EL CAMPO DE ESTUDIO DE LA PEDAGOGÍA

(Entrevista con Alfredo Furlán)

Por: Jorge Servin Victorino

Desde hace quince años Alfredo Furlán radica en México. El avance evidente de las
Ciencias de la Educación en nuestro país, en parte se puede entender por la contribución
de pensadores argentinos como nuestro entrevistado.
En esta entrevista Furlán aborda las cuestiones implicadas en el campo de la pedagogía, a
la que definir como la disciplina que explica y orienta la actividad educativa. Traza un cuadro
histórico para exponer la génesis y función del profesor y del pedagogo. Une y deslinda a
la pedagogía y a la didáctica como saberes dependientes y específicos. Señala los
problemas en la formación de los profesores y de los pedagogos cuando estas se realizan
en las normales superiores y en las universidades. Afirma que la función de la pedagogía
en la actualidad es construir una interpretación de la especificidad de la crisis que vive la
escuela. Y advierte que el proyecto de Modernización Educativa no se apoya en un trabajo
serio de fundamentación pedagógica explícita, ni toma en cuenta a los protagonistas del
hecho educativo como ha ocurrido con proyectos de reformas precedentes.
Alfredo Furlán nació en Córdoba, Argentina. Allá estudio Normal Básica y Ciencias de la
Educación. Es doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad René Descartes de
París, Francia. Se desempeña como docente e investigador en la ENEP-Iztacala y en el
colegio de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Además, es
catedrático en la Maestría en Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de
Querétaro.

P. Nos parece que el concepto “pedagógico” a veces se utiliza en otros espacios sin ninguna
reserva. Por ejemplo, se dice que tal producto es pedagógico para los niños. En sentido
estricto ¿Qué es lo pedagógico?
R. La noción de pedagogía es tanto usada en el lenguaje cotidiano, como dentro de un
lenguaje técnicamente construido o un lenguaje profesional. Esto sucede con la mayoría de
los términos que se utilizan por parte de las disciplinas que estudian la educación, lo mismo
sucede con los términos del lenguaje que utilizan otras ciencias que estudian problemas
sociales. Esto hace que las mismas palabras aparezcan utilizadas con sentidos diferentes,
en distintos tipos de registro de construcción.
En la pregunta que tú haces, te refieres al uso de la palabra dentro de un lenguaje
publicitario o del sentido común. Ahí la idea de lo pedagógico se refiere a un producto hecho
con la finalidad de enseñar algo a los niños, o en otras palabras un producto que ayuda a
que los niños aprendan algo.
Dentro del habla profesional de los expertos en cuestiones de pedagogía, o como otros le
llaman cuestiones de ciencias de la educación, la noción de pedagogía se refiere a la
disciplina que elabora una teoría que busca, por un lado, explicar, y por otro orientar la
actividad educativa.
Entonces, lo pedagógico en sentido estricto es aquello que es producido desde una
elaboración teórica sobre la educación y desde la intencionalidad normativa.

P. Al maestro de grupo ¿es correcto llamarlo pedagogo? ¿Tienen el profesor y el pedagogo

formaciones distintas?
R. Bueno, originalmente la palabra pedagogo se utilizó para designar al esclavo que llevaba
a los hijos de las familias de ciudadanos griegos a la casa del maestro. Por eso la idea de
pedagogía en sentido etimológico significa “conducir al niño”, en donde la idea de conducir
tenía un sentido totalmente literal, no metafórico como adquirió posteriormente. Bastante
tiempo después, el uso de la noción de pedagogo se transformó y comenzó a ser aplicado
a “aquel que enseña”. De hecho, en algunos países como Francia todavía hoy es muy
común escuchar que se nombra como pedagogo al profesor. Incluso el llamarle pedagogo
a aquel que enseña en Francia tiene a veces un sentido irónico, un sentido de burla, porque
la raíz etimológica de pedagogo es la misma que de “pecante”. La imagen del pedagogo en
este tipo de uso, que no es un uso técnico, efectivamente a veces se aplica al que enseña
incluso con esta modalidad que acabo de decir, a veces en ciertos contextos culturales con
una carga de ironía.
Sin embargo, desde hace por lo menos treinta o cuarenta años en que se crearon carreras
de pedagogía en las universidades de distintas partes del mundo, la idea del pedagogo fue
redefinida en términos de designar a aquel que estudia el problema educativo y produce un
saber teórico y orientador con respecto a la actividad docente. Esto marcó una ruptura del
uso al cual aludimos antes, del pedagogo como forma de designar al que enseña. Pedagogo
ya no sería quien enseña sino quien forma al que enseña o quien orienta al que enseña
acerca de cómo debe realizar correctamente su labor.

