicen en el Foro contribuyan a perspectivas ms ajustadas y compartidas. (007-048) Fundacion-Doc bsico.indd 8 4/10/13 11:33 AM 9 Las caractersticas del trabajo docente y sus contex- tos de realizacin constituyen elementos claves a la hora de considerar los saberes que requieren y los que pueden formular en el curso de su actuacin. La literatura insiste en que la docencia es una profesin de caractersticas singulares, pero una vez entrados en el terreno de las precisiones conceptuales, se ha- cen visibles importantes diferencias en la caracteri- zacin. En los planteamientos clsicos sobre el trabajo do- cente, este resulta definido en trminos individuales y es evaluado en trminos de eficacia tambin indi- vidual, la que por otra parte, en las dcadas recien- tes, ha comenzado a ser asimilada al rendimiento de los estudiantes en pruebas estandarizadas. Solidaria con estas definiciones, la mirada sobre la prctica docente la imagina modelizable mediante un con- junto de competencias genricas que pueden ser transmitidas en la formacin inicial, la capacitacin o la formacin centrada en la escuela. Por cierto, estos planteamientos clsicos perviven en numero- sos lineamientos de polticas hacia el sector docente en la regin; as, el desempeo de los docentes se presenta en los documentos pblicos de distintos pases como un factor clave o estratgico en el lo- gro de una educacin de calidad y las medidas que procuran su mejora tienen la impronta del enfoque individualista sobre el trabajo. Este escrito se sostiene en una conceptualizacin distinta del trabajo docente, que procura recoger y hacerse eco de formulaciones que vienen realizn- dose en la regin (entre otras, por los integrantes de Redestrado 1 ), que reconocen la complejidad del trabajo docente, su carcter poltico y su naturaleza institucional y, de suyo, colectiva. Esta conceptuali- zacin es solidaria de concebir a la educacin como un derecho, lo que supone entender a la escuela como uno de los mbitos sociales donde la huma- nidad produce la transmisin sistemtica a las gene- raciones jvenes, un mbito que debe ser disputado y puesto al servicio de la produccin y distribucin igualitaria y colaborativa de la cultura, y respecto del cual cabe a los Estados responsabilidad principal; su- pone tambin concebir al trabajo docente como una actividad colectiva y transformadora (Terigi, 2011). Como puede esperarse, concepciones tan diferentes sobre el trabajo docente llevan consigo ideas tambin distintas sobre los saberes profesionales. Debido a ello, y a la posicin que se asume, este documento tomar por momentos la forma de un contrapunto entre las proposiciones que habrn de formularse en l y otras formas de entender los mismos asuntos con las que se quiere entrar en debate. En este captulo, presentamos un conjunto de caractersticas que defi- nen la especificidad del trabajo docente: 1. La docencia hace de los saberes y de la trans- misin cultural su contenido sustantivo. 2. La peculiar relacin de los docentes con el sa- ber tiene efectos en su posicin epistmica y sobre su autoridad social. 3. La enseanza, su principal funcin, constituye una funcin institucional, rasgo que contribu- ye a definirla segn ciertas restricciones y hace de ella una tarea colaborativa. 1 Sigla de la Red Latinoamericana de Estudios del Trabajo Docente, www.redeestrado.org ACERCA DE LA NATURALEZA DEL TRABAJO DOCENTE I (007-048) Fundacion-Doc bsico.indd 9 4/10/13 11:33 AM DOCUMENTO BSICO Los saberes docentes. Formacin, elaboracin en la experiencia e investigacin Flavia Terigi 10 4. La organizacin del trabajo docente tiende a obturar la posibilidad de desarrollar la clase de actividad conjunta que sera inherente al carc- ter colaborativo e institucional de la docencia. 5. Su ejercicio es extendido en el tiempo, lo que tiene ciertos efectos sobre la base de saberes que requiere. Estas caractersticas no pretenden ser exhaustivas, pues son destacadas en relacin con el problema de los saberes profesionales. Entre las caractersticas singulares de la docencia, nos interesa sealar que esta hace de los saberes y de la transmisin cultural su contenido sustantivo. 2 En la docencia en general, se transmite un saber que no se produce, al tiempo que, para poder llevar a cabo esa transmisin, se produce un saber especfico (Terigi, 2007). Lo que va del monopolio del saber a la preten- sin de su transmisin universal est en la base de la diferenciacin tajante que producen las sociedades contemporneas entre los procesos de produccin de saberes y los de reproduccin (de ciertos saberes). En la escuela, personas que no son matemticos, fsicos o lingistas, sino maestros, profesores de matemti- ca o de fsica o de lengua, transmiten saberes sobre aquellos campos, saberes que ellos no producen, a nios, nias y adolescentes, en condiciones institu- cionales organizadas con arreglo a las necesidades de transmisin de los saberes, ciertamente distintas de las requeridas para la produccin de saberes nuevos (Terigi, 2007). 3 2 Las valiosas elaboraciones sobre la transmisin cultural, que han ingre- sado con fuerza al campo educativo en la ltima dcada, nos eximen de excusarnos por posibles resonancias reproductivistas del trmino. 3 La organizacin escolar moderna conserva algunas instancias donde la produccin y la reproduccin del saber parecen menos distanciadas; tal el caso del taller de las escuelas tcnicas, de la formacin de los investigadores en el nivel superior y, quiz, de las instancias de prctica en la formacin de los docentes. Esta separacin entre produccin/reproduccin tiene efectos sobre la relacin de los docentes con el saber y, por consiguiente, en su posicin epistmica y sobre su autoridad social. Es posible iluminar algunos aspec- tos de los cuestionamientos a la legitimidad social del trabajo docente analizando las formas en que se re- suelve la relacin produccin/reproduccin del saber en instancias propias del sistema de enseanza, como la elaboracin curricular, la formacin y el desarrollo profesional docentes y la elaboracin de materiales de enseanza y libros de texto. As, como bien lo ha mos- trado Chevallard, los profesores se sienten afectados por el desprestigio que los alcanza cuando los exper- tos (podemos imaginarlos entre quienes elaboran el curriculum, o quienes tienen a su cargo la capacita- cin) sealan la desactualizacin u obsolescencia de lo que saben (Chevallard, 1997) y agregamos aqu se ven afectados tambin cuando la recuperacin del prestigio se liga de maneras excluyentes a la revincula- cin con el saber sabio. 4 Pero, por otra parte, en la docencia se produce un saber especfico: el saber sobre la transmisin. En su oportunidad (Terigi, 2007) caracterizamos a los do- centes en una doble funcin de expertos: como ex- pertos en un/os campo/s cultural/es y como expertos en las intervenciones pedaggicas que se requieren para que grupos de alumnos puedan avanzar en su dominio de los saberes propios de esos campos. Esta doble especialidad del docente implica una relacin peculiar con el conocimiento producido fuera de la escuela, que no es la del productor del saber a trans- mitir, sino la de quien opera la transmisin cultural. En relacin con la especialidad en el campo cultural, es necesario sealar que la docencia tal como se ha desarro- llado en la escolaridad moderna es una funcin definida 4 Saber sabio en el sentido en que lo propone Chevallard (1997). (007-048) Fundacion-Doc bsico.indd 10 4/10/13 11:33 AM 11 en un marco cultural francamente diferente del actual. La docencia es una profesin previa a la radio, al tel- fono, a la prensa escrita masiva, a la televisin, y, por supuesto, es anterior a la era digital; medios todos ellos de circulacin y produccin de contenidos culturales con los cuales la escuela ha confrontado a lo largo de su ms que centenario desarrollo. Por cierto, no es el nico trabajo previo a todo aquello ni tampoco el ni- co que se ve afectado por esos importantes cambios; pero la centralidad de la cultura como contenido del trabajo docente genera tensiones especficas. Segn suele plantearse en la bibliografa pedaggica contem- pornea, con el cambio cultural caen algunos de los principales supuestos de la organizacin de los sistemas escolares modernos. Las ideas sobre el conocimiento, sobre la funcin de la escuela, sobre la autoridad del docente, entre otras cruciales a la hora de pensar la formacin y el trabajo docente, han experimentado im- portantes transformaciones en el fin del siglo XX y tales transformaciones no nos han conducido a una visin compartida e inequvoca sobre el futuro de la educa- cin y del trabajo de maestros y profesores. En relacin con la especialidad en las intervenciones pedaggicas, sealamos que la escuela es tambin un lugar donde se produce saber y los docentes son tambin productores, aunque estos procesos de pro- duccin de saber se refieren a la transmisin. La tarea de maestros y profesores ofrece cotidianamente si- tuaciones de gran presin, en las que el accionar do- cente supone articular en tiempos mnimos un cierto enfoque de la situacin y la toma de decisiones con pocas alternativas probadas de accin (Diker y Terigi, 1997). As, donde nuestras investigaciones han cons- tatado la ausencia de producciones institucionaliza- das para fundamentar la enseanza (por ejemplo, en los plurigrados rurales), hemos podido comprobar una autntica invencin del hacer (Terigi, 2008), categora con la que se expresa la produccin local de propuestas de enseanza que componen de maneras especficas los saberes profesionales de los docentes con los reque- rimientos que identifican en el contexto particular de la escuela en la que trabajan. El ejemplo no es trivial porque, aunque en la definicin del trabajo docente la enseanza resulta el asunto crucial, los egresados de los sistemas de formacin docente refieren numerosos problemas vinculados con lo didctico, como el des- conocimiento de los criterios para seleccionar conteni- dos, la falta de instrumentos para coordinar y reorgani- zar grupos de aprendizaje, los problemas a la hora de definir la evaluacin, etctera. Frente a las vacancias existentes en la produccin institucionalizada de saberes para la enseanza, la prctica de los docentes responde con un hacer que no puede descansar enteramente en los saberes pro- fesionales formalizados y disponibles y debe compo- ner otros elementos. Con esto no estamos afirman- do que el saber sobre la transmisin se produce solo en la escuela, o solo por los docentes, pero s alen- tando su reconocimiento en tanto productores de saber pedaggico. El mismo reconocimiento puede encontrarse en los programas de documentacin de experiencias pedaggicas, aunque sus propuestas para la formulacin de los saberes sean diferentes (Alliaud y Surez, 2011). Ahora bien, el saber sobre la transmisin producido en el sistema escolar no suele ser reconocido como tal (Terigi, 2007) y, debido a ello, tiende a permane- cer in-formulado. No es reconocido por los mismos actores, los docentes. Pero tampoco por quienes, en la distribucin de funciones y autoridades que se ha consolidado en el mundo educativo, ocupan el lu- gar de los expertos en el conocimiento pedaggico. Entre los docentes, el caso ms llamativo de falta de (007-048) Fundacion-Doc bsico.indd 11 4/10/13 11:33 AM DOCUMENTO BSICO Los saberes docentes. Formacin, elaboracin en la experiencia e investigacin Flavia Terigi 12 reconocimiento y formulacin del propio saber posi- blemente sea el de los profesores de Prctica y Resi- dencia de la formacin docente inicial. Destinaremos los prrafos que siguen a presentar el caso de es- tos profesores en la Argentina, con el fin de brindar elementos en apoyo de la hiptesis sobre el escaso reconocimiento de la produccin escolar de saber pedaggico. En el conjunto de los formadores, los docentes que tienen a su cargo Prctica de la Enseanza, Resi- dencia y sus equivalentes en los diversos planes de estudio se destacan por una serie de caractersticas llamativas. En primer lugar, por su peso relativo en el sistema formador: las unidades curriculares que tienen a su cargo se encuentran en todos los planes de formacin, que siempre han previsto instancias de prctica de los futuros docentes en contexto escolar y que han tendido a culminar con una estancia ms prologada en terreno, bajo la forma de una residen- cia docente. La mayor carga horaria reconocida a la prctica en los ltimos aos ha incrementado el peso relativo de estos profesores. Se destacan tambin por su especificidad: se trata de formadores a cargo de instancias curriculares que son exclusivas de la formacin docente, esto es, que no se encuentran en otros planes de educacin superior. Dicho llanamente: un docente que se especializa en Prctica y Residencia es un docente especializado en la formacin docente inicial y, en particular, involucra- do con la clase de asuntos que entraa la resolucin de problemas propios de la prctica docente. Por su particular sentido formativo, Prctica y Residencia son instancias de una clase de produccin de saber pedag- gico y didctico que viene realizndose por dcadas y que tiene caractersticas especficas que han sido poco estudiadas. Junto con ello, los datos censales 5 muestran que, en un nivel el superior que se caracteriza por la alta forma- cin de base de su personal, estos docentes estn aun ms formados que sus pares, y acumulan una mayor antigedad que ellos en los establecimientos en los que trabajan. En estas condiciones, cabe preguntarse por qu razo- nes la ingente produccin sobre la resolucin de pro- blemas de la prctica que tiene lugar en el proceso de trabajo de estos profesores no se ha consolidado y, por consiguiente, no se comparte en el campo de la didc- tica. Desde luego, es posible citar algunos trabajos muy difundidos, pero no ha sido sino hace diez aos que comenz a generarse una Red de Prcticas y Residen- cias 6 en las que ha comenzado a compartirse el saber de la profesin, y todava estamos lejos de contar con una sistematizacin de los saberes que se producen en estas instancias y con un marco definido de problemas que permita avizorar las producciones futuras. Aunque existen colectivos de docentes con distintos grados de formalizacin ocupados en la formulacin del saber sobre su trabajo (Cardelli et al, 2002; Alliaud y Surez, 2011), lo cierto es que la definicin del tra- bajo docente en el sistema educativo no contiene el trabajo de produccin de saber sobre la transmisin ni contempla las condiciones para hacerlo posible. El listado de funciones en que se despliega la posicin 5 Los datos se apoyan en la informacin del Censo Nacional de Do- centes realizado en 2004 en la Argentina, tal como fueron procesados para Terigi, 2007a. Si bien no es posible diferenciar netamente a los docentes de Prctica y Residencia como grupo, se tiene una aproxi- macin interesante considerando a quienes marcan la opcin Didc- tica y Prctica de la Enseanza en el tem 10 de la cdula censal. Por consiguiente, los datos se basan en procesamientos especficos sobre estos docentes realizados por la DINIECE a solicitud del estudio citado. 6 Promovida por Gloria Edelstein, profesora titular de la instancia de Prc- tica y Residencia en la formacin de profesores de la Universidad Nacio- nal de Crdoba, que ha realizado los ms importantes aportes de que se dispone al anlisis del proceso formativo en las prcticas. En el captulo 3, se realiza una breve referencia al dispositivo de formacin en el anlisis di- dctico de la enseanza (Edelstein, 2011) generado en aquella instancia. (007-048) Fundacion-Doc bsico.indd 12 4/10/13 11:33 AM 13 docente no incluye la produccin de saber pedaggi- co, ni su puesta en circulacin pblica, ni su revisin bajo procedimientos de anlisis crtico; no se trata de que alguna vez haya habido condiciones para ello que luego se deterioraron, sino que estas tareas no forman parte de la definicin tradicional del trabajo de los maestros y profesores en la escuela moderna tal como la conocemos. Por su parte, el empleo tal como est definido no contiene la produccin de sa- ber pedaggico como funcin; cuando los docentes enumeran tareas que consideran parte de su trabajo y que juzgan no reconocidas en el tiempo rentado, es frecuente que detallen distintas actividades (preparar las clases, corregir producciones de los alumnos, ca- pacitarse, etc.) pero es improbable que se refieran a la sistematizacin del saber pedaggico producido a propsito de la resolucin local de problemas y desa- fos educativos. As como difcilmente se defina el trabajo docente por su participacin en la produccin del saber pe- daggico, es previsible que la enseanza sea la prin- cipal funcin definida para tal trabajo. Sin embargo, ello no nos abre un camino simple de exploracin del sentido de la actividad: la enseanza misma ha sido como cabe esperar objeto de numerosos esfuer- zos de conceptualizacin antes y a lo largo del de- sarrollo de la escolarizacin de masas. En una cono- cida presentacin del asunto, Fenstermacher y Soltis (1999) propusieron una frmula que tiene la virtud de representar a muchas otras en los componentes bsicos que considera, y que aade el esfuerzo por encontrar un modo de codificar los componentes de la enseanza de modo tal que sea posible, tomndo- los como base, analizar los rasgos significativos de la enseanza segn distintos enfoques. Esquemati- zamos la propuesta de estos autores (Fenstermacher y Soltis, 1999:26): La frmula tiene la virtud de otorgar gran considera- cin a los contenidos y a los propsitos, que modulan la relacin didctica y las identidades profesionales do- centes de maneras especficas. Sin embargo, a pesar de estas virtudes, la consideramos una manera incompleta de definir la enseanza en la escolarizacin de masas. Por ejemplo, la frmula soslaya que el docente ense- a en condiciones colectivas, aunque lo haga promo- viendo muchas veces resultados y tareas individuales. El ejemplo ha sido deliberadamente seleccionado pues nos permite subrayar el carcter colectivo de la clase, un rasgo sustancial del modo en que se ha resuelto la escolarizacin de masas y, por tanto, una restriccin que opera sobre lo que entendemos por ensear. A partir del ejemplo, hemos de plantear la necesidad de una definicin distinta de la enseanza, que retenga la especificidad que genera su ubicacin en el marco de regularidades y regulaciones propias de la escolaridad, y que denominaremos institucional. DE Referencias: D: docente : ensea E: estudiante x: contenido y: propsito La frmula se lee del modo siguiente: El docente ensea al estudiante cierto contenido con el fin de alcanzar cierto propsito. (Basado en Fenstermacher y Soltis, 1999, pgina 26). Esquema 1. La enseanza segn Fenstermacher y Soltis (007-048) Fundacion-Doc bsico.indd 13 4/10/13 11:33 AM DOCUMENTO BSICO Los saberes docentes. Formacin, elaboracin en la experiencia e investigacin Flavia Terigi 14 Procurando una definicin institucional de la ensean- za, encontramos un apoyo en el anlisis que realiza Feldman (2002), quien sostiene que hay dos modos bsicos de enfocar el problema de la enseanza: como proceso interactivo, cara a cara, y como sistema insti- tucional. Desde su perspectiva, la enseanza consti- tuye un asunto institucional y el trabajo del docente se comprende mejor si se visualiza como el de una persona que trabaja en un gran sistema institucio- nal, y no tanto como el de un artesano que elabora individualmente el producto de su trabajo. 7 Estas distintas formas de entender la enseanza tienen consecuencias para la produccin del saber didc- tico, que analizaremos ms adelante. 8 En este mo- mento, nos interesa sealar que, bajo los aportes que realiza esta distincin, proponemos entender la enseanza como una funcin social de produccin de aprendizajes bajo los arreglos institucionales de la escolaridad moderna. Proponer una definicin institucional de la ensean- za implica proponer que la institucionalidad funciona produciendo restricciones determinadas a la funcin. As, la autonoma de los docentes un valor defendi- do con distinta intensidad segn los niveles del siste- ma educativo que se consideren nunca es absoluta, pues la posicin institucional produce restricciones a lo que los docentes pueden hacer o dejar de hacer y porque en tal posicin institucional reside la au- torizacin sin la cual la reivindicacin de autonoma deviene abstracta. Los amplios mrgenes de decisin de los docentes no deberan ser entendidos como autonoma individual, a la manera del profesional li- beral que se hace a s mismo en un mercado compe- 7 Hay de todos modos un sentido que debe evitarse en esta visualiza- cin, aquel segn el cual no se requiere que el trabajador conozca la totalidad de un proceso determinado. Vase el anlisis de Mercado (2009) a propsito de las competencias laborales. Retomaremos el tema en el captulo que sigue. 8 Vase el captulo 4 de este escrito. titivo; por el contrario, como Stenhouse lo sealara hace dcadas, la autonoma profesional docente no descansa en los individuos sino en el colectivo profe- sional (Stenhouse, 1987). As como plantea restricciones, el carcter institucio- nal de la enseanza abre posibilidades. En tanto la prctica pedaggica posee una dimensin organi- zativa, Novoa propone redimensionar el papel de la escuela y reinventar prcticas asociativas docentes. A su juicio: La concrecin de estas propuestas hace surgir un actor colectivo portador de una memoria y de una serie de representaciones comunes que generan lenguajes propios, espacios de cooperacin y dinmicas de co- formacin participadas (Novoa,1999:108). El carcter institucional de la enseanza hace de la docencia una ocupacin masiva. En tanto fuer- za laboral, los docentes en Amrica Latina son millones: se estima que en la actualidad hay 6,4 millones de maestros y profesores en Amrica Lati- na y el Caribe. En Brasil, por ejemplo, son ms de tres millones; en la Argentina, ms de 850.000. En cada pas, aun en los ms pequeos, representan un porcentaje muy elevado de su poblacin activa y tienen una participacin muy amplia en el empleo pblico (Vaillant, 2005). Este rasgo diferencia fuer- temente a maestros y profesores de otros colectivos del sector pblico. Tambin por razones institucio- nales, se desempean en distintos niveles del siste- ma educativo, segn distintas especialidades, y por tanto con formaciones diferenciadas. El rasgo de masividad, combinado con el de diversidad, hacen poco promisorios los anlisis que pretendan tipificar buenas prcticas, establecer parmetros simples de (007-048) Fundacion-Doc bsico.indd 14 4/10/13 11:33 AM 15 actuacin o disear polticas uniformes hacia el sec- tor que sean a la vez pertinentes y de gran alcance. Por otra parte, una definicin institucional de la en- seanza advierte acerca de la limitacin de las formu- laciones clsicas sobre el trabajo docente que pare- cen suponer que este se realiza exclusivamente en el mbito de las escuelas. Con toda la importancia que la enseanza tiene, la identificacin de la tarea do- cente con la enseanza y la definicin de esta como una actividad individual opera una reduccin sobre un conjunto diverso de dimensiones propias del tra- bajo docente que se ubican ms all de la escuela y que, segn sealan con insistencia sus representan- tes sindicales, exceden ampliamente la definicin de su empleo. Entre aquellas dimensiones se incluyen las relaciones institucionales y con la comunidad, la actividad sindical, el involucramiento personal y las representaciones profundas sobre la propia ac- tividad, los procesos de formacin, etc. (Feldman, 2004). Segn lo caracteriza Pogr, el microespacio de la prctica docente se inscribe en espacios ms amplios, representados por la institucin escolar, el sistema educativo y la formacin social que condicio- nan y normativizan sus operaciones (Pogr, 2011). Estas dimensiones del trabajo docente colocan en un plano destacado la necesidad de contar con sabe- res que permitan a los docentes trabajar con otras organizaciones, con otros actores de la vida social. Sin embargo, los maestros y profesores estn forma- dos bajo una concepcin de su trabajo que no prev mayor porosidad de la escuela respecto de las otras instituciones u organizaciones con las que converge en el territorio y/o en la atencin de los mismos suje- tos. Al reflexionar sobre los saberes que los docentes tienen o que requieren, una definicin restrictiva de los encuadres institucionales de su desempeo pue- de quiz conducir a ocuparnos de que sepan ms de las disciplinas que tienen que ensear, inclusive a que estn mejor preparados para trabajar en la escuela, pero no nos llevar a atender a su formacin especfi- ca para entrar en dilogo con otras instituciones que convergen con la propia escuela. La advertencia es especialmente importante ante las situaciones de vulnerabilidad en que se encuen- tran muchos de quienes asisten a las escuelas en calidad de alumnos. Las graves situaciones que su- fren muchos nios y nias, adolescentes y jvenes en la regin segn documenta una profusa inves- tigacin sociolgica y educativa y segn atestigua la experiencia profesional de muchos docentes en ejercicio requieren abordajes intersectoriales para el cumplimiento del derecho a la educacin. Concebir el trabajo docente en clave exclusivamente escolar impide identificar y consolidar saberes profesionales que permitan sustentar acciones educativas capaces de trasponer los lmites institucionales del trabajo es- colar. Las distintas caractersticas del trabajo docente sea- ladas hasta aqu plantean la cuestin de la organiza- cin del trabajo docente en la regin, en particular la estructura de los puestos de trabajo, que debe ser identificada como un factor principal que obtura la posibilidad de desarrollar la clase de tareas colabo- rativas que seran inherentes al carcter colectivo e institucional de la docencia y a los requerimientos de formulacin sistemtica del saber profesional. En efecto, la escuela no es un agrupamiento de pro- fesores, sino que el carcter colaborativo es propio de una funcin cuyos resultados no se obtienen a ttu- lo individual sino como consecuencia de la actuacin conjunta en un sistema institucional. Un efecto de la (007-048) Fundacion-Doc bsico.indd 15 4/10/13 11:33 AM DOCUMENTO BSICO Los saberes docentes. Formacin, elaboracin en la experiencia e investigacin Flavia Terigi 16 desconsideracin del carcter institucional del trabajo docente es la enorme distancia entre las condiciones del trabajo docente (que promueven desempeos individuales, a fortalecer segn ciertas perspectivas por evaluaciones e incentivos tambin individuales) y lo que se espera que este produzca. Los docentes ensean en condiciones colectivas, y por ello la co- laboracin es una clave del desempeo profesional. Debe sealarse la contradiccin existente entre el carcter colectivo del trabajo docente, y unas con- diciones institucionales de formacin, trabajo y eva- luacin que promueven la actuacin individual. Finalmente, una caracterizacin de la funcin do- cente debe considerar su extensin en el tiempo, en la biografa de los sujetos que es tambin en el tiempo sociohistrico. La docencia es un trabajo al que los sujetos que lo desempean dedicarn mu- chos aos de sus vidas. En verdad, las trayectorias laborales de los docentes revelan dos fenmenos caractersticos: muchos trabajan pocos aos (mien- tras estudian otra carrera, hasta que dejan de tra- bajar), y muchos otros desarrollan una trayectoria laboral completa, movindose en el sistema edu- cativo durante varias dcadas. A lo largo de esas trayectorias, seguramente cambiarn de funciones: un maestro de plurigrado pasa a trabajar en una seccin simple, otro de grado simple comienza a desempearse como maestro de rea de dos o ms secciones, un profesor de msica es elegido para coor- dinar el departamento de Artes de su colegio, otra de biologa se convierte en tutora de una divisin de se- cundaria, un vicedirector coordina el segundo ciclo de su escuela, una rectora asciende a la supervisin de su distrito, regin o zona educativa. El sistema que for- ma a los docentes, por contraposicin, mantuvo du- rante mucho tiempo un menor desarrollo de otras instancias de formacin que no fueran las previas al ingreso al puesto de trabajo, y es todava insufi- ciente para abarcar instancias que den respuesta a todos aquellos cambios. A esto debe sumarse que, a lo largo de los aos de las extensas trayectorias laborales, una funcin que hace de la transmisin cultural su contenido sustantivo se ver interpelada por las transformaciones sociohistricas, que acon- tecen con una velocidad e intensidad muy distintas de la durabilidad que se le supuso a la formacin inicial en el perodo de organizacin de los sistemas escolares. Lejos de reconvertir a los docentes, se trata de apoyar su desempeo y de promover diver- sas formas de ejercicio de la funcin docente a lo largo de la carrera. (007-048) Fundacion-Doc bsico.indd 16 4/10/13 11:33 AM 17 En las primeras conversaciones sobre el contenido de este documento, qued formulada la idea de que se ocu- para de los saberes docentes; que asumiera la tarea de dar alguna clase de respuesta a la pregunta: qu debe saber un docente y por qu? La literatura pedaggica se formula con insistencia esta pregunta, y ofrece una serie de producciones que procuran sistematizar aquellos co- nocimientos, procedimientos, disposiciones, prcticas (por cierto, las distintas denominaciones no son inocuas) con los que maestros y profesores necesitan contar. La revisin de la literatura permite compartir dos certezas: que la pregunta ya ha tenido respuestas, y que por algn motivo estas no acaban de resolver el problema. Por un lado, la pregunta ya ha tenido respuestas. Una manera de acceder a las respuestas es revisar trabajos que se ocupen de los conocimientos que debera pro- porcionar la formacin docente. En ese tenor de revi- siones, la siguiente tabla presenta una sntesis de unos pocos trabajos (incluido uno propio), confeccionada para dar visibilidad a las categorizaciones con las que es frecuente encontrarse. ACERCA DE LOS SABERES EN EL TRABAJO DOCENTE II Tabla 1. Categorizaciones propuestas para los saberes a promover en la formacin docente Autores (orden cronolgico) Categorizaciones propuestas Darling- Hammond (2006) Conocimiento de los aprendices y de cmo estos aprenden en contextos sociales, incluyendo conocimiento del desarrollo del lenguaje. Comprensin de los contenidos y metas del curriculum, incluyendo los temas y habilidades a ensear por asignatura a la luz de las demandas disciplinares, las necesidades del estudiante y los propsitos sociales de la educacin. Comprensin de habilidades para la enseanza, incluyendo el conocimien- to pedaggico del contenido y el conocimiento para ensear a aprendices diversos, de acuerdo con lo que surge de la comprensin de la evaluacin, y cmo construir y gestionar un aula productiva. Montero Mesa (2006) Conocimiento acadmico, que implica el conocimiento de la materia o materias (generalmente una o dos). Conocimiento profesional (ligado a las ciencias de la educacin y a las didcticas especficas). Las prcticas de enseanza. Las tecnologas de la informacin y comunicacin. La atencin a la diversidad (personal, social, cultural). La gestin de los centros educativos. (007-048) Fundacion-Doc bsico.indd 17 4/10/13 11:33 AM DOCUMENTO BSICO Los saberes docentes. Formacin, elaboracin en la experiencia e investigacin Flavia Terigi 18 valos (2009) Conocimiento de contenidos (aquello que corresponde ensear). Conocimiento pedaggico general, referido particularmente a los aspec- tos de gestin y organizacin en el aula que trascienden el contenido dis- ciplinar. Conocimiento curricular, focalizado especialmente en los programas y ma- teriales que constituyen las herramientas del oficio de los profesores. Conocimiento pedaggico de los contenidos disciplinarios, constituido por la amalgama especial de contenidos y pedagoga que corresponde en for- ma singular al campo de accin de los docentes, a su forma particular de comprensin profesional. Conocimiento de los alumnos en cuanto aprendices y de sus caractersticas. Conocimiento de los contextos educativos, desde el modo como trabajan los grupos o las aulas, la administracin y las finanzas del sistema educa- cional, a las caractersticas de las comunidades y las culturas. Conocimiento de los fines, propsitos y valores educacionales, como tam- bin de fundamentos filosficos e histricos. Terigi (2009) Formacin pedaggica general, que vehiculiza el saber pedaggico propio de los docentes como grupo profesional, independientemente del nivel o modalidad del sistema educativo en que trabajen. Formacin disciplinar (cientfico-tecnolgica, artstica, etc.) bsica y de profundizacin en el rea o disciplina de especializacin en el caso de los profesores de secundaria. Formacin didctica general y especfica, en este caso ligada a la ensean- za de los contenidos propios del rea o disciplina de especializacin. Prcticas docentes progresivas en contextos institucionales reales. Contenidos de formacin cultural y propedutica, incluyendo entre los pri- meros aquellos que capacitan a los futuros profesores para una comprensin crtica de los cambios socioculturales y, entre los segundos, herramientas para la propia formacin como lenguas extranjeras, manejo de tecnologas y modalidades de trabajo intelectual vinculadas con la produccin, apropia- cin y difusin de conocimientos. (007-048) Fundacion-Doc bsico.indd 18 4/10/13 11:33 AM 19 Las distintas producciones (estas que han sido siste- matizadas y muchas otras), y sobre todo su relativa convergencia en un conjunto robusto pero delimita- do de requerimientos, valen como evidencias de una suerte de perspectiva bastante extendida sobre el tra- bajo de los docentes y sobre sus requerimientos de formacin. Un ejercicio posible al que queda invitado el lector es el de organizar las categoras anteriores en un nuevo conjunto en el que se eliminaran super- posiciones y se aprovecharan complementariedades; un ejercicio as dara seguramente por resultado un conjunto razonable de referenciales para la formacin de los docentes y tornara ociosa la produccin desde cero de un nuevo listado. Por eso, en este escrito no nos proponemos construir un nuevo agregado, sino interrogar los existentes (inclusive los nuestros) y apro- vecharlos en su capacidad para responder a la pre- gunta: qu debe saber un docente y por qu? Una respuesta que, segn lo que habr de plantearse en este captulo, tiene una validez que no puede plan- tearse sino como acotada en el tiempo. El problema de las competencias Cmo caracterizar el saber de los docentes? Una posibilidad, que tiende a extenderse en el mundo de la educacin, es adoptar un enfoque por com- petencias.El trmino competencia y el enfoque que supone han sido utilizados extensamente en las l- timas dos dcadas en producciones de distinto tipo orientadas a la formacin laboral. 9 Su aparicin es frecuente en documentos oficiales sobre poltica laboral o educativa de diferentes gobiernos y en propuestas y anlisis de organismos multilaterales y no gubernamentales. Su utilizacin para pensar los saberes que requiere el ejercicio docente tiene un 9 Se lo utiliza tambin en relacin con los aprendizajes a promover en los alumnos y como referencia para elaborar instrumentos de evalua- cin. En este trabajo no nos referimos a estos usos. potencial inters, al menos en tanto supone pensar a la docencia como un trabajo e intervenir en el de- bate sobre la formacin de los docentes desde un campo que tradicionalmente le ha sido ajeno, como es el de la formacin profesional. Hay algo de este inters que consideramos necesa- rio atender, ya que las preguntas acerca de cmo ingresan los nuevos conocimientos en el repertorio de saberes de un trabajador, o qu retener de los saberes de la era predigital en un mundo digital que reconfigura el trabajo, o cmo se relaciona el conocimiento de cada individuo con el de los otros en una organizacin en la que descansa el sentido del trabajo conjunto, son preguntas enteramente pertinentes al campo de la formacin docente que vienen siendo consideradas desde hace tiempo en el mbito de la formacin laboral. Sin embargo, el discurso de las competencias nos pa- rece inadecuado para el anlisis que habremos de pro- poner. Por un lado, porque como expondremos es considerablemente difcil todava definir un estatuto epistemolgico preciso para los saberes profesionales de los docentes y, en consecuencia, la adopcin de un enfoque que pretende haber resuelto esta cuestin cierra caminos en el anlisis. Por otro lado porque, si- guiendo las consideraciones propuestas en Puiggrs y Rodrguez (2009), el discurso de las competencias refe- rido a la formacin laboral opera expulsando los cono- cimientos de los trabajadores. En trminos de Puiggrs: [] en su avance el neoliberalismo adopt cierta arrogancia, cierta suficiencia, con las cuales des- preci los conocimientos que excedieran la grilla de las competencias. Fueron expulsados de los programas poltica y pedaggicamente correctos los saberes tradicionales, los conocimientos tecno- (007-048) Fundacion-Doc bsico.indd 19 4/10/13 11:33 AM DOCUMENTO BSICO Los saberes docentes. Formacin, elaboracin en la experiencia e investigacin Flavia Terigi 20 lgicos anteriores, las soluciones prcticas imbui- das de buen sentido, los conocimientos compar- tidos por los trabajadores, los saberes colectivos. Tambin se consider sobrante la enseanza de la cultura general (Puiggrs, 2009:10/11). Siguiendo a Mercado (2009), al ubicar las competen- cias como criterio central para la configuracin de las identidades laborales, se produce una ruptura en la capacidad para articular nuevos y viejos saberes. Re- firindonos de manera especfica al trabajo docente, entre los viejos saberes son especialmente relevan- tes las soluciones prcticas imbuidas de buen sentido y los saberes colectivos. Asegurar el pasaje de los se- cretos del oficio, recopilar, coleccionar y tener a mano relatos de experiencias pedaggicas (Alliaud, 2010), son algunos de los caminos formativos que quedan obturados en un enfoque por competencias. Adicionalmente, tal enfoque nos acerca a un modo de conceptualizacin de la formacin para el trabajo segn la cual no se requiere que el trabajador conozca la tota- lidad de un proceso determinado, pues se trata de que en la organizacin en la que trabaja se encuentren sufi- cientes individuos poseedores de determinadas compe- tencias para garantizar la presencia organizacional del saber (Mercado, 2009:195). La conceptualizacin que hemos propuesto sobre la enseanza como asunto ins- titucional no abona a descansar en la presencia organi- zacional del saber, sino a proponer un cuestionamiento sobre los procesos de formulacin del saber didctico poco atentos a las condiciones institucionales de funcio- namiento de tal saber. 10 Lo que estamos discutiendo con una definicin institucional de la enseanza es que esta sea tomada como problema domstico, como problema que maestros y profesores deben resolver por s mismos, 10 Ampliaremos este asunto en el captulo 4. en desmedro de su consideracin como un problema principal de la poltica educativa. Finalmente, el uso de un enfoque de competencias para pensar la relacin entre conocimiento y accin en el tra- bajo docente no es suficientemente verstil para albergar el problema de la productividad (o improductividad) de los saberes para generar otras intervenciones y nuevos cono- cimientos. El asunto es especialmente sensible en el tra- bajo docente, pues frente a las vacancias existentes en la produccin institucionalizada de saberes para la ensean- za, la prctica de los docentes no puede descansar entera- mente en unas competencias formalizadas y disponibles. De todos modos, poner en cuestin el concepto de competencias cuando se habla de los saberes de los docentes no equivale a juzgar las prcticas que desarro- llan en su nombre iniciativas polticas o instituciona- les concretas, e inclusive valiosos referentes del campo de la formacin docente. Por ejemplo, Perrenoud ha publicado hace ms de una dcada la conocida obra Diez nuevas competencias para ensear (Perrenoud, 2004, original francs de 1999), donde propone un inventario de las competencias que contribuyen a re- definir la profesionalidad docente, para lo cual toma como gua un referencial de competencias adoptado en 1996 en Ginebra para la formacin continua, en cuya elaboracin haba participado. Es claro que se apropia de un concepto habitualmente colonizado por otras lgicas para ayudar a comprender el movi- miento de la profesin docente. Aunque expresa pre- venciones sobre los referenciales de competencias, toma el camino de apoyarse en uno pues lo consi- dera garanta de una mayor representatividad que la que tendra un referencial construido por una sola persona. Bajo este inters, insiste en diez grandes familias de competencias, que listamos en la tabla que sigue. (007-048) Fundacion-Doc bsico.indd 20 4/10/13 11:33 AM 21 Debe advertirse que se trata de nuevas competencias, las que surgen actualmente, pues supone que las ms evidentes (como dar la clase) no requieren la misma atencin para ser consideradas (Perrenoud, 2004:10), no obstante lo cual las considera competen- cias necesarias para ensear. En el caso de Perrenoud, su trabajo trae aliento a los esfuerzos por verbalizar y colectivizar las representaciones de la profesin (ibi- dem:9), esfuerzo que en este documento planteamos como necesario. Sin embargo, como l mismo seala: [ ] cada elemento de un referencial de competencias puede, del mismo modo, remi- tir bien a prcticas ms selectivas y conserva- doras, o bien a prcticas democratizadoras e innovadoras. Para saber de qu pedagoga o de qu escuela hablamos, es necesario ir ms all de las abstracciones (Perrenoud, 2004:9). Perrenoud seala aqu un rasgo de las competencias que, a diferencia de la opcin que l realiza, en nues- tro caso nos alejan de este enfoque. Precisamente por el carcter pretendidamente neutro de las abs- tracciones llamadas competencias, preferimos ubi- carnos fuera de este marco, y mantener abierto el interrogante sobre el estatuto epistemolgico de los Organizar y animar situaciones de aprendizaje. Gestionar la progresin de los aprendizajes. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y su trabajo. Trabajar en equipo. Participar en la gestin de la escuela. Informar e implicar a los padres. Utilizar las nuevas tecnologas. Afrontar los deberes y dilemas ticos de la profesin. Organizar la propia formacin continua. Tabla 2. Diez nuevas competencias para ensear (Perrenoud, 2004) saberes de los docentes. Segn otros anlisis que he- mos tenido en cuenta, consideramos que el enfoque por competencias nos conduce a un movimiento ms general que enfoca el conocimiento profesional en capacidades tcnicas, promoviendo una versin del conocimiento prctico que restringe el acceso de los maestros y profesores a una comprensin ms amplia de los sistemas y organizaciones escolares (Goodson, 2003) y de las complejas situaciones sociales en que se construye la enseanza (Esteve, 2006). Las investigaciones sobre los saberes docentes y el pensamiento de los profesores En un texto que cuenta con gran difusin en el mundo educativo local, nos preguntbamos con Diker: 11 [ ] cul es el tipo de conocimiento que permite a un docente formarse un cierto enfo- que de la situacin, que siempre ser singular; actualizar las alternativas probadas de que se dispone en el arsenal del conocimiento peda- 11 En este apartado se retoman y revisan algunas de las considera- ciones sistematizadas en Diker y Terigi, 1997, captulo 3, apartado 2, La naturaleza de los saberes que subyacen e informan a la actividad docente. (007-048) Fundacion-Doc bsico.indd 21 4/10/13 11:33 AM DOCUMENTO BSICO Los saberes docentes. Formacin, elaboracin en la experiencia e investigacin Flavia Terigi 22 ggico-didctico; generar las adecuaciones del caso, inclusive producir alternativas nuevas, para intervenir con razonable expectativa de pertinencia? Qu tipo de saberes permiten todo esto? Qu intervenciones formativas facilitan la construccin de estos saberes? (Diker y Terigi, 1997:102). Los estudios sobre el pensamiento de los profesores, que conforman una rica tradicin desde el siglo pasado, 12
