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ASOCIACIN DE UNIVERSIDADES GRUPO MONTEVIDEO
Ncleo Educacin para la Integracin
Programa de Polticas Lingsticas V ENCUENTRO INTERNACIONAL DE INVESTIGADORES DE POLTICAS LINGSTICAS Luis E. Behares (Compilador) Montevideo, 2011 Asociacin de Universidades Grupo Montevideo U N I V E R S I D A D DE LA REPUBLI CA URUGUAY Publicacin Arbitrada por la Comisin Cientfca del V Encuentro Internacional de Investigadores de Polticas Educativas Universidad de la Repblica y Asociacin de Universidades Grupo Montevideo ISBN: 978-9974-98-398-4 Edicin al cuidado de Luis E. Behares, con la colaboracin de Cecilia Blezio Ducret, Juan Manuel Fustes y Mariela Oroo. Diagramacin: Mauricio Golfarini 3 3 V ENCUENTRO INTERNACIONAL DE INVESTIGADORES DE POLTICAS LINGSTICAS Comit Organizador Internacional Luis E. Behares (UdelaR, Coordinador del NEPI/AUGM, Coordinador General del V Encuentro). Viviana Grandinetti de Sappia (UNC, Coordinadora del Programa de Polticas Lingsticas). Nal Farenzena (UFRGS, Coordinadora del Programa de Polticas Educativas). Comit acadmico local Graciela Barrios (Departamento de Psico- y Sociolingstica, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, UdelaR) Cecilia Blezio Ducret (Departamento de Enseanza y Aprendizaje, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, UdelaR). Claudia Brovetto (Programa de Polticas Lingsticas, Administracin Nacional de Educacin Pblica, Consejo Directivo Central). Juan Manuel Fustes (Departamento de Psico- y Sociolingstica, y Departamento de Enseanza y Aprendizaje, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, UdelaR) Mariela Oroo (Departamento de Psico- y Sociolingstica, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, UdelaR) Leonardo Peluso Crespi (rea de Psicolingstica y Psicologa Gentica, Facultad de Psicologa; Tecnicatura Universitaria en Interpretacin LSU-Espaol-LSU, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin; UdelaR) Comisin Cientfca (Representantes designados de las Universidades participantes) Luis E. Behares (UdelaR); Doris Pires Vargas Borzan (UFSM); Alicia W. de Camilloni (UBA); Viviana Grandinetti de Sappia (UNC); Nal Farenzena (UFRGS); Gerardo Kahan (UNR). Secretara Silvia Ferradans (Instituto de Educacin, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, UdelaR). Marcela Tancredi (Tecnicatura Universitaria en Interpretacin LSU-Espaol-LSU, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, UdelaR). 5 5 AUGM Asociacin de Universidades Grupo Montevideo Universidades Miembros Argentina Universidad de Buenos Aires (UBA), Universidad Nacional de Crdoba (UNC), Universidad Nacional de Cuyo (UNCuyo), Universidad Nacional de Entre Ros (UNER), Universidad Nacional del Litoral (UNL), Universidad Nacional de la Plata (UNLP), Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMdP), Universidad Nacional del Nordeste (UNNE), Universidad Nacional de Rosario (UNR), Universidad Nacional de Tucumn (UNT). Bolivia Universidad Mayor de San Andrs (UMSA), Universidad Mayor, Real y Pontifcia de San Francisco Xavier de Chuquisaca (UMRPSFXCH). Brasil Universidade Federal de Gois (UFG), Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Universidade Federal de Parana (UFPR), Universidade Federal de Rio Grande do Sul (UFRGS), Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), Universidade Estadual Paulista (UNESP), Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Universidade de So Paulo (USP). Chile Universidad de Playa Ancha (UPLA), Universidad de Santiago de Chile (USACH). Paraguay Universidad Nacional de Asuncin (UNA), Universidad Nacional del Este (UNE), Universidad Nacional de Itapu (UNI). Uruguay Universidad de la Repblica (UdelaR) 7 7 PRESENTACIN El V Encuentro Internacional de Investigadores de Polticas Lingsticas es una realizacin del Programa de Polticas Lingsticas (PPL) del Ncleo Educacin para la Integracin (NEPI) de la Aso- ciacin de Universidades Grupo Montevideo (AUGM) y se realiza en Montevideo entre el 12 y el 14 de Setiembre de 2011. Es el quinto de estos eventos seriados cuyo cometido es afanzar los lazos de inves- tigacin en la temtica especfca entre las Universidades miembros de AUGM. Los eventos anteriores (Curitiba, 1995, Montevideo 1997, Crdoba, 2007, Santa Mara, 2009) han permitido una continuidad de esfuerzos acadmicos, cuyos resultados se han compilado en los volmenes anteriores de esta coleccin. Este Encuentro en Montevideo rene a investigadores y sus producciones acadmicas de las siguientes Universidades: Universidade Federal de Rio Grande do Sul (UFRGS) Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) Universidad de Buenos Aires (UBA) Universidad Nacional de Crdoba (UNC) Universidad Nacional de Rosario (UNR) Universidad Nacional de Tucumn (UNT) Universidad de la Repblica (UdelaR) En total se reproducen aqu los 22 trabajos presentados, los que fueron seleccionados en cada caso por las Universidades participantes de acuerdo a sus procedimientos propios, bajo la supervisin de los Representantes de esas Universidades en el NEPI. Se ha credo conveniente integrar a investi- gadores de otras Universidades, aun no miembros de AUGM, y de otras instituciones educativas o de investigacin, en la medida en que stas guardan relaciones de trabajo con las Universidades miembro participantes. En esta oportunidad como en las anteriores, se han tomado como ejes aglutinantes de la produc- cin acadmica procesada los aprobados por consenso en el III Encuentro de Crdoba (2007): 1. Aspectos tericos de la investigacin en Polticas Lingsticas, en relacin a la interdisci- plinariedad del campo y a las tradiciones tericas propias de las disciplinas que lo componen. 2. Polticas Lingsticas en relacin a las lenguas y variedades lingsticas minoritarias y de minoras en la regin: lenguas indgenas, lenguas de seas, lenguas de inmigracin, va- riedades vernculas y variedades regionales. 3. Procesos sociolingsticos y poltico-lingsticos fronterizos, de contacto y conficto de lenguas y de integracin lingstica regional. 4. Procesos de estandarizacn lingstica. 5. Legislacin y perspectivas supraestatales, nacionales y regionales, en relacin a sus an- tecedentes y sus efectos en la sociedad. 6. Las relaciones entre el impulso neocolonial, el mercado cultural y las polticas lingsti- cas en la regin. 7. La dimensin ideolgica, representacional y discursiva de las polticas lingsticas. 8. Derechos lingsticos, prejuicios y discriminacin. 9. Polticas referentes al lenguaje y a las lenguas en los mbitos educativos. 8 10. Polticas Lingsticas referentes a la educacin: oferta curricular de lenguas, cuestiones de normas lingsticas y registros de enseanza, formacin docente, etc. 11. Educacin Bilinge en situaciones de bilingismo societario y en contexto de comunida- des culturales minoritarias. 12. Polticas Lingsticas en la educacin superior en los pases de la regin. En esta oportunidad, la produccin se ha concentrado en los ejes 1, 3, 4, 7 y 12, sin que por ello en el conjunto o en sus partes los otros ejes no estn tambin presentes. Finalmente, queremos agradecer a las Un iversidades participantes por su esfuerzo para permitir la presencia de los investigadores en el evento, y muy especialmente a la Universidad de la Repblica que ofreci sus sedes para el Encuentro, en particular a la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin. Los Representantes de las Universidades participantes (integrantes de la Comisin Cientfca) merecen nuestra gratitud por su amplia colaboracin y compromiso organizativo. Una especial mencin debe hacerse para la Coordinadora del Programa de Polticas Lingsticas, Profa. Viviana Grandinetti de Sappia, que ha sido una pieza fundamental en la concrecin del evento, y para los miembros de las Comisiones Organizadoras Internacional y Local por su trabajo repetidamente sustancial. A nuestras colaboradoras en la Secretara del evento, nuestro reconocimiento. Luis E. Behares Coordinador General V Encuentro Internacional de Investigadores de Polticas Lingsticas 9 MS REALISTAS QUE LA RAE: LOS USUARIOS DE LA LENGUA Y LA NUEVA ORTOGRAFA 1 Pablo Albertoni Universidad de la Repblica 2 1. Presentacin A lo largo de la historia y segn las cir- cunstancias, la autoridad de la Real Academia Espaola sobre el espaol ha sido apoyada o cuestionada por intelectuales, profesionales de la lengua y de la educacin, polticos, periodis- tas, etc. Las opiniones de los usuarios comunes de la lengua no tienen las mismas posibilidades de trascender pblicamente aunque pueden ras- trearse en los medios de comunicacin. El lan- zamiento de la nueva ortografa acadmica es un nuevo escenario para la polmica, que involucra a distintos tipos de actores sociales. En este trabajo presento algunas observa- ciones sobre las repercusiones de la ltima refor- ma ortogrfca del espaol llevadas a cabo por la RAE, que culmin con la publicacin de una nueva ortografa en 2010 (RAE, 2010). Me in- teresa observar especfcamente los argumentos que usuarios de medios de informacin virtuales uruguayos esgrimen para adherir o no a los cam- bios que propone la institucin. 2. Las polticas lingsticas y sus alcances Las polticas lingsticas son el conjunto de elecciones que se realizan en el dominio de la relacin lengua-vida social y la planifcacin es la bsqueda de los medios necesarios para la aplica- cin de dichas polticas (Calvet, 1997). Las prc- ticas discursivas que acompaan las polticas lin- gsticas tienen diversa recepcin a lo largo del proceso de implementacin. Johnson (2009), por ejemplo, a travs de una metodologa etnogrfca, analiza los procesos de creacin, interpretacin y apropiacin de las polticas lingsticas. El autor concluye que los discursos que sustentan las pol- ticas lingsticas son interpretados y apropiados por los agentes implementadores de manera di- versa, al punto de que una misma directiva macro puede generar diversas acciones a nivel micro. Por otra parte, Barrios (2008) muestra como en la frontera uruguayo-brasilea los tradicionales 1. Este trabajo se enmarca en el proyecto Diversidad lingstica y globalizacin: polticas lingsticas y discursos sobre la lengua (resp. Graciela Ba- rrios), fnanciado por el FCE (DICyT, MEC) para el perodo 2007-2009. 2. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, Departamento de Psico y Socio Lingstica (Instituto de Lingstica). argumentos nacionalistas y puristas son preferi- dos por usuarios de la lengua a la hora de descri- bir su realidad sociolingstica, frente a discursos ms contemporneos que apelan a la diversidad e integracin. En lo referente a la relacin entre ideolo- gas y actitudes de usuarios de la lengua frente a acciones poltico-lingsticas, Kroskrity (2000: 21) sostiene: Language users ideologies bridge their sociocultural experience and their lin- guistic and discursive resources by con- stituting those linguistic and discursive forms as indexically tied to features of their sociocultural experience.
En ocasiones una ideologa puede extend- erse ms all de su grupo de origen y convertirse, a travs de un proceso de naturalizacin, en fun- damento comn, es decir en conocimiento. Como seala Van Dijk (2003: 29), aceptaremos que la ideologa tambin puede infuir en el conocimiento, porque quienes mantienen ciertas creencias pi- ensan que son verdaderas segn sus es- tndares y, en consecuencia, las consid- eran conocimiento en s y no creencias ideolgicas. Dentro del llamado fundamento comn, Van Dijk incluye los valores y las normas que, por lo general, no provocan luchas entre grupos pues estn aceptados dentro de una comunidad: la solidaridad, la belleza, la independencia o in- cluso el derecho de admisin generan diverso grado de consenso en la comunidad y forman parte de acuerdos tcitos entre sus miembros. La apropiacin por parte de los hablantes de los discursos hegemnicos y su reproduccin en el tiempo evidencian cmo estos discursos se han 10 arraigado en los hablantes hasta formar parte de cierto fundamento comn sobre la lengua. 3. La reforma ortogrfca La nueva reforma ortogrfca de la RAE se plasm en una nueva edicin de la Ortografa de la Lengua Espaola (RAE 2010). Aunque no proponen un cambio revolucionario en la escri- tura del espaol, las nuevas reglas han generado una importante polmica entre los usuarios de la lengua. La nueva Ortografa se presenta como una obra fruto de la poltica lingstica panhispnica; segn consta en la pgina de la RAE, y a diferen- cia de la anterior edicin de 1999, incorpora las sugerencias y observaciones de todas las acade- mias que integran la Asociacin de Academias de la Lengua Espaola. Algunas de las novedades efectivamente incorporadas en la Ortografa 2010 que han gene- rado ms polmica entre los usuarios son 3 : 1. Exclusin de los dgrafos ch y ll del abe- cedario. 2. Propuesta de un solo nombre para cada una de las letras del abecedario. 3. Sustitucin, por grafas propias del es- paol, de la q etimolgica. 4. Eliminacin del tilde en palabras con diptongos o triptongos ortogrfcos: guion, truhan, fe, liais, etc. 5. Eliminacin del tilde diacrtico en el adverbio solo y los pronombres demostra- tivos incluso en casos de posible ambige- dad. 6. Supresin del tilde diacrtico en la con- juncin disyuntiva o escrita entre cifras. De todos estos cambios, probablemente los nmeros 4 y 5 resulten ms complicados de incorporar o aceptar en la escritura para cualquier hispanohablante que haya sido alfabetizado en al- guna norma anterior. 4. El corpus Para esta comunicacin trabaj con un corpus de comentarios de lectores sobre las nue- vas reformas acadmicas, en cuatro artculos de 3. Disponible en: www.rae.es portales de noticias uruguayos. Los artculos en cuestin son los siguientes: - El abecedario perder dos letras en diciembre. El Pas, 5/11/2010. 40 co- mentarios de lectores. - La i griega se llamar ye, solo y guion sern sin tilde. El Pas, 9/11/2010. 47 comentarios de lectores. - Saldr a la venta manual con nue- vas reglas ortogrfcas. El Pas, 16/12/2010. 13 comentarios de lecto- res. - Crticas a la reforma ortogrfca. 180. com.uy. 26/11/2010. 12 comentarios de lectores. Los tres primeros artculos son crnicas que explican los cambios ortogrfcos principa- les y enfatizan que la reforma es razonada y ex- haustiva, pero simple y fexible, los dos primeros citan artculos del diario El Pas de Madrid mien- tras que el tercero cita como fuente la agencia As- sociated Press. El cuarto artculo presenta una visin cr- tica de la reforma en palabras de varios escritores (destacadas plumas) que se han mostrado reti- centes y hasta indignados con la nueva propuesta de la RAE. 5. Anlisis En los comentarios sobre la nueva Orto- grafa acadmica los usuarios refejan las ten- siones entre las nuevas y tradicionales polticas e ideologas lingsticas (Barrios 2007). De este modo, conviven argumentos fuertemente pres- criptivos junto con argumentos de la reciente po- ltica lingstica panhispnica de la RAE, con un discurso ms polticamente correcto de unidad en la diversidad. En el caso de Uruguay en particular, los discursos que sustentaron polticas lingsticas en pocas de dictadura (1973-1985) traslucan la ideologa del momento histrico mediante argu- mentos de corte nacionalista, xenofbico, patri- tico, de exaltacin de la autoridad y de preserva- cin de la moral y las buenas costumbres (Barrios y Pugliese, 2004; Barrios y Asencio, 2003). Mu- chos de esos argumentos son esgrimidos hoy en da por usuarios de la lengua en zonas que fue- ron particularmente afectadas por esas polticas, como la frontera uruguayo- brasilea (Barrios, 2008). Argumentos similares pueden detectarse 11 en algunos usuarios de lengua sobre la reciente reforma ortogrfca: Mas vale tarde, que nunca; debo agra- decer que me responden con esta Nota; las inquietudes con respecto a la res- puesta de que la Y, se pronunce Ye, por- que en lo Personal, me deja muy tran- quilo y conforme, de que estuve siempre defendiendo algo que era lo Logico; que era el sonido que se le debe dar a la Y, en las palabras que la contienen. Como en el caso de: Uruguayo, y no Uruguaio, como dicen aqui en U.S.A. muchos Hispanos que no simpatizan con nosotros. Pero esto me confrma que estamos en lo cierto. Y el hecho de las Simpatias, proviene de nuestro color de Piel, no les gustamos por ser Blancos. Alla ellos.-(usuario: lostaponesaflados, 9/11/2010) 4 En este caso, el discurso claramente na- cionalista se mezcla con cuestiones raciales para mostrar que hay ciertos hablantes de espaol que utilizan una variedad ms lgica que otros. Este usuario concuerda con la propuesta de la RAE pues encuentra un benefcio personal en la reforma. Detrs del acuerdo hay una motivacin nacionalista, ya que el hablante encuentra en la propuesta un reconocimiento a la variedad usada por su comunidad lingstica. En la siguiente opinin se manifesta una postura ms conservadora que la de la RAE y una reivindicacin de la norma que se aprendi en la escuela. Se reclama un mayor protagonismo a las variedades latinoamericanas, con argumen- tos ms cercanos a los nuevos discursos sobre la diversidad: Que me perdone la RAE yo pienso se- guir escribiendo el espaol como me lo ensearon en la escuela. Creo que estos cambios no son buenos, si sera intere- sante que aceptaran ms los lunfar- dos regionales de latinoamerica, sera una forma de integracin de los pue- blos. (usuario: Esculapio, 5/11/2010) La lengua como integradora es uno de los argumentos que acompaan al espaol como len- gua de concordia (Del Valle, 2007). En ese mismo sentido se citan frecuentemente obras literarias como tesoros de la hispanofona, como puede ob- 4. Salvo indicacin, los destacados son mos. Las transcripciones con- servan las caractersticas de los originales. servarse en este lector para quien las reformas or- togrfcas pueden llegar a arruinar obras clsicas: De acuerdo. Todo esto est perfecta- mente... mal. Se imagina alguien, que riqueza literaria podra tener la obra de Rod, Borges y tantos otros con es- tas modifcaciones? Que me perdone la RAE, yo seguir escribiendo como me ensearon aquellas viejas y sa- bias maestras.-(usuario: blancotriple, 5/11/2010) Otras opiniones discrepantes con las pro- puestas de la RAE llevan el tema lingstico a un plano ms general de cuestionamiento a la colo- nizacin. Se reclama entonces un lugar para los hispanohablantes americanos en la regulacin de la norma lingstica del espaol. En este discurso entran en juego las reivindicaciones ms recientes sobre la diversidad, que incluyen la cuestin de los indgenas (Barrios, 2009): Que bueno, mientras que los brasileros infuyeron y mucho en la reforma del idioma portuges, al grado que tuvieron la tal trifulca con los portuga, nosotros seguimos bajando la cabeza ante la to- dopoderosa mano espaola... para que mi.e.r.d.a nos colonizaron (por decir- lo de alguna manera) y nos extermina- ron nuestras lenguas indigenas? para complicarnos por siempre la existencia con sus imposiciones? Me resisto, se- guir escribiendo como siempre. como quieren que escriba sin Q por ejem- plo? Estn locos. Algn dia tendremos nuestra propia identidad y defendere- mos la misma? (usuario: lavozquenoca- lla, 5/11/2010) En varios comentarios la RAE queda des- acreditada como institucin normativa y el usua- rio se rebela indicndole qu debera hacer. Por un lado, este tipo de comentarios aparece como contrario a la normativa, pero en realidad sigue siendo normativo en la medida en que lo que cuestiona no es la normatividad sino su verdadero objetivo: Esta es una manera de justifcar el sueldo en la Real Academia. No sera ms interesante que se ocuparan de que la gente utilizara ms palabras en espaol y no adaptar palabras del in- gls? y en forma inversa fjarse por qu se utilizan tantas palabras en ingls para usos y costumbres para los cuales 12 no tenemos palabras en espaol. Creo que se sera el objetivo que debera tener la Academia y no de andar cam- biando cosas ya establecidas(usuario: estupenda, 5/11/2010) El miedo al cambio parece ser una motiva- cin fuerte para rechazar la reforma, pero asoma tambin la idea de que las instituciones regula- doras no cumplen su labor normativa y estabili- zadora de la lengua, hecho que genera un fuerte cuestionamiento por parte de los usuarios y la consecuente prdida de fuerza normativa por par- te de la institucin (Barrios, comunicacin per- sonal). La rebelda ante la autoridad se manifesta con expresiones muy fuertes que cuestionan la existencia misma de instituciones como la RAE: Cmo se nota que estos viejos y viejas carcamanes de la Real Acade- mia se rascan todo el da!!!! Por qu no se dedican a buscar frmulas de dar de comer al mundo? Quiere decir que to- das la reglas ortogrfcas que me hicie- ron estudiar en la escuela no sirvieron para nada. En fn.... (usuario: chuny07, 5/11/2010) pues a mi me importa muy poco lo quer digan unos viejos retrogrados que se creen los dueos del idioma, lo que a mi me costo cientos de faltas de ortografa y de escribir repetidamente la palabra mal escrita, como tirones de oreja de mi madre por las bajas notas culpa de los malditos dictados, resulta que ahora se cambia de un dia para otro, yo no se pero esto me suena a emparejar para abajo, (usuario: vinodepedro, 5/11/2010) En este ltimo comentario se observa uno de los argumentos ms empleados por los usua- rios que rechazan la reforma: la idea de que los cambios buscan acompaar cierta degradacin del espaol que, segn se argumenta, es llevada a cabo por los jvenes (Barrios, 2009) y a travs del empleo de las tecnologas de la informacin: NO pienso cambiar mi ortografa que llevo aos estudiarla y ensearla a escribir correctamente, por una manga de incultos que escriben textos plagados de faltas. No me importa lo que haga la Real Academia. (usuario: Anama80, 5/11/2010) Hoy en da les da igual escribir huevo o guevo, o whisky o guisky,slo o solo y lo peor que se ve ahora tan habitual que gente grande no sabe si AHI se escribe AHI o HAY o HAI , para la mayora es igual, no importa cmo se escriba. Y ese no importa como se escriba lo puede decir solamente una persona ignorante la que no tiene la ms mnima gana de ser cada dia un poco menos Bruta o cul- tivarse un poco cada da ms, durante toda su vida.Hoy da igual a un Maes- tro que un nio escriba OJO u HOJO u HOJA u OJA, total nadie obliga a cor- regir semejante barbaridad, y pasan de largo en las correcciones y luego las ar- rastran toda su vida, para verguenza de quienes, como yo, leemos a las personas que escriben en Facebook y lamentamos ver las atrocidades ortogrfcas que si las supieran, se abstendran de escribir tan brutamente, y que todos veamos la poca cultura y educacin que recibieron desde nios. Lamentable el Uruguay, America del Sur y la Real Academia Espaola que en vez de permanecer INTOCABLE ante tantas atrocidades idiomticas no ve mejor cosa que ha- cer que Aceptarlas, contribuyendo con ello a Embrutecer a la HUMANIDAD aceptando tales disparates. (usuario: PABLO, 26/11/2010) La cuestin es: cada da hablar y escri- bir peor es la consigna. Los tildes dife- renciaban las palabras que se escriban igual pero tenan funciones diferentes: solo, de soledad, adjetivo de slo de solamente, adverbio; este, adjetivo demostrativo de ste, pronombre de- mostrativo. Por lo menos en nuestro pas a los nios y jvenes no se les ensea absolutamente nada de gramtica. Con estas nuevas normas van a estar de pa- rabienes: Seguirn todos analfabetos! (usuario: macevedo, 16/12/2010) Se plantea en estos casos una contradiccin interesante pues, mientras la RAE es el referente de la norma culta para el espaol, en este caso se percibe su reforma como un embrutecimiento o el triunfo de los incultos y del hablar y escribir peor la lengua. 6. Consideraciones fnales La dimensin ideolgica de las polticas lin- gsticas acompaa el complejo proceso que transcurre desde su creacin hasta las diversas interpretaciones que sustentan su implemen- tacin. A lo largo de este proceso, los usuarios de la lengua se exponen a diversos argumentos creados para fundamentar las acciones poltico- 13 lingsticas. En este trabajo se puede observar que algunos de esos argumentos tradicionales, de corte prescriptivo, subsisten en los usuarios de la lengua y parecen formar parte del fundamento co- mn, esto es, de cierto conocimiento tcito arrai- gado e incuestionable. Los argumentos nacionalistas y puristas, que reproducen discursos sobre la lengua vinculados con polticas lingsticas tradicionales, se mez- clan con reivindicaciones ms generales sobre la identidad latinoamericana amenazada por cierta relacin an colonialista por parte de Espaa. Tambin aparecen discursos que desacreditan la autoridad de la academia y catalogan la reforma como empobrecedora, reclamando una actitud ms frme y convirtindose, de alguna forma, en ms conservadores que la institucin o, en otras palabras, ms realistas que la RAE. El sentimiento de que la autoridad prescripti- va no realiza su trabajo como corresponde instala el conficto entre la norma prescriptiva y la norma social a travs de discursos que reviven la tensin entre lo propio y lo ajeno, entre norma pasada y presente, entre lo culto y lo brbaro. Referencias Bibliogrfcas Barrios, G. (2007) Diversidad lingstica y globalizacin: po- lticas lingsticas y discursos sobre la lengua. En: Actas del III Encuentro Internacional de Investigadores de Polticas Lingsticas. Crdoba: UNC / AUGM. 31-40. Barrios, G. (2008) Discursos hegemnicos y representacio- nes lingsticas sobre lenguas en contacto y de contacto: espaol, portugus y portuol fronterizos. En: D. Da Hora y R. Marques de Lucena (orgs.) Poltica Lingstica na Amrica Latina. Joo Pessoa: Idia/Editora Universitria. 79-103. Barrios, G. (2009) El tratamiento de la diversidad lings- tica en el Debate Educativo: paradigmas tericos, re- presentaciones y polticas lingsticas. IV Encontro Inter- nacional de Pesquisadores de Polticas Lingsticas. Santa Mara: UFSM / AUGM. 23-31. Barrios, G. y P. Asencio (2003) La campaa de alfabetiza- cin de 1982 en la prensa de la poca. En: Memoria para Armar, III. Montevideo: Ed. Senda. 153-160. Barrios, G. y L. Pugliese (2004) Poltica lingstica y dicta- dura militar: las campaas de defensa de la lengua. En: A. Marchesi, V. Markarin, A. Rico y J. Yaff (comps.) El pre- sente de la dictadura. Estudios y refexiones a 30 aos del golpe de Estado en Uruguay. Montevideo: Trilce. 156-168. Calvet, L-J. (1997) Las polticas lingsticas. Buenos Ai- res: Edicial. Del Valle, J. (2007) La lengua patria comn. La hispano- fona y el nacionalismo panhispnico. En: J. del Valle (comp.) La lengua, patria comn? Ideas e ideologas del espaol. Madrid/Frankfurt: Iberoamericana/Vervuert. 31- 56. Johnson, D.C. (2009) Ethnography of language policy. Language Policy: 8. 139-159. Kroskrity, P.V. (2000) Regimenting languages: language ideological perspectives. En: P.V. Kroskrity (comp.) Re- gimes of language: ideologies, polities and identities. Santa Fe/Oxford: School of American Research Press/ James Currey. 1-34. Real Academia Espaola (2010) Ortografa de la lengua espaola. Madrid: Espasa Calpe. Van Dijk, T. (2003) Ideologa y discurso. Barcelona: Ariel. Documentos consultados El abecedario perder dos letras en diciembre. 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15 FUNDAMENTOS PARA UMA PEDAGOGIA DO PLURILINGUISMO BASEADA NO MODELO DE CONSCIENTIZAO LINGUSTICA (LANGUAGE AWARENESS) Clo V. Altenhofen Ingrid K. Broch Universidade Federal de Rio Grande do Sul 1. Introduo A recente polmica sobre o livro didtico Por uma vida melhor, da coleo Viver, aprender, distribuda pelo Programa Nacional do Livro Di- dtico do Ministrio da Educao do Brasil, co- locou frente a frente duas posturas antagnicas: de um lado, a insistncia da mdia na velha opo- sio entre certo e errado como forma e frmula de determinar in vitro o que e quem pertence norma culta e, de outro lado, a compreenso dos linguistas, atendendo a orientaes dos prprios PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais), de que preciso considerar a variao e mudana lingustica como caracterstica in vivo inerente a qualquer lngua e comunidade de fala e, por isso, meio de incluso e acesso norma culta. 