P. La pedagogía y la didáctica ¿son saberes dependientes o autónomos?

R. En un sentido son dependiente y en otro, autónomos. Son dependientes en dos planos:
ambas - la pedagogía y la didáctica - constituyen saberes que dependen de aportes que
reciben de otras disciplinas, y de aportes que reciben también del saber producido por la
experiencia docente. La reflexión de la experiencia que se va sedimentando y va dando
origen a una sabiduría práctica, digamos, por parte de los actores del sistema escolar. En
este sentido, en cuanto que se nutren de saberes que provienen de otras disciplinas o bien
de la experiencia práctica, ambas son dependientes. Ese es un tipo de dependencia con
respecto a otras fuentes del saber.
Hay un segundo tipo de dependencia que es la dependencia recíproca entre la pedagogía
y la didáctica. La pedagogía es un campo de saber típicamente teórico, con vocación
normativa -como lo dije anteriormente-. Teórico en donde la teoría no se restringe a la
explicación, sino que también valora. Es un campo de producción teórica en donde no es
posible separar cabalmente lo que es descripción –explicación y valoración. Al ser un saber
con profundas implicaciones de valoración, es un saber que pretende orientar
valorativamente la actividad de los docentes. Ahora no es un saber que pretenda orientar
técnicamente –en otros términos, se podría decir pragmáticamente- a los maestros. De eso
se ocupa la didáctica, que toma de la pedagogía las orientaciones valorativas y las grandes
caracterizaciones de cómo funciona el proceso educativo.
Y a partir de esta orientación, construye proyectos para la acción docente. En ese sentido
la didáctica se nutre además de otras disciplinas, de la pedagogía. Ahí se ve claramente
una línea de la dependencia.
Yo personalmente pienso que hay otra línea de dependencia que es la inversa. Creo que,
en gran parte, la pedagogía ha dependido también de la didáctica. Muchos de los avances
del pensamiento pedagógico han sido consecuencia de postulados originariamente
didácticos.
Incluso el nacimiento mismo de la pedagogía moderna, muchos autores lo identifican como
la aparición de la obra Didáctica Magna de Comenio. Es decir que aún la gestación de esta
disciplina nace como didáctica y luego se desagrega un pensamiento pedagógico más
cerca de la Filosofía. Y queda un pensamiento didáctico más ligado a la tarea de la
orientación técnica de la práctica. En todos los sentidos que acabo de decir, son disciplinas
que dependen una de la otra, y viceversa; que a su vez depende de otras fuentes del saber.
Pero también se puede decir que tienen cierta autonomía, en el sentido de que siguen la
lógica de sus propias tradiciones. Yo no diría que se trata de una autonomía epistemológica,
ni siquiera de una autonomía práctica -en este caso pienso fundamentalmente en la
didáctica-.
Se puede hablar de autonomía, en el sentido de que es un campo del saber que tiene sus
propios mitos; que tienen un conjunto de tradiciones, de corrientes típicas, de grandes
paradigmas que le permiten formar y reproducir sus cuadros que la sustentan sin recurrir
necesariamente a formaciones en otras disciplinas. No digo esto en el sentido de que es
ideal que así sea. Digo que puede suceder que se ofrezca una formación puramente
pedagógica, que prescinda de tomar bases de la filosofía, de la psicología, de la sociología.
Yo personalmente creo que entender la autonomía de esa forma sería incorrecto. Habría
que restringir la idea de autonomía a la idea de constituir un campo con su propia historia,
con sus propias tradiciones. Y que por lo tanto puede verse en su individualidad también.