constituyen una importante referencia al pretender di- lucidar la cuestin de los saberes de los docentes, de los conocimientos que los enseantes usan en su prc- tica cotidiana (Bromme, 1988:19); una definicin, por cierto, sumamente operacional, que evita establecer prematuramente su estatuto epistmico: no estamos estipulando an si se trata de conocimiento tcito, de conocimiento proposicional, de teoras en acto, etctera. A la manera de las categorizaciones propuestas para los saberes a promover en la formacin docente que presenta la tabla 1, ciertos anlisis procuran caracteri- zar los contenidos del saber profesional. As, el ya cita- do Bromme distingue entre conocimientos de la disci- plina, conocimientos curriculares (relativos a los planes de estudio, libros de texto y otras codificaciones di- dcticas), conocimiento sobre la clase (que permite el establecimiento de un especial equilibrio a la medida de las especficas circunstancias de la clase), conoci- miento sobre lo que los alumnos aprenden y cmo lo hacen, metaconocimientos referidos a la filosofa de las disciplinas y de la enseanza, conocimientos sobre la didctica de la asignatura, y finalmente conocimien- tos pedaggicos vlidos con relativa independencia de la asignatura (Bromme, 1988). 12 Dos sntesis de esta tradicin producidas en distintos momentos his- tricos pueden encontrarse en Pope, 1998, y Feldman, 2010, entre otros. Otros anlisis, en cambio, procuran comprender el pen- samiento de los profesores en trminos de su estructura u organizacin, y de su grado de conciencia y explici- tacin. As, Feldman distingue entre grandes teoras ex- plicativas, teoras de nivel intermedio, y repertorios de estrategias y principios imperativos (Feldman, 1995:60); segn propone, el saber docente es una estructura com- pleja que combina aspectos tcitos y explcitos, en uso y proposicionales, y que sustenta la accin en las aulas. La cuestin de la estructura u organizacin de los sa- beres no es menor, ni una mera sofisticacin investiga- tiva: est en el centro de problemas como la relacin entre viejos y nuevos saberes sobre la que pretende incidir todo proceso de formacin docente, la toma de conciencia de las premisas estipulativas que subya- cen a la propia accin como postulan ciertos anlisis del razonamiento prctico, la explicitacin de los cri- terios que se ponen en juego en las soluciones prcti- cas imbuidas de buen sentido, entre otros de enorme relevancia para nuestro asunto que se exploran fuera de un marco interpretativo general de los procesos cognoscitivos que les d sentido. Por cierto, el problema de la estructura u organizacin de los procesos cognoscitivos no se plantea de manera exclusiva en el mbito del pensamiento del profesor; por el contrario, es un ncleo principal de debate en el campo de la psicologa del aprendizaje. Pese a ello, lla- ma la atencin cierta divisin del campo de problemas entre la Psicologa Educacional y la Didctica, segn la cual la primera se ocupa preferentemente de los procesos de aprendizaje de los alumnos, y la segunda hace lo propio con respecto a los profesores. En esa di- visin del campo, los desarrollos de las investigaciones psicoeducativas brindan fundamentos a la didctica, en la medida en que permiten comprender mejor los procesos de aprendizaje (Camilloni, 2007); pero, en (007-048) Fundacion-Doc bsico.indd 22 4/10/13 11:33 AM 23 cambio, aunque ofrecen elementos para comprender los procesos cognoscitivos de distintos sujetos, incluyendo jvenes y adultos, no parecen inspirar las investigaciones sobre los procesos cognoscitivos de esos mismos suje- tos en su condicin de docentes. Hay algunas seales de las zonas de convergencia posibles (como el enfoque constructivista que Pope destaca en una serie de trabajos que identifican una estructura nuclear morfognica en el pensamiento de los profesores) pero estas zonas perma- necen todava sin suficiente exploracin. Es sabido que una parte importante de la literatura enfatiza el carcter tcito de los procesos de pensa- miento de los profesores y de su conocimiento prcti- co. Gimeno Sacristn, de gran influencia en el campo de la formacin docente en nuestra regin, sostiene que la tarea docente est regulada internamente por el esquema prctico; ha acuado esta expresin para referirse al modo caracterstico que adopta a su juicio el conocimiento que los profesores utilizan para regular su propia accin. En sus planteos, los esquemas prcticos o esquemas de accin, son sistemas para la toma de decisiones en el contexto de inmediatez que plantea la situacin de ensean- za, que no tienen carcter de racionalidad explcita: [] no se puede explicar, precisamente, por la existencia de unos fundamentos inmedia- tos racionales estables que el profesor tiene y utiliza para cada una de las acciones que aco- mete en el aula o en el centro, como si cada una de sus decisiones fuese un acto elaborado racionalmente, apoyado en criterios estables, sino que se debe a la existencia de esquemas prcticos subyacentes en esa accin, con fuer- za determinante continuada, que regulan su prctica y la simplifican. Unos esquemas rela- tivamente estables, reclamados por un prin- cipio de economa de orden psicolgico en el profesional, y por los condicionamientos institucionales y sociales que demandan pau- tas adaptativas de respuesta. Esos esquemas de comportamiento profesional estructuran toda la prctica docente (Gimeno Sacristn, 1991:246. Cursivas en el original). Tambin para Bromme los profesores construyen es- quemas de la situacin de carcter tcito, as como posibilidades de accin en estrecha relacin con sus co- nocimientos profesionales (Bromme, 1988). Aunque no todo, aspectos sustantivos del saber de los docentes ope- ran como suposiciones tcitas, a punto tal que considera discutible que se trate efectivamente de conocimientos. En el planteo de los dos autores, estos saberes (esque- mas prcticos o suposiciones tcitas) no son casusti- cos. En efecto, segn Gimeno Sacristn, las decisiones del profesor no se toman en cada caso, sino que en la actividad prctica operan presupuestos que orientan la accin. Bromme coincide en que la utilidad del es- quema prctico reside en su economa para la accin, precisamente por su carcter rutinario: Todas estas decisiones presuponen conoci- mientos profesionales. No es necesario tomar- las de nuevo cada vez, sino que pueden ser tomadas de modo rutinario o tambin venir determinadas por la forma en que se plantea la clase (Bromme, 1988:20). Para Perrenoud, estos esquemas prcticos forman parte de lo que denomina habitus profesional, 13 que 13 Su definicin de habitus articula la nocin piagetiana de esquema y las concepciones de Bourdieu, de resultas de lo cual queda definido como una generalizacin de la nocin de esquema. Nuestro habitus est he- cho del conjunto de nuestros esquemas de percepcin, de evaluacin, de pensamiento y de accin (Perrenoud, 1995:2. Original en francs). (007-048) Fundacion-Doc bsico.indd 23 4/10/13 11:33 AM DOCUMENTO BSICO Los saberes docentes. Formacin, elaboracin en la experiencia e investigacin Flavia Terigi 24 controlara constantemente la accin pedaggica a tra- vs de los siguientes mecanismos (Perrenoud, 1995:4): los gestos del oficio: rutinas que, sin escapar com- pletamente a la conciencia del sujeto, no exigen ms que la movilizacin explcita de saberes y reglas; la parte menos consciente del habitus, que inter- viene en la microrregulacin de toda accin inten- cional y racional, de toda conduccin de proyecto; en la gestin de la urgencia, la improvisacin es reflejada por los esquemas de percepcin, de deci- sin y de accin que movilizan dbilmente el pen- samiento racional y los saberes explcitos del actor. Estos desarrollos no implican que una parte (pero cunto, y cul?) del conocimiento docente no sea co- nocimiento proposicional; s significan que el conoci- miento de los docentes no reconoce como fuente ni- ca la teora pedaggica, ni se expresa necesariamente con los trminos y en los marcos de racionalidad ca- ractersticos de esta; significa tambin que no todo el conocimiento que se pone en juego en el accionar do- cente resulta comunicable en proposiciones discretas. Segn las diversas caracterizaciones que es posible consultar en la literatura especializada, estos conoci- mientos prcticos renen algunos rasgos peculiares: no son fcilmente verbalizables, pueden estar en la base de la actuacin sin que el docente se haya percatado de poseerlos, abarcan las caractersticas notables de un hecho o situacin y dejan afuera las dems, se caracterizan por la relativa certeza de sus afir- maciones, son econmicos y poco complejos, funcionan como marco de asimilacin o inclusin de los (nuevos) discursos pedaggicos y curriculares. Por cierto, la conceptualizacin del conocimiento del profesor como tcito ha sido objetada en cuanto a su valor representativo de todo el conocimiento docente. El nfasis, a mi juicio exagerado, en los as- pectos tcitos del conocimiento prctico rest importancia a un enfoque de la accin de los maestros que pusiera de relieve los aspectos propositivos de su conocimiento, combinados con una concepcin compleja, no tcnica, y prctica de la racionalidad que sustenta la ac- cin en las aulas (Feldman, 1995:58). Es evidente la notable riqueza de estos anlisis para cual- quier esfuerzo por comprender la naturaleza del conoci- miento profesional que subyace a la tarea docente. Estos desarrollos abonan la consolidacin de perspectivas que no suponen un cuerpo de saberes suficiente para prefi- gurar, deducir o explicar la prctica docente. Y sin embargo Y sin embargo, mucho queda sin responder. Frente al tono aseverativo de algunos trabajos, que enuncian sin mayor duda sistemas de categorizacin de los saberes docentes, seguimos considerando que hay algo del or- den de un enigma. Como seala Bromme (1998), hay determinados conocimientos que se tienen ms bien (007-048) Fundacion-Doc bsico.indd 24 4/10/13 11:33 AM 25 en la punta de los dedos que en la cabeza, y esto no nos parece una deficiencia, sino una caracterstica de los conocimientos profesionales que todava no podemos comprender suficientemente. Hace tiempo, el ya citado Perrenoud ofreca en uno de sus trabajos una serie de ejemplos de la clase de saberes prcticos que los docen- tes ponen en juego o necesitan poner en juego en la situacin. Lo que nos interesa destacar ahora no es tanto el anlisis que propone, como los ejemplos que propor- cionaba por entonces, acerca de las cuestiones que un docente se pregunta / necesita saber, porque conservan toda su vigencia: Tabla 3. Ejemplos de saberes docentes en situacin (basados en Perrenoud, 1994) Ejemplo 1 Frente a un alumno que habla en clase de manera insistente, el maestro toma una opcin: lo llama al orden o finge que no tiene nada que sealar? Para tomar esta decisin en la situacin, no moviliza sus saberes, sino un esquema que se ajusta a la situacin. Puede ser que haya incorporado en el momento de su formacin, una regla: cuando un alumno ha- bla, siempre se lo debe llamar al orden, para poder seguir dando su clase. La experiencia muestra que una regla como esta es inadecuada una de cada dos veces. Es entonces que el enseante decide, de acuerdo con los diversos parmetros de la situacin. Ejemplo 2 De qu manera, en una hora de curso, un enseante maneja el tiempo que queda, en particular cuando sabe que es insuficiente para llegar al final de la actividad proyectada? Hay apenas algunos saberes establecidos en relacin con este tema, pero cada docente desarrolla esquemas ms o menos eficaces, que no son ni procedimientos explcitos, ni recetas, sino funcionamientos interiorizados que el interesado ignora por mucho tiempo, hasta que los pone en prctica. Hay algo en la prctica que no se sabe, y sin embargo se afronta. La prctica docente est llena de situaciones de esta clase; los profesores de Prctica y Residencia a quie- nes nos referimos en el captulo anterior podran enriquecer enormemente la tabla con ejemplos de otras situaciones prcticas. Cmo informarlas con conocimientos pro- fesionales? Y de qu clase son los conocimientos que lo permitiran? Este escrito queda muy lejos de poder resolver estas cuestiones, 14 pero s puede proponer tres certezas. 14 Como es sabido, he intervenido en distintas ocasiones en procesos de formulacin de programas de formacin que constituyen respues- tas las mejores que fueron posibles en cada caso a estos problemas. A diferencia de esas intervenciones, este escrito no tiene una finalidad normativa y, en tal sentido, puede permitirse mantener abierto un interrogante, sin perjuicio de explorarlo como se hace en lo que sigue. La primera: no es suficiente con un enfoque raciona- lista de los saberes docentes. Necesitamos superar los enfoques racionalistas, porque son reductivos de la complejidad de la prctica, no con el beneficio de fa- cilitar el anlisis sino con el costo de su incomprensin. Una comprensin compleja y situacional de la prctica docente va a trasmano de la perspectiva racionalista de unos saberes de fundamento que encuentran su realizacin, con mnimos ajustes, en el contexto de la prctica. Como seala Edelstein, no existe una co- rrespondencia en trminos absolutos entre el sistema conceptual del que disponen los profesores y la acti- vidad en el aula (Edelstein, 2011: 62). (007-048) Fundacion-Doc bsico.indd 25 4/10/13 11:33 AM DOCUMENTO BSICO Los saberes docentes. Formacin, elaboracin en la experiencia e investigacin Flavia Terigi 26 Sin embargo, necesitamos teoras, de distintos al- cances, capaces de contribuir a iluminar zonas de la escena educativa y mbitos de la actuacin docente que necesitan luz, cuanta ms y ms variada me- jor (Feldman, 2010:90). Se requiere robustecer las teoras, enfoques y perspectivas que permitan una comprensin compleja del problema educativo, y que construyan una perspectiva situacional de la en- seanza. La segunda: tampoco es suficiente un enfoque re- flexivo de la prctica. Edelstein nos advierte que la pretensin del protagonismo del profesor en los pro- cesos de cambio e innovacin ha producido una valo- racin superlativa de sus posibilidades de reflexionar sobre sus prcticas (Edelstein, 2001). Para Feldman (1999), las interpretaciones ms literales del progra- ma reflexivo creen que las prcticas se reacomodarn por la revisin reflexiva del marco de representacio- nes de los docentes. Por contraposicin, propone un enfoque instrumental de la enseanza: se requiere trabajar sobre propuestas que resulten prcticas, exi- tosas y viables, no solo para instrumentar la prctica sino tambin como va de ampliacin de la base de conocimientos de los maestros y profesores. Pese a ello, necesitamos reflexin, aunque quizs es necesario explicitar que no se trata de una reflexin solipsista sino ubicada en un marco institucional de colaboracin. Segn seala Harris, el conocimiento pedaggico tcito comienza como un proceso indivi- dual y es el plano intersubjetivo (en su texto, el gru- po) el que modula el conocimiento personal a travs de sus redes de roles, relaciones y herramientas, en un proceso que es esencialmente social, en el que el acto de compartir conocimiento es un acto de crea- cin de conocimiento nuevo (Harris, 2008). La tercera: tampoco es suficiente un enfoque cog- noscitivo del problema de los saberes docentes, que nos conduzca a una suerte de intelectualizacin de la tarea que escamotee otras dimensiones rele- vantes. En un trabajo reciente en el que explora los afectos magisteriales, Abramowski afirma: la pre- sencia inerradicable de los afectos en las prcticas educativas, con todos los riesgos que esto implica (Abramowski, 2010:167). En su estudio, analiza las transformaciones recientes de la afectividad en los discursos docentes, y nos presenta una serie de fi- guras mediante las cuales propone comprender la afectividad de los maestros. 15 Trabajos de esta clase nos permiten abrir un nuevo y significativo plano de anlisis en el problema de los saberes y ponen en cuestin las perspectivas racionalistas. 16 Sin embargo, tampoco podemos renunciar a un en- foque cognoscitivo, pues para comprender la movili- zacin de los recursos intelectuales de los profesores en los contextos prcticos de actuacin, se debe dar importancia a los procesos de razonamiento y juicio pedaggico. Tres certezas que, frente a un problema que perma- nece abierto, ofrecen unos puntos de apoyo que pro- ponemos considerar. 15 Segn seala Dussel en el prlogo de la misma obra, los ideales del docente como intelectual, o del docente reflexivo, tendieron a dejar de lado el peso de lo emocional en las acciones docentes (Dussel, 2010). 16 Para un tratamiento de la relacin entre amor y pedagoga des- de distintas perspectivas disciplinares, puede leerse Frigerio y Diker (comps.), 2006. (007-048) Fundacion-Doc bsico.indd 26 4/10/13 11:33 AM 27 En la apertura de este trabajo, hemos caracterizado un contexto de valoracin y a la vez de cuestiona- miento al formato escolar. Ese contexto produce pre- siones particulares sobre los docentes como grupo profesional. En trminos de Novoa: Por una parte, los profesores son observados con desconfianza, acusados de ser profesiona- les mediocres y de tener una formacin defi- ciente; por otra, son bombardeados con una retrica cada vez ms abundante que los con- sidera elementos esenciales para la mejora de la calidad de la enseanza y para el progreso social y cultural (Novoa, 1999:103). En esta lectura que haca Novoa ms de una dcada atrs sobre la situacin de los docentes ante la opinin pblica y los expertos, encontramos el reconocimiento de un problema que este documento tambin reconoce: existe una crisis en el saber profesional docente, y esa crisis requiere de anlisis que permitan comprenderla. Si se considera con seriedad la acusacin que re- toma Novoa, segn la cual los docentes tendran una formacin deficiente (una crtica que, como se ve, no se restringe a nuestras fronteras), se abre el interrogante acerca de cmo ha sido posible llegar a tal situacin. En la apertura de este captulo, nos proponemos dar tratamiento a algunas de las expli- caciones posibles, para poder centrarnos luego en las dos que consideraremos en profundidad. Uno de los principales elementos que convergen para que esta situacin se produzca es la enverga- dura de los cambios sociohistricos que experimen- tan nuestras sociedades; esos cambios han produci- do transformaciones en las formas de produccin y transmisin de saberes, y frente a ellos la escuela y la docencia, estructuradas en otro tiempo, experimen- tan dificultades. Lenta pero claramente, los cambios sociohistricos han ido modificando las ideologas en la escolariza- cin. Siguiendo a autores que se dedican a la inves- tigacin comparada sobre el desarrollo histrico del curriculum escolar (en especial, Kamens y Cha, 1999), por ideologa de la escolarizacin habremos de en- tender aqu una construccin sociohistrica sobre el sentido que tiene la escolarizacin y, por consiguien- te, sobre los conocimientos bsicos necesarios para la vida en sociedad que las instituciones llamadas escuelas deben transmitir. Cuando se producen esos cambios, que afectan el canon cultural que la escuela debe transmitir, ocurren modificaciones en el ordena- miento de la experiencia educativa y, como es lgico, en el trabajo docente. Las nuevas demandas al curriculum y al trabajo do- cente se refieren a sectores de la cultura contem- pornea que no poda prever el curriculum bsico, porque son producciones sociohistricas posteriores a la codificacin cultural que este consolid: por ejemplo, en Dussel (2006) encontramos las propues- tas de alfabetizacin tecnolgica y alfabetizacin meditica; otros aaden una alfabetizacin que da en llamarse ecolgica o del desarrollo sustentable. Se trata en todos los casos de saberes que no eran parte de la perspectiva cultural de fines del siglo XIX que fuera codificada en el curriculum bsico: el mundo de las tecnologas tal como lo conocemos hoy en da, el mundo de la imagen segn se ha extendido en la cultura del siglo XX, la preocupacin por la sustenta- LOS LMITES DEL SABER PEDAGGICO DISPONIBLE Y DE LOS PROCESOS DE FORMACIN III (007-048) Fundacion-Doc bsico.indd 27 4/10/13 11:33 AM DOCUMENTO BSICO Los saberes docentes. Formacin, elaboracin en la experiencia e investigacin Flavia Terigi 28 bilidad de los cambios que estamos introduciendo en nuestro planeta. Ciertos desajustes entre el conoci- miento profesional docente y estas nuevas deman- das del curriculum escolar son esperables. Por otro lado, en el contexto de sistemas escolares en expansin como son los latinoamericanos, la de- manda por la docencia ha crecido y los puestos llegan a ser cubiertos por personas que no han participado en procesos formativos especficos: profesionales en ejercicio de la ctedra, estudiantes de carreras de formacin docente, idneos en el caso de la forma- cin profesional o la enseanza de las tecnologas y las lenguas extranjeras. La produccin insuficiente de los recursos humanos que requiere el sistema educa- tivo provoca la falta de docentes titulados; los sistemas escolares responden a esta falta en el corto plazo por alguna combinacin de una baja en los requerimientos de calificacin para acceder a los puestos de trabajo (agentes sin formacin o con una formacin incomple- ta), de asignar a los docentes la enseanza en reas para las cuales no estn completamente capacitados, o de incrementar el nmero de aulas que un mismo docente tiene que atender o el tamao de las clases escolares (OECD, 2005). Cualquiera de estas decisiones tiene impactos en los desempeos de los docentes en servicio. En niveles o en disciplinas donde se producen las llamadas lagunas cualitativas, 17 la situacin es aun ms acuciante. En los prximos aos, los sistemas educativos de la regin requerirn incrementos especficos de re- cursos humanos especializados en determinados sectores de la actividad. Entre los censos de 1994 y 2004, el nmero de docentes que trabajan en el sistema educativo argentino se increment en un 17 As designa la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico, OECD, la falta de docentes titulados en determinadas especialidades. 25%. Los planes de expansin de los sistemas esco- lares con vistas a ampliar la cobertura y universalizar niveles educativos (tales los casos del preescolar, o de la escuela media) han demandado y seguirn de- mandando en el futuro mayor cantidad de recursos humanos. Estos debern ser especializados, por lo cual el planeamiento deber tomar estos asuntos en consideracin; pero es probable que la incorporacin de personal sin preparacin suficiente se prolongue durante un tiempo. Los anlisis pueden multiplicarse y ofrecer distintos elementos para procurar comprender qu razones pue- den existir para que se produzca la situacin que recibe la crtica segn la cual quienes trabajan en el sistema escolar tienen una formacin deficiente. Por nuestra parte, destinaremos este captulo a desarrollar dos que ataen directamente a las condiciones del sector edu- cacin: las vacancias en el saber pedaggico y los lmi- tes de los procesos ms usuales de formacin. Acerca de los lmites del saber pedaggico Tenemos la conviccin de que el saber pedaggico construido no es suficiente para dar respuestas fun- dadas a ciertos problemas del presente de nuestro sistema educativo y, por lo tanto, de las prcticas do- centes. El saber pedaggico con el que contamos, so- bre todo el que circula por los canales institucionales, al que llamamos saber pedaggico por defecto, tiene problemas a la hora de afrontar las condiciones actua- les en que se produce el trabajo de ensear y, sobre todo, a la hora de imaginar alternativas con algn po- der instituyente. La expresin saber pedaggico por defecto surge del ensayo de una analoga entre los programas de com- putacin y el funcionamiento del saber pedaggico (007-048) Fundacion-Doc bsico.indd 28 4/10/13 11:33 AM 29 (iniciada en Terigi, 2010a); una analoga nos ha resul- tado til para formular algunos de los problemas que presenta el saber con que contamos en el mundo de la educacin. La analoga permite diferentes anlisis so- bre las caractersticas y el modo de funcionamiento del saber pedaggico, de los que aqu retomaremos dos. En el software, las opciones por defecto son aquellas con que la mquina trabajar si no escogemos de manera deli- berada una opcin diferente, lo que requerira un esfuerzo especial (que tendemos a eludir) para ir en un sentido dife- rente al del funcionamiento por defecto. Frente al funciona- miento por defecto, o la instalacin tpica, tendemos a olvi- dar que se trata de opciones y que podran tomarse otras. La analoga entre el saber pedaggico y las opciones por defecto de los programas de computacin nos lle- va a advertir la existencia de un saber por defecto, que funciona de manera automtica y se reproduce en las prcticas sin que advirtamos siquiera su carcter performativo. 18 La presencialidad, la simultaneidad, la clasificacin por edades, la descontextualizacin, son principios estructurantes del funcionamiento estndar del sistema escolar y llevan a la produccin de saber pedaggico bajo aquellos principios. A pesar de su fuerza, importa recordar que no son prin- cipios obligados, sino producidos y finalmente seleccio- nados entre otros posibles. Un segundo anlisis que permite la analoga entre el saber pedaggico del que disponemos y el software se refiere al resultado, en el nivel colectivo, del agrega- do de las opciones que no tomamos individualmente en la medida en que usamos los programas de com- putacin de manera estndar: ese agregado convierte 18 Como instauracin de sentido y como legitimacin de las condicio- nes contingentes, que pasan a ser consideradas objetivas. al funcionamiento por defecto en un poderoso forma- teador de los modos sociales de utilizar los programas. Eso hace posible, por ejemplo, que cualquiera entre a un locutorio y consulte su correo, navegue por la web o juegue en red, sin necesidad de realizar ajus- tes especiales en la mquina que le toque en suerte. Dicho de otro modo: se seleccionan ciertos usos de los programas porque permiten un funcionamiento estndar y la reiteracin del funcionamiento estndar contribuye a estandarizar todava ms aquellos usos, pues los usuarios se hacen tales en un cierto marco de funcionamiento de los programas. Algo similar puede decirse sobre el saber pedaggico por defecto: en la medida en que se extiende y reitera, en que se transmite en los circuitos de formacin y se reproduce en las prcticas, ocupa nuestra imaginacin pedaggica y nos hace docentes en un cierto marco de funcionamiento; nos reconocemos menos capaces de movernos en marcos poco usuales, menos conocidos o directamente nuevos. Dejamos constancia de que la categora saber peda- ggico por defecto constituye un heurstico que est lejos de haber sido definido de manera suficiente en extensin, por lo cual posiblemente el anlisis y la in- vestigacin lleguen a revelar otros rasgos igualmente relevantes para el tema que nos ocupa. Hasta el mo- mento, hemos ido desplegando ejemplificaciones de la clase de conocimientos que consideramos que com- ponen el saber pedaggico por defecto, entre ellas: La idea de que en las aulas deben reunirse muchas personas para aprender lo mismo en situaciones que promueven actividades y resul- tados individuales. Las expectativas sobre el alumno tpico de un grado, ao escolar o nivel. (007-048) Fundacion-Doc bsico.indd 29 4/10/13 11:33 AM DOCUMENTO BSICO Los saberes docentes. Formacin, elaboracin en la experiencia e investigacin Flavia Terigi 30 La idea de que secuencias unificadas de en- seanza generan aprendizajes relativamente similares en alumnos/as de un mismo grupo. La racionalidad segn la cual cuando un sujeto se retrasa demasiado en la cronologa prevista para el aprendizaje escolar, debe repetir, recur- sar (esto es, volver al inicio de la cronologa prevista). Como puede comprenderse, algunas caractersticas sustantivas del conocimiento docente expresan este saber por defecto, debido a que resultan de la estruc- turacin del conocimiento profesional para el sistema educativo decimonnico; entre ellas, la perspectiva monocrnica del aprendizaje, la concepcin del traba- jo de ensear como una tarea individual, la funcin de transmisin propia del mundo predigital y la sectoria- lidad del conocimiento profesional docente. Haremos una breve referencia a cada una de ellas. 1. La perspectiva monocrnica del aprendizaje: en el sistema escolar, la enseanza se organiza por defecto segn la lgica de la monocrona. Segn esta lgica, la enseanza habr de pro- poner secuencias unificadas de aprendizaje a cargo del mismo docente, sostenidas a lo largo del tiempo con el mismo grupo de alumnos, de forma tal que al final de un perodo (por ejemplo, de un ciclo lectivo) y desarrollada la enseanza tal como haya sido prevista, los su- jetos habrn logrado aprender las mismas co- sas. Como hemos argumentado ampliamente, la perspectiva monocrnica del aprendizaje se encuentra en crisis (Terigi, 2010b). Pero para los docentes, que han sido preparados para desarrollar aprendizajes segn tal perspectiva, tomar opciones que reconozcan posibles cro- nologas individuales de aprendizaje y las pro- muevan requiere traspasar los lmites del saber por defecto, lo que entraa una enorme dificultad. 2. La concepcin del trabajo de ensear como una tarea individual: aunque la enseanza es una funcin institucional, el saber pedaggico ha hecho de ella un asunto individual, do- mstico al decir de Ezpeleta (1997). Segn seala Perrenoud, la demanda de ubicar el tra- bajo de los docentes en un nivel institucional es una de las nuevas competencias para ense- ar (Perrenoud, 2004). Debe reconocerse que las posibilidades de trabajar con otros estn condicionadas por marcos laborales construi- dos bajo una perspectiva individual del trabajo, y que el trabajo colaborativo requiere tambin la construccin progresiva de los conocimien- tos susceptibles de hacer funcionar en la prc- tica nuevos modelos de participacin en la vida institucional. 3. La funcin de transmisin propia del mundo predigital: la escuela es una institucin predigi- tal y, debido a ello, sus modos de relacin con los contenidos de la cultura y el saber pedag- gico sobre la transmisin han sido construidos sobre bases que se ven conmovidas por la en- vergadura de los cambios socioculturales que supone el desarrollo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. En el VII Foro Latinoamericano organizado por Fundacin Santillana, Dussel ofreca sealamientos reali- zados por algunos expertos en torno a los in- terrogantes que abren las nuevas tecnologas en las aulas, a la forma en que se construye y difunde el conocimiento actualmente y a los (007-048) Fundacion-Doc bsico.indd 30 4/10/13 11:33 AM 31 diferentes modos en que esta situacin inter- pela el canon escolar (Dussel, 2011). Dussel seala que la escuela moderna tiene un modo de operacin con el saber que est sobre todo basado en la moderacin, la crtica, la distan- cia; que los nuevos medios digitales proponen la inmediatez, la aceleracin, la interaccin r- pida; los cambios han sido muy rpidos y muy abruptos, y no puede contarse con que los maestros y profesores en ejercicio hayan parti- cipado de una formacin inicial que los ayude a lidiar con ellos. Por cierto, la cuestin est muy presente en las preocupaciones de los do- centes, en especial por las dificultades que a su juicio se generan por la distancia que existe entre los conocimientos de los adolescentes y los de sus docentes en el uso de estas tecnolo- gas (Terigi et al, 2011). 4. La sectorialidad del conocimiento profesional docente: el saber profesional del que pueden disponer los maestros y profesores ha sido construido histricamente considerando la accin educativa en clave escolar; nos hemos referido a este rasgo en el captulo 1 de este trabajo. Debido a ello, tiene dificultades para sustentar suficientemente acciones educativas que traspongan los lmites institucionales del dispositivo escolar. Debido a ello, el saber pe- daggico disponible debe ser ampliado y re- formulado para generar respuestas especficas a actuaciones docentes que se realicen en el terreno de la interinstitucionalidad. Estas caractersticas (entre otras que podran ser pro- puestas) ilustran de manera suficiente nuestro argumen- to: el saber pedaggico construido no es suficiente para dar respuestas fundadas a los problemas del presente de nuestro sistema educativo y, por lo tanto, de las prcticas docentes. He aqu un motivo estrictamente pedaggico para los aspectos crticos del trabajo docente. La solu- cin, como puede imaginarse, depende en parte de los procesos de produccin de saber pedaggico. 19 La formacin, sus posibilidades, su hipertroa, sus lmites Frente a lo que de modo recurrente ha sido ledo como insuficiencia y crisis en el saber profesional docente, las polticas educativas y las iniciativas personales de los mismos docentes han producido una suerte de hiper- trofia de la formacin. La expresin hipertrofia apli- cada a la formacin procura describir su crecimiento pero tambin su desmesura, en el sentido de la excesiva apuesta a la formacin como suerte de va regia para mejorar el estado de cosas en el mundo educativo. Por un lado, las reformas en la formacin docente han sido un rengln infaltable en las propuestas para me- jorar la educacin. Un repaso por la historia reciente de las polticas en nuestra regin ofrece testimonios suficientes de lo que estamos afirmando. Los anlisis sobre la crisis educativa en la Argentina y fuera de ella contienen con frecuencia una evaluacin crtica de lo que maestros y profesores saben acerca de sus disciplinas y acerca de los modos de llevar adelante la enseanza en las complejas condiciones del presente. Por estas y otras razones, los cambios en la formacin docente se plantean habitualmente como estrategia central para mejorar la educacin. Los cambios ms importantes se han situado al nivel de los planes de estudio de la formacin de grado. En nuestro pas, y en lo que se refiere a la formacin de 19 Nos referiremos a ellos en el captulo que sigue. (007-048) Fundacion-Doc bsico.indd 31 4/10/13 11:33 AM DOCUMENTO BSICO Los saberes docentes. Formacin, elaboracin en la experiencia e investigacin Flavia Terigi 32 maestros y maestras para los niveles inicial y primario, hace ms de veinte aos que se discuten mejoras en la formacin inicial y se promueven cambios en sus aspectos ms sustantivos. Asuntos que hace dos dca- das requeran mucho debate, hoy son parte del saber compartido por quienes forman docentes para esos niveles: as, por ejemplo, hace veinte aos era nece- sario defender la incorporacin de prcticas docentes progresivas en contextos institucionales reales desde el inicio de la formacin, mientras que hoy en da se encuentran instaladas en los planes de estudio. 20
En cambio, en lo que se refiere a la formacin de profesores para la escuela secundaria, si bien se han producido modificaciones, queda un largo camino por recorrer para arribar a criterios compartidos por acto- res que se inscriben en instituciones tan diversas como las numerosas Universidades e Institutos Superiores de Formacin Docente del pas, quienes se referencian en decenas de especialidades, y que se mueven por tanto en marcos epistmicos y tradiciones pedaggicas que no entran en dilogo con facilidad. Un buen ejemplo lo ofrece el debate que lleva por lo menos treinta aos, y que permanece irresuelto sobre las relaciones entre los conocimientos didcticos y el saber discipli- nar en la formacin de profesores (Terigi et al, 2011). En un trabajo reciente, valos seala que la forma- cin inicial de docentes en Amrica Latina ocurre en instituciones diversas y con tradiciones diferentes: uni- versidades, institutos terciarios, escuelas normales no terciarias, y se genera una gran variabilidad en cuanto a la formacin inicial de los docentes que estn en las aulas de los sistemas escolares en todos sus niveles (valos, 2009). Esa diversidad debe ser reconocida, pues constituye una de las bases de sustentacin de 20 Aunque (debemos insistir en lo sealado en el captulo 1) no se haya avanzado en la sistematizacin del saber que se produce en ellas. cualquier poltica de produccin de saber pedaggico y de medios para la enseanza que podamos imaginar. Ahora bien, con todas las salvedades que requiere la enorme variabilidad institucional de la situacin, puede decirse que se han consolidado currculos que superan la lgica aplicativo-deductiva, que las aproximaciones a la prctica son ms tempranas y sostenidas, que se ha producido una cierta actualizacin de los enfoques didcticos, con un mayor peso de las didcticas espec- ficas, y que es cada vez ms extendida la incorporacin de las tecnologas de la web 2.0 a la formacin inicial. Junto con ello, se han producido incrementos impor- tantes en la formacin post inicial. El viejo panorama de los cursos con aranceles de costo variable, de los cursos financiados por el Estado ligados a las fases de implementacin de polticas, y de las acciones brev- simas de capacitacin docente que tradicionalmente han impulsado las compaas editoriales en apoyo de la comercializacin de materiales didcticos, se ve hoy profundamente modificado. Con diversos niveles de institucionalizacin, se han constituido propuestas va- riadas en lo temtico, con modalidades organizativas novedosas, ms extendidas desde el punto de vista geogrfico y aprovechando las tecnologas. Lo dicho no significa que se haya alcanzado a constituir una oferta consolidada, accesible y pertinente para el per- feccionamiento de todos los docentes 21 una vez que estos inician su trayectoria laboral; pero los cambios son visibles y van en aumento. Junto con ello, se regis- tran desde hace tiempo preocupaciones por la confu- sin entre los requerimientos de formacin continua y el mero credencialismo como motor de la demanda de 21 En efecto, cuando se realiza una descripcin como esta sobre los cambios que han acontecido en la formacin docente continua en eventos que se realizan fuera de las grandes reas metropolitanas de los pases, suelen producirse intervenciones de colegas que cues- tionan la ampliacin de la capacitacin, sobre la base de su propia experiencia, signada por el aislamiento y las dificultades para acceder a situaciones de formacin. (007-048) Fundacion-Doc bsico.indd 32 4/10/13 11:33 AM 33 formacin permanente, confusin alentada por las formas de estructuracin de las carreras docentes de acuerdo con las normativas que rigen la profesin en muchos pases (Morduchowicz, 2002; Perazza, 2009). Como puede verse y es sabido, se han producido im- portantes transformaciones como consecuencia del reconocimiento de la necesidad de ms y mejor for- macin docente. Sin embargo, es necesario conside- rar con prudencia estos cambios, analizar sus bases de sustentacin. En lo que sigue formularemos tres consideraciones sobre lo que nos sugiere esta clase de anlisis. En primer trmino lo diremos brevemente, pero esperamos que se advierta el peso del sealamien- to, esta hipertrofia de la formacin es expresin de que, junto con los efectos que ellas pueden alcanzar, se espera de las reformas en la formacin docente otros que no pueden comprometer. Coincidimos con Alliaud cuando seala: Si bien las polticas sobre la profesionaliza- cin de la docencia resultan prioritarias, no pueden considerarse como las responsables exclusivas de los procesos de mejora y trans- formacin educativa. En este sentido, una poltica educativa que no atienda en forma simultnea distintos frentes corre el riesgo de evadir la complejidad estructural de la escolarizacin y contribuir, as, a perpetuar la situacin que intenta modificar (Alliaud, 2010: 22/3). As, las direccionalidades que toman las iniciativas bajo aquellos supuestos pueden operar ofreciendo inadvertidamente coartadas a la ausencia de otras polticas educativas e incluso sociales en un sentido ms amplio- que atiendan a los problemas acucian- tes de la educacin en Amrica Latina. En segundo trmino, es necesario analizar las pe- dagogas de la formacin docente que subyacen a las distintas iniciativas, pues no podemos dar por supuesto que, por el solo hecho de ser recientes, las reformas traen consigo mejores resoluciones a la cuestin de la relacin problemtica que se esta- blece entre los nuevos conocimientos y las teoras y repertorios de que disponen los docentes, y entre la formacin y la prctica docente. Ms formacin do- cente no necesariamente implica docentes mejor for- mados si no se modifica la lgica de estas relaciones. Al respecto, hemos de insistir sobre la importancia del debate acerca de la naturaleza de los saberes de maestros y profesores y sus procesos de aprendizaje. Los estudios sobre el aprendizaje docente ponen el acento en un enfoque de la formacin que se refiere al proceso personal de construccin de identidad que debe realizar cada docente, a la construccin de la base conceptual necesaria para ensear y a la cons- truccin de un repertorio de formas docentes apro- piadas para las situaciones de enseanza que debe enfrentar (Pogr, 2011). Por contraposicin, tradiciones formativas muy arrai- gadas en el sistema formador parecen suponer la traduccin directa de las piezas de conocimiento declarativo o procedimental impartidas, en cursos de accin prctica. Estas concepciones subyacentes reposan en miradas del accionar docente conside- rablemente simplificadas, alejadas por tanto de las complejidades en que nos ha sumido el anlisis pro- puesto en el captulo 1 de este documento acerca de la naturaleza de la actividad docente. (007-048) Fundacion-Doc bsico.indd 33 4/10/13 11:33 AM DOCUMENTO BSICO Los saberes docentes. Formacin, elaboracin en la experiencia e investigacin Flavia Terigi 34 As, la tradicin normalista ha producido una robusta respuesta sobre las relaciones entre conocimiento y accin, ms cercana a la ins- talacin de prcticas homogneas y homoge- neizadoras. El maestro normalista dispona de rutinas y procedimientos para dar formato a la situacin pedaggica, no para responder a ella; para neutralizar lo que saliera de la nor- ma, porque era parte del ideario de la escuela difundir una cierta cultura por la va de la in- corporacin de todos a una institucin nica e igualitaria. La tradicin tecnocrtica, por su parte, ofre- ci en su momento la alternativa racionaliza- dora: la secuencia tcnica de la programacin se ofreca como un proceso de aplicacin del conocimiento proposicional a la accin. La diversidad, la peculiaridad, era un dato ms, que deba ser considerado en el momento de la programacin, y reconsiderado en la ins- tancia de evaluacin para mejorar el proceso de diseo. Sin embargo, ante la complejidad de los contextos en los que los docentes desenvuelven su accin, y dada la insuficiencia del saber pedaggico dispo- nible, la actuacin docente no puede explicarse ni formatearse como una secuencia de decisiones razonadas. En estas condiciones, la respuesta a la pregunta por la formacin ya no puede apelar al saber normalizado, ni a la racionalidad tcnica: en ambos se supone un cuerpo de saberes suficiente, en un caso para prefigurar, en otro para deducir, la accin. Diversos autores han encontrado estos mo- delos poco comprensivos de los procesos de actua- cin docente y, por consiguiente, poco adecuados para su formacin. La incorporacin, ms reciente, de los enfoques re- flexivos en la formacin de los profesores, tampo- co termina de resolver el problema si, como seala Feldman, persiste en ellos el supuesto de continui- dad entre pensamiento y accin, aunque se trate de conocimiento reflexivo en lugar de conocimiento tcnico (Feldman, 1999). Nos gustara sealar el riesgo de que, frente a la crisis de la forma escolar y debido a los lmites del saber pedaggico, los proce- sos de formacin ofrezcan a los docentes elementos para trabajar ms sobre sus convicciones que sobre la organizacin de la enseanza de acuerdo con esas convicciones; y ms sobre sus teoras que sobre sus repertorios de prcticas y sus actuaciones concre- tas. Dussel seala esta situacin para el caso de la formacin en las tecnologas de la informacin y la comunicacin (Dussel, 2012, en prensa): en la actua- lidad los docentes apoyan mayoritariamente la intro- duccin de los nuevos medios digitales en las aulas, habiendo partido de una posicin inicial en la que se sentan amenazados y desprotegidos frente a ellos, pero no sabemos de qu manera la formacin en los medios digitales va a interactuar con el cuerpo de saberes que tienen los docentes en la actualidad. Por su parte, Feldman advierte sobre un funcionamiento posible de las teoras que opera tornando aceptables ciertos modos de actuar que descansan en otras pre- misas, aunque tales modos no resulten consistentes con las premisas de las teoras que se emplean para justificarlas (Feldman, 1999). En tercer trmino, apenas se empieza a reconocer, en las propuestas de formacin, que los docentes tienen distintas necesidades de formacin a medida que avanzan en su carrera profesional. Por un lado, porque el aprendizaje docente es una tarea que cada profesor comienza durante el perodo de su forma- cin inicial, sigue con cierto nivel de inseguridad en (007-048) Fundacion-Doc bsico.indd 34 4/10/13 11:33 AM 35 los primeros dos o tres aos de docencia y contina haciendo durante el resto de su vida profesional, aun cuando el aprendizaje del experto cambie en trmi- nos de focos de atencin o necesidades (valos, en Pogr, 2011). Preguntarnos qu necesitan saber los docentes a lo largo de su carrera no supone consi- derar que no saben o que no estn preparados para ensear, sino reconocer que la formacin inicial no agota la transmisin de los saberes necesarios para ensear, que son aceptables los desempeos parcia- les y que un docente se va haciendo experto de ma- nera paulatina (Terigi, 2012, en prensa). La pregunta tambin se apoya en que, segn sabe- mos, las transformaciones sociohistricas (por ejem- plo, en los modos de produccin de los conocimien- tos y en las funciones sociales de la escuela) generan nuevas demandas sobre el desempeo de maestros y profesores en trayectorias laborales que, como se- alamos, son extensas en el tiempo. Si tenemos en cuenta que los docentes que se forman estarn tra- bajando dentro de 20, 30 o 40 aos, no podemos contar con que conocemos suficientemente aquello para lo que se preparan. Como se advierte, este en- foque de la formacin a lo largo de la carrera se con- trapone al concepto de preparacin especfica para algo (Pogr, 2011: 47). La identificacin de los dis- tintos requerimientos de formacin que experimen- tan los docentes a lo largo de sus extensas carreras profesionales es una idea potente para seguir con- ceptualizando los procesos de formacin en ejercicio (Terigi, 2009). Todo lo anterior abona al inters que tiene el estudio de nuevas modalidades de formacin que estn pro- curando resolver uno o varios de los problemas iden- tificados. En Davini (1996), Fernndez Prez (1995) y Prez Gmez et al (1999) se encuentran valiosas sistematizaciones de una pluralidad de estrategias, analizadas en sus condiciones de funcionamiento y en las modalidades de relacin entre formacin y prctica docente que proponen; en Vezub (2005) se encuentra una sistematizacin de menor cobertura territorial pero centrada en el desarrollo profesional de docentes en ejercicio. Debido al inters de las obras citadas y a su profusa documentacin, evitare- mos aqu una sistematizacin que solo podra cons- tituir una reduccin. En cambio, haremos referencia a dos estrategias que consideramos promisorias y que no se registran en estas obras, porque han acu- mulado cierta tradicin en los ltimos aos (si bien en contextos nacionales muy distintos), y proponen modos especficos de trabajar sobre la relacin entre viejos y nuevos saberes. En Edelstein (2011) encontramos una presentacin sistemtica de un dispositivo de formacin en el anlisis didctico de la enseanza (Edelstein, 2011:133), desarrollado en el marco de la forma- cin docente inicial. La propuesta de formacin se asienta en tres soportes didcticos bsicos: los ncleos conceptuales, que se organizan con el fin de presentar las principales postulaciones teri- cas y metodolgicas que fundamentan y justifican el anlisis didctico como opcin para la reflexin crtica de las prcticas de enseanza; los ejercicios de anlisis de situaciones prcticas de enseanza; y el texto de reconstruccin crtica de la experiencia, una produccin escrita que constituye una memoria de la experiencia a lo largo del recorrido del disposi- tivo formativo y cuya reelaboracin permanente es consustancial con la propuesta formativa (Edelstein, 2011, captulo 4). La obtencin de debates prcticos en educacin se recorta tambin como una propuesta formativa (007-048) Fundacion-Doc bsico.indd 35 4/10/13 11:33 AM DOCUMENTO BSICO Los saberes docentes. Formacin, elaboracin en la experiencia e investigacin Flavia Terigi 36 de inters. Los debates prcticos (Fenstermacher y Richardson, 1998; Richardson, 1990) constituyen un examen post hoc y colaborativo de las acciones del docente, en el que el trabajo colaborativo se propone la identificacin conjunta de las premisas (teoras, supuestos, opciones de valor, etc.) que re- sultaran consistentes con la actuacin bajo anlisis, identificacin que va seguida de una evaluacin de esas premisas en funcin de las opciones de diverso tipo que el docente espera constituyan sus funda- mentos y su actuacin. No se trata de mejorar el razonamiento prctico de los docentes para mejorar la fundamentacin de la accin, sino de generar un anlisis de su razonamiento prctico para mejorar su consistencia con las opciones principales que ha- yan tomado. Como tratamos de mostrar, hay antecedentes y puntos de apoyo relativamente establecidos para generar dispositivos complejos y secuenciados de formacin, que acompaen de maneras valiosas las trayectorias laborales de los docentes y les procuren en distintos momentos las situaciones formativas especficas que pueden requerir. No se trata de esperar de una formacin hipertrofiada el cambio automtico en las prcticas, tampoco de partir de la falacia de que los docentes nece- sitan formacin porque no saben, sino de encon- trar formas de pasar del exceso de formacin (y de retrica poltica, agregara Novoa, 1999) hacia programas robustos de formacin de profesores, en el marco de una carrera docente ms ligada al desarrollo profesional de los profesores, a su for- macin continua, que estimule la adquisicin de nuevas capacidades y conocimientos, en el mar- co de mecanismos institucionales que promuevan la salida transitoria del puesto de trabajo frente a alumnos, para formarse y/o para participar de experiencias de innovacin o investigacin, y re- tornar luego al trabajo en el aula en condiciones de mayor dominio del conocimiento profesional (Terigi, 2009). (007-048) Fundacion-Doc bsico.indd 36 4/10/13 11:33 AM 37 En el captulo anterior, planteamos que el saber pedag- gico construido no es suficiente para dar respuestas fun- dadas a ciertos problemas del presente de nuestro siste- ma educativo y, por lo tanto, de las prcticas docentes. Una consecuencia de este planteo es que nos encontra- mos frente a la necesidad de generar saber pedaggico. Dedicamos este captulo al anlisis de los procesos por los cuales esta generacin sera posible, y a las condicio- nes institucionales que explicaran la situacin actual y las que podran contribuir a su transformacin. Hay un problema de vacancias en el saber pedaggico? Antes de iniciar el anlisis que proponemos, es nece- sario considerar los argumentos de quienes evalan que se cuenta con una importante base de saber pe- daggico y, en particular, de saber didctico, y que lo que debe explicarse es por qu motivos estos sabe- res no se encuentran a disposicin o no pueden ser puestos a disposicin de profesores y maestros. Entre quienes evalan que hay una importante produccin de saber didctico, que estara en con- diciones de ofrecer respuestas diversas y valiosas a nuestros problemas de enseanza, se considera que el problema reside en que la mayor parte de ese sa- ber es producido sin posibilidades de escalar: ha sido formulado como si la enseanza fuera un asunto ar- tesanal, cara a cara, cuando la enseanza constituye como hemos sostenido una actividad institucional cuya escala requiere de saberes que puedan trans- mitirse con cierta independencia de su contexto de produccin. Lo que advierten estos anlisis es el desajuste de las soluciones alentadas por la produccin didctica con respecto a la escala del sistema escolar y a los modos de funcionamiento del saber didctico en esa escala (Feldman, 2002). El desconocimiento de la dimensin institucional de la enseanza estara en la base de la enorme distancia entre los desarrollos didcticos con los que contamos y las situaciones en las que se requie- re que funcionen. Esta distancia agregamos nosotros repercute en el malestar de los docentes y pone a estos en posicin de denuncia frente a los problemas de per- tinencia de las acciones de formacin a las que tienen oportunidad de acceder en su trayectoria profesional. Tomando en consideracin este diagnstico, una cues- tin a dirimir es si se trata de un problema de formula- cin del saber o bien es un problema de difusin. Ten- dramos un problema de formulacin del saber si este estuviera construido sin posibilidades de escalar; si la sofisticacin de las propuestas en trminos de las con- diciones de funcionamiento que requieren o su her- metismo en trminos de una deficiente accesibilidad didctica 22 hicieran improbable su funcionamiento en la escala del sistema escolar. Es razonable sostener que una parte del conocimiento construido padece esta cla- se de problemas. Ello no lo invalida como conocimiento pertinente acerca de la enseanza; pero en principio puede sostenerse que no dara respuesta a los proble- mas de la enseanza como funcin institucional. Un matiz interesante al problema de la formulacin lo introducen las consideraciones de Gutirrez sobre lo que sucede con los saberes producidos por los docen- tes en las escuelas (Gutirrez, 2011). Este autor anali- za condiciones de dualizacin del trabajo docente en 22 En Terigi, 2004, conceptualizamos la accesibilidad didctica de las polticas educativas como el grado hasta el cual las implicaciones di- dcticas de una cierta medida de poltica educativa se hacen acce- sibles para los docentes, en funcin de su conocimiento didctico. LA PRODUCCIN DE SABER