1 O que chama a ateno que o tom at certo pon- to exaltado e por vezes histrico que a dicotomia do certo e do errado assumiu em determinados segmentos da mdia, se deva a questes antigas h muito tempo j superadas pela lingustica, questes enfm que aparentemente causam mais preocupao do que a perda de nossa capacidade de sermos plural mesmo dentro de nossa prpria lngua, dominando estilos, variedades e gneros textuais diferentes (Gnerre, 1991). Em certo sentido, no entanto, a polmica do livro didtico, como fcou conhecida, serve para ilustrar a relevncia de uma conscientiza- o lingustica (language awareness), condizente com as mltiplas leituras do fenmeno da ln- gua. O presente artigo tenta contribuir com esse debate enfocando a questo do plurilinguismo. Por envolver lnguas minoritrias, o plurilinguis- mo brasileiro permanece normalmente ignorado, por vezes invisvel ou extico, no obstante se constitua em uma questo fundamental, por se tratar de um patrimnio lingustico e cultural do qual no se pode abrir mo, em vista de seu va- lor como capital simblico de um pas que busca 1. Ver sobre esse tema http://www.abralin.org/index.php. se frmar como liderana no mundo globalizado (Bourdieu, 1998). objetivo nosso, a seguir, refetir sobre as relaes da escola e da sociedade com o plurilin- guismo, a partir das pesquisas desenvolvidas no mbito do macroprojeto ALMA (Atlas Lingusti- co-Contatual das Minorias Alems na Bacia do Prata), que tem como propsito central a elabo- rao de um atlas lingustico da variao, difu- so, comportamentos sociais, migraes, histria e uso da lngua de imigrao alem Hunsrckisch em contato com o portugus no sul do Brasil (RS, SC e PR) e o espanhol, nas reas fronteirias de Misiones/Argentina e Paraguai (cf. Altenhofen, 2004a, bem como mapa em anexo). Ao registrar e observar a lngua minoritria, com a devida neu- tralidade e imparcialidade que o mtodo emprico exige, nos deparamos com uma srie de fatos so- ciais que colocam o pesquisador no impasse entre a mera observao dos fatos e a aplicao de aes poltico-pedaggicas que julga relevantes para aquele contexto, a partir das observaes feitas. Esta relao pode ser ilustrada pela obser- vao muitas vezes feita em nossas pesquisas de campo de que a escola, que teria em seu currculo a tarefa de adicionar/ensinar lnguas s compe- tncias dos alunos, seja frequentemente apontada por pais falantes bilngues de alemo e portugus como o ambiente onde seus flhos deixaram/pa- raram de falar o Hunsrckisch. Tal situao, conforme j constatamos an- teriormente (Altenhofen, 2002), tem sua origem ou um refexo da excluso do plurilinguismo do mbito escolar, excluso essa que pode ser descri- ta com a metfora do campo do silncio, a que alude Paraso (1996, p. 138): Assim, com a metfora campo de siln- cio, quero indicar a privao a respeito de algo que, se problematizado, poderia provocar refexes e atitudes nas pessoas envolvidas no processo ensino-aprendi- zagem. Quero indicar, tambm, a exis- 16 tncia de um silncio, imposto mas no respeitado, sobre algo que incomoda, que provoca confitos e contestao. um calarsobre algo que se faz presente, pedindo para ser problematizado e tra- balhado. um campo de silncio porque est ausente no currculo formal e no problematizado no currculo em ao como um conhecimento digno de ser trabalhado no Curso. Muito menos do que as lnguas indgenas e a contribuio das lnguas africanas forma- o do portugus do Brasil, s recentemente se vem ampliando o espao de discusso do pluri- linguismo de imigrao. Na Constituio e na Lei de Diretrizes e Bases da Educao, h meno explcita apenas aos direitos das lnguas indge- nas e de LIBRAS, permanecendo a lngua e cul- tura dos imigrantes implcita ou oculta sob outras expresses mais genricas, como cultura local. Em seu livro clssico sobre O povo brasileiro, Darcy Ribeiro (1995: 222) refere-se aos imigran- tes como uma caracterstica quase exclusiva dos Brasis sulinos que, no entanto, no teve maior relevncia na fxao das caractersticas da popu- lao brasileira e da sua cultura. No obstante, Ribeiro insiste na ideia de que no Brasil se criou um povo novo, caracterizado por uma homo- geneidade cultural bsica, que transcende, se- gundo sua viso ou imaginao! a diversidade (lingustica) 2 que a poltica recente do Brasil tenta hoje inventariar 3 . Em meio tarefa de construir uma iden- tidade brasileira, Ribeiro reproduz o paradigma representado pela ideologia romntica de uma na- o, uma lngua (ou seja, ein Volk, eine Sprache), de imaginar e conceber um mundo uno, monoltico e homogneo em lugar de incorporar a pluralidade e heterogeneidade como caractersticas de qualquer sociedade e lngua (cf. Gnerre, 1991; Faraco, 2007). Posio semelhante observada quando se discrimi- na comportamentos desviantes de uma norma virtu- al ou pr-estabelecida, como p.ex. ocorre no ensino, quando se probe, ignora ou deprecia o uso e valor de lnguas da comunidade, faladas pelos alunos em famlia. Tambm desse artifcio se vale Ribeiro (1995: 369). Ao se referir populao gringa resul- tante do empreendimento da colonizao branque- adora, faz uso frequente de referncias no muito 2. Nas palavras de Ribeiro (1995, 223), singularidades ecolgicas re- gionais ou marcas decorrentes da variedade de matrizes raciais, como as diferenas oriundas da provenincia cultural dos distintos contingen- tes. 3. Cf. Decreto n 7.387, de 9 de dezembro de 2010, que instituiu o Inventrio Nacional da Diversidade Lingustica. inclusivas, tais como vasta ilha, enclaves, bol- so cultural gringo, entre outras. Sua caracterizao dos imigrantes rabes (Ribeiro, 1995: 406) espe- cialmente sintomtica desse modo de abordagem subjetiva, impressionista, ambgua e ideologizada de apresentar a pluralidade cultural e lingustica no con- texto brasileiro: Os rabes so os imigrantes mais exito- sos, integrando-se rapidamente na vida brasileira, participando das instituies polticas e alcanando posies de go- verno. At esquecem de onde vieram e de sua vida miservel em seus pases de origem. Cegos para o fato de que seu xito se explica, em grande parte, pelo desgarramento que faz com que eles vejam e atuem sobre a sociedade local armados de preconceitos e incapazes de qualquer solidariedade, desligados de qualquer lealdade, de obrigaes fami- liares e sociais, para s se concentrarem no esforo de enricar. A atitude desses imigrantes freqen- temente de desprezo e incompreenso. Sua tendncia considerar que os bra- sileiros pobres so responsveis por sua pobreza e de que o fator racial que afunda na misria os descendentes dos ndios e dos negros. Diante dessas e muitas outras constata- es acerca da complexidade e necessidade de uma compreenso mais adequada do papel do plurilinguismo ao longo da histria e, de modo especial, no mundo globalizado, o que se pretende discutir no presente estudo o desenvolvimento de aes de conscientizao lingustica que con- tribuam para a construo do que chamamos de pedagogia do plurilinguismo, em complemento tarefa j identifcada por Faraco (2007) de cons- truo de uma pedagogia da variao lingusti- ca. Conforme observa Faraco (2007: 41s.), avanamos razoavelmente na constru- o de uma pedagogia da leitura. Pelo menos estamos convencidos de que os alunos devem se familiarizar com dife- rentes gneros discursivos e no exclusi- vamente com o texto literrio. [...] Talvez possamos dizer tambm que avanamos razoavelmente na constru- o de uma pedagogia da produo de texto. Pelo menos parece que estamos convencidos de que precisamos comba- ter e mesmo eliminar das prticas esco- 17 lares o famigerado gnero redao es- colar, isto , aquela produo de textos artifciais, pr-moldados, que no parti- cipam de um circuito vivo de comuni- cao, se esgotam na escola e atendem apenas burocracia escolar (cumprir tarefa, receber nota). [...] Se avanamos razoavelmente nessas duas reas (pelo menos no plano das concepes e da prtica de parcela do professorado), temos de reconhecer que estamos muito atrasados na construo de uma pedagogia da variao lingus- tica. Vale frisar que todas as lnguas mudam, constantemente, ininterruptamente, acompa- nhando as mudanas da sociedade e dos grupos humanos. Se elas mudam, como nos entendemos? Porque lnguas variam. Por conta disso, h que distinguir, para os fns de uma pedagogia do plu- rilinguismo, entre diversidade como a coexis- tncia de diferentes e pluralidade como a pos- tura de se constituir plural diante da diversidade. Na sua essncia, a pedagogia do plurilin- guismo compartilha com a pedagogia da varia- o lingustica desafos comuns que, no entanto, no caso do plurilinguismo, no se restringem ao eixo intra-lingustico, e sim tambm abrangem dimenses inter-lingusticas. Lnguas em contato so identifcadas pela comunidade de fala como entidades prprias, diferentemente das variantes intra-linguais, embora possam ser associadas a entidades substandard, como p.ex. a pronncia varivel de /r/ em relao ao gauchs, ao portu- gus caipira ou a outra variedade. No mbito dos Referenciais Curriculares: Lies do Rio Grande 4 , para as lnguas adicionais ingls e espanhol, a questo do ensino de ln- guas conectada com as prticas sociais reais do dia a dia, incorporando gneros textuais e signif- cados das lnguas-alvo relevantes no contexto dos aprendizes. No ensino voltado educao para a pluralidade lingustica necessrio por sua vez uma pedagogia explcita do plurilinguismo como ponto de apoio. Tal se justifca pela premissa de que o desenvolvimento de uma postura de plu- ralidade, objetivo das aes de conscientizao lingustica tal como so implementadas em proje- tos que seguem o modelo de language awareness (vejam-se p.ex. Hlot & Young, 2006; Anderson, 4. Cf. www.educacao.rs.gov.br/pse/html/refer_curric.jsp?ACAO=acao1. Acessvel em 20.05.2011. 2008; Alim, 2010), prepara as condies para uma comunidade colaborativa de aprendizagem. Sobre as vises populares do plurilinguis- mo e seu papel na educao escolar, diversos es- tudos tm apontado para uma srie de mitos e ati- tudes negativas (Altenhofen, 2004b; Hilgemann, 2004; Schneider, 2007) que igualmente justifcam a necessidade de uma pedagogia do plurilinguismo sensvel ao que as pesquisas vm levantando como sendo benefcios do bilinguismo, tanto de ordem cognitiva (Athanasopoulos et al., 2011; Bialystok 2005), quanto social (Auer et al., 2005; Breunig, 2005; Edwards & Newcombe, 2006; Hlot & Young, 2006). Como afrma de Swaan (2001: 1), It is multilingual- ism that has kept humanity, separated by so many languages, together. O fato de que lnguas tenham emergido por toda parte , segundo de Swaan, moti- vo de deslumbramento; sua evoluo em inumerveis lnguas, mutuamente ininteligveis, ao mesmo tempo um testemunho fabuloso da genealidade humana. Estima-se que sejam faladas ainda hoje cerca de 6.800 lnguas, no mundo (Hornberger, 2008). O Brasil, com cerca de 180 lnguas ind- genas e mais de 30 lnguas de imigrao, fgura, como a maioria dos mais de 200 pases existentes, entre os pases mais plurilngues. Pouco se sabe, no entanto, a respeito. Conforme j se frisou, uma pedagogia do plurilinguismo, como se defende aqui, implica de um lado em uma maior presena da pluralidade lingustica nos contextos escolares. Mas no apenas isso. A sua implementao abre tambm caminho para um dilogo intercultural e interdisciplinar, propiciando uma interao mais estreita e mais real com a constituio da prpria populao brasileira, sua histria e diversidade cultural. 2. Caminhos para uma pedagogia do plurilinguismo Nos ltimos anos, tm crescido ao menos a percepo da diversidade lingustica em contex- tos marcados pela necessidade de incluso social ou econmica (ver em Altenhofen & Oliveira, 2011, um balano das aes em poltica lingusti- ca interna e externa, no Brasil). o exemplo das escolas indgenas ou de comunidades surdas que instituem a lngua indgena ou a lngua de sinais como lngua de comunicao; ou ainda, em outra direo, contextos de educao bilngue de pres- tgio, em que a lngua-alvo uma lngua interna- cional, normalmente a lngua inglesa. No entanto, 18 o desafo que apresentamos aqui trata de um tipo de incluso lingustica que promove a conscincia sobre os usos e signifcados de toda e qualquer manifestao da linguagem humana, partindo dos repertrios lingusticos e da cultura dos alu- nos e da comunidade local na qual a escola est inserida. Segundo Garca, Flores e Chun (2011: 8), Educadores educam de forma signifcativa, quando eles contemplam o repertrio lingustico de todos os alunos, incluindo prticas de lingua- gem que so mltiplas e hbridas 5 . Os autores ainda reiteram que toda abordagem no ensino de lnguas, seja monolngue ou bilngue, que no considera o repertrio lingustico dos alunos ou desenvolve prticas lingusticas fuidas ou, ainda, que no favorece translanguaging, como no caso, de comunidades de fala (bilngues), est mais pre- ocupada em controlar o comportamento lingusti- co em vez de educar. 2.1. Perspectivas no mbito das polticas lingusticas Sabemos que o ensino de outras lnguas quer sejam estrangeiras, lnguas minoritrias, lnguas indgenas ou lnguas de sinais est forte- mente ligado ao poder exercido pelas relaes po- lticas e econmicas praticadas em cada pas. So estas relaes que, ao longo das ltimas dcadas no Brasil, promoveram a hegemonia da lngua in- glesa, tomando o lugar das chamadas lngua cul- tas, tais como latim e francs nos currculos esco- lares. A cultura cede aos interesses econmicos. E isto se observa tambm quando a lngua espa- nhola comea a ser implantada como uma opo de lngua obrigatria no Ensino Mdio, a partir de relaes econmicas e polticas sobretudo entre o Brasil e a Espanha. Como viabilizar o atendimento s diver- sidades, aos interesses locais no momento em que o Estado explicitamente obriga o oferecimen- to de espanhol? Como contemplar, por exemplo, o repertrio lingustico de alunos oriundos de co- munidades italianas, alems, polonesas e japone- sas, localizadas no sul do Brasil? Segundo Cum- mins, Legislative and policy reforms may be necessary conditions for effective change but they are not suffcient ... The 5. Original: Educators meaningfully educate when they draw on the entire linguistic repertoire of all students, including language practices that are multiple and hybrid. social organization and bureaucratic constrains within the school refect not only broader policy and societal factors, but also the extend to which individual educators accept or challenge the social organization of the school .(Cummins 1986/2001, p. 657 apud Hlot 2008, p.10). Cummins (1986/2001) ressalta que as re- formas polticas so uma condio necessria para mudanas efetivas, mas no so sufcientes. O au- tor enfatiza a importncia do educador de aceitar ou desafar a instituio para que as mudanas se concretizem. Os atores envolvidos na formulao de polticas nem sempre tm o conhecimento das condies, recursos, histrias e compromissos lo- cais do cenrio em que se dar a implementao. No se pode partir do princpio de que as polticas so ou devem ser realizadas da mesma maneira em todos os lugares, isto faz parte da fantasia de globalizao dos formuladores de polticas. Neste sentido, Alderson (2009) traz im- portantes contribuies sobre aspectos polticos relacionados educao lingustica. Alderson distingue dois nveis: o macropoltico e o micro- poltico. O primeiro refere-se s aes e ativida- des exercidas por governos locais ou nacionais, enquanto que o segundo, o micropoltico, consi- dera fatores individuais, as personalidades dos indivduos envolvidos, suas emoes, suas ambi- es, seus planos e a infuncia que os mesmos exercem sobre a implementao de programas/ projetos e o prprio desenvolvimento educacional de instituies. Segundo o mesmo Alderson, pouco se sabe sobre por que as pessoas agem positivamen- te em determinadas situaes e em outras ado- tam uma postura neutra ou at mesmo contrria. E ainda, por que motivo uma deciso tomada por um grupo, no obtm sucesso quando implemen- tada. Afnal, quem tem o poder de mudar? Como promover uma mudana no contexto escolar? O autor est convencido de que o elemento mais importante de qualquer projeto de reforma so os indivduos e suas ambies, planos pessoais, abertura para mudar e atitudes de profssionalis- mo: em suma, aspectos micropolticos. 2.2. A perspectiva da conscientizao lingustica (language awareness) O conceito de LA foi introduzido nas dis- cusses sobre ensino/aprendizagem de lnguas, nos anos 80, na Inglaterra, devido a preocupaes 19 com o baixo nvel de letramento dos alunos na ln- gua materna, o baixo desempenho na aprendiza- gem de lnguas estrangeiras e o preconceito. Eric Hawkins, considerado o fundador da teoria de LA, argumentava que o foco do profes- sor deveria partir do ponto de vista do aluno. O aluno deveria ser estimulado a trazer seus ques- tionamentos sobre o funcionamento da lngua em questo (materna, estrangeira, adicional) e o papel desta na sua vida. Nesta perspectiva, a LA possui uma viso holstica, pois no trata de as- pectos cognitivos de forma isolada, mas conside- rando tambm aspectos sociais, culturais e polti- cos. As pesquisas e prticas envolvendo LA, nesta viso, frequentemente giram em torno de atitudes e cidadania (ver Hlot, 2006; Anderson, 2008). Nesta perspectiva, o repertrio lingustico dos alunos no poderia ser ignorado ou ser mo- tivo de punies, uma vez que as experincias na primeira lngua so elementos essenciais para a obteno de sucesso na aprendizagem de uma lngua adicional. A proposta de Hawkins (1999) constitua-se, por isso, de cinco elementos: 1) igualdade de oportunidades na aprendizagem da lngua materna; 2) conscientizao lingustica no currculo; 3) educao do ouvido; 4) Awakening to languages (enxergar as diferenas entre as ln- guas como algo interessante e no ameaador); 5) aprender como aprender a lngua estrangeira. Segundo a Association for Language Awareness (ALA), a LA pode ser defnida como um conhecimento explcito sobre a lngua, uma percepo consciente e uma sensibilidade na aprendizagem de lnguas, no ensino de lnguas e no uso de lnguas (ver pgina da ALA http:// www.languageawareness.info/). Svalberg (2007), em seu artigo sobre o estado da arte Language awareness and language learning, discute a natu- reza multidisciplinar e a viso holstica do concei- to a partir dos seguintes questionamentos: 1) Podemos nos tornar melhores usurios, aprendizes ou professores da lngua se de- senvolvermos uma melhor compreenso? 2) E podemos ganhar outras vantagens, por exemplo, em nossas relaes com outras pessoas e/ou culturas e na nossa habilida- de de ver atravs da lngua manipulaes e discriminaes? (fonte: pgina da ALA) Segundo Svalberg, as questes acima no se referem especifcamente a contextos formais de ensino/aprendizagem de lnguas, mas a todas as situaes de uso da lngua, como por exemplo, mitos e crenas sobre lngua e o seu efeito na so- ciedade, ou ainda ideias populares sobre lnguas, veiculadas na mdia. Nos ltimos anos, principalmente na Eu- ropa, h registros de projetos voltados conscien- tizao lingustica e cultural incluindo o repert- rio lingustico do aluno, representado por lnguas presentes na comunidade local, ou lnguas de imigrantes. Um exemplo o projeto desenvolvi- do po Hlot, em uma escola primria na Frana (Hlot & Young, 2006), que se baseia no Pro- grama de Conscientizao Lingustica desenvol- vido por Hawkins (1999). O projeto consiste es- sencialmente em apresentar as lnguas presentes na comunidade, atravs de atividades culturais e lingusticas desenvolvidas em colaborao com os pais e apresentadas aos alunos. Os resultados apontaram para o desenvolvimento de uma postu- ra mais positiva em relao s diferentes lnguas e culturas existentes na comunidade. Alm disso, a participao dos pais foi um fator importante para promover a integrao de grupos de lnguas minoritrias (Hlot, 2003). no campo dos estudos de plurilinguis- mo/multilinguismo que as discusses sobre LA vm se destacando. Segundo Svalberg (2007), o crescimento destes estudos se deve, principal- mente, a fatores econmicos e sociais, tais como migraes, globalizao, comrcio e confitos in- ternacionais. Neste terreno, a opo de desenvolver aes de conscientizao lingustica por meio de diferentes manifestaes e linguagens artsticas se apresenta como especialmente atrativa e im- pactante. Valem aqui os mesmos argumentos de Crystal (2004), ao defender o uso de diferentes formas de arte para a promoo do plurilinguis- mo: I presented an argument for bringing the arts into the centre of our vision. I argued that the arts are the best way of getting any message across, because people pay attention to artists in a way that they do not to academics. I am talk- ing here about all kinds of artist nov- elists, poets, dramatists, painters, sculp- tors, dancers, composers, folksingers, jazz musicians, pop musicians, photog- raphers, and all the other categories, too numerous to list. (Crystal, 2004: 29) As potencialidades do uso de recursos artsticos como instrumento de educao para a 20 pluralidade lingustica vm sendo exploradas, no mbito do Projeto, de um modo ou de outro desde a participao em 2006, no Seminrio do Livro das Lnguas, promovido pelo IPHAN (Instituto do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional), em Braslia. O seminrio teve a peculiaridade de organizar mesas com falantes de lnguas minori- trias, entre as quais Hunsrckisch (cf. Altenho- fen & Frey, 2006), Talian, Libras, guarani, entre outras. Pode-se dizer que essa experincia de dar voz aos falantes de lnguas minoritrias serviu de inspirao para a organizao, em 2007, do I Frum Internacional da Diversidade Lingusti- ca (ver http://www6.ufrgs.br/iletras/forum/main. htm). Pode-se afrmar, alm disso, que o macro- projeto ALMA-H nasceu concomitantemente a es- sas experincias de dilogo mais afnado entre a pesquisa e a sociedade, tanto com a comunidade de falantes quanto com membros externos, no- falantes. Tal preocupao encontra-se expres- sa especialmente no item 10 do macroprojeto ALMA, transcrito abaixo: 10. A distncia entre os resultados do projeto de pesquisa e sua aplicao a se- tores fundamentais da sociedade, como por exemplo a educao, ainda muito grande. Parece legtimo e justifcado o desejo de um retorno da pesquisa aos falantes, seja de forma particular envol- vendo p.ex. a conscincia e auto-estima em relao lngua materna, seja no m- bito institucional, p.ex. na promoo de uma poltica e de uma educao para o plurilinguismo. Todas essas experincias contriburam para desenvolver um leque de estratgias bastante amplo de promoo da pluralidade lingustica e do plurilinguismo. Especialmente interessantes se mostraram as aes de revitalizao e conscienti- zao lingustica realizadas p.ex. no Pas de Gales (Edwards & Newcombe, 2006) e, no caso j men- cionado do projeto de Didenheim, na Frana (H- lot & Young, 2006). No caso da revitalizao do gals, utilizam-se estratgias da rea de marke- ting, para promover o bilinguismo como produto ao qual so associados signifcados positivos e um valor de mercado promissor. Contudo, apesar de constantes aluses ao poder das Artes como instrumento auxiliar e veicular de promoo de lnguas e de conscincia lingustica, esse aspecto interdisciplinar no pde ainda ser devidamente aprofundado. 3. Implicaes para o ensino Ao analisar os fundamentos para uma pe- dagogia do plurilinguismo, encontramos razes que justifcam a relevncia e a necessidade de sua proposta. Afnal, poderamos dizer, no es- tilo de um slogan, o mundo pede um novo perfl de cidado. Esse cidado, ressaltamos em nossa anlise, tende a ter de ser cada vez mais plural, seja pela crescente mobilidade das populaes e culturas, tanto real quanto virtual, seja por razes meramente econmicas, quando p.ex. se exige expe- rincia internacional, para trabalhar em determinada frma. Mesmo de forma ainda muito embrion- ria, considerando os desdobramentos desse assun- to em discusses futuras, tentamos mostrar, antes de tudo, que a proposta de uma pedagogia do plu- rilinguismo tem como fundamento central o ob- jetivo de desenvolver nos indivduos uma postura para a pluralidade lingustica, ou seja, para o ser plural diante da diversidade e dinamicidade do mundo como o observamos em nossos dias. O caminho da conscientizao lingustica, a language awareness, que vem orientando uma srie de projetos, sobretudo no contexto europeu, nos parece especialmente frutfero, pois, como observam Garca et al. (2011), preciso redire- cionar a noo de bilinguismo ou plurilinguismo do eixo da mera profcincia (muito propenso a valoraes como bom/ruim ou certo/errado, que tm gerado polmicas e confitos bastante hostis), para uma perspectiva mais atitudinal, no senti- do de um dilogo interlingustico e intercultural verdadeiramente integrado e recproco. Resta a tarefa de experimentar e pr em prtica aes e procedimentos concretos que se valham da inter- disciplinaridade com reas como as Artes, cujas potencialidades estamos testando em um subpro- jeto do ALMA para a conscientizao de aspectos do plurilinguismo de lnguas minoritrias. Por fm, como em toda ao pedaggica, nos parece necessrio e urgente que a escola as- suma seu papel transformador, no sentido de se aproximar do contexto local e dar voz diversi- dade lingustica e cultural da comunidade, sem medos nem mitos, pelo contrrio abrindo as por- tas para as lnguas e culturas locais dos alunos. Para tanto, a ttulo de refexo para a continuidade desse trabalho, vale destacar algumas possveis 21 implicaes e tarefas para a implementao dessa pedagogia do plurilinguismo no ensino: a) Lidar dialogicamente com o repert- rio lingustico do aluno pressupe a necessidade de um diagnstico preli- minar, da nossa proposta de um cen- so lingustico escolar (e municipal) 6
que aponte a) quais so as lnguas faladas/conhecidas pelos alunos e, b) quais so as variedades nessas ln- guas; b) Romper com a tradio curricular que separa/fragmenta o ensino de lnguas maternas e adicionais em prol de uma abordagem pluralstica/plural; c) Promover a popularizao da lingus- tica na sociedade e na escola, chaman- do a ateno dos diversos usos, varia- es e funes da linguagem humana, desde seu papel nas relaes de poder at sua diversidade e signifcados so- ciais que assume; d) Promover aes de conscientizao lingustica (language awareness) que auxiliem na construo de uma pe- dagogia do plurilinguismo voltada compreenso da relevncia e papel da pluralidade lingustica como atributo essencial da formao e socializao do indivduo no mundo globalizado; e) Desenvolver formas inovadoras de apresentao e conscientizao de questes lingusticas fundamentais do contexto brasileiro plurilngue, valen- do-se de recursos e instrumentos de diferentes linguagens artsticas, como msica, cinema, pintura, teatro, litera- tura etc.; f) Desenvolver espaos de refexo sobre as lnguas minoritrias tanto pelos fa- lantes da comunidade de fala, no sen- tido de estimular o auto-conhecimento e conscientizao lingustica sobre sua(s) lngua(s) e cultura, quanto por membros externos comunidade, no 6. Lamentavelmente, a ltima vez em que o Censo (e o senso) do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografa e Estatstica) perguntou sobre outras lnguas faladas no lar foi em 1950. sentido de uma maior compreenso da lngua do outro. Como vemos, a pedagogia do plurilin- guismo, como proposta aqui, requer, antes de tudo, a conscientizao e conscincia lingustica dos prprios atores envolvidos, para a partir da desenvolver os mecanismos para sua implemen- tao efetiva. 22 Mapa da rede depontos do Projeto ALMA com o andamento da coleta de dados, em maio de 2010. 23 Referncias Bibliogrfcas Alderson, J. Charles (2009) Setting the scene. In: ALDER- SON, J. Charles (ed). The politics of language education: Individuals and institutions. Bristol Buffalo Toronto, Multilingual Matters: 8-44. Alim, H. Samy (2010) Critical language awareness. In: HORNBERGER, Nancy H.; MCKAY, Sandra Lee. Socio- linguistics and Language Education. Clevedon Buffalo Toronto, Multilingual Matters: 205-231. Altenhofen, Clo V. 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La primera etapa del proyecto se centr en la aplicacin de una encuesta com- puesta por veinte 20 temes que abarcan tanto preguntas abiertas como cerradas para relevar representaciones sociales y prcticas de escritura de la poblacin estudiada. Los datos selecciona- dos en este trabajo corresponden a los relevados en un grupo de 41 alumnos de 2 y 5 aos del Profesorado y la Licenciatura de Espaol Lengua Materna y Lengua Extranjera. La eleccin de los aos de cursado se debi a la decisin de focali- zar aquellos en los que se produce mayor desgra- namiento, por un lado, y una marcada prolonga- cin hasta el egreso, por el otro. Los alumnos de las distintas lenguas extranjeras alemn, fran- cs, ingls, italiano y portugus fueron encues- tados en ctedras comunes a todas las carreras; los alumnos de espaol, en ctedras especfcas 3 . Respecto de la categora representaciones sociales, cabe destacar que la misma fue adopta- da de Jodelet (1984), sin descuidar la dimensin personal de estas representaciones, que en otro lugar (Sosa de Montyn y Ballesteros, 2007) han sido analizadas en trminos de ethos del enun- ciador. La escritura acadmica, por su parte, es concebida como proceso cognitivo socialmente situado; el adjetivo acadmica remite al mbi- to universitario y a los espacios de construccin y circulacin del saber. Hablar de prcticas de escritura acadmica implica, as, considerar el uso de la lengua escrita como actividad discursi- 1. Facultad de Lenguas, Universidad Nacional de Crdoba. [email protected] . [email protected] 2. Proyecto subsidiado por la Secretara de Ciencia y Tecnologa de la Universidad Nacional de Crdoba y dirigido por Silvia Sosa de Montyn en los perodos 2006-2007, 2008-2009 y 2010-2011. 3. Cabe aclarar que los alumnos de 2 y 5 ao cursan segn diferentes planes de estudio: los de 2, el Profesorado y la Licenciatura en Espaol Lengua Materna y Lengua Extranjera, implementados en 2004; los de 5, el Profesorado y la Licenciatura en Lengua y Literatura Castellanas, plan vigente hasta el ingreso 2003. A los efectos del recuento de datos, se decidi englobar a ambos grupos porque interesaba observar si existan diferencias entre alumnos de carreras de lengua materna y de lengua extranjera en cuanto a sus representaciones acerca de la escritura en espaol. va en la cual se articulan la dimensin social y la cognitiva, adems de los aspectos psicoafectivos. En la universidad, la escritura acenta su carcter heurstico al posibilitar la objetivacin, apropia- cin y produccin de saberes. Sin embargo, se la emplea comnmente slo para la transmisin de conocimientos, y no en relacin con el aprendi- zaje, ya sea por desconocimiento o por desapro- vechamiento de la funcin de la escritura puesta de manifesto por el conocido modelo de trans- formar el conocimiento de Scardamalia y Be- reiter (1992). El ingreso a la universidad supone el acceso a una comunidad discursiva que exige al estudiante el dominio de gneros y prcticas lingsticas propias de las disciplina de estudio. En este sentido, las experiencias de escritura de alumnos universitarios cobran importancia al permitir el acercamiento a la comprensin de cau- sas posibles de actitudes, positivas o negativas, as como de logros y problemas. La investigacin en diversas reas del saber coincide en mostrar el rol de las representaciones, su incidencia en las actitudes de sus portadores, en sus metas, en sus procedimientos y sus acciones (Carlino, 2005: 144). En este sentido, Reuter (1996) seala que la utilidad didctica de las representaciones sociales reside en que se asocian con el rendimiento, pue- den constituir ayudas para el aprendizaje o bien ser un obstculo, y son modifcables. En esta in- vestigacin se considera que las representaciones sociales de escritura son sistemas interpretativos que pueden generar actitudes frente a la escri- tura, siempre interrelacionadas con la lectura, y orientar sus prcticas y relaciones contextuales. Se han seleccionado para esta presen- tacin tres secciones de la encuesta aplicada a los alumnos de espaol: la primera, referida a representaciones sociales sobre lectura y escri- tura; la segunda, centrada en concepciones so- 26 bre la tarea de escritura; y la cuarta, sobre las difcultades de la escritura en espaol. Cada seccin comprende diferentes temes, entre los cuales a su vez se ha efectuado una seleccin. El tem 1.6 de la encuesta es semies- tructurado y pide al alumno que enume- re qu textos lee habitualmente en su carre- ra y en otros espacios sociales. La tabula- cin de los datos muestra estos resultados: Categora 1.6: Porcentajes Qu textos lee: Revistas y publicaciones cientfcas 17% Revistas de informacin general 41% Revistas de modas 12% Textos literarios 97% Peridicos 51% Libros o manuales de estudio 97% Pginas de internet 65% Se destaca el uso abundante de manuales, clase de texto que, sin embargo, no es asociada por los alumnos con las publicaciones cientfcas, por ms que pertenecen al mbito de ellas, dado su carcter de semidivulgacin cientfca. Se ob- serva tambin el predominio de los textos litera- rios, lo cual es en s mismo un aspecto positivo, aunque es de esperar que el alumno universita- rio frecuente tambin textos de carcter terico y crtico, si se aspira a que logren una lectura de la literatura que no se circunscriba al mero con- sumo como pasatiempo o actividad placentera. El tem 3.1 es abierto y pregunta al alum- no si le agrada leer y se le solicita que explique por qu. El 100 % de los encuestados responde que s le agrada, y entre las razones enumera las siguientes: Categora 3.1: Porcentajes Le agrada leer porque: Ampla conocimientos/permite estar actualizado 75% Entretiene/es placentero/relaja/evade 43% Estimula la refexin 17% Las respuestas en este caso muestran una representacin de la lectura como recep- cin de contenidos, sin que quepa al lector un rol de interrogador de lo ledo en orden a refexio- nar sobre ello. El porcentaje comparativamen- te elevado que asocia la lectura con el placer y la evasin hace pensar, una vez ms, no slo en la preferencia por los textos literarios, sino tam- bin en una manera de leerlos que pareciera es- tar desvinculada de operaciones de anlisis. El tem 3.2 es de respuesta abierta y soli- cita al alumno que diga qu textos le agrada leer. Las respuestas indican: Categora 3.2: Porcentajes Qu textos le agrada leer: Cuentos 63% Poesa 7% Literarios 34% Acadmicos 12% De divulgacin cientfca 7% De informacin general 17% Electrnicos 34% Retengamos de este tem slo la escasa frecuencia de los textos acadmicos y cientf- cos, dato coherente con los resultados acerca de las representaciones y prcticas de la escritura. El tem 1.1 es una pregunta abierta en la cual se pide al alumno que explicite lo que segn su criterio es escribir bien. A partir de las respues- tas se elaboraron categoras para la tabulacin de los datos, que arrojan estos resultados: Categora 1.1: Porcentajes Escribir bien es: Ser creativo 96% Expresarse con claridad y precisin 48% Elaborar textos sin errores gramaticales 32% Elaborar textos sin errores ortogrfcos 32% Tener coherencia/seguir un orden lgico 29% Adecuarse a la situacin comunicativa 20% Usar elementos cohesivos 20% Aplicar vocabulario pertinente, amplio y correcto 12% Dominar estrategias/poseer competencias 10% Conocer los gneros discursivos 7% Tener buena caligrafa 2% Llama la atencin, pese a su escasa fre- cuencia, la identifcacin entre escribir bien y te- ner buena caligrafa, identifcacin que demues- tra no slo desconocer o subvalorar tecnologas actuales de la palabra, sino bsicamente reducir la escritura a aspectos de presentacin y prolijidad, sin tener prioritariamente en cuenta los aspectos cognitivos. Asimismo, la frecuencia relativamente alta de equiparacin entre escribir bien y elaborar textos sin errores ortogrfcos acenta la reduc- cin de la escritura a los procesos ms mecnicos y automticos involucrados en ella. Por su parte, defnir una buena escritura como expresarse con claridad y precisin, de frecuencia an mayor, presupone concebir la escritura como un cdigo en el que se vierte un contenido independiente de 27 ella, lo que evidencia desconocer el valor epist- mico de la escritura, su importancia en la adquisi- cin y construccin de conocimiento. Esta ltima evidencia se presupone tambin en la respuesta de frecuencia ms alta, la que identifca el escribir bien con ser creativo. Sin desconocer la impor- tancia del pensamiento creativo asociado en el mbito acadmico con el posicionamiento crtico y con la posibilidad de autorrefexin y la impo- sibilidad de reducirlo a simple efcacia instrumen- tal, es posible sostener, con base en otros tems de la encuesta 4 , que la creatividad resaltada en las respuestas de los alumnos apunta a la produc- cin de textos fccionales y poticos y supone una cierta concepcin romntica de la escritura, aso- ciada con la originalidad en trminos que pue- den considerarse incompatibles con la produccin de conocimiento en el mbito acadmico, impo- sible de ser llevada adelante sin una reformula- cin constante de textos ya producidos por otros. En el tem 1.3 se pide al alumno que calif- que su propia escritura en espaol. El 42 % la ca- lifca como muy buena y el 39 % como buena, el 17 % como regular y el 2% como excelente 5 . El tem 1.5 solicita al alumno que indique qu aspectos considera ms difcultosos para la mayora de las personas al escribir en lengua es- paola. Se trata de una pregunta abierta. Sobre la base de las respuestas de los encuestados se ela- boraron las siguientes categoras, para las que en cada caso se indica la frecuencia: Categora 1.5 Porcentajes Lo ms difcultoso es: Lograr claridad y precisin de ideas 63 % Iniciar un texto 44 % El vocabulario o lxico 37 % La ortografa 34 % La puntuacin 34 % Ser creativo 32 % La sintaxis 20 % Escribir un texto completo de mediana extensin 17 % Emplear el registro apropiado 17 % Todos los aspectos anteriores 7 % 4. El ltimo tem de la encuesta solicita al alumno la redaccin de su historia personal de escritura en un mximo de diez lneas. Las histo- rias redactadas por los encuestados dan cuenta de la predominancia de funciones personales o ntimas de la escritura redaccin de diarios n- timos, de cartas-, as como de una cierta funcin catrtica orientada a la produccin de textos del mbito de la literatura cuentos, poemas-, con lo que la escritura se muestra como resultado de un desarrollo personal, de necesidades individuales, e independiente, al parecer, de exigencias institucionales. 