P. En algunos países la formación de pedagogos o de profesores se realiza en las escuelas

normales superiores pertenecientes a la universidad, en otros como México, las
instituciones normales están orgánicamente separadas. ¿Tiene lo anterior alguna
implicación en cuanto a la formación de estos profesionales de la educación?
R. Si la tiene en el siguiente sentido: por un lado, en los casos en donde el docente se forma
en la universidad, la formación docente es en términos generales menos rígida que la que
se produce cuando se genera un sistema de formación de docentes separado de las
universidades, y más ligado a las burocracias que participan en la gestión de los asuntos
educativos. Hay una pérdida de riqueza, producto del contacto con otras carreras
profesionales, con otros estudiantes, con la dinámica que se establece por lo general en las
universidades; que es una dinámica en la cual se concibe al alumno con una gran
autonomía con respecto al maestro -por supuesto a nivel ideal-.
La experiencia de las Normales separadas de las universidades, es en general una
experiencia de mayor escolarización; entendiendo aquí por esto, mayor rigidez en
el conjunto de exigencias formales. Y a veces acompañada o complementada con una
menor exigencia en cuestiones sustanciales, en dominio del contenido, por ejemplo.
Ahora, hay otra consecuencia cuyo efecto no se observa tanto a nivel del maestro, sino al
nivel de los pedagogos que se forman.
Cuando la formación de los maestros y de los pedagogos está reunida en una misma
institución y esta es universitaria, los maestros tienen una formación académica tal vez un
poco más rica, más abierta, menos parecida a un gheto, es decir a una comunidad
separada del resto de las comunidades profesionales. Y el pedagogo que se forma en
un lugar donde también se forman los maestros, tiende a no distanciarse demasiado de la
práctica y de los problemas de práctica. En cambio, como sucede en México que los
maestros se forman en Normales que conforman un sistema especial y los pedagogos
se forman en universidades que no tienen ningún lazo con la formación de maestros –la
excepción aquí es la Universidad Pedagógica que reúne ambas dimensiones- sucede que
los pedagogos que forman las universidades, difícilmente pueden penetrar en el
campo de trabajo que controla el sector que surge de las Normales. Entonces se forma
gente que precisamente por esa dificultad de encontrar ubicación dentro del
sistema educativo, tiene una tendencia muy marcada a teorizar sobre la educación. Pero
aquí la idea de teorizar tendría también un sentido un tanto despectivo: hacer teoría de una
práctica que no conoce. Yo veo esos dos tipos de efectos, el efecto sobre el que se forma
para ser docente, pero también el efecto que se forma en el que está preparándose para
pedagogo.