PEDAGGICO IV (007-048) Fundacion-Doc bsico.indd 37 4/10/13 11:33 AM DOCUMENTO BSICO Los saberes docentes. Formacin, elaboracin en la experiencia e investigacin Flavia Terigi 38 cuyo marco las escuelas producen ficciones pedag- gicas sobre las experiencias concretas que desarro- llan los docentes. Segn las conceptualiza: Ellas [las ficciones pedaggicas] comunican mediante enunciados abstractos el trabajo pe- daggico realizado por los docentes, al tiempo que orientan muy dbilmente la enseanza, guardan importantes distancias con las prc- ticas educativas desarrolladas cotidianamente por los docentes, brindan escasos elementos para su anlisis y revisin, validan modos de trabajo didctico-pedaggico independien- temente de su adecuacin, y naturalizan las maneras de mirar y abordar la enseanza (Gutirrez, 2011:43). Si interpretamos adecuadamente su anlisis, la de- manda estatal por hacerse cargo de los problemas irresueltos de la enseanza devendra en el plano de la actuacin profesional docente en respuestas valiosas a tales problemas; pero se transformara, en el nivel de su formulacin para la exteriorizacin, en un discurso ficcional en el que se perdera el sentido de lo elabora- do en el plano de la tarea docente. Por otro lado, tendramos un problema de difusin si se tratara de que no hemos encontrado las estrate- gias para que soluciones adecuadas a los problemas de la enseanza y apropiables por los docentes de- bido a su accesibilidad didctica sean efectivamente apropiadas por estos. En esta lnea de anlisis, entran en consideracin razones como las modalidades de transmisin que siguen un enfoque tecnocrtico, que suponen la traduccin directa de conocimiento de- clarativo o procedimental en cursos de accin y, por consiguiente, no incorporan al proceso de transmisin condiciones que permitan la recontextualizacin del conocimiento didctico por los docentes; o el impor- tante problema de las relaciones ente viejos y nuevos saberes en el pensamiento de los profesores, que nos ha ocupado en distintos puntos de este escrito. As, respecto de al menos una parte del conocimien- to didctico producido, Parra cuestiona su pertinencia para intervenir en la formacin docente, pues consi- dera que no se trata de proposiciones formuladas con atencin a las condiciones para su aprendizaje por los docentes y para su utilizacin en variados contextos de desempeo (Parra, 2006). Es razonable sostener que otra parte del conocimiento construido padece esta clase de problemas. Por nuestro lado, tambin consideramos que una parte del saber que se produce, en el desarrollo de ciertas polticas incluyentes y en el trabajo de escue- las y docentes que asumen el problema de los lmites del saber con que cuentan, no circula como saber en el sistema escolar, bien porque no se les habilitan los canales oficiales (por ejemplo, los de la formacin do- cente), bien porque no logran ser formulados como conocimiento generalizable y quedan restringidos a un gnero de difcil propagacin, como es el relato de experiencias. De todos modos, consideramos necesario mantener alguna discrepancia con estos anlisis, bajo la convic- cin de que no tenemos tal cobertura en la produc- cin de saberes como la que se requiere. Considera- mos que se produce menos saber del que se necesita, menos saber que trasponga los lmites del saber peda- ggico por defecto, que se muestra limitado para dar respuesta a las condiciones cambiantes de los sistemas escolares. Los ya conocidos anlisis sobre la enseanza en los plurigrados rurales (Terigi, 2008) o los ms re- cientes sobre la enseanza en programas de reingreso (007-048) Fundacion-Doc bsico.indd 38 4/10/13 11:33 AM 39 a la escuela secundaria (Toscano et al, 2012) abonan esta argumentacin. Este diagnstico es compartido por otros actores en el campo pedaggico. Entre otros, leemos en un trabajo que nos resulta de especial inters, porque se trata de una publicacin de un sindicato docente: A diferencia de dcadas atrs, hoy el saber peda- ggico disponible es insuficiente para responder todos los interrogantes que cotidianamente se formulan maestros, profesores, padres y autori- dades. Disponemos en cambio de saberes loca- lizados, producidos en mbitos de prcticas muy diferentes, como las universidades, los institutos de formacin docente, los equipos tcnicos minis- teriales, los espacios de investigacin y formacin desarrollados desde los sindicatos docentes, los espacios de gestin escolar y las aulas (La Rocca y Gutirrez, 2011:14. Cursivas en el texto fuente). Estas consideraciones tienen inters adems porque sugieren que la insuficiencia en la disposicin de saber pedaggico se relaciona con coordenadas institucio- nales de produccin del saber, asunto que se plantea en el apartado que sigue. Sobre la produccin de saberes en educacin 23 La idea de que disponemos de saberes localizados permite introducir la cuestin de los mbitos institucio- nales de produccin del saber en educacin. Introducir esta cuestin implica sostener que al menos una parte de la explicacin de por qu no contamos con el saber pedaggico que se requiere no tiene que ver con las caractersticas de ese saber (lo que antes denominamos 23 Las consideraciones de este apartado se encuentran desarrolladas con mayor amplitud en Terigi, 2012, en prensa. problemas de formulacin) ni con las condiciones de su transmisin (lo que antes denominamos problemas de difusin), sino con ciertas coordenadas institucionales, como las relaciones de campo entre la investigacin dis- ciplinada y las propuestas de construccin reflexiva del saber pedaggico, y las posiciones profesionales de los docentes y los investigadores especializados. Consideramos que la proporcin de estudios orienta- dos a mejorar la enseanza es relativamente baja en relacin con la vastedad de los problemas que esta afronta; esta afirmacin, que realizamos sin dudarlo en lo referente a nuestro pas, posiblemente sea ex- tensible a otros contextos nacionales. Puede objetarse que la investigacin educativa en su conjunto realiza aportes a la mejora de la enseanza; pero eso no re- suelve la escasez de estudios que se propongan deli- beradamente abordar la prctica de ensear. Una de las condiciones que explican esta situacin es el modo como est organizada institucionalmente la investi- gacin: la investigacin educativa se ha desarrollado histricamente en los mbitos universitarios, pocos de los cuales se vinculan directamente con los problemas del ensear y el aprender. El anlisis que Novoa for- mulaba una dcada atrs era dursimo a este respecto: Es verdad que existe, en el espacio universita- rio, una retrica de innovacin, de cambio, de profesor reflexivo, de investigacin ac- cin, etc. Pero la universidad es una institucin conservadora y acaba siempre por reproducir dicotomas como teora-prctica, conocimien- to-accin, etc. La relacin de la universidad con el entorno (curiosa metfora) conduce a que los investigadores intenten conocer lo que los profesores saben, y sin embargo no lleva a estos ltimos a intentar conocer mejor aquello que ya saben (Novoa, 1999:105). (007-048) Fundacion-Doc bsico.indd 39 4/10/13 11:33 AM DOCUMENTO BSICO Los saberes docentes. Formacin, elaboracin en la experiencia e investigacin Flavia Terigi 40 Sin suscribir completamente su anlisis, consideramos que Novoa fija un punto a atender respecto de quin/ quines tienen la autoridad para constituir la prctica docente en objeto de sistematizacin. Quines tienen la legitimidad para realizar el trabajo de produccin de conocimientos sobre la prctica de enseanza de los prcticos es una cuestin que se debate con sordi- na en el campo educativo. Propuestas ya tradiciona- les como las de los docentes que hacen investigacin en el aula (Cardelli et al, 2002) y otras ms recientes como las de documentacin de narrativas docentes (Surez, 2007; Alliaud y Surez, 2011), son ejemplos de iniciativas que promueven el anlisis de la prctica de enseanza y la sistematizacin de los saberes que la sostienen por parte de quienes la tienen a su cargo y la realizan. Desde nuestra perspectiva, es necesario diferenciar en el debate la pugna por la simetra de las posiciones en el campo, por un lado, las inscripciones institucionales que ellas comportan, por otro, y las re- laciones con el saber que establecen los sujetos en sus peculiares condiciones institucionales. Tambin es necesario discutir las reglas epistmicas que convierten a los conocimientos producidos en la prctica en componentes de la teora educativa pblica. La construccin del saber pedaggico en la experien- cia tiene dos propiedades correlativas a la singularidad de las situaciones: baja escala y ajuste al contexto. Son las propiedades que le dan identidad frente a los sabe- res pedaggicos que pueden producirse en cualquier otro mbito. Ahora bien, sin que baja escala y ajuste al contexto impliquen sin ms intransferibilidad del saber producido en la experiencia, la dificultad para la gene- ralizacin y la transferencia debe ser reconocida. Para ello es necesario discutir cmo armonizar singularidad y transferibilidad en la escala del sistema de enseanza, y no nos resulta evidente que estas discusiones se estn produciendo. Por lo pronto, abordar el saber de la experiencia (Con- treras Domingo, 2010) requiere ampliaciones importan- tes en la formacin de quienes se encuentran en ejercicio de la docencia, pues sabemos que la formacin docente inicial difcilmente haya generado condiciones que les hagan posible sistematizar sus estrategias en trminos que queden abiertos a la crtica y a la confrontacin con la experiencia, formular como saber transferible las estra- tegias que resultaron valiosas como respuestas a los pro- blemas de la enseanza, conceptualizar esos problemas en trminos que superen la casustica que fue condicin y contexto para producir aquellas estrategias. 24 Los movi- mientos de organizacin de los docentes para la produc- cin conjunta de conocimientos tienen una interesante potencialidad para la movilizacin y articulacin poltica; es menos evidente su potencialidad para la produccin en la teora educativa pblica. En cualquier caso, no parece que nos sobre investi- gacin, no parece que estemos en condiciones de pres- cindir de los saberes que estn siendo producidos o po- dran producirse en los distintos mbitos, decretando la supremaca de uno de ellos. Necesitamos la produccin de conocimientos acerca de la enseanza que se realiza desde la misma escuela, basada en la problematizacin de la vida cotidiana escolar y el dilogo entre colegas. Necesitamos tambin investigacin sobre la enseanza usual, producida por investigadores profesionales, con el objetivo de ganar conocimiento y comprensin de los fenmenos de enseanza (Hersant y Perrin-Glo- rian, 2005: 114. Original en ingls, traduccin propia). Necesitamos tambin la clase de investigacin didc- tica en la que se ponen a prueba nuevos medios de 24 El trabajo de Contreras Domingo, reconocido profesor de Didctica en carreras de formacin docente inicial, es interesante porque des- grana en un texto autorreferencial muestras suficientes y extendidas en el tiempo de cmo la formacin docente ha alejado a los futu- ros docentes de la posibilidad de construir saber sobre la experiencia (Contreras Domingo, 2010). (007-048) Fundacion-Doc bsico.indd 40 4/10/13 11:33 AM 41 enseanza (secuencias didcticas, materiales de ense- anza, entornos educativos, entre otros) diseados en el marco de la investigacin disciplinada, y con parti- cipacin de quienes ensean. Resuena la advertencia que formula Gutirrez: La ausencia de saber pedaggico para en- frentar determinadas situaciones genera la necesidad de redoblar los esfuerzos por co- nocer y sistematizar experiencias concretas de enseanza que muestren posibles bordes por donde construir nuevas respuestas. Cierta- mente, ese esfuerzo recaer otra vez sobre los docentes, ya que requiere de la participacin y el compromiso de la comunidad educativa. Sin embargo, es importante advertir que la de- manda de construir lo que el Estado an no ha podido elaborar puede dar lugar a nuevas transferencias de responsabilidades por los re- sultados educativos desde el sistema educativo hacia las escuelas y sus docentes (Gutirrez, 2011: 48/49). A partir de esta advertencia concluimos que no se puede transferir el problema de la falta de medios de enseanza a los docentes: tiene que ser resuelto en otro nivel. La pregunta es entonces: en qu nivel? Y es ante esta pregunta que sostenemos que la enseanza debe convertirse en un problema poltico (Terigi, 2004). For- ma parte de las condiciones usuales de trabajo do- cente que la enseanza haya sido tomada en gene- ral como problema domstico, como problema que maestros y profesores deben resolver. Forma parte de un replanteo de las condiciones del trabajo docente que la enseanza sea tomada como un problema po- ltico. La respuesta a la crisis con la que abrimos este documento tiende a plantearse en direccin a definir nuevos propsitos para la escuela; desde nuestra pers- pectiva, es ilegtimo definir nuevos propsitos para la escuela y dejar a los docentes a cargo de alcanzarlos, sin que ningn medio probado para lograrlo se haya puesto a su disposicin. (007-048) Fundacion-Doc bsico.indd 41 4/10/13 11:33 AM DOCUMENTO BSICO Los saberes docentes. Formacin, elaboracin en la experiencia e investigacin Flavia Terigi 42 Hemos construido a lo largo del recorrido de este documento una argumentacin sobre el trabajo do- cente, la produccin de saber pedaggico y la forma- cin que ha procurado poner de relieve una serie de condiciones que presenta esta compleja cuestin en la actualidad. En esa argumentacin, hemos contrastado las con- ceptualizaciones clsicas del trabajo docente con otras que asumen el carcter institucional de este tra- bajo y su particular estatuto en relacin con la trans- misin cultural y con el saber sobre la transmisin. Hemos subrayado que, pese a las muchas investiga- ciones y estudios que se ocupan desde hace dcadas de estudiar la naturaleza de los saberes profesiona- les de los docentes y las relaciones que se estable- cen entre nuevos y viejos saberes en el trabajo, hay interrogantes que no podemos responder y, en con- secuencia, necesitamos explorar distintas aproxima- ciones a estos problemas. Hemos advertido sobre las hiptesis racionalistas, las interpretaciones ms litera- les del programa reflexivo, los anlisis solipsistas de la propia prctica y la intelectualizacin que escamotea la dimensin relevante de la afectividad. Hemos se- alado los lmites de los saberes de que disponemos para responder a todos los interrogantes que plantea cotidianamente la prctica escolar y hemos adverti- do sobre la hipertrofia de los procesos formativos, en especial si excusan otras polticas necesarias y si constituyen prolongaciones de tradiciones formativas que suponen la traduccin directa del conocimiento en cursos de accin prctica. Hemos argumentado sobre la necesidad de producir ms saber pedaggi- co, construido para dar respuestas fundadas a ciertos problemas del presente de nuestro sistema educativo y, por lo tanto, de las prcticas docentes, y considera- do algunas condiciones institucionales y de campo pe- daggico que explicaran la situacin actual o podran contribuir a su transformacin. Sabemos que, lejos de haber resuelto un conjunto de problemas, hemos contribuido a recorrerlos con argu- mentaciones diversas, algunas muy consolidadas en el campo educativo y otras que se presentan como apor- tes propios. Nos ha parecido prudente destinar las pa- labras finales del documento a enfatizar que, pese a la evidente complejidad del asunto que tenemos entre manos, los desafos que han sido planteados tienen que ser mantenidos; esto es, que necesitamos evi- tar soluciones que se aparezcan como simples, que descubran pretendidos resortes ocultos para el cam- bio que se presentan con el peso de lo evidente. En particular, quiero dedicar unos pocos prrafos a tres soluciones: el reclutamiento de los talentosos, la me- jora a travs de la evaluacin docente, y el pago por resultados. El reclutamiento de los talentosos: entre las soluciones para resolver los problemas de la docencia que de tan simples lucen evidentes, se encuentra la propuesta de asegurar que los futuros docentes sean reclutados en- tre los jvenes ms talentosos de nuestras sociedades. La retrica del talento puede ser interpretada como una reaccin frente al efecto democratizador de la masificacin que est teniendo lugar en el nivel supe- rior en los pases de la regin (Terigi, 2011): se trata de un modo de razonar segn el cual es un problema que sean los jvenes pobres quienes llegan a la forma- cin docente, pues no tendran el requerido capital cultural y en consecuencia no podran ensear ade- cuadamente. Los jvenes pobres que llegan a la edu- cacin superior lo hacen a travs del sistema educativo PALABRAS FINALES: SOBRE SOLUCIONES FALSAS A PROBLEMAS MAL DEFINIDOS V (007-048) Fundacion-Doc bsico.indd 42 4/10/13 11:33 AM 43 sostenido por el Estado, y este no puede desconocer las consecuencias de este proceso democratizador cerrndoles el camino a determinadas profesiones u ocupaciones, como tampoco puede desentenderse si los resultados educativos alcanzados por jvenes que tienen las credenciales educativas exigidas no son los requeridos o los esperados por el sistema formador. Por otro lado, la solucin por el talento es un contra- sentido: comoquiera que se lo defina, el alto valor que se le otorga supone que se trata de un bien escaso; pero entonces, cmo resolver, con recursos tan es- casos, el problema de una profesin masiva como la docencia? La mejora a travs de la evaluacin docente: aunque la evaluacin del desempeo docente no constituye en sentido estricto una novedad, cuando se la pro- pone como respuesta a una crisis o a un supuesto dficit se transforma en una medida amenazante o punitiva, lo que Ravela llama evaluaciones con con- secuencias (Ravela, en Diker, 2010). Se ha sealado con justeza que la mejora a travs de la evaluacin docente focaliza las responsabilidades por los resulta- dos de la educacin de manera exclusiva en el trabajo de los docentes (Perazza, 2009), haciendo abstraccin de las condiciones macrosociales e institucionales que construyen las oportunidades de aprendizaje. Junto con esta crtica a su carcter injusto, debe sealarse su inviabilidad. En efecto, segn el anlisis que reali- za Diker, los sistemas de evaluacin docente deberan satisfacer dos condiciones: deben ofrecer un tipo de informacin comparable a nivel nacional (por lo tanto, deben basarse en algunos estndares o criterios co- munes); y sus resultados deben poder ser traducidos en indicadores suficientemente consolidados u objeti- vos como para sustentar la toma de decisiones sobre los sistemas de incentivos y/o sobre la carrera docente. Ello, adems, cubriendo un tamao de la poblacin a evaluar que es enorme. Aquellas condiciones, de extraordinaria complejidad, no han sido satisfechas hasta el momento por ningn sistema de evaluacin conocido (Diker, 2010). El pago por resultados: otra respuesta inadecuada a los problemas de calidad de la educacin, comoquiera que se los defina, es la retribucin diferencial a los docentes segn resultados educativos. Las regulacio- nes sobre el trabajo docente deben tener por objetivo principal asegurar el cumplimiento de propsitos de inters pblico, como lo es la formacin de toda la poblacin de nios y jvenes de un pas y el cumpli- miento con ello de los derechos que les reconocen las leyes. En consecuencia, la idea de compensar diferen- cialmente trabajos de diferente calidad presenta im- portantes problemas: desde la perspectiva del derecho a la educacin, se requiere que los mecanismos de re- gulacin aseguren que sean suficientemente buenos los desempeos de todos los maestros y profesores, pues resulta moralmente insostenible y polticamente injusto aceptar una cuota de mala praxis, o esperar que esta se autolimite porque no resulta rentable (Te- rigi, 2009). Tanto respecto de la primera como de la segunda so- lucin, debe advertirse su desajuste con respecto a la escala del sistema escolar. Sobre la primera y la terce- ra, debe sealarse su desconocimiento de la educacin como un derecho. Las tres soluciones, cada una a su manera, incurren en un mismo problema: sobrecar- gan a la docencia con responsabilidades que por s sola esta no puede comprometer. Es imposible imaginar algn cambio educativo que no se realice con los profesores. Pero sobrecargar al desem- peo docente de responsabilidades en la mejora de la calidad no es muy diferente de colocar en las familias (007-048) Fundacion-Doc bsico.indd 43 4/10/13 11:33 AM DOCUMENTO BSICO Los saberes docentes. Formacin, elaboracin en la experiencia e investigacin Flavia Terigi 44 la responsabilidad de sostener la escolaridad de los alumnos: adems de la falta de reconocimiento del valor de la poltica estatal para promover los derechos humanos en educacin que ello supone, esta clase de sobrecarga no llega siquiera a ser un atajo, pues por esta va no es posible resolver los problemas educati- vos, al menos no si se comparte en algn aspecto el anlisis que hemos presentado en este trabajo. Abramowski, A. (2010). 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(007-048) Fundacion-Doc bsico.indd 48 4/10/13 11:33 AM 49 49 INAUGURACIN I Daro Pulfer Director de la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI) en Argentina II Mariano Jabonero Director de Programas Educativos de la Fundacin Santillana (049-054) Fundacion-Inauguracion.indd 49 4/10/13 11:34 AM 50 INAUGURACIN Palabras de Bienvenida - Dario Pulfer I Palabras de bienvenida Daro Pulfer Director de la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI) en Argentina Muy buenas tardes a todos. Me toca asumir la presi- dencia de la Mesa. Soy Daro Pulfer, director de la OEI Buenos Aires. Razones climticas han impedido que Marisa Daz, subsecretaria de Planeamiento Educativo, que nos iba a acompaar, est ahora con nosotros. As que directamente pasamos a iniciar los trabajos de este Foro Latinoamericano de Educacin, que se viene desarrollando todos los aos, para esta misma fecha, aqu en Buenos Aires. Todos los aos buscamos, con la gente de la Funda- cin Santillana, elegir un tema que responda, por un lado, a la agenda educativa y, por otro, que sea atrac- tivo. Las dos ltimas jornadas estuvieron referidas a los temas de TIC. Y para este ao la eleccin se orient a saberes de los docentes. Para esto le pedimos a Flavia Terigi la preparacin del Documento Bsico, que con- cluy en tiempo rcord. De la lectura del texto surgen una gran cantidad de temas, preguntas e interrogan- tes unidos a un mapa muy actualizado de lo que sa- bemos y no sabemos, de lo que se investiga y no se investiga, en esta temtica. Esto, junto a una serie de mapas de alternativas que hay sobre estos temas, algunos que ella desestima, otros que dice que por ah se podra avanzar; hacia el nal hay tres alternativas de poltica que corta de plano; tambin sera bueno escuchar algn argumen- to ms sobre ese tema. Pero de todas formas, en el tiempo y en la profundidad y rigurosidad que carac- terizan las producciones de Flavia Terigi nos deja un documento que va mucho ms all de lo que poda- mos trabajar en este Foro. Quiero agradecerte muy especialmente, Flavia, este trabajo y lo que nos ests proponiendo. El Foro tiene la orientacin del Documento Bsico que se presenta pero tambin otros disparadores. No se buscan ni la coincidencia obligada ni la unanimidad, se busca abrir voces, debates y espacios de discusin. Entonces, en un tema que es necesariamente pol- mico y donde no hay, como plantea Terigi, espacios abiertos para profundizar estos debates, creemos que el Foro por lo menos permite iniciar un trabajo en esa direccin. Quiero agradecer muy especialmente a Mariano Fer- nndez Enguita su presencia aqu en Buenos Aires; l va a dar la conferencia inaugural. Por otra parte, deseo reconocer el trabajo sostenido de la Fundacin en los temas educativos, en los que la OEI en algu- nos casos acompaa. Pero es meritorio que a lo largo de tantos aos se haya podido sostener esta prctica de convocarnos anualmente a discutir temas que in- teresan y hacerlo con una proyeccin regional. Nos acompaan aqu mismo en la sala la viceministra de Paraguay, Cynthia Brizuela Speratti, Pablo Cevallos Es- tarellas, viceministro de Ecuador, y tambin hay una delegacin de Per; ellos vinieron a acompaar la ac- tividad desde el inicio para seguir las cuestiones y los comentarios del Foro. Muchas gracias por la presencia de ustedes aqu. Para seguir con el orden de presentacin le voy a dar la palabra a Mariano Jabonero, director de Programas Educativos de la Fundacin Santillana y viejo amigo, trabajador de la educacin tanto en su pas como en Amrica Latina. (049-054) Fundacion-Inauguracion.indd 50 4/10/13 11:34 AM 51 INAUGURACIN Palabras de Bienvenida - Mariano Jabonero De nuevo tenemos la oportunidad de reunirnos en este clsico Foro Educativo Latinoamericano que, con la presente, ya alcanza su octava edicin; motivo por el cual les doy la bienvenida y los hago partcipes de los saludos y agradecimiento por su asistencia del pre- sidente de la Fundacin Santillana, don Ignacio Emi- liano Martnez. Una vez ms vamos a ocupar nuestro tiempo y aten- cin en aquello que motiv la creacin de la Funda- cin Santillana del Grupo Prisa, all por 1979, que es lo que le sigue dando sentido y actividad: impulsar y promover proyectos educativos y culturales renova- dores, identicar y canalizar iniciativas de excelencia en estos mbitos, promover debates que ayuden a reexionar sobre los problemas de nuestra poca y divulgar las contribuciones latinoamericanas ms rele- vantes en materia de educacin y cultura. Junto a lo anteriormente expuesto, de manera muy especial, queremos promover la cooperacin educa- tiva entre Espaa y Latinoamrica: ese territorio co- mn de La Mancha, como lo deni nuestro querido y recientemente fallecido escritor mexicano, Carlos Fuentes, una Mancha enriquecida por cientos de pueblos y de lenguas diversas que comparten una lengua comn que, en palabras del expresidente de la Repblica de Colombia, Dr. Belisario Betancur, es una enorme y luminosa lmpara incluyente que con- vierte a un ocano y a inmensos territorios en puen- tes y no en abismos, y que genera una frtil imagina- cin compartida. Hace un ao les daba cuenta de los ltimos trabajos que estbamos llevando a cabo en la Fundacin Santi- llana. En la presente ocasin les participo que nuestra actividad se ha mantenido y, si cabe, se ha incremen- tado y se ha apegado sin ms al territorio americano. Entre otras iniciativas quiero destacar el Encuentro Internacional que, en el marco de la Cumbre de las Amricas, celebramos junto con la OEA y el gobierno de Colombia, con asistencia del Sr. Presidente de la Repblica, parte de su gobierno y numerosos expertos y especialistas nacionales e internacionales, en torno al sugerente e innovador tema de Formacin de lec- tores desde la primera infancia. Tambin celebramos otra conferencia internacional con el Ministerio de Educacin de este mismo pas y la Unesco sobre com- petencia lectora y escritura. Otros temas abordados en eventos llevados a cabo en lugares como Puerto Rico, El Salvador, Guatemala o Repblica Dominicana son relacionados con respon- sabilidades sociales corporativas y educacin, debates sobre resultados del Informe PISA, informe que Santi- llana edita y difunde de la OCDE para toda Amrica, y otros en torno a la necesidad de implementar sistemas educativos sistemticos e integrados para la mejora de la calidad de las escuelas. Estn programadas actividades similares en Puerto Rico, Chile y Per. En este ao tambin se desarrollar la XXVII Semana Monogrca de la Educacin, que creemos que es el foro educativo con ms larga tra- yectoria existente en el espacio iberoamericano, que tendr lugar en el prximo mes de noviembre en tor- no al papel decisivo de la mejora de la educacin para el desarrollo de nuestra regin. No debemos dejar de mencionar otras actividades en las que involucramos a cientos de escuelas y a miles de II Palabras de bienvenida Mariano Jabonero Director de Programas Educativos de la Fundacin Santillana (049-054) Fundacion-Inauguracion.indd 51 4/10/13 11:34 AM docentes y de nios, como son los concursos de expe- riencias escolares que realizamos en varios pases, as como el de promocin de la lectura Vivalectura, con gran xito en la Argentina, cuya entrega de premios tuvo lugar recientemente. A la Fundacin Santillana ninguna cuestin educativa le es ajena, pero si tuviramos que hacer el inevitable ejercicio de priorizar, podramos decir que de manera especial le interesan aquellos temas que se encuen- tren ntimamente asociados con los grandes retos educativos actuales. En primer lugar, lo que se viene denominando el desarrollo intelectual temprano y, por extensin, todo lo relacionado con la primera infancia, por su enorme valor estratgico para promover polti- cas de equidad, para asegurar una escolarizacin feliz y exitosa en las siguientes etapas educativas y por su carcter preventivo frente a la repitencia, el abandono y el fracaso escolar. En segundo lugar, el uso de las TIC en educacin. En estos momentos ms que la superacin de la denominada pri- mera brecha digital, nos preocupa hacer frente a la que se ha calicado como segunda brecha a travs de la efectiva apropiacin y uso de las TIC por los centros educativos, sus docentes y sus alumnos. Como recordarn, el Foro del pasado ao lo dedicamos a este tema. Y en tercer lugar, la mejora de la calidad de la educa- cin, gran objetivo en el que la formacin inicial del profesorado, su eleccin, la formacin continua, la eva- luacin, etc., tienen un valor estratgico. Una prioridad que justica totalmente que el tema del presente Foro sea: Qu debe saber un docente y por qu?. Tenemos la fortuna de contar con un magnco Docu- mento Bsico redactado por Flavia Terigi, una muy reco- nocida y apreciada experta en educacin a quien agra- decemos su esfuerzo y reconocemos la originalidad y pertinencia del texto que ha redactado bajo el ttulo: Los saberes docentes. Formacin y elaboracin en la experiencia y la investigacin. Terigi aborda cuestiones claves tales como la caracterizacin y especicidad del trabajo docente, la dicultad intrnseca que supone de- nir lo que tiene que saber un docente y los lmites que para ello imponen los saberes pedaggicos disponibles; saberes cuya extensin supone un gran reto; por lti- mo, nos alerta sobre posibles desafos que hacen ms compleja y a veces inecaz la tarea del profesor. Un Documento Bsico que es tambin una valiosa aporta- cin cientca y un inestimable recurso para apoyar la reexin y el debate durante estos das. Justo antes de su intervencin tendremos la confe- rencia inaugural a cargo del Dr. Mariano Fernndez Enguita, catedrtico de Sociologa de la Educacin de la Universidad Complutense de Madrid, con dilatada experiencia acadmica e investigadora en numerosas universidades de diferentes pases. Su trayectoria po- dra caracterizarse en sntesis por su afn investigador, su gran capacidad para publicar y difundir sus conclu- siones y reexiones en muy distintos medios y, si me permite, porque practica el muy saludable hbito de la heterodoxia y crtica tan necesaria en estos tiempos. La Fundacin Santillana tiene el mayor reconocimien- to y gratitud hacia todas las instituciones que la acom- paan en sus actividades, agradecimiento que en esta ocasin cuenta con un valor y relevancia singular; tanto hacia el Ministerio de Educacin de la Nacin Argentina como hacia la OEI. Son tantas y tan varia- das las iniciativas que hemos desarrollado juntos hasta la fecha y las reexiones e ilusiones compartidas, que nos obligan a mirar hacia atrs en ese agradecimien- INAUGURACIN Palabras de Bienvenida - Mariano Jabonero 52 (049-054) Fundacion-Inauguracion.indd 52 4/10/13 11:34 AM 53 to, a reconocer su apoyo para el xito de este Foro y a apostar con fe para acordar y llevar a cabo otras iniciativas en el futuro. Para concluir, quiero recordar que vivimos en tiempos de cambios y, por ello, de incertidumbre, en los que apostar por los factores decisivos que hacen posible ms y mejor educacin para todos es lo ms impor- tante. En ese orden de cosas destacara, por sobre to- das las dems, llegar a amplios pactos, consensos y acuerdos de todos y hacerlo entre todos. En segundo lugar, el profesorado, y su formacin, eva- luacin y el apoyo a la carrera docente. Sobre la im- portancia de este asunto no me extiendo ms porque es el objeto de este Foro y la preocupacin y ocupa- cin que nos convoca a todos. Solo deseo recordar el clsico axioma que dice que la calidad de un sistema educativo nunca supera a la de sus docentes. Por ltimo, quiero apelar a las alianzas y los acuer- dos interinstitucionales como el que hace posible este Foro, que ya tiene un largo relato y trayectoria argen- tina: en l contamos en diferentes ediciones con la activa participacin de Daniel Filmus, de Juan Carlos Tedesco y de Alberto Sileoni, quien ha excusado su presencia por encontrarse en viaje ocial; hoy estn aqu presentes Andrea Molinari, del INFOD (Instituto Nacional de Formacin Docente) y el director general de la OEI, Daro Pulfer. A todos, una vez ms, muchas gracias por su asisten- cia, y por compartir con los convocantes del Foro lo que ms valoramos: su inters, su experiencia, conoci- miento e inquietudes. (049-054) Fundacion-Inauguracion.indd 53 4/10/13 11:34 AM (049-054) Fundacion-Inauguracion.indd 54 4/10/13 11:34 AM 55 TEMA I QU DEBE SABER UN DOCENTE Y POR QU? I Conferencia inaugural Mariano Fernndez Enguita Catedrtico de Sociologa - Universidad Complutense de Madrid. II Presentacin del Documento Bsico Flavia Terigi Lic. en Ciencias de la Educacin (UBA), Mag. en Ciencias Sociales con mencin en Educacin (FLACSO), investigadora. (055-082) Fundacion-Tema I.indd 55 4/10/13 11:34 AM (055-082) Fundacion-Tema I.indd 56 4/10/13 11:34 AM 57 Tema I El profesorado en tiempos de cambio - Mariano Fernndez Enguita I Conferencia inaugural El profesorado en timepos de cambio Mariano Fernndez Enguita Universidad Complutense de Madrid Son tantos los aspectos hoy en cuestin sobre el siste- ma educativo en general y el papel del profesorado en particular que parece difcil elegir por dnde empezar (y aun lo ser ms decidir dnde terminar), y no dudo de que hay ms de una manera de hacerlo, de modo que comenzar por decir cmo voy a hacerlo yo aqu y ahora. En primer lugar me referir a algunas especi- cidades de la institucin escolar frente a otras insti- tuciones y organizaciones y de la profesin docente frente a otras profesiones, y de su momento actual, pues creo que ser de ayuda comprender la differen- tia specica. En segundo lugar abordar las grandes tendencias de los cambios sociales hoy en curso y sus consecuencias para la educacin, empezando por las transformaciones de la economa, continuando por las de la poltica y terminando por las disonancias en- tre esta profesin heredada del pasado y llamada a preparar el futuro. En tercer y ltimo lugar abordar el problema de dnde estamos y adnde queremos ir, es decir, qu profesin docente tenemos, qu espera- mos de ella y, por tanto, qu debemos hacer en y con, desde y para ella. LA INSTITUCIN ESCOLAR Y LA PROFESIN DOCENTE Estamos hablando de una profesin y una institucin especcas. Ya lo es que se trate de una institucin, en vez de cualquier otro tipo de organizacin, y de una profesin, en lugar de un grupo ocupacional ordinario, y por ah debemos empezar. Adems, necesitamos cap- tar algunas caractersticas singulares de esta profesin frente a las dems y otras tantas peculiaridades de la institucin, en particular de su desarrollo ms reciente. Instituciones y profesiones Hasta cierto punto, una escuela es una organizacin ms: la coordinacin de un conjunto de actividades (del profesorado, sobre todo) y recursos con vistas a un n o un conjunto de ellos (educar, custodiar, so- cializar, seleccionar... no importa ahora). Aunque sea impopular decirlo, es mucho lo que la escuela puede aprender de (y ensear a) otras organizaciones, sean estas empresas, partidos, iglesias, sindicatos, clu- bes... Pero no todas las organizaciones son iguales, y sin duda la diferencia ms importante es la que se reere al objeto de su actividad. Hay organizaciones, llammoslas empresas (sean grandes o pequeas, pblicas o privadas, capitalistas o comunistas, agra- rias, industriales o de servicios, familiares o por accio- nes...), cuyo objetivo es producir bienes (y servicios, que tambin son bienes econmicos). Hay otras, lla- mmoslas asociaciones, cuya nalidad es defender intereses, no importa que sea en contraposicin a otros intereses (como en el caso de sindicatos, pa- tronales, asociaciones de residentes o de usuarios...), que sea sin afectar a terceros (por ejemplo, un club de acionados al tango) o que se trate de la defen- sa altruista de (presuntos) intereses de terceros (por ejemplo, muchas ONG y asociaciones lantrpicas) o la defensa universalista de intereses globales, que solemos llamar valores (por ejemplo, los partidos, al menos cara a la galera). Hay otras, en n, que so- lemos denominar instituciones cuyo objeto de acti- vidad son las personas mismas y cuya nalidad es modicar de un modo u otro su conducta, una ac- cin que puede ir de la mxima intensidad (prisiones, monasterios, manicomios, campos de concentracin) a la mnima (la polica de trnsito, por ejemplo) pa- (055-082) Fundacion-Tema I.indd 57 4/10/13 11:34 AM Tema I El profesorado en tiempos de cambio - Mariano Fernndez Enguita 58 sando por algunas frmulas intermedias (escuelas, hospitales). La escuela es, pues, una institucin. Esta tipologa de las organizaciones tiene muchas y muy interesantes implicaciones, pero aqu solo me interesa una: el locus del poder, quin toma en ellas las decisio- nes. En las empresas, el poder reside a priori en la pro- piedad, sea un individuo, un conjunto de accionistas, el Estado o cualquier otro, y as suele regularlo el cdigo civil y lo impone el mercado, donde la relacin oferta- demanda juega a favor del capital, del empleador. En las asociaciones, por el contrario, reside en el conjunto de los asociados y as lo proclamen casi invariablemente sus estatutos. Bien es verdad que luego nada es tan sencillo, que los trabajadores encuentran formas de resistencia y mecanismos de contrapoder en las empresas o que car- gos, claques y coaliciones pueden hacerse con el control de las asociaciones (todo lo cual es una buena fuente de trabajo para la sociologa), pero no por ello deja de ser cierto que, en principio, las empresas son autrquicas y las asociaciones, democrticas. La pregunta ahora es: y las instituciones? Algunos las contemplan como empresas: todo lo que sucede en ellas sera responsabilidad del propietario (de la di- reccin, de la poltica educativa, de las autoridades), ya sea un empresario privado o el Estado, como si se tratase de una fbrica de embutidos. Otros pretenden verlas como asociaciones, quiz nunca realizadas pero siempre un norte a seguir, particularmente quienes creen que deberan estar en manos de los claustros, es decir, del colectivo de los profesores. Pero la respuesta es otra. Las instituciones son, digmoslo as, organiza- ciones estamentales en las que un grupo generalmen- te minoritario de sus miembros (mdicos, profesores, guardianes, sacerdotes...) ejerce el poder sobre otro grupo por lo comn mayoritario (internados, alum- nos, presos, eles...). El primer grupo es normalmente una profesin y no est subordinado al empleador o a la direccin como lo estaran un obrero o un ocinis- ta, sino que goza de una amplia autonoma individual (en la consulta, en el aula, en el sermn...) y colectiva (como plantilla mdica, claustro docente, cuerpo ecle- sistico...). Cada profesional vive una combinacin de autonoma personal y constricciones institucionales, pero muchas de estas ltimas son tambin producto de la misma profesin. El profesor tiene una amplia autonoma en su aula, en las horas y das que no son de actividad do- cente directa, etc. Soporta constricciones, pero muchas de ellas derivan de las decisiones colectivas del claustro; o provienen de decisiones del director, del autor del li- bro de texto, del inspector o supervisor... que son to- dos ellos profesores; o son el legado de actos polticos, luchas sindicales, movimientos de reforma... tambin protagonizados por profesores. Lo mismo podramos decir de la situacin del juez, del abogado, del piloto areo, del comandante naval, del militar profesional, del mdico, del cura... Las instituciones son, en gran medida, lo que las profesiones han hecho de ellas. Si yo armo aqu que los tribunales son lo que jueces, scales, abogados, procuradores y secretarios judicia- les han hecho de ellos, o que los hospitales son esen- cialmente lo que mdicos y enfermeras han hecho de ellos, o que los cuarteles..., etc., seguro que todo el mundo est de acuerdo. Si digo que las instituciones escolares son esencialmente lo que el profesorado ha hecho de ellas ya no habr tanto acuerdo, pero esa es la realidad, aunque no voy a convertir esta conferencia en un seminario de historia. La profesin docente y sus peculiaridades La docencia es una profesin, y una profesin es algo ms que una ocupacin. Podramos distribuir todas (055-082) Fundacion-Tema I.indd 58 4/10/13 11:34 AM 59 las ocupaciones en un continuo por su nivel de au- tonoma, desde el trabajo ms estrictamente proleta- rizado de una cadena de montaje (algo parecido a lo estilizado por Charles Chaplin en Tiempos modernos, o a preparar hamburguesas en McDonalds) hasta la actividad tal vez obsesiva pero plenamente autnoma, libre y creativa de un artista ante su obra. Las profesio- nes en sentido estricto se sitan mucho ms cerca de este ltimo extremo que del primero y eso es en gran parte lo que las hace tan apetecibles. Se caracterizan, pues, ante todo, por un alto grado de autonoma, o de control del objeto, el proceso y el ritmo de trabajo por parte del propio trabajador, es decir, del profesio- nal. Hay otras caractersticas asociadas con esta y en las que no necesito detenerme aqu, desde una ele- vada cualicacin (base de esa autonoma) o una ele- vada incertidumbre contextual (motivo de ella) hasta su mayor remuneracin econmica y simblica, su or- ganizacin corporativa, su retrica altruista, etctera. Pero hay algunas peculiaridades de la profesin docen- te que la separan de otras y que ayudan a explicar su dinmica y sus problemas. La primera se ha expresado a veces diciendo que se trata de una semiprofesin. El trmino, que puede parecer peyorativo, se acu para designar a tres colectivos concretos: magisterio, enfermera y trabajo social, caracterizados frente a otras profesiones por una formacin ms corta y me- nos exigente, a menudo (al menos en su origen) fuera de la universidad, un alto grado de feminizacin y la condicin generalizada de asalariados (frente al ejer- cicio por cuenta propia). Por ese conjunto de motivos, el pblico estara menos dispuesto a concederles el mismo estatus y las mismas recompensas que a otros grupos profesionales. Guste o no, hay mucho de acer- tado en el concepto, aunque se debe aadir, por un lado, que sera total o parcialmente aplicable a otros grupos profesionales (procuradores, aparejadores, peritos, contables, policas...); por otro, que sera dis- cutible para parte del profesorado (el de secundaria, en general, posee normalmente una formacin uni- versitaria larga equivalente a la de muchas profesiones plenas); en todo caso, hay relaciones discutibles (es la feminizacin la que provoca prdida de estatus o el bajo estatus lo que provoca la feminizacin?, y por qu tiene un bajo estatus la polica, tradicionalmente masculina?). El tercer elemento de esta distincin es, sin embargo, el ms discutible, pues la identicacin de la condi- cin de asalariado con un dcit de profesionalidad se basa en la errnea reduccin de las profesiones a las profesiones liberales, las que tpica u originalmen- te se ejercen en el mercado (medicina, abogaca, ar- quitectura...). Pero hay otras ni menos prestigiosas ni menos poderosas ni menos excluyentes que estas que se ejercen en grandes organizaciones, tpicamente pblicas o semipblicas, como es el caso de jueces, scales, inspectores de hacienda, diversos cuerpos de altos funcionarios, diplomticos, sacerdotes, en cier- tos pases los ingenieros... Sencillamente, junto a las profesiones liberales, hay otras que podemos deno- minar organizacionales o burocrticas, cuyo terreno natural es la organizacin, y entre ellas est sin duda el profesorado de todos los niveles. No es menos pro- fesin por ello. Y permtaseme sealar una parado- ja: la obsesin de la profesin (burocrtica) docente por compararse con la profesin (liberal) mdica, una mera incongruencia. Pero hay una asimetra ms esencial aun en la institu- cin. Por un lado estamos ante la ltima institucin, ahora que los ejrcitos formados mediante la leva van desapareciendo, basada en la conscripcin. Los alumnos, o sus familias, pueden elegir en ciertas circunstancias ir a un centro educativo u otro, pero (055-082) Fundacion-Tema I.indd 59 4/10/13 11:34 AM Tema I El profesorado en tiempos de cambio - Mariano Fernndez Enguita 60 no pueden elegir no ir o, al menos, se les hace muy difcil (volveremos sobre esto). Aunque nuestra re- trica se complazca en repetir que la educacin es un derecho (y, por tanto, se supone que algo bue- no), tan seguro o ms es que es un deber, una obli- gacin impuesta. Adems, el pblico de la escuela es por denicin menor, dependiente. Los aboga- dos tratan con adultos, los funcionarios tratan con adultos, los mdicos tratan a adultos y, cuando son nios, lo hacen en presencia de sus padres... hasta los manuales de polica han de tener en cuenta que el agente tiene siempre enfrente a un adulto al que, por ejemplo, se desaconseja acorralar porque podra revolverse con violencia, pero el alumno es menor y est por denicin acorralado. Todo apunta en el sentido de que la profesin docente dispone (otra cosa es que lo use, o que abuse) de un privilegio de arbitrariedad e impunidad superior a cualquier otra (es ms fcil cambiar de mdico o abogado que de profesor, existe la mala prctica mdica pero no la docente, etctera). Por ltimo, una paradoja: la funcin de la profesin docente es preparar a los alumnos para lo que les espera cuando salgan de la escuela, pero la mayora de los docentes lo hacen sin haber salido jams de ella. No hay solucin de continuidad entre la for- macin inicial y el ejercicio profesional. Se pasa de alumno a profesor y, a partir de ah, se entra en casi todas partes en una carrera plana, burocrtica, ca- rente de mecanismos de seleccin sobre el terreno y de incentivos diferenciales. La expansin escolar, o cmo morir de xito Buena parte del profesorado presenta quejas que pa- recen justicadas sobre los problemas de disciplina en las aulas, las pretensiones del mundo empresarial de dictar cmo deben ser las escuelas, la explosin de demandas planteadas a la institucin y la profesin, la multiplicacin de funciones, los constantes cambios normativos... Pero muchos de los problemas de la escuela derivan de su propia historia, de una historia protagonizada por la profesin, una historia de xito. La institucin se convirti en universal al amparo de factores como la reforma protestante, que exiga la supresin de los intermediarios entre el hombre y su Dios, el sacerdocio universal, la capacidad individual de leer y seguir la Biblia y, por tanto, la alfabetizacin; la industrializacin, que requera una mano de obra socializada en hbitos de regularidad y actividad co- lectiva, a la vez que destrua la vieja economa familiar y llevaba a los adultos a la fbrica, imposibilitando la permanencia de los nios en el hogar; la formacin de las naciones y la consolidacin de los Estados, que requera la unicacin lingstica, la socializacin po- ltica, la formacin de una identidad y una lealtad co- lectivas. Quiz pudiera haberse hecho todo eso con menos es- cuela, pero a la institucin y a la profesin todo les pareca poco. Fueron ellas, fuimos nosotros quienes armamos o parte de quienes lo hicieron, que ya no haba necesidad de los gremios o de las viejas re- laciones de aprendizaje para cualicar y socializar para el trabajo, sino que eso podra hacerse en las escuelas generales o especiales, cada vez ms generales (ms acadmicas) y menos especiales (menos profesionales). Fuimos nosotros quienes aseguramos que nos bastara- mos para la moralizacin de la infancia, que podamos hacerlo mejor que la familia y la Iglesia, que formara- mos mejores ciudadanos, ms libres, ms participati- vos, ms... Fuimos nosotros quienes nos declaramos dispuestos a asumir y ampliar la custodia de la infancia y la juventud, a ampliar sin lmites la edad de escolari- zacin, a recoger a los nios siempre antes y a liberar (055-082) Fundacion-Tema I.indd 60 4/10/13 11:34 AM 61 a los adolescentes cada vez ms tarde, una manera de crear ms y ms plazas escolares y, por tanto, ms y ms puestos docentes. Fuimos nosotros, en n, quienes pretendimos monopolizar el progreso, extra schola nulla salus, quienes observamos complacidos la supresin o la extincin de los movimientos de auto- instruccin obreros o populares en aras de la universa- lizacin de la escuela. Hoy, todo lo que esas otras instituciones, ahora