5. Volveremos sobre este punto al comentar las respuestas a los tems 1. 7, 2. 1 y 2. 2. Estas respuestas son coherentes con las de 1. 1, aunque cobran ms importancia los aspectos normativos referidos a ortografa, puntuacin, sintaxis en comparacin con la creatividad. El tem 1.7 pide a los encuestados que ma- nifesten qu tipos de textos escriben en espaol para el mbito acadmico; se les ofrece un listado y se les da la posibilidad de agregar otros tipos textuales. Los datos relevados se presentan en este cuadro: Categora 1.7 Porcentajes Tipos de textos que escribe en espaol para el mbito acadmico: Apuntes o notas de clase 98 % Resmenes y sntesis 95 % Exmenes escritos 86 % Monografas 68 % Informes de lectura 54 % Proyectos de investigacin 44 % Fichas para coloquios 34 % Reseas bibliogrfcas 29 % Registros de investigacin 10 % En una simple lectura se puede observar una contradiccin entre los textos que los alum- nos declaran escribir y su afrmacin predomi- nante de que escribir bien es ser creativo, si por creatividad se entiende una originalidad aso- ciada con la escritura literaria. Puede sealarse tambin, entonces, un punto de conficto con la tendencia manifesta en 1.3 a califcar la propia escritura como muy buena, por la inadecuacin entre lo que se concibe como escribir bien y el tipo de textos que se escribe como exigencia aca- dmica. Una observacin semejante a esta ltima puede realizarse respecto de las respuestas al tem 2.1, que solicita al alumno la explicitacin de las tareas que realiza al escribir, y cuyos resultados se presentan en el siguiente cuadro, que evidencia la escasa frecuencia de la bsqueda de informacin y de la observacin de modelos, procedimientos indispensables para una escritura basada en el co- nocimiento y altamente convencionalizada, como la escritura acadmica: Categora 2. 1 Porcentajes Tareas que realiza al escribir: Elabora borradores 85 % Corrige lo escrito 73 % Revisa lo escrito 68 % Reescribe el texto 59 % Escribe un plan textual 29 % Busca informacin 2 % Observa modelos 0 % 28 El tem 2.2 pide al encuestado que se ma- nifesta si conoce las operaciones mentales que realiza al escribir. El 54 % declara que s conoce tales operaciones, mientras que el 41 % declara que no, y el 5 % no contesta. Estas frecuencias se condicen con la identifcacin, que sealbamos respecto de 1.1, de la escritura con los subpro- cesos ms simples y mecnicos involucrados en ella, as como con el nfasis en la creatividad, que podra dar lugar a suponer que la escritura es una suerte de don, o resultado de un estado de inspiracin ajeno a regulaciones metacogni- tivas. Hay en este punto una contradiccin con la afrmacin, mostrada en 2.1, de que se elabo- ran borradores, se revisa y se corrige lo escrito, la cual de este modo pareciera ser una repeticin ritualizada de lo que desde un punto de vista terico se sabe acerca del proceso de escritu- ra, pero sin que ese saber haya llegado a reela- borar representaciones fuertemente arraigadas. El porcentaje de alumnos que en 2.2 de- clara conocer qu operaciones mentales realiza al escribir enumera las siguientes: Categora 2.2 Porcentajes Operaciones mentales que realiza al escribir: Pensar, organizar, aclarar ideas, analizar, asociar 20 % Activar/usar conocimientos previos 7 % Revisar y corregir 7 % Seleccionar vocabulario 2 % Planifcar 0 % En contraste con 2.1, se eviden- cia la frecuencia escasa o nula de los proce- sos de planifcacin, revisin y correccin. El tem 4.1, que es el ltimo que interesa consignar aqu, solicita a los alumnos encuesta- dos que digan qu les causa mayor difcultad al escribir en espaol. Los resultados se muestran en el siguiente cuadro: Categora 4.1 Porcentajes Difcultades al escribir en espaol: Ordenar y jerarquizar los contenidos 39 % Expresar una idea en pocas palabras 39 % Respetar la extensin establecida 39 % Elaborar un plan textual 34 % Decidir entre opciones del lxico 29 % Ortografa y puntuacin 27 % Escribir la introduccin de un texto 22 % Seleccionar los contenidos 20 % No poder ser sinttico/escribir de ms 17 % Reescribir/reformular lo que ha escrito 17 % Escribir la conclusin del texto 12 % Tener que revisar lo escrito 2 % Tener que ajustarse a una consigna 0 % Coherencia, claridad de ideas 0 % Vuelven a presentarse las contradicciones ya sealadas respecto de puntos anteriores, y se destaca para los fnes que nos interesan que ningn alumno manifesta tener difcultades al te- ner que ajustarse a una consigna, cuando entre los textos que han manifestado escribir en el mbito acadmico se cuentan exmenes escritos, mono- grafas, informes de lectura y proyectos de inves- tigacin, todos textos fuertemente pautados, tanto en sus contenidos como en sus aspectos formales. Interesa destacar tres conclusiones del relevamiento realizado. En primer lugar, subra- yamos las contradicciones evidenciadas en las respuestas de los alumnos a los diferentes tems de la encuesta. Estas contradicciones evidencian una confusin respecto de los usos y las funciones de la escritura en mbitos acadmicos, confusin que puede explicar varios de los problemas que presentan los alumnos en la produccin de textos por medio de los cuales son evaluados. En segun- do lugar, destacamos que la confusin apuntada se vincula con una indiferenciacin, de parte de los alumnos encuestados, entre los usos persona- les y privados entre los cuales cobran relevancia aspectos tales como la creatividad y el expre- sarse con claridad y los usos acadmicos de la escritura, que exigen el dominio de una serie de convenciones que demandan un proceso de al- fabetizacin acadmica (Carlino, 2005: 13) o la adquisicin de una nueva literacidad 6 entendida como un conjunto de prcticas sociales de lectura y de escritura relacionadas con un determinado campo del saber o dominio cognitivo y compa- rable con el proceso de aculturacin (Reuter 2006) de quien ingresa a una cultura de lo escrito. En tercer lugar, y ante las evidencias se- aladas, se vuelve indispensable la implemen- tacin de acciones que favorezcan en la forma- cin de grado de los alumnos la identifcacin de la escritura acadmica como una esfera dis- cursiva propia, de cuyas convenciones deben apropiarse para poder realizar el tipo de apren- dizajes propios de la universidad, que supone la entrada en un orden discursivo marcadamente 6. Adoptamos el trmino literacidad (traduccin del ingls literacy) de Vich y Zavala (2004) para hacer referencia a la escritura como prcti- ca social, integrada con la lectura e involucrada con aspectos cognitivos. Cabe aclarar que no hay una nica literacidad, sino que cada mbito aca- dmico, y cada rea dentro de l, y en ocasiones cada disciplina, poseen su propia literacidad. 29 diferente no slo de la oralidad, sino tambin de los usos personales y privados de la escritura 7 . Estas conclusiones se vuelven particular- mente relevantes para el grupo estudiado en este caso, constituido por alumnos de Espaol Lengua Materna y Lengua Extranjera, puesto que se es- tn formando para la docencia, y por ello no slo necesitan dominar la escritura acadmica en es- paol para entrar en el orden discursivo propio de un rea del saber, sino tambin para guiar a otros en el mismo proceso, tanto en caso de la len- gua materna como en el de la lengua extranjera. Suelen sealarse tres hitos en la historia de las tecnologas de la palabra: la invencin de es- critura, la invencin de la imprenta y, por ltimo, la digitalizacin y la difusin de textos electrni- cos facilitadas por los avances de la informtica y de internet. Cada uno de estos hitos ha implicado transformaciones no slo en las producciones cul- turales, sino tambin en los procesos cognitivos de los usuarios de cada una de estas tecnologas y sus productos. Los resultados relevados demuestran, insistimos, la predominancia de usos personales y privados tanto de la lectura como de la escritura. Con ello se evidencia en la poblacin encuestada desconocimiento o desaprovechamiento de las di- mensiones epistmicas y cognitivas de la lectura y la escritura, dimensiones que en la universidad se espera que ocupen un lugar central y orientado no slo a la reproduccin de un conocimiento ya es- tablecido y fjado por las autoridades de un campo disciplinar, sino tambin, y fundamentalmente, a la produccin de conocimiento nuevo, al cuestio- namiento de supuestos, y a la resignifcacin del saber estandarizado. Todas estas acciones involu- cradas con el conocimiento y esperables y desea- bles en la universidad, presuponen la escritura en la multiplicidad de sus tecnologas. Estas ltimas, lejos de anularse, reemplazarse o excluirse entre s en el devenir histrico, han de complementar- se en los procesos y polticas, tanto personales como institucionales y culturales, de acceso al conocimiento y de contribucin a su dinamismo. 7. Es de suponer que en cada disciplina universitaria el alumno uni- versitario se encuentra con diversidad de puntos de vista y de posicio- namientos tericos sobre un mismo tema. En esa situacin se espera del alumno que sepa confrontar esas posiciones, ser crtico en relacin con ellas y construir su propia representacin de un campo conceptual com- plejo. Referencias Bibliogrfcas Carlino, P. (2005) Escribir, leer y aprender en la uni- versidad. Una introduccin a la alfabetizacin aca- dmica. Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica. Jodelet, D. (1984) La representacin social: fen- menos, concepto y teora, en Moscovici, S. Psi- cologa social, II. Barcelona, Paids: 469-494. Reuter, Y. (1996) Enseigner et apprendre a crire. 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1. Purismo, nacionalismo e imperialismo lingsticos El purismo, el nacionalismo y el imperia- lismo lingsticos comparten un objetivo comn: la uniformidad, concebida como la posibilidad de compartir una lengua o variedad de lengua (estndar, nacional o internacional). El purismo lingstico se remonta a la formacin de las len- guas estndares y secunda las polticas lingsti- cas llevadas adelante por los Estados nacionales. El imperialismo lingstico se relaciona con la expansin de los grandes imperios de la antige- dad, se contina en los perodos de colonizacin y se confunde actualmente con el imperialismo econmico, tecnolgico y cultural. Las polticas lingsticas sealadas se relacionan y complementan entre s: el purismo acompaa la consolidacin de las lenguas nacio- nales con instituciones normativas que se crean para velar por la pureza idiomtica y como re- ferentes de la nacionalidad. Cuando los Estados tienen posibilidades e intereses que trascienden sus fronteras, el imperialismo lingstico es un instrumento relevante; en estos casos la cuestin normativa tambin se manifesta en la cuestin prctica (y poltica) de determinar qu variedad se elige para su enseanza. Vinculadas con los procesos de consoli- dacin de los estados nacionales, o como agen- tes de la colonizacin, las instituciones normati- vas de la lengua (y las academias en particular) cumplen un rol poltico-lingstico particular que trasciende la funcin flolgica que justifca su existencia. En esta ponencia 2 abordo la fu ncin poltica de las academias de la lengua en dos si- tuaciones particulares: la creacin de la Acade- mia Nacional de Letras de Uruguay en 1943 y la situacin de la Real Academia Espaola en la actualidad. En el primer caso el purismo lings- tico se vincula con polticas nacionalistas; en el segundo, con polticas imperialistas. 1. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, Departamento de Psico y Socio Lingstica (Instituto de Educacin). 2. El trabajo forma parte del proyecto Diversidad lingstica y globalizacin: polticas lingsticas y discursos sobre la lengua (resp. Graciela Ba- rrios), fnanciado por el FCE (DICyT, MEC) para el perodo 2007-2009. La ponencia retoma algunos aspectos tratados con ms detalle en Barrios (en prensa). Algunos puntos aparecen tambin en Barrios (aceptado para su publicacin a y b). 2. Las instituciones normativas de la lengua Las academias de la lengua son institu- ciones normativas por defnicin; como tales, sus discursos y acciones promueven la uniformidad lingstica. Su funcin no es exclusivamente co- difcadora, porque la labor flolgica no se realiza en un vaco social. Como instituciones insertas en el devenir histrico y poltico de una comunidad, son agentes planifcadores que responden a linea- mientos poltico-lingsticos de ms largo alcan- ce. Cumplen un rol prctico de codifcacin, pero son tambin un referente simblico interesante para la consolidacin de actitudes favorables ha- cia la lengua o variedad de lengua que promue- ven. La funcin flolgica y codifcadora de las academias se sostiene con argumentos de carcter purista, mientras que su funcin poltica se pro- yecta con argumentos nacionalistas y, en algunos casos, tambin imperialistas. La funcin flol- gica no es de su exclusividad, y de hecho en los pases que no tienen academias de lenguas esta funcin es ejercida por particulares. Por lo tan- to, podramos considerar que el objetivo ltimo de una institucin creada expresamente para nor- malizar la lengua es eminentemente poltico, en tanto referente de la autoridad y el prestigio del Estado que representa. Mediante acciones explci- tas y discursos que respaldan esas decisiones, las academias crean una representacin de la lengua como objeto deseable, que facilita el desempeo social del individuo en las sociedades letradas y lo hace partcipe de una comunidad lingstica mayor. La autoridad que el poder poltico confere a las academias hace que sus decisiones tengan carcter de ofcialidad. En el mundo hispnico la ltima palabra en materia normativa la tiene la Real Academia Espaola (RAE). En Amrica este reconocimiento se manifesta ofcialmente 32 en el caso de las academias de la lengua espaola correspondientes de la RAE, e informalmente en los juicios de usuarios comunes que declaran su respeto hacia la autoridad lingstica de Espa- a. Aunque gramticos particulares, desde An- drs Bello en adelante, hayan hecho y sigan ha- ciendo aportes sustanciales a la codifcacin del espaol, las obras avaladas por la RAE ocupan un espacio normativo de privilegio, legitimado por el reconocimiento histrico que las ex-colonias le atribuyen a Espaa en materia lingstica. En el caso de la RAE se da una situacin compleja en la administracin de la lengua que la convoca, por la extensin de su uso, y por la vigencia de normas y autoridades normativas particulares. El cuestionamiento hacia la autori- dad peninsular tuvo su auge a mediados del siglo XIX cuando en Hispanoamrica se produjeron sustanciosos debates sobre la fjacin de una nor- ma local del espaol americano, pues se perciba un contrasentido entre la independencia poltica de los nuevos Estados y la dependencia lings- tica hacia el organismo rector de la lengua espa- ola. Las primeras academias en Hispanoamrica surgieron hacia fnes del siglo XIX y comienzos del XX, cuando el espritu separatista de las ex- colonias espaolas cedi ante la preocupacin por mantener la unidad cultural y lingstica del mun- do hispnico. Por este motivo, los pases america- nos son en general afnes a mantener sus vnculos lingsticos con Espaa. 3. Nacionalismo y purismo lingsticos en Uruguay: la creacin de la Academia Nacional de Letras (1943) La creacin de la Academia Nacional de Letras (ANL) en 1943 se sita en un perodo his- trico que refeja la coyuntura internacional y los efectos de la crisis institucional de los aos trein- ta y cuarenta en Uruguay, iniciada con el golpe de estado de Gabriel Terra (1933). Los problemas econmicos y las ideologas imperantes explican en buena medida la legislacin uruguaya aproba- da en la dcada del treinta para restringir la in- migracin. Mientras que Terra simpatizaba con el gobierno italiano de Benito Mussolini y trataba de controlar la entrada de anarquistas italianos y es- paoles, los intelectuales de izquierda (nucleados en el infuyente semanario Marcha, cfr. Alfaro, 1970), denunciaban la existencia de grupos nazi- fascistas en instituciones educativas italianas y alemanas de Montevideo (Barrios aceptado para su publicacin b). La creacin de la ANL respon- di en buena medida a un intento de defender el espaol de la infuencia de las lenguas migrato- rias. En este perodo, gobernantes, intelectuales y educadores, de izquierda y de derecha, conver- gieron en un diagnstico comn: los inmigran- tes como problema econmico, social, poltico, ideolgico, educativo y (por supuesto) tambin lingstico. En 1938 el gobierno de Terra dio paso a la presidencia de Alfredo Baldomir. El perodo constitucional fue nuevamente interrumpido por un golpe de estado en 1941, que restableci de- rechos suprimidos durante la dictadura anterior. El 10 de febrero de 1943, por va del Decreto-Ley N 10.350, se cre la ANL de Uruguay (Acade- mia Nacional de Letras, 1983), formalmente ms independiente de la RAE que su antecesora (la Academia Uruguaya de la Lengua Correspon- diente de la Real Academia Espaola, de 1923, cfr. Asencio, 2006). El espritu de unidad en la diversidad se mantena y anunciaba, sin embar- go, ya en los Considerandos del texto legislati- vo, que reproduzco a continuacin. DECRETO-LEY N. 10.350 Montevideo, febrero 10 de 1943. CONSIDERANDO: que el idioma es el mayor tesoro que nos leg Espaa, el que, por constituir como toda lengua viva, un rgano de perpetua transformacin, es necesario vigilar en su correcto empleo para evitar que factores ad- versos contraren su lgico proceso evolutivo; CONSIDERANDO: que el fuerte apoyo inmigratorio que ha recibido y recibe la Nacin de las ms diversas proce- dencias y con los ms variados caracteres tnicos y lin- gsticos, al par de enriquecer nuestra lengua, la corrom- pe y envicia por la introduccin de giros, expresiones y vocablos de idiomas forneos, que el pueblo, desaperci- bido, sanciona con su uso inadecuado e inconveniente; CONSIDERANDO: que la elaboracin de expresiones po- pulares, incide asimismo sobre la pureza del lenguaje, extendindose desde los ncleos urbanos a todos los m- bitos del pas, en forma que hace imperioso organizar un contralor permanente y efcaz; CONSIDERANDO: que el idioma espaol, sin dejar de ser tal, adquiere en las naciones del Nuevo Mundo modali- dad particular que es necesario contemplar y encauzar, pues si es verdad que el lenguaje en estos pases no debe cristalizarse en casticismo artifcial quimrico, que el pueblo no siente y que sera arbitrario imponer, tampoco puede permitirse que se vicie y corrompa con el uso de expresiones y voces ordinarias o groseras, con menosca- bo de la pureza idiomtica; CONSIDERANDO: que escritores y fllogos de responsabi- lidad y jerarqua notorias en Amrica Latina han seala- do insistentemente este peligro que corre nuestra lengua y que es deber del Estado recoger ese aviso, protegiendo adecuadamente su evolucin, razonada y esttica; 33 CONSIDERANDO: que en los pases del Ro de la Plata es donde ms se acusa el peligro, a pesar de lo cual Uru- guay es uno de los pocos del Continente que no ha crea- do un rgano destinado a cumplir esta trascendental mi- sin, como lo ha hecho la Repblica Argentina hace ms de dos lustros al igual que los Estados Unidos del Brasil en cuanto al idioma pertinente; CONSIDERANDO: que nuestra lengua es instrumento admi- rable de vinculacin y solidaridad entre dieciocho nacio- nes de Amrica, lo que exige se le considere particular- mente bajo su faz continental y nacional, sin perjuicio de las relaciones necesarias y cordiales con la Academia Es- paola de la Lengua y dems instituciones peninsulares; CONSIDERANDO: que segn la opinin de algunos de los escritores, fllogos y gramticos uruguayos de mayor prestancia, es conveniente crear un instituto pblico que ejerza el rectorado de la cultura literaria del pas, as en lo que se refere a su sentido espiritual y social, como a su instrumento de expresin que es el idioma, sobre cuya pureza y conservacin es necesario velar; CONSIDERANDO: que ese instituto para llenar cumplida- mente sus fnes debe gozar de la mayor autonoma, El Presidente de la Repblica acuerda y DECRETA Art. 1- Crase la Academia Nacional de Letras, la que ser formada por diecinueve miembros de nmero. () La realidad lingstica del pas se recono- ca como un legado de Espaa (el idioma es el mayor tesoro que nos leg Espaa), en estrecha relacin con sus instituciones lingsticas de re- ferencia (sin perjuicio de las relaciones necesa- rias y cordiales con la Academia Espaola de la Lengua). La creacin de una academia urugua- ya constituy un acto de afrmacin nacional que, no obstante, se atenuaba al reivindicar la funcin participativa de la lengua espaola por encima de cualquier aspiracin separatista. El texto ilustra la ideologa purista de este tipo de instituciones, ya que contiene todos los te- mas y argumentos que caracterizan la lengua es- tndar y sus instituciones normativas. El discur- so prescriptivo establece un deber ser que no admite cuestionamientos y que en el decreto-ley se formaliza a travs de una estructura presupo- sicional de considerandos (Asencio, 2006). La interpretacin negativa de los procesos de cam- bio (factores adversos que contraran el lgico proceso evolutivo de la lengua) justifca la apli- cacin de actos correctivos (Neustupny, 1989) y la intervencin de la autoridad, encargada de vi- gilar el correcto empleo de la lengua mediante un contralor permanente y efcaz. Esta respon- sabilidad se deposita en la autoridad del Estado (es deber del Estado recoger ese aviso, prote- giendo adecuadamente su evolucin, razonada y esttica), a travs de subagentes planifcadores (escritores y fllogos de responsabilidad y je- rarqua notorias en Amrica Latina; escrito- res, fllogos y gramticos uruguayos de mayor prestancia), califcados de un modo laudatorio para destacar su legitimidad. Se esperaba que la institucin creada ejerciera un liderazgo en ma- teria lingstica y cultural (es conveniente crear un instituto pblico que ejerza el rectorado de la cultura literaria del pas; un rgano destinado a cumplir esta trascendental misin) y, por la ta- rea asignada, se deduca el prestigio asignado y el reconocimiento de que sera objeto. La diversidad lingstica de la comunidad sobre la que deba actuar la ANL aparece referida directamente en su dimensin geogrfca (inmi- grantes, naciones del Nuevo Mundo y pases del Ro de la Plata) e indirectamente en su dimensin social (expresiones populares). Esta ltima se evaluaba en trminos contradictorios, ya que el reconocimiento de que todo lo anterior permita enriquecer nuestra lengua se neutraliza con una alerta de peligro ante la alteridad, estigma- tizada como expresiones forneas y expresio- nes populares. La autoridad se legitima con argumentos paternalistas que, sin embargo, dejan traslucir un cierto menosprecio por los hablantes comunes, a quienes se niega capacidad de discernimiento (el pueblo, desapercibido). La autoridad se atribuye adems la potestad de interpretar los sentimientos y expectativas de la poblacin (que el pueblo no siente y que sera arbitrario imponer) y recuerda que formamos parte de una comunidad lings- tica determinada, que su lengua es patrimonio invalorable de nuestra nacionalidad, y que exis- ten instituciones que velan por su conservacin y difusin del mismo modo como pueden velar por nuestras buenas costumbres. Las expresiones y los califcativos de esta ley no dejan lugar a dudas sobre las funciones prescriptiva y poltica del organismo propuesto, y sobre los perjuicios que genera a quienes no com- parten sus parmetros de correccin. El discurso de creacin de la ANL asume un carcter catequi- zante en relacin con el pueblo desapercibido y se explaya en expresiones dicotmicas fuertemen- te contrastantes. El mal hablar se manifesta a travs de expresiones negativas como factores adversos, corrompe y envicia, inadecuado e inconveniente, vicie y corrompa, idiomas forneos, expresiones y voces ordinarias o groseras, mientras que el buen hablar se iden- tifca con tesoro, responsabilidad y jerarqua notorias, pureza, trascendental misin, 34 relaciones necesarias y cordiales, sentido es- piritual y social, pureza y conservacin, ad- mirable vinculacin y solidaridad, y sobre todo con la lengua propia: nuestra lengua. Las lenguas estndares forman parte del acervo histrico de las comunidades, que necesi- tan anclar sus lenguas en una dimensin histrica. Un idioma es arraigado no slo porque se remonta a orgenes considerados limpios y valiosos, sino por su relacin con una tradicin cultural viva (Gallardo, 1978). En el caso de lenguas de coloni- zacin como el espaol, el ingls o el portugus, ocurre un replanteamiento en trminos de arraigo que acompaa el desarrollo de normas lingsti- cas locales, que establecen a su vez un campo de posibles confictos identitarios entre colonizado- res y colonizados. Desde el primer consideran- do del texto fundacional de la ANL, la presenta- cin de la lengua espaola como patrimonio y le- gado deja constancia del vnculo con Espaa: el idioma es el mayor tesoro que nos leg Espaa. Resulta interesante esta constatacin, teniendo en cuenta el objetivo central de la ley. La propues- ta de creacin de una academia uruguaya es un acto de afrmacin nacional que, sin embargo, se atena en la medida en que reivindica la funcin participativa de la lengua espaola por encima de cualquier aspiracin separatista. Tambin se reivindica la experiencia comn americana (el idioma espaol [...], ad- quiere en las naciones del Nuevo Mundo mo- dalidad particular, escritores y fllogos de responsabilidad y jerarqua notorias en Amri- ca Latina) y en particular del Ro de la Plata. El peligro aludido (en los pases del Ro de la Plata es donde ms se acusa el peligro) refere a una experiencia histrica y social compartida: la inmigracin europea (el fuerte apoyo inmigrato- rio que ha recibido y recibe la Nacin). El texto reitera el lugar protagnico de los inmigrantes y sus lenguas, y excluye cualquier mencin al por- tugus fronterizo, que haba acaparado la atenci- n de polticos e intelectuales de ltimo cuarto del siglo XIX. Tambin se refere en trminos correctivos a las expresiones populares que se extienden desde la ciudad al resto del pas, hecho motivado por la radicacin predominantemente urbana de los inmigrantes. El espaol rioplatense incorpo- r muchas expresiones populares de las lenguas migratorias (y, sobre todo, del italiano), dando origen a variedades como el cocoliche (espaol hablado por los inmigrantes italianos de esta regi- n) y el lunfardo (jerga de grupos sociales margi- nados, que tom muchas expresiones del italiano y otras lenguas migratorias, y que se populariz en las letras de canciones populares como el tan- go). Ntese que en el texto no aparecen quejas contra el portugus, pero tampoco contra el habla rural, generalmente estigmatizada por su lejana con el modelo urbano. La frontera y el campo, te- mas centrales de las polticas pblicas del ltimo cuarto del siglo XIX en el proceso de construcci- n de la nacionalidad, ceden circunstancialmente su lugar a los inmigrantes y las hablas populares urbanas. La funcin participativa de nuestra len- gua se enfatiza al representrsela como un ins- trumento admirable de vinculacin y solidaridad entre dieciocho naciones de Amrica, lo que exi- ge se le considere particularmente bajo su faz continental y nacional. Lo anterior sirve una vez ms para ratifcar el vnculo con Espaa (las re- laciones necesarias y cordiales con la Academia Espaola de la Lengua y dems instituciones pe- ninsulares). El texto de la ley de creacin de la ANL de Uruguay explicita fuertemente su vocacin pres- criptiva y ms tenuemente el espritu nacionalis- ta de una autoridad lingstica propia. Retoma el pensamiento decimonnico de Andrs Bello de reconocimiento de las realidades lingsticas lo- cales, sin perder de vista el destino de la lengua espaola en su conjunto. La prescripcin idiom- tica opera como contenedora de la diversidad, al tiempo que la administracin normativa de las particularidades regionales previene cualquier peligro de fragmentacin lingstica.