P. Al parecer la escuela está en desventaja frente a otras formas de trasmisión

cultural, por ejemplo, con la televisión ¿Qué nos dice al respecto?
R. Desde hace algún tiempo se ha incrementado un tema que probablemente haya surgido
casi al mismo tiempo que se constituyó históricamente la institución escolar, que es el tema
de que la escuela está en crisis en relación con la cultura que trata de transmitir o en
relación con las demandas de la vida contemporánea de la cual forma parte. Casi siempre
ha habido una sensación general acerca de que la escuela transmite una cultura que es
relativamente anacrónica, en relación con el tipo de cultura de las élites.
Por supuesto en épocas- y todavía probablemente estamos dentro de estas épocas –en
donde la escuela cumple una función de difusión de la cultura para sectores que no tienen
otras vías de acceso a un tipo de cultura de bases racionales, para muchos sectores
sociales la escuela transmite –todavía hoy así sucede –una cultura que es progresiva en
relación con la cultura típica del grupo en cuestión (la idea de progresiva está tomada de
la ideología pedagógica y de cierta ideología de la modernidad, en donde el progreso es
una idea central y altamente positiva).
Esto encierra un conjunto de problemas y de debates que ahora estoy pasando por alto
para restringirme al sentido de la pregunta que tú haces.
Los sectores de élite, sobre todo, siempre tuvieron la sensación de que la escuela trasmitía
una cultura retrasada en relación con su cultura. Desde la masificación de las formas
culturales que por un lado transmite la escuela y por otro los medios de comunicación de
masas, se ha producido una gran homogenización del tipo de cultura que circula entre los
diferentes sectores sociales.
Homogenización que no debe ser tomada en sentido hermético, es una mayor
homogenización en relación con las diferencias que se podían constatar antes de la
emergencia de los medios de comunicación de masas. No quiere decir que no siga
habiendo sustanciales diferencias.
Al haber una mayor distribución de un cierto tipo de cultura a través de los
medios de comunicación de masas, la vieja idea acerca de que la cultura de la escuela
era anacrónica en relación con las culturas de las élites, actualmente se ha expandido y se
piensa que la cultura de la escuela es anacrónica no solo con respecto a la cultura de las
élites, sino en muchos aspectos a la propia cultura popular. Se acusa a la escuela de
transmitir saberes que están en muchos sentidos retrasados, mientras que la televisión, la
radio u otros medios pueden actualizar más rápidamente que un cuerpo docente insertado
en un sistema escolar; pueden ponerse al día mucho más fácilmente y tener un efecto
masivo de difusión, que lo que cuesta enseñarle a una generación de maestros a pensar
en los términos que la ciencia va construyendo década a década. Entonces como las vías
de acceso a un cierto tipo de cultura se han masificado, la idea del desajuste de la escuela
es mucho mayor. También pesan otros factores importantes: en momentos de crisis
económicas, en donde se detiene el ritmo de desarrollo de un país, en donde no crece el
mercado de trabajo mientras que la población sigue creciendo; mientras que lo que va
creciendo es la masa de desocupados, se van modificando las relaciones entre la escuela
y el mercado de trabajo y en cuanto al valor de los diplomas escolares, lo cual se vuelve
como un “boomerang” hacia el propio trabajo escolar, añadiéndole una cuota de
desprestigio que antes podía ser pasado por alto, en la medida en que aunque fuese
anacrónica, la cultura ofrecía un diploma que permitía un mayor acceso al mundo laboral.
Cito esto como ejemplo de otros factores que intervienen, no sólo el factor medios de
comunicación de masas.
Volviendo al tema de la televisión concretamente, además de la posibilidad de presentar al
público información de primera mano o información muy reciente, la televisión ha
desarrollado una tecnología de la comunicación, del planteamiento de los mensajes,
superior en recursos a los que puede usar el maestro en condiciones normales. Además,
cuenta con el gran beneficio de que ver televisión no es obligatorio como el ir a la escuela.
Entonces, es muy difícil para la escuela y para los maestros competir con un sistema
que tiene mayores posibilidades tecnológicas, mayor velocidad de adecuación a la
información que se va generando de momento a momento y que además penetra a través
de la idea de que se trata de un entretenimiento y no de una obligación.
Yo creo que esta situación se está planteando en la mayor parte de los países del mundo,
sobre todo en los países donde los medios de comunicación de masas cumplen un papel
importante, en especial para la población altamente urbanizada. Y lo que se podría decir,
es que los países más desarrollados han ensayado diferentes fórmulas de fortalecimiento
de la actividad escolar para afrontar esta competencia; cosa que por las enormes
dificultades económicas que enfrentan nuestros países, no se ha hecho en absoluto o se
ha hecho en forma mínima.

P. ¿Cuál es la función de la pedagogía en la actualidad?

R. La función de la pedagogía en la actualidad tiene que ver en parte, con esto que
estábamos comentando en la pregunta anterior.
La función de la pedagogía es construir una interpretación de la especificidad de la crisis
que vive en esta época la escuela. Más particularmente se podría decir: los distintos tipos
de crisis que viven los distintos tipos de escuelas. Porque no es la misma crisis la de
preescolar, primaria, secundaria o preparatoria. Dentro de los planteles de enseñanza
media superior, no es la misma crisis la del bachillerato general o la de los institutos
comerciales; no es la misma crisis que viven las escuelas que están en comunidades
pequeñas o en ciudades grandes, las que atienden población de origen rural o urbano. Es
decir, cada enclave escolar y cada tipo de institución participan de una crisis general común,
que se expresa con particularidades que en absoluto se pueden desconocer.
La función de la pedagogía sería interpretar esas crisis de la escuela, entendiendo por esto
los distintos tipos de manifestaciones de la crisis general y las crisis particulares de los
distintos tipos de escuela. Y pensar qué tipo de reconstrucción de los valores deben
producirse para orientar a la educación, en una sociedad en donde muchos de los valores
que prevalecían hasta hace algunas décadas, han sido trastocados o alterados. Eso quiere
decir que la pedagogía tiene hoy una enorme responsabilidad: por un lado, comprender las
polémicas filosóficas, científicas y políticas contemporáneas; estar al día, saber cuáles son
las orientaciones del pensamiento sobre la sociedad de esta época y acoplarse a algunas
de las corrientes principales del pensamiento de la época para construir desde ella un
proyecto pedagógico, que en gran medida tiene que definirse con un proyecto de
transformación de la estructura institucional que vehiculice a la actividad educativa.
Estamos en uno de esos momentos, que decía Durkheim en uno de sus artículos, en donde
es necesaria la pedagogía. Durkheim decía: “la pedagogía ha aparecido históricamente en
forma intermitente, su desarrollo no ha sido continuo”. En realidad se ha hecho
pedagogía en momentos en donde ha habido cambios importantes en la sociedad y donde
se hizo necesario reorientar la forma de funcionar y de plantarse la educación. Yo creo que
estamos precisamente en uno de esos momentos, en donde si no se orienta la forma de
concebir la educación y de actuarla, cada vez vamos a contar con una educación más
distante de las necesidades a las que supuestamente tiene que dar respuesta.