ven- cidas, han dejado en todo o en gran parte de hacer se exige, como no podra ser menos, a la institu- cin vencedora. Eso es lo que llamo morir de xito. Queramos ser la principal instancia de cualicacin pero que ni empleadores ni trabajadores nos pidie- ran cuentas, hacernos cargo de los nios antes pero que llegaran lavados, peinados y con buen control de esfnteres, monopolizar la adolescencia pero que nadie nos culpase de sus carencias o desmanes... y conseguimos siempre lo primero, pero no lo segun- do. No se puede tener todo, y el xito nos estalla en las manos. EL CAMBIO SOCIAL Y LA ESCUELA Los profundos cambios sociales que vivimos tienen, lgicamente, que afectar a cualquier institucin, tanto ms a la escuela, que se ocupa hoy de formar para el maana. En s no tendra por qu ser esto un problema, pues siempre fue as y con ello creci la institucin. La escuela es hija de la industrializacin, la urbanizacin, la alfabetizacin, el desarrollo de la divisin del trabajo, la juridicacin, la burocratizacin, la racionalizacin, es decir, del conjunto de cambios que solemos resumir en la idea de la modernizacin. Es y ha sido siempre producto e instrumento del cambio, aunque esto me- recera un mayor detalle en el que no podemos entrar aqu. Cul es, entonces, el problema? La aceleracin del ritmo de cambio En abstracto podramos dividir la evolucin de la hu- manidad, segn el ritmo del cambio social, en tres grandes y desiguales etapas: la primera, la mayor de todas, en la que el cambio era tan lento e inesperado que no poda siquiera ser percibido sino a lo largo de muchas generaciones y no poda tratar de des- cifrarse su sentido, poca que he llamado de cam- bio suprageneracional; la segunda, que podramos considerar equivalente a la primera modernidad o a la modernizacin, en la que el cambio se hace visi- ble de una generacin a otra, no solo una vez sino muchas, en forma de los procesos ya mencionados de urbanizacin, industrializacin, etc., y en la que se trata de encontrarle sentido a travs de retricas sobre el progreso, el crecimiento, la revolucin, etc., que sirven entre otras cosas para prever (con o sin acierto) lo porvenir, poca a la que he llamado de cambio intergeneracional; y una tercera, en n, en la que hoy estamos plenamente inmersos, que se ca- racteriza por una aceleracin tal que hace que cam- bios radicales en la economa, la poltica, la cultura, la familia, la salud, etc., resulten claramente percep- tibles en el transcurso de una misma generacin, con el aadido de que ya no creemos saber cul es su direccin, poca que he llamado de cambio intrage- neracional. Tambin podramos haber denominado a estas etapas sociedad tradicional, modernidad y pos- modernidad, con algunos matices. Lo que quiero sealar es que en la fase del cambio su- prageneracional no haba ni hacan falta escuelas. Algu- nas haba, para la formacin de un grupo muy especia- lizado de escribas, mandarines, sacerdotes o similares, en torno a algn tipo de conocimiento ms o menos esotrico, y en el contexto especial de las minsculas ciudades ricas, pero no para la inmensa mayora de la (055-082) Fundacion-Tema I.indd 61 4/10/13 11:34 AM Tema I El profesorado en tiempos de cambio - Mariano Fernndez Enguita 62 poblacin. Baste recordar lo que reza el dicho africano, que para educar a un nio hace falta una aldea, pero aadiendo lo que los africanos no decan por obvio: que basta una aldea, que no hace falta una escuela. En una sociedad que no cambia, o apenas, todo lo que debe aprender un nio puede enserselo cualquier adulto (sus padres, sus parientes, los ancianos, la al- dea), salvo que est llamado a suceder al brujo. En la fase del cambio intergeneracional las coordena- das se transforman. Hay que formar obreros a partir de nios campesinos, sbditos del rey o ciudadanos a partir de siervos del seor local, urbanitas a partir de habitantes del campo, sujetos de la ley a partir de animales de costumbres, etc., y los padres y los adul- tos prximos no estn capacitados para hacerlo, ni se- guramente quieren ni pueden intentarlo. Es entonces cuando se precisa de una nueva institucin y de una nueva profesin que representan todo lo moderno frente a lo tradicional, el futuro frente al pasado, etc. Es cuando la institucin se universaliza y cuando la profesin vive su momento de gloria. En la fase del cambio intrageneracional todo se tras- toca. No es que los adultos no estn a la altura sino que los profesores, generalmente, tampoco. Ya no cabe esperar a que el conocimiento creado a cada momento circule hacia las universidades y escuelas de magisterio, se incorpore a los estudiantes que tal vez maana sean profesores y llegue a los alumnos. Para entonces, todos calvos. En la sociedad de la in- formacin y el conocimiento, la escuela pierde terreno en benecio de la ciudad misma (la aldea, que vuel- ve para vengarse), las redes, los iguales, los nuevos medios de comunicacin... Y el profesorado lo paga en trminos de incertidumbre, desfase, prdida de es- tatus, cuestionamiento. La escuela ya no monopoliza nada, salvo la conscripcin de dudosa utilidad. Las exigencias del nuevo capitalismo La institucin escolar ha perdido el paso, en buena me- dida, en relacin con el mundo del trabajo. Lo que hoy podemos llamar ya el modelo escolar tradicional tom forma a travs de la imitacin desde la escuela y la im- posicin a esta de lo que en la sociedad ms amplia se consideraban los tipos de organizacin ms ecaces. En sus orgenes, la escuela emul a los cuarteles y los monasterios, pero en la segunda mitad del siglo XIX y el XX el modelo pas a ser la fbrica. Por un lado, era la organizacin ms exitosa y su explosiva expansin pareca no dejar duda sobre la bondad de sus pautas organizativas; por otro, el modelo encajaba bien con la vocacin escolar de control de la conducta y con los imperativos de costo y eciencia de una institucin ma- siva. El aula y el centro pasaron as a constituirse en sombras del taylorismo, el alumno en un esbozo del futuro trabajador y el profesor en el anticipo de su ca- pataz. El taylorismo, el anlisis costo-benecio, la eva- luacin de resultados... se abrieron paso a travs de la programacin curricular, la pedagoga por objetivos, la psicologa conductista... Hoy est cambiando el panorama. En todo caso, los trabajadores de maana competirn en el doble frente de una economa global y digital. En el frente global, con los trabajadores de todo el mundo, no solo por la disposicin de estos a migrar adonde haga falta a la zaga del capital transnacional sino tambin por la disposicin del capital a moverse all donde la mano de obra y otros factores sean mejo- res y/o ms baratos y por la rutina del consumidor de comprar aquello que le ofrece ms valor de uso o le requiere menos valor de cambio no importa cul sea su procedencia. En el frente digital, con la ma- quinaria que si ayer, a travs de la mecanizacin y la automatizacin, morda sobre todo en el trabajo (055-082) Fundacion-Tema I.indd 62 4/10/13 11:34 AM 63 manual, cualicado o no (comprense, por ejemplo, en las plantas de produccin automovilsticas, las cadenas de montaje de antao, pobladas de opera- rios, y las de ahora, pobladas de brazos-robot arti- culados), hoy, a travs de la informatizacin, lo hace sobre quienes apenas ayer eran el grueso del traba- jo intelectual, que serva de sustento a la clase me- dia (bancarios, agentes, azafatas... cuyo trabajo es sustituido por programas que calculan prstamos, buscan billetes, emiten tarjetas de embarque...). Nunca fue tan esencial como ahora la cualicacin, salvo que se est dispuesto a competir aceptando salarios de miseria. Pero al modelo industrial tradicional sigue adems otro que requiere todas nuestras capacidades no ya para integrarnos en la disciplina y la seguridad de la cadena de montaje o la rutina burocrtica sino para movernos en la incertidumbre, resolver problemas, afrontar imprevistos, innovar sobre el terreno, tra- bajar en estructuras exibles... El modelo tayloris- ta-fordista-stajanovista de produccin en masa es sustituido por la especializacin exible, la empre- sa-red, el distrito industrial, las nuevas formas de organizacin del trabajo, las jerarquas chatas, etc., pero tambin por la inseguridad, la precariedad, el trabajo-basura, la externalizacin de las relaciones laborales... El caso es que el futuro trabajador ne- cesita cada vez ms de una socializacin y un entre- namiento para la iniciativa personal, la cooperacin en equipo, el trabajo en red, la asuncin de res- ponsabilidades... todo lo que no parece ser preci- samente el punto fuerte de la institucin escolar. Y el profesor, acostumbrado a las rutinas escolares y a la tranquilidad de contar con un pblico cautivo e inmerso probablemente en la carrera funcionarial, no parece tampoco que pueda ser su mentor ideal en ese proceso. Las transformaciones de la poltica Jules Ferry, el padre de la cole unique francesa, dijo una vez que el maestro sera el sacerdote de la Tercera Repblica, lo que el otro sacerdote haba sido para la monarqua. La escuela de masas surgi con la nacin y como instrumento de la nacin. Su papel fue funda- mental e insustituible en la unicacin (por encima de otras lenguas) y normalizacin (por encima de todas sus variantes) de la lengua nacional, en la elaboracin y difusin de una tradicin histrica y cultural real o inventada, en la creacin y asuncin de una identidad colectiva, en la identicacin con el territorio como base del Estado, en la asuncin de deberes y derechos recprocos. A pesar de su isomorsmo casi clnico (de que, a travs de las fronteras, las escuelas se parecen como un huevo a otro excepto por la desigualdad de recursos), la escuela fue invariablemente una institu- cin nacional, como tambin lo fue y lo es la profesin docente: nacional y nacionalista. Pero el mundo ha cambiado por efecto de la globali- zacin. Es ms, uno de nuestros mayores problemas, si no el principal, es que vivimos en un contexto de globalizacin econmica, ambiental, meditica, cultu- ral, criminal... pero no poltica, en el que pequeos Estados se las ven y se las desean, si es que lo inten- tan, para operar con cierta ecacia en el contexto de fuerzas que trascienden sus fronteras y sus recursos. Por otra parte, efecto paradjico de esa misma globa- lizacin es una importante diversicacin interna, pro- ducto de unas migraciones ampliadas e intensicadas pero ya no abocadas a la asimilacin, en la medida en que el abaratamiento de los medios de transporte y la explosin de los medios de comunicacin de la infor- macin permite preservar e incluso induce a intensi- car las identidades de origen, con el resultado de que las sociedades nacionales se vuelven ms heterog- (055-082) Fundacion-Tema I.indd 63 4/10/13 11:34 AM Tema I El profesorado en tiempos de cambio - Mariano Fernndez Enguita 64 neas, diversas, complejas, multiculturales. Esto plan- tea a la institucin y a la profesin dos tareas para las que ellas, institucin y profesin nacionales pensadas para un marco nacional y con una funcin nacional, no haban nacido y es dudoso que estn equipadas y preparadas. Por un lado, un mundo global lastrado por Estados nacionales reclama la globalizacin de la poltica, la constitucin progresiva de una comunidad poltica global capaz, sobre todo, de imponerse a la econo- ma, de devolver a la poltica el puesto de mando. No sabemos cmo ser esa comunidad poltica, aunque s que no ser ni un gobierno mundial a imagen y seme- janza de los gobiernos nacionales ni un mero organis- mo intergubernamental del tipo de Naciones Unidas. Lo que s sabemos es que para que exista algo pare- cido a una comunidad poltica debe haber en su base una comunidad moral; es decir, que cualquier poder de dimensin global debe asentarse sobre la existen- cia de una comunidad correspondiente, sobre la asun- cin de derechos y obligaciones a escala global, sobre la vigencia de una comunidad humana. El papel que desempe la escuela en la formacin de comunida- des nacionales que sirvieran de sustento y dotasen de legitimidad a los Estados nacionales, debe desempe- arlo ahora a escala global, simplemente humana. Por otro lado, el desarrollo y la estabilidad de socieda- des internamente multiculturales requieren una actitud generalizada de reconocimiento de la diversidad que ya es de manera ubicua un componente permanente del discurso pedaggico, pero hay motivos para dudar de que sea una realidad. La multiculturalidad entraa probablemente una cierta autolimitacin de la escuela como institucin identicada con una cultura singular, un progresivo deslindamiento de ciudadana y cultura, porque la materia de la escuela debe ser la primera, lo comn a todos, mientras que la segunda corresponde ms bien a los grupos y a sus asociaciones privadas, antes que a las instituciones pblicas. Esto entraa, a la vez, la tarea de una constante reconstruccin del demos, que ya no puede darse por sentado ni supo- nerse una mera materializacin de la cultura sino que debe ser reformulado en funcin de los cambios en la composicin de la sociedad. La pregunta es: sabrn adaptarse a esto una institucin y una profesin que nacieron para lo contrario, para imponer una cultura homognea en una sociedad profundamente homog- nea en su interior y fuertemente segregada del exte- rior? La infantera de Gutenberg ante la galaxia Internet Nos preguntamos sobre la crisis de la escuela, pero en realidad vivimos una crisis de todas las institucio- nes de difusin, es decir, de aquellas en las que un reducido nmero habla a la generalidad, a una am- plia seccin de la sociedad o a una amplia mayora: la prensa, la publicidad, la poltica, la imprenta, la es- cuela. Se ha dicho que es una crisis de las 5P (pongan press y professors donde corresponde y sern cinco). El problema es que se trata de instituciones que se basaban en formas de difusin masiva, unidireccio- nal, aunque la llamsemos eufemsticamente comu- nicacin; que se basaban en que la mayora poda ser llamada u obligada a escuchar, leer, ver, pero no poda hablar, escribir, emitir. Pero ahora puede hablar sin lmites en toda suerte de IMS, SMS, SRS, chats...; escribir en blogs, wikis, pginas personales...; emitir en YouTube, podcasts... Una explosin de la hori- zontalidad que deja vaca la verticalidad de las viejas formas de difusin, como han tenido que aprender rpidamente en la prensa y la publicidad, como estn aprendiendo en la poltica, como se revuelven por evitar en la imprenta o la edicin musical y como solo (055-082) Fundacion-Tema I.indd 64 4/10/13 11:34 AM 65 la escuela, de momento, ha podido evitar, pero de qu manera! La ventaja de la escuela como institucin (ventaja para s, no siempre para los institucionalizados) es su obliga- toriedad estricta para un largo plazo vital (de nueve a doce aos de educacin primaria y secundaria, segn los pases); su obligatoriedad de hecho para un importante plazo suplementario (para la educacin infantil y toda o parte de la secundaria superior, como en la prctica su- cede en los pases desarrollados, ya que tener menos que eso es estar bajo mnimos) y su condicionalidad para el acceso a las profesiones y otra serie de ocupaciones, en particular las ms deseables (en la medida en que la uni- versidad y otras instituciones mantienen todava el mo- nopolio de la acreditacin y que los grupos profesionales se sirven de ella para restringir el acceso). Pero esto, que retrasa la crisis, la vuelve ms explosiva y anuncia el esta- llido. La escuela somete a la poblacin, incluso se vuelve ms necesaria como requisito para acceder a ciertas ven- tajas sociales, pero al mismo tiempo interesa cada vez menos, es menos capaz de atraer y mantener la atencin y el inters de los escolarizados. Se da la paradoja de que todo o casi todo lo que la institucin ensea se puede aprender hoy por otras vas, a travs de plataformas, ser- vicios de redes, redes, comunidades de prctica, grupos de anidad... pero justamente lo que peor ensea es a moverse en ese contexto alternativo, a servirse de esos nuevos recursos, y no lo hace, en parte, porque ve en ellos una amenaza, no sin razn, y en parte porque sus agentes, los profesores, no siempre saben hacerlo, o al menos no estn a la altura de las circunstancias. Para en- tendernos, es como si la escuela del siglo XVI hubiese en- seado losofa, retrica, historia, etc., pero no, o poco y mal, a leer y a escribir. Porque esa es la diferencia entre hoy y entonces: la humanidad fue incorporada al nue- vo sistema del conocimiento creado por la imprenta por una legin de maestros que eran verdaderos expertos en la lectoescritura, expertos en caligrafa, en ortografa, en sintaxis, buenos lectores y a menudo autores; hoy tiene que hacerlo al ecosistema creado por Internet, la world wide web, los servicios de redes sociales, los nuevos me- dios, las tecnologas de la informacin y la comunicacin sin esa ayuda, a veces incluso a pesar del obstculo que representa un profesorado de otra poca. Indicios de la crisis no faltan. En primaria, en los pa- ses avanzados ya descuella, y en algunos incluso cre- ce de forma galopante, la desescolarizacin, el home schooling, el tipo de (no) escuela que ms rpida- mente aumenta hoy en los Estados Unidos, y ya no se trata de sectas, ni de zonas rurales atrasadas, ni de liberales fundamentalistas sino de familias de clase media, cultas y educadas, que consideran que quie- ren lo mismo que ofrece la escuela pero creen poder hacerlo mejor que ella. En secundaria nos topamos con el fenmeno persistente, en algunos pases en aumento, del abandono escolar y de nuevo hay que sealar que no se trata ya tan solo de aquel al que estbamos acostumbrados, basado en la urgencia de trabajar o en el fracaso acadmico previo, sino tambin de un abandono de alumnos de clase media que pueden pero no quieren continuar, incluso de un abandono interior que mantiene sus cuerpos en las aulas, pero no sus almas. En la enseanza superior, en n, estamos asistiendo a una explosin de cur- sos en lnea, recursos abiertos (OER), cursos abiertos (MOOC) y, lo que creo que pronto ser ms impor- tante, de mecanismos de acreditacin alternativos (digital badges). PERSPECTIVAS PARA LA PROFESIN DOCENTE Qu debemos y qu podemos hacer? La sociedad de la informacin y del conocimiento es tambin la del aprendizaje, del aprendizaje a lo largo de la (055-082) Fundacion-Tema I.indd 65 4/10/13 11:34 AM 66 Tema I El profesorado en tiempos de cambio - Mariano Fernndez Enguita vida, en la que el aprendizaje es ms importante que nunca para el desarrollo y las oportunidades de las personas y de las naciones. Y aunque decir aprendizaje ya no es lo mismo que decir educacin (hay aprendizaje sin educacin), decir educacin no es lo mismo que decir escuela (hay educacin sin escuelas) y decir escuela no es lo mismo que decir profesorado (hay ms que aprender en la escuela que de los profesores), lo cierto es todava que las posibilidades de educacin y de aprendizaje de la mayora dependen ante todo de sus profesores y de sus centros educativos. En todo caso, la escue- la contina siendo el recurso fundamental o nico en la educacin de muchos y el profesorado es an el recurso principal de la institucin escolar. Qu hacer, pues, para asegurar a todos, y en particular a quienes ms lo necesitan, el mejor profesorado posible? La formacin del docente El actual modelo de formacin del profesorado est en la mayora de los pases anclado en el pasado. De un lado tenemos a los maestros, con una formacin corta y relativamente supercial, propia de un tiem- po en que el mero acceso a la secundaria que no exista para la mayora de la poblacin, el paso por unas escuelas normales o magisteriales centradas en la lectoescritura y la cultura general y, algo oculto pero quiz ms importante, la sobreseleccin (el hecho de que esta carrera era elegida por los hombres y mujeres ms capacitados de las clases populares, que difcil- mente podan aspirar a otra cosa), resultaban ms que sucientes para lo que despus sera su cometido, la alfabetizacin masiva de la poblacin. Del otro tene- mos a los profesores de secundaria, con una forma- cin puramente disciplinar, no enfocada como tal a la educacin y por lo tanto no profesional, que pudo servir cuando su alumnado se reduca a los adolescen- tes llamados a seguir su misma trayectoria, esto es, a acceder a los estudios superiores, vale decir, sus rpli- cas vivas con menos aos encima, el alumnado espon- tneamente seleccionado de las clases medias y altas y alguno sobreseleccionado de las clases populares. Todo esto se viene abajo cuando lo que necesitan aprender los nios en primaria no se reduce ya a algo de lo que pueda dar fcilmente cuenta el saber acu- mulado de los maestros, sino que se trata de un saber cambiante, especialmente de instrumentos de infor- macin, aprendizaje y conocimientos cambiantes, a los que a menudo ellos mismos acceden antes, ms y mejor que sus educadores, o cuando los adolescen- tes que asoman en secundaria ya no son las rplicas vivas de sus profesores sino sencillamente todos, los que aprecian la escuela y los que no, los que planean continuar estudios superiores y los que no ven llegar la hora de marcharse... No es difcil la receta, al menos en su primera parte: la formacin del maestro, por un lado, debe pasar a ser ms amplia y ms exigente, lo que en gran medida requiere romper con el legado de laxismo y supercialidad de las escuelas de magisterio; la del profesor de secundaria, por otro, debe incorpo- rar un componente importante de formacin espec- camente profesional, encaminada a la educacin. En segundo lugar, no hace falta siquiera detenerse a se- alar que ya no es posible ejercer tres o cuatro decenios la profesin docente con la formacin adquirida antes de comenzar a hacerlo. Esto implica, primero, que la formacin permanente del profesorado cobra mayor importancia en s misma y frente a la formacin inicial, ya que esta por s no garantiza nada; segundo, que los criterios de seleccin que fueron buenos si es que lo fueron para designar a alguien como profesor en un momento dado no tienen por qu seguir sindolo diez, (055-082) Fundacion-Tema I.indd 66 4/10/13 11:34 AM 67 veinte, treinta o cuarenta aos despus. Las consecuen- cias de esto son obvias: primero, que la formacin per- manente debe ser obligada y evaluada, es decir, que no puede bastar con calentar el asiento en cursos y cursos sino que debe traducirse en competencias profesionales visibles; segundo, que el ejercicio profesional debe estar tambin sujeto a evaluacin y el empleo del profesor no puede seguir blindado contra todo y contra todos. No imagino un futuro de inestabilidad e incertidumbre para los profesores, puesto que estoy convencido de que su profesionalidad ms los incentivos adecuados seran ms que sucientes para mantenerlos a la altura de las ne- cesidades y de las oportunidades, pero s un colectivo profesional y unas instituciones educativas capacitados para desprenderse de quienes no estn a la altura de sus tareas, como en cualquier otro mbito social. He de decir, adems, que mantenerse a la altura de esas tareas no es un imperativo que el profesional tenga derecho a delegar en las administraciones o los poderes pblicos, sino una responsabilidad personal e intransferible. Con independencia del deber de las administraciones pblicas de articular polticas de for- macin y apoyo, que no hay que dudar en exigirles, la capacitacin es ante todo y sobre todo un deber propio. Si no perdonaramos a un abogado o un juez que nos dijeran que fueron formados en las leyes de la dictadura y nadie les ha enseado las de la demo- cracia, ni a un mdico que pretendiera atendernos con tratamientos obsoletos, ni a un arquitecto que no supiera nada de las tcnicas o los materiales ms re- cientes, por qu hemos de hacerlo con un profesor? Las polticas de recursos humanos Creo que parte del problema de la educacin es que se ha producido una disociacin entre las polticas pensadas para la institucin y las pensadas para la profesin. Las primeras dependen de las demandas de la poblacin, los cambios en las mayoras polticas, los resultados del sistema...; las segundas lo hacen de las relaciones con el colectivo docente, el riesgo de conicto, las estrategias sindicales... Cualquier organi- zacin sabe que toda estrategia debe tener detrs una poltica de personal, de recursos humanos, o como se quiera denominar... menos la institucin escolar, don- de cada una de estas va por su lado. Nosotros (profesores, expertos, administradores, pol- ticos) hablamos ms bien de carrera profesional o de estatuto del profesorado o del funcionariado, lo que ya revela parte del problema. En realidad es como si dijramos que no tenemos unos profesores al servicio del sistema educativo, para hacer efectivo, en las me- jores condiciones posibles, el derecho a la educacin de los alumnos, de la ciudadana, sino que tenemos unos millones de alumnos al servicio de un sistema de empleo, al servicio del profesorado. Eso es lo que sucede cuando, en el seno de un servicio pblico, la demanda de mejores condiciones labora- les y contrapartidas salariales se independiza de las condiciones de prestacin del servicio, como en gran medida ha sucedido o est sucediendo en los sistemas educativos. Llama la atencin que los sindicatos, na- cidos para defender a los trabajadores en la industria de propiedad privada, hayan desaparecido progresiva- mente de esta y se concentren hoy en los servicios de la esfera pblica. En los servicios pblicos los conic- tos no daan al empleador como tal, sino al pblico que deja de recibir el servicio, y en los de titularidad estatal erosionan el apoyo de los polticos al cargo, por lo cual resultan especialmente tentadores para el em- pleado y especialmente peligrosos para el empleador, lo que dota a la accin sindical de una elevada ecacia que no tiene en otros mbitos. As, los sindicatos, que (055-082) Fundacion-Tema I.indd 67 4/10/13 11:34 AM 68 Tema I El profesorado en tiempos de cambio - Mariano Fernndez Enguita en el sector privado en el sector propiamente capita- lista son un equilibrio imprescindible frente al poder del empresario, que de otro modo sera omnmodo, en el sector pblico puede que empiecen por corregir un desequilibrio en el mismo sentido aunque no del mismo orden, pero acaban fcilmente produciendo el desequilibrio contrario, un funcionariado excesiva- mente poderoso. En el caso concreto del sistema educativo a esto se une la facilidad con la que el discurso de la izquier- da reformista, centrado desde la segunda posguerra mundial en la expansin de los servicios del Estado de bienestar la educacin entre ellos se convierte en una retrica inagotable en benecio de las reivindica- ciones de los empleados pblicos. Quin va a decir que no a ms educacin si esta es para nuestros hijos y la clave del futuro? Quin va a decir que no a mejorar las condiciones y contrapartidas de los profesores si la educacin depende ante todo de ellos? Qu profe- sor no est profundamente convencido de que lo que es bueno para su gremio es bueno para los alumnos, para las familias, para la sociedad y para la humani- dad? Pero se trata de un non sequitur: se puede pa- gar ms a los profesores sin que mejore su trabajo, se pueden reducir sus horas de docencia sin que mejore su docencia, se puede nanciar medios y recursos que nadie va a saber utilizar, etctera. Con esto no quiero decir que los profesores sean los responsables de los males del sistema, sino simple- mente que debemos encontrar el camino en que las mejoras en la situacin del profesorado para lo cual hay todava un largo recorrido posible en Amrica La- tina deben ir acompaadas de mejoras vericables en la calidad de su trabajo, en su formacin, en su ecacia y eciencia, en su capacidad de respuesta profesional, etc. Se trata, en denitiva, de que em- pleadores o empleados, las autoridades y los sindica- tos, abandonen cualquier pretensin de obtener ms por menos, cada uno desde el punto de vista de sus intereses, para embarcarse en una estrategia coope- rativa, un juego win-win, de suma positiva, en el que todos ganen (y, con ellos, la sociedad), una estrategia de ms por ms. Y as termino. Nada ms y muchas gracias por su atencin.
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69 Tema I Presentacin del Documento Bsico - Flavia Terigi II Presentacin del Documento Bsico Flavia Terigi Lic. en Ciencias de la Educacin (UBA), Mag. en Ciencias Sociales con Orientacin en Educacin (FLACSO), investigadora. Buenas tardes. Empiezo agradeciendo a la Fundacin la invitacin para preparar este Documento Bsico que constituy una gran responsabilidad y tambin un es- fuerzo compartido con toda la gente que estuvo acom- paando el proceso de produccin y luego de edicin. Quisiera comenzar con una escena. Vengo a sostener un argumento un poco distinto del que se acaba de exponer 1 , relacionado con el problema que creo que afronta la profesin docente, que es el de los lmites del saber pedaggico, del saber profesional que tene- mos. Y a sostener una cierta conviccin que tengo de que no vamos a poder resolver ese problema por la va de que cada uno busque la manera ms eciente de encontrarle la vuelta al asunto. No es que esto no pueda suceder, sino que no creo que as pueda ocurrir un cambio de gran escala como el que hara falta. Quisiera relatarles una escena que recog el pasado lunes en la ciudad de Crdoba conversando con un equipo de investigacin de esa universidad 2 , que est estudiando una iniciativa de poltica educativa desti- nada a escolarizar a adolescentes y a jvenes de esos que no son los que tradicionalmente entraban a la escuela, pero que han tenido, como muchsimos j- venes y adolescentes en nuestros pases, un paso de uno o dos aos por las escuelas, esos pasos que llevan 1 Se reere a la exposicin de Mariano Fernndez Enguita. 2 Se trata del proyecto La educacin secundaria en los grandes cen- tros urbanos: la escolarizacin de adolescentes y jvenes en la ciudad de Crdoba, coordinado por Liliana Vanella y Mnica Maldonado en el marco de Acuerdo de Cooperacin entre UNICEF y la Facultad de Filosofa y Humanidades de la Universidad Nacional de Crdoba. despus al abandono del que hablaba hace un rato el profesor Fernndez Enguita. Es un programa que propone una estrategia de plu- ricurso, de diversicacin curricular y de atencin de distintas formas a las particulares maneras en que gru- pos diferentes de estudiantes participan de la situa- cin. En este programa, entre las cosas que conversa- mos, recogidas por el equipo de investigacin, recort esto que dice una profesora y que ellos recogen en su informe: No, la verdad se ha complicado, no le he podido encontrar la vuelta, lo tengo pendiente, pero no he encontrado cmo trabajarlo tampoco y no se me ha ocurrido nada. Y eso de no haber tenido ningn soporte no me ha ayudado. Vos ves que voy trabajando diferentes temas, y uno parte de chicos que no entienden el mnimo de vocabulario y hay que explicarles todo, palabra por palabra, y tambin hay chicos que tienen mucho manejo. Te- ns, a priori, por ah es un prejuicio mo, pero por los recursos que cuento no se me ocurre cmo. La verdad es esa. Por ah es un problema mo, si alguien me mostrara. Esto que recoge el equipo de investigacin y que dice esta profesora es algo que venimos constatando en una gran cantidad de iniciativas de poltica educativa semejantes. El Estado y, por lo tanto, la sociedad ha- cen esfuerzos muy importantes por sostener en la es- cuela a chicos en condiciones de vulnerabilidad y, sin embargo, se tropieza, entre otras cosas, con el lmite del saber pedaggico y el saber profesional docente. Hay otros lmites que no hace falta que mencione aqu porque todos estamos atentos a ellos. No estoy hablan- do de que se trate del nico lmite. No estoy hablando (055-082) Fundacion-Tema I.indd 69 4/10/13 11:34 AM 70 Tema I Presentacin del Documento Bsico - Flavia Terigi de que las nicas dicultades para escolarizar a chicos en condiciones de vulnerabilidad se reeran al saber profesional docente, pero s que es un lmite que tene- mos que empezar a reconocer para ganar, si se quiere, mayor ecacia en nuestras iniciativas. Por eso parto de una caracterizacin del contexto que haca diez aos atrs Antonio Nvoa. l deca: Por una parte, los profesores son observados con desconanza, acusados de ser profesionales mediocres y de tener una formacin deciente y, por otra, son bombardeados con una retrica cada vez ms abundante que los considera elementos esenciales para la mejora de la calidad de la ense- anza y para el progreso social y cultural (Nvoa, 1999:103). Todos sabemos que existe esta doble mirada. Por un lado, cada vez que hay que hacer un esfuerzo edu- cativo, por ejemplo el esfuerzo de la obligatoriedad escolar en la escuela secundaria en un pas como el nuestro, se apela a y se arma la importancia del tra- bajo docente para lograr esta meta. Y, por otro lado, hay una cierta mirada pblica, cada vez ms extendi- da, de desconanza acerca del trabajo de los maestros y de los profesores. Me propuse en el Documento inscribir el problema de la construccin de los saberes propios de la docencia como profesin en su relacin con los cambios en las condiciones de funcionamiento de los sistemas esco- lares. Dedico unas cuantas pginas del Documento a analizar este punto. Creo que la conferencia del pro- fesor Fernndez Enguita ha puesto muy claramente nuestra mirada sobre los cambios que estn ocurrien- do en las condiciones de funcionamiento de los sis- temas escolares, que, despus de todo, son cambios sociales de gran escala que en todo caso afectan a la escuela, que es una institucin de antes de la radio, de antes de la tele, de antes de la compu y de antes de muchsimas otras cosas que hoy forman parte no solamente de nuestra vida cotidiana, sino de un futuro imaginable, desde cierto punto de vista, muy distinto del de nes del siglo XIX. Prepar un Documento cuyo esquema puse en pan- talla; de todos modos ustedes lo tienen en la carpeta. Hice una distincin entre una serie de asuntos que no pretenden cubrir exhaustivamente la respuesta a la pregunta qu debe saber un docente y por qu, sino ms bien, como sealaba Daro Pulfer al princi- pio, problematizar, decir algunas cosas de las que s estoy convencida y dejar abiertas otras dudas. Yo de- ca hoy a la maana que es un Documento dubitativo, un Documento con muchas dudas. Y esas dudas tie- nen que ver con la constatacin de ciertos lmites en los modos que tenemos de pensar el trabajo docente y los saberes que de alguna manera lo informan. ACERCA DE LA NATURALEZA DEL TRABAJO DOCENTE Me alegra mucho que haya estado tomado este tema en la conferencia del profesor Fernndez Enguita, porque me permite subrayar nicamente las cosas que quiero poner de relieve. Cuando hablamos de la especicidad del trabajo docente hay una manera bastante frecuente de pensar en este trabajo como un trabajo individual, y aunque toda la retrica de la docencia generalmente hable de trabajo colaborativo y de la importancia del trabajo conjunto de los maes- tros y profesores, la realidad es que la estructura de los puestos de trabajo, la propia formacin y la evaluacin apuntan a la denicin de un trabajo entendido como individual. Y aunque se realice efectivamente en un (055-082) Fundacion-Tema I.indd 70 4/10/13 11:34 AM 71 marco institucional, lo que tiene un montn de conse- cuencias respecto de cmo es este trabajo y de lo que requiere para poder realizarse, hay muchas seales en sentido contrario que lo denen permanentemente como un trabajo de carcter individual. En ese sentido quiero hacer un planteo un poco distinto sobre el trabajo docente como un trabajo de carcter poltico, institucional, colectivo y colaborativo. Cada una de estas caractersticas las extiendo en el Docu- mento. Pero ahora simplemente quiero subrayar unas pocas que tienen que ver con el asunto central del Do- cumento Bsico, que es la cuestin de los saberes. Por un lado, sealar que la docencia es una profesin que hace de los saberes y de la transmisin cultural su contenido sustantivo. Sobre esto habra mucho para decir, pero, posiblemente, sea lo ms conocido por todos. Me interesa subrayar el segundo punto, que tiene que ver con la peculiar relacin que tenemos los docentes con el saber. Porque esta peculiar relacin tiene efectos en la relacin epistmica y tambin en la autoridad social de quienes ocupamos esta funcin llamada ser docente. Hace tiempo acu una pequea idea que por suerte ha dado vueltas y muchos colegas han contribuido a discutirla y mejorarla (Terigi, 2007). Esta idea segn la cual los docentes transmitimos un saber que en ge- neral no hemos contribuido a producir, lo cual genera problemas especcos en la relacin con el saber de cuya transmisin estamos a cargo. Y, por otro lado, en el marco del proceso de transmisin, generamos un saber acerca de la transmisin, solo que ese saber no es reconocido como tal. Yo no tengo muchas ca- tegoras con las que pensar esto en trminos sociol- gicos, pero en trminos pedaggicos me parece que se genera una particular relacin con el conocimien- to, una particular relacin con el campo de la cultura, cuando se ubica al docente en esta rara posicin. Esta posicin de transmitir un saber que no produce y, por otro lado, producir un saber que no termina de ser reconocido como tal. En tercer lugar, trabajar sobre la idea de que la ense- anza constituye una funcin institucional. Aqu me apoyo mucho en anlisis de otros colegas, por ejem- plo, en el anlisis de un colega muy conocido por to- dos como es Daniel Feldman. La enseanza constituye una funcin institucional, pero en buena medida el desarrollo del conocimiento pedaggico y, en parti- cular, el desarrollo del conocimiento didctico, han tendido a mirar a la enseanza como si fuera eso que ocurre cara a cara en el encuentro del docente con los estudiantes (Feldman, 2002). Y aunque por supuesto una parte de lo que llamamos enseanza ocurre as, lo que all sucede, ese acto as denido, es un acto de carcter institucional y, por lo tanto, hay una se- rie de restricciones que considerar respecto de este trabajo que llamamos enseanza cuando lo miramos no como algo que alguien realiza cara a cara y de lo que es responsable absoluto, cual si fuera un artesa- no que produce algo de lo que es plenamente autor, sino cuando consideramos que, en verdad, cada vez que los docentes nos encontramos cara a cara con los estudiantes, nos ubicamos en una suerte de gran cadena que, desde el lado de los estudiantes es su trayectoria escolar, y desde el lado de los docentes es la institucin, que le pone condiciones a la manera en que se desarrolla ese trabajo y a lo que se puede esperar de l. Entre otras razones por su carcter institucional, la do- cencia es una ocupacin masiva. Los datos en Amrica Latina son importantes en ese sentido: 6,4 millones de maestros y profesores. En el caso de la Argentina, (055-082) Fundacion-Tema I.indd 71 4/10/13 11:34 AM 72 Tema I Presentacin del Documento Bsico - Flavia Terigi ya sabemos, desde el ao 2004, que son 850.000, y en el marco de la expansin reciente de la escolaridad son muchos ms. Este rasgo diferencia fuertemente a maestros y a profesores de otros colectivos del sector pblico. Y este rasgo de masividad, combinado con el de diversidad, hace, desde mi punto de vista, poco promisorios los anlisis que pretendan tipicar buenas prcticas, establecer parmetros simples de actuacin o disear polticas uniformes hacia el sector que sean, a la vez, pertinentes y de gran alcance. Hay algo con la masividad y con la singularidad de muchos contextos en los que los docentes desarrollan su trabajo que nos est generando problemas a la hora de buscar polti- cas que sean a la vez pertinentes y de gran alcance. Como sabemos, por lo menos es el caso de la Argen- tina y de muchos otros pases de la regin; la organi- zacin tradicional del trabajo docente tiende a obturar la actividad conjunta, por aquello de que la institucin se ha desarrollado pensando que la tarea docente es la que se realiza de las puertas del aula para adentro. Hay bastante menos desarrollo de conocimientos que permitan una actividad conjunta. Y cuando, desde el punto de vista de la denicin del puesto de trabajo, se logra poner condiciones para que el trabajo conjun- to sea posible, se tropieza con el lmite de lo que no se sabe, para qu sirve juntarse con otros para discutir qu, para hacer qu, sobre qu tenamos que hablar cuando reclambamos poder hacerlo. Y, nalmente, el ejercicio de la docencia es un ejerci- cio extendido en el tiempo. Es cierto que hay muchos docentes que cambian de funcin a lo largo de su carrera profesional y tambin es cierto que hay mu- chos docentes que durante dcadas realizan la misma funcin: ser maestro de grado, ser profesor de 1. 1. de Matemtica durante dos, tres o cuatro dcadas de la propia vida. Y en ese ejercicio extendido en el tiempo, entre las cuestiones que hay que atender, se encuentra justamente que una profesin como esta, que hace de la transmisin cultural su contenido sus- tantivo, es imposible que no se vea interpelada por transformaciones sociohistricas como las que estn ocurriendo, que acontecen, efectivamente, como se seal en la conferencia inaugural, con una velocidad, con una intensidad, que son muy distintas de la du- rabilidad que se le supuso a la formacin inicial en el perodo de organizacin de los sistemas escolares. Ese contraste est a la vista de todos nosotros. Y en ese sentido ya sabemos que, lejos de pretender recon- vertir peridicamente a los docentes, lo que parece una tarea destinada al fracaso por denicin, hay que encontrar otras formas de apoyar el desempeo do- cente y de promover diversas formas de ejercicio de la funcin en el marco de carreras que son muy ex- tendidas en el tiempo y que por lo tanto se van a ver permanentemente desaadas por el cambio cultural. ACERCA DE LOS SABERES EN EL TRABAJO DOCENTE Ahora bien, aunque existan existen, desde luego, colectivos de docentes con distinto grado de organi- zacin, que estn ocupados en la formalizacin del sa- ber sobre su trabajo, lo cierto es que la denicin del trabajo docente en el sistema educativo no contiene el trabajo de produccin de saber sobre la transmisin ni contempla las condiciones para hacerlo posible. El listado de funciones en que suele desplegarse la po- sicin docente no incluye, no suele incluir, la produc- cin de saber pedaggico, ni su puesta en circulacin pblica, ni su revisin bajo procedimientos de anlisis crtico; y no se trata de que alguna vez estas condicio- nes estuvieron y luego se deterioraron, sino que estas tareas no formaron parte histricamente de la de- nicin tradicional del trabajo en la escuela moderna (055-082) Fundacion-Tema I.indd 72 4/10/13 11:34 AM 73 tal como la conocemos. Y, por su lado, cuando los mismos docentes enumeran las tareas que ellos consi- deran como parte de su trabajo, inclusive cuando enu- meran aquellas que juzgan que no estn reconocidas en el tiempo rentado, es frecuente que detallen activi- dades como preparar las clases, corregir producciones de los alumnos, capacitarse, establecer relaciones con las familias; pero es improbable que pongan en la lista de lo que debieran hacer, y no pueden hacer porque no forma parte de la denicin, la sistematizacin del saber pedaggico producido a propsito de la resolu- cin local de los problemas y los desafos educativos. Eso lleva de lleno al problema de los saberes en el tra- bajo docente, que no es un problema que se pueda contestar de manera sencilla. Insisto en el Documento en desplegar este argumento. Qu debe saber un docente y por qu? s es una pregunta frecuente- mente abordada y, creo, respondida con grandes con- sensos y con algunas dicultades. La tenemos ms re- corrida. Recopilo en el Documento cuatro propuestas al respecto e inclusive invito al lector a un ejercicio po- sible para hacer con la tabla 1, que es el de organizar las categoras que proponen los distintos autores en una suerte de nuevo conjunto, eliminando superpo- siciones y aprovechando complementariedades. Hice este ejercicio ayer, ensayando para la presentacin del Documento hoy, y obtuve grandes reas de saberes docentes y alcances posibles de estos saberes que me parece no nos generan demasiada dicultad para po- nernos de acuerdo. GRANDES REAS DE SABERES DOCENTES ALCANCES POSIBLES Contenidos de formacin cultural y sobre la educacin como proceso social 1. Conocimiento de los fines, propsitos y valores educacionales (Darling-Hammond, valos). 2. Conocimiento de los contextos educativos, desde el modo como trabajan los grupos o las aulas, la administracin y las finanzas del sistema educacional, a las caractersticas de las comunidades y las culturas (valos). 3. Formacin pedaggica general, que vehiculiza el saber pedaggico propio de los docentes como grupo profesional (valos, Montero Mesa, Terigi). 4. Formacin cultural que capacite para una comprensin crtica de los cambios socioculturales (Terigi). Conocimiento de los aprendices 5. Conocimiento de los alumnos en cuanto aprendices y de sus caractersticas (valos). 6. Conocimiento del aprendizaje en distintos contextos sociales (Darling-Hammond). Conocimiento sobre y para la enseanza 7. Formacin didctica general y especfica (valos, Terigi). 8. Conocimiento para ensear a aprendices diversos (Darling-Hammond, Montero Mesa). 9. Conocimientos sobre cmo construir y gestionar un aula productiva (Darling-Hammond). 10. Prcticas docentes progresivas en contextos institucionales reales (Terigi). Conocimiento sobre los contenidos de enseanza 11. Formacin disciplinar (cientfico-tecnolgica, artstica, etc.) bsica y de profundizacin en el rea o disciplina de especializacin (Montero Mesa, Terigi). 12. Conocimiento pedaggico del contenido (Darling-Hammond, valos). 13. Conocimiento curricular, focalizado especialmente en los programas y materiales que constituyen las herramientas del oficio de los profesores (valos). Herramientas para el propio aprendizaje y la produccin de conocimiento 14. Manejo de tecnologas de la informacin y comunicacin (Montero Mesa, Terigi). 15. Modalidades de trabajo intelectual vinculadas con la produccin, apropiacin y difusin de conocimientos en educacin (Terigi). (055-082) Fundacion-Tema I.indd 73 4/10/13 11:34 AM 74 Tema I Presentacin del Documento Bsico - Flavia Terigi Me parece que es ms fcil contestar qu debe saber un docente y por qu y es un poco ms complicado contestar a la pregunta de cmo lograr que esto que ya sabemos se convierta en saber profesional. Tam- bin es difcil responder a la pregunta sobre la prcti- ca: hay algo en la prctica que no se sabe, no sabemos todo lo que hay que saber para poder resolver los pro- blemas de la prctica y, sin embargo, aunque no todo se sabe, el problema tiene que ser afrontado. Quiero decir con esto que hay muchas situaciones en las cuales el conocimiento profesional que pro- veemos a travs de los mecanismos de la formacin inicial o que tratamos de poner al alcance por otros mecanismos se revela insuciente y, sin embargo, los maestros y los profesores tienen que generar de alguna manera respuestas a estas situaciones. Fren- te a las vacancias existentes en la produccin pro- fesional de saberes, la prctica de los docentes no puede descansar enteramente ni en unas competen- cias formalizadas y disponibles ni en unos saberes completamente desarrollados. Y, en consecuencia, se abre la pregunta por la naturaleza del saber profe- sional de los docentes, por dnde se lo produce, por cmo se lo transmite, por cmo se lo consolida, por cmo se lo somete a crtica, etctera. En el Documento realizo una larga consideracin acer- ca de lo que aporta al mejor conocimiento o a la me- jor comprensin del saber profesional docente todo lo que ya sabemos gracias a investigaciones como las del pensamiento de los profesores y otras lneas de trabajo que nos van apuntando un cierto repertorio, una cierta estructuracin, del saber profesional. Y, sin embargo, me parece que hay un contraste que marcar entre el carcter aseverativo que tienen muchas de esas cate- gorizaciones de saberes docentes, y los lmites del saber profesional frente a una gran cantidad de situaciones que ocurren en las escuelas tal y como las conocemos, y en la medida en que se van transformando de acuerdo con los cambios socioculturales que las impactan. Me queda claro, y propongo en el Documento, que no es suciente un enfoque racionalista de los saberes docentes. En ese sentido, me parece que una com- prensin compleja y situacional de la prctica docen- te va a trasmano de una perspectiva racionalista que sostenga la idea de unos saberes de fundamento que encuentran su realizacin con mnimos ajustes en el contexto de la prctica. Tampoco parecen sucientes las interpretaciones ms literales del programa reexi- vo, que tambin creen aparentemente que las prc- ticas se van a reacomodar por una revisin reexiva del marco de representaciones de los docentes. En n, paso revista a una serie de abordajes que se han reali- zado, cada uno de los cuales tiene aspectos interesan- tes para abordar la respuesta a nuestra pregunta, la pregunta de este Foro; pero ninguno de los cuales es completamente suciente o satisface del todo lo que tenemos que afrontar. EL SABER PEDAGGICO POR DEFECTO De all el planteo al que le dedico ms extensamente mis reexiones. Mariano Jabonero haca una referen- cia que le agradezco a la originalidad del Documen- to. Quizs esa originalidad tenga ms que ver con este captulo 3 . Porque en l trato de desarrollar un argu- mento que no es la primera vez que planteo y que de alguna manera me persigue. Es el argumento acerca de los lmites del saber pedaggico disponible y tam- bin de los lmites de los procesos de formacin. Hay una categora sobre la cual me interesa trabajar, que es la categora de saber pedaggico por defecto. 