4. Purismo e imperialismo lingsticos revisitados: la Real Academia Espaola y el neoimperialismo lingstico de Espaa La actual poltica lingstica exterior de Espaa se desarrolla en dos planos de accin complementarios. Por un lado, apunta a regu- lar la unidad de la lengua espaola en los pases hispanohablantes; por otro, a difundir el espaol como lengua internacional en pases no hispano- hablantes. El neoimperialismo lingstico espaol trasciende el mbito hispnico pero no lo descui- da, porque gracias a l justifca numricamente la extensin de su lengua, al tiempo que se legitima con apoyos institucionales de diversa ndole. El lema unidad en la diversidad sinteti- za la actual poltica lingstica espaola hacia sus 35 ex-colonias. El objetivo tradicional de mantener la unidad de la lengua espaola y de la comunidad hispanohablante se complementa actualmente con el tpico (polticamente correcto) de la diver- sidad. Esto implica polticas vinculadas con el es- tatus (situacin del espaol en relacin con otras lenguas) y con el corpus (variacin sociodialectal del espaol). El primer aspecto ha focalizado la poltica lingstica interna de Espaa en las l- timas dcadas, al plantear el estatus del cataln, vasco y gallego en relacin con el espaol; pero tambin cuestiones de estatus se han planteado en el mbito hispnico, sobre todo con las lenguas indgenas. La diversidad de normas lingsticas re- produce la tensin entre estandarizacin y dialec- talizacin, entre focalizacin y difusin, propia de las grandes lenguas trasplantadas con vocacin de lenguas internacionales. El imperialismo lings- tico acenta el conficto normativo, en la medida en que se plantean decisiones prcticas sobre el tipo de variedad elegida para la enseanza, la cer- tifcacin de conocimientos lingsticos, la edi- cin bibliogrfca, el doblaje cinematogrfco, etc. La cuestin de la diversidad aparece recurrente- mente en mltiples documentos de la proclamada poltica lingstica panhispnica, como el que si- gue, tomado de la pgina web de la RAE 3 . REAL ACADEMIA ESPAOLA La poltica lingstica panhispnica. En los ltimos aos, la Real Academia Espaola y las veintiuna Aca- demias de Amrica y Filipinas que con ella integran la Asociacin de Academias de la Lengua Espaola vie- nen desarrollando una poltica lingstica que implica la colaboracin de todas ellas, en pie de igualdad y como ejercicio de una responsabilidad comn, en las obras que sustentan y deben expresar la unidad de nuestro idioma en su rica variedad: el Diccionario, la Gramtica y la Or- tografa. Este decidido compromiso acadmico de avanzar en una accin conjunta trasciende el mbito lingstico para constituirse en un refuerzo de lo que es la ms slida base de unin de los pueblos hispnicos en la Comunidad Iberoamericana de Naciones: el idioma. Las facilidades de comunicacin ofrecidas por las nuevas tecnologas han favorecido el trabajo concertado de las Academias, que, de este modo, han forjado una poderosa y activa red de colaboracin que, ms all de cualquier retrica fcil, materializa una poltica de alcance internacional. 3. Disponible en <http://www.rae.es/rae/Noticias.nsf/ Portada4?ReadForm&menu=4>. Consultado el 30/6/2011. Unidad en la diversidad. Una tradicin secular, ofcial- mente reconocida, confa a las Academias la responsa- bilidad de fjar la norma que regula el uso correcto del idioma. Las Academias desempean ese trabajo desde la conciencia de que la norma del espaol no tiene un eje nico, el de su realizacin espaola, sino que su carcter es policntrico. Se consideran, pues, plenamente legti- mos los diferentes usos de las regiones lingsticas, con la nica condicin de que estn generalizados entre los hablantes cultos de su rea y no supongan una ruptura del sistema en su conjunto, esto es, que ponga en peligro su unidad. En una tarea de intercambio permanente, las veintids Academias de la Lengua Espaola articulan un consenso que fja la norma comn para todos los hispanohablan- tes en cuestiones de lxico, de gramtica o de ortografa, armonizando la unidad del idioma con la fecunda diver- sidad en que se realiza. El texto apela a una colaboracin entre to- das las academias de la lengua espaola (en pie de igualdad y como ejercicio de una responsa- bilidad comn), a quienes se confa la respon- sabilidad de fjar la norma que regula el uso co- rrecto del idioma. La propuesta implica el man- tenimiento de un delicado y complejo equilibrio entre unidad y diversidad, una responsabilidad que slo le cabe a una institucin de prestigio. Se trata de una empresa comn que se fortalece con el apoyo de todas las academias (que no obstante mantienen un lugar secundario en relacin con la RAE) y que se explicita en la formulacin del pri- mer enunciado (la Real Academia Espaola y las veintiuna Academias). En el texto aparecen argumentos norma- tivos novedosos. Se justifca y reformula la voca- cin prescriptiva de la Academia como autoridad responsable de administrar la diversidad, aunque con la nica condicin de que sta no derive en la fragmentacin lingstica (tpico recurrente en la historia de la lengua espaola). Igualmente se mantiene la alerta del peligro, que en este caso no refere a aspectos puntuales como las expresio- nes populares o forneas del texto fundacional de la ANL de Uruguay, sino al hecho ms general y contundente de la fragmentacin lingstica. La RAE asume explcitamente el liderazgo para re- gular y administrar la diversidad, aunque el rol tradicional de codifcar y reprimir variedades in- cultas se mantiene por defnicin. La necesidad de acomodarse a la consigna unidad en la diversidad ha provocado una suer- te de crisis normativa en el mbito de la RAE, que se manifesta en un intento por disimular un perfl anacrnico, normativo, centralista e impe- rialista. As, por ejemplo, las disquisiciones sobre el carcter descriptivo (expone las pautas que conforman la estructura del idioma y analiza de 36 forma pormenorizada las propiedades de cada construccin) y a la vez normativo (recomien- da unos usos y desaconseja otros) de la Nueva Gramtica de la Lengua Espaola 4 , intentan di- simular la naturaleza inevitablemente normativa de una institucin de esta naturaleza e introducen un toque de actualidad al acompasar su funcin tradicional con el aporte tcnico de prestigiosos especialistas. Para resaltar el carcter participativo y panhispnico del emprendimiento, la obra se pre- senta como colectiva (elaborada por las veinti- ds Academias de la Lengua Espaola). La in- sistencia en esta condicin trata de contrarrestar la representacin centralista de la institucin; se promueve entusiastamente la labor colectiva, ms all de su alcance y sus resultados. Los empren- dimientos comunes (gramticas, ortografas, con- gresos o certifcados, secundados por el Instituto Cervantes) refuerzan la representacin de la RAE como autoridad mxima de referencia (aglutina- dora y administradora de la diversidad) y son un pretexto para publicitar la poltica panhispnica. En el caso particular de la ortografa, la iniciativa de involucrar a todos los hispanohablan- tes en los cambios propuestos (de todos modos, escasamente pertinentes y consensuados) refuer- za la funcin poltica de la RAE, por encima de su funcin codifcadora. Si tenemos en cuenta las repercusiones en nuestras prcticas lecto-escritu- rales, podramos decir que los cambios propues- tos no responden a un objetivo prctico y didc- tico. Por el contrario, la inestabilidad normativa perjudica a los hispanohablantes ya alfabetizados, acentuando situaciones de inseguridad lingsti- ca. Cuando la norma prescriptiva entra en conficto con la norma social, los hablantes pue- den llegar a ignorar o discutir abiertamente las propuestas acadmicas; si esto ocurre, la insti- tucin normativa deja de ser funcional y pierde credibilidad. Incluso podra especularse que una publicidad desmedida de las reformas propuestas por la RAE podra acentuar los cuestionamientos. 5. Refexiones fnales Las instituciones normativas se adaptan a los contextos histricos e ideolgicos en que se inscriben. La prescripcin idiomtica como so- porte de la uniformidad se manifesta en los ms previsibles contextos nacionalistas, pero tambin en las polticas y discursos neoimperialistas que apuntan a una regulacin centralizada de la di- versidad. 4. Disponible en: http://www.rae.es/rae/gestores/gespub000016. nsf/(voAnexos)/arch81783F098CA4E696C12572C6003179 6A/$FILE/ngramatica.htm. Consultado el 30/6/2011. La creacin de la ANL de Uruguay res- pondi a la necesidad de afrmar la nacionalidad, en un contexto histrico nacional e internacional particularmente complejo, donde la presencia de inmigrantes y lenguas migratorias se perciba como una amenaza. En estas circunstancias, na- cionalismo y purismo se complementaron para defender al espaol. En pocas ms recientes, el purismo que defne a las instituciones normativas de la lengua se conjuga con el objetivo poltico y econmico del imperialismo lingstico. La RAE se adecua a las circunstancias para seguir regulando la his- panofona, con nuevos discursos y propuestas que fomentan la representacin de una responsabili- dad compartida. Concediendo y cambiando algo para que todo siga como est, las instituciones normativas admiten cierto grado de diversidad lingstica mientras sta permanezca bajo su con- trol. La RAE ya no es slo referente de la unidad de la lengua espaola, sino tambin de la diversi- dad, en un crculo que remite siempre en ltima instancia a la focalizacin. Referencias bibliogrfcas Academia Nacional de Letras (1983) Academia Nacional de Le- tras 1943-1983. Montevideo, Carlos Casares Impresores. Alfaro, H. (1970) Antologa de Marcha. 1939. Montevideo, Bi- blioteca de Marcha. Asencio, P. (2006) La regulacin poltica de los usos lingsti- cos en Uruguay: fundacin de la Academia Nacional de Letras. En: P. Asencio (comp.) Temas de sociolingstica. Montevideo. UDELAR, FHCE. Serie Papeles de Trabajo. Barrios, G. (en prensa) La regulacin poltica de la diversidad: academias de lenguas y prescripcin idiomtica. En: M. Alberte y S. Senz Bueno (comps.) El dardo en la Academia. Historia, esencia y vigencia de las Academias de la lengua espaola. Bar- celona, Melusina. Barrios, G. (aceptado para su publicacin a) El tratamiento de la diversidad lingstica en la educacin uruguaya (2006-2008). Letras (UFSM): 42. Nmero temtico: E. Sturza y M.T. Celada (orgs.) Polticas lingsticas: espaos, questes e agendas. Barrios, G. (aceptado para su publicacin b) National Unity, Purism and Language Representations in the History of Uru- guay. En: J. del Valle (ed.) Spanish in History: Essays on the Politics of Language Representations. Nueva York, Cambridge University Press. Gallardo, A. (1978) Hacia una teora del idioma estndar. Re- vista de Lingstica Terica y Aplicada (Concepcin): 16. 85-118. Neustupny, J. V. (1989) Language purism as a type of language correction. En: B. Jernudd y M. Shapiro (eds.) The politics of language purism. Berln/Nueva York, Mouton De Gruyter. 211- 223. 37 ALCANCES Y LIMITACIONES DEL USO DE TECNOLOGAS PARA LA ENSEANZA DE INGLS EN EDUCACIN PRIMARIA Claudia A. Brovetto ANEP-CODICEN 1 1. Introduccin En este trabajo se presentan algunos desa- fos que enfrenta el sistema educativo uruguayo para cumplir los objetivos planteados en el rea de la enseanza de lenguas extranjeras. La inten- cin de esta presentacin es esbozar ideas para un proyecto de integracin de tecnologas para la enseanza de ingls y refexionar sobre sus im- plicancias para el desarrollo del dominio lings- tico en el mbito de la educacin pblica. Si bien este trabajo se concentra en la enseanza del ingls como lengua extranjera en Educacin Primaria, la discusin se enmarca en la formulacin ms amplia de las polticas lin- gsticas en la educacin pblica, en el entendi- do de que stas deben mirarse en conjunto y con una intencin de articulacin y consistencia en dos dimensiones fundamentales: a travs de las lenguas, y a lo largo de los distintos tramos del sistema educativo. El proyecto que se esboza en esta presen- tacin consiste en el desarrollo de un programa de enseanza de ingls para nios de 4 a 6 ao escolar, con base digital, que pueda ser usado por los nios en forma autnoma con la gua y rol conductor del maestro de clase y sin profesor de ingls presencial. Ms all de las cuestiones especfcas re- lativas a su implementacin, esta presentacin busca generar una refexin acerca de los posi- bles alcances y limitaciones de una propuesta de este tipo y sus implicancias educativas, lingsti- cas y culturales. 2. Antecedentes y contexto de accin Uruguay tiene una larga tradicin de en- seanza de lenguas extranjeras en la educacin pblica. Distintas lenguas extranjeras, presentes en diversa medida en la sociedad uruguaya debi- do a la composicin misma de la sociedad, fueron parte de la cultura cotidiana del Uruguay desde 1. Administracin Nacional de Educacin Pblica, Consejo Directivo Central, Programa de Polticas Lingsticas. sus orgenes como Estado independiente. Poste- riormente, de un modo sistemtico, y vinculadas a la educacin formal, distintas lenguas extran- jeras se introdujeron en Enseanza Media bsica y superior. Ms recientemente, en las dcadas de 1980 y 1990, y siguiendo una tendencia interna- cional, se comenz la incorporacin progresiva de la enseanza de lenguas en el componente de Educacin Primaria 2 . En el momento actual, el Uruguay atravie- sa un perodo fermental en materia de legisla- cin educativa, que se materializa en tres docu- mentos ofciales aprobados en los ltimos aos: la Ley General de Educacin, los Documentos de la Comisin de Polticas Lingsticas en la Educa- cin Pblica y el programa de Educacin Inicial y Primaria. El primero de estos documentos, La Ley General de Educacin (N 18.437), promulgada en 2008, incluye una referencia a las cuestiones lingsticas, breve, pero densa en contenidos. En esta ley, la educacin lingstica es una de las nueve lneas transversales a contemplar en el Sis- tema Nacional de Educacin: La educacin lingstica tendr como propsito el desarrollo de las competen- cias comunicativas de las personas, el dominio de la lengua escrita, el respe- to de las variedades lingsticas, la re- fexin sobre la lengua, la consideracin de las diferentes lenguas maternas exis- tentes en el pas (espaol del Uruguay, portugus del Uruguay, lengua de seas uruguaya) y la formacin plurilinge a travs de la enseanza de segundas len- guas y lenguas extranjeras. (Captulo VII, Art. 40, Inc.5, nfasis nuestro) A su vez, el segundo documento mencio- nado, los Documentos de la Comisin de Polti- 2. Para una presentacin comprehensiva de la presencia de lenguas ex- tranjeras en la educacin pblica, ver Barboza (2007). 38 cas Lingsticas en la Educacin Pblica (ANEP, 2008), presentan una propuesta de polticas lin- gsticas que persigue un objetivo general de ten- diente a la formacin de ciudadanos lingstica- mente libres, seguros en su vinculacin con su lengua de origen, competentes en las variedades escritas y formales del espaol y plurilinges, con conocimiento instrumental de lenguas ex- tranjeras algunas establecidas como obligato- rias y otras a eleccin de acuerdo a los intereses individuales y de la comunidad. En este marco general de decisiones en polticas lingsticas, el CODICEN ha defni- do al ingls como primera lengua extranjera de enseanza obligatoria, a introducirse desde la Educacin Primaria. En concordancia con esta resolucin, el Programa para Educacin Inicial y Primaria (2008), tercer documento fundamental mencionado antes, establece la enseanza de in- gls como primera lengua extranjera obligatoria e incluye orientaciones curriculares especfcas. Actualmente se ensea ingls en Prima- ria en 104 escuelas pblicas en dos modalidades fundamentales: enseanza por inmersin (16 es- cuelas) y enseanza a travs de contenidos cu- rriculares (88 escuelas). Estos programas estn coordinados por el Departamento de Segundas Lenguas y Lenguas Extranjeras del CEIP (Con- sejo de Educacin Inicial y Primaria) y alcanzan una cobertura aproximada de 10% de la poblacin escolar total. En cuanto a su orientacin metodo- lgica, estos programas se caracterizan por un modelo de enseanza de ingls en base a conteni- dos curriculares integrados al programa ofcial de escuelas pblicas, en vigencia desde 2008. En noviembre de 2010 se realiz una eva- luacin nacional de aprendizajes de ingls en to- dos los 6os aos de Educacin Primaria en las escuelas participantes en los programas. Esta eva- luacin, en la que participaron aproximadamente 3500 nios, indic que un 67% de estudiantes al- canz un nivel de ingls de Inicial Avanzado (en- tre A1 y A2 del Marco de Referencia Europeo) 3 . 3. Justifcacin de una nueva propuesta de enseanza de ingls El estatus de lengua internacional del in- gls est ampliamente reconocido y se funda en 3. La prueba y los resultados obtenidos pueden verse en el blog del Programa de Polticas Lingsticas, ANEP CODICEN http://www.gru- podelenguas.blogspot.com/ razones histricas, polticas y culturales (ver por ejemplo Canale, 2010, y los trabajos all citados). Canale (2010: 60) plantea que desde cualquier perspectiva que se mire poltica, econmica, educativa, cientfca, tecnolgica la situacin hegemnica del ingls como lengua internacio- nal en la actualidad es innegable. Este hecho es sin duda la razn fundamental por la cual los ms variados sistemas educativos en distintos conti- nentes incluyen la enseanza de ingls de modo obligatorio. A su vez, esto tiene implicancias y efectos culturales e ideolgicos que es interesante y necesario explorar, aunque trascienden el alcan- ce de esta presentacin. El escenario actual permite afrmar que, en tanto lengua internacional, la enseanza de in- gls constituye un componente fundamental de la educacin, en virtud de potenciales benefcios que supone para el desarrollo de posibilidades acad- micas, laborales y de participacin cultural de los individuos. En el Uruguay, la enseanza de ingls es un rea dinmica y de creciente expansin, tan- to en el mbito pblico como privado, dentro y fuera del sistema educativo. En la actualidad, y de modo similar a lo que ocurre en muchos pases de la regin, la demanda de enseanza de ingls excede largamente la disponibilidad de recursos humanos califcados. Como forma de responder a esta demanda, la ANEP ha puesto en prctica di- versas estrategias para el incremento e incentivo a la formacin de docentes de ingls, en el mbi- to del Consejo de Formacin en Educacin y del Programa de Polticas Lingsticas. A pesar de estos esfuerzos sostenidos, el crecimiento y ex- pansin de los programas de enseanza de ingls en Primaria presentados antes se ven francamente limitado por la carencia de docentes. El proyecto que se esboza en estas pginas propone una forma alternativa y complementaria de enseanza de ingls aprovechando el recur- so tecnolgico que ofrece el programa de Una computadora por nio. El proyecto plantea la im- plementacin de un curso de ingls mixto en dos sentidos: a) con y sin computadora y b) con un componente on y off-line. El programa podr ser usado tanto en las aulas con profesor de ingls, como en aquellas que an no lo tienen, en distin- tas modalidades y adaptado al nivel de lengua de los nios. En las aulas sin profesor de ingls, el programa estar a cargo del docente de aula, el maestro, que tendr una formacin especfca en 39 el uso y conduccin del programa y contar con el apoyo y supervisin de un docente de ingls a distancia (semi-presencial). 4. Objetivos El proyecto persigue los siguientes objetivos ge- nerales: Democratizar el acceso de nios y adolescentes al ingls como len- gua extranjera en el tramo educa- tivo de Primaria. Promover el estudio sistemtico y sostenido del ingls como lengua extranjera y su articulacin en los distintos componentes del siste- ma educativo, para el logro de los perfles de salida defnidos por el Programa de Polticas Lingsti- cas de ANEP - CODICEN. Elevar el nivel de ingls de maes- tros de Educacin Primaria.
5. Enfoque pedaggico y marco conceptual de la propuesta 4 Este proyecto se ubica en un enfoque dia- lgico de la enseanza, donde la lengua oral y la interaccin a travs del lenguaje entre docente y alumno, y entre los alumnos entre s, son los fun- damentos sobre los cuales se construye la ense- anza y la base de la adquisicin o aprendizaje del ingls como lengua extranjera. En esta propuesta, la lengua oral est en la base de la prctica de aula. La interaccin sig- nifcativa entre hablantes con distintos niveles de lengua promueve el aprendizaje y el desarrollo del conocimiento (Vygotsky, 1986; Wells, 1999; Alexander, 2000). Desde esta perspectiva, el aprendizaje de la lengua extranjera se construye de forma dialgica e interactiva mediante la in- corporacin sistemtica y continua de distintos aspectos de la lengua. De acuerdo con Alexander (2004), la interaccin dialgica tiene las siguien- tes caractersticas: 4. Esta seccin toma como fuente principal el proyecto English in Ac- tion. Developing English language in Bangladeshi primary schools, Ian Eyres (2011, comunicacin personal), Open University, UK. Colectiva: las actividades de aprendizaje se organizan en con- junto, en pares o grupos. Recproca: docentes y alumnos tienen voz en la clase, son escu- chados y pueden presentar sus puntos de vista. Segura: los alumnos pueden plan- tear sus ideas y dudas libremente, sin temor al error y al juicio ne- gativo. Acumulativa: docentes y alumnos construyen una lnea de pensa- miento en forma conjunta, enca- denando las ideas y aportes en forma coherente. Dirigida a un objetivo: los docen- tes planifcan y facilitan una en- seanza dialgica con objetivos especfcos. El objetivo de este proyecto es la ensean- za de ingls como lengua extranjera con integra- cin de las cuatro macrohabilidades: comprensin oral, produccin oral, lectura y escritura. La pro- puesta busca, adems, el aprendizaje del lenguaje cotidiano para la comunicacin informal en in- gls, as como progresivamente, el aprendizaje de lenguaje tcnico y acadmico vinculado a conte- nidos curriculares, apropiado a los niveles y eda- des de los nios. La investigacin en enseanza de lenguas extranjeras seala que, del mismo modo que ocu- rre en la adquisicin de la lengua materna, el de- sarrollo de la lengua extranjera debe pensarse pri- mariamente en su dimensin oral, y el desarrollo de la lectura y la escritura se apoyan en un cono- cimiento del habla y de la comprensin oral. Sin embargo, en el contexto de educacin formal, la introduccin sistemtica de la lengua escrita y el desarrollo de enfoques ms analticos enfocados hacia la escritura, tambin tienen benefcios en los primeros contactos con la lengua extranjera. De acuerdo a lo planteado antes, esta pro- puesta se enmarca en el enfoque comunicativo de la enseanza de lenguas extranjeras (Communica- tive Language Teaching, CLT). Los pilares de este enfoque son los siguientes: Intencin comunicativa Propuesta centrada en el alumno 40 Interaccin signifcativa Maximizacin de la participacin del alumno Integracin de las cuatro habilida- des lingsticas Presentacin de la gramtica en contexto Centralidad de tareas y activida- des comunicativas en clase El enfoque comunicativo incluye adems la concepcin de lengua como ntimamente vin- culada a la cultura e identidad de los hablantes. La clase de lengua extranjera se ubica as como un lugar privilegiado para la refexin intercultural y para el trabajo con identidades y hbitos. La especifcidad o particularidad de este proyecto de enseanza de ingls como lengua ex- tranjera reside en el hecho de que se apoya en las posibilidades que ofrecen las tecnologas. En par- ticular, un componente fundamental del mismo es la existencia de un software que no tiene un rol de apoyo o complemento al curso. En este programa, el componente tecnolgico pasa a tener un rol central, como proveedor principal de los datos lingsticos en ingls. Sin embargo, el po- tencial que ofrece la tecnologa va ms all de la concepcin como receptculo de datos lingsti- cos, en un sentido fundamental para la enseanza de lenguas. En particular, las tecnologas ofrecen nuevas formas de interaccin y trabajo conjunto, semi-presencial o remoto. En el marco de un pro- grama de enseanza de ingls, los nios podran establecer comunicacin a distancia con hablan- tes nativos, o desarrollar actividades en ingls en interaccin con sus compaeros o con nios de otras escuelas. Este proyecto de enseanza de ingls su- pone un trabajo con los docentes de espaol e in- gls que es innovador para el sistema educativo uruguayo y que tiene un componente central en la tecnologa. Implica un lugar distinto, para el do- cente de aula, en lo que se refere a su relacin con el saber. El maestro no es modelo de lengua, no ensea ingls, sino que aprende con sus alum- nos, motivado por su propio inters en aprender la lengua y de que sus alumnos la aprendan. 6. Discusin Una propuesta de enseanza de ingls con las caractersticas presentadas antes merece refexin y anlisis al menos en dos dimensiones fundamentales: por un lado, es necesario pregun- tarse acerca del nivel de lengua que es posible al- canzar con un diseo de este tipo. Por otro lado, se abren tambin interrogantes acerca del compo- nente cultural que subyacera a dicha propuesta. En relacin a la primera dimensin plan- teada, algunas experiencias indican la posibilidad de alcanzar niveles iniciales de profcencia en in- gls lengua extranjera, dependiendo de la motiva- cin, la conduccin del docente y los materiales disponibles. Sin embargo, en un nivel ms gene- ral, un diseo de este tipo se vincula tambin al alcance que pueden tener las propuestas de auto- aprendizaje o aprendizaje auto-regulado a nivel de la educacin formal. En lo que respecta al uso de tecnologas con fnes educativos, parece existir acuerdo en que las soluciones ideales tienden a proyectos mixtos, que combinan componentes presenciales y virtuales, por sobre las soluciones enteramente a distancia. Los posibles alcances de un proyecto de estas caractersticas para la enseanza de len- guas extranjeras y sus potenciales resultados con nios de educacin primaria constituye un domi- nio escasamente explorado, pero de gran inters en el marco ms general de la integracin de tec- nologas en la enseanza de lenguas extranjeras en Uruguay. 41 Referencias bibliogrfcas Alexander, R. (2000) Culture and Pedagogy: international comparisons in primary education. Oxford, Blackwell. Alexander, R. (2004) Towards Dialogic Teaching: rethink- ing classroom talk. Thirsk (UK), Dialogos. ANEP (2008) Documentos de la Comisin de Polticas Lingsticas en la Educacin Pblica. Administracin Na- cional de Educacin Pblica. Consejo Directivo Central, Montevideo. ANEP CEP (2008) Programa de Educacin Inicial y Primaria. Administracin Nacional de Educacin Pblica. Consejo Directivo Central. Consejo de Educacin Prima- ria, Montevideo. Barboza, L. (2007) Informe sobre la organizacin curri- cular del dominio lingstico de los Programas y Planes de Estudio de ANEP desde 1941 a 2007 en ANEP, Do- cumentos e Informes Tcnicos de la Comisin de Polticas Lingsticas en la Educacin Pblica, 2007. Disponible en www.anep.edu.uy. Canale, G. (2010) Globalizacin y lenguas internacionales. Identidades, discursos y polticas lingsticas. Universidad de la Repblica, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, Comisin Sectorial de Investigacin Cientfca, Montevideo. MEC (2008) Ley General de Educacin. Ley No. 18.437, Ministerio de Educacin y Cultura. Repblica Oriental del Uruguay. Direccin Nacional de Impresiones y Publicacio- nes Ofciales, Montevideo.