P. ¿Qué opina de los fundamentos pedagógicos del programa de Modernización Educativa

para la Educación Básica?
R. En sentido estricto habría que decir que el programa de Modernización
Educativa no ha explicado suficientemente sus fundamentos pedagógicos. Ha
explicitado algunas grandes orientaciones políticas, legales y en forma muy escueta ha
aludido a algunos fundamentos tomados en algún caso de la psicología; en otros casos
de las teorías del curriculum por cierto de manera muy escueta y segmentaria.
Entonces, lo primero que hay que sostener es esto: el programa de Modernización
Educativa independiente de que uno comparta o no las orientaciones políticas, técnicas y
organizacionales que promueve, es un proyecto que no se apoya en un trabajo serio de
fundamentación explícita.
Más bien, los críticos de proyectos o los maestros que tienen que interpretarlo y llevarlo a
la práctica necesitan hacer todo un esfuerzo de inferir cuáles pueden haber sido las ideas
pedagógicas que están en la base de este proyecto de Modernización.
Ahora si dentro de una fundamentación pedagógica se le da un lugar importante a la
participación del maestro en la construcción del proyecto pedagógico, la participación de
los protagonistas en la definición del proyecto que los regula; si esa idea forma parte del
pensamiento pedagógico que orientó la elaboración del proyecto de Modernización -y
supongo que forma parte porque eso es por lo menos lo que se dice en el documento-,
como ha sido sumamente notorio y ya nadie lo duda a estas alturas del proceso de
implementación: no se ha tenido en cuenta efectivamente ningún tipo de participación. Se
la ha proclamado, al nivel de los documentos, que supone que se le ha promovido a través
de un tipo de mecanismos sumamente cuestionado, pero lo cierto es que la enorme mayoría
de los docentes de México han manifestado tener la sensación de que se trata de un
proyecto no demasiado diferente en su origen y en la forma como se lo hizo público y se lo
aprobó incluso a otros proyectos precedentes que habían tenido las mismas críticas.
Esta es una cuestión absolutamente central, porque de acuerdo a como se conciba la
relación entre protagonistas del trabajo escolar -incluso usuarios como se dicen algunos o
corresponsales de los protagonistas, como podrían ser los propios padres o sectores que
representen a las diferentes instituciones de la sociedad-, de acuerdo a cómo se defina la
didáctica entre este tipo de protagonistas y consultores va a ser también la propia idea de
proyecto nacional que se tenga.
En otras palabras: cuando más participación se les dé a los distintos sectores de la
comunidad, la idea de proyecto nacional pierde fuerza en cuanto a su carácter de ser
fuertemente prescriptivo.
Si se concibe el proceso de elaboración sin concebir la participación de los protagonistas
como operadores de los programas -como hasta ahora ha sido- la idea de proyecto adquiere
mucha más robustez. Esto quiere decir que la idea de la participación afecta a la propia
forma de concebir el producto. Por esto elijo este ángulo para hacer la parte central del
comentario, no porque no existan otros aspectos que se puedan comentar. Pero preferiría
centrarme en esto, por las razones que dije.