3 Se reere al captulo III del Documento Bsico del Foro. (055-082) Fundacion-Tema I.indd 74 4/10/13 11:34 AM 75 Utilizo esta categora haciendo una analoga, que no voy a desarrollar extensamente ahora, entre los pro- gramas de computacin y el saber profesional 4 . Trato de decir que existe un saber profesional docente, acu- mulado, estructurado para el sistema educativo y para el tipo de conocimiento profesional requerido por el sistema educativo decimonnico, que hoy tiende a funcionar por defecto, en el sentido de que si no hacemos un esfuerzo por ir en sentido contrario, se instala en nuestras prcticas y se desarrolla de manera automtica y, en alguna medida, reproducindose. Procur trabajar en particular en este Documento cua- tro caractersticas de este saber pedaggico por de- fecto. Ojal a medida que las vaya presentando quede claro lo que trato de decir, que es que tenemos moti- vos estrictamente pedaggicos por los cuales la tarea del docente enfrenta una serie de problemas hoy en da. No solamente tenemos los problemas ya recono- cidos acerca del cambio sociocultural o, inclusive, los referidos a la propia crisis de la escuela como institu- cin, sino tambin aspectos del funcionamiento del saber profesional que enfrentan un serio lmite. Puse en pantalla cuatro caractersticas del saber pro- fesional a las que me voy a referir, justamente, con la intencin de ilustrar este argumento. La perspectiva monocrnica del aprendizaje. La concepcin del trabajo de ensear como una tarea individual. La funcin de transmisin propia del mundo pre- digital. La sectorialidad del conocimiento profesional docente. 4 Extensamente desarrollada en Terigi, 2010. Por un lado, la perspectiva sobre el aprendizaje que podramos llamar perspectiva monocrnica: perspec- tiva segn la cual la enseanza tiene que proponer secuencias unicadas de aprendizaje a cargo de un mismo docente, sostenidas a lo largo del tiempo con un mismo grupo de alumnos, de forma tal que al nal de un perodo de trabajo por ejemplo, de un ciclo lectivo, y desarrollada la enseanza tal y como ha sido prevista, los sujetos deberan lograr aprender o deberan haber aprendido, aproximadamente, las mis- mas cosas. La escuela ha inventado explicaciones his- tricas cuando las cosas no suceden as, explicaciones que ponen la dicultad para aprender en los alumnos. Hace tiempo que estos argumentos que atribuyen a los alumnos las condiciones por las cuales ellos no aprenden tambin estn en crisis. Lo que hoy en da est en crisis es esta perspectiva monocrnica. Hist- ricamente ha habido una enorme diversidad en nues- tras aulas; lo que hizo la escuela es un fuerte esfuerzo por homogeneizar esa diversidad. La perspectiva est en crisis porque ya est cada vez menos aceptado que esto sea efectivamente lo que tenemos que hacer. Pero, sin embargo, hemos sido preparados en esta perspectiva que llamamos monocrnica y el saber pro- fesional construido apunta a ella. Iniciativas como la diversicacin curricular que mencionaba la profesora de la escena del comienzo de mi exposicin hablan de esto. Lo que la profesora dice es: es que yo no s, le busco la vuelta y no s. Y creo que se entiende que no sepa. Porque toda la vida ha hecho otra cosa, porque ha sido formada para otra cosa y porque no ha participado en procesos de produccin de saber pro- fesional que le permitan rpidamente improvisar otra cosa. A veces, la poltica educativa parece suponer que, como en el nal de la pretendida cadena de la enseanza est el docente, y este debiera saber cmo hacer las cosas, alcanza con poner ciertas condiciones (055-082) Fundacion-Tema I.indd 75 4/10/13 11:34 AM 76 Tema I Presentacin del Documento Bsico - Flavia Terigi macro para que en el aula las cosas ocurran de otra manera. En segundo trmino la concepcin del trabajo de en- sear como una tarea individual. Si bien ubicamos el trabajo de los docentes en un nivel institucional, como plantebamos antes, hay que reconocer, sin embar- go, que las posibilidades de trabajar con otros estn condicionadas por marcos laborales construidos des- de una perspectiva individual del trabajo. Adems hay que reconocer que el trabajo colaborativo, si lo instala- mos por la va de otras condiciones laborales, requiere tambin la construccin progresiva de conocimientos susceptibles de hacer funcionar en la prctica nuevos modelos de participacin en la vida institucional. Las iniciativas de poltica educativa recientes han pro- curado poner otras condiciones institucionales para las tutoras, las clases de apoyo, el trabajo colaborativo de los profesores, etctera; pero quizs han estado poco advertidas acerca de la insuciencia del desarrollo de una capacidad profesional para ocupar las instancias institucionales as generadas con saberes construidos a tal efecto. Como ya lo seal el profesor Fernndez Enguita, la funcin de transmisin propia de la docencia ha sido concebida para el mundo que hoy podemos llamar pre-digital. La escuela es una institucin pre-digital y debido a ello tanto su modo de relacin con los con- tenidos de la cultura como el saber pedaggico sobre la transmisin han sido construidos sobre bases que se ven francamente conmovidas por la envergadura de los cambios socioculturales que supone el desarrollo de las tecnologas. En el Foro anterior, en el VII Foro Latinoamericano, Ins Dussel sealaba que la escuela moderna tiene un modo de operacin con el saber que est sobre todo basado en la moderacin, en la crtica, en la distancia, que los nuevos medios digitales proponen la inmedia- tez, la aceleracin, la interaccin rpida. Los cambios, deca Dussel, han sido muy rpidos y muy abruptos y no puede contarse con que los maestros y los profe- sores puedan dar una respuesta automtica a estas nuevas condiciones. Por supuesto que, en la medida en que van accediendo al trabajo docente maestros y profesores cada vez ms jvenes, esta brecha tiende a resolverse de otras maneras. Pero eso no signica que tengamos desarrollo sustantivo y suciente acerca de cmo reestructurar la prctica pedaggica en el aula en el marco de una introduccin efectiva de las nuevas tecnologas, una respuesta que no sea simplemente no luchar contra ellas o no pelearse con ellas, sino utilizarlas de manera efectiva en el marco de una rees- tructuracin del modelo pedaggico. Y en cuarto lugar, lo que podemos llamar la sectoria- lidad del conocimiento profesional docente. El saber profesional del que pueden disponer maestros y pro- fesores ha sido construido histricamente consideran- do la accin educativa en clave escolar. Y debido a ello es un saber que tiene dicultades para afrontar sucientemente acciones educativas que traspongan los lmites de la escuela como institucin. Trabajo in- vestigando muy de cerca iniciativas tanto de la poltica educativa como de escuelas o de grupos de profesores que intentan dar respuesta a la escolaridad de las po- blaciones ms vulnerabilizadas de nuestras ciudades. Es muy claro, en esos casos, cmo la posicin pro- fesional de los maestros y profesores es mucho ms refractaria al trabajo interinstitucional que la de otros profesionales que eventualmente entran en contacto con la escuela. El saber pedaggico disponible tiene que ser ampliado y reformulado para generar respues- tas especcas, actuaciones docentes que se realicen (055-082) Fundacion-Tema I.indd 76 4/10/13 11:34 AM 77 en un marco interinstitucional. Se puede hablar de la escuela como centro de relaciones, como nodo en una red, del trabajo en relacin con otras institucio- nes, etc., pero debemos tener claro que las personas que trabajan all dentro no han sido histricamente formadas para trabajar con otras instituciones. Muy por el contrario, han sido formadas histricamente, y el saber profesional desarrollado ha sido constituido histricamente, pensando que la escuela por s misma tiene que resolver y garantizar una gran cantidad de acciones que hagan posible la escolarizacin. La situacin de vulnerabilidad en que se encuentran muchos chicos y chicas en nuestra regin requiere actuaciones interinstitucionales. Lo que trato de ad- vertir es que estas actuaciones requieren, del lado de quienes estn en las instituciones que articulan, cier- tas disposiciones para poder trabajar con otro; requie- ren cierta capacidad para identicar el propio saber y ponerlo en interaccin con el saber de los otros, una capacidad que no ha sido histricamente constituida. Y por eso insisto en la necesidad de una produccin de saber que vaya en algn sentido a contramano del saber por defecto. El saber por defecto acta, en cierto modo, en forma automtica; si uno quiere que empiecen a pasar otras cosas, tiene que romper con estos automatismos. LOS LMITES DE LA FORMACIN Por el lado de los procesos de formacin tambin tenemos bastante incertidumbre. Es cierto que, pen- sando en alguna diferencia en relacin con lo que se planteaba respecto de Espaa o en general de Europa, en los pases de nuestra regin en el caso de la Ar- gentina, eso es muy claro ha habido en los ltimos aos una enorme cantidad de iniciativas volcadas al mejoramiento tanto de la formacin inicial como de la formacin continua. Por ejemplo, la prolongacin de la duracin de la formacin inicial de los maestros que hoy est equiparada a la extensin de la formacin de los profesores, es un cambio, en ese sentido, muy cla- ro. Creo que puede decirse, con todas las salvedades que hay que hacer debido a la enorme variabilidad de la situacin en los diferentes pases de la regin, que tienden a consolidarse curriculums que superan la l- gica aplicativo-deductiva, que fue la lgica histrica de la formacin; que las aproximaciones a la prctica son ms tempranas y ms sostenidas; que se ha producido una cierta actualizacin de los enfoques didcticos, con un mayor peso de las didcticas especcas, e in- clusive que es cada vez ms extendida en la formacin docente inicial; la incorporacin de las tecnologas de la web 2.0, de maneras incipientes pero francamente promisorias. Por el lado de la formacin post-inicial, tambin ha habido muchsimas transformaciones: el viejo pano- rama de los cursos, que muchos de los que estamos aqu hemos criticado, se ve hoy profundamente mo- dicado. Con diversos niveles de formalizacin se han ido construyendo propuestas que son muy variadas en lo temtico, que tienen modalidades organizativas novedosas, que estn mucho ms extendidas desde el punto de vista geogrco y que aprovechan de mejor modo las tecnologas. Sin embargo, hay algo que mantiene todo esto en un estado de relativa incertidumbre, que es la relacin problemtica que sabemos que existe entre los nue- vos conocimientos y las teoras y repertorios de que ya disponen los docentes, y tambin entre la formacin y la prctica docente. Nosotros ya sabemos que la lgi- ca aplicativo-deductiva no funciona; ya sabemos que el paradigma o enfoque racionalista o tecnocrtico no funciona. Pero eso no quiere decir que tengamos (055-082) Fundacion-Tema I.indd 77 4/10/13 11:34 AM 78 Tema I Presentacin del Documento Bsico - Flavia Terigi completa certeza acerca de cules debieran ser los modos de trabajo con el conocimiento y las situacio- nes formativas que daran lugar a otra cosa. Y, entre tanto, seguimos produciendo, ao a ao, maestros y profesores que debern trabajar en el sistema educati- vo por los prximos treinta o cuarenta aos, con estas incertidumbres todava sin resolver. Por eso, alguna vez pens que el ttulo del Docu- mento poda referir a la hipertroa de los procesos de formacin. Porque, por un lado, quera hablar del crecimiento de la formacin docente en un sentido valorativo, pero, por otro, tambin quera marcar algo de la desmesura, no porque tenga que haber menos, sino porque hay algo de una apuesta excesiva. Andrea Alliaud, que est hoy entre el pblico, escriba hace poco en una publicacin del Plan Fnix (Alliaud, 2010) una advertencia respecto de la idea de la formacin como una especie de va regia para mejorar el estado de cosas en el mundo educativo, que sirve como coar- tada para descuidar otras polticas que se requieren. No estoy diciendo que no deba haber formacin ni que haya que replegar los avances que hayamos he- cho en este sentido, pero s que no deberamos permi- tir que la formacin se convierta en la coartada para descuidar otras polticas que tambin se requieren. Tres puntos me llevaban a pensar en aquello de la hi- pertroa o la desmesura. Por un lado, esta idea de la apuesta excesiva, de una especie de va nica o va principal que debiera garantizar los cambios. Por otro, no todo lo que es reciente es necesariamente mejor, entonces, en ese sentido, no por recientes las refor- mas de la formacin docente traen consigo siempre mejores resoluciones a la cuestin de la relacin entre viejos y nuevos saberes o a la cuestin de la relacin entre formacin y prctica profesional. Ms formacin docente no signica necesariamente docentes mejor formados si no se modican las pedagogas de la for- macin subyacentes. Y en tercer lugar porque me pa- rece que sigue habiendo un dcit en relacin con las distintas necesidades de formacin que tienen los do- centes a medida que avanzan en su carrera profesio- nal. Hace tiempo que reconocemos que la formacin inicial no agota la transmisin de los saberes necesa- rios para ensear, que son aceptables los desempeos parciales, que un docente se va haciendo experto de manera paulatina. En ese sentido, hemos avanzado en programas de acompaamiento a docentes nove- les, e inclusive hemos avanzado en puntos posteriores de la carrera en programas de especializacin. Pero, sin embargo, todava nos falta desarrollar un sistema de acompaamiento a la carrera profesional que sea capaz de acompaar de mejor manera los cambios de funciones. Que una persona formada para ser maes- tro y que en su formacin inicial ha sido formada para dar clase a nios en la escuela primaria sea puesta, de pronto, en la funcin de coordinador del primer ciclo de la escuela, no es algo que se puede resolver auto- mticamente con el saber inicial. Podemos tomar el planteo que realiz Fernndez En- guita cuando sostuvo que un profesional no debera pedirle a la formacin profesional que le d todas las respuestas respecto de lo que debera hacer. Me pa- rece un buen punto para discutir y para profundizar. Sin embargo, creo que el sistema educativo pone a los docentes por aquello de las carreras escalafona- rias frente a cambios de funciones para los que no los prepara. Y pareciera seguir descansando en la idea de que hay en la formacin inicial el saber necesario, y que el cambio de funcin es algo que se termina aprendien- do, en buena medida, en la prctica. No estoy hablan- do del cambio de funcin que est ms instituido por el sistema, que es el cambio a la funcin directiva, sino de la enorme cantidad de transformaciones que ocurren (055-082) Fundacion-Tema I.indd 78 4/10/13 11:34 AM 79 en la carrera profesional de un maestro o de un pro- fesor para los cuales no necesariamente se dispone de formacin. El ejemplo palmario de los tiempos que corren es el ejemplo de los profesores de secundaria y los proyectos de tutora. Est muy bien que haya tu- toras en la escuela secundaria, pero no est muy bien que la formacin docente inicial no se anoticie de que esta tiene que ser una funcin para la cual el docente debe ser preparado, dado que no es una prolongacin natural de la tarea de enseanza. En ese sentido, me atrevo a hablar de hipertroa de la formacin. Esto no debera ser entendido en direccin a que necesitemos menos formacin, sino en direccin a estar advertidos de estos lmites, de estas incertidumbres que nos afectan en lo que se reere a la formacin. LA PRODUCCIN DEL SABER PEDAGGICO Finalmente, me voy a referir al captulo IV del Docu- mento, que apunta directamente al problema de la produccin del saber pedaggico. Hay una pregunta que cabe plantear: si existe un problema de vacan- cias en el saber pedaggico. La pregunta admite unas cuantas respuestas; considero que al menos hay dos muy claramente reconocibles. Una es pensar que no hay un problema de vacancias, que tenemos una enor- me cantidad de saber producido y que lo que tenemos es un problema respecto de cmo est formulado y cmo est difundido el saber disponible. Hace ya ms de un ao, compartiendo una mesa con Daniel Feldman, discutamos sobre este punto. Daniel piensa que la pedagoga, que la didctica, han ido produciendo, a lo largo de las dcadas, mucho cono- cimiento que podra ser puesto en juego en la prctica docente. Y que tenemos un problema de formulacin y un problema de difusin. Un problema de formulacin en el sentido de que parecera un saber construido sin posibilidades de escalar, porque las propuestas son excesivamente so- sticadas en trminos de las condiciones de funciona- miento que requieren, porque son muy hermticas en trminos de su deciente accesibilidad didctica. En ese anlisis, hay saber existente pero es improbable su funcionamiento en la escala del sistema escolar si no se lo reformula. Tenemos un problema de difusin porque no hemos encontrado las estrategias para que soluciones ade- cuadas a los problemas de la enseanza y apropiables por los docentes (esto es, accesibles desde el punto de vista didctico), sean efectivamente apropiadas por los maestros y los profesores. En esta lnea de anli- sis pueden entrar cuestiones como, por ejemplo, las modalidades de transmisin que suponen la traduc- cin directa del conocimiento declarativo en cursos de accin. Hay analistas que piensan que tenemos problemas de formulacin y de difusin del saber. Por supuesto, tienen una parte de razn, hay saber producido, tene- mos un problema de formulacin en el sentido de que no ha sido producido con posibilidades de escalar, y tenemos un problema de difusin en el sentido de que nuestras modalidades de difusin del conocimiento producido descansan en algunos supuestos que es necesario discutir. Pero, por otro lado, creo que efectivamente hay un problema de vacancias en el saber pedaggico y que por eso se requiere mayor produccin de saber, aten- diendo por supuesto a los problemas de formulacin y de difusin de que nos advierten los otros anlisis. Considero que no tenemos tal cobertura en la pro- duccin de saberes como la que se requiere, creo que (055-082) Fundacion-Tema I.indd 79 4/10/13 11:34 AM 80 Tema I Presentacin del Documento Bsico - Flavia Terigi se produce menos saber del que se necesita, menos saber que trasponga los lmites del saber pedaggico por defecto. En ese sentido los ya conocidos an- lisis sobre la enseanza en los plurigrados rurales, y tambin los ms recientes sobre la enseanza en pro- gramas de re-escolarizacin de poblaciones vulnera- bilizadas, abonan esta argumentacin. En el caso de la incorporacin de las netbooks en el aula, el anli- sis va en el mismo sentido: no es lo mismo poner las condiciones materiales para que en el aula exista una herramienta como las netbooks, que generar el saber pedaggico que se requiere para que debido a esta incorporacin la enseanza funcione de otra manera. Se est produciendo el saber que se requiere? S. Es suciente? Creo que no. Es una evaluacin opinable, pero es una evaluacin que me desvela. Me desvela porque creo que tenemos que afrontar al- gunos problemas para modicar la situacin en la pro- duccin de saber pedaggico. Creo que la insucien- cia en la disposicin de saber pedaggico se relaciona en buena medida con coordenadas institucionales de produccin del saber. Lea en un texto que recog de UEPC (Unin de Educadores de la Provincia de Crdo- ba) una descripcin que me parece muy atinada para los tiempos que corren. Deca este texto, que est ci- tado en el Documento: A diferencia de dcadas atrs, hoy el saber pe- daggico disponible es insuciente para respon- der todos los interrogantes que cotidianamente se formulan maestros, profesores, padres y auto- ridades. Disponemos en cambio de saberes loca- lizados, producidos en mbitos de prcticas muy diferentes, como las universidades, los institutos de formacin docente, los equipos tcnicos minis- teriales, los espacios de investigacin y formacin desarrollados desde los sindicatos docentes, los espacios de gestin escolar y las aulas (La Rocca y Gutirrez, 2011:14. Cursivas en el texto fuente). Lo que tendramos segn este anlisis es una gran cantidad de saberes localizados que no entran en co- nexin entre s y que, sobre todo, no se convierten en teora pblica examinable como conocimiento peda- ggico profesional. Eso abre una serie de debates acerca de quin o quines son los que tienen la autoridad para consti- tuir la prctica docente en objeto de sistematizacin. Menciono en el Documento que me parece que en el sistema educativo se discute, de alguna manera, con sordina si tienen que producir investigacin los inves- tigadores profesionales o si tienen que hacer investi- gacin los docentes en el aula. Sobre eso pienso que hace falta tanto que va muy bien todo lo que poda- mos pensar a este respecto, pero que no son modos de produccin alternativos, no es uno u otro, no es que ocupan los mismos temas, los mismos espacios o que tienen las mismas reglas epistmicas de construc- cin de saber. Y tenemos mucho para discutir acerca de cmo hacemos para que el saber producido por los docentes pienso en los colectivos de docentes que hacen investigacin desde la escuela o los que traba- jan en las narrativas pedaggicas, etc., para que el saber producido en esos mbitos sea sometido, como dicen Andrea Alliaud y Daniel Surez, a la teora p- blica (Alliaud y Surez, 2011). Y cmo hacer para que el saber construido por la investigacin ms profesio- nalizada, que es la de las universidades y, en mucho menor medida, la de los institutos de formacin do- cente, entre en dilogo ms eciente con la prctica de los maestros y los profesores. Por lo menos en las condiciones institucionales de produccin de saber en la Argentina, este dilogo no es del todo uido y, en ese sentido, la caracterizacin de saberes localizados (055-082) Fundacion-Tema I.indd 80 4/10/13 11:34 AM 81 o de saberes producidos localmente me parece que es una buena descripcin de la situacin. ADDENDA A pesar del pedido inicial de Daro Pulfer, solo voy a mencionar el captulo nal. Porque no era objeto del Documento, era ms bien una especie de mencin - nal, muy rpida por cierto, y tiene razn Daro en que habra que explayarse. Pero lo dejo para el futuro. He- mos discutido mucho con una serie de colegas en los ltimos dos meses de 2012 a propsito de una estra- tegia regional que estara proponindose para la for- macin de maestros y profesores, lo que en el captulo nal llam, de manera fuerte, tres falsas soluciones a problemas mal denidos. Las falsas soluciones a problemas mal denidos pare- cen encontrar una respuesta al problema del trabajo docente y al problema ms general de la calidad de la educacin en el reclutamiento de los talentosos, en la mejora a travs de la evaluacin docente y en el pago por resultados. Yo hago un anlisis muy sumario y efectivamente bastante tajante de estas tres alterna- tivas tratando de plantear que tienen, por lo menos, dos o tres problemas. En el caso del reclutamiento de los talentosos, presen- ta el problema de que cualquier cosa que quien piensa en reclutar a los talentosos entienda por talento, lo entiende como escaso. Y no entiendo cmo puede ser una alternativa para un sistema masivo y para una profesin de algo as como un milln de personas en la Argentina cortar por el talento, una capacidad muy esquiva. Ahora bien, si estamos hablando de los mejor formados, ah empieza un problema que le revierte al propio sistema educativo, porque con qu derecho se reclama que estn mejor formados, como si fuera un dcit de las personas, a quienes acceden a la edu- cacin superior con las certicaciones que el propio sistema escolar les reconoci? Por el lado de la mejora a travs de la evaluacin docente me limito a anlisis mucho ms informados que los mos, mucho ms especializados que los mos, que logran mos- trar que el tipo de dispositivo que se requiere para una evaluacin docente en gran escala hasta ahora no ha sido ecazmente desarrollado en ningn sistema educativo del mundo. Y tambin que sistemas educativos con los que nos encanta compararnos, porque decimos que hacen las cosas bien como, por ejemplo, cuando hablamos del sistema nlands no tienen un sistema de evaluacin como el que estas soluciones reclaman. Y del lado de pago por resultados, me limito a decir que no es una buena solucin para la educacin por- que, cualquier cosa que sea el pago por resultados, no podemos descansar en la idea de que la mala praxis se limite solo porque no sea rentable. Si los resultados no son buenos, la verdad es que el problema no es pagar menos, sino, en todo caso, hacer otras cosas para lograr que sean mejores. Cierro con el ltimo prrafo de la apertura del trabajo. Lo voy a leer porque me resulta ms fcil hacerlo. Yo cerr la presentacin diciendo: Es incmodo escribir sobre el trabajo docente y sobre los saberes que lo sostienen en el marco de un sentido comn construido por la propia escuela y por las polticas hacia el sector que lo ha sobre- cargado de expectativas y que, frente a los proble- mas que no dejan de advertirse, transforma esas expectativas en frustracin y cuestionamiento. Tambin es incmodo hacerlo frente a las respues- tas que se suscitan y que deenden, sin suras, sin (055-082) Fundacion-Tema I.indd 81 4/10/13 11:34 AM 82 Tema I Presentacin del Documento Bsico - Flavia Terigi preguntas, todo lo que sucede en las escuelas. Sin embargo, afrontamos este desafo con el propsi- to de formular un aporte a la comprensin de la cuestin central de los maestros y profesores y con la expectativa de que los anlisis que se realicen en el Foro contribuyan a perspectivas ms ajustadas y, ojal, compartidas. Muchas gracias. BIBLIOGRAFA Alliaud, A. Estado de situacin y desafos a futuro. Formacin docente. En Voces en el Fnix. Disponible en http://www.vocesenelfenix.com Alliaud, A. y Surez, D. (coords.). (2011). El saber de la experiencia. Narrativa, investigacin y formacin docente. Buenos Aires, Editorial de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires/ CLACSO. Feldman, D. (2002). Reconceptualizaciones en el campo de la didctica. (2002). En Didtica e prticas de ensino: interfaces com diferentes saberes e lugares formativos. Ro de Janeiro, XI ENDIPE DP&A Editora Ltda. La Rocca, S. y Gutirrez, G. Mover las piezas: apues- tas y estrategias. (2011). En La Rocca, S. y Gutirrez, G. (comps.). Escuela, polticas y formacin docente. Piezas en juego para una estrategia de transforma- cin. Crdoba, Unin de Educadores de la Provincia de Crdoba (UEPC). Nvoa, A. La nueva cuestin central de los profeso- res. Exceso de discursos, pobreza de prcticas. En Cuadernos de Pedagoga N. 286, diciembre de 1999, pp. 102/108. Terigi, F. (2007). Exploracin de una idea. En torno a los saberes sobre lo escolar. En Frigerio, G., Diker, G. y Baquero, R. (comps.). Lo escolar y sus formas. Buenos Aires, Del Estante Editorial. Terigi, F. Docencia y saber pedaggico-didctico. En El Monitor de la educacin, publicacin peridica del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Re- pblica Argentina. N. 25, 5. poca, junio de 2010. Dossier Ser docentes hoy, pp. 35/38. (055-082) Fundacion-Tema I.indd 82 4/10/13 11:34 AM 83 TEMA II QU DEBE SABER UN DOCENTE Y POR QU? ANLISIS REGIONAL I Formar buenos en la artesana de ensear Andrea Alliaud Doctora en Educacin de la Universidad de Buenos Aires. Responsable del rea de Formacin Docente de la OEI - Argentina II Qu debe saber un docente y por qu? Reexiones sobre la Repblica del Paraguay Cynthia Brizuela Speratti Viceministra de Educacin para la gestin educativa de la Repblica del Paraguay III Qu debe saber un docente y por qu? Deniciones esenciales en el proceso de cambio educativo en Ecuador Pablo Cevallos Estarellas Viceministro de Educacin de Ecuador IV La formacin de los docentes para responder a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes Ingrid Boerr Coordinadora del Instituto de Desarrollo e Innovacin Educativa de Formacin Docente de la OEI - Chile (083-120) Fundacion-Tema II.indd 83 4/10/13 11:35 AM (083-120) Fundacion-Tema II.indd 84 4/10/13 11:35 AM 85 Tema II Formar buenos en la artesana de ensear - Andrea Alliaud 1. EL SABER PEDAGGICO NO ALCANZA Se sabe que la escuela tiene problemas, a tal punto que van en aumento progresivo en distintos pases (el nuestro inclusive) las formas de educacin domi- ciliaria, educacin en casa o homeschool 1 . Ms all del debate que este tipo de educacin promueve, lo cierto es que pone en evidencia el malestar o dis- conformidad que la escuela genera entre un nme- ro creciente de familias. La legitimidad institucional resquebrajada, como fenmeno social, impacta di- rectamente a los sujetos que la habitan: alumnos y docentes, quienes cobran protagonismo (a veces padecindolo) en la construccin de un orden (es- colar) que antes estaba asegurado. Tambin es cier- to que, como dice Dubet (2006), esta decadencia exacerbada o exagerada, la mayora de las veces, constituye una mutacin propia de la modernidad, y aun en este estado las instituciones funcionan. Instituciones mutadas, en proceso de organizacin permanente. Son otras las condiciones escolares y en ellas tambin es otro el trabajo de los docentes: Todo sucede como si la experiencia laboral de los profesores estuviera dominada por la colisin de una representacin ideal del ocio con condicio- nes de trabajo que la vuelven imposible de reali- zar (Dubet, op. cit., 149). 1 En este mismo Foro Mariano Fernndez Enguita refiri al fenmeno que, segn la informacin disponible, llega a dos millones de nios en EE. UU., nico pas del que se conocen las cifras (Cf. http://www. lanacion.com.ar/1480720-educarse-sin-ir-a-la-escuela-es-posible).
Sostenerse en la idealizacin de un pasado que es pa- sado y que adems no fue ideal, parece poco condu- cente para movernos en el presente. En la escuela y tambin fuera de ella. Preguntarnos acerca de las po- sibilidades de accin, en cambio, puede ser una de las formas posibles de superar la experiencia crtica que deviene de esta liacin imaginaria. La pregunta alrededor de la cual se ha organizado este Foro: Qu debe saber un docente y por qu es, podra- mos decir, tpica de la poca. Ante las crisis, mutacio- nes o cambios que caracterizan al ocio de ensear, lo que antes pareca obvio, hoy requiere espacios de dis- cusin y debate. Si preguntamos qu tiene que saber un docente, es porque no sabemos o, al menos, no tenemos la certeza acerca de los saberes que necesita un maestro o un profesor para ensear hoy. Es este solo uno de los interrogantes, existen muchos otros y para la mayora de ellos no hay respuestas nicas. Centrndonos en los saberes docentes, interesa reto- mar una de las ideas centrales planteadas por Flavia Terigi 2 cuando la autora arma que el saber pedaggi- co existente parece no ser suciente para dar respues- ta a los problemas del presente, de nuestro sistema educativo y de las prcticas docentes. Los argumentos que justican tal conclusin no son nuevos: La prctica docente responde a un saber que no descansa enteramente en conocimientos profesionales formalizados y disponibles. El conocimiento de los docentes no reconoce como fuente nica la teora pedaggica. 2 El Documento Bsico de Flavia Terigi: Los saberes docentes. Forma- cin, elaboracin en la experiencia e investigacin, presentado en el VIII Foro Latinoamericano de Educacin de la Fundacin Santillana (mayo de 2012), fue tomado como referencia para la elaboracin de este ensayo, tambin presentado en el mismo evento. I Formar buenos en la artesana de ensear Andrea Alliaud Doctora en Educacin de la Universidad de Buenos Aires. Responsable del rea de Formacin Docente de la OEI - Argentina. (083-120) Fundacion-Tema II.indd 85 4/10/13 11:35 AM Tema II Formar buenos en la artesana de ensear - Andrea Alliaud 86 El conocimiento y las prcticas de los docentes se nutren de otros saberes que se producen a propsito de la resolucin local de problemas y desafos que maestros y profesores enfrentan al ensear. Pareciera ser que la formacin, basada principalmente en conocimientos formalizados y en teoras (aun supo- niendo que sean relevantes), ciega a la experiencia escolar vivida o a vivir por los docentes, resulta poco conducente para afrontar situaciones de enseanza. Si bien ello siempre fue as, antes se resolva apelando a la biografa escolar vivida como alumno (una dimen- sin de la experiencia) y a la prctica profesional que iba acrecentando ese caudal experiencial a lo largo del tiempo, a medida que se enseaba. Esos saberes de ocio, necesarios para ensear tenan como fuen- te principal las vivencias, las experiencias que se iban protagonizando en las escuelas. Ms all de las crticas por el conservadurismo que acarrean estas formas de socializacin profesional, cierto es que a la larga la en- seanza se llevaba a cabo. Hoy la situacin es del todo diferente. Ante la comple- jidad e incertidumbre, propia de las situaciones de cla- se, esos referentes individuales, anclados en ideales, con sus formas de aprendizaje por ensayo y error y sus formas de transmisin asistemticas, ya no resultan o bien parecen insucientes para afrontarlas. Veamos por qu. Si bien ensear nunca fue una tarea sencilla, podemos decir que hoy resulta ser aun ms compleja. Si enten- demos la enseanza como la posibilidad de obrar con otros y sobre otros, de intervenir, de transformar a esos otros (alumnos) en algo distinto de lo que eran, notamos la complicacin. Entre otras cosas porque esos otros que son nios y jvenes, suelen resistir a la intervencin adulta y tambin muchas veces a la es- cuela; una escuela cuya forma predominante no con- dice con los modos de comunicacin y socializacin predominantes fuera de ella. Ensear hoy se complica, a todos se nos complica, y ante esa complicacin los riesgos suelen ser la parlisis de la accin (el docente que no puede ensear), con el retiro de la situacin que trae aparejado (ausentarse de la clase no yendo pero tambin ausentarse estando presente) o la hiperaccin, es decir, el que pretende hacerlo a cualquier precio, tratando de restablecer de manera permanente las condiciones que supuestamente la haran posible. En ambos casos la enseanza se interrumpe, no sucede, con las consecuencias que ello acarrea para los alum- nos y para el conjunto de la sociedad. En estos escenarios, ya no resulta concebir la ense- anza de los docentes como aplicacin o bajada al aula de lo aprendido en el profesorado o en las ins- tancias de capacitacin. Tampoco de lo planicado o programado para la clase. Porque ensear hoy es ante todo crear, inventar, salirse del guin o del libreto. Pro- bar y ser puesto a prueba en cada circunstancia. Acep- tar y aprender a permanecer en la confusin. Esta dis- posicin a experimentar tiene menos que ver, segn Sennett (2009), con un rasgo de la personalidad que con una habilidad aprendida. Y esta apreciacin nos conduce nuevamente a los mbitos de formacin. Al considerar las caractersticas que asume la ensean- za en el presente, se puede comprender que los sabe- res necesarios para poder hacerlo, para poder obrar, intervenir, transformar, a su vez se transformen. As cobra sentido la pregunta de este Foro: qu necesita saber un docente y por qu, tanto como la respuesta esbozada: la insuciencia del saber pedaggico dispo- nible y puesto en circulacin tanto en el sistema esco- lar como en los espacios de formacin profesional. El Tema I 86 (083-120) Fundacion-Tema II.indd 86 4/10/13 11:35 AM 87 problema tal como lo plantea Terigi (op. cit.) no est tanto en la formulacin y difusin del saber, como en las formas de produccin. Para la autora necesitamos acrecentar la produccin pedaggica recuperando los saberes que los docentes producen en situaciones de clase, a propsito de la resolucin local de problemas y desafos educativos. Pero fundamentalmente nece- sitamos, desde esta perspectiva, que esos saberes que nutren las prcticas de enseanza se sistematicen, es decir, que logren ser formulados como conocimien- to generalizable. En esta empresa adquiere protago- nismo el trabajo colectivo de los docentes, aunque tambin resulta necesaria la participacin de investi- gadores profesionales y la produccin conjunta entre investigadores y docentes (cf. Terigi, op. cit., 63). Abordar esos saberes de la experiencia (saberes de o- cio, saberes de referencia, saberes prcticos, saberes del trabajo, saberes ordinarios, segn las denominaciones dadas por distintos autores a esta categora de saber 3 ) para formular un saber transferible a otros, parece ser el desafo de esta etapa de la modernidad donde ya no es suciente con saber qu decir ni cmo decirlo para decidir qu hacer y poder hacerlo. El saber al que nos referimos es aquel que constituye una herramienta para la accin y es la prctica su fuente de referencia y legitimacin. A travs de distintos procedimientos (sis- tematizacin, crtica, confrontacin, conceptualizacin) este tipo de saber transforma el arte o la experien- cia en algo que puede ensearse y aprenderse. Reconocer falencias en la formulacin y circulacin de saberes pedaggicos, pone en evidencia la ausencia de condiciones necesarias para su produccin. Ni las instancias de formacin de docentes, ni tampoco las escuelas como lugares de trabajo generan condicio- 3 Entre ellos ver: Perrenoud (1994); Chartier (2000); Tradif (2004); Contreras Domingo (2010); Alliaud y Surez (2011). nes, disposiciones, destrezas o habilidades para la pro- duccin de estos saberes por parte de los docentes. Y ello se entiende al considerar que el ocio de ensear siempre estuvo asociado con la transmisin de saberes que otros producen y menos (o nada) con su produc- cin (cf. Terigi, 2007 y 2012), ni siquiera con su selec- cin. Los mismos docentes no identican esta funcin como constitutiva de su trabajo. Esta posicin repro- ductora que ocuparon maestros y profesores dentro del campo educativo merece ser contemplada a la hora de plantear o reclamar transformaciones. Muchas veces la presencia de condiciones no garantiza los cambios deseados si prevalecen, en forma de disposi- ciones, ciertas tradiciones incorporadas en los sujetos. Si acordamos con esta interpretacin, necesitaramos abordar los niveles objetivo y subjetivo con el n de posibilitar que la produccin de saber, por parte de los docentes, sea factible. 2. EL SABER PEDAGGICO DISPONIBLE NO SE UTILIZA Acordando con la necesidad de acrecentar la produc- cin de saber pedaggico conforme a las mutacio- nes que presentan la escuela y el ocio docente en la actualidad, consideraremos en este apartado que si bien existen falencias en trminos de produccin de conocimiento generalizable, hay saberes pedaggi- cos sistematizados, publicados, que no suelen ser del todo aprovechados en el sistema escolar ni tampoco en los espacios de formacin docente. Aun produci- dos a partir de experiencias singulares que en general resultaron innovadoras, contienen descripciones de acontecimientos y situaciones, vivencias que fueron experimentando sus protagonistas pero tambin, y fundamentalmente, reexiones y conceptualizacio- nes sobre temas pedaggicos. Las producciones a las que nos referimos expresan saberes formalizados (083-120) Fundacion-Tema II.indd 87 4/10/13 11:35 AM Tema II Formar buenos en la artesana de ensear - Andrea Alliaud 88 que trascienden lo particular, pero encuentran en la experiencia o en las experiencias vividas sus referentes constantes. El pensamiento pedaggico as producido no surge como un ensayo o reexin terica per se, sino que se funda en problemas y situaciones prcti- cas afrontadas y resueltas por docentes en escenarios educativos diversos (cf. Alliaud, 2011). Maestros pedagogos o pedagogos maestros (cmo nombrarlos?) fueron los artces de lo que he dado en llamar obras de enseanza (cf. Alliaud, 2010 y 2011), de quienes maestros y profesores pueden aprender. Desde esta perspectiva, se trata de resaltar la importancia que merece formarse con las obras de otros para poder obrar, para poder intervenir, para poder transformar a otros (recordemos una vez ms que de eso trata el ensear). As como los artistas se forman a partir del contacto y la familiarizacin con las buenas obras de arte, lo mismo podra pensar- se para la formacin inicial y continua que implica el aprender a ensear. Hay buenas obras de enseanza, las podemos detec- tar? Existen los grandes en este campo? Vale la pena buscarlos, identicarlos y usarlos. Ms aqu o ms all y en diferentes momentos histricos. Porque lo que vale no es tanto el contexto como el texto en s, por lo que dice, por lo que transmite y, fundamentalmente, por su potencial inspirador, provocador, desaante, para el em- prendimiento de la propia produccin, de la obra propia: Pensemos en las hermanas Cossettini y en la expe- riencia de la Escuela Serena, que produjo una nueva manera de hacer, de vivir, de ensear en la escuela; en la provincia de Santa Fe, en el ao 1923. Tambin en la obra del maestro rural Luis Iglesias, en el Buenos Aires rural de los aos 40, a partir de la cual cobr una nueva dimensin la expresin oral, escrita y artstica de los nios campesinos que convivan en un mismo am- biente de aprendizaje. []. No hace mucho, Ccile, una profesora de literatura ubicada en los suburbios de Francia, trabaj con sus alumnos autores y obras clsicas, a partir de lo cual ellos escribieron sesenta sonetos sobre el mito de la cada que fueron publi- cados en un libro prologado por el lsofo George Steiner (Alliaud, 2011, 64). Por qu dejar de mencio- nar a Rancire y su maestro ignorante o a Tlstoi en la escuela de Ysnaia Poliana. Son solo algunos, la lista sigue y siempre est por completar. Se trata en estos casos de evitar caer en la concepcin modlica 4 que caracteriza a los procesos formativos que acontecen dentro del sistema escolar. En el uso o, me- jor, la familiarizacin con las obras de enseanza no se intenta hacer lo mismo que hace o que hizo el gran- de, el destacado. Por el contrario, las buenas obras sirven si ayudan a ensear, si se presentan y conciben como una posibilidad, como una referencia que inspira la creacin de la obra propia. Si nos dejan mejor provis- tos para hacerlo, si despiertan el deseo de hacerlo (de ensear). Si contribuyen a solucionar un problema que se presenta en lo que se est haciendo. En el sentido en que lo expresara Orhan Pamuk en uno de sus cuentos, titulado precisamente El placer de pintar: Dibujaba recordando aquellas imgenes pero los dibujos eran mos 5 . Sennett (op. cit.) as lo expresa: El conocimiento se construye en el tiempo, a hombros de los grandes, aunque en nuestra prc- tica siempre que resolvemos problemas lo hace- mos de modo original (ibd., 103). 4 La vigencia de los modelos en el sistema escolar y particularmente en la prctica y formacin de los docentes, ha sido desarrollada en profundidad en: La maestra modelo y el modelo de maestra. Ver Alliaud, 2009. 5 En: Pamuk, O. Estambul. Ciudad y recuerdos. Barcelona, Mandadori, 2006. (083-120) Fundacion-Tema II.indd 88 4/10/13 11:35 AM 89 Por lo anterior, parece importante disponer en el sis- tema escolar y en los espacios especcos destinados a la formacin profesional docente de buenas obras de enseanza, en las que nos podamos inspirar para crear, para experimentar, para probar (recordemos que tambin de eso se trata ensear). Adems del saber pedaggico sistematizado y plas- mado en obras de enseanza, para inspirar la ense- anza (la obra) podramos, asimismo, dirigirnos a los que ensean con la nalidad de recuperar los saberes que estos han ido produciendo a lo largo de su trayec- toria profesional. Para ello tendramos que identicar y analizar lo que funciona bien, no para observarlo y registrarlo simplemente, sino para preguntarles a los que trabajan por su propio trabajo, tratando de reparar no solo en los procedimientos, sino en los secretos, los misterios o los gajes de su ocio. Esta dimensin oculta del oficio constituye, segn Me- rieu (2006), lo ms ntimo de la enseanza y no puede expresarse a travs de un listado de competencias. De esos misterios o trucos son portadores los docentes y van tomando forma en la prctica, a medida que se ensea. Parecen ser productos de una rara frmula que combina mtodos, tcnicas y modos de actuar que, en principio, permiten distinguir lo que funciona bien de lo que no. Esta alquimia que sirve de gua para ensear, va sedimentando en el tiempo y tender a prevalecer a menos que surja un problema, algn im- previsto o un cambio que genere o provoque la nece- sidad de hacer otra cosa. En el mismo sentido, Dubet (op. cit.) caracteriza a los profesores como bricoleurs que, con el paso de los aos, van construyendo sus mtodos, sus modos de actuar y sus hbitos. El autor seala que los profesores no suelen dar cuenta de es- tos secretos de fabricacin ni en las entrevistas ni en los espacios de intercambio formales. Estas formas, semejantes a las recetas de cocina, se elaboran en el transcurrir de la propia experiencia y se caracterizan por mezclar distintos ingredientes, ir probando, y vali- dar o no la mezcla en funcin de lo que sucede. Las narraciones parecen ser las formas propicias para el pasaje de estos secretos entre los docentes. Hablar del propio trabajo, si bien no es fcil, resulta, la mayo- ra de las veces, ms fructfero que realizar demostra- ciones (te muestro lo que hago para que vos lo imites). Los trucos se transmiten, pero fundamentalmente se crean las condiciones para que se descubran. De all la importancia que cobra el tipo de relato a realizarse. En general son poco conducentes los que a travs de la enumeracin de verbos y acciones expresan rde- nes: las famosas instrucciones (te digo lo que tens que hacer). Segn Sennett (op. cit.) la clave est en lo que l ha dado en llamar instrucciones expresi- vas: maneras de contar que permiten develar lo que est oculto en el narrador como conocimiento tcito (evidente, habitual, natural). Para el autor el uso de herramientas imaginativas, tales como analogas, metforas y el color adverbial, permite sacar el velo a los conocimientos implcitos y convertirlos en guas prcticas, orientadoras del hacer: Si queremos instruir, tenemos que regresar emo- cionalmente al modelo anterior a la formacin de nuestros hbitos [] este retorno a la inseguridad es el signo de empata que ofrece el instructor (ibd., 230). Ponerse en el lugar del que est aprendiendo. Acon- sejar, anticipando la dicultad que va a encontrarse el aprendiz. Orientar antes de hacerlo, mediante la evocacin del contexto, del relato completo de una si- tuacin. Transportarnos a un lugar donde se muestren escenas claras y detalladas pero intrigantes en cuanto a su signicacin, alimenta y alienta la imaginacin, (083-120) Fundacion-Tema II.indd 89 4/10/13 11:35 AM Tema II Formar buenos en la artesana de ensear - Andrea Alliaud 90 provoca. Asimismo, simbolizar cada accin con me- tforas permite acceder ms fcilmente a los proce- dimientos implcitos en cada una de las acciones que entran en juego en el obrar, en la produccin de algo: cocinar, ensear, etc. Son estas solo algunas de las for- mas sobre las que indaga Richard Sennett para formar al artesano (ttulo de su maravilloso libro). El artesano es para el autor aquel que en cualquier tipo de acti- vidad (desde la ms simple hasta la ms sosticada), hace las cosas bien por el simple hecho de hacerlas de ese modo. Su pensamiento supera la dimensin instrumental / mecnica propia de las distintos ocios u ocupaciones y alcanza al compromiso con lo que se est haciendo, tanto como al sentimiento y al pensa- miento implicados en el desarrollo de cualquier cosa que se produzca 6 . Por lo anterior tendra que asegurarse, dentro del sis- tema formativo y del sistema escolar, que quienes lo hacen y saben hacerlo puedan transmitir los saberes de ocio (los trucos, los secretos, las frmulas mgicas) a aquellos que estn atravesando un proceso de forma- cin 7 . Disponer de maestros narradores o narradores docentes que puedan hablar expresivamente de su trabajo ayuda, orienta a ensear y produce sentimien- tos de conanza y seguridad para poder hacerlo. Puesto que no puede haber trabajo cualicado sin modelos, es preferible que estos estn encar- nados en un ser humano, antes que un cdigo de prctica inerte y esttico (Sennett, op. cit., 104). 6 La artesana, para el autor, abarca una franja mucho ms amplia que la correspondiente al trabajo manual especializado. Efectivamente, es aplicable al programador informtico, al mdico, al artista y me- jora cuando se la practica como un oficio cualificado [] (ibd., 20). 