Vygotsky, L. S. (1986) Thought and Language. Cambridge (MA), MIT Press. Wells, G. (1999) Dialogic Enquiry: Towards a Sociocul- tural Practice and Theory of Education. Cambridge, Cam- bridge University Press. 43 ARGUMENTOS PARA LA PROMOCIN DE LENGUAS INTERNACIONALES EN EL CONTEXTO DE GLOBALIZACIN
Germn Canale Universidad de la Repblica 1
1. Introduccin 2 El asombro frente a la variedad de lenguas y el deseo de unifcacin lingstica no son para nada novedosos en la historia de la humanidad. La interpretacin clsica de la fallida Torre de Babel como un episodio de corrupcin humana que condujo directamente al irreversible castigo de confusio linguarum (Eco, 1995) resulta clave para entender la tradicional actitud negativa fr- ente al multilingismo y la concepcin de la mez- cla de lenguas como una situacin indeseable. Frente a la realidad evidente del multil- ingismo comienzan a aparecer tempranamente discursos sobre la necesidad de extender una u otra lengua como mecanismo de defensa frente a la pluralidad lingstica, que es considerada un obstculo para los ideales de paz, armona lingstico-cultural y -en trminos ms prag- mticos- comunicacin. Ya sea por medio de argumentos flosfcos, religiosos, culturales, co- municativos o geo-polticos, la planifcacin de lenguas internacionales se encuentra sostenida en discursos que sustentan ideologas homoge- neizadoras. En este trabajo analizo tres argumentos recurrentes en la promocin actual de lenguas internacionales: la cuantifcacin, la desterri- torializacin y el uso de imgenes globalistas. Parto de la observacin de que el anlisis de estos argumentos aporta a la caracterizacin de las ideologas y representaciones que fundamen- tan la promocin de lenguas internacionales en el contexto de globalizacin, y que guardan por ello una ntima relacin con los discursos glo- balistas 3 . Tomo como referencia los discursos de promocin del ingls, el espaol y el esperanto que aparecen tanto en textos de prensa como en opiniones de individuos (en cartas abiertas y fo- ros virtuales), referidos a temas polticos, educa- tivos, etc. 1. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, Departamento de Psico y Socio Lingstica (Instituto de Educacin). 2. Este trabajo se enmarca en el proyecto Diversidad lingstica y globalizacin: polticas lingsticas y discursos sobre la lengua (resp. Graciela Barrios), fnanciado por el FCE (DICyT, MEC) para el perodo 2007-2009. 3. Entiendo discursos globalistas como aquellos que promueven -generalmente de manera implcita- ideologas propias de la globalizacin. De esta manera los diferencio de los discursos de globalizacin que pueden ser meramente informativos, sin elaborar necesariamente juicios de valor -abier- tos o encubiertos- sobre la globalizacin. 2. Clasifcacin de las propuestas de lenguas internacionales Segn Pei (1968), las propuestas de len- guas internacionales que han existido a lo largo de la historia (con diferente grado de conciencia y planifcacin) pueden agruparse en cinco grandes grupos: a. El uso de una lengua natural es el tipo de planifcacin que se sostiene en ideologas y acciones tpicamente nacio- nalistas, en tanto interpreta que la lengua propia contiene un valor (cultural, tnico, esttico, lingstico) intrnseco que la hace mejor candidata que las dems para una determinada funcin. Histricamente este tipo de postulacin est tambin ligada a acciones poltico-lingsticas de corte imperialista y colonialista, como es el caso del ingls, el espaol, el alemn, el ruso, el francs, el portugus y muchas otras variedades que gozan de poder y es- tatus histrico-poltico. b. El uso de una lengua natural modifcada se basa en la idea de que la estructura de una lengua natural es siem- pre compleja o irregular y, por ello, debe ser simplifcada para hacer ms accesible su aprendizaje. Desde esta ptica se en- fatiza el carcter utilitario de la lengua como vehculo de comunicacin, acercn- dola ms a la concepcin actual de lingua franca. El helenista Gustave d-Eichthal, por ejemplo, promovi en el siglo XIX la adaptacin del griego clsico como lengua internacional. Esta propuesta fue tambin formulada por autores que perseguan otros fnes: promover la lengua como var- 44 iedad ligada al conocimiento y a la razn. 4 En este caso, no se trata de la concepcin de lingua franca sino ms bien de lengua universal (Eco, 1995), de valor flosfco y racional. c. El uso de varias lenguas natu- rales aparece muchas veces en discursos que temen la imposicin de una nica len- gua y por ello promueven, por medio de argumentos geopolticos, la distribucin funcional del territorio en varias lenguas. Este es el caso de la propuesta estalinista de lenguas zonales para la antigua URSS, que aparece como reaccin frente a la tradicin latinizante (que es interpreta- da como una imposicin indeseable a la identidad propia) y, en algn perodo, a la interpretacin del esperanto como una amenaza cercana. 5
d. La mezcla de varias lenguas naturales tiene por cometido facilitar el aprendizaje de la lengua sin comprome- terse polticamente con una en particular. De todos modos, es la propuesta menos popular, dado que tradicionalmente la mezcla de lenguas siempre ha conllevado representaciones negativas. e. La construccin de una lengua artifcial puede implicar lenguas creadas a priori (aquellas que no toman elemen- tos ya existentes en lenguas naturales) y las creadas a posteriori (construidas en base a analogas con lenguas naturales). El primer caso generalmente se asocia a la construccin de lenguas perfectas que permitan alcanzar el pensamiento lgico en su mxima expresin, mientras que el segundo se relaciona con criterios de regularizacin de los niveles lingsticos de variedades existentes. Son ejemplos de este ltimo caso la pantos-dimou-glossa y el esperanto, entre muchas otras lenguas artifciales. La primera fue creada en 1858 por De Rudelle, quien combin nueve lenguas diferentes: griego, latn, ingls, 4. Argumentos de este tipo tambin se consignan en el pensamiento de varios flsofos del siglo XVII. 5. El esperanto, que sirvi de lengua crptica para la comunicacin en- tre la liga esperantista Bezbozhnihi Esperantisty y otros movimientos comunistas del momento, por lo que pronto fue interpretada como una amenaza (Kolarz, 1961). alemn, francs, espaol, italiano, ruso y portugus. La segunda fue creada por Zamenhof en 1887 y es, en este sentido, la lengua artifcial con mayor visibilidad discursiva en el contexto de globalizacin. 3. La promocin de lenguas internacionales / globales en la actualidad: el caso del ingls, el espaol y el esperanto Una de las caractersticas de los discursos de planifcacin lingstica actual es el progresivo abandono del trmino internacional a favor del trmino global 6 . La postulacin de una len- gua global implica que las variedades candidatas hayan alcanzado anteriormente el estatus de len- gua internacional. Este es el caso tanto del ingls como del espaol, que esgrimen una enorme can- tidad de discursos pblicos e institucionales en los que -por medio de argumentos y estrategias particulares- destacan su valor como compaeras de la globalizacin. Algunos de estos argumentos referen di- rectamente a las lenguas (representaciones con- struidas en trminos sociohistricos); otros (que llamar argumentos globalistas) referen a las necesidades o demandas de la globalizacin. Es- tos ltimos son atractivos para el mainstream de las sociedades modernas (acceso a la tecnologa, participacin en el orden global, ascenso socio- econmico, etc.). Por ello, gozan de gran visibili- dad y apelan al sentido comn de los individuos. Sin embargo, dado que el estatus del ingls en la actualidad es mayor que el del espaol, que se proyecta -por el momento- como segunda lengua global (Canale 2010), varios de los argumentos globalistas son ya lugares comunes del ingls, pero aparecen de forma ms acotada en los dis- cursos de promocin del espaol. Por otro lado, el caso del esperanto resulta singular. Su vitalidad es evidentemente mucho menor, pero cuenta con discursos que lo prom- ueven como posible lengua global, asocindolo a valores humanos universales (desligados de toda ideologa nacionalista) por su carcter de lengua artifcial. A pesar de las diferencias entre las tres lenguas, resulta interesante destacar que, cuando 6. Los trminos lengua internacional y lengua franca siguen apa- reciendo en los discursos de promocin de lenguas, pero con un peso sustancialmente menor. 45 se trata de promoverlas, se apela a argumentos particulares, pero tambin a otros coincidentes. 4. La cuantifcacin de hablantes La utilizacin de nmeros, grfcas o porcentajes crea un halo de cientifcidad, gener- almente logrando que el receptor del discurso lo interprete como un argumento objetivo o como una verdad irrefutable. Es un recurso frecuente en la propaganda y publicidad de lenguas (Bein, 2006), en la promocin de lenguas internaciona- les a travs de discursos pblicos en general (Ca- nale, 2010) y de la prensa en particular (Canale y Pugliese, en prensa). La cuantifcacin es muy frecuente en la promocin de las tres lenguas analizadas en este trabajo, pero con orientaciones distintas. En el caso del espaol, la cuantifcacin destaca el cre- ciente nmero de hablantes nativos de la lengua (adems del avance de la lengua en el mbito de la tecnologa y en su promocin como lengua ex- tranjera). Uno de los objetivos de este tipo de dis- curso es resaltar la vitalidad de la lengua, apelan- do al orgullo de sus hablantes. Por ello, se apela directamente a los hablantes nativos y, de manera ms soslayada, a potenciales mercados para su promocin: la lengua ya hablada por 500 millones de personas 7 . el idioma que utilizan unos 400 mil- lones de personas 8 . Ms de 400 millones de personas hablan espaol en el mundo 9 . El ingls (consolidada como la lengua ex- tranjera por antonomasia) generalmente no alude al nmero de hablantes nativos, sino al nmero de hablantes extranjeros (cf. Canale, 2010) para mostrar sus logros alcanzados. El lugar he- gemnico del ingls en la actualidad hace que las cuantifcaciones de hablantes nativos aparezcan generalmente para descalifcarla y presentarla como una imposicin a escala global: (...) statistics show that no more than ten per cent of the worlds population speaks English as a native language. 7. El director del Instituto Cervantes dice que el espaol va viento en popa En: www.elmundo.es, visitado el 5 junio de 2006. 8. III Congreso internacional de la Lengua espaola En: www.elpais. com.uy, visitado el 27 de abril de 2006. 9. Aprender espaol, una tendencia que crece entre los estadouniden- ses En: www.clarin.com, visitado el 28 de abril de 2007. English is by no means a universal tongue 10 We cannot say English is universal, in fact there arent so many natives of English, there probably are more Chi- nese, Russian or Japanese speakers. 11
Resulta curioso que el esperanto utilice argumentos similares para su promocin, a pesar de su condicin de lengua artifcial. Mientras que muchos discursos solamente mencionan hablan- tes de la lengua, algunos otros hacen referencia a hablantes nativos: En la actualidad se estiman entre dos y diez millones los hablantes de esperanto en todo el mundo. 12
Estimates of the number of Esperan- tists in the world indicate about 1 mil- lion. Hundreds of people have learned it from birth as a frst language. 13
5. La desterritorializacin Uno de los problemas que enfrentan las lenguas naturales como el ingls y el espaol al momento de promoverse como lenguas globales es su historia como lenguas imperialistas. La aso- ciacin de la lengua con valores y polticas na- cionalistas no concuerda con el discurso abierto de la globalizacin, por lo que generalmente estas lenguas esgrimen argumentos de desterritorial- izacin, que consisten en deslindar la lengua de sus comunidades asociadas y de todo elemento poltico-cultural que refuerce su asociacin con trminos particulares o nacionales): English belongs to everybody. It doesnt belong to some people or some nation. Nowadays we can say that English is part of the whole world, regardless of any territories. 14
Learning English is not learning a par- ticular culture because English is not 10. Foro: Global English en: www.bbc.co.uk/languages/yoursay/globa- lenglish, visitado el 3 de mayo de 2005. 11. Ibid. 12. Carta de la Sociedad Uruguaya de Esperanto al Ministro de Educa- cin y Cultura, frmada el 6 de junio de 2006. 13. The Relevance of Esperanto in the 21 st Century En: www.commu- nist-party.org.uk/articles/2003/february visitado el 23 de marzo de 2006. 14. Foro: Global English en: www.bbc.co.uk/languages/yoursay/globa- lenglish, visitado el 3 de mayo de 2005. 46 associated to some nations. Instead, it is associated with the entire world. 15
El espaol es una herramienta de co- municacin universal (...) no necesaria- mente de Espaa. 16
En un sentido similar, Del Valle (en lnea) consigna alusiones a un espaol desnacionali- zado en los discursos actuales de promocin de la lengua, los que implican, en trminos discursi- vos, una superacin de la concepcin de la lengua como dep- sito de una cultura asociada a un terri- torio, como valor superior en tanto que garante de la existencia de un pueblo, de una forma de ver el mundo (...). Efectiva- mente, en el elogio del espaol desnacio- nalizado se produce un distanciamiento retrico del nacionalismo lingstico, pero no se abandona completamente el esquema conceptual en que ste se asienta. Estos argumentos son frecuentes en la promocin de ambas lenguas no solamente porque las desvincula de su pasado imperialis- ta, sino tambin porque la desterritorializacin es un lugar comn de la globalizacin cultural y econmica, por lo que no apela nicamente a cuestiones lingsticas. El esperanto, que no se asocia con un territorio particular, no necesita desterritorializarse. Por el contrario, resalta la ausencia de una nacin y un territorio asociados a esta lengua para promoverse como candidata a lengua global: El esperanto (...) promueve la igualdad y democracia lingstica en las relacio- nes internacionales, evitando as la im- posicin cultural de la potencia de turno a travs de su idioma. 17
(...) necessario comprender que o in- gls uma lngua nacional que desem- penha, como quebra-galho, o papel de lngua comercial internacional. 18
Nowadays the scientifc world is (...) restricted to native speakers of English 15. The Language Barrier En: www.telegraph.co.uk visitado el 19 de enero de 2006. 16. III Congreso Internacional de la Lengua espaola En: www.el- pais.com visitado el 27 de abril de 2006. 17. Carta de la Sociedad Uruguaya de Esperanto al Ministro de Educa- cin y Cultura, frmada el 6 de junio de 2006. 18. Carta de opinin (sin fecha) en www.esperanto.org.br visitado el 5 de mayo de 2006. and those who have special talents and opportunities for learning English as a foreign language. 19
La comparacin con el ingls parece inelu- dible en tanto sirve para contrastar los intereses nacionalistas de las lenguas naturales frente a la supuesta neutralidad que promueven las lenguas artifciales y, adems, para poner en evidencia la hegemona de la lengua inglesa. 6. Las imgenes globalistas Los discursos que sustentan la global- izacin generalmente se sirven de imgenes es- paciales que presentan este fenmeno como una realidad totalizadora y universal, y que tienden a revalorizar lo local/regional desde la interpre- tacin global. As aparecen menciones como al- dea global, ciudad global o fbrica global (Ianni, 1996). Estas denominaciones guardan una estrecha relacin con el argumento de desterri- torializacin en tanto presentan la globalizacin como un fenmeno por fuera de las coordena- das espaciales (no localizable en ningn punto en particular), para reterritorializarla de forma universal. En este sentido, se provoca la dester- ritorializacin de las cosas, gentes e ideas. [Se] promueve el redimensionamiento de espacios y tiempos (Ianni, 1996:7). Las imgenes espaciales son tambin re- currentes en los discursos de promocin de len- guas globales en el mbito educativo, en el que se promocionan como lenguas extranjeras. En particular, por el contenido global que las reviste, aparecen sobre todo en la promocin del ingls como lengua extranjera. Tomo como ejemplo dis- cursos ofciales del mbito educativo uruguayo, en el que la lengua inglesa goza de una larga trayectoria. Las imgenes espaciales que aparecen en la promocin del ingls enfatizan la necesidad del acceso a esta variedad para entrar en el mundo globalizado. Se interpreta esta lengua como una necesidad ineludible del mundo actual:
el rol de la Lengua Inglesa en su cali- dad de lingua franca e instrumental necesaria para permitirle al educando 19. A unique language for the whole world (captulo) En: www.espe- ranto.ie Esperanto, a language for the whole village, visitado el 15 de marzo de 2005. 47 una mejor insercin y un efcaz desem- peo en el mundo actual. 20
la enseanza del ingls signifca una ventana al mundo para enfrentar el de- safo que plantea el desarrollo de las nuevas vas de comunicacin. 21 Este tipo de imgenes espaciales tambin aparece en el mbito poltico uruguayo: No podemos estar afuera. No podemos dejar afuera a nuestros chiquilines () Esas [el ingls y la computacin] son las herramientas que nos habilitan a in- teractuar con la explosin universal del conocimiento 22
Los individuos tambin reproducen este tipo de imgenes. Las respuestas de varios monte- videanos a los que preguntamos sus opiniones so- bre la presencia, el aprendizaje y los aspectos cul- turales de diferentes lenguas extranjeras (ingls, portugus, italiano, francs y alemn) ilustran esta cuestin 23 . Para la pregunta Qu lengua/s extranjera/s le gustara estudiar o seguir estu- diando en el futuro?Por qu?, el 90.6% de los individuos mencion el ingls. Estas respuestas aparecen tanto en personas jvenes como adultas, y tanto en personas que ya han tenido contacto formal con la lengua como en otras que no. Los argumentos que utilizan reproducen el contenido de las imgenes espaciales: Te abre caminos (Mujer/60aos/nivel educativo terciario). Te permite estar en todos lados (Mu- jer/25 aos/nivel educativo secundario). porque es una lengua muy universali- zada (Hombre/30 aos/nivel educativo terciario). porque est en todos lados (Hom- bre/70 aos/nivel educativo primario). porque si no te queds afuera de todo (Hombre/23 aos/nivel educativo tercia- rio). 20. Programa de la asignatura Ingls de 2do ao, Bachillerato Diversi- fcado (2006). 21. Programa de la asignatura Ingls de 1er ao de Ciclo Bsico (2006). 22. Discurso de Jos Mujica en la campaa presidencial. Disponible en: http://www.pepetalcuales.com.uy/articulo/10/ y visitado el 28 de junio de 2009. 23. Se trata de un cuestionario realizado a 170 montevideanos en el mar- co de la asignatura Taller Metodolgico I (Licenciatura en Lingstica, UdelaR) en 2010. porque el que no sabe ingls no est; ya no existe (Mujer/40 aos/nivel educati- vo terciario). Estas imgenes gozan de gran atractivo en las sociedades modernas, que tienden a orga- nizarse de manera proyectiva tanto en trminos espaciales como temporales, acuando conceptos que muchas veces carecen de contenido experien- cial, pero que contienen una alta carga de preten- sin de realizacin a futuro (cf. Koselleck, 1993). Aplicado a la situacin particular de las lenguas extranjeras, las imgenes espaciales proyectan cierto anhelo de consolidacin de un orden global (en trminos econmicos, tecnolgicos y algunas veces culturales), que implica (y valora) la expan- sin del ingls como lengua comn. 7. Consideraciones fnales La promocin de lenguas internaciona- les en la actualidad se encuentra ntimamente vinculada con los discursos de la globalizacin. En varios niveles, esta promocin debe conju- gar conceptos y realidades que se encuentran en constante tensin: local/global, nacional/univer- sal, nativo/extranjero. En este sentido, los argu- mentos globalistas se repiten en los discursos de diferentes lenguas, aunque cada una los adapta, organiza y orienta a sus intereses y necesidades. Ya sea para descalifcar o para promover una lengua, en los discursos globalistas se utili- zan argumentos que instalan o refuerzan en los usuarios la representacin de la globalizacin como un fenmeno objetivo y ya consolidado. Esto sirve para (con)fundir el nivel objetivo y el nivel discursivo de la globalizacin (Beck, 1999), lo que permite postular lenguas globales como una necesidad inmediata. El contenido de estos discursos evidencia, sobre todo, las aspiraciones globales de las len- guas internacionales. Al igual que otras dimen- siones discursivas de las sociedades modernas, los argumentos que promueven lenguas interna- cionales y que las vinculan con la globalizacin resultan altamente proyectivos. Esto permite in- stalar en las comunidades la representacin de la globalizacin como una realidad tangible, as como la representacin de una posible lengua global como necesidad irreversible y, fnalmente, el conocimiento de esa lengua como un requisito ineludible para participar activamente de la cul- tura global. 48 Referencias bibliogrfcas Beck, U. (1998) Qu es la globalizacin? Falacias del globalismo, respuestas a la globalizacin. Ba r c e l on a , Paids. Bein, R. (2006) Propaganda de lenguas. Letras: 27. 27- 37. Canale, G. (2010) Globalizacin y lenguas internaciona- les. Identidades, discursos y polticas lingsticas. Monte- video, UDELAR/CSIC. Canale, G. (2007) Argumentos para la promocin del es- paol como lengua internacional: cuantifcacin de hablan- tes y desterritorializacin. En: III Encuentro Internacio- nal de Investigadores en Polticas Lingsticas. Crdoba, UNC/AUGM. 27-30. Canale, G. y L. Pugliese (en prensa) Gardel triunf sin cantar en ingls: discursos sobre el ingls en la prensa uru- guaya actual En: G. Canale (comp.) El ingls como len- gua extranjera en el Uruguay. Montevideo, Cruz del Sur. Del Valle, J. (en lnea) La lengua, patria comn: la his- panofonia y el nacionalismo panhispnico. Disponible en: http://miradassobrelalengua.blogia.com/2007/061102-jose- del-valle-la-lengua-patria-comun-politica-linguistica-poli- tica-exterior-y-e.php . Visitado el 20 de junio de 2011. Eco, U. (1995) La bsqueda de la lengua perfecta. Barce- lona, Crtica. Kolartz, W. (1961) Religion in the Soviet Union. Nueva York, Saint Martin Press. Koselleck, R. (1993) Futuro pasado. Para una semntica de los tiempos histricos. Barcelona, Paids. Ianni, O. (1996) Teoras de la globalizacin. Mxico, Siglo XXI. Pei, M. (1968) One language for the world. Nueva York, Biblio and Tannen. 49 DISCURSOS SOBRE LA GLOBALIZACIN DEL INGLS EN LA PRENSA URUGUAYA ACTUAL Germn Canale Leticia Pugliese Universidad de la Repblica 1 1. Introduccin 2 La prensa constituye un terreno particu- larmente interesante para estudiar las prcticas y los imaginarios de las sociedades, ya que partici- pa en la constitucin, regulacin y difusin de la opinin pblica. En el mundo moderno la prensa se ha convertido en un instrumento privilegiado para la manipulacin de diferentes reas (polti- ca, econmica, acadmica, etc.) del discurso p- blico (Van Dijk, 2006). El ingls es la lengua con mayor presencia en los medios de comunicacin, tanto por la ex- tensin de su uso como por la informacin y las opiniones que genera. A pesar de que esto repre- senta una ventaja para su promocin, la visibili- dad del ingls tambin tiene un contraefecto en los discursos que sostienen la vinculacin de esta lengua con el proceso de globalizacin. Por un lado, se promueve y vende el ingls con mayor facilidad y rapidez (asocindolo al progreso so- cioeconmico, la tecnologa, la consolidacin de una futura cultura global, etc.) pero, por otro lado, se lo expone al escrutinio pblico, dejan- do en evidencia muchas veces los aspectos ide- olgicos y poltico-econmicos que los discursos globalistas esconden. De manera paradjica, el protagonismo del ingls acota el efecto de los discursos que apoyan su promocin como lengua global, evidenciando la situacin asimtrica que mantiene con otras variedades lingsticas. Partiendo de las observaciones anteriores sobre el protagonismo del lenguaje en la vida pblica moderna y, en particular, de la enorme cantidad de discursos sobre la lengua inglesa en la actualidad, el presente trabajo analiza este lti- mo aspecto en un corpus de textos extrados de la prensa uruguaya de los ltimos aos. Se atiende tambin a las representaciones que se generan en torno a las sociedades vinculadas con esta lengua y a los valores socioculturales que representa. Los discursos sobre el ingls combinan tpicos tradicionales (por ejemplo, el combate 1. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, Departamento de Psico y Socio Lingstica (Instituto de Lingstica). 2. Este trabajo se vincula con el proyecto Diversidad lingstica y globalizacin: polticas lingsticas y discursos sobre la lengua, fnanciado por el FCE (resp. Dra. Graciela Barrios DICYT MEC, Uruguay) para el perodo 2007-2009. contra los anglicismos y la defensa del espaol frente a la invasin del ingls) con otros ms no- vedosos (el valor del ingls como lengua de la glo- balizacin, los intentos del espaol por seguir al ingls en su rol de lengua internacional). Para analizar las representaciones sobre el ingls en la prensa uruguaya actual se llev a cabo un anlisis documental de textos de prensa en versin digital (artculos informativos, colum- nas y editoriales). Tambin se consideraron al- gunas cartas de lectores porque resultan intere- santes para estudiar las opiniones de los usuarios comunes de la lengua. Se tom como referencia el perodo 2006-2009 y se consideraron los siguien- tes diarios uruguayos de amplia circulacin: El Pas, La Repblica y ltimas Noticias. La recoleccin y clasifcacin del corpus 3
const de dos etapas. En una primera instancia se recolectaron todos los textos en que aparecan menciones al ingls. Esto se llev a cabo utili- zando el buscador digital de cada diario. Luego se descartaron aquellos textos en que aparecan piezas lxicas como ingls, anglo, etc. pero cuyo contenido no era relevante para estudiar las representaciones sobre la lengua. Finalmente, el corpus qued constituido por 63 textos, distri- buidos de la siguiente manera: 34 artculos infor- mativos, 21 columnas, 5 editoriales y 3 cartas de lectores. 2. Estatus global/hegemnico del ingls Los trminos imperialismo y globa- lizacin hacen referencia a fenmenos en prin- cipio diferentes pero que pueden acarrear conse- cuencias similares. Hamel (2005) seala que el lmite entre ambos conceptos no resulta siempre claro. Sin embargo, una diferencia evidente es que 3. Parte del c orpus fue recolectado en conjunto con estudiantes de la asignatura Taller Metodolgico I de la Licenciatura en Lingstica (Uni- versidad de la Repblica) en 2009. 50 el trmino imperialismo hace referencia expl- cita a los agentes involucrados, mientras el tr- mino globalizacin los oculta. Esta desagenti- vizacin es, adems, una estrategia recurrente en discursos mediticos. Fairclough (2003) observa que la prensa actual tiende a organizar la infor- macin de manera tal que se omiten los actores responsables para presentar las acciones como re- sultados inevitables de fuerzas no localizadas o no personalizadas. En el corpus se consignan varios comen- tarios que reconocen explcitamente la condici- n global del ingls. Sin embargo, las opiniones frente a este fenmeno son diversas. Generalmen- te la globalizacin del ingls se presenta como un peligro inminente para la vitalidad de otras va- riedades y de sus culturas asociadas. De hecho, esta caracterizacin negativa permite muchas ve- ces promover otras lenguas que exaltan sus ca- ractersticas positivas en oposicin al ingls. Los discursos ms recientes de promocin del espaol como potencial lengua global presentan al ingls como el enemigo de la diversidad cultural y lin- gstica (Canale 2010). La situacin privilegiada de la lengua ingle- sa, con el correlato de los cuestionamientos que se le hacen por este mismo motivo, facilita tambin que otras lenguas de menor alcance puedan pos- tularse como candidatas a lenguas globales: Y es lamentablemente la lengua in- glesa la que obtiene el protagonismo mundial, aunque otras tengan mejores cualidades. 4 Que el mundo de hoy sea tan globaliza- do no signifca que el ingls es sufciente para moverse en todo el mundo. Sirve para comprar un ticket de avin, pero eso no es entender el mundo, el mundo se entiende a travs de otros mensa- jes que no son solamente ir a tomar un avin o un tren. 5 En este ltimo caso se apela a la represent- acin generalizada del ingls como lengua prc- tica (sirve para comprar un ticket de avin) y despojndolo de cualidades o funciones ms elab- oradas en tanto saber ingls no es entender el mundo. El ingls queda de esta manera asociado nicamente a la idea de practicidad y utilidad, y despojado de todo valor cultural para su apre- 4. Carta de lector en El Pas (5/5/2006). 5. ArtculoItalia en la sangre pero en el liceo no en El Pas (27/10/2006). ndizaje (en contraposicin a lenguas como el francs o el italiano, cuya representacin general- izada en el Uruguay las ha promovido como len- guas de cultura o de refexin). Esto no re- sulta extrao en tanto gran parte de la promocin del ingls como lengua extranjera en el contexto educativo mundial se ha apoyado en su represent- acin como lengua prctica y til, cualidades que gozan de gran atractivo en el mainstream de las sociedades modernas. En relacin con la hegemona de la lengua inglesa en el mundo y, en particular, con la pro- mocin de su enseanza en el mbito educativo, se comenta: () los conocimientos de idiomas han sido descuidados porque se estudian en funcin de la utilidad prctica que ten- gan sin pensar que es una contribucin importante en la formacin y el creci- miento de la personalidad de los varios estudiantes () ellos sern siempre tc- nicos pero ignorantes, porque conocer tcnicamente una cosa no signifca ser culto, la cultura es algo distinto, mucho ms vasto. 6 La oposicin entre el capital cultural de algunas lenguas y el sentido de lo tcnico o prctico refuerza las conexiones del ingls con el proceso de globalizacin y los fnes neo-libe- rales del mercado global. Esto queda en eviden- cia en el uso de oposiciones del tipo tcnicos/ ignorantes o contribucin importante/utilidad prctica. 3. Aspectos ideolgicos y polticos del ingls En el corpus recabado son muy escasas las referencias a las relaciones entre la globalizacin y la promocin del ingls en el terreno poltico e ideolgico. Las referencias remiten al ingls como baluarte del neo-liberalismo y el capitalismo mod- erno, y asocian el avance de esta lengua con estos modelos:
Y dejen quieto al ingls, lengua que avanza hacia la universalidad. Claro que avanza. Slo que lo hace como Bush. Y no me gusta. 7 La lengua queda entonces asociada di- rectamente a ciertos modelos polticos. Esto se 6. Ibd. 7. Artculo Esperanto de la columna Comunidad en: La Repblica (19/6/2006). 51 logra por medio de un paralelismo entre la lengua inglesa y ciertos personajes pblicos que funcio- nan como referentes de los valores culturales y morales rebatidos.