7 Vale aclarar que la formacin, tal como se viene tratando, no se restringe solamente a la preparacin inicial para el ejercicio de la do- cencia. Abarca tambin el desarrollo profesional continuo que todos los docentes realizan, en las instancias formales y tambin ms all de ellas. Las escuelas son concebidas como lugares de formacin, de hecho, aunque esta cualidad se potencia si existen condiciones para poder realizarla. Finalmente, podramos decir que hay saberes por produ- cir, a nivel de las experiencias institucionales, en instan- cias colectivas compartidas por los docentes. Por esa va, y mediante la puesta en dilogo y problematizacin, las experiencias individuales que maestros y profesores van protagonizando pueden, asimismo, transformarse en saber. Transformar aquello que en la prctica result en un saber transferible o disponible para otros, mediante procedimientos de sistematizacin, confrontacin y has- ta de validacin de la experiencia, resulta una operacin no menor que puede efectivizarse de distintos modos: desde la produccin de relatos de experiencias pe- daggicas hasta la produccin de saber pedaggico formalizado (del tipo que mencionramos en el primer apartado). En ambos casos, con sus diferencias, se trata de un saber que en tanto est ligado a la experiencia, a lo que hacemos y a cmo somos, convoca y en tanto tal es susceptible de inspirar a otros en el proceso de pro- duccin de la obra propia, del guin de la propia ense- anza o de su propia narracin. Desde esta perspectiva, tanto el sistema formador como el sistema escolar tendran que propiciar la circulacin y tambin la produccin de relatos de experiencias pe- daggicas. Que los docentes puedan aprender de las experiencias de otros (de sus saberes, de sus haceres, de su saber hacer), que puedan inspirarse en ellas pero que tambin puedan producir su propio relato. Que apren- dan a escribir, a sistematizar experiencias y fundamental- mente a someterlas a procesos de dilogo y confronta- cin con las experiencias de otros y con la teora pblica. Lo mismo valdra para la investigacin pedaggica. La investigacin sobre la enseanza producida en mbi- tos acadmicos no suele transitar por el circuito esco- lar. Maestros y profesores no estn familiarizados con este tipo de producciones, como tampoco los inves- tigadores con los escenarios escolares. Que los resul- (083-120) Fundacion-Tema II.indd 90 4/10/13 11:35 AM 91 tados de investigaciones puedan usarse, manipularse, ser puestos a prueba, transformarse, implica otras for- mas de relacionarse con los conocimientos y este que- hacer involucra a docentes, formadores e investiga- dores. Nuevamente es superando la mera aplicacin del conocimiento producido como pueden propiciarse otros modos de aprender, de formarse y de saber. Si estos caminos alternativos comenzaran a recorrer- se, a frecuentarse, estaramos en mejores condiciones para avanzar en la produccin de un saber pedaggi- co formalizado, de las caractersticas presentadas en el punto 1. Como decamos, es una tarea que interpela al trabajo y a la produccin de los docentes, los in- vestigadores, y que pone en valor lo que se produjo y tambin lo que queda por producir en torno a un saber que no est escindido del hacer. 3. A MODO DE CONCLUSIN: PRODUCIR Y CONSUMIR SABER PEDAGGICO Lo dicho en este artculo permitira, por un lado, alentar la produccin de saber pedaggico y, por el otro, alertar sobre lo que nos perdemos al no aprovechar del todo el saber pedaggico existente, disponible en distintos for- matos y con caractersticas divergentes. Como dijimos, estas preocupaciones no resultan novedosas aunque se presenten como acuciantes en esta poca, caracteriza- da por la complejidad que acarrea el accionar, sobre todo cuando se trata de hacerlo sobre personas. Y no es solo garantizar un accionar, poder hacerlo (poder ensear en nuestro caso), sino hacerlo bien (ensear bien). Un argumento ecientista, si se quiere, pero so- bre el que pretendemos avanzar superando al tecnicis- mo, propio de las propuestas que se desprenden de este tipo de argumentaciones, por la va de la artesana. Consideramos aqu que al concebir la enseanza como artesana y propiciar formas de formar a los docen- tes coherentes con esta concepcin (las desarrolladas en este ensayo son solo algunas, convocamos a la bsqueda y produccin de otras) es posible mejorar las prcticas, es decir, formar buenos en el arte de ensear. Sea cual fuese la manera, el secreto est en aquellas maneras de formar que conjugan el pensamiento y la accin (la mano y la cabeza, al decir de Sennett). Todo buen artesano mantiene un dilogo entre unas prcticas concretas y el pensamiento; este dilogo evoluciona hasta convertirse en hbitos, los que establecen a su vez un ritmo entre la so- lucin y el descubrimiento de problemas (p. 21). Desde esta perspectiva, saber ensear, poder ensear, implica un saber hacer. No es saber por un lado y hacer por otro, como tampoco es aprender el saber para luego hacer. Por lo tanto, si pretendemos formar maestros y profesores que sepan y puedan hacerlo, tendramos que asegurar, mediante metodologas especcas, la trans- misin del saberhacer (todo junto, adrede). La conver- sin de informacin y prctica en conocimiento tcito es esencial para cualquier habilidad. Se comprender que no es esta una preocupacin prctica ni una responsa- bilidad que tendran que asumir solo los profesores de prctica o de didctica o de las didcticas, en el caso de los profesorados. Son formas que tendran que atra- vesar y dar sentido a la totalidad del proceso formativo y a los espacios destinados a la formacin permanente de los docentes, incluyendo a las escuelas. Una ltima consideracin. Si sobre los saberes docen- tes nos preguntamos, no podemos dejar de sealar la siguiente paradoja: para poder ensear hoy los docen- tes tienen que saber mucho pero tambin tienen que saber que no todo lo van a saber a la hora de enfren- tarse con situaciones y problemas de clases reales. De all la relevancia de una formacin que brinde saberes (083-120) Fundacion-Tema II.indd 91 4/10/13 11:35 AM Tema II Formar buenos en la artesana de ensear - Andrea Alliaud 92 slidos y complejos de donde sostenerse y anclar para poder emprender ese proceso creativo/productivo que el ensear implica. Pero, fundamentalmente, que con- temple formas especcas de transmisin del saber ha- cer, saber obrar, saber ensear. Que ensee a ensear. En las fases superiores de la habilidad, hay una constante interrelacin entre el conocimiento tci- to y el reexivo, el primero de los cuales sirve como ancla mientras que el otro cumple una funcin crtica y correctiva []. La gente necesita de esa ancla de saber para poder operar (p. 69). En consonancia con el documento de Flavia Terigi (op. cit.), aqu en la Argentina varios estamos pen- sando en estas posibilidades como potenciales trans- formadoras de los procesos de formacin y mejora de las prcticas docentes. Una posicin bien distinta, por cierto, de la asumida por diferentes pases donde la mejora se afronta con polticas destinadas a la se- leccin de los talentos (para que accedan a la docen- cia), la evaluacin docente y el pago por resultados, casi exclusivamente. BIBLIOGRAFA Alliaud, A. (2009). 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(083-120) Fundacion-Tema II.indd 92 4/10/13 11:35 AM 93 Tema II Reexiones sobre la Repblica del Paraguay - Cynthia Brizuela Speratti II Qu debe saber un docente y por qu? Reexiones sobre la Repblica del Paraguay Cynthia Brizuela Speratti Doctora en Educacin por la Northern Illinois University. Posdoctorado en Gestin Pblica de Recursos Humanos por la cole Nationale dAdministration de Francia. Viceministra de Educacin para la Gestin Educativa de la Repblica del Paraguay. Muy buenas noches. Agradezco mucho esta oportunidad de poder pensar la educacin, de poder pensar la gestin educativa y de poder plantearnos una preocupacin que, en Paraguay, de hecho, la estamos haciendo como un eje central del cambio que queremos en la educacin supe- rior. Sobre todo en la educacin y en la formacin inicial del docente. Nos estamos planteando la misma pregunta: qu saberes debe tener el docente de hoy. Y por qu. Comentaba hoy, antes de la reunin, que no me sent a pensar y escribir desde que llegu de Pars el 3 de enero de 2012, que es la fecha desde la que ejerzo como viceministra en Paraguay. Entonces agradezco mucho la invitacin de Fundacin Santillana y de la OEI que han generado este espacio donde viceministros podemos sentarnos a plantearnos una problemtica y a escribirla desde la experiencia que tenemos, tanto en el ejercicio de la docencia como tambin en el de la reexin, un poco ms terica, en nuestros trabajos de posgrado, en nuestros trabajos de doctorado, en el tra- bajo del ejercicio del pensar terico. Es muy importante para un gobernante poder pararse, hacer punto y apar- te y pensar. Y esto ha generado algunas reexiones que hoy quiero compartir con ustedes. Y esa reexin es un poco desde el punto de vista del gobierno, pensando en la construccin de ese Estado, en la construccin de nuestra nacin. Y la educacin es clave y central para esa construccin. Ayer lo hemos discutido y nos han hecho pensar desde ese punto de vista. Partamos de un principio, nuestro rol de gobernantes nos exige ser claros. No siempre lo somos. Ser claros y dar precisin con nuestras expectativas, sobre todo cuando hablamos de la docencia. Como viceministra de Educacin en ejercicio, debo decir qu pienso que es un docente, qu saberes debe tener un docente. Debo ser clara en esa reexin. Consideremos que nuestros currculos nacionales tie- nen claramente denidas las siguientes preguntas. Hay que partir de ah. Tenemos que, como pas, plantearnos exactamente qu es educacin para nosotros y cules son los roles de los actores del sistema. Porque estamos hablando de un actor claro y clave para ese sistema educativo: el docente. Esto es condicin bsica, creo, para claricar y simplicar la denicin de docencia y ordenar un sistema educativo coherentemente. Si no tenemos clara la pelcula de la denicin de qu es edu- cacin para nuestra nacin, mucho menos clara va a ser la respuesta a la pregunta de cul es el rol del actor clave de ese sistema educativo que es el docente. Muchos Estados tienen Ministerio de Educacin y Cul- tura. Paraguay es uno de ellos. Este es un mensaje que el Estado da y que para m es claro despus de las reexiones, sobre todo de Flavia Terigi y de Maria- no Fernndez Enguita, que nos presentaban ayer sus puntos de vista acerca del sentido que el pas le est dando a la educacin. Es decir, un rol transformador e instalador de una cultura, de una identidad nacional. Entonces, se llama Ministerio de Educacin y Cultura, y eso ya reeja lo que el pas da como denicin a la interpretacin de lo que es educacin para ese pas. Esto se ve reejado en nuestros docentes, sobre todo en los de la educacin primaria. Creo que Paraguay no es excepcional y que somos parecidos en muchas cosas. Sobre todo los docentes de la educacin prima- (083-120) Fundacion-Tema II.indd 93 4/10/13 11:35 AM 94 Tema II Reexiones sobre la Repblica del Paraguay - Cynthia Brizuela Speratti ria son los responsables de propiciar, iniciar y sostener ese proceso de enseanza y aprendizaje de manera de garantizar la transformacin del alumno en aptitudes y en actitudes a travs de la cultura y del conocimien- to. Eso es para m lo que estamos esperando y cmo lo vemos al docente. Entonces, qu es el docente, quin es ese docente, cul es su rol, qu debe saber ese docente. Dijimos que debe ensear actitudes y aptitudes. Y para ensear aptitudes el docente debe ser apto, es decir, debe leer su contex- to local y global continuamente, debe aprender sin ce- sar. Cmo se logra esto, cmo se logra ser apto? Con la autoevaluacin, con la reexin y con la prctica. Es lo que Paulo Freire llamaba la concientizacin crtica, o sea, un docente, para ser apto en el ejercicio de su profesin, debe autoevaluarse, reexionar y practicar constantemente porque debe leer permanentemente y traducir su contexto. Y para ensear actitudes, es tambin lo mismo. Prime- ro se practica la actitud. Las que somos madres sabe- mos que una cosa es decir y otra cosa es mostrar lo que nuestro hijo debe hacer. Entonces, qu se apren- de ms rpido? Nuestros gestos que no queremos que aprendan se aprenden mucho ms rpido. Lo mismo en el aula. Entones, la actitud. Si tenemos la actitud que tiene que ver con la tica, con la moral, se la debe practicar primero. Esa actitud y esa aptitud vienen de la autoevaluacin, de la reexin y de la prctica. Y, generalmente, esa actitud es una fuerte combinacin entre lo que se siente de los factores externos y de la subjetividad de cada uno. Entonces, la actitud es muy intrnseca, muy subjetiva, y por ende se basan ah la moral y la tica. Entonces, hay que practicarla y hay que hablarla. Y en foros como estos es muy importante hablar de cul es la actitud del docente. Pero la actitud y la aptitud son partes de esa prctica. Desde este punto de vista, yo deno a la profesin do- cente como la profesin del practicante. Es un prac- ticante sociocultural de un sistema educativo donde est en reexin constante para poder traducirlo a sus alumnos. Para m existen cuatro elementos bsicos que deben conjugarse para llegar a ser un docente: el co- nocimiento, la experiencia, la motivacin y la autoes- tima. Qu es lo que hace el gobernante desde estos elementos, que son elementos intrnsecos, que son ele- mentos de actitud y de aptitud intrnseca al docente; es garantizar los contextos que generen espacios de co- nocimiento, espacios donde la experiencia ayude a esa reexin, espacios en donde la motivacin extrnseca sea tal que puede ser a travs de mejores salarios, pero por sobre todo a travs de mejores condiciones para la prctica de la pedagoga y de la didctica, mejores materiales, mejores situaciones. Pero la motivacin y la reexin siempre nacen de adentro. Sin embargo, las condiciones extrnsecas pueden favorecer que haya una constante motivacin. Y la autoestima, que a veces nos olvidamos mucho, es tambin central porque uno tiene que valorar el trabajo que hace y verlo como lo ms importante para ese grupo de personas que nos estn escuchando y que generalmente son nios y adoles- centes. Entonces, sentirse importante es, valga la re- dundancia, muy importante para conjugar estos cuatro elementos intrnsecos al saber docente y traducirlos en una buena praxis. La buena praxis del docente es diferente de la mala praxis del docente. Y la diferencia est, si uno pregun- ta a los nios en las clases, si uno pregunta a los jve- nes, en el equilibrio de esos cuatro componentes. Si uno de ellos es exagerado, ya sea puro conocimiento o pura transmisin, sin basarse en la experiencia, sin (083-120) Fundacion-Tema II.indd 94 4/10/13 11:35 AM 95 basarse en la motivacin y sin motivar, y sin basarse en la autoestima y generar esa autoestima (recuerden que hablamos de actitud y aptitud), entonces, no es una buena praxis. Al contrario, si hay un equilibrio en- tre esos elementos hay una buena praxis. Yo he hecho pequeas experiencias al respecto, casi viv la mitad de mi vida fuera de Paraguay. Y en to- dos los lugares en los que me toc trabajar, como en Estados Unidos durante mi poca de estudiante de maestra y doctorado y de trabajo en la Universidad, he hecho algunas experiencias respecto de la autoes- tima y la motivacin en el aula. Tambin lo hice en Francia y en Paraguay, en contextos muy diferentes, como se podrn imaginar. Pero el resultado es el mis- mo. Categricamente puedo armar, por lo menos desde la experiencia de los estudios de caso desarro- llados, que esta combinacin, y el equilibrio, sobre todo, de la combinacin de estos elementos, hacen que los saberes del docente sean traducidos en esa transformacin de nuestros alumnos en cuanto a su actitud y su aptitud. Una experiencia. Hace tres das estuvimos en el Cha- co paraguayo. S que conocen dnde est Paraguay, verdad que somos frontera. Pero cuntos de ustedes conocen las caractersticas de Paraguay? El suelo de Paraguay est dividido por el ro Paraguay, que divide la regin oriental de la occidental. La occidental es el Chaco; as como el Chaco argentino, tambin es una zona rida, de suelo arcilloso, salado. Y all es don- de en nuestro pas, desde 2008, estamos tratando de saldar muchas deudas histricas. Tuvimos un cambio real despus de sesenta y dos aos del mismo tipo de gobierno. Un cambio diferente. Entonces, como dije, hay deudas histricas que estamos tratando de saldar. Una de ellas es la educacin indgena, incluyendo la formacin docente y el respeto a lo local abriendo el Paraguay a lo global. Ese es un reto importante en el que estamos trabajando. Visitamos e inauguramos dos instituciones distintas. Construidas, por n, de una manera pensada muy di- ferente, pensada con la comunidad. Fuimos a habilitar dos locales exactamente iguales uno al otro fsicamen- te. Pero al entrar al aula haba una diferencia abismal entre ambos. Y cul era esa diferencia? El docente. Y cul era esa caracterstica del docente cuando les pre- guntbamos a los alumnos cmo era su maestra? Es una sper maestra. Y por qu es una sper maestra? Porque realmente se vean traducidos en los alumnos estos cuatro elementos. Alumnos orgullosos de ser quienes eran, alumnos motivados a venir a la escuela, alumnos que tenan el conocimiento que se requera para el nivel en el que estaban y alumnos que trabajan a partir y sobre la base de la experiencia. La docente era una mujer joven, con cinco aos de experiencia de docencia. Esto es sobre la que tena la buena praxis. Era emocionante hablar con esta persona, era una de las obras de arte de la educacin. Y tendramos, tal vez, que traducir sus experiencias para compartirlas. Es muy fcil decir ah, qu buena docente. Pero, por qu es buena docente? No tena mucho conocimiento de muchas cosas, pero el equilibrio entre los cuatro ele- mentos que mencion, entre su conocimiento, su expe- riencia, su motivacin y su autoestima como docente, era tal que se reejaba en sus alumnos. Y en la otra institucin, que era exactamente igual, el ambiente era muy diferente. Haba dos docentes que entre las dos no hacan una docente igual que la otra. Solamente para ilustrar traigo esto a colacin. Ayer hemos escuchado que estamos volviendo a la ne- cesidad de educarnos pensando en la aldea. Se nece- sita una aldea para educar a un nio. En realidad, esto lo que nos hace es reenfocar la dinmica del contexto (083-120) Fundacion-Tema II.indd 95 4/10/13 11:35 AM 96 Tema II Reexiones sobre la Repblica del Paraguay - Cynthia Brizuela Speratti de la educacin. Y quera referirme a eso porque desde el punto de vista del gobernante es lo que tenemos que trabajar. Ese contexto, esa motivacin extrnseca, ese tocar a nuestros docentes y crear ese espacio para la transformacin. Y eso es clave para los procesos de cambio socioeconmicos y culturales que queremos hacer. Sobre todo cuando intencionalmente estamos diciendo que queremos invertir en educacin. Y lo ms importante en invertir en esa educacin, en un sistema educativo, es pensar en la calidad de actitud y aptitud de los saberes (para m esos son los saberes) de ese docente que va a traducir ese sistema educativo en su relacin con los nios, nias, jvenes, adolescentes. Pero si nos concentramos en el anlisis de lo que un docente debe saber hoy, nos decimos que debe saber leer el contexto en el que se encuentre y debe saber adaptar sus aptitudes para traducirlas en un proceso coherente, pertinente, de esa en- seanza y aprendizaje. Es decir, debe ser apto y con buena actitud, respecto a esa aldea. Bueno, la aldea hoy se define como una aldea local y global, donde se conjugan lo local y lo global. Acabo de mencionar que en Paraguay estamos con- centrndonos en saldar cuentas histricas y rescatar culturas precolombinas (tenemos unas cuarenta y siete lenguas, no solo el guaran). Entonces, rescatar- las es pensar en lo local muy localmente, pero con el objetivo de abrirnos hacia el mundo, de abrirnos y compartir esto con todos. Sobre todo con nuestros vecinos, donde tenemos culturas muy similares. En la lista de esos cuatro elementos que nombr ha- blamos del conocimiento. Esa es la parte terica de los saberes. Y la aplicacin prctica, porque recuerden que tomo el punto de vista del practicante profesio- nal. Eso se traduce a partir de un medio llamado di- dctica. Y qu es la didctica? Es el arte de ensear. La experiencia (que es otro de los elementos) aplicada tambin la veo como un arte: el arte de discernir qu tipo de didctica aplico en un momento dado, en una situacin dada. Es lo que nos trae la experiencia, por eso lo veo como un arte. La motivacin ejerci- tada, porque si no ejercitamos nuestra motivacin nunca la vamos a encontrar. La motivacin intencio- nada, podemos decir, es tambin el arte de aprender a buscar esa obra, aprender a buscar lo positivo en esas situaciones, que es lo que nos va a remotivar a encontrar nuevas situaciones. Cuando no sabemos qu hacer, de repente, ante una situacin, solamente tenemos que estar motivados para seguir ensean- do. Todos tenemos historias que nos motivan. Enton- ces, para seguir haciendo lo que hacemos, tenemos que encontrar una motivacin. Y que no siempre es que nos paguen ms; eso ayuda, pero en realidad no es eso lo que buscamos. Y la autoestima, que tambin es el arte de valorar sus propios saberes, de apreciarlos en sus prcticas cotidianas, y es la fuente de la tica y la moral. Estoy compartiendo con ustedes esta reexin perso- nal pero que ahora como viceministra me interpela a ver cmo lo traduzco en la prctica. Y tengo colegas que me ayudan, expertos. Estoy muy orgullosa, mi autoestima como paraguaya es muy grande, porque tengo paraguayas y paraguayos colegas con quienes estamos trabajando muy fuertemente en esto y con quienes estamos tratando, realmente, de hacer ese cambio. Voy a tratar de concluir. La reforma que representa para nosotros la formacin docente. En primer lugar queremos que cada docente paraguayo entienda bien claro. Porque les deca que el rol del gobernante es ser claro, es traducir claramente lo que se espera de (083-120) Fundacion-Tema II.indd 96 4/10/13 11:35 AM 97 l. Sobre todo ser claros en qu es una buena praxis para el sistema educativo. Tenemos un plan nacional que llega hasta 2024, donde tenemos una serie de expectativas, indicadores de calidad, hablamos de e- ciencia y de muchas otras cosas. Y en cada punto el eje central siempre es esa prctica y el desarrollo de esa actitud y aptitud del docente en el aula. Este ao estamos concentrndonos en buscar cmo responder con un plan de educacin inicial y con un plan de tres aos de informacin continua de nuestros docentes, tratando de desarrollar esa actitud y esa aptitud con esos elementos y desarrollarlos. Entonces, son las pri- meras preguntas, un poco loscas, si quieren, que nos hacemos. Pero sobre todo queremos que se tra- duzcan en prcticas. Lo que quiero recordar tambin antes de terminar es que el docente tiene un doble rol. Por eso, de repente, es confusa la pregunta qu es ser docente?. Por- que hay un doble rol desde el sistema educativo. Hay un rol donde el docente es actor del entorno a travs de sus colegas. Puede ser en un sindicato, donde tra- baja asociado con otros docentes en su profesin para desarrollar preguntas, para desarrollar currculum. Y despus est el rol donde l es protagonista principal de un sistema educativo, donde es el practicante de ese sistema educativo. Entonces, son dos roles dife- rentes. Y si hablamos de una educacin de calidad, tenemos que concentrarnos en este segundo rol, en el traductor del sistema educativo para nuestros nios y nias. Y esto es lo que para m, de alguna manera, hace compleja la situacin de un sistema educativo, y la denicin de cules son los saberes que un docente debe desarrollar para poder leer su contexto local y global. Entonces, yo asumo con ustedes el compro- miso de escribir esto. Compartir esto con ustedes por escrito. Pero tambin asumo el compromiso de esa re- exin y esa devolucin, porque en Paraguay estamos desarrollando y estamos pensando en una educacin inicial del docente diferente. Queremos realmente ha- cer un cambio radical en el concepto de la formacin inicial y en el concepto de la formacin continua del docente. Muchas gracias por el espacio y seguimos conversando. (083-120) Fundacion-Tema II.indd 97 4/10/13 11:35 AM (083-120) Fundacion-Tema II.indd 98 4/10/13 11:35 AM 99 Tema II Deniciones esenciales en el proceso de cambio educativo en Ecuador - Pablo Cevallos Estarellas III Qu debe saber un docente y por qu? Deniciones esenciales en el proceso de cambio educativo en Ecuador Pablo Cevallos Estarellas Viceministro de Educacin de la Repblica de Ecuador Este artculo se present originalmente como una ponencia en el marco de un congreso titulado Qu debe saber un docente y por qu, por lo que se cen- tr en cmo contestar estas preguntas en el contexto ecuatoriano. Por lo tanto, las reexiones que aqu se presentan es- tn muy contextualizadas en la situacin ecuatoriana de los ltimos aos, y de ninguna manera pretenden tener aplicacin fuera de Ecuador. Sin embargo, el caso ecuatoriano puede ser una experiencia intere- sante de observacin y estudio, por tratarse de un pas en el que se ha intentado, en muy poco tiempo, reconstruir el sistema educativo, despus de haber estado virtualmente abandonado por el Estado duran- te muchos aos. EL CONTEXTO: LA EDUCACIN PBLICA EN ECUADOR Ecuador es un caso de estudio interesante en materia de polticas pblicas educativas porque durante la d- cada de 1996 a 2006 ese pas sufri de una enorme inestabilidad poltica y econmica. En dicho lapso se sucedieron uno tras otro ocho presidentes, y aconte- ci la gravsima crisis econmica de 1999. Como con- secuencia de esta doble crisis poltica y econmica, lo educativo dej de ser prioritario para la mayora de esos gobiernos, y la inversin en educacin se con- trajo fuertemente. La mayor parte de estos gobiernos fueron polticamente dbiles, y por lo tanto poco in- teresados en incurrir en el tipo de costo poltico que implica cambiar a fondo un sistema escolar deteriora- do en forma progresiva. Quiz lo ms importante de destacar es que, por ser adems gobiernos breves, no tuvieron suciente tiempo para implementar polticas duraderas, y por cierto no hubo continuidad en la apli- cacin de polticas pblicas. La situacin empez a cambiar en 2006, ltimo ao del gobierno del presidente Alfredo Palacio, anterior al gobierno actual. En noviembre de 2006 tiene lugar algo sin precedentes en la historia ecuatoriana: un re- ferndum para votar unas polticas pblicas de educa- cin, con la pretensin de convertirlas en polticas de Estado. La mayora de la poblacin ecuatoriana vota en forma armativa a las ocho polticas del llamado Plan Decenal de Educacin 2006-2015. Las ocho polticas son las siguientes: 1) universalizacin de la Educacin Inicial de 0 a 5 aos; 2) universalizacin de la Educacin General Bsica de 1. a 10.; 3) incre- mento de la matrcula del bachillerato hasta alcanzar al menos el 75% de los jvenes en la edad corres- pondiente; 4) erradicacin del analfabetismo y forta- lecimiento de la educacin continua para adultos; 5) mejoramiento de infraestructura fsica y equipamiento de las instituciones educativas; 6) mejoramiento de ca- lidad y equidad de la educacin e implementacin de un sistema nacional de evaluacin y rendicin social de cuentas del sistema educativo; 7) revalorizacin de la profesin docente y mejoramiento de la formacin inicial, capacitacin permanente, condiciones de tra- bajo y calidad de vida; 8) aumento del 0,5% anual en la participacin del sector educativo en el PIB hasta alcanzar al menos el 6%. El 15 de enero de 2007, Rafael Correa asumi como nuevo presidente constitucional de Ecuador, y a partir (083-120) Fundacion-Tema II.indd 99 4/10/13 11:35 AM 100 Tema II Deniciones esenciales en el proceso de cambio educativo en Ecuador - Pablo Cevallos Estarellas de ese momento, las cosas empezaron a cambiar en la educacin. Para comenzar, el presupuesto anual destinado a edu- cacin fue aumentando progresivamente, de modo que entre 2006 y 2012 casi se triplic, pasando de U$D 1.094,6 millones a U$D 2.908,4 millones, lo cual es condicin necesaria aunque no suciente para po- der hacer grandes cambios en educacin. Aparte de cumplir con los objetivos implcitos en las ocho polticas del Plan Decenal de Educacin, el gobier- no de Rafael Correa se plante tres objetivos adiciona- les correlacionados: a) recuperar la educacin pblica, la cual estaba absolutamente desprestigiada luego de diez aos de abandono casi total por parte del Estado central, b) restablecer la rectora del Estado para la con- cepcin e implementacin de polticas pblicas edu- cativas, y c) reformar el marco legal para permitir una transformacin profunda del sistema educativo. Para conseguir todo esto, se propuso una reforma edu- cativa integral y sistmica, en la cual se enmarca la de- nicin de qu debe saber un docente y por qu. Esta reforma se puede resumir en dos objetivos centrales: a) lograr que todos los nios tengan acceso a la escuela y b) lograr que esa educacin sea de la ms alta calidad. Primer objetivo: lograr que todos los nios tengan acceso a la escuela En relacin con el primer objetivo, hace cinco aos se estableci como meta prioritaria lograr que los nios vuelvan a la escuela, es decir, aumentar la cobertura. Si bien la tasa neta de educacin general bsica (los diez primeros aos de educacin obligatoria) era de 91 por ciento, esconda la situacin de poblaciones originarias, afroecuatorianos, poblaciones rurales, entre otros. Para lograr aumentar las tasas de cobertura, se esta- blecieron las siguientes polticas con el n de garanti- zar una educacin pblica y gratuita: Bono matrcula Antes de 2007, las familias estaban obligadas a pagar una contribucin (irnicamente llamada voluntaria) para que sus hijos pudieran acceder a la escuela p- blica. Aquellas familias que no podan pagar el valor exigido dejaban de enviar a sus hijos a la escuela, por lo que este precio constitua una barrera de acceso al sistema. El actual gobierno prohibi todo tipo de cobro a los padres de familia en la educacin pblica y procedi a entregar recursos econmicos a las insti- tuciones educativas para reemplazar lo que anterior- mente se recaudaba de las familias. Alimentacin escolar Antes de 2007, solo se provea de desayuno escolar 80 das del ao; el actual gobierno increment el ser- vicio de desayuno escolar a todos los das que los es- tudiantes estn en clases (200 das al ao) y aument el nmero de beneciarios. Textos escolares Antes de 2007, los estudiantes no reciban textos es- colares. Los libros de texto eran una enorme barre- ra de acceso, porque eran muy costosos. Muchos estudiantes no ingresaban a la escuela porque no tenan dinero para pagar libros de texto. Ahora, to- dos los estudiantes del sistema educativo pblico de primero a dcimo grado de Educacin General Bsica (EGB) reciben libros de texto y cuadernillos de trabajo. (083-120) Fundacion-Tema II.indd 100 4/10/13 11:35 AM 101 Uniformes escolares Antes de 2007, los estudiantes no reciban unifor- mes escolares, pero ahora el Ministerio entrega uni- formes escolares a los estudiantes de zonas rurales, en los niveles de Educacin Inicial y Educacin Ge- neral Bsica. Los uniformes se producen localmen- te, lo cual dinamiza la economa de medianas y pe- queas empresas. Junto con estas medidas que permiten aumentar la demanda del servicio educativo, se implementaron otras para aumentar la oferta. Por ejemplo, la con- tratacin de docentes y la construccin de nuevas aulas y edicios. Como resultado de estas y otras acciones, se ha logrado un signicativo incremento de las tasas netas de escolarizacin. Por ejemplo, en el ao 2006 la tasa neta de escolarizacin en los diez grados de Educacin General Bsica (para estudiantes de 5 a 14 aos de edad) era de 91,2%, mientras que, en 2011, la misma tasa pas al 95,4 por ciento. En los mismos aos, la tasa neta de escolarizacin de Bachillerato (para jvenes de 15 a 17 aos de edad) pas del 47,9 al 62,1%. Adems, la tasa bru- ta de asistencia de Bachillerato fue de 87,4%, lo cual evidencia una alta cobertura a este nivel y un proceso de reinsercin de muchos jvenes al siste- ma educativo. Es importante sealar aqu que el mejoramiento ms notable en las tasas de escolarizacin se ha registrado justamente en el quintil correspondiente a la pobla- cin de menor nivel socioeconmico. Por ejemplo, mientras que la brecha de asistencia entre la pobla- cin del quintil 1 (el quintil de menor poder adquisiti- vo) y el quintil 5 fue de 10% en 2006, esta se redujo a 3% en 2011. Esta diferencia es inclusive ms notable en Bachillerato, donde la brecha de asistencia pas de 48% en 2006 a 34% en 2011. Aparte de incrementar las tasas netas de escolari- zacin generales, se ha alcanzado la igualdad entre hombres y mujeres en EGB, y en Bachillerato; de he- cho, actualmente hay ms mujeres que hombres asis- tiendo a clases. Segundo objetivo: lograr que la educacin sea de alta calidad Las acciones realizadas para alcanzar un acceso equi- tativo a la educacin no agotan el proyecto de cam- bios educativos emprendido por Ecuador. Tambin se estn implementando las siguientes estrategias que apuntan a un mejoramiento de la calidad del servicio educativo. Estndares de calidad educativa El Ministerio de Educacin de Ecuador plantea los siguientes tres tipos de estndares de calidad edu- cativa: a) estndares aplicados a estudiantes, b) es- tndares aplicados a profesionales de la educacin y c) estndares aplicados a centros educativos. En los estndares aplicados a profesionales de la educacin se incluyen los estndares de desempeo profesional docente que se explicarn con mayor detalle en la siguiente seccin. Evaluacin diagnstica Adems, desde el ao 2008 se ha implementado un proceso integral de evaluacin que todava se est re- forzando para garantizar que los instrumentos de eva- luacin estn explcitamente referidos a estndares. (083-120) Fundacion-Tema II.indd 101 4/10/13 11:35 AM 102 Tema II Deniciones esenciales en el proceso de cambio educativo en Ecuador - Pablo Cevallos Estarellas En cuanto a los profesionales de la educacin, la eva- luacin que se hace es diagnstica. El Ministerio con- taba con evidencia anecdtica, y ahora tambin cuen- ta con la evidencia de las evaluaciones, de que una de las consecuencias del abandono del Estado al sistema educativo pblico fue el consecuente abandono a los profesionales de la educacin, as como a las escuelas de formacin docente. Por esta razn, en el caso de Ecuador, especcamente, es muy impor- tante realizar evaluaciones permanentes para des- cubrir qu problemas pueden tener los profesionales y en qu medida el Ministerio puede apoyarlos con procesos de formacin continua u otras iniciativas. Curriculums pertinentes El Ministerio ha buscado actualizar los currculos en to- dos los niveles educativos: Educacin Inicial (0 a 4 aos), Educacin General Bsica (5 a 14 aos) y Bachillerato (15 a 17 aos). Esto se ha hecho con el objetivo de preparar, de manera equitativa, a todos los estudiantes a) para la participacin en una sociedad democrtica, b) para el mundo laboral o el emprendimiento, y c) para continuar con sus estudios universitarios. Programas para necesidades educativas especcas Ecuador tambin est mejorando los programas para estudiantes con necesidades educativas especiales, los programas de la Educacin Intercultural Bilinge, dirigida a los pueblos originarios para cumplir con el mandato constitucional de que la educacin tenga pertinencia cultural y lingstica, y los programas de educacin para adultos con rezago escolar. Apoyo y seguimiento educativo El apoyo a los docentes con curso de capacitacin continua no es suciente. Por eso en Ecuador se han creado los nuevos cargos de auditores, asesores y mentores educativos para que visiten los estableci- mientos educativos y trabajen directamente con do- centes y directivos. Reconceptualizacin de la gestin educativa En Ecuador los directivos eran docentes que en de- terminado momento llegaban a ocupar el cargo de directivos. Haba poca preocupacin en cuanto a su formacin inicial y ciertamente que no se ofre- can cursos de formacin continua para directivos. Ahora el Ministerio est creando opciones de for- macin continua y buscando mejorar la oferta de formacin inicial. Revalorizacin profesional docente El ltimo punto tiene relacin con la revalorizacin de la profesin docente, una de las polticas del Plan De- cenal de Educacin por el cual votaron los ciudadanos en 2006. En Ecuador, la profesin docente ha sido completamente desprestigiada y ahora se est tratan- do de devolverle el prestigio que tuvo hace muchos aos. A continuacin se mencionarn cinco aspectos importantes de este objetivo: 1. FORMACIN INICIAL DOCENTE Una forma de revalorizar la profesin docente es a travs de la mejora de su formacin inicial. En Ecua- dor, las universidades no dependen directamente del Ministerio de Educacin sino de otras secretaras de Estado. Sin embargo, el Ministerio de Educacin est coordinando con esas otras secretaras para lograr ese objetivo. Se busca que las carreras educativas tengan un sistema ms riguroso de seleccin de candidatos y (083-120) Fundacion-Tema II.indd 102 4/10/13 11:35 AM 103 que se alarguen las carreras. Tradicionalmente, la for- macin inicial del docente consista en dos aos de clases y un ao de prctica. Sin embargo, la nueva Ley de Educacin establece como requisito mnimo una licenciatura, es decir, para ingresar a la docencia aho- ra se requieren cuatro aos de estudio. Adems, se reconoce que es necesario reconceptualizar la forma- cin inicial docente, ya que no basta con la formacin inicial, sino que se requieren capacitacin y apoyo a lo largo de toda la carrera. 2. INGRESO AL MAGISTERIO Una manera adicional de revalorizar la profesin do- cente es la introduccin de requisitos ms exigentes de ingreso a la carrera docente. Antes del presente gobierno no existan pruebas para el ingreso a la ca- rrera docente. Lamentablemente, el ingreso a la do- cencia estaba relacionado con la liacin poltica, las amistades, e inclusive, en algunos casos, con actos de corrupcin. Desde 2007, se viene implementando un sistema riguroso e imparcial de ingreso al magisterio. Este sistema establece una batera de pruebas nacio- nales (que desde el ao 2012 se hacen en lnea para asegurar aun mayor transparencia en el proceso) a las que se someten todos los aspirantes a docentes, quienes deben cumplir con todos los requisitos para obtener un nombramiento. 3. AUMENTO DE SALARIOS Otra estrategia importante para lograr la revaloriza- cin de la profesin docente es el aumento signica- tivo de los salarios. Antes en Ecuador los sueldos de los docentes eran realmente bajos. Con la nueva Ley de Educacin, el salario de ingreso se duplica y aun as, el Ministerio contina incrementndolo. No tiene sentido hablar de la recuperacin del prestigio de la docencia mientras los sueldos no sean adecuados. 4. ESCALAFN DOCENTE BASADO EN PRINCIPIOS MERITOCRTICOS En la nueva Ley de Educacin se establece un cambio en el sistema de escalafn que regula cmo sern los ascensos dentro de la carrera de los profesionales de la educacin. El viejo sistema privilegiaba principalmente la antigedad, mientras que el nuevo sistema da prio- ridad a la formacin acadmica de los docentes, su desempeo profesional (demostrado en evaluaciones y en evidencias de mejores resultados de aprendizaje de sus estudiantes) y su formacin continua. 5. FORMACIN DOCENTE CONTINUA Desde 2008, se viene implementando un programa de formacin continua de docentes, basado en los estn- dares de desempeo profesional antes mencionados, que busca que los maestros se desarrollen profesional- mente y se actualicen de manera permanente. Ahora los cursos se disean sobre la base de las necesidades detectadas en las evaluaciones de docentes en ejerci- cio, dado que la gran mayora de la formacin ahora es remedial (para compensar lo que los docentes no aprendieron en su formacin inicial). A futuro, se es- pera que la formacin continua cumpla la funcin de actualizacin que siempre debi haber tenido. *** Existen por lo menos tres elementos fundamentales para lograr el cumplimiento de los objetivos antes mencionados: a) la nueva Ley de Educacin, b) la des- concentracin del servicio educativo y c) el constante incremento presupuestario. (083-120) Fundacion-Tema II.indd 103 4/10/13 11:35 AM 104 Tema II Deniciones esenciales en el proceso de cambio educativo en Ecuador - Pablo Cevallos Estarellas Para conseguir los cambios necesarios en la educacin del pas, Ecuador cuenta ahora con un nuevo marco jurdico, la Ley Orgnica de Educacin Intercultural, que es uno de los mayores logros de los ltimos aos. Dicha ley modica completamente la antigua estructura jurdica del sistema educativo ecuatoria- no y por lo tanto hace posibles los profundos cam- bios que se requieren para mejorar la calidad de la educacin en el pas. Por ejemplo, esta ley permite realizar la desconcen- tracin del servicio educativo. Ecuador es un pas pequeo y unitario con una tradicin de centralis- mo enorme. La nueva ley propone la desconcentra- cin, que no es lo mismo que la descentralizacin. Con la desconcentracin, las polticas se siguen es- tableciendo desde la capital, pero la responsabilidad por su implementacin se har de manera local, en forma desconcentrada. En este contexto, el gobierno de Ecuador, como parte del proceso de reforma democrtica del Es- tado, est implementando una desconcentracin del servicio educativo, mediante la divisin del te- rritorio nacional en 9 zonas, que se dividen en 143 distritos, los que a su vez se subdividen en 1.200 circuitos. Esto se realiza con el propsito de acer- car la atencin a los ciudadanos y de racionalizar la oferta educativa para garantizar servicios edu- cativos completos y pertinentes en cada circuito educativo. Por ltimo, todas las acciones realizadas han sido posibles debido a que el presupuesto del Ministerio de Educacin ha crecido de U$D 1.094,6 millones en el ao 2006 a U$D 2.908,4 millones en el ao 2012, como ya se mencion en los primeros prra- fos del artculo. Estndares de desempeo profesional docente de Ecuador: descripciones de qu debe saber un docente y por qu Aunque la pregunta principal de este artculo es do- ble (qu debe saber un docente y por qu), tiene su parte principal en qu debe saber un docente. Esta pregunta principal es subsidiaria de otra pregunta, porque para determinar qu debe saber un docen- te es necesario antes determinar qu debe saber un estudiante. Es decir, lo que se espera de un docente est en funcin de lo que se espera de los estudian- tes. Lo que se espera de los estudiantes est en fun- cin del tipo de adultos que se busca y, por consi- guiente, del tipo de sociedad que se espera construir. Este seccin del artculo no pretende ahondar en esta direccin, pero es importante resaltar esta relacin y explicar que en Ecuador, cuando se trata de denir qu debe saber un docente y por qu, se lo plantea interconectadamente con los dems elementos de la reforma educativa, que est en funcin, en ltima instancia, de la sociedad que se busca. En Ecuador, qu debe saber un docente se establece en los estndares de desempeo docente. En primer lugar, aunque ya fueron mencionados de manera bre- ve anteriormente, ahora es importante denir con mayor claridad a qu se reeren los estndares edu- cativos en el pas, pues la palabra estndar puede interpretarse de varias maneras. En el contexto edu- cativo ecuatoriano, los estndares no apuntan hacia la estandarizacin u homogeneizacin del sistema educativo. Tampoco se plantean nicamente como instrumentos que van a servir para la evaluacin. En Ecuador, los estndares educativos son descrip- ciones de logros esperados de los actores e institu- ciones del sistema educativo. En ese sentido, son (083-120) Fundacion-Tema II.indd 104 4/10/13 11:35 AM 105 orientaciones de carcter pblico que sealan las metas para conseguir una educacin de calidad. Su principal propsito es orientar, apoyar y monitorear la accin de los actores del sistema educativo hacia su mejoramiento continuo. Simultneamente, permiten a los tomadores de decisin obtener insumos para revisar las polticas p- blicas dirigidas a mejorar la calidad del sistema educati- vo. En cuanto a los estndares de desempeo docentes especcamente, estos describen lo que debe saber y sa- ber hacer un profesor competente, es decir, las prcticas pedaggicas que tienen mayor correlacin positiva con el aprendizaje de los estudiantes. Cmo se construyeron los estndares de desempeo docente? En primer lugar, se parti de los principios constitucionales y objetivos nacionales de desarrollo. Despus se hizo una sistematizacin de la experiencia nacional e internacional relacionada con estndares de calidad educativa, adems de una investigacin para determinar qu prcticas pedaggicas tienen mayor co- rrelacin positiva con el aprendizaje de los estudiantes. Luego se formularon propuestas iniciales de estndares de desempeo profesional docente con las cuales ini- ciar la discusin con los actores educativos y la ciudada- na en general. Con los borradores iniciales, se hicieron consultas a expertos internacionales (que ya haban realizado procesos similares en otros pases), a exper- tos nacionales (acadmicos, tcnicos y especialistas del rea educativa) y a actores del sistema (supervisores, directores, rectores, docentes de aula, padres de familia y estudiantes) provenientes de todo el pas. Para esto, se organizaron varios procesos de con- sulta (talleres, reuniones, envo de documentacin y recepcin de retroalimentacin por escrito, etc.) con diversos grupos de actores educativos provenientes de todo el pas (supervisores, directores, rectores, do- centes de aula, padres de familia y estudiantes) y a la ciudadana en general, mediante una pgina web diseada para el efecto. Despus de un gran proceso democrtico de consulta, se ajustaron los estndares y se present la versin ocial. En rasgos generales, se deni que para formar a sus estudiantes, un docente por lo menos deber mostrar cierto nivel de: Dominio disciplinar y curricular. Gestin del aprendizaje. Desarrollo profesional. Compromiso tico. En cada una de estas reas se precisa en un siguiente nivel de concrecin, como se muestra a continuacin 1 : Dominio disciplinar y curricular El docente conoce, comprende y tiene dominio del rea del saber que ensea, las teoras e investigacio- nes educativas y su didctica. El docente conoce el currculo nacional. El docente domina la lengua con la que ensea. Gestin del aprendizaje El docente planica para el proceso de enseanza- aprendizaje. 1 Los estndares se desagregan en otros niveles ms de concrecin para ofrecer una mayor orientacin a la comunidad educativa. Sin embargo, para los efectos de este artculo, se muestran solo los dos primeros. El documento completo se puede obtener en la pgina web del Ministerio de Educacin de Ecuador: www.educacion.gob.ec (083-120) Fundacion-Tema II.indd 105 4/10/13 11:35 AM 106 Tema II Deniciones esenciales en el proceso de cambio educativo en Ecuador - Pablo Cevallos Estarellas El docente implementa procesos de enseanza-apren- dizaje en un clima que promueve la participacin y el debate. El docente evala, retroalimenta e informa acerca de los procesos de aprendizaje de sus estudiantes. Desarrollo profesional El docente se mantiene actualizado respecto de los avances e investigaciones en la enseanza de su rea del saber. El docente participa, de forma colaborativa, en la construccin de una comunidad de aprendizaje. El docente reexiona antes, durante y despus de su labor sobre el impacto de su gestin en el aprendizaje de sus estudiantes. Compromiso tico El docente tiene altas expectativas respecto del apren- dizaje de todos los estudiantes. El docente promueve valores y garantiza el ejercicio permanente de los derechos humanos en el marco del Buen Vivir. El docente se compromete con el desarrollo de la co- munidad. Cada uno de los estndares debe ser llevado a la prc- tica, lo cual es complejo. Por ejemplo, en relacin con el primer estndar: cunto conocimiento disciplinar debera tener un docente?, cunta matemtica debe saber un docente de Matemtica de primaria o de se- cundaria?, qu nivel de profundidad debera tener? En el caso del ingls como lengua extranjera se ha avanzado un poco ms que en las otras, dado que existen estndares internacionales bastante explcitos. Por ejemplo, el Marco Comn Europeo de Referencia (MCER) habla de seis niveles de competencia en el do- minio de las lenguas extranjeras. Adems, existe un consenso relativamente general de que un docente de una lengua extranjera debera tener, por lo menos, un nivel B2 segn el MCER. Por lo tanto, para el contexto ecuatoriano se ha determinado que para el caso del ingls, la respuesta a la pregunta cunto conocimien- to disciplinar debe tener un docente? es demostrar el nivel B2. En trminos prcticos, qu implica tener un nivel B2 segn el MCER? De manera general, implica ser usuario independiente, es decir, ser capaz de: Relacionarse con hablantes nativos con un grado suciente de uidez y naturalidad de modo que la co- municacin se realice sin esfuerzo por parte de ningu- no de los interlocutores. Comprender las ideas principales de textos comple- jos sobre temas concretos y abstractos, incluso si son de carcter tcnico, siempre que estn dentro de su campo de especializacin. Producir textos claros y detallados sobre temas diver- sos, as como defender un punto de vista sobre temas generales, indicando los pro y los contra de distintas opiniones. Adems, en los estndares de desempeo docente para profesores de ingls que est desarrollando el Ministerio de Educacin, se dene con mayor preci- sin lo establecido en el MCER. Por ejemplo, se dene que un docente debe comprender el idioma como un sistema, es decir, conocer sobre su fonologa, morfo- loga, sintaxis, semntica y pragmtica. (083-120) Fundacion-Tema II.indd 106 4/10/13 11:35 AM 107 El contar con estndares internacionales de compe- tencia en el dominio de las lenguas extranjeras ha sido clave para que el Ministerio de Educacin de Ecuador pueda desarrollar estndares de desempeo profe- sional y de aprendizaje estudiantil en esa rea. Ahora se tiene mayor claridad sobre qu es lo que debe sa- ber un docente de ingls como lengua extranjera, y se est avanzando hacia la mejora de la calidad de la educacin en esa rea. Sin embargo, eso es solo una pequea pieza de todo el rompecabezas que representa la pregunta qu debe saber un docente y por qu? Una tarea pendien- te, muy productiva y muy interesante, sera trabajar descripciones comunes de estndares a nivel latino- americano, tanto generales como para cada una de las disciplinas. (083-120) Fundacion-Tema II.indd 107 4/10/13 11:35 AM (083-120) Fundacion-Tema II.indd 108 4/10/13 11:35 AM 109 Tema II La formacin de los docentes para responder a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes - Ingrid Boerr INTRODUCCIN Preguntarse por lo que necesitan saber los docentes no puede sino considerar a los estudiantes, lo que piensan, lo que quieren, lo que esperan de sus profe- sores y profesoras. Mientras pensaba en cmo preparar mi intervencin en este VIII Foro Latinoamericano de Educacin, y te- niendo en cuenta la pregunta que nos convocaba, decid que la manera de empezar mi presentacin y este texto deba ser con las voces de los estudiantes y sus demandas. Para eso convers con algunos chicos y chicas de dis- tintas edades; quera escuchar qu pensaban acerca de lo que sus profesores hacen, de lo que creen o es- peran que hagan, cmo piensan lo que hacen y qu querran de ellos. Estos mismos chicos son los sujetos aprendientes, que hoy ms que nunca tienen opinin y la expresan acerca de muchas cosas, entre ellas de lo que ocurre en la escuela, de lo que quieren y necesitan aprender. Tambin tienen opinin acerca de quienes les ense- an, cmo lo hacen y, por sobre todo, acerca de cmo quisieran que ellos desarrollaran su trabajo. De las conversaciones que tuve con los chicos, me qued con algunas cosas que dijeron cuatro de ellos, porque me pareci que, por sus edades, entre los cua- tro representaban a los chicos y lo que podan pensar en las distintas etapas de su trayectoria escolar, de la primaria a la universitaria. Sus opiniones me parecieron claves para intentar dar respuesta a la pregunta central que nos interpela en este Foro. La primera estudiante es Catalina, que tiene 9 aos y est en cuarto grado de primaria; ella dice: A m me gustara que mis profesores fueran ms simpticos, que tuvieran ms paciencia pero sobre todo que me ayudaran ms [...]. Me gustara que aprendiramos a hacer experimentos qumicos. Por lo primero que Catalina nos dice, en su lenguaje de nia, podemos interpretar que ella siente que sus profesores no estn cerca de sus alumnos, y describe eso como falta de simpata; tambin pide que tengan ms paciencia; eso se puede interpretar como que le dan poco tiempo para que haga lo que se le pide en las clases, o tal vez que quisiera que le dieran posibi- lidades diversas para realizar lo que se espera de ella; puede querer alternativas ms adecuadas a sus nece- sidades o a sus caractersticas, o tal vez un tratamiento ms individualizado; o quiz solo espere disponer de ms oportunidades para sentirse escuchada. El otro comentario, cuando dice que le gustara hacer experimentos qumicos, est revelando que en sus cla- ses, por lo menos las de ciencias, no se hacen o se ha- cen muy pocas actividades que le permitan vivenciar o experimentar y aprender de ellas. En resumen, lo que se puede concluir es que la per- cepcin que Catalina tiene, a sus nueve aos, expre- sada aqu en solo dos frases, es que sus profesores no la estn apoyando sucientemente en su proceso de IV La formacin de los docentes para responder a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes Ingrid Boerr Coordinadora del Instituto de Desarrollo e Innovacin Educativa de Formacin Docente de la OEI Chile. (083-120) Fundacion-Tema II.indd 109 4/10/13 11:35 AM 110 aprendizaje; podemos pensar que es porque no tienen el conocimiento necesario, o les faltan herramientas, o no se han cuestionado qu quieren sus alumnos/as o lo que necesitan. Otro de los estudiantes con quienes convers es Ca- milo. Es un muchacho de 19 aos; cuando le hago la pregunta me mira con algo de desconanza y me interroga: Para qu quiere saber esto?, para qu va a usar lo que yo le diga?. Le cuento que estoy escribiendo un artculo para presen- tarlo en un encuentro de profesores y me mira con sor- presa: De verdad le interesa saber lo que yo pienso?. Esta actitud me hace pensar en que quiz nunca, o muy pocas veces, le han preguntado su opinin. Me cuenta que dej el liceo y ahora est haciendo dos cursos en uno, en un instituto de los que en Chile conocemos como Dos en Uno, en los que se hacen dos cursos en un ao. Camilo est cursando sus dos ltimos aos de enseanza media. Esta situacin es cada vez ms comn en Chile; los adolescentes abandonan los liceos, muy frecuente- mente en el segundo o tercer ao, y preeren estudiar en estos institutos, que han proliferado en las gran- des ciudades, en los que aparentemente tienen ms libertad. Camilo dice: Yo dej el liceo regular porque ah todo era demasiado rgido [] y repet []. Lo que pasa es que soy ojo []. La decisin de abandonar el liceo de enseanza media regular es que no era para l. No calzaba en un liceo, en su estructura, con todos sus cursos y materias, con su rigidez, uniforme, horarios y calicaciones. Repiti el curso y eso le pas porque era ojo. As entiende su paso y salida del liceo, el calicativo que se da a s mismo: SOY FLOJO. l usa esta etiqueta para denirse, probablemente esta auto calicacin dena su com- portamiento escolar. Ahora en este, es ms relajado pero claro, aqu faltan cosas, no hay msica, ni educacin fsica []. Camilo cree que este liceo es ms relajado. Yo lo veo a l y a sus compaeros casi todos los das; este liceo es vecino de nuestra ocina y lo que Camilo dene como ms relajado se puede observar en un par de cosas como que no llevan uniforme y que su hora de entrada es ms tarda que en los liceos regula- res. Pero las clases que se pueden ver y escuchar si uno se acerca a la ventana, son iguales a las de cualquier liceo regular. La profesora o el profesor dictan la clase, los alumnos parecen escuchar en silencio, los de las ltimas las estn haciendo otras cosas. Estn todos sentados mirando al pizarrn, en una sala muy estre- cha, incluso se podra decir que bastante hacinados. Los recreos los pasan conversando y parados en la ca- lle. A menudo se los ve estudiar con afn para pruebas de las que hablan y se preocupan por los resultados porque es habitual verlos sacar cuentas con las notas. Esto es lo que necesitan estos muchachos y mucha- chas que han abandonado el sistema regular? Cun- tos de ellos volvern a abandonar? Camilo siente que esta relajacin ganada en este instituto igual le ha hecho perder otras cosas que echa de menos, por ejemplo, sus clases de msica o las de educacin fsica, y eso en realidad lo apena. Tema II La formacin de los docentes para responder a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes - Ingrid Boerr (083-120) Fundacion-Tema II.indd 110 4/10/13 11:35 AM 111 Frente a la manera en que los profesores dictan sus clases, Camilo cuenta: Aqu los profes pasan la materia y punto no estn ni ah []. Esta opinin, en lenguaje adolescente, dice lo mismo que Catalina: que los profesores son lejanos; l agrega que estn concentrados en dar sus materias y nada ms. La sensacin que l percibe es que los alumnos no cuentan. Constanza es otra adolescente que a los 17 aos es- tudia en tercer ao de enseanza media de un liceo regular. Ella centra su reexin en el aprendizaje y su utilidad, pero tambin la mezcla con lo que percibe que sus profesores quieren lograr. Me parece que aqu en el liceo no nos preparan para lo que viene despus, creo que todo lo que hacen es pasar materias, como para que uno llegue a dar las pruebas nales y sacar puntajes, pero no es para lo que viene despus, como que no tenemos herramien- tas para la vida de afuera [...]. Lo que siente Constanza es que el foco de inters de los profesores es el contenido que deben entregar y que el objetivo que persiguen es que los alumnos de- ben aprobar las pruebas, ojal con buenos puntajes. Lo mismo que dice Camilo. De su comentario, lo que llama especialmente la aten- cin es cuando dice que los profesores pasan las ma- terias como para que puedan dar pruebas y aprobar. Hay dos aspectos de las prcticas pedaggicas que estn implicados en estas observaciones de los estu- diantes. Primero, no logran ver el vnculo entre lo que apren- den y la vida real. No relacionan los aprendizajes es- colares con lo que est ms all del liceo. Para qu les puede servir, dnde y cmo se aplica. Otro tema es la evaluacin. Camilo dice que los pro- fesores ensean para rendir las pruebas y aprobarlas. No hay una evaluacin que le permita saber cunto aprende o cmo aprende, menos aun una evaluacin que le permita volver sobre lo que no aprendi. Todo est centrado en lograr ciertos puntajes, probable- mente los que miden las pruebas como el SIMCE y la PSU 1 . Y por ltimo, rescato algunos temas importantes de la conversacin con Javiera, estudiante universitaria de Pedagoga Bsica, alumna de tercer ao que sigue la especialidad de Lenguaje. Nos forman solo a travs de la memoria. Despus, cuando nosotros tengamos que ensear a nuestros alumnos, cmo lo haremos? Cmo vamos a hacer para que ellos no solo memoricen? Para que com- prendan? No veo la bajada didctica de los contenidos, solo ve- mos los contenidos tericos; cmo vamos a ocupar- los en el ejercicio docente? Aprendemos mucho de todo, pero no a nivel de im- plementacin []. Esta conversacin es aun mucho ms clave para dar pistas acerca de lo que los profesores y profesoras de- ben saber. 1 PSU: Prueba de Seleccin Universitaria, que se rinde al salir de la enseanza media para ingresar a la universidad. (083-120) Fundacion-Tema II.indd 111 4/10/13 11:35 AM 112 Los temores de Javiera se relacionan con las opiniones de los chicos que vimos antes. De la manera en que ella est aprendiendo en la uni- versidad para ser docente, qu va a hacer con estos aprendizajes cuando llegue a la escuela? Cmo va a utilizar estos aprendizajes en el ejercicio real? Qu va a hacer con los nios? Si ella est aprendiendo a ser profesora de esta ma- nera, cmo va a ensear de una manera diferente? Los chicos de enseanza bsica y media tienen expe- riencias escolares que los hacen sentir algunas caren- cias, especialmente relacionadas con lo que aprenden y la manera en que se les entregan estos aprendizajes. La futura docente observa su propia forma de apren- der a ser docente y ve una distancia real entre esta forma y lo que sabe que le corresponder hacer en el futuro. CUL ES LA DEMANDA QUE SE LE HACE HOY A LA EDUCACIN? Si los estudiantes cuestionan y demandan a sus profe- sores asuntos relacionados con su aprendizaje, lo hacen porque tienen claro que hay distancia entre lo que est pasando en la escuela y lo que ellos quisieran que su- cediera. Esto les pasa mucho ms a los estudiantes en la actualidad que lo que les ocurra antes, porque el mundo real, el que est fuera de la escuela, est espe- rndolos con demandas y necesidades para las cuales no estn desarrollando las herramientas necesarias y, si no lo saben, lo intuyen, porque estn muy conectados con el mundo externo a la escuela. Hoy, los nios y jvenes tienen muchas ms oportu- nidades y formas de conocer y aprender de todo lo que los rodea y se les hace necesario vincularlo con lo que se les presenta dentro de la escuela, pero sienten que son dos mundos diferentes sin conexin entre s. La escuela tiene una reconstruccin de la realidad que ocurre solo en su interior pero el mundo de verdad est afuera, y ese es el que los espera. La educacin y las expectativas que hay sobre ella constituyen uno de los temas de ms frecuente dis- cusin; lo vemos en la televisin, los peridicos, el mundo acadmico y de investigacin, pero tambin se ha convertido en una demanda social cada vez ms fuerte. Sobre todo en los ltimos aos, hemos sido testigos de diversos movimientos de diferentes magnitudes en muchos pases. Hemos visto especialmente a los estudiantes, en dis- tintos espacios, sus centros educativos, la calle, las re- des sociales y utilizando diferentes y creativas formas de manifestar su opinin frente a la educacin. Pero no se han movilizado solo ellos, sino tambin los pa- dres y otros actores sociales, demandando el derecho a la educacin pero estrechamente ligado a este, el reclamo por la calidad de la educacin. Todas estas demandas han generado muchas reexio- nes y anlisis. Y en estas reexiones surge la discusin sobre los roles y responsabilidades de las instituciones y, por supuesto, en especial las de la escuela. Vivimos momentos de grandes cambios en todos los mbitos: poltico, econmico, cultural y social, que im- pactan en la escuela y el papel que cumple, en el rol de los profesores y en la clase de educacin que se im- parte. Se cuestionan si pueden seguir entendindose como se ha hecho hasta ahora. Tema II La formacin de los docentes para responder a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes - Ingrid Boerr (083-120) Fundacion-Tema II.indd 112 4/10/13 11:35 AM 113 Indudablemente, educacin, escuela y profesores atraviesan por una etapa de enorme transformacin. La primera demanda que se le hace a la educacin, en particular a la educacin pblica, es que debe ser la encargada de desarrollar de manera equitativa to- das las potencialidades de sus estudiantes de tal modo que tengan las mismas oportunidades para convertir- se nalmente en los ciudadanos que esta compleja sociedad requiere. Luego, se espera que la escuela, su organizacin y es- tructura sean las adecuadas para las necesidades de los nios y jvenes que formarn parte de una socie- dad distinta de la actual. Y a los docentes se les demanda preparar a los estu- diantes para un mundo an desconocido. Entonces, si nos hacemos cargo de las expresiones y opi- niones de Catalina, Camilo, Constanza y Javiera, la pre- gunta de rigor es: qu estamos haciendo para que los nios, nias y jvenes estn en condiciones de convertirse en los ciudadanos que construirn la sociedad del futuro? Qu se ha hecho? Qu hacemos? Qu nos hace falta? CUL ES EL CONTEXTO? En general en los pases latinoamericanos se ha abor- dado como primera gran tarea ampliar la cobertura educativa. En Chile, en particular, hoy llegamos casi al 100% en la enseanza bsica, aproximadamente al 98% en la enseanza media, y en la educacin infantil estamos alcanzando el 40%, pero esta tarea lograda no tiene un correlato semejante en la equidad y la ca- lidad. Lo que nos hace volver a la pregunta que nos preocupa: qu necesitan los docentes para ejercer su tarea con xito? Ciertamente, el xito de los estudiantes no es respon- sabilidad solo de los docentes, pero conocemos, y est comprobado por mltiples estudios e investigaciones, el efecto que los buenos profesores tienen sobre los logros de aprendizaje de los alumnos. Uno de los grandes problemas es que, para que estos buenos profesores puedan desplegar de la mejor ma- nera posible sus habilidades para hacer que sus alum- nos aprendan, necesitan un sistema educativo cohe- rente y cohesionado, que adems se apoye, articule y fortalezca con otros sistemas, como el de salud por ejemplo, para garantizar las mejores condiciones para que los estudiantes lleguen a la escuela y se manten- gan en ella. Pero lo que encontramos es un sistema educativo que no funciona como tal, en el cual se evidencian fracturas importantes, por ejemplo en la vinculacin entre los centros educativos y las universidades, entre la formacin de los profesores y las necesidades de los estudiantes. Si bien en la mayora de los pases ha habido grandes avances para aumentar la cobertura y las condiciones de las escuelas, no estamos alcanzando los resultados esperados. Particularmente, en Chile se han logrado enormes avances en infraestructura y dotacin de materiales. Se han construido gran cantidad de establecimientos, la distribucin de textos escolares alcanza a todos los es- tudiantes desde la enseanza pre-bsica hasta la media. Se han creado bibliotecas y centros de recursos audio- visuales en la mayora de las instituciones educativas, se dota cada vez ms de computadoras por aula y existen programas para entregar computadoras a los alumnos de mejores resultados y tambin a los docentes. (083-120) Fundacion-Tema II.indd 113 4/10/13 11:35 AM 114 Por otra parte, se han implementado reformas curri- culares, nuevos programas de estudio y una gran can- tidad de dispositivos para la mejora. Tambin se han hecho esfuerzos importantes por me- jorar la calidad de los docentes tratando de aumentar sus salarios, se han realizado intervenciones de gran magnitud con la participacin de los actores, los ad- ministradores de la educacin y los docentes, para im- plementar sistemas de evaluacin formativa, acredita- cin, reconocimiento y estmulos econmicos. Se han desarrollado programas para la mejora de la formacin inicial de los docentes, programas para la mejora de las mallas 2 curriculares y sistemas de acredi- tacin de las carreras de pedagoga. Aun con todo esto, la calidad de la enseanza, a juz- gar por los resultados de los alumnos y alumnas, toda- va est lejos de ser lo que esperamos. Indudablemente, se ha avanzado en lo que constitua una gran deuda, aumentar la cobertura y las condi- ciones para que los nios llegaran a las escuelas, pero an falta abordar otros aspectos. QU EST PASANDO EN LA ESCUELA? La escuela y el liceo, a pesar de la modernidad de su infraestructura, son instituciones que en su mayora si- guen funcionando con caractersticas propias del siglo pasado y que se resisten a modicar su estructura y su funcionamiento. 2 Malla Curricular se denomina la red de contenidos o materiasque se despliegan en la formacin, especialmente la formacin fuera de lo escolar; a esto nos referimos al hablar de institutos superiores, forma- cin en oficios, formacin universitaria. Adems de mantener estas caractersticas organizati- vas y de gestin burocrtica anacrnicas, en la mayo- ra de las escuelas lo administrativo o procedimental est por sobre sus nes pedaggicos. En su interior, los docentes se debaten entre dos mun- dos. Dos mundos en tensin permanente: el funciona- rio y el profesional. El mundo del ejercicio funcionario es aquel donde lo que ms se releva son procedimientos, aque- llos que se han venido realizando durante muchos aos y que, sin siquiera ser puestos en cuestin, se siguen llevando a cabo. Tambin en este mun- do lo importante es la relacin jerrquica entre sus miembros, donde los cargos, la antigedad y la tradicin son los que priman para la toma de decisiones, y adems regulan, ordenan y establecen las relaciones. Esto tiene como resultado el indivi- dualismo. Este mundo funcionario coexiste con otro mundo donde se promueve un ejercicio docente profesio- nal, donde se fomenta la relacin horizontal entre sus miembros, la construccin colectiva, a travs del trabajo colaborativo e interdisciplinario. Se in- centiva la formacin de comunidades de trabajo y la gestin promueve un liderazgo distributivo donde se practican la evaluacin permanente y la innovacin. A la escuela en este estado, sin poder resolver inter- namente sus conictos, se le demanda lograr que sus estudiantes aprendan. Se espera que la escuela transforme y promueva en sus alumnos habilidades para aprender de manera au- tnoma y durante toda la vida. Tema II La formacin de los docentes para responder a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes - Ingrid Boerr (083-120) Fundacion-Tema II.indd 114 4/10/13 11:35 AM 115 Estas nuevas propuestas pedaggicas deben estar acompaadas de nuevas formas de organizacin, ges- tin y desarrollo del profesorado. Esta es la escuela que viven Catalina, Camilo y Cons- tanza, estas son las tensiones que perciben y para las que le piden respuestas. LA FORMACIN DE LOS PROFESORES La formacin inicial de los profesores es el primer paso en el largo camino de desarrollo profesional de los docentes. La formacin de los docentes se puede dividir en tres etapas: Formacin inicial Insercin profesional Formacin continua La formacin inicial En Chile, la formacin de profesores es de nivel tercia- rio; en la actualidad el 14% de los estudiantes univer- sitarios se forman como profesores, esto es, alrededor de 140.000 futuros docentes. Las instituciones formadoras de profesores son aut- nomas, existe un proceso de acreditacin de las uni- versidades y de las carreras de pedagoga en particular. Las universidades tambin son autnomas para dise- ar las mallas de formacin de los profesores. En los ltimos aos se han desarrollado algunos pro- gramas, que incluyen una prueba para los egresados de pedagoga, con el n de incidir en el mejoramiento de las mallas de formacin y as lograr avanzar hacia un progreso en la calidad de los profesores que ingre- san al sistema escolar para ejercer. As y todo, los resultados, segn estudios e investiga- ciones, siguen siendo pobres. No se logra romper el crculo vicioso. Muchos de los estudiantes que ingre- san a las carreras de pedagoga no vienen lo sucien- temente preparados de su formacin bsica y media. La preparacin para ser profesores que reciben tam- poco es de buena calidad y as regresan a las escuelas a ejercer con dcits que reproducen el esquema. La formacin inicial debe ser la oportunidad para crear do- centes que contribuyan a terminar con la reproduccin de este sistema, por lo tanto es necesario cambiar las estruc- turas curriculares, la formacin prctica y las metodologas de enseanza que hoy imperan en las universidades. Los profesores deben formarse en el compromiso de respetar el derecho de aprender de todos los estu- diantes; por eso es necesario que experimenten en su propia formacin la atencin a las diversas necesida- des y maneras de aprender para que despus puedan ponerlas en prctica. Podemos denir los mbitos ms importantes en que se deben formar los futuros docentes. En primer lugar, los profesores deben formarse para tener un conocimiento profundo de los contenidos de la enseanza, de manera que sean capaces de dis- ponerlos para que sus estudiantes desarrollen mapas cognitivos de lo que estudian. Junto con el conocimiento de los contenidos deben desarrollar habilidades pedaggicas que les permitan (083-120) Fundacion-Tema II.indd 115 4/10/13 11:35 AM 116 hacer uso exible del conocimiento disciplinar; de esta manera podrn estar atentos a las ideas que vayan apareciendo en el proceso de aprendizaje. Este es el conocimiento pedaggico, el que les permitir dispo- ner los contenidos de manera que los estudiantes los comprendan y al mismo tiempo desarrollen su capaci- dad de aprender a lo largo de toda la vida. Para orientar y apoyar el aprendizaje de los alumnos, los docentes deben desarrollar sus habilidades para aprender a conocerlos; a saber sus necesidades de aprendizaje; a conocer el contexto de donde provie- nen y en el que se encuentran insertos; los conoci- mientos y experiencias que traen, y las maneras de integrarlos con los aprendizajes escolares. Es importante que los profesores conozcan los distin- tos modos de aprender y las maneras de atender a la diversidad, para facilitar el aprendizaje de todos y todas; esto tambin exige aprender a reconocer las diferencias culturales, de lenguaje y de gnero. Asimismo, los profesores deben aprender a evaluar los procesos de aprendizaje de sus alumnos, as como la calidad de sus propias intervenciones pedaggicas. El papel del profesor ayudando a aprender a los estu- diantes, donde no es l quien posee el conocimiento de manera exclusiva, modica las formas tradicionales de ensear y aprender. Entonces los profesores deben formarse para que haya un intercambio de roles entre aprendices y enseantes. Tambin deben aprender a manejar la multiplicidad de fuentes de aprendizaje. Como consecuencia lgica de este intercambio de roles y el uso de las diversas fuentes los futuros pro- fesores podrn incorporar las tecnologas de la in- formacin y la comunicacin de manera adecuada y con ello, la vinculacin del mundo exterior con la escuela. Los futuros profesores deben formarse en una cul- tura colaborativa, para promover interacciones en- tre pares, como tambin entre ellos y sus alumnos. Una de las cosas fundamentales que deben lograr los futuros profesores durante su proceso de for- macin es aprender a analizar y reflexionar sobre su propio aprendizaje y su prctica, para evaluar los efectos de su docencia cuando les correspon- da hacerlo. Este aprendizaje har que incorporen este hbito de la reflexin permanente sobre sus prcticas, condicin fundamental para evaluar su propio ejercicio y el efecto de este sobre los es- tudiantes. Integrar el anlisis y la reexin a la prctica peda- ggica les permitir llegar a convertirse en investi- gadores; de esta manera contribuirn al desarrollo de la profesin docente. Es necesario modicar la estructura de la formacin inicial de los docentes. Lo que deben aprender los futuros profesores re- quiere que los estudiantes de pedagoga protago- nicen sus aprendizajes de esta manera; tambin lo harn sus futuros alumnos. Esto implica que la for- macin de los profesores no solo ocurra en las aulas universitarias, sino tambin en los centros educa- tivos, para que haya oportunidades de investigar, poner a prueba innovaciones y evaluar los resulta- dos de las experiencias con alumnos y situaciones reales. Tema II La formacin de los docentes para responder a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes - Ingrid Boerr (083-120) Fundacion-Tema II.indd 116 4/10/13 11:35 AM 117 La insercin profesional El perodo en que los egresados de pedagoga se in- corporan al ejercicio laboral constituye un proceso de transicin entre la formacin inicial y la formacin continua donde los profesores aprenden a convertirse en profesionales autnomos. Los profesores principiantes tienen dos tareas funda- mentales, ensear y, al mismo tiempo, aprender a en- sear (Feiman). Para lograrlo, deben aprender cmo aprende cada uno de sus alumnos. El perodo de iniciacin en la enseanza formal es re- conocido como un perodo que contina, profundiza y contextualiza el aprendizaje docente. Este proceso es comn a todos los docentes, no est relacionado con la calidad de la formacin inicial, ni con las propias cualidades como estudiante. Es un proceso que puede durar varios aos. Las tres principales dicultades que enfrentan los profesores en esta etapa son: integrar los conoci- mientos tericos a la prctica, la explicacin de los conceptos tericos y la demanda para conseguir so- luciones rpidas. El choque con la realidad descripto por Veenman es la ms clsica descripcin de este proceso, don- de los profesores pasan por un intenso aprendizaje, basado en el ensayo y el error. En este perodo se construye la identidad profesional, que marcar el desarrollo de los futuros aos como docente. Es frecuente que los profesores que recin ingresan a las escuelas sean sobrecargados con tareas de diversa ndole. No atender los problemas especcos de los docentes principiantes tiene variadas consecuencias. Es frecuente que muchos profesores jvenes dejen la profesin en los primeros cinco aos de ejercicio, despus de un proceso de insercin complejo donde no han logrado salvar las dicultades que se les han presentado. Lo ms comn es que la desercin se pro- duzca particularmente en las escuelas de zonas ms desfavorecidas, lo que tiene como consecuencia un alto costo social y personal. Otra de las posibles consecuencias es que, si los jve- nes profesores no tienen oportunidad de desarrollar su autonoma e identidad, sean absorbidos por la ruti- na y se incorporen al sistema, reproducindolo. En Chile, en el ao 2005, el Ministerio de Educacin cre una comisin que desarroll un diseo para una poltica de induccin profesional que entre otras cosas sugiri que los docentes principiantes deban recibir acompaamiento de mentores durante al menos el primer ao de ejercicio laboral. A partir de las sugerencias de la Comisin de Induc- cin se opt por desarrollar una malla para la forma- cin de mentores. El Proyecto de Insercin de Profesores Principiantes se aloj en la Red Maestros de Maestros, del Centro de Perfeccio- namiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggi- cas, donde los mentores pueden realizar el acompaa- miento a los profesores principiantes nanciados por el Ministerio de Educacin. Al ao 2012 existen mentores formados a travs de diplomados en las universidades. Lamentablemente, durante los dos ltimos aos no se han formado nuevos mentores y tampoco se han (083-120) Fundacion-Tema II.indd 117 4/10/13 11:35 AM 118 institucionalizado su rol y su funcin dentro del siste- ma educativo. Aun as, aunque de manera acotada, se han seguido desarrollando experiencias por parte de algunos mu- nicipios, universidades e instituciones, como la OEI, tales como investigaciones, actividades de difusin y publicaciones para apoyar el reconocimiento de la importancia de esta etapa del desarrollo profesional docente. En el proceso de insercin profesional los docentes deben aprender a convertirse en profesores y profeso- ras autnomos, a construir su identidad profesional, a desarrollar su relacin profesional con los pares e insertarse en la comunidad educativa. La formacin continua La investigacin ha probado que, si los programas de for- macin en servicio de los profesores entran en conicto con las normas y culturas de la organizacin educativa, difcilmente puedan ser implantados; por lo tanto, el pro- ceso de desarrollo profesional continuo no puede verse como un proceso de mejora individual, sino como un proceso vinculado a la institucin educativa. Los programas que tienen xito son los que involucran a los propios profesores a partir de sus necesidades de aprendizaje, que estn basados en la experiencia y que incluyen actividades prcticas en las que se puede experimentar y evaluar con los alumnos. Es importante que los profesores puedan recibir ase- sora y apoyo en sus propias clases que promuevan el anlisis colectivo, de manera que a partir de estas instancias compartan las experiencias prcticas y se re- troalimenten mutuamente. Los docentes deben desarrollar habilidades para autofor- marse; este es un proceso permanente de desarrollo pro- fesional que debe iniciarse con la investigacin-accin de su prctica pedaggica. A MODO DE SNTESIS Los estudiantes maniestan sus necesidades de apren- dizaje y tienen opinin acerca de cmo sus profesores los apoyan o no para satisfacerlas. En tiempos de cambios profundos, como los que vivimos, entre ellos los ms importantes relaciona- dos con la cantidad y evolucin de los conocimien- tos, la educacin debe reconsiderar sus objetivos de manera permanente y los docentes deben ser capaces de desarrollar en sus alumnos las capaci- dades para descubrir y aprender de manera per- manente. La formacin de los docentes es un continuo que co- mienza en su preparacin en las instituciones forma- doras de profesores y no acaba nunca mientras ejer- zan su profesin. Se pueden reconocer tres etapas en la formacin de los docentes: inicial, insercin profesional y formacin continua. Los docentes deben aprender sobre lo que ensean, sobre cmo ensear, sobre quines aprenden, sobre cmo evaluar y evaluarse. Tambin deben aprender a integrar comunidades que investiguen y produzcan conocimiento. Los profesores deben construir creativamente una nueva profesionalidad que les permita apoyar a las nuevas generaciones de modo que se desarrollen para Tema II La formacin de los docentes para responder a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes - Ingrid Boerr (083-120) Fundacion-Tema II.indd 118 4/10/13 11:35 AM 119 integrar como ciudadanos participativos una sociedad diferente de la que conocemos. BIBLIOGRAFA Beca, C. y Boerr, I. (2009).El proceso de insercin a la docencia, en: Vlaz de Medrano, C. y Vaillant, D. Aprendizaje y desarrollo profesional docente, Madrid, OEI. Campos, J. et.al. (2011). Mejoramiento escolar en ac- cin. Valparaso, PUCV-CIAE. Daling-Hamond, L. (2002). El derecho de aprender. Mxico DF, Ariel Educacin. Feiman-Nemser, S. y Buchman, M. (1988). Lagunas de las prcticas de enseanza de los programas de formacin del profesorado, en: Villar Angulo, L. M. (ed.). Conocimiento, creencias y teoras de los profe- sores. Alicante, Mar. Instituto de Profesores Artigas (2010). Anales 2010. Montevideo, ANEP. Marcelo, C. y Vaillant, D. (2009). Desarrollo profesio- nal docente. Madrid, Narcea. (083-120) Fundacion-Tema II.indd 119 4/10/13 11:35 AM (083-120) Fundacion-Tema II.indd 120 4/10/13 11:35 AM 121 TEMA III QU DEBE SABER UN DOCENTE Y POR QU? ANLISIS NACIONAL I Apertura de la Mesa - Anlisis nacional Andrea Molinari Directora nacional del rea de Formacin e Investigacin del Instituto Nacional de Formacin Docente. II Otra relacin con el saber Adrin Cannellotto Rector de la Universidad Pedaggica. III La escuela hoy Silvina Gvirtz Directora general de Escuelas de la provincia de Buenos Aires. IV Cierre de la Mesa - Anlisis nacional Andrea Molinari Directora nacional del rea de Formacin e Investigacin del Insti- tuto Nacional de Formacin Docente. V Palabras de cierre del VIII Foro Latinoamericano de Educacin lvaro Marchesi Secretario general de la Organizacin de Estados Iberoamericanos. (121-144) Fundacion-Tema III.indd 121 4/10/13 11:46 AM (121-144) Fundacion-Tema III.indd 122 4/10/13 11:46 AM 123 Tema III Apertura de la Mesa - Andrea Molinari I Apertura de la Mesa Andrea Molinari Directora nacional del rea de Formacin e Investiga- cin del Instituto Nacional de Formacin Docente. Buenas tardes a todos y a todas los que nos acom- paan esta tarde. Quiero agradecer la invitacin a la Fundacin Santillana, especialmente a Daro Pulfer y por su intermedio a la OEI, que nos acompaa des- de los inicios de la creacin del Instituto que tiene como propsito la planicacin y ejecucin de las polticas del pas en torno al sistema formador, tan- to para la formacin inicial como para la formacin continua. Voy a presentar a quienes nos van a acompaar en la disertacin, no sin antes trazar algunas lneas que viene trabajando en todo el pas el Instituto Nacional desde las reas de desarrollo institucional y formacin e investigacin. Desde la creacin del Instituto, en materia curricular hemos llevado la for- macin de los docentes a cuatro aos. Esto tiene implicancias en cada una de las vidas de las juris- dicciones y de sus instituciones que acompaamos desde la Nacin, desde sus planteos curriculares hasta sus planteos organizacionales. Trabajar en el marco de una mesa federal con representacin de las veinticuatro jurisdicciones va generando lazos de conanza y co-construccin que hacen que hoy po- damos decir que estamos en plena construccin de una poltica federal de formacin docente. No solo planteamos la formacin docente dentro del mbito provincial, sino que tambin hemos es- tado desarrollando lazos muy potentes con otra parte del subsistema formador como son las univer- sidades. Fundamentalmente, las universidades que tienen a su cargo la formacin de los docentes de la escuela secundaria. Con lo cual, el Foro Qu debe saber un docente y por qu? a nosotros nos interpela especialmente. La formacin de los futuros docentes debe hacer disponible el conocimiento pedaggico, tico y poltico. La enseanza es una tarea compleja que comprende saberes especcos que se juegan en los diseos curriculares de la formacin, en las prcti- cas pedaggicas institucionales y en las propias con- diciones organizacionales. Por eso es tan necesaria la discusin sobre los saberes que debe promover la formacin docente, porque no se lleva adelante de una sola manera y en un solo lugar. Las universida- des, las escuelas, los institutos de formacin docen- te y los sindicatos, entre otros, son socios cruciales a la hora de desarrollar polticas que hagan posible la formacin de maestros y profesores capaces de incorporar pblicos cada vez ms amplios y diversos ayudndolos a aprender, haciendo que se queden en la escuela. Hemos desarrollado junto a las jurisdicciones y a las universidades distintos tipos de trabajos que abonan a buenas propuestas de formacin, don- de se establecen acuerdos sobre las capacidades a ser enseadas que luego van nutriendo los diseos curriculares jurisdiccionales, pero no es solo desde lo curricular que hay que encarar la formacin; no podemos dejar fuera las instituciones donde se em- plazan y cobran vida esos curriculums. Estas institu- ciones estn en trnsito de caminos cada vez ms democratizantes, fortaleciendo formas de gobierno en los estudiantes y cada claustro tiene cada vez ms representacin. Esta no es una construccin sencilla en el sistema provincial, sino que constituye uno de los desafos. (121-144) Fundacion-Tema III.indd 123 4/10/13 11:46 AM Tema III Apertura de la Mesa - Andrea Molinari 124 Esto es para encuadrar lo que es este anlisis nacio- nal de algunas de las acciones que viene desarro- llando el Instituto Nacional de Formacin Docente. Vamos a darle la palabra a Adrin Cannellotto, que es rector de la Universidad Pedaggica. Y luego ha- blar para nosotros Silvina Gvirtz, que es directora general de Escuelas de la provincia de Buenos Aires. Para concluir podemos establecer un dilogo cru- zando las polticas provinciales en clave nacional si a ustedes les parece. (121-144) Fundacion-Tema III.indd 124 4/10/13 11:46 AM 125 Tema III Otra relacin con el saber - Adrin Cannellotto II Otra relacin con el saber Adrin Cannellotto Rector de la Universidad Pedaggica. REFLEXIONES SOBRE UN HACER POSIBLE Las reexiones de las que se compone este breve documento estn enmarcadas en lo que se denomi- n anlisis de experiencias nacionales en relacin con qu debe saber un docente y por qu, tema del VIII Foro Latinoamericano de Educacin orga- nizado por la Fundacin Santillana. En concreto, esta presentacin surge del dilogo entre el texto base, escrito por Flavia Terigi 1 , y los intercambios de ideas que, dentro de la Universidad Pedaggica de la provincia de Buenos Aires (UNIPE) y bajo la forma de una suerte de grupo de conversaciones venimos desplegando entre los integrantes de la comunidad acadmica con el objetivo de aportar a una expe- riencia universitaria naciente, con algo menos de tres aos de desarrollo institucional. A propsito del saber y sus relaciones Durante una reunin de universidades con asiento en la provincia de Buenos Aires, se distribuy entre los parti- cipantes un nmero de ejemplares de los Cuadernos de Discusin que produce la UNIPE. Los Cuadernos com- ponen una serie destinada a relevar algunas de las prin- cipales discusiones contemporneas en el mbito edu- cativo, haciendo participar a diversas voces (docentes, alumnos, especialistas, funcionarios, representantes gremiales, directivos, etc.). Uno de ellos, el nmero 2, lleva por ttulo una pregunta: Cmo se forma un 1 F. Terigi. Los saberes docentes. Formacin, elaboracin en la expe- riencia e investigacin. Documento Bsico del VIII Foro Latinoameri- cano de Educacin. buen docente? 2 . En esa reunin, alguien pregunt: Ya le encontraron una respuesta a esa pregunta? Iro- na aparte, su acertado comentario pona en eviden- cia la dimensin del desafo en que debe inscribirse la cuestin de la formacin docente. No tener una respuesta cerrada a la propuesta lanza- da por el tema del VIII Foro Latinoamericano de Edu- cacin es, en denitiva, parte central de la cuestin a abordar. Ms aun, la falta de una respuesta con- cluyente es lo que nos permite abrir el sentido de las preguntas: qu debe saber un docente y por qu? o bien cmo se forma un buen docente? Detengmo- nos primero en una consideracin ms general, referi- da al sentido y a los efectos de una pregunta, es decir, a lo que el preguntar en s mismo pone en juego y lo que nos revela. En el caso de la losofa, determinadas preguntas han hecho posible una tradicin de pensamiento, han cons- truido un corpus. La pregunta tiene una entidad rele- vante y central para la losofa. Hay una serie de pre- guntas que articulan y despliegan una tradicin y que, por ejemplo, nos permiten ir de Aristteles a Heidegger. Esas preguntas hacen posible adems la creacin de conceptos. Es cierto que cada uno responde segn su tiempo, segn su horizonte de posibilidades, segn las propias condiciones en las que acta. Pero en la batalla con esas preguntas esenciales se constituye el carcter mismo de nuestro ser contemporneos 3 . Esas preguntas nos hablan de las realidades complejas que tenemos que explorar y de que los conocimientos deben ser reconstruidos constantemente desde una sntesis entre el acervo de la humanidad y el propio contexto. Por cierto, el modelo ejemplar lo podemos encontrar en Scrates. Para l la relacin con la verdad 2 Cf. V.V.A.A, Cmo se forma un buen docente? http://unipe.edu.ar/ comunidad-unipe/editorial/cuadernos-de-discusion. 3 Cf. G. Agamben, Che cos il contemporaneo? (121-144) Fundacion-Tema III.indd 125 4/10/13 11:46 AM 126 Tema III Otra relacin con el saber - Adrin Cannellotto se encuentra directamente asociada con las pregun- tas. A tal punto que solo accedemos a la verdad en la medida en que somos capaces de formularnos las preguntas correctas. El saber socrtico es el saber de la indagacin, su mtodo es el que hace parir la verdad a travs de las preguntas. Esta cuestin de la pregunta como objeto del pensa- miento nos permite concluir que: a. Las preguntas generan una tradicin de pensamien- to, organizan un recorrido de lecturas, construyen un corpus, estructuran una serie de problemas que son intrnsecos a nuestra condicin humana, a nuestra condicin de ser en el mundo. b. Las preguntas desnaturalizan aquello que ha sido asumido como algo evidente. Ese es el efecto ms radical de la pregunta. Una pregunta subvierte un estado de cosas, introduce la duda, cala un surco en lo que pareca cristalizado, rompe como deca Michel de Certeau el sistema silencioso y repeti- tivo de servidumbres cotidianas que uno cumple por costumbre 4 . En denitiva, la pregunta es pro- ductiva, abre otros sentidos, es un ejercicio que nos enfrenta y nos mide con nuestro tiempo. c. Las preguntas son una herramienta pedaggica pertinente para la generacin de procesos educa- tivos personales y colectivos, tendientes a la eman- cipacin y a la construccin, tanto de la persona como de las comunidades. Ahora bien, volviendo a la pregunta cmo se forma un buen docente?, resulta evidente que hay un matiz con respecto a la pregunta que se ha formulado como 4 M. de Certeau, L. Giard, P. Mayol. La invencin de lo cotidiano 2. Habitar, cocinar. p. 175. tema del Foro, o sea, qu debe saber un docente y por qu? Una cosa es entender qu conjunto de sa- beres debe poseer un docente y otra, muy distinta, es preguntarse cmo se generan esos saberes, de qu modo se forma a alguien o cmo alguien se forma. Formar tiene una densidad, un peso en tanto proceso que excede a la cuestin de los saberes. Abordar esta complejidad es vital para una Universidad Pedaggi- ca que forma, en primer lugar, a partir de la realidad de profesionales que hoy tienen la corresponsabilidad social de crear las condiciones pedaggicas para que las nuevas generaciones se formen. Aqu formar tiene, adems y en segundo lugar, la densidad de la formacin de los docentes en servicio, concibiendo, por este motivo, a los propios docentes como portado- res de una identidad profesional 5 que se va constru- yendo cotidianamente y a lo largo de toda la vida. Un formar que entiende, en tercer lugar, que los docentes son centralmente formadores, es decir, mediadores, sujetos construidos en las variaciones, en el tono diver- so que presentan las propias trayectorias (personales e institucionales) y las de sus alumnos, profesionales que 5 Usamos identidad profesional para diferenciarnos de la profesio- nalizacin docente entendida fundamentalmente como la ejecucin eficiente de una tarea para la consecucin de una finalidad. Adems, entendemos que la docencia es una cuestin colectiva y la tarea de ensear, un trabajo colaborativo. Como sostiene el texto de Terigi, esta nocin se lleva mal con la idea de trabajo entendido este como una accin y responsabilidad puramente individual. Esto significa que no podemos confundir la idea de autonoma con individualismo. Por eso resulta importante subrayar la vinculacin entre autonoma y co- lectivo. No como algunos pretenden, como imagen de una suerte de laissez faire, ncleo de una sociedad conformada por competidores que buscan optimizar su rendimiento. La tarea de ensear y de hacer que otros aprendan (as como uno mismo) es siempre un proyecto de conjunto. Lo autnomo supone lo colectivo pero tambin supone lo institucional. Las instituciones, as como contienen y limitan, tambin nos permiten expandirnos, son ellas vehculos de autonoma. Es cierto que tienen un grado de coercin pero sin ellas sera imposible la auto- noma. No hay autonoma en la desvinculacin y en la desagregacin social. Ciertamente, hay que buscar una organizacin diferente de las instituciones. Finalmente, y en relacin con esto, la docencia es tambin una profesin situada, es decir inscripta en una institucin y en un sistema que tiene sus arreglos y sus reglas. Situada tambin en relacin con otras organizaciones sociales que estn ms all de lo escolar. Situada, adems, en relacin con una poca, o sea atravesada por las transformaciones sociales y culturales dadas y las que an se estn dando, tanto como por la realidad de los sistemas educativos, sus desarrollos y los cambios en su funcionamiento. (121-144) Fundacion-Tema III.indd 126 4/10/13 11:46 AM 127 amalgaman el saber con las necesidades y el tiempo que les toca vivir 6 . Entra aqu una cuestin fundamental para pensar la formacin docente continua, para indagar qu es lo que puede aportar una formacin universitaria des- tinada a docentes en servicio, con experiencias y re- corridos dismiles. La cuestin a la que nos estamos reriendo es la de hacer posible otra relacin con el saber y que, en tanto tal, aparece referida explcita- mente en el texto de Flavia Terigi: Hoy son frecuentes los interrogantes sobre las po- sibilidades de que la escuela promueva otra relacin de los adolescentes y jvenes con el saber; en cam- bio, es menos frecuente la pregunta por la posibili- dad de que sea tambin a los maestros y profesores a quienes los sistemas escolares les hagan posible otra relacin con el saber 7 . Ya no se trata solo de pensar si se requieren tales o cules saberes sino de interrogarse tambin por la construccin de otra relacin con el saber, es de- cir, de intentar comprender de qu modo es posible inducir otro modo de relacin con el saber. En primer lugar, y antes de avanzar sobre esta cuestin, es ne- cesario sealar que tenemos a la vista dos evidencias: 1. Que la relacin con el saber y las condiciones del trabajo docente estn ntimamente vinculadas. Para ser ms explcitos, las segundas condicionan a la pri- mera. 2. Que de ningn modo esa otra relacin pue- de ser entendida nuevamente bajo una forma pu- ramente instrumental. La relacin de los docentes con el saber no puede ser reducida a dotarlos de una serie de recetas y herramientas para implementar 6 Cf. B. Charlot, La relacin con el saber, formacin de maestros y profesores, educacin y globalizacin. Cuestiones para la educacin de hoy, p. 91 y ss. 7 F. Terigi, op. cit., p. 11. algo previamente dado, producido por otros, cerrado y transparente a s mismo. Esta visin simplista de la formacin docente ha sido ampliamente debatida en el marco del Movimiento de la Reforma Pedaggica de la primera mitad del siglo XX y objeto de la crtica de pedagogos actuales. Un primer paso para comprender qu puede signicar esto de construir otra relacin con el saber en la for- macin docente continua, puede imaginarse si pensa- mos la enseanza, el proyecto de enseanza que cada docente lleva adelante como una hiptesis 8 . Estamos proponiendo pensar como una hiptesis la relacin de aprendizaje-enseanza-aprendizaje, el proyecto de creacin de las condiciones pedaggicas para que la persona se forme como eje de la tarea que cada do- cente lleva adelante. Para poder pensar esta relacin como una hiptesis se requiere previamente una acti- tud de apertura, de un conjunto de interrogantes que nos movilizan, que nos ponen ante la necesidad de salir a la bsqueda de. La hiptesis como respuesta provisoria y autoconsciente de esta provisoriedad pre- supone un conjunto de preguntas. La hiptesis nos permite ir construyendo saber, pero lo hace justamen- te a partir de ese previo acto de apertura que, desde una cierta indeterminacin, va conformando lo que podemos llamar una actitud investigativa. Al adoptar esta situacin de apertura, de prueba, de exploracin, la relacin con el saber se modica. Es otra relacin. Pensemos de qu modo, si no, podemos hoy plantearnos la tensin entre aprendizajes y nuevas tecnologas, entre la enseanza de una disciplina y la expansin que se est dando en un campo