4. El ingls y la tecnologa Varios de los discursos que vinculan el ingls con el proceso de globalizacin hacen hin- capi en el poder tecnolgico asociado a la lengua (Crystal, 1997). Los argumentos sobre tecnologa tienden a subrayar la importancia de conocer la lengua para participar activamente del mundo moderno. Dado que estos argumentos destacan aspectos utilitarios, no se interpreta la presencia hegemnica del ingls en la tecnologa como una imposicin sino ms bien que se enfatiza la nece- sidad de conocer la lengua: El mundo de la ciencia, la tecnologa y la innovacin requiere personas en condiciones de poder interactuar con sus pares y patronos que estn en otras partes del mundo y para que ello sea posible es menester dominar la lengua franca del presente que es el ingls. 8 Dado que en las ltimas dcadas la len- gua inglesa ha tenido un rol privilegiado en los medios masivos de comunicacin, no resulta ex- trao observar que otras lenguas compitan con el ingls, que en este mbito se vuelve un modelo:
Asimismo, se destaca la escasa presen- cia del espaol en la red, menos del 3% frente al 69% del ingls. 9
Pero el espaol junto al francs y fr- ente al ingls muestra un estancamien- to virtual. El predominio tecnolgico que poseen unos pocos pases y reas lingsticas puede poner en peligro el uso de otras lenguas. 10 Los argumentos tecnolgicos ayudan a consolidar la representacin generalizada del in- gls como lengua prctica y, de manera ms sos- layada, tienden a quitar protagonismo a los argu- mentos culturales. Es por este mismo motivo que los argumentos tecnolgicos son tan frecuentes en la promocin de la lengua. Generalmente no de- spiertan tanta polmica como el poder econmico o cultural y son fcilmente presentados como 8. Artculo A propsito del ingls en El Pas (30/01/2006). 9. Artculo Potencia de 440 millones de hablantes. Vigoroso espaol en El Pas (21/11/2006). 10. Ibid. discursos factuales u objetivos (por medio de cu- antifcaciones), por lo que tambin se explica su mayor frecuencia de aparicin en los artculos periodsticos. 5. Imgenes para caracterizar el avance del ingls En los artculos de prensa analizados apa- recen referencias al avance del ingls; entre ellas las ms frecuentes lo presentan como amenaza y como organismo biolgico en plena vitalidad. La aparicin de estas imgenes no es azarosa sino que responde a los discursos analizados ms arriba: el uso de anglicismos en espaol, la globalizacin del ingls y el poder tecnolgico de la lengua. Los discursos sobre anglicismos y, en menor medida, sobre la globalizacin del ingls contienen imgenes blicas en las que el ingls aparece como invasor y las otras lenguas como invadidas: el ingls nos invade, la inva- sin de trminos extranjeros (ingleses), (el in- gls) se ha venido imponiendo en todo el mundo, la imposicin del ingls, el sometimiento al ingls. Este tipo de imgenes aparece en los artcu- los periodsticos y en editoriales. Por ejemplo, una carta al director expresa una queja por el constan- te uso de palabras inglesas por parte de los peri- odistas. Frente a esto, el director responde: usted bien sabe que la penetracin de la lengua inglesa es muy fuerte. De todos modos instruir a mis cronistas deportivos para que no se dejen seducir por un idioma que es ms pobre que el de Cervantes. 11
La imagen que equipara las lenguas con organismos biolgicos 12 se apoya en argumentos que remiten a la vitalidad del ingls y a la salud de las lenguas. Como contrapartida, las lenguas de funcionalidad ms acotada son caracterizadas como organismos en peligro: el ingls crece en el mundo, el espaol tiene renovado vigor, en tanto diversas lenguas estn perdiendo vigencia () ms de la mitad de las 94 lenguas que se hablan en el viejo continente se hal- lan amenazadas, pero esto solo es una 11. Cartas al director En: La Repblica (1/11/09). 12. Una caracterizacin similar del lenguaje -aunque no idntica- apare- ce ya en varios flsofos del lenguaje del siglo XIX. 52 muestra de lo que sucede con la salud lingstica de todo el planeta. 13 Como se observa en el cuadro que sigue, las imgenes organicistas presentan al ingls como la lengua ms fuerte del ecosistema. El espaol, por otra parte, aparece como organismo que gana o debe ganar- fuerza, y que eventualmente podra destronar al ingls en una suerte de ranking mundial. La salud lingstica se vincula en los textos de prensa con informacin sobre el nmero de hablantes nativos, la expansin de la lengua como lengua extranjera y, sobre todo, el avance tecnolgico y econmico. Estos argumentos apelan fuertemente a los acuerdos de autenticidad y seriedad que la prensa impone sobre los lecto- res (ver punto 3), en tanto no explicitan fuentes (agencias de noticias, instituciones, autoridades acadmicas, etc.) que legitimen la veracidad de los datos, sino que presentan el avance del espa- ol como un hecho irrefutable. Los argumentos de promocin del espaol tienen como recurso corriente las comparaciones con el ingls. Esto ha sido constatado tambin para otras situaciones (Canale, 2007 y 2010): es posible que el espaol gane la pul- seada al ingls en la economa, la cien- cia y el conocimiento? 14
(el espaol) es la cuarta lengua de peso demogrfco y crecer ms que el chino o el ingls. Est saludable, pero debe afrontar desafos: potenciarse como segunda lengua, reforzarse en los 13. Artculo El ingls crece en: El pas (1/11/2009). 14. Artculo Cul espaol? de la columna Comunidad en: La Re- pblica (24/10/2006). negocios y consolidarse en las ciencias y en la red. 15 la enorme difusin del ingls como segunda lengua o lengua franca en muchos pases donde no es ofcial () sin embargo, el espaol goza de buena salud demogrfca y seguir contando entre las lenguas ms habladas del planeta. 16
en un futuro no lejano el espaol ar- rebatar al ingls el primer lugar en el mundo de los idiomas. 17
6. Consideraciones fnales El anlisis del corpus corrobora una pres- encia importante del ingls en la prensa escrita uruguaya. En relacin con el contenido de estas noticias, se destacan el avance del ingls como lengua de la globalizacin, el poder tecnolgico de la lengua y su vinculacin con ciertos modelos polticos e ideolgicos. Algunos de estos tpicos sirven para promover la lengua, mientras que otros se utilizan para destacar aspectos negativos. Esto ltimo permite la promocin del espaol, que se presenta como lengua en constante avance. Observamos tambin que la prensa se sirve de dos imgenes que aaden intensidad a la caracterizacin del ingls. Se trata de recursos que lo presentan como invasor y como organismo bi- olgico. El primero est ntimamente ligado a los discursos puristas y nacionalistas que rechazan el uso de anglicismos en el espaol; el segundo, con la hegemona del ingls en la ecologa lingsti- ca: las lenguas son defnidas como organismos biolgicos que gozan de buena o mala salud. En 15. Artculo Potencia de 440.000.000 de hablantes. Vigoroso espaol En El pas (21/11/2006). 16. Ibd. 17. Artculo Cul espaol? de la columna Comunidad en: La Re- pblica (24/10/2006). El ingls El espaol Otras lenguas Predicciones Crece sigue creciendo tiene renovado vigor est saludable crecer su vitalidad est patente cobra estatura el crecimiento del espaol es continuo goza de buena salud demogrfca Malviven Se extinguen Se hallan amenazadas Pierden vigencia desaparecen el espaol crecer ms que el chino o el ingls la mitad de las lenguas existentes se habrn extinguido a fnal del prximo siglo Las lenguas que no avancen al ritmo de la realidad posiblemente desaparecern muchas lenguas desaparecern () porque no ha habido tiempo ni recursos para preservarlas 53 este caso, la vitalidad del ingls implica tambin una amenaza para otras lenguas. La imagen or- ganicista presupone que la vitalidad lingstica depende, sobre todo, del nmero de hablantes na- tivos o extranjeros, el nmero de pases en los que la lengua se usa y el poder tecnolgico asociado. Referencias bibliogrfcas Canale, G. (2010) Globalizacin y lenguas internaciona- les. Identidades, discursos y polticas lingsticas. Monte- video, CSIC (UDELAR). Canale, G. y L. Pugliese (en prensa) Gardel triunf sin cantar en ingls: discursos sobre el ingls en la prensa uru- guaya actual En: G. Canale (comp.) El ingls como len- gua extranjera en el Uruguay. Montevideo, Cruz del sur. Crystal, D. (1997) English as a Global Language. Cam- bridge, Cambridge University Press. Fairclough, N. (2003) Analysing Discourse. Londres, Routledge. Hamel, R. E. (2005) Language Empires, Linguistic Imperi- alism, and the Future of Global Languages. Mexico, Uni- versidad Autnoma Metropolitana. Van Dijk, T. (2006) Discourse and Manipulation Dis- course and Society: 17/2. 359-383. 55 JOS PEDRO RONA COMO PRIMER CAPTULO PARA LA RELACIN ENTRE INVESTIGACIONES ACADMICAS SOBRE EL LENGUAJE Y LAS POLTICAS LINGSTICAS EN LA EDUCACIN CURRICULAR EN EL URUGUAY Juan Manuel Fustes Universidad de la Repblica 1 1. Introduccin Sera posible recopilar e historiar los in- tentos de variado origen de llevar adelante in- dagaciones en torno al lenguaje en un contexto uruguayo. Esa posible, difcil e interesante tarea debera, sin embargo, estar precedida quizs por una ms accesible, igual o mayormente impor- tante, y an no emprendida: la historia de las pro- ducciones en lingstica dentro del mbito uni- versitario uruguayo 2 . Estimamos que merecen un captulo destacado, por ser la universidad el lugar por excelencia de investigacin. Los investigadores que, a mediados del siglo XX, comenzaron a realizar tales trabajos en el Uruguay no desmerecieron esa tarea sino, por el contrario, la honraron con trabajos pioneros a nivel local que sirvieron de puente tendido en el tiempo y en el espacio con la foreciente produc- cin de la Europa Central en ese entonces. En la academia uruguaya, estas premisas son asumidas como obvias cada vez que dentro de la Universidad un investigador elabora y di- funde sus indagaciones o un docente se enfrenta a una nueva generacin de estudiantes. Sin embargo, no es gratuitamente que se lleg a ese punto y no es de poco valor ese proceso cuando observamos cmo ha ocurrido la interrelacin entre la ciencia y las otras for- mas de conocimiento a la hora de determinar las polticas lingsticas de Uruguay. Consideramos que estas cuestiones estn an por comenzar a esclarecerse. 1. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, Departamento de Psico y Socio Lingstica (Instituto de Lingstica) y Departamento de En- seanza y Aprendizaje (Instituto de Educacin). 2. Nos constan, sin embargo, dos estudios de revisin de lo producido: uno es el state of the art que elaboraran G. Miln, G. Sawaris y M. Welter acerca de las investigaciones sobre la frontera Uruguay-Brasil (Miln, 1996) y, en el mismo sentido aunque ms terico y menos enumerativo, el que realiz- ramos recientemente (Fustes, 2010a). 2. En busca de los orgenes 2.1. La inauguracin de un discurso cientfco Partimos de la idea de que el lenguaje como campo de tratamiento cientfco cont con jalones importantes a comienzos del siglo XX. Ese advenimiento, esas innovaciones se radican en el Uruguay solo con posterioridad a la crea- cin de la Facultad de Humanidades y Ciencias y al arribo de algunos lingistas europeos en la dcada de 1950: es el caso de Eugenio Coseriu y Jos Pedro Rona. Es con ellos que empieza a funcionar la posible reivindicacin de lo que hasta ahora estaba fuera del orden de la ciencia y que- daba ubicado en otros rdenes: el de la moral, las buenas costumbres y el respeto por la cultura, los antepasados y la nacin. La palabra de la ciencia viene a ofrecer sus dos facetas: su provisionalidad a la vez que su mayor fabilidad, es un conoci- miento provisional por principios y, debido al es- tablecimiento de esos principios, ms fable que el sentido comn. Aqu identifcamos uno de los primeros frentes de batalla posibles de esta nueva disciplina: la necesidad de reivindicar un posible discurso cientfco donde antes no lo haba. Intentaremos dar, a continuacin, algunas ideas para empezar a delinear un esquema de la historia de los estudios cientfcos del lenguaje en Uruguay para luego vislumbrar en qu medida el tema de las polticas lingsticas pudo haber esta- do presente. 56 2.2. Las preocupaciones de los primeros lingistas En el apartado anterior hablbamos de frentes de batalla, expresin con la que nos re- feramos a los puntos de discusin en que, directa o indirectamente, implcita o explcitamente, los primeros lingistas acadmicos uruguayos se ubicaban. Estos frentes hacia donde dirigieron su discurso fueron en dos direcciones: interna a la lingstica y externa hacia otras formas de abor- dar las cuestiones del lenguaje. Esos dos frentes, esas dos direcciones de accin son casi identifca- bles respectivamente con los dos lingistas pione- ros: por un lado, Coseriu dedica muchas pginas de refexin a la revisin y relativizacin del va- lor de algunas teoras muy fuertes en su tiempo: en algn momento lo hizo con de Saussure (por ejemplo en Coseriu, 1952), ms tarde con Choms- ky (Coseriu, 1992). Resumidamente, y bien val- dra la pena como tema de una indagacin espe- cfca, la obra de Coseriu intenta reequilibrar los estudios del lenguaje y reencauzarlos por el cami- no que llevaban antes del siglo XX, minimizando los sobresaltos que marcaron algunos autores. Los productos de estas investigaciones recaen, parece claro, internamente sobre la lingstica. Por otro lado, Rona, que cultiva inquietu- des dialectolgicas, trata en su obra de plantear en trminos cientfcos indagaciones que, en otros tiempos, quizs haban sido hechas en forma ms intuitiva y trata de demostrar que se puede hacer una descripcin de lenguas ajustada emprica y tericamente a las categoras de una ciencia mo- derna, asumiendo los desarrollos de la lingsti- ca europea y norteamericana en ese sentido. La discusin de Rona es, entonces, ms bien de con- frontacin con otras formas de estudios sobre el lenguaje, bsicamente aquellas en que la prescrip- cin y la descripcin se confunden. Por esta razn decimos que su discurso tiene una direccin ex- terna en repuesta a otras formas de conocimiento u otros discursos sobre el lenguaje.
3. El comienzo de un anlisis Luego de esa tan esquemtica presenta- cin, intentaremos trazar el comienzo de un ca- mino de continuidad desde los primeros lingis- tas hasta los trabajos de la actualidad, en que se pueda vislumbrar lo atinente a las polticas lin- gsticas. Hemos elegido, a estos efectos, un texto de Jos Pedro Rona publicado en 1964, intitulado Relacin entre la investigacin dialectolgica y la enseanza de la lengua materna (Rona, 1964). Es este artculo uno de los primeros inten- tos en Uruguay de estrechar lazos entre la lings- tica y la enseanza, mediando en esta discusin un cierto concepto de lengua materna y uno, aunque menos desarrollado, de enseanza. Si bien ambos conceptos tienen un desa- rrollo en nuestra lnea terica (la Teora del Acon- tecimiento Didctico 3 ), no emprenderemos, cual justicieros, una caza de los mismos trminos per- tinentes a nuestro trabajo actual en el uso de otros autores para procurar su purifcacin, como si se tratase de demostrar la ingenuidad en la que in- currieron. Por el contrario, intentamos rastrear en qu medida coinciden otras utilizaciones de tr- minos que pueden operar tericamente en nues- tras indagaciones para poder revivifcar el trabajo de lingistas locales del pasado y dar lugar, qui- zs, a una mirada que nos arroje elementos de anlisis sobre nuestro presente. 3.1. Las constataciones de Rona El propsito del artculo en cuestin es de- mostrar la auxiliaridad de la dialectologa, es de- cir, la lingstica descriptiva de dialectos (grosso modo equiparable a lo que se denominara ms adelante en sociolingstica variedades) a los efectos de esclarecer los puntos de partida y las metas de la enseanza de la lengua. En el correr del texto nos quedan planteadas muchas concep- ciones que intentaremos anotar seguidamente. Para empezar, podemos decir que Rona plantea un sujeto de la enseanza de la lengua materna (Rona, 1964: 1) dentro de un marco que no propone distinciones entre enseanza, apren- dizaje, lengua materna y lengua de enseanza. De esto se deduce la idea de que el nio sera ensea- do en la escuela sobre su lengua materna entendi- da espaol de x lugar, es decir, aquella que los adultos de su ambiente admitiran como propia (del orden de yo hablo x lengua), la cual presen- tara una serie de rasgos con los que la comunidad local se identifcara. Rona establece su concepto de lengua con referencia al de diasistema de Uriel Weinreich 4 , lo que le permite marcar la separacin con lo 3. Lnea de investigacin que se desarrolla desde el ao 2002 en el De- partamento de Enseanza y Aprendizaje (ex Departamento de Psicolo- ga de la Educacin y Didctica) del Instituto de Educacin (ex rea de Ciencias de la Educacin) de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin. 4. (1926-1967). Lingista de origen polaco (aunque nacido en la actual Lituania), que ejerci su actividad acadmica en Estados Unidos y tuvo 57 que denomina lengua literaria, segn l colo- cada por fuera del diasistema: Nuestro enfoque comprende un diasistema y una lengua literaria que en la mayora de los casos resulta exterior a dicho sistema (Rona, 1964: 1). Ese concepto de sistema es tomado en el sentido de su iden- tifcacin, no con el hablante individual, sino con lo que sera comnmente dicho en mbito anglo- sajn como una comunidad lingstica (cada re- gin posee un sistema; Rona, 1964: 1). El siste- ma es un subconjunto dentro del diasistema, este ltimo s identifcable con una lengua nombrada (como espaol, francs, etctera). Esta forma de considerar el posible objeto de enseanza habilita a un hallazgo que se podra enunciar como: el espaol no es la lengua mater- na de los nios de Amrica que van a ser escolari- zados o, al menos, afrmar que el espaol sea su lengua materna resulta una imprecisin de graves consecuencias para los objetivos de la enseanza, con un fuerte impacto sobre su efcacia. Otro concepto que parece resultar operati- vo a estos efectos para Rona es el de ideal de len- gua asociado a la lengua literaria. Para l, en el caso del espaol, este nivel se colocara por fuera del diasistema; es ese concepto que l nombra con el trmino, luego muy desarrollado por la sociolo- ga del lenguaje, de standard (Rona, 1964: 2). Este hiato entre lengua literaria (como ideal de lengua o lengua estndar) y lengua de enseanza ser el que le permita su argumenta- cin acerca de los posibles cambios operables por infuencia de la investigacin dialectolgica. Estas propuestas estn basadas en su percepcin de que los estudios dialectolgicos pueden escla- recer al maestro el carcter, es decir, la confgura- cin lingstica previa, del hablante con el que se encuentran al comenzar sus clases (ese punto de partida de la enseanza de la lengua materna que l traza como tan importante) puesto que, afrma Rona (1964: 9): el maestro generalmente no tiene preparacin lingstica sufciente para compren- der en qu consisten los fenmenos dialectales, y se encuentra, por lo tanto, virtualmente desarma- do para su tarea especfca. Para demostrar esto, Rona presenta una serie de prcticas corrientes en la enseanza pri- maria que estaran totalmente reidas con la reali- dad del espaol. Un claro ejemplo en este sentido se ofrece cuando en la enseanza del alfabeto y la pronunciacin las maestras establecan una su- entre sus discpulos a William Labov. Podemos, por ejemplo, remitir a la lectura de Weinreich (1954). puesta oposicin fonolgica entre /v/ y /b/ (jams vlida para el espaol ms que como distincin grafemtica por respeto a la etimologa) o entre /j/ y // (como entre cay y call, vlida solo en una parte de Espaa). Se identifca, con estas observaciones, un discurso que podramos llamar correcciones lin- gsticas de los maestros, que incluye elementos heterogneos y totalmente desprendidos de una norma culta local y a la vez ignora cualquier descripcin ofrecida por la lingstica al respec- to. Como ejemplo de estas confusiones de niveles y categoras de anlisis, Rona demuestra que los maestros ensean a que se prefera ponerse de pie frente a pararse pero tambin haya frente a haiga, con una incoherencia que radica en que mientras pararse sera un ejemplo de pieza lxica aceptada por las clases cultas locales, haiga no lo sera, de modo que la enseanza de los maestros caera en saco roto por instaurar una serie de ejemplos de diversa entidad bajo un mismo rtulo de inco- rreccin: Pero como estas formas correctas no forman parte del sistema culto local, no slo no las oye nunca sino que hasta sue- nan ridculas, el nio toma simplemente nota de que existen, pero no las usa; y con ellas, pasan tambin al olvido aque- llas otras formas que como haya po- dran en realidad agregarse al lenguaje del nio para hacerlo ms culto (Rona, 1964: 4). Si bien jerarquiza un conocimiento elabo- rado y cientfcamente discutido, Rona tambin supone, al pasar, algunas caractersticas psicol- gicas del aprendiente como la de, por efecto de haber recibido en bloque una serie de correccio- nes, descartarlas igualmente en conjunto por pre- dominar lo extrao, lo ajeno, lo que simplemente suena ridculo. 3.2. Propuestas de Rona: un primer esbozo de infuencia de la ciencia en las polticas lingsticas Nuestra bsqueda en esta primera indaga- cin en el texto de Rona que estamos tratando nos conduce a procurar deducir propuestas del dialec- tlogo en lo que atae a cambios en la forma de ejercer infuencia sobre los escolares con el fn de acercarlos a la forma estandarizada de la variedad 58 local (identifcada con la idea de norma culta lo- cal). Establece, a estos efectos, un plan de ac- ciones para la enseanza, la dialectologa y la relacin entre ambas que se podra enunciar en estos tres puntos: a) diferenciar la enseanza primaria de la secundaria asignndole a la primera las formas cultas locales y a la segunda las formas literarias y acadmicas del es- paol, as como el estudio cientfco del lenguaje. Para esto, establece una diferen- cia (no desarrollada en profundidad) en- tre conocimiento (proveniente del estudio cientfco) y adquisicin (relacionada con el uso) (Rona, 1964: 4); b) hacer que la dialectologa no se limite a la descripcin de los sistemas de los ni- veles vulgares, como lo estaba haciendo en ese perodo en la Amrica espaola, sino que incluya tambin las respectivas normas cultas; c) a partir de los estudios comparativos diastrticos entre el nivel culto y el nivel vulgar del mismo lugar (Rona, 1964: 4), crear los materiales didcticos para que los maestros trabajen en sus aulas, aunque para llegar a esto sea previa una descrip- cin de ese objeto de enseanza (toda vez que se intenta introducir en la ense- anza o en algn grado de la ensean- za y en alguna medida, el lenguaje culto regional, debe procederse primero a su descripcin; Rona, 1964: 4). Para que esta tarea sea adecuadamente realizada, ha de ser asignada al dialectlogo puesto que, para Rona, no se podra confar en el maestro para estos fnes (algunos o muchos maestros de primaria ensean el lenguaje local culto, pero lo hacen debi- do a su comprensin individual del pro- blema o, ms frecuentemente, porque su defciente preparacin no les permite en- sear ni siquiera elementos de la lengua acadmica; Rona, 1964: 5). Con esto Rona responde, adems, a estu- dios de lingistas reconocidos de su poca en los que se afrmaba la existencia de normas cultas lo- cales o, mejor dicho, se negaba la no existencia de estas (lo que es equivalente desde el punto de vis- ta lgico pero no desde el discursivo); esto indica que era una discusin vigente en ese momento. All llega la negacin que creemos que sirve de motor para la escritura de ese texto, que se podra enunciar como: nuestra norma lings- tica no coincide con la espaola. Intuimos ah un deseo de independencia y una propuesta de desa- rrollo de una lingstica americana como un espa- cio discursivo nuevo en el que se pudiera, desde la ciencia y en el mbito americano, hablar de temas que solamente haban sido tratados en suelo eu- ropeo y desde una perspectiva europea. Aunque quizs haya quien pueda citar intentos anteriores de llevar adelante algn tipo de estudio sobre la lengua desde esta perspectiva, podemos decir que la lingstica americana basada en coordenadas modernas (es decir, que trasciendan el estudio folclorstico, anecdtico, flolgico o literario) era an un constructo en formacin y estaba en un momento germinal en el Uruguay de Rona. El pregn de esta lingstica podra ul- teriormente ponerse en estas palabras: aunque circulen imaginarios acerca de nuestra pertenen- cia imperfecta y mejorable al mundo hispnico, la imprecisin de tal idea resulta demasiado des- equilibrante con respecto a la vehemencia con la que algunos la reivindican. La ciencia debe pro- veer elementos para que el tan denigrado hablante individual (del que se destacan solo sus desajustes respecto de la norma) recupere su dignidad. 4. Primeras conclusiones Se deduce del texto que, para Rona, la lengua materna es la que el nio trae consigo al llegar a la escuela, de modo que sera la que an no est impregnada de rasgos de la enseanza provista por la escuela. A la misma vez, la lengua materna aparece asociada con las identifcaciones suscitadas por un nombre dado: espaol de x lu- gar. De alguna manera, Rona acepta que en la dimensin de lengua materna no se conocen nive- les como diafsico o diastrtico; esas diferencia- ciones as como la incorporacin de otras varie- dades como la lengua literaria o lengua acad- mica (incluso como extradiasistemtica) estaran a cargo de la escuela, que terminara de coser esa cadena de identifcaciones gracias a la cual el nio se volvera hablante de espaol a secas lue- 59 go de haberse transformado en hablante culto del espaol de x lugar. Ese espaol meta de la enseanza sera para el maestro como un velo colocado sobre las ocurrencias lingsticas de sus alumnos que le impedira captar el sentido de su enseanza. La dialectologa sera la capaz de proveer elementos para quitar ese velo. La lengua en el sentido tradicional aparece una vez ms en esa faceta confictiva que entende- mos tuvo a lo largo de la lingstica del siglo XX, probablemente desde que de Saussure nombrara como langue algo que no se dejaba atrapar como francs, ingls o rumano. El conficto del que hablamos aparece en esa idea incmoda de que en el hablante hay algo que resulta ser lengua aunque no sea nombrable con una de esas etique- tas, algo que es colectivo pero a la vez radicado en el fondo de su singularidad 5 . Esta cuestin viene a manifestarse tambin en el texto de Rona que nos ocup, patentizada en una primera aproximacin quiz an plena de fe en la ciencia, a travs de la propuesta de otorgar voz y validez a una des- cripcin cientfca (la de la dialectologa) para que devele el secreto de la lengua materna. Por otro lado, Rona atribuye una necesi- dad al maestro del tipo de las que pide la didc- tica ms tradicional (es decir, como tcnicas para resolver problemas, para ensear bien), puesto que en parte presupone, sin haber desarrollado es- pecfcamente el tema en su texto, que es til para el maestro saber qu alumno tiene en frente, con lo que nos dira que no habra enseanza despren- dida de alguna defnicin de alumno y, tal vez, tambin de aprendizaje. De todos modos, es notorio que las ideas de enseanza, lengua materna, saber del hablante y lengua a ensear en este texto son las que apa- recen ms confusas y difusas. En cambio, es clara la reivindicacin de un rol para el lingista en la determinacin de qu y cmo ensear en la edu- cacin curricular. 5. Prospectivas Visualizamos la posibilidad de profundi- zar este anlisis as como emprender similares es- tudios sobre otros textos cardinales en la investi- gacin lingstica producida en mbito uruguayo. Problemas que valdra la pena tratar en esos an- lisis aparecen, por un lado, en forma de pregunta 5. A este respecto, puede consultarse lo trabajado en Fustes (2010a y 2010b). acerca de si en las producciones ms recientes si- gue existiendo una inquietud similar a la de Rona. Por otro lado, tericamente se abre un campo de indagacin en la medida en que aparecen cues- tiones tales como: 1) qu est en condiciones de describir la lingstica; 2) en qu puntos podra declararse incompetente o qu caminos habra de transitar para abarcar incluso esas dimensiones; 3) en qu direccin o medida est en condiciones de servir de auxiliar para reas como la ensean- za. Referencias bibliogrfcas Coseriu, Eugenio (1952) Sistema, norma y habla. Montevi- deo, Facultad de Humanidades y Ciencias. Coseriu, Eugenio (1992) Competencia lingstica. Madrid, Gredos. Fustes, Juan Manuel (2010a) Lengua y sujeto en las in- vestigaciones acerca de la frontera uruguaya con Brasil: apuntes sobre sus determinaciones tericas. Pro-Posi- es, Campinas, v. 21, n. 3 (63): 67-81. Fustes, Juan Manuel (2010b) De Saussure ante los lingis- tas del siglo XIX y el problema del sujeto. Cadernos de Es- tudos Lingsticos, Campinas, v. 52 (1): 55-64. Miln, Guillermo; G. Sawaris y M. L. Welter (1996) El camino recorrido: lingsticas y educadores en la fronte- ra Brasil-Uruguay. En: Trindade, A. M. y L. E. Behares (orgs.) Fronteiras, Educao, Integrao. Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), Santa Maria: 121-195. Rona, Jos Pedro (1964) Relacin entre la investigacin dialectolgica y la enseanza de la lengua materna. Re- vista de Lingstica Aplicada (Universidad de Concepcin, Chile), 2: 1-12. Weinreich, Uriel (1954) Is a Structural Dialectology Pos- sible? Word, X: 388-400. 61 REPRESENTACIONES DE LA LENGUA EN OFERTAS DE ENSEANZA DE ESPAOL Soledad Gorga Universidad de la Repblica 1 1. Introduccin 2 De un tiempo a esta parte el estudio del espaol como lengua extranjera (ELE) ha tenido un visible crecimiento. El espaol se represen- ta actualmente como una lengua codiciada y la demanda de profesores con formacin especf- ca y de materiales de estudio ha ido aumentan- do considerablemente. El potencial productivo del espaol lo posiciona dentro del mercado y lo representa como producto anhelado por extran- jeros ansiosos de aprenderlo e incrementar su capital cultural, instrumento publicitario, imagen de marca que hace un producto ms apetecible, basamento de identidad panhispnica que in- vita y legitima las inversiones e intervenciones espaolas en las Amricas (Del Valle, 2005). El espaol se presenta como un instrumento de co- municacin que facilita la convivencia de todas las comunidades hispanohablantes. Se posiciona adems frente a otras lenguas y pases buscan- do su proyeccin global, no slo territorialmente sino tambin en diferentes mbitos de uso. En este trabajo propongo estudiar un caso de representaciones lingsticas, entendidas como parte de las prcticas discursivas de los sujetos sociales. A travs de las representaciones los in- dividuos pueden tomar una postura en relacin con su entorno, las caractersticas y las informa- ciones relativas al medio y las personas que los rodean (Jodelet, 1993). En el terreno de la lengua especfcamente, en una comunidad lingstica circulan diferentes imgenes de la lengua, de las variedades, de sus respectivos hablantes y de los objetos relacionados con la lengua (Di Tullio, 2003), que resulta interesante conocer para en- tender mejor las razones y consecuencias de las polticas lingsticas. 1. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, Departamento de Psico y Socio Lingstica (Instituto de Lingstica). 2. Esta investigacin se enmarca en el proyecto Diversidad lingstica y globalizacin: polticas lingsticas y discursos sobre la lengua (resp. Gra- ciela Barrios; fnanciado por el FCE (DICyT, MEC, perodo 2007-2009). 2. Representaciones sobre la lengua en los distintos tipos de instituciones La ponencia refere, concretamente, al es- tudio las representaciones sobre el espaol en las pginas de presentacin de sitios web de institu- tos latinoamericanos de enseanza de ELE. Se trata de textos que apuntan a la promocin de sus ofertas acadmicas vinculadas con esta lengua. Las 14 pginas relevadas comprenden: a) institutos privados que ofrecen exclusivamen- te enseanza de ELE; b) institutos privados que ofrecen espaol entre otras lenguas; c) agencias o directorios que ofrecen paquetes tursticos y cursos de espaol y d) institutos de Espaa con fliales en Latinoamrica. Las representaciones se clasifcaron tenien- do en cuenta su vinculacin con determinados valores o atributos de la lengua: I) aspectos eco- nmicos, laborales y profesionales, II) comunica- cin internacional y relacionamiento social, III) atributos intrnsecos de la lengua, IV) valores culturales e histricos, V) promocin de la diver- sidad, VI) datos demogrfcos. El Cuadro 1 indica el nmero de casos consignados para cada tipo de representacin, por tipo de institucin. a) En los institutos privados que ofrecen ex- clusivamente espaol, el espaol se presenta como una herramienta de insercin e integracin al medio hispanohablante. Esta propuesta apunta a satisfacer las necesidades de un pblico de ex- tranjeros que reside en un pas hispanohablante y que necesita el espaol para trabajar. Aprender espaol como segunda lengua les permite relacio- narse con personas de diferentes pases, apreciar nuevas costumbres, experiencias y realidades en diversas situaciones sociales. Se recurre a un dis- curso emotivo con la promesa de que, a travs del 62 conocimiento del espaol, cualquier estudiante podr sentir la emocin y los colores de los pases de habla hispana. Se trata de una estrate- gia de conviccin efectiva para lograr la adhesin a una causa por parte de ciertos grupos, en este caso, los potenciales estudiantes (Fishman, 1989 apud Barrios y Asencio, 2003). La oferta idiomtica se apoya en datos de- mogrfcos que coinciden con las representa- ciones actuales y recurrentes del espaol como lengua global: en el mundo hay 330 millones de hablantes de espaol. Treinta y nueve millo- nes pertenecen a Espaa, nuestra patria madre. El resto se distribuyen en toda Amrica Latina, Amrica Central y Mxico, as como en los Es- tados Unidos. Aparecen adems datos que des- tacan su carcter internacional: segunda lengua en importancia internacional, una de las ms habladas, y que lo presentan como: uno de los idiomas ms hablados en el planeta, lengua de 350 millones de personas en todo el mundo, len- gua ofcial en muchos pases, una de las len- guas ms frecuentemente usadas en el comercio, el segundo idioma en varios otros [pases] como EEUU. Los discursos posicionan al espaol den- tro de una suerte de ranking de lenguas por su lugar prominente en el continente sudamericano y su entrada en la enseanza como LE en Euro- pa y Norteamrica. Tambin se evala la lengua espaola en trminos de calidad y se alude a su ubicacin en relacin con el ingls. El espaol aparece tambin vinculado al desarrollo en el mbito econmico, laboral y pro- fesional, ya que esta lengua abre las puertas del mundo () mejorando tus oportunidades labo- rales. Asimismo, se la presenta como la nueva lengua preferida por aquellas compaas con ne- gocios en Latinoamrica que aspiran a tratar di- rectamente con sus clientes. Desde el punto de vista de los valores cultu- rales e histricos, se seala que el espaol provee una percepcin y conocimiento ms profundo de la cultura latina y que tiene una larga tradicin cultural y un futuro promisorio. Se recurre tambin a la idea del espaol como lengua rica y fcil de aprender (argumento intrnseco o inherente a la lengua). Esta argumen- tacin del espaol como lengua rica contribuye a fundamentar el orgullo y la lealtad entre sus ha- blantes (Barrios, 2008). Segn Del Valle (2005), esta imagen sigue vigente en el actual discurso de promocin del espaol como lugar de encuen- tro, gracias a su condicin de lengua de comuni- cacin amplia en un mundo globalizado. b) Los institutos privados que ofrecen es- paol entre otras lenguas proponen promover la diversidad lingstica y cultural, as como fomen- tar la tolerancia y aceptacin entre las personas pertenecientes a diferentes grupos lingsticos, a travs de la enseanza de lenguas. Se recurre al tpico (polticamente correcto) de la diversi- dad (Barrios, en prensa). En este tipo de institutos, las representacio- nes son de diversa ndole. Encierran tanto aspec- tos afectivos y culturales -fomento del respecto, la tolerancia, la comprensin interpersonal y la va- loracin de la pluralidad- como cognitivos -desa- (I) Aspectos econ- micos, laborales y profesionales (II) Comunicacin internacional y rela- cionamiento social (III) Valores cultura- les e histricos (IV) Diver- sidad (V) Atributos intrnsecos de la lengua (VI) Datos demogrfcos y ranking de lenguas TOTAL a) Instituto pri- vado que ofrece exclusivamente espaol 6 2 3 0 3 11 25 b) Instituto pri- vado que ofrece espaol entre otras lenguas 1 1 1 1 0 4 8 c) Agencia o directorio que recomienda es- cuelas 0 0 0 0 0 4 4 d) Instituto espa- ol que tiene ins- titutos asociadas en Latinoamrica 6 2 0 0 0 7 15 TOTAL 13 5 4 1 3 26 52 Cuadro 1 63 rrollo de la conciencia lingstica y metalings- tica-. Asimismo, resaltan la posibilidad de mayor acceso a la informacin y a las comunicaciones que permite y exige el mundo globalizado. Por ltimo, se engloban las ventajas de aprender una lengua extranjera y el efecto que trae aparejado: ampliacin y enriquecimiento de la concepcin del mundo. Las representaciones ilustran claramente los argumentos que imponen los discursos actua- les sobre las lenguas. El espaol es: a) una lengua global porque cumple con las exigencias que im- pone el mundo globalizado en trminos de acceso a la informacin y comunicacin; b) una lengua instrumental porque mejora las perspectivas pro- fesionales de los usuarios; c) una lengua que con- templa la diversidad fomentando la tolerancia, el respeto, la la pluralidad y los valores cultuales. En este tipo de ofertas tambin se reiteran las representaciones sustentadas en datos demo- grfcos que apuntan a sealar el nmero de ha- blantes y el lugar que ocupa el espaol en el ran- king de lenguas. c) En el tercer grupo, agencias o directorios que recomiendan escuelas, se apela directamente a las ventajas personales y laborales del destinata- rio, a quien se le abrirn nuevas puertas al estudiar espaol. Se defne el espacio americano como el hogar de ms de 525 millones de habitantes y se caracteriza como una diversa unidad de paisajes unidos por un idioma en comn el espaol [sic]. Aparecen adems representaciones vin- culadas con datos demogrfcos del mismo tipo que los ya mencionados, entre ellos: el espaol es el segundo idioma ms hablado a nivel mun- dial (despus del mandarn), entre 450 y 500 millones de personas hablan espaol como pri- mera o segunda lengua, el espaol es la lengua materna de 400 millones de personas en todo el mundo. El discurso se centra en el creciente papel del espaol en el panorama mundial y su compe- tencia con el ingls. Se ponen ambas lenguas en un mismo plano de importancia internacional. Se menciona especfcamente el espaol en EEUU; se afrma que la comunidad hispanohablante re- presenta la principal minora tnica y que el espa- ol es la caracterstica que todo este grupo tiene en comn con respecto a su identidad cultural. d) Finalmente, dentro del grupo de institu- tos de espaol que tienen institutos asociados en Latinoamrica, aparecen argumentos econmi- cos y laborales que refuerzan la popularidad y el abanico de posibilidades laborales para quienes aprendan espaol: si hablas espaol, podrs co- municarte con casi 500 millones de personas en todo el mundo. Piensa en cuntas posibilidades ms de trabajo se te ofrecern. A esto se suma el valor instrumental de la lengua: si deseas hacer un viaje a Espaa o Latinoamrica, un conoci- miento bsico de espaol te ser muy til; tam- bin, el argumento cultural: la cultura de Lati- noamrica sigue teniendo infuencias de todo el mundo en arquitectura, arte y literatura. Por otra parte, se detienen en la situacin del espaol en EEUU, sealando el creciente n- mero de hablantes y su condicin de potenciales consumidores: 29 millones de residentes en los EE.UU. de edad superior a 5 aos hablan espa- ol en casa. Esto equivale a uno de cada 10 resi- dentes en EE.UU., un gran mercado business to business y consumista. No faltan tampoco aqu representaciones vinculadas con datos demogrf- cos: es el tercer idioma ms hablado en el mun- do, despus del chino mandarn y del ingls, y f- gura el segundo en cuanto a nmero de hablantes nativos, a fnales del siglo XIX, 60 millones de personas hablaban espaol. Hoy en da casi lo hacen 500 millones en todo el mundo. Tambin se presenta al espaol como lengua adecuada para la comunicacin internacional y el relacionamien- to social: es el segundo idioma ms empleado en comunicacin internacional del mundo, y es tam- bin una de las lenguas ofciales de las Naciones Unidas y de sus organizaciones. La exposicin de razones para aprender es- paol comprende argumentos emotivos y aleccio- nantes que muestran una identifcacin con Espa- a: no slo es importante aprender espaol por razones laborales y econmicas, sino que tambin puede ser fundamental en tu desarrollo personal. La pasin espaola por vivir se contagia, y una vez que hayas empezado a conocer su idioma y su cultura, no querrs parar. Incluso se detiene en algunas de las causas por las que el idioma y la cultura espaola han llegado a ser tan populares mundialmente. Entre estas se incluyen datos de- mogrfcos y menciones al desarrollo econmico: la mejora de la economa de Espaa y Amrica del Sur en las ltimas dcadas y la apertura al sur de la asociacin del mercado internacional (NAFTA) ha hecho que el idioma espaol cobre ms importancia en el mundo de los negocios. 64 El espaol se representa como una lengua que puede mejorar las posibilidades de empleo, especialmente en las reas de negocios y asuntos internacionales. La justifcacin apela a la pro- yeccin internacional del espaol: cada vez ms compaas buscan candidatos que han estudiado en el extranjero porque es ms probable que ten- gan ms conocimientos, una mejor comprensin internacional y ms habilidades en un segundo idioma. 3. Interpretacin general de los datos Como se puede observar en el Cuadro 2, de las 52 ocurrencias de representaciones consigna- das, la mayora corresponde a representaciones sustentadas en datos demogrfcos (26 ocurren- cias) y a aqullas vinculadas con aspectos econ- micos, laborales y profesionales (13 ocurrencias). Las representaciones vinculadas a aspectos econmicos, laborales y profesionales apuntan a benefcios personales de los estudiantes y desta- can el valor econmico del espaol. Su argumento principal tiene un carcter instrumental, que radi- ca en que el aprendizaje del espaol aumenta las posibilidades laborales y permite el acceso a uno de los mercados de mayor crecimiento. Se asocia lengua y mercado. En cuanto a las representaciones que se centran en el nmero de hablantes o de estu- diantes de espaol y en la posicin del espaol en el ranking internacional de lenguas, las re- ferencias cuantitativas se centran principalmente en respaldar las razones para estudiar ELE. Pre- tenden convencer a travs de la contundencia de nmeros, cifras y datos y otorgan una apariencia cientfca y objetiva de la informacin. Los datos se pueden ordenar en una suerte de escala de progresin teniendo en cuenta, por un lado, el nmero de hablantes de espaol y, por otro, la posicin de esta lengua dentro de una es- pecie de ranking internacional. Con respecto a la primera de estas escalas, los datos referen a que en el mundo los hablantes de espaol son: aproximadamente 330 millones, 330 millones, aproximadamente 350 millones, 350 millones, ms de 350 millones, 400 millones, entre 450 y 500 millones, casi 500 millones, ms de 500 millones. El ranking sita el espaol como uno de los idiomas ms hablados del planeta y del mundo, como el primer idioma ofcial de 21 pases y la segunda lengua en importancia internacional y, fnalmente, como el segundo idioma en EE.UU actualmente, la tercera o la cuarta lengua despus del chino mandarn. Dentro de las representaciones orientadas a una mejor comunicacin internacional y al re- lacionamiento social se destaca la importancia del espaol como lengua de integracin dentro del mundo hispanohablante y de comunicacin internacional. Se apoyan en el prestigio de insti- tuciones y organismos internacionales como las Naciones Unidas o la Unin Europea. Se presenta el espaol como una lengua que permite apreciar nuevas costumbres, experiencias y realidades en el mbito latinoamericano. Las representaciones orientadas a valo- res culturales e histricos se focalizan tanto en el enriquecimiento personal como en el acceso al patrimonio cultural de 21 pases. El espaol es considerado un patrimonio, e incluso se apela al prestigio de personalidades y autoridades (artis- tas, escritores e investigadores) para cimentar el estatus de la lengua que se quiere promocionar. Finalmente, las representaciones referi- das a atributos intrnsecos del espaol sealan la riqueza de esta lengua, presentndola tambin como la mejor y ms fcil para su aprendizaje (siempre en alusin al ingls). 4. Consideraciones fnales Los datos analizados permiten sealar que, como parte del discurso publicitario que emplean estas instituciones de enseanza, aparecen dis- tintos tipos de representaciones que aportan ele- Tipos de representaciones N= Porcentaje (I) Aspectos econmicos, laborales y profesionales 13 25,00% (II) Comunicacin internacional y relacionamiento social 5 9,61% (III) Valores culturales e histricos 4 7,69% (IV) Diversidad 1 1,92% (V) Atributos intrnsecos de la lengua 3 5,76% (VI) Datos demogrfcos y ranking de lenguas 26 50,00% Cuadro 2 65 mentos de convencimiento sobre la enseanza de lenguas. Bein (2006) considera que la propagan- da de lenguas no slo se basa en representaciones sociolingsticas, sino que tambin las promueve; se refuerza el discurso publicitario aportando ele- mentos de convencimiento y se refejan estereoti- pos sociales y culturales que responden a los inte- reses de sus emisores. Estas representaciones son el resultado de la nueva situacin del espaol en el panorama mun- dial. La propaganda vinculada a su enseanza in- tenta venderlo como un bien preciado que se debe alcanzar. Se considera que es un atractivo tursti- co de los pases hispanohablantes, de inters para los extranjeros que quieran conocer su cultura. Se invita entonces a estudiar espaol en contexto de inmersin. En este escenario, la inclusin de datos cuantitativos constituye una herramienta funda- mental de propaganda a la hora de convencer a los potenciales estudiantes. Como vimos, hay dos tipos de representa- ciones que se destacan en nmero, el tipo I y el tipo VI. Ambas categoras responden a las ten- dencias actuales de promocin del espaol, por un lado en trminos econmicos y por otro en trmi- nos demogrfcos. En el caso de las representaciones del tipo I, los datos muestran argumentos que apuntan a be- nefcios personales (trabajo, estudio) y generales (comercio, mercado, empresa). Las representacio- nes del tipo II plantean la importancia del espaol como lengua de integracin (dentro del mundo hispanohablante) y de comunicacin internacio- nal (como uno de los idiomas ofciales de organis- mos importantes). Las representaciones del tipo III se focalizan en la cultura global que incluye tanto el enriquecimiento del propio universo cul- tural como el acceso al patrimonio de 21 pases. Mientras que algunos institutos ofertan el espaol como herramienta de insercin al mbi- to hispanohablante, otros garantizan el desempe- o en situaciones de la vida diaria o lo muestran como un instrumento para la interrelacin con personas de otros pases. Finalmente, cabe destacar que las represen- taciones de la lengua, si bien pueden surgir en un grupo reducido de actores sociales (gramticos, escritores, docentes), se extienden al discurso en general y se instalan en el imaginario colectivo. Toda representacin de la lengua, al igual que toda representacin social, determina y gua el comportamiento de los individuos. Referencias Bibliogrfcas Barrios, G. (en prensa) La regulacin poltica de la diver- sidad: academias de lenguas y prescripcin idiomtica. En: M. Alberte y S. Sens Bueno (comps.) El dardo en la Academia. Historia, esencia y vigencia de las Academias de la lengua espaola. Barcelona, Melusina. Barrios, G. (2008) Discursos hegemnicos y representa- ciones lingsticas sobre lenguas en contacto y de contac- to: espaol, portugus y portuol fronterizos. En: D. Da Hora y R. Marques de Lucena (orgs.) Poltica lingustica na Amrica Latina. Joo Pessoa, Idia. 79-103. Barrios, G. y P. 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Una frontera geopoltica, social y lingstica Nuestra localizacin geogrfca, los pro- cesos de delimitacin y contencin, las cuestio- nes sociohistricas, y las relaciones entre fronte- ras territoriales y sociales son factores que, entre otros, establecen una relacin particular entre los sujetos y las lenguas en el espacio geogrfco de la frontera (para los fnes de ese trabajo, espe- cfcamente la frontera Brasil-Uruguay). Es un espacio delimitado por estar entre territorios; las personas que lo habitan se sienten entre lenguas, lo que crea una situacin lingstica singular. A partir de esa relacin, se instaura el contacto in- tenso entre la lengua portuguesa y la lengua es- paola. Esa situacin ha sido ampliamente des- cripta por investigadores (por ejemplo: Rona, 1959; Hensey, 1972; Elizaincn, Behares y Ba- rrios, 1987; Elizaincn, 1992; Carvalho, 2007; entre otros), bajo la amplia denominacin de es- tudios fronterizos. La mayora de esos estudios trat de mostrar que la frontera Brasil-Uruguay se presenta como un amplio campo de investiga- cin para el rea del lenguaje en sus ms diferen- tes vertientes (aunque, hasta hoy, la mayora de los estudios realizados haya sido de corte socio- lingstico, en su modelo cuantitativo). En los ltimos aos, especialmente en el lado uruguayo de la frontera, adems de la des- cripcin lingstica ms especfca ha empezado a formar parte de las pautas de investigacin la cuestin educativa, impulsada por el surgimien- to en la ltima dcada de los programas de edu- cacin bilinge portugus/espaol en muchas escuelas de Primaria ubicadas en los departa- mentos fronterizos (Brovetto, Geymonat y Brian, 2007; Bortolini, 2009; Behares y Brovetto, 2009; Irala y Pereira, 2010; entre otros). 1. En estudios posdoctorales en el ao 2011 en la Universidad de la Repblica Oriental del Uruguay, bajo la supervisin de la Prof. Beatriz Gabbiani; docente en la Universidade Federal do Pampa (Unipampa), en Bag, Ro Grande del Sur, Brasil. Sin embargo, hay que tener en cuenta que para una comprensin general de la educacin lingstica fronteriza actual sera necesario abar- car un espectro mucho ms amplio de acciones, con una investigacin integrada y coordinada bilateralmente, en la que participaran investiga- dores de ambos lados de la frontera, a efectos de establecer propuestas de impacto que ayudaran a promover la planifcacin y la ejecucin de accio- nes educativas viables en conjunto, ms all de los lmites de las polticas nacionales, no slo desde el punto de vista de los resultados educacionales sino tambin y aun ms desde el punto de vista del sujeto fronterizo, que es el que est, de forma corporifcada (nica, intransponible, irreversible), afectado por toda la contingencia de su condicin singular (Alvarez, 2009; Mota, 2010). En este trabajo, la frontera ser represen- tada y particularizada por la ciudad de Bag 2 y sus alrededores, considerando las condiciones so- ciohistricas y polticas de enseanza de lengua espaola en ese contexto. El contacto social y lingstico que se con- fgura en esta frontera nos interesa porque somos profesoras de un curso de Letras en una univer- sidad federal en dicha regin y lo consideramos constitutivo de la conformacin de las prcticas lingsticas 3 establecidas de un modo muy parti- cular en la frontera de Brasil con Uruguay. Pese a esas relaciones sociales, lingsti- cas y culturales, ya instauradas desde hace mucho 2. La ciudad de Bag est localizada a 60 km de la frontera con Uruguay. 3. Entendemos prctica lingstica en el sentido de Sturza: quando en- tra em circulao uma das lnguas nacionais em contato quando h a circulao e a prtica de uma terceira lngua, resultado do contato entre portugus e espanhol, a exemplo do portunhol, o que se est praticando pode ser uma mistura gramatical das lnguas, no entanto o que a signifca essa relao entre os sujeitos como tal (fronteirios) e as prprias ln- 68 tiempo, los estudios sobre dichos contactos, prin- cipalmente en lo que respecta a las lenguas, son bastante recientes del lado brasileo. Fernandes y Sturza (2007) mencionan que la mezcla de las lenguas portugus y espa- ol funciona como lengua franca en el contexto fronterizo, volvindose lengua materna. Para las autoras, los sujetos extranjeros no nacieron en la frontera pero tomaron ese espacio para s como suyo, debido a las relaciones econmicas, sociales y hasta afectivas que ah se formaron, de tal modo que dichas prcticas lingsticas de la frontera si- guen siendo su lengua materna cuando se mantie- ne el espacio de circulacin, el uso y cuando hay interlocutores. Eso signifca que, en ese espacio, las lenguas circulantes dejan de ser extranjeras o ajenas para ser propias, constituyentes. 2. Frontera y educacin Del lado brasileo encontramos escasas producciones acadmicas que tratan el tema, como la de Seiffert (2010) ms bien un relato de la experiencia del Proyecto Escuela Intercultural Bilinge de Frontera (PEIBF), que, adems de la frontera con Uruguay, se desarrolla en las fronte- ras de Brasil con otros pases, con resultados ms volcados a lo pedaggico que a lo lingstico, la de Corra y Dornelles (2010) que seala el des- fasaje entre el discurso ofcial monolinge en una escuela brasilea de frontera y la presencia efectiva de alumnos bilinges, involucrados en prcticas de lectura y escritura en la lengua de olvido institucional, desarrolladas en otros es- pacios diferentes al del saln de clase, y la de Irala (2010) que trat de problematizar, a partir de una entrevista con una exalumna de una es- cuela brasilea ubicada en la frontera, los sentidos atribuidos a la lengua espaola (enseada como lengua extranjera y de forma descontextualizada) en ese espacio de trnsito lingstico y cultural dinmico, as como los efectos negativos genera- dos por esa experiencia. Tales relatos puntuales tanto las expe- riencias de corte ms pedaggico como las que si- guen marcos de investigacin ms rgidos sirven como punto de partida para que se desarrollen investigaciones ms especfcas (aunque todava puntuales), a partir de un marco lingstico-edu- cativo crtico, que con sus resultados lleguen a disear propuestas de formacin continua articu- guas que fazem funcionar, com marcas enunciativas que remetem a este estado de estar entre lnguas (Sturza, 2008: 1). ladas, sensibles al contexto y efectivas tanto para las instituciones como para los sujetos fronteri- zos. Por otro lado, hubo algunas publicaciones sobre el contacto portugus/espaol, casi siempre a partir de las semejanzas y diferencias existentes entre las lenguas, la interferencia de una sobre la otra, cuestiones de bilingismo o, incluso, sobre el portuol, tomado a partir de una perspectiva sociolingstica como un punto de interlengua, como error, o un hablar mal el espaol por los lusohablantes. De esa forma, como apunt Stur- za (2004), no se consider el portuol como una prctica recurrente en un espacio de frontera. En ese sentido, entonces, traemos esta re- fexin porque creemos que hay un creciente in- ters y una necesidad de entender, de mapear y ordenar una historia de constitucin de un espacio singular de cmo los sujetos se relacionan con las lenguas y de cunto esas relaciones estn pauta- das por lo poltico (Guimares, 2002), as como tambin lo estn la enseanza de la lengua espa- ola y de la lengua portuguesa en este contexto. Conviene decir que, en trminos realistas, estamos todava bastante distantes de concretar el intento de comprender, de una forma general, qu es (y si es que existe o existir) una educacin lingstica fronteriza, en funcin de muchos fac- tores, tales como la disparidad que se confgura entre la ausencia en Brasil y la presencia actual en Uruguay de una poltica lingstico-educativa amplia para las regiones de frontera que les co- rresponden (Uruguay, 2008; ANEP, 2008); la fal- ta de promocin generalizada e integrada entre los dos pases de polticas de formacin docente para las reas de frontera, tanto para actuacin en la educacin primaria como para la secundaria (lo que ya apuntaba Sarquis, 1997); y las diferencias sustanciales entre los dos sistemas educativos, tanto en trminos institucionales como culturales. Como afrm Duarte, vivimos realidades to prximas fsicamente, mas desconhecidas, uma da outra, quanto s suas prticas educativas (Duarte, 2006: 181). Ese desconocimiento afecta a todos los niveles de enseanza y opera como una barrera simblica contra posibles movimien- tos de cambio hacia una intervencin educativa ms adecuada a un contexto lingstico fronterizo complejo, que supone la existencia de sujetos con apropiaciones variadas del capital lingstico dis- ponible en su entorno y con efectos diferentes de esas apropiaciones en sus vidas cotidianas (como 69 en la construccin/negociacin de sus identida- des, por ejemplo). Al tejer todas estas consideraciones nos situamos, en este momento, como profesoras que estamos formando sujetos para trabajar en este contexto lleno de singularidades, que, a su vez, van a ensear la lengua espaola y la len- gua portuguesa a nios que ya poseen, en grados variados, el fronterizo, el portuol, el falar apaisanado (Alvarez, 2009), entre otros, como prcticas lingsticas diarias. Dichas prcticas no pueden ser de ninguna manera simplemente anu- ladas o no consideradas, aunque no existan pol- ticas nacionales educativas efectivas extendidas a todos los escolares fronterizos (ni siquiera en el lado uruguayo, ms avanzado en ese sentido, con la presencia de escuelas de tiempo integral bilin- ges pero que no abarcan las zonas rurales, por ejemplo). Por eso creemos que es importante traer todos estos aspectos y pensar en este espacio de frontera, en los sujetos que aqu vivimos, en los sujetos que aqu enseamos y en los alumnos que aqu en la frontera poseemos, con o sin polticas ms amplias nacidas en los centros nacionales de difusin (en el caso brasileo, pensadas en la ca- pital federal, Brasilia, y en los estados del sudeste, especialmente San Pablo y Ro de Janeiro). Frente a esa preocupacin y frente a esos planteamientos que en este momento nos hace- mos hemos propuesto algunas asignaturas que nos permitan exponer el tema de frontera y ense- anza de una manera ms enftica en nuestra cla- se de la universidad, dado que estamos pasando por una reforma curricular en la carrera de Letras (profesorado de Portugus/Espaol) instalada en esa regin fronteriza, con el intento de sensibi- lizar e informar tericamente al futuro docente sobre la realidad educativa de su regin, normal- mente olvidada y borrada como fenmeno pre- sente en los planes de estudio de su formacin. As, proponemos la insercin de tres asignaturas antes inexistentes en la carrera: Historia y frontera, estudio de la confor- macin histrica de las divisiones geogr- fcas fronterizas entre Brasil-Uruguay y Brasil-Argentina; Investigacin y frontera, revisin biblio- grfca sobre los procedimientos tericos y metodolgicos relacionados a las cues- tiones fronterizas en el mbito del lengua- je; Enseanza y frontera, organizacin y pro- blematizacin sobre conceptos tales como diglosia, educacin bilinge, intercultu- ralidad, lengua materna, segunda lengua, etctera, en el mbito fronterizo. En sntesis, tratar la frontera y, ms aun, la educacin lingstica fronteriza no es un em- prendimiento de fcil ejecucin, especialmente al pensar una formacin realmente integrada para los habitantes de la frontera, sea en la formacin docente, en la educacin bsica o profesional. Hay algunas iniciativas aisladas que pueden difundir- se a largo plazo, como la Educacin Binacional de formacin profesionalizante que existe en Ri- vera-Santana do Livramento, integrando alumnos uruguayos y brasileos. Creemos que necesario tomar en cuenta esas experiencias puntuales para, a partir de sus ajustes y aciertos, formar mayor conciencia crtica alrededor del tema fronterizo, con el fn de mostrar y demostrar, tanto interna como externamente, que se estn abriendo ca- minos hacia una verdadera educacin lingstica fronteriza, cultural y sensiblemente adecuada a todos sus habitantes, algo que, infelizmente, toda- va no est ocurriendo. Referencias bibliogrfcas Alvarez, I. Falar apaisanado: uma forma de designar as lnguas na fronteira. Dissertao de Mestrado. Santa Ma- ria: UFSM, 2009. ANEP. Documentos de la Comisin de Polticas Lingsti- cas en la Educacin Pblica. Administracin Nacional de Educacin Pblica, Montevideo: Consejo Directivo Cen- tral, 2008. Behares, L. y C. Brovetto. 