disciplinar 8 Pensar el proyecto de enseanza como hiptesis y el rol de las es- cuelas en ello ha sido propuesto por Patricia Sadovsky en el marco del grupo de conversacin que la UNIPE ha dedicado para pensar y discutir la cuestin de la evaluacin de los docentes. De l participa la comunidad acadmica, as como representantes gremiales y de otras organizaciones sociales. (121-144) Fundacion-Tema III.indd 127 4/10/13 11:46 AM 128 Tema III Otra relacin con el saber - Adrin Cannellotto determinado, o entre lo que traemos como forma es- colar y la necesidad de contener a las variadas culturas de los nios y jvenes de hoy. Solo en la medida en que la enseanza se vuelve una hiptesis es posible, tambin, comprender el valor que tiene echar una mi- rada a lo que pasa en otros lugares del mundo. En esa tensin que abre la pregunta y que nos lanza hacia las hiptesis, en ese intersticio de exploracin, la educa- cin se vuelve pedagoga. Lo que estamos proponiendo claramente consiste en dejar de entender la relacin de aprendizaje-ensean- za-aprendizaje como una certeza, como algo incon- movible, como algo cerrado. Se trata de adoptar una situacin de apertura, de exploracin que nos permi- ta abandonar los automatismos y las repeticiones. La apertura que estamos evocando nos empuja a una nocin de saber pedaggico que no se limita solo a lo escolar sino que cruza esa barrera y se inserta en otras formas e instancias de produccin de saberes en la sociedad. Sin embargo, las condiciones del trabajo docente y la organizacin de lo escolar imponen sus reglas. Para que la relacin de aprendizaje-enseanza-aprendizaje sea comprendida como una hiptesis es necesario re- ver ambas cosas. Avanzar en otras condiciones para la organizacin del trabajo docente, con otras formas de organizacin escolar, es un camino a recorrer para que las escuelas se vayan convirtiendo en lugares de for- macin para los propios docentes. Este es, sin duda, un primer elemento, una primera manera de com- prender lo que queremos signicar con eso de otra relacin con el saber. Si se trata de promover la generacin de espacios ins- titucionales que hagan posible poner en juego pre- guntas esenciales, preguntas por la enseanza, que habiliten una interrogacin sistemtica de los do- centes sobre sus propias prcticas, que alimenten la construccin de hiptesis y de un saber pedaggico en el sentido de un saber sobre la transmisin, ese saber que dene y vertebra a la docencia: por qu no pensar en escuelas preparadas para que los docentes reexionen sobre su propio hacer, sobre sus propias prcticas (entindase no como experiencias aisladas y voluntaristas)? Tanto ms necesario por tratarse de un trabajo que se extiende en el tiempo, lo que nos colo- ca ante una estrategia adecuada para que el aprendi- zaje se realice a lo largo de toda la vida. En relacin con este ltimo punto resulta particular- mente necesario aclarar que el aprendizaje a lo largo de toda la vida no puede ser entendido como una ca- pacitacin ininterrumpida. Esto se vincula de lleno con la capacidad productiva de la pregunta, tema con el que iniciamos estas reexiones, y con la propuesta ins- titucional de una universidad orientada a la formacin continua de los docentes en ejercicio. Aprendizaje a lo largo de toda la vida ms bien hace referencia a una cuestin de actitud institucional y personal. Hace refe- rencia a la necesidad de contar con capacidades insti- tucionales que abonen la posibilidad de la pregunta, que abran los intereses por cuestiones variadas, por lo emergente que nos cuestiona y problematiza. Se trata de alentar la conformacin de un ncleo de preocupa- ciones sobre las cuales, luego, los individuos vuelven cada tanto para ir construyendo un pensamiento. Este es un segundo sentido, una segunda manera de comprender esta cuestin de la otra relacin con el saber en la que nos detendremos en los prrafos subsiguientes. Se trata de un sentido ms radical en la medida en que pone en marcha una suerte de motor interno, ese deseo por el cual el sujeto aprehende el mundo y se construye y transforma a s mismo a lo (121-144) Fundacion-Tema III.indd 128 4/10/13 11:46 AM 129 largo de ese proceso. Un deseo que nunca se sacia completamente porque est en relacin con lo inaca- bado, con lo que de abierto tiene el hombre. Ahora bien, ese deseo es el agente, es el impulso de una relacin por medio de la cual el sujeto le da sentido al mundo, a los otros y a s mismo. En la medida en que damos sentido (al mundo, a los otros, a nuestra vida/ tarea), entramos en el mundo de la cultura, es decir, hacemos del mundo un universo de sentido: El deseo de saber puede ser considerado como dado, pero el hecho de que el objeto de deseo se vuelva saber no es nada evidente. El deseo de saber debe elegir el sa- ber, un saber, este o aquel saber, y entonces elegir otros objetos como sustitutos del saber. Cmo el deseo de saber elige este o aquel objeto de saber? Las relaciones que el sujeto establece con la eleccin de sus objetos [] son cuestiones que an continan abiertas 9 . Ciertamente, no podemos hablar de algo que parte de una bsqueda personal, que parte de ese requisito para conectarse con esos objetos, con esas preguntas, con esos interrogantes, con esos intereses que resul- tan particularmente motivadores, si esa actitud, si esos interrogantes, si ese deseo no estn dados antes en la institucin. No podemos pretender encontrar en las personas lo que las instituciones no han construido previamente. El deseo, la actitud de apertura pero tam- bin la sistematizacin que requiere esa bsqueda para constituirse como pensamiento tienen que estar dadas anteriormente en la institucin. Solo de esta manera lo colectivo (lo institucional) genera las garantas para que esta tarea se sostenga en el tiempo y se realice como proyecto. Ahora bien, comprender de qu modo un sujeto adul- to aprehende el mundo, a los otros y a s mismo es 9 J. Lacan, El Seminario libro XVII, citado por B. Charlot, op. cit., p. 36. parte de este interrogante. Esta otra relacin con el saber es fundamentalmente un interrogante que requiere mltiples procesos, operaciones, mediacio- nes, etc., a partir de las cuales se vaya construyendo un contenido para esa otra relacin. Por lo tanto, nos parece necesario postular como requisito para una formacin universitaria destinada a docentes en servicio, que esta sea una autntica experiencia de pensamiento (una experiencia institucional), pero a sabiendas de que de ningn modo esta experiencia de pensamiento se puede reducir exclusivamente al contenido de una oferta de formacin. Antes bien, por la complejidad de elementos que entran a formar parte de esta otra relacin con el saber, su reali- zacin efectiva necesita una movilizacin total de la institucin con vistas a constituirse como un autnti- co proyecto cultural. Como seala Gimeno Sacristn: A m me interesa hablar de una cuestin actitudinal ante la vida, de una profesin abierta, de interesarse por la cultura, por el cambio 10 . BREVE NOTA SOBRE UN PROYECTO INSTITUCIONAL De qu manera es posible traducir este doble sentido de otra relacin con el saber en una propuesta ins- titucional ha sido materia de discusin en la UNIPE. Y contina sindolo. En primer lugar, teniendo en cuen- ta que se trata de un proyecto que promueve el acce- so al mundo universitario. Esto implica poner en juego la cultura y la vida universitaria, a la vez que hacerlo desde un reconocimiento y una puesta en valor de la experiencia y los saberes que los docentes en ejercicio traen consigo, como parte de su biografa profesio- nal. Un proyecto consciente de que las polticas del conocimiento y los vnculos con el saber requieren una poltica del cuidado de las personas. Atender al cuida- 10 J. Gimeno Sacristn. El docente como servidor social en VV. AA., Cmo se forma un buen docente?, p. 17. (121-144) Fundacion-Tema III.indd 129 4/10/13 11:46 AM 130 Tema III Otra relacin con el saber - Adrin Cannellotto do de la trayectoria de los docentes como estudiantes es una exigencia poltica y tica en un doble sentido: tanto porque reere a un compromiso colectivo con los resultados de los aprendizajes de los estudiantes, como porque estamos ante un colectivo para el cual la universidad no ha sido, en muchos casos y por diver- sas razones, una opcin posible. Cabe sealar tambin que, en orden a incrementar la autonoma de los docentes para realizar y fundamen- tar opciones de enseanza, es vital contribuir desde la formacin y la investigacin al fortalecimiento del saber pedaggico. Construir conocimiento sobre esa tarea especca est en la base de una serie de pro- puestas de formacin que, a la vez que avanzan so- bre los conocimientos en los campos disciplinares, lo hacen desde una reexin y sistematizacin sobre la enseanza de las distintas disciplinas. Para poder complementar y desplegar potencialmente esta propuesta, la investigacin debe ser comprendida no solo bajo lo que habitualmente se entiende como tal en el mbito universitario, sino tambin, y a partir de lo estrictamente referido al saber sobre la transmisin, es decir, a lo que atae a un saber sobre lo que puede de- signarse como las maneras de hacer. Este saber del hacer propiamente docente que, como seala Terigi, se produce no solo de manera insuciente sino deslocaliza- damente 11 , excede la lgica universitaria y por eso mis- mo obliga a la universidad a salir fuera de s para entrar en relacin con otros modos de produccin de saber. 11 A diferencia de dcadas atrs, hoy el saber pedaggico disponible es insuficiente para responder todos los interrogantes que cotidia- namente se formulan maestros, profesores, padres y autoridades. Disponemos en cambio de saberes localizados, producidos en m- bitos de prcticas muy diferentes []. La Rocca, S., Gutirrez, G. (2011). Mover las piezas: apuestas y estrategias. En La Rocca, S. y Gutirrez, G. (comps.). Escuela, polticas y formacin docente. Piezas en juego para una estrategia de transformacin. Crdoba, Unin de Educadores de la Provincia de Crdoba (UEPC), citado en F. Terigi, op. cit., p. 60. Como otro componente de la formacin, se ha intro- ducido un ciclo destinado a trabajar con textos clsicos as como con distintas manifestaciones artsticas para proyectarse hacia problemticas actuales. En conjunto con la propuesta disciplinar-didctica, esta segunda se orienta a movilizar recursos que permitan contribuir a producir ese segundo modo de comprender esa otra relacin con el saber. En estos ejercicios interdiscipli- narios y transversales a la formacin, operan tambin esas otras preguntas a las que hicimos referencia y conectan, en una proyeccin de sombras largas, con las lneas centrales del pensamiento contemporneo. Cabe advertir que la posibilidad de interpretar estas problemticas es un camino para pensar la educacin atravesada por las transformaciones sociales, polti- cas, econmicas y culturales que nos remiten adems a otras formas de comprensin de la persona, de lo humano, del cuerpo y, por supuesto, del sujeto. Final- mente, se deben incluir acciones orientadas a gene- rar una actitud investigativa, a propiciar el trabajo en equipo, a fomentar la escritura y la lectura, as como a contribuir a trazar puentes con la cultura digital, el lenguaje audiovisual y con la apropiacin pedaggica de las nuevas tecnologas, todas ellas cuestiones rela- tivas a este proyecto institucional que complejizan lo expuesto hasta aqu. POR UNA POLTICA DE LA PALABRA Plantear un cambio en las condiciones del trabajo do- cente y en la organizacin del sistema educativo, sin tomar en cuenta las representaciones sociales existen- tes al respecto, no parece una estrategia conducen- te. Si va de suyo que eso tiene una correlacin muy estrecha con las posibilidades de hacer posible otra relacin con el saber, cmo puede una universidad contribuir para hacer audible la palabra docente? De qu modo se pueden poner en discusin cuestiones (121-144) Fundacion-Tema III.indd 130 4/10/13 11:46 AM 131 nodales que tensionan y ponen en juego otros mo- dos de la identidad profesional docente? Es posible movilizar imaginarios para contribuir a profundizar las perspectivas y reexiones que nuestra sociedad tie- ne sobre la educacin y sobre el saber? Ante estos interrogantes, nos ha parecido inexcusable tomar la palabra. Por eso, consideramos que inscribirnos insti- tucionalmente en una poltica de la palabra no implica solo una toma de posicin sino, fundamentalmente, la puesta en marcha de un acto emancipatorio. La historia de la humanidad puede leerse como la histo- ria de los modos en que las personas se apropiaron de los cdigos, de los saberes, de los lugares que les fue- ron impuestos o bien de cmo estos subvirtieron las re- glas para generar prcticas inditas. En el caso concreto de nuestra educacin y de la formacin de nuestros do- centes, es necesario que como sociedad nos hagamos cargo del rol que nos toca a la hora de contribuir a la construccin de otras relaciones con el saber. Con esto qu queremos sealar? Queremos sealar que hay un importante trabajo para realizar en el m- bito de la difusin del pensamiento pedaggico y en particular de otras miradas sobre la educacin en los medios de comunicacin. Tomar la palabra docente, hacerse cargo de ella para desmontar cierto sentido comn que est muy asentado en ideas como la de la tragedia educativa y en visiones decadentistas de la Argentina; en posiciones que promueven el redento- rismo pedaggico, sobrecargando de demandas a la educacin; o en posiciones liberales conservadoras que promueven una sociedad de individuos arrojados a la competencia por un puesto de trabajo, reduciendo el sentido de la educacin a colocar sus productos en el mercado laboral. Todo ello conspira contra una idea de comunidad y de justicia social, contra una solidaridad orgni- ca que resulta necesaria para promover el derecho a una educacin de calidad para todos. Sobre ese derecho contina resonando, aun hoy, la vieja pro- mesa de la modernidad en relacin con el progreso social y personal. Una promesa que otorga legiti- midad a la prctica docente. Por eso, aportar a la reexividad que tenemos sobre nuestros sistemas educativos, enriquecer nuestras representaciones, son maneras de tomar la palabra y contribuir a me- jorar nuestras demandas y, con ellas, de ir hacindo- nos cargo de una responsabilidad que es de todos. BIBLIOGRAFA Agamben, G. (2008). Che cos il contemporaneo? Roma, Nottetempo. Charlot, B. (2008). La relacin con el saber, formacin de maestros y profesores, educacin y globalizacin. Cuestiones para la educacin de hoy. Montevideo, Trilce Ediciones. Davini, M. C. (1995). La formacin docente en cues- tin: poltica y pedagoga. Buenos Aires, Paids. De Certeau, M., Giard, L., Mayol, P. La invencin de lo cotidiano 2. Habitar, cocinar. Mxico, Universidad Iberoamericana, 1999. Nussbaum, M. (2005). El cultivo de la humanidad. Una defensa clsica de la reforma en la educacin li- beral. Madrid, Paids. (121-144) Fundacion-Tema III.indd 131 4/10/13 11:46 AM 132 Tema III Otra relacin con el saber - Adrin Cannellotto Nussbaum, M. (2010). Sin nes de lucro. Por qu la democracia necesita de las humanidades.Buenos Ai- res, Katz Editores. Terigi, F. Desarrollo profesional continuo y carrera do- cente en Amrica Latina. Chile, Documentos PREAL N. 50, diciembre de 2010. Terigi, F. (2012). Los saberes docentes. Formacin, elaboracin en la experiencia e investigacin. Docu- mento Bsico del VIII Foro Latinoamericano de Educa- cin, Buenos Aires, Fundacin Santillana. VV.AA. Revista de Educacin N. 350, Madrid, sep- tiembre-diciembre de 2009. VV.AA. (2011). Cmo se forma un buen docente? Buenos Aires, UNIPE Editorial http://unipe.edu.ar/co- munidad-unipe/editorial/cuadernos-de-discusion/ (121-144) Fundacion-Tema III.indd 132 4/10/13 11:46 AM 133 Tema III La escuela hoy - Silvina Gvirtz Buenas tardes a todos. La verdad es que es un placer estar aqu con ustedes. Quiero agradecer a la Funda- cin Santillana, a David Delgado de Robles, a la OEI, a Daro Pulfer por la invitacin a participar en este panel. La idea es plantear algunas cuestiones sobre la forma- cin docente inicial, relacionadas con una formacin ms all del aula. Nosotros y estas son reexiones que estamos haciendo en la provincia de Buenos Ai- res tenemos que formar a los estudiantes que quie- ren ser docentes en diversos tipos de saberes. Los saberes sustantivos de las disciplinas; los saberes pe- daggicos didcticos; pero hay algunos otros saberes que debemos hoy reforzar y que tienen que ver con el tipo de escuela que queremos construir. Tienen que ver con saberes vinculados a la gestin institucional y comunitaria, con saberes relacionados con la forma- cin cultural y en valores de los docentes, y con sabe- res vinculados al uso de las nuevas tecnologas, como consumidores, como productores y tambin en el ma- nejo de las tecnologas como herramienta didctica. Dicho esto, planteo las siguientes preguntas: por qu hacemos este planteo?,por qu no alcanzan los sa- beres del aula? Y entonces, qu dene una buena escuela hoy? y qu hace que los saberes que tenga- mos que ensear no sean los mismos que tenamos que ensear en el siglo XIX? El primer punto que me parece importante destacar es el concepto de buena escuela. Uno forma un do- cente para una sociedad democrtica, para una socie- dad que quiere garantizar el derecho de todos nues- tros estudiantes a una educacin. En la Argentina, la ley nacional establece la obligatoriedad escolar desde sala de cinco hasta la nalizacin del secundario, y la ley provincial ja desde sala de cuatro hasta la naliza- cin del secundario. Pero la pregunta es qu escuela construimos para cumplir con la obligatoriedad que nos manda la Constitucin: Qu es hoy una buena escuela? A partir de esta cuestin queremos destacar: una bue- na escuela es una escuela donde todos los alumnos ingresan sin ser discriminados, donde todos los alum- nos se gradan en tiempo y forma, digo todos en un sentido, obviamente, metafrico; pero la mayora, casi todos, y si es posible, todos (puede haber excepciones en funcin de determinadas particularidades); todos continan con xito el nivel siguiente de enseanza, aprenden conocimientos socialmente signicativos, disfrutan del conocimiento y, adems, aplican ese co- nocimiento a nuevas situaciones. Si uno tuviera que sintetizar esta definicin sim- ple de buena escuela, podra hacerlo en tres dimensiones para despus cuantificar y poder ver cmo sabemos que estamos en presencia de una buena escuela. Es decir, cuando vamos a una es- cuela, cmo distinguimos que esa es una buena escuela de una que tiene que mejorar radicalmen- te, o de otra que tiene que seguir en un proceso de mejora. III La escuela hoy Silvina Gvirtz Directora general de Escuelas de la provincia de Buenos Aires. (121-144) Fundacion-Tema III.indd 133 4/10/13 11:46 AM 134 Tema III La escuela hoy - Silvina Gvirtz Nosotros consideramos tres dimensiones. Primero, una buena escuela es una escuela donde, como dijimos, hay un buen desempeo acadmico. Es decir, todos aprenden y no cualquier contenido, sino contenidos so- cialmente signicativos, disfrutan del conocimiento. Esto es la dimensin del desempeo acadmico o, podramos decir, tiene que ver con los aprendizajes de los alumnos. Pero hay una segunda dimensin que se relaciona con lo que algunos dan en llamar el rendimiento interno de una escuela, que es esta idea de todos. Es decir, una buena escuela es una escuela en la cual, obviamente, no hay chicos que quedan en el camino. Y la tercera dimensin tiene que ver con las condiciones, que los chicos estn saludables, que las escuelas posean una biblioteca, que los docentes tengan condiciones dignas de trabajo. Si nosotros cruzamos dos variables, la de rendimien- to acadmico o desempeo o aprendizaje, con la del rendimiento interno (un ejemplo de indicador es la re- pitencia), uno obtiene cuatro tipos de escuela. Una primera escuela podra ser la escuela guardera, en la que nadie repite pero tampoco nadie aprende. Todos pasan pero nadie aprende. Es un tipo de escue- la. Esa escuela cumple una funcin. Cumple la fun- cin de tener a los chicos en la institucin mientras los padres trabajan. Obviamente, estos son modelos tericos, no hay ninguna escuela que tenga este tipo de modelo. Un segundo tipo, que yo siempre digo que es el peor porque ni siquiera cumple la funcin de guardera, es una escuela disfuncional. Se trata de una escue- la donde muchos repiten y los que pasan tampoco aprenden. Pero hay dos tipos de escuela, y uno que histricamente se daba en nuestro pas, especialmen- te en la escuela secundaria: es la escuela elitista. Es, por ejemplo, la escuela a la que asist yo. En ella pocos promueven y muchos quedan en el camino, pero los pocos que promueven, aprenden. En el caso de mi se- cundaria siempre cuento una ancdota. Nosotros em- pezamos como veinte divisiones de treinta alumnos y terminamos siendo diez divisiones de quince alumnos. Aprendimos? S, pero muy pocos. Una sociedad de- mocrtica no se puede dar el lujo de una escuela elitis- ta ni una escuela elitista est conforme con el derecho y el mandato constitucional. Y despus tenemos el cuarto modelo, que es aquel al que tenemos que tender, que tiene que ver con buenas escuelas. Una buena escuela es aquella donde todos pro- mueven sin repetir. Sin repetir y aprendiendo. Donde el aprendizaje es posibilidad para todos. De nuevo hablo de un todos metafrico. Digo metafrico porque siempre existen casos excepcionales que hay que considerar. Pero entonces, qu necesita saber un docente de una buena escuela en el marco de esta formacin integral? Sin duda, un docente tiene que saber, como dijimos, los contenidos, tiene que saber pedagoga, ensear esos contenidos, pero tambin tiene que saber sobre Eciencia interna + Repitencia - Rendimiento acadmico Desempeo - + Escuela disfuncional Escuela elitista Escuela guardera Buena escuela CUADRO 1. LOS INDICADORES DE ESTAS DIMEN- SIONES DEBEN MEDIRSE SIMULTNEAMENTE (121-144) Fundacion-Tema III.indd 134 4/10/13 11:46 AM 135 gestin institucional. Por dos motivos, primero, por- que el docente de hoy puede ser el director de ma- ana; segundo, porque los saberes que hoy son social- mente signicativos, los saberes como aprender a leer textos complejos, aprender a producir por escrito textos de cierta complejidad, aprender a resolver problemas matemticos, aprender a pensar cientcamente, no se aprenden en un ao. Entonces, solo un trabajo en equi- po permite que el estudiante aprenda lo que tiene que aprender. Pero, adems, un docente tiene que saber elaborar un diagnstico y colaborar con el armado del diagnstico de la institucin; debe poder tener una pla- nicacin realista y compartida pero en la que l sepa que es uno de los engranajes en una formacin ms amplia, que se termina cuando el estudiante se grada. Tiene que saber trabajar con indicadores. Debe poder disear criterios institucionales de evaluacin. Tiene que haber criterios transparentes de evaluacin, para que la promocin no caiga en arbitrariedades o en pareceres. Debe poder trabajar en equipo y por tanto debe poder comunicarse dentro de la institucin, con sus colegas y con los alumnos, y tambin con los padres. Esto, obviamente, en parte ya se ensea en los ins- titutos; ac no estamos trayendo nada nuevo, pero estamos reforzando y dndoles un carcter curricu- lar a contenidos que se ensean, a veces, de forma no sistemtica. Nos parece importante, digamos, darles la entidad que estos contenidos tienen. Por ejemplo, un maestro debe saber quines son sus alumnos y qu estrategias tiene que usar con uno y otro alumno para la promocin. Tiene que ver qu se aprende, si estos contenidos estn conformes con el contenido curricular y conformes con lo que son contenidos socialmente signicativos hoy. Y, obviamente, cmo lo hacen. Pero para ello tienen que tener un buen diagnstico y una buena plani- cacin de su situacin. Qu hacer con los resultados de un diagnstico, de un diagnstico de su aula y de un diagnstico escolar. Bueno, lo primero es que hay que utilizar los datos para poder planicar y pensar cmo mejorar su prc- tica. Y ah quiero ir a un tema que me parece espe- cialmente interesante, porque el docente tiene que aprender a partir del diagnstico y para armar el diag- nstico, a trabajar con indicadores. Tanto con indica- dores de proceso como con indicadores de resultados. Y estos indicadores tienen que ser parte del manejo cotidiano de las variables de una escuela. Qu es un indicador de resultados? Por ejemplo, el ndice de repitencia de una escuela. Cunto fue el por- centaje de repitencia de nuestra escuela y, con eso, la pregunta es cmo diseamos las estrategias didcticas el ao que viene para mejorar y bajar esos indicado- res de repitencia. Todos nuestros estudiantes se gra- dan? A veces, los estudiantes terminan, por ejemplo, sexto ao, pero no se gradan porque se quedaron con materias. Entonces, nosotros tenemos no solo que ver la terminacin del sexto ao, sino garantizar la tasa de graduacin. Entonces, qu podemos hacer para garantizar esa tasa de graduacin? Hay lectura de datos para el rendimiento acadmico o el aprendizaje de los estudiantes. Por ejemplo, uno puede evaluar un tem de una evaluacin que tom a los alumnos y ver cuntos estudiantes suyos omi- tieron la respuesta. Porque omitir la respuesta no es lo mismo que contestar mal. Y la pregunta es qu anlisis hago como docente para evitar la omisin de respuestas que, a veces, tiene que ver con una inhibicin del alumno frente a la prueba, con pre- ferir no contestar a contestar mal, con el miedo a cometer errores. Sin embargo, nuestras sociedades del conocimiento demuestran que, en realidad, no- sotros aprendemos constantemente a partir del error. (121-144) Fundacion-Tema III.indd 135 4/10/13 11:46 AM 136 Tema III La escuela hoy - Silvina Gvirtz Entonces, cunto permitimos. Si el tem es correcto o incorrecto. Pero tambin, siempre es muy interesante, por ejem- plo, ver en una escuela cmo evoluciona un indica- dor de desaprobados en matemtica para el primer y segundo trimestre. Por ejemplo, si encontramos que para primer grado hubo un 12% de desaprobados el primer trimestre y un 23% el segundo. La pregunta es qu pas, que los desaprobados, a lo largo del ao, aumentan en lugar de disminuir. Porque se supone que nosotros debemos hacer un diagnstico a princi- pio de ao para disear estrategias que garanticen el aprendizaje de todos. Puede pasar, pero nos tenemos que preguntar por qu pas y qu vamos a hacer para resolverlo. Entonces, si en el primer trimestre nadie desaprueba, en el segundo trimestre el 26% desaprueba. Tal vez haya una estrategia didctica. Yo me acuerdo de que una docente que tena unos indicadores muy intere- santes, tena tres alumnos desaprobados el primer trimestre, quince desaprobados el segundo trimestre, y ninguno desaprobaba al nal del ciclo lectivo. Enton- ces le fuimos a preguntar por qu. Y, nos puede gustar o no, pero ella daba una estrategia que por lo menos pareca darle resultado. Ella deca: Yo el primer tri- mestre los estimulo a que estudien; el segundo trimes- tre literalmente deca aprieto la tuerca y entonces estudian mucho y el tercer trimestre les va bien. Nos puede gustar o no, pero es una estrategia, ah hay una planicacin. Y daba resultado porque los estudiantes aprendan. Entonces, hay que empezar a mirar la evo- lucin de los propios datos del maestro para la mejora. Un punto central es trabajar tambin en el diseo de criterios institucionales de evaluacin, porque lo cierto es que el maestro de 1. A y el de 1. B deberan tomar pruebas similares para determinar la promocin de los estudiantes. Y esos criterios similares tienen que estar acordes al perl de graduado que queremos tener en primaria o en secundaria. Y esto hay que analizarlo institucionalmente y, como es obvio, en funcin de los diseos curriculares provinciales y de, digamos, los NAP, que es como el curriculum a nivel nacional. Trabajar en equipo, por esto que les deca antes. Hoy, los estudiantes no aprenden en un ao. Aprenden no- ciones que llevan aos, y los maestros se tienen que pasar la informacin. Esta idea de que el maestro cie- rra la puerta del aula y hace lo que quiere ya no es po- sible, porque nosotros no queremos que los alumnos memoricen los ros o los presidentes de la Argentina. Aprender a pensar requiere mucho ms que un ao. Por ejemplo, una nocin que necesita aos de trabajo es la de causalidad, y eso se tiene que ir enseando progresivamente y tiene que haber un trabajo coor- dinado para no terminar en primer grado y en sexto haciendo el mismo trabajo en historia, por ejemplo, dibujando la Casa de Tucumn. Entonces, qu requiere el trabajo en equipo? Ca- pacidad de escucha, reconocimiento de liderazgos, compaerismo y capacidad para generar consenso. Comunicacin. Es un tema que se da por sobreenten- dido en las escuelas. Y la comunicacin se ensea, la comunicacin se aprende. Y en las escuelas, muchas veces, sucede que por problemas de comunicacin o por no darle importancia a la temtica de la comunica- cin, se generan conictos absolutamente evitables. Por ejemplo, el otro da me deca una directora que estaba muy enojada con su vicedirectora: Yo espero que ella se encargue de llenar las planillas y no las llena. Entonces, yo le pregunto: Pero vos le dijiste que espers que ella llene las planillas? Es obvio, me responde. Entonces: Y si no lo hacs ms obvio (121-144) Fundacion-Tema III.indd 136 4/10/13 11:46 AM 137 y se lo decs?. Y a la semana vino y me dijo: Sabs que ella crea que no, que ese era el trabajo de la se- cretaria?; pero nosotros en la escuela nos dividimos la tarea de otro modo. Entonces, explicitar y trabajar en comunicacin, sin duda, fortalece el sentimiento de pertenencia, fortalece los lazos interpersonales, dismi- nuye la incertidumbre. Y eso tambin debe realizarse y trabajarse con los padres. Segundo saber que creemos central para la formacin inicial de los docentes. Tiene que ver con convertir tambin aqu a los institutos de formacin docente y a las universidades. Hay un clsico trabajo de Emilio Ten- ti de 2005 en el que l cuenta y muestra que, en reali- dad, los docentes no consumen ms bienes culturales que el resto de la poblacin. Y me acuerdo cuando en un seminario una estudiante le dijo: Bueno, profesor, pero por qu deberan consumir ms bienes cultura- les?. Y l le contest: Porque son docentes. Y la pregunta es cmo incentivamos el amor por la cultura, el amor por la literatura y el amor por el cine. Ac creo que los institutos pueden cumplir un rol fundamental. Muchos ya lo cumplen, otros sera bueno que se in- corporaran. Promoviendo cine-debate, que ya hoy no es tan complicado como en el pasado, promoviendo muestras de pintura, formacin de lectores, el uso de la biblioteca y foros de discusin. Que pueden ser acti- vidades en el contraturno de los institutos. Pero si no- sotros queremos incentivar a que nuestros estudiantes lean, primero nos tenemos que convertir en lectores nosotros. Y esto es algo que hay que incentivar desde todos los lugares y desde cada uno de los institutos de formacin. En esto estamos trabajando con la Direc- cin de Educacin Superior. Obviamente ac no se agotan los saberes que tienen que acercarles la formacin inicial, los institutos y las universidades a los docentes. Pero eran saberes que nos pareca importante resaltar. Muy especialmente lo de la formacin cultural, porque, repito, es muy difcil formar, por ejemplo, productores de tecnologa si no- sotros mismos no lo somos. Y entonces, el tercer punto tiene que ver con fomen- tar una relacin cada vez ms profunda e inteligente entre el docente y las tecnologas, que no puede ago- tarse en que el docente entre a los buscadores ms comunes o baje a partir de esos buscadores alguna informacin supercial o que lea el diario. Sino que te- nemos que trabajar desde la formacin inicial, y ac yo creo que Conectar Igualdad es realmente un potencial innito, una oportunidad increble, para los institutos de formacin docente en la Argentina. Hay que fomentar, primero, el consumo inteligente de la tecnologa. Me acuerdo de que el ao pasado, en una reunin, Ins Dussel contaba el caso de un juego de simulacin muy comn al que juegan los chicos en el que tienen que dirigir, liderar, una ciudad, enton- ces tienen que ocuparse de que todas las variables de la ciudad funcionen bien al mismo tiempo. La verdad es que con los juegos de simulacin los estudiantes aprenden mucho. Aprenden a manejar varias varia- bles, a planicar el futuro. Y gracias a Conectar Igual- dad nosotros tenemos la oportunidad de que esto no solo lo aprendan los sectores ms pudientes, sino to- dos los estudiantes de la Argentina. Sin embargo, en estos juegos, a veces hay trampas. Por ejemplo, en uno de estos juegos de manejo de ciudades, si uno quiere aumentar los impuestos, no se puede porque es un juego hecho por republicanos. Entonces, hay ideologa, hay que entender cmo se juega y cmo se consume la tecnologa hasta a partir de algo que parece tan inocente como un juego de entretenimiento vinculado al manejo de una ciudad. (121-144) Fundacion-Tema III.indd 137 4/10/13 11:46 AM 138 Tema III La escuela hoy - Silvina Gvirtz Tenemos que aprender a producir, a programar, a ha- cer videos con la tecnologa. Y, por ltimo, un aprendi- zaje central, que es que estos dos saberes no alcanzan para poder utilizar la tecnologa en la clase y, espe- cialmente, en el modelo uno a uno. Y por eso tene- mos que aprender a emplear la tecnologa como una herramienta didctica. Y los programas de uno a uno requieren el aprendizaje de saberes especiales; por eso Conectar Igualdad tiene pasos. Nadie espera que la entrega de las computadoras redunde inmediatamen- te en el uso permanente de estas en el aula. Pero s que a lo largo del tiempo y a travs de la actualizacin y de la formacin de los docentes, estas computado- ras puedan usarse cada vez ms para formar, en los estudiantes, consumidores crticos y productores de estas tecnologas. Muchas gracias. (121-144) Fundacion-Tema III.indd 138 4/10/13 11:46 AM 139 Tema III Cierre de la Mesa - Anlisis nacional IV Cierre de la Mesa Andrea Molinari Directora nacional del rea de Formacin e Investiga- cin del Instituto Nacional de Formacin Docente. Propongo realizar algunas reexiones que permitan plantear ideas que traccionen, preguntas que abran y que permitan pensar sobre los temas desarrollados por los expositores. Sobre todo en este momento de nuestro pas, donde las polticas de formacin docente estn teniendo importantes niveles de discusin. Yo agradezco haber formado parte de este panel que en- riquece y aporta a su denicin. Algunas cosas que quiero destacar. Queda claro aqu, despus de esta presentacin, que cuando hablamos de formar docentes nos referimos a una formacin de toda la vida. Hay una formacin al comienzo, la for- macin inicial, aquella que brindamos a los estudian- tes en los primeros aos de la carrera en la cual debe- mos promover capacidades bsicas para la enseanza, pero no concluye, solo responde a una necesidad y a una demanda en ese trayecto. Cuando estos docentes egresan y se insertan en las escuelas en el campo profesional, all las demandas son otras. Y esto, en clave de formacin, lo que ge- nera es otro escenario. La formacin continua para los principiantes debe ser ajustada a los problemas que demandan. Al iniciarse en una escuela, en general, en aquellos lugares en los que no todo el mundo quiere ir, donde justamente lo que requeriramos son docen- tes ms experimentados, es all donde van nuestros egresados. Ah se nos recongura la problemtica de la formacin para los que se inician. Y, por supuesto, una formacin muy diferente es la que demanda un docente experto. Hablamos, entonces, de una forma- cin inicial y una continua, pero en denitiva es un proceso, el de la formacin, que acompaa toda la vida profesional. Voy a acercar un concepto a esta Mesa, voy a pres- tar una categora en la que nosotros insistimos y es el desarrollo profesional docente. A veces, la nocin de capacitacin nos lleva a pensar la formacin continua como la instancia que viene a reparar, a completar al- gunas lagunas de la formacin inicial. Y, en realidad, se inscribe en esto que acabo de describir. Son nece- sidades y demandas diferentes. Un docente experto necesita de otra formacin. Lo que hacemos es otro planteo para estos docentes. Entonces preferimos ha- blar de desarrollo profesional, en donde el docente es un activo hacedor de su agenda. Y ah s es interesante plantear el concepto de autonoma. Porque en realidad, lo que va eligiendo, o lo que va construyendo autnomamente es su agenda de for- macin en tanto se halla en los lugares en que se est pudiendo insertar. Esto no quiere decir que se la concibe como una carrera individual, inscripta en una cultura individual. Son, justamente, los Estados los que deben ofrecer entornos formativos diversos, asegurar espacios de formacin en los lugares donde cotidianamente se desempean los docentes, es decir, en las propias instituciones educativas, sin renunciar, por supuesto, a generar polticas de corte universal que fortalezcan la formacin de los docentes en ejer- cicio en reas prioritarias, aquellas donde los sistemas educativos muestran las mayores debilidades posibles de encarar a travs de la formacin continua. Hoy sabemos que los docentes aprenden con otros, con pares, que aprenden en sus lugares de trabajo o en otros espacios pero con referencia a los contextos especcos de ejercicio de la prctica docente. Aprenden ms en (121-144) Fundacion-Tema III.indd 139 4/10/13 11:46 AM 140 Tema III Cierre de la Mesa - Anlisis nacional propuestas de formacin sostenidas en el tiempo y participando colectivamente con colegas de la misma escuela, focalizando en lo que ensean tanto como en los modos de ensearlo, observando y co-observando, diseando y co-diseando, poniendo en prctica y en anlisis dichas prcticas. Poniendo en marcha viejas frmulas renovadas, recetas prestadas que se reinven- tan y haciendo jugar all criterios pedaggicos, polti- cos y ticos. Encarar la poltica de formacin docente implica de- nir para la formacin inicial aquellas capacidades bsicas que debe promover, siendo la principal la enseanza, y para la formacin continua denir cul es la mejor carrera para un docente, si es esa carrera vertical que solo se construye para arriba, o podemos plantear alguna horizontalidad para aquellos docen- tes que han sumado un saber especco. Nos falta trazar esa horizontalidad y acordar un rgimen que no solo reconozca antigedad y la capacitacin como el curso corto, eventual, que, a veces, se plantea hasta mercantilmente. Escuchaba a Silvina Gvirtz cuando sealaba la impor- tancia de que los docentes manejen la informacin cuantitativa de su aula y de su escuela. Existe cierta re- sistencia al manejo cuantitativo de toda la abundante informacin que producen las escuelas, por ejemplo aquella que tienen los registros escolares, los boleti- nes, los libros de temas. Se produce mucha informa- cin en la escuela y los docentes tienen all insumos para tomar decisiones pedaggicas. Pero si nosotros no acompaamos ese anlisis instrumental con sen- tido poltico, si nosotros solo vaciamos a estos con- tenidos cuantitativos para saber quines y cuntos... Tenemos que saber dnde, cmo ir a buscarlos, por qu se van. Esto es entregarle a esa informacin un sentido poltico, y este es el desafo que nos queda a nosotros, interpelados por la pregunta acerca de qu debe saber un docente. Nosotros tenemos que for- marlos con sentido tico y poltico y al mismo tiempo tcnico pedaggico. Esta escuela nueva (aunque no s si tan nueva), esta secundaria universal, que demanda que todos estos es- tudiantes tengan el derecho de quedarse y de aprender est apelando a otro docente. Estas escuelas que des- cribe Silvina Gvirtz necesitan de un docente renovado, comprometido esa es la pregunta que nos queda; no es solo curricular, no es solo organizacional. Aqu debemos sumar todas las cabezas, los corazones, aqu debemos sumar todos, desde la academia, las universidades, los centros de investigacin, funda- mentalmente quienes estamos aqu, que tenemos responsabilidad poltica sobre esto. Pero la interpe- lacin tiene que pasar por ese sentido que hace que sientan el deber de que los chicos que pasan por la escuela se queden aprendiendo y puedan imaginar un futuro mejor. Gracias. (121-144) Fundacion-Tema III.indd 140 4/10/13 11:46 AM 141 Tema III Palabras de cierre - lvaro Marchesi Muchas gracias por la invitacin a participar en el cie- rre del encuentro. He asistido al Foro Latinoamericano de Educacin en numerosas ocasiones, he estado aqu muchos aos, y en gran medida acompaando a la Fundacin Santillana y a un buen amigo, David Del- gado de Robles, al que aprecio enormemente. Al ser tambin una actividad organizada por la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI) y por su director, Da- ro Pulfer, que se encuentra presente, he tenido espe- cial inters en estar aqu. Me gusta, especialmente, venir a este tipo de actos y a Buenos Aires, porque tengo un recuerdo muy especial de la ciudad y del pas. Como ustedes saben, aqu se aprob el proyecto de las metas educativas 2021 en el ao 2010 en la conferencia de ministros que presida Alberto Sileoni, buen amigo, y que despus fue apro- bada por la Cumbre de Jefes de Estado en Mar del Plata en ese mismo ao. Por eso, para nosotros, para la OEI, la Argentina es nuestro referente, es el punto que nos marca hacia dnde vamos, y es el recuerdo de ese ao 2010 que ha marcado una trayectoria y un impulso enorme en nuestro quehacer. Asistir a este Foro y pensar sobre los maestros es pen- sar sobre la vida. Porque, en el fondo, el maestro, el educador, nos remite al sentido de la educacin. El sentido de la educacin nos remite al sentido de la vida y de la sociedad. Por tanto, pensar sobre los maestros es abrirnos al campo enorme de lo que es el sentido de nuestro quehacer, hacia qu sociedad avanzamos, hacia dnde van nuestros alumnos y qu vida queremos vivir. Por eso yo creo que la eleccin de este tema es de una riqueza enorme. Reconozco que solo he ledo el documento y he escu- chado a esta ltima Mesa; al resto del debate no pude asistir y por eso me da un poco de temor decir algunas palabras nales en la medida en que quiz ya se han dicho o ha habido un debate al respecto. Les voy a comunicar algunas ideas sobre lo que me ha suscitado el documento; me ha gustado, pero algunas, como las tres ltimas, me dejaron algo, descolocado, para ser sincero. El cierre es un poco sorprendente, entonces yo voy a cerrarlo de otra manera; pido permiso a la autora para que me deje decir estas ltimas palabras. Bueno, deca que el documento es enormemente rico y plantea preguntas muy profundas. Yo creo que la edu- cacin es muy controvertida y muy dilemtica, porque las posiciones ideolgico-educativas son sumamente di- ferentes y porque entre los maestros, los profesores, los que trabajamos en la educacin, se entrecruzan pensa- mientos y acciones que no son siempre coincidentes; eso incrementa el continuo dilema de lo que es la educacin. Mientras escuchaba he ido anotando algunos de los dilemas a los que los maestros se enfrentan a cada paso. Simplemente los enunciar porque no me alcan- za el tiempo para desarrollarlos. El alumno frente a los contenidos. Uno tiene que optar, tengo que ensear este programa o tengo que ver qu aprende el alumno aunque no aprenda lo que me dicen que tiene que aprender. Pues se enfrenta al dile- ma de que el alumno sea el referente o por el contrario lo sean los contenidos que tiene que ensear. Como segundo dilema, la enseanza ha de ser igual para todos los estudiantes y mi accin en el aula es V Palabras de cierre lvaro Marchesi Secretario general de la Organizacin de Estados Iberoamericanos. (121-144) Fundacion-Tema III.indd 141 4/10/13 11:46 AM 142 Tema III Palabras de cierre - lvaro Marchesi igual para todos o es diversa en mi concepcin y di- versa en mi prctica. O es diversa en mi concepcin e igualitaria en mi prctica, porque al nal enseo ms o menos igual a todos los alumnos. La evaluacin la concibo como decisin nal y acredi- tativa de lo que el alumno aprende o la concibo, ms bien, como un proceso formativo permanente que conduce a algo arrastrado por la formacin perma- nente. O al nal tengo que tomar una decisin que diga: este pasa, este no pasa. Pero hasta dnde me inuye el proceso formativo frente a las decisiones acreditativas? El trabajo es en la enseanza disciplinar o interdis- ciplinar? Aqu yo dira ms bien interdisciplinar, pero siempre he trabajado en forma disciplinar. Lo digo para poner un ejemplo de contradicciones; uno siem- pre dice: s, qu interesante, coordinemos los de ma- temticas, los de fsica, los de ciencia. Pero yo he dicho: doy mi clase y despus hablamos, porque si no esto es un lo. Aqu tambin hay un dilema im- portante. Porque optara y defendera aqu claramente la importancia de los proyectos interdisciplinarios, sin lugar a dudas. Pero, vuelvo a decirlo, el pensamiento a veces no se corresponde con la accin. Lo mismo planteo con respecto a cul es el eje funda- mental de la docencia, el profesor o la escuela? Y la opcin lleva a consecuencias muy importantes. Bueno, solo he enunciado algunos dilemas, en los cuales los profesores nos movemos en una dimensin reexiva que a veces coincide con nuestra prctica y otras no. Creo que en este conjunto de dilemas que van desde lo ms tradicional hasta lo ms innovador, hay un porcentaje de profesores que piensa que aque- llo que he sealado como ms tradicional es lo ms correcto. Y hay otro porcentaje, me atrevo a decir parecido, que considera que aquello que podramos decir innovador es lo ms correcto. Luego hay otro amplio nmero de profesores, yo dira que la mitad de ellos, al menos, que viven en profundas contradic- ciones entre su pensamiento y su accin y en uno de los dilemas o en otros. Es decir, la educacin exige un debate y una reexin permanentes a la hora de enfrentarnos en nuestro pensamiento y en nuestra ac- cin con dilemas continuos que no es sencillo resolver. En este marco dilemtico, voy a tomar una opcin para dar respuesta a los interrogantes nales del tex- to, que es muy atractivo. Considero, as de manera muy simplista, que la unidad de cambio fundamental es la escuela y no los profesores independientes. Que es la escuela en su contexto determinado y con sus condiciones de trabajo concreto, por cuanto, desde mi punto de vista, cuando se prescinde de las condiciones del contexto y de la escuela, se olvida el ncleo funda- mental del cambio educativo. Y dicho esto, analizo, a partir de esta hiptesis, los tres interrogantes nales; el texto me deja, como deca, desconcertado, cuando seala, en las palabras nales, sobre soluciones falsas a problemas mal denidos. Y entonces plantea el reclutamiento de los talentosos, la mejora a travs de la evaluacin docente y el pago por resultados, y en los tres dice no me gustan los tres. Y a m tampoco. Pero al pasar la pgina apareci la bibliografa; enton- ces pregunto: qu es lo que hara usted?. Pues yo, a partir de lo que he sealado, hara lo si- guiente. Provocativamente. Primero, partiendo de mi hiptesis, yo avanzara para que el acceso a la docen- cia fuera en equipo, primer mensaje, y no tan indivi- dual, porque si no, no es coherente con lo que estoy planteando. Claro, eso supone un cambio muy nota- ble, lgicamente, en las concepciones, en el acceso; (121-144) Fundacion-Tema III.indd 142 4/10/13 11:46 AM 143 yo permitira que los profesores pudieran agruparse para ocupar, como proyecto colectivo, una escuela. Esto es coherente con mi planteamiento. Segundo, yo no evaluara a los profesores, evaluara a las escuelas en su contexto y en sus condiciones, por la misma ra- zn que acabo de sealar, que es la coherencia con el planteamiento. Tercero, planteara fundamentalmente la formacin en las escuelas. La formacin orientada a los colectivos de profesores. Y cuarto, esto no est en el texto pero aprovecho para decirlo, orientara la gestin pblica hacia las condiciones y el contexto de las escuelas, y en consecuencia impulsara una gestin diferencial de las escuelas. Para ser un poco provoca- tivo, digo que no deberan existir normas comunes, porque entonces no tenemos en cuenta el contexto, las condiciones y la situacin de cada escuela. Las nor- mas deberan adaptarse a los contextos y a las condi- ciones. No es lo mismo trabajar con estas condiciones que con otras. Por lo tanto, desde la lgica que estoy planteando, la transformacin de la educacin exigira una visin en la cual la unidad de cambio es una es- cuela en un contexto y unas condiciones que exigen respuestas especcas a cada una de ellas. Esas seran mis dos ltimas pginas. En todo caso, no s si las ideas que les he comentado cierran el deba- te, si se han tratado o no tienen nada que ver con lo que se ha comentado en estos das, pero lo que s quiero transmitirles es mi sintona con el proyecto que se ha presentado y la enorme virtualidad de que abre muchos interrogantes, muchas propuestas y aun ms reexiones para continuar la vida entera, porque eso es la educacin. Nada ms, muchas gracias. (121-144) Fundacion-Tema III.indd 143 4/10/13 11:46 AM (121-144) Fundacion-Tema III.indd 144 4/10/13 11:46 AM SABERES DOCENTES: QU DEBE SABER UN DOCENTE Y POR QU VIII Foro Latinoamericano de Educacin TAPA VIII FORO.indd 1 4/10/13 11:29 AM