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Dichas posiciones represen- taron los modelos de estandarizacin monocn- trica y pluricntrica, respectivamente. La tensin entre esas dos actitudes es el nodo central de las representaciones sobre la lengua en Argentina y debe su existencia fundamentalmente a la dispu- ta entre diversos sectores de poder que, a la luz del modelo decimonnico de Estado-nacin, hi- cieron de la lengua un elemento constitutivo de la identidad nacional. En la actualidad, las repre- sentaciones que acuan los hablantes de la lengua evidencian resabios de esa lucha por la identidad lingstica de la nacin. Este trabajo analiza e interpreta los resul- tados parciales de una encuesta diseada y diri- gida por los investigadores de la Universidad de Buenos Aires Leonor Acua y Jos Luis Moure, en Buenos Aires, en la ltima dcada. El inte- rs de este estudio est centrado en caracterizar, a travs del procesamiento de esta encuesta, las representaciones que los hablantes del Ro de la Plata generan sobre la lengua que hablan, as como determinar los vnculos entre esas repre- sentaciones y los diferentes discursos circulantes sobre la lengua. Nuestra hiptesis central es que estos dis- cursos asumidos por los hablantes surgieron en los inicios de la nacin argentina, a comienzos del siglo XIX y se han mantenido durante el si- glo XX. En la actualidad, esas representaciones 1. [email protected] sobre la lengua nacional se han refundido con las polticas panhispnicas conservando, no obstan- te, sus nodos centrales: la relacin confictiva con las lenguas de pueblos originarios, la dependencia respecto de la normativa espaola y el vnculo en- tre la educacin formal, la correccin lingstica y el comportamiento moral. 1. Encuestas sociolingsticas Las variedades lingsticas recortadas en un marco geogrfco, as como las relaciones que tienen entre s, exceden los fenmenos atinentes estrictamente al sistema lingstico y estn fuer- temente infuenciadas por el valor que le asignan los hablantes a cada variedad. Las operaciones de conocimiento, reconocimiento y percepcin de una lengua involucran necesariamente presu- puestos e intereses especfcos. Es decir que las variedades de la lengua estn sujetas a presiones del contexto social que se manifestan de diversos modos, algunos de los cuales son comportamien- tos lingsticos. As, resulta imposible establecer una distincin categrica entre la descripcin de una lengua o una variedad y el valor social que esta comporta. Los espacios de anclaje de las represen- taciones sobre la lengua (o, como en el caso que tratamos aqu, sobre la variedad) son mltiples, muestran en sus discordancias la confuencia de discursos y, en ellos, las distintas formas de en- tender los fenmenos lingsticos alentadas por los diferentes intereses. Los hablantes de la variedad absorben los discursos puestos en circulacin por diferentes agentes, as como las representaciones subyacen- tes. En la mayora de los casos estos discursos, juicios o ideas de los hablantes sobre la lengua han resultado de la exposicin a canales de di- fusin cuyos puntos de vista son muchas veces contradictorios, pero conviven en los hablantes 72 argentinos en una tensin que ya forma parte de su identidad lingstica. En ese sentido, las encuestas son un ins- trumento privilegiado de acceso a las represen- taciones que los hablantes tienen sobre la lengua y sobre las instituciones reguladoras. En nuestro trabajo hemos comprobado que los encuestados valoran positivamente ser consultados y se mues- tran interesados en dar sus opiniones sobre la lengua que hablan. Este inters redunda en res- puestas comprometidas, que dejan ver las reas de impacto del fenmeno lingstico: la educa- cin formal, la cortesa, el nacionalismo, entre las ms salientes. La falta de refexin metalings- tica de los hablantes sobre estos temas convierte las respuestas en refejo de discursos circulantes y muestra las aristas de convergencia de ideologas lingsticas en algunos casos contradictorias. El deslizamiento de los confictos sociales al mbito lingstico muestra que las interven- ciones revisten un carcter poltico y social, y no quedan al margen de la ideologa de las institucio- nes que ejercen el poder sobre la lengua. La plani- fcacin incide en las representaciones y al mismo tiempo las considera como parte del valor sim- blico portado por la lengua (o la variedad de la lengua elegida); es decir: la planifcacin incluir indefectiblemente las valoraciones de esa lengua (o variedad) a la hora de seleccionarla para deter- minada funcin, lo que a su vez redundar en la representacin que la prctica generar sobre esa lengua o variedad. En ese sentido, las encuestas constituyen una herramienta insustituible para conformar un panorama adecuado de las actitudes de los hablantes hacia su lengua. Solo el conocimiento cabal de estas opiniones (o grado de aceptacin/ absorcin de discursos provenientes de distintas las instituciones reguladoras) permitir disear polticas lingsticas adecuadas a la poblacin y planifcar estrategias de ejecucin realistas. 2. Corpus La encuesta que analizamos en este art- culo fue tomada en el ao 1996 y es de tipo cara a cara, sobre un cuestionario semiestructurado. La seleccin de la poblacin se bas en un muestreo aleatorio por conglomerados correspondientes a la Ciudad Autnoma de Buenos Aires y a cinco municipios del conurbano bonaerense; el rango de edad oscil entre los 20 y los 85 aos. El cuestio- nario est integrado por 60 preguntas que, a los fnes de su procesamiento, fueron desdobladas en 160 entradas. Las primeras 27 preguntas procu- ran obtener informacin vinculada con la variable sociocultural (datos sobre el nivel de educacin del entrevistado y de sus padres, profesin y con- sumos culturales). Las restantes 33 determinan: la denominacin o denominaciones que el hablante da a su lengua y su justifcacin, los rasgos que considera caracterizadores de la correccin e in- correccin lingsticas y de los grupos a los que su imaginario atribuye el buen y el mal hablar, la valoracin implcita que hace de su dialecto cuando califca otras variedades diatpicas (entre las que se incluye explcitamente la peninsular), la identifcacin de los modelos lingsticos, la determinacin de sus conductas normativas y la evaluacin comparativa que hace de las institu- ciones potencialmente fjadoras de norma. Para nuestro trabajo, contamos con un total de 388 en- cuestas completas. Hemos iniciado el procesamiento de las encuestas (parte de ese procesamiento es el que presentamos aqu) tomando ejes de anlisis cuyos antecedentes se registran en hitos de la historia de la lengua en Argentina. Entendemos que el im- pacto de estos hitos (o los discursos circulantes sobre ellos) en las representaciones de los hablan- tes podra llegar hasta nuestros das y corroborar su presencia en las encuestas permitira deshil- vanar la confguracin de la identidad lingsti- ca. El anlisis rastrea entonces la percepcin de lo correcto e incorrecto, el papel de la educacin formal, la referencia a instituciones de control lingstico y el modo en que las representaciones actuales conservan discursos centenarios sobre la lengua. 3. Procesamiento parcial de resultados 3.1. Desconoca que la universidad de preocupara por esos temas Entre los datos obtenidos, result de inte- rs el hecho de que 244 hablantes manifestaran espontneamente su sorpresa ante la preocupa- cin por estudiar la lengua. La pregunta 61, Desea hacer algn co- mentario acerca de los temas de la encuesta?, suscit respuestas del tipo: Desconoca que la universidad se preocupe por estos temas, me llaman la atencin los temas, Muy aceptable, necesario, sale de lo comn, es muy extrao 73 que se preocupen por este tipo de encuestas, y tambin no deseo que sea utilizada polticamen- te, Deseara que se transmitan a los colegios los resultados, Para qu tantas preguntas?, entre muchas otras. Esta sorpresa hace evidente el hecho de que los hablantes no tienen conocimiento de que la regulacin de la lengua (ya sea para modifcar o rectifcar su estatus o su corpus; Cooper, 1997) se ejecuta de manera consciente y no es resulta- do del ejercicio de fuerzas naturales, es decir, no es consecuencia directa del mero contacto entre variedades y/o lenguas distintas 2 . Este punto de vista concuerda con la sensacin de peligro que los hablantes (en otras preguntas de la misma en- cuesta) manifestan ante los procesos inmigrato- rios, la infuencia (potencialmente negativa) de los medios de comunicacin y la inaccin de la escuela; es decir, que no ven que estos agentes de cambio puedan tener intereses (polticos, econ- micos, etctera) puestos en juego, sino que inter- pretan la puja por el poder lingstico como un libre ejercicio cuyo control puede atribuirse a dis- tintas instancias: En la TV y los diarios deberan expresarse mejor, Hay que modifcar la forma de hablar a travs de los medios, Sera lindo si se lograra perfeccionar el idioma, Interesante en la medida de que se haga algo, Deseara que se transmitan a los colegios los resultados 3 . Otra interpretacin de esta sorpresa de los hablantes radica en que el inters lingstico es- tara para ellos vinculado exclusivamente con la correccin, el cuidado de la ortografa y las dife- rencias dialectales (como lo evidencia el casi 50% de las respuestas sobre parmetros de correccin e incorreccin) y, en ese sentido, no existira una relacin necesaria entre la investigacin terica (encarnada por la universidad) y los fenmenos lingsticos conocidos por los hablantes. Todas ellas son preocupaciones encaradas y difundidas a travs de la escuela (y, crecientemente, los me- dios de comunicacin), desde donde se alientan las representaciones existentes sobre la lengua y/o se generan nuevas (convenientes a sus intereses), pero no se brindan herramientas de anlisis por fuera de los prejuicios arraigados en la poblacin. De ah que los hablantes se sorprendan de que la universidad estudie la lengua: si el estudio sobre 2. El hecho de que los hablantes desconozcan la existencia de polticas lingsticas resulta un facilitador precisamente para polticas que se apoyan en el anonimato para construir el sentido comn acerca de las lenguas (Woolard, 2007). 3. Ntese la modalidad dentica y las formas impersonales de las res- puestas (obtenidas en esta misma pregunta) acerca del control. la lengua se circunscribe a determinar lo que es correcto y punir lo que es incorrecto, entonces basta con que la escuela (o los medios) difunda y controle el cumplimiento de las reglas 4 . 3.2. Todas las personas hablan mal El ideal lingstico es una meta fuerte- mente presente en las polticas lingsticas de la RAE y est expresado discursivamente: Es por ello la expresin culta formal la que constituye el espaol estndar: la lengua que todos empleamos, o aspira- mos a emplear, cuando sentimos la ne- cesidad de expresarnos con correccin. [...] Es, en defnitiva, la que confgura la norma, el cdigo compartido que hace posible que hispanohablantes de muy distintas procedencias se entiendan sin difcultad (RAE, DPD: XIV, la cursiva es del original). El arraigo de este tipo de ideologemas se plasm rpidamente en las respuestas. Los hablan- tes consideran la existencia de esa lengua ideal al responder a la pregunta 32, Todas las personas hablan bien?, en un 82% que no 5 . Concordantemente con las respuestas so- bre las instituciones de control y qu se considera hablar mal (que sern mencionadas ms ade- lante), la educacin formal cuenta como la razn aducida por 1/3 de los hablantes para determinar el hablar bien. Los medios de comunicacin, al igual que en otras respuestas, se erigen (en este caso en segundo lugar, con 11% de respuestas) como patrones de regulacin en tanto que los ha- blantes sealan que el contacto con los medios de- termina el buen hablar. 4. En el mismo sentido pueden interpretarse las respuestas a las pregun- tas sobre quin debera controlar y quin controla la forma de hablar (preguntas 58 a 60). Los hablantes, como veremos inmediatamente, le otorgan un lugar de preeminencia a la escuela. Plantean la confanza en que el conocimiento de las reglas (llamadas por ellos gramtica y asociado muchas veces al dominio de las reglas ortogrfcas) protege la lengua del cambio, empobrecimiento o deformacin, es decir que la sujecin de la lengua a los parmetros establecidos es un valor deseable para los hablantes consultados. 5. Un hablante fue muy elocuente en ese sentido. Su respuesta, antes de poner la cruz en casillero negativo entre las opciones de la pregunta 32, Todas las personas hablan bien?, fue verbal y enftica: Todas las personas hablan mal. 74 3.3. Hablar bien 112 hablantes (28% 6 ) sealaron a la gente educada o la que recibe educacin formal como respuesta a la pregunta 33, Quines hablan bien? La importancia relativa que los hablantes le otorgan a la educacin como forma de acceso al habla correcta se explica en la conformacin de representaciones sobre la constitucin de la ciuda- dana argentina, en especial desde fnes del siglo XIX. La escuela fue el canal civilizador por anto- nomasia en la Argentina del siglo XIX: homolog las prcticas lingsticas, transmiti las pautas de comportamiento urbano, moral y legal, y disci- plin los cuerpos en su transcurso por el espacio pblico y tambin en el mbito familiar. La escuela no solo era el mbito donde circulaba la lengua ofcial sino tambin el dispo- sitivo institucional que permiti, en una sociedad moderna, unifcar las prcticas lingsticas. As como el pueblo de la nacin se construye desde el Estado y se convierte luego en lo que lo legitima, as la variedad de lengua impuesta desde la escue- la se legitima por ser el modo que la gente ins- truida la habla (Arnoux, 1999: 41; las comillas corresponden a la Gramtica de Andrs Bello). Tal como seala Arnoux apoyndose en Ramos (Arnoux, 1999: 43), la gramatizacin no solo ofrece una representacin de la lengua sino que adems regula los espacios sociales. En el caso de la lengua nacional, subordina las marcas de lo popular confgurando los estratos sociales a travs de la regulacin lingstica. Gonzlez Stephan lo expone de un modo crudo: Es ms fcil normar lo que se ha homologado o controlar conjuntos previamente expurgados de cualquier contaminacin tnica, lingstica, sexual o so- cial (Gonzlez Stephan, 1995: 38). El papel preponderante de la escuela en la formacin lingstica del ciudadano es una representacin acuada desde los comienzos de la nacin, implementada hacia fnes del XIX y, a pesar de los cambios acaecidos en el interior de la institucin educativa como en la sociedad que la alberga, contina vigente en las representaciones de los hablantes. La respuesta a la pregunta 36, Quines hablan mal?, por qu?, refuerza las evidencias del valor que se le otorga a la educacin como 6. Los nmeros aqu expresados no son porcentajes absolutos sino can- tidad de respuestas por hablante, puesto que poda incluir hasta tres res- puestas distintas. No se ponder el orden que el hablante asign a las res- puestas. En el caso en que el hablante respondiera tres veces lo mismo, se contabiliz como una sola respuesta. proveedora del bien hablar. Adems, da lugar a otro foco de preocupacin instalado discursiva- mente: el inters por la lengua o su dominio son distintivos de quienes hablan correctamente. He- mos catalogado esta representacin como acti- tud y fue mencionada por los encuestados tanto para sealar el bien hablar como para caracterizar por su falta el hablan mal. El inters como fac- tor determinante de quienes hablan bien la lengua se ve en respuestas como: ac casi todos hablan bien, se esmeran, es gente de laburo, los que se preocupan, los que les interesa. Esta respuesta es representativa de un punto de vista sealado por los encargados del control lingstico y los especialistas de la lengua aun en la actualidad: Escribi Pedro Henrquez Urea que nuestros enemigos, [...], son la falta de esfuerzo y la ausencia de disciplina, hi- jos de la pereza y la incultura, o la vida en perpetuo disturbio y mudanza. Es- fuerzo, respeto, disciplina, en fn, belle- za. Imaginamos que las palabras viven en xtasis, en una maana perenne, pen- sativa, y all esperan pacientes nuestro llamado para que sublimemos el mundo. Y aunque todos hablamos un espaol igual y, al mismo tiempo, diferente, a ve- ces, creemos que, para muchas personas, esa maana no existe por desidia o por impasibilidad, pues se comunican tris- temente mediante despojos sintcticos y burdas invenciones lxicas. (Alicia Zo- rrilla, miembro de nmero de la AAL: Prlogo a Normativa lingstica espa- ola y correccin de textos, Dunken). En la cita aparece, adems de la preocu- pacin como rasgo positivo, la representacin que asocia la correccin lingstica con las pautas de comportamiento urbano o moral, vnculo acua- do, como mencionbamos con Arnoux, a partir de la enseanza escolar de la lengua de comien- zos del siglo XIX. Eso concuerda tambin con la percepcin de que las malas palabras arruinan el idioma, preocupacin manifestada en tercer lugar como razones del hablar mal (6% de respuestas a la pregunta 36). Malas palabras y expresiones chabacanas como caractersticas de quienes ha- blan mal podran considerarse dentro este punto de vista 7 . 7. En el III Congreso de la Lengua llevado a cabo en 2004 en Rosario, Argentina, sorprendi la presencia del historietista argentino Roberto Fontanarrosa entre los expositores. Su tema de disertacin fue las malas palabras. Si bien es un tpico sin aparente inters para los estudios sobre la lengua, es evidente que Fontanarrossa logr hacerse eco de la preocu- 75 Por ltimo, la respuesta a la pregunta 36 nos permite complementar la informacin y co- rroborar las interpretaciones expuestas sobre el hablar bien. Esta pregunta obtuvo una mayora abrumadora (25%) de respuestas vinculadas con la falta de educacin o falta de cultura 8 . 3.4. Instituciones de control lingstico Las encuestas corroboran el lugar saliente ocupado por la RAE en la regulacin de la lengua en tanto irradiador y custodio de la correccin, as como la ausencia de una institucin argentina que cumpla con los mismos fnes. Aunque, como decamos antes, la escuela, conforme a las representaciones acuadas desde fnes del siglo XIX y comienzos del XX, sera depositaria de las esperanzas de homologacin y correccin, las representaciones del papel que cumple efectivamente en la actualidad no van en ese sentido. Esto se evidencia ante la pregunta 60, Numere las instituciones de acuerdo con la si- guiente escala, segn la infuencia que deberan tener en la forma de hablar de la gente. 1: ninguna / 2: muy poca / 3: bas- tante / 4: mucha / 0: no sabe Real Academia Espaola / La es- cuela / Los diarios / Facultad de Filosofa y Letras / La televisin / Academia Argentina de Letras / La universidad. La opcin N 4, mucha, dej al conjunto de la RAE, la Facultad de Filosofa y Letras, y la AAL un magro total de 25% frente al abruma- dor 68% obtenido por la escuela; es decir que, al igual que en respuestas a preguntas anteriores, la poblacin consultada entiende que la escuela de- bera ser la depositaria de la funcin de transmitir pacin que los hablantes tienen sobre la correccin o el buen empleo de la lengua. En nuestra encuesta fue uno de los motivos aducidos para ca- lifcar a los malos hablantes. Se relaciona, adems, con la preocupacin por la punicin y el control, as como las representaciones que asocian la correccin lingstica con la correccin moral: Un Congreso de la Lengua es, ms que todo, para plantearse preguntas. Yo, como casi siem- pre hablo desde el desconocimiento, me pregunto por qu son malas las malas palabras, quin las defne como tales. [] Son malas porque son de mala calidad? [] O, cuando uno las utiliza, tienen actitudes reidas con la moral? (ver discurso completo en Clarn on line: http://edant. clarin.com/suplementos/especiales/2007/07/20/m-1461288.htm). 8. Las respuestas con mayor representatividad sobre las causas del hablar mal fueron: falta de educacin formal (25%), presencia de interferencias lingsticas (9%), y empleo de malas palabras (6%). Un detalle atendible es que los hablantes emplean la tercera persona del plural (ellos) para referirse a los que hablan mal. los parmetros de correccin y de controlar las prcticas lingsticas. Es interesante notar, adems, que los hablantes distinguen el organismo de control re- specto del organismo instaurador de la norma. A la pregunta 58, Usted conoce algn lugar o in- stitucin donde se establece cul es la forma cor- recta de hablar?, 37% respondi negativamente (es decir que no conoce ninguno), 24% seal a la RAE, mientras que solo 9% mencion a la es- cuela. Por otro lado, queda en evidencia la fuerte presencia que la RAE tiene en las representacio- nes de los argentinos como institucin que fja el parmetro de correccin lingstica 9 . 4. Asignaturas pendientes En el breve anlisis que mostramos se hizo evidente el papel preponderante que cumple la educacin formal en las representaciones del buen hablar. Estas ideas sobre la lengua son re- sabios de la construccin del papel de la escuela de fnes del siglo XIX que, pese a las defciencias que los mismos hablantes le atribuyen a la insti- tucin escolar, subsisten sin aparente conficto en la actualidad 10 . Queda por analizar, a la luz de las respues- tas obtenidas para la educacin, el rol de los me- dios de comunicacin en el control lingstico, en tanto constituye la nueva va de transmisin de la pauta lingstica tal como se plasma en las res- puestas de los hablantes. Efectivamente, el papel de los medios como modelo y las personas que trabajan como comunicadores aparece entre las respuestas en segundo lugar. 44 hablantes (11%) 9. Creemos que la instruccin es un factor que otorga seguridad lingsti- ca aunque no necesariamente independencia. Los rasgos de incorreccin en todas las encuestas correlacionan con marcas sociolectales como la paragoge de /s/ en la segunda del singular pretrito (vistes), usos del condicional en la prtasis de perodos condicionales (si yo sera), de- quesmo, etctera, e interferencias lingsticas provenientes del contacto con el quechua o el guaran (ver Acua y Moure, 1999). Los primeros muestran la procedencia escolar/normativista de los rasgos percibidos como incorrectos. Concordantemente, frente a la pregunta en las encues- tas de Santa Fe y Salta (fguran en la bibliografa bajo Boretti y Martorell) Qu forma debe adoptar la enseanza en la conjugacin de los verbos? [Cuyas opciones eran:] vos cants/ustedes cantan, vos cantas/ustedes cantan, t cantas/vosotros cantis, se obtuvo casi unanimidad en la adopcin de la forma peninsular t/vosotros. El resultado de la accin punitiva de la Academia y la variedad que defende tiene, como vemos, su correlato en las opiniones actuales. Para los hablantes, la correccin se mide con las categoras vinculadas con el acceso a la educacin y se espera que la escuela ensee la variedad prestigiada por la Academia. 10. Siguiendo a Bourdieu y Passeron (2000), podemos afrmar que las representaciones son conjuntos de ideas de naturaleza polmica y agre- siva, puesto que estn sometidas a las pujas por el poder simblico y se constituyen en herramientas y en contexto de lucha ideolgica entre grupos sociales. El conficto, entonces, es parte constitutiva de las repre- sentaciones sociales, donde cada parte en la contienda simblica tiene alguna forma de expresin. 76 entienden que las personas que forman parte de los medios de comunicacin masiva son ejemplo del hablar bien. Concretamente, los hablan- tes mencionan a Joaqun Morales Sol, Mariano Grondona, Antonio Carrizo o los que trabajan en los medios de comunicacin y los que estn en contacto con los medios de comunicacin. El hecho de que exista entre los hablantes la idea de que los medios son reguladores lingsticos es el punto de partida para considerar el papel central que desempean los medios de comunicacin en la difusin de la lengua y en la proyeccin de ideo- logas lingsticas acomodadas a su conveniencia. El ideal de lengua global generado e impuesto por empresas transnacionales de comunicacin se su- perpone al supradialecto ideal al que acuden los hablantes como referencia. Esta penetracin me- ditica y las planifcaciones lingsticas que to- man los medios como eje central se apoyan, y al mismo tiempo alientan, representaciones preexis- tentes como la que la encuesta dej en evidencia. 5. Referencias bibliogrfcas Acua, Mara Leonor y Jos Luis Moure (1999) Los ha- blantes de Buenos Aires opinan sobre su lengua, en Mabel Brizuela et al. (coord.) El hispanismo al fnal del milenio, Actas del V Congreso Argentino de Hispanistas. Crdoba, Comunicarte: 1513-1523. Acua, Mara Leonor y Jos Luis Moure (1999) La gramtica en una encuesta sobre actitudes lingsticas, ponencia indita presentada en el Congreso Internacional La Gramtica: modelos, enseanza, historia. Homenaje a Ofelia Kovacci, Instituto de Lingstica, Facultad de Fi- losofa y Letras, Universidad de Buenos Aires. Arnoux, Elvira (1999) El discurso normativo en los textos gramaticales de Andrs Bello, en E. Arnoux y R. Bein (comps.) Prcticas y Representaciones del Lenguaje. Bue- nos Aires, Eudeba: 37-61. 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Una lengua internacio- nal podra ser defnida como aquella que se ha- bla en dos o ms naciones, o bien aquella que es utilizada por un determinado nmero de hablan- tes, o bien aquella que se ha difundido en varias naciones en razn de su utilidad. Atendiendo a estas defniciones, podramos decir que el que- chua es una lengua internacional, hablada en varios pases de nuestro continente por un total de 8 a 9 millones de personas. Sin embargo, bien sabemos que la globalizacin se expresa en in- gls, lengua internacional por excelencia en el imaginario colectivo, entre otras cuestiones por su utilidad. En cuanto al proceso de mundializacin contemporneo, podra caracterizarse principal- mente como la globalizacin de capitales que el fuerte incremento de las asimetras sociales, econmicas y polticas trajo aparejada. Si bien instaur la idea de una cultura global y una lengua global, por otro lado casi paradjica- mente acrecent el debate sobre las identidades culturales (locales y regionales), sobre el multi- culturalismo y la necesidad de preservar el mul- tilingismo. En este sentido, la globalizacin repercu- te en la poltica lingstica-educativa de los esta- dos, especialmente de los pases perifricos, tra- ducindose a menudo en prcticas polticas que privilegian la enseanza de algunas lenguas en detrimento de otras. El mercado no queda aqu excluido y, en este sentido, la nocin de lengua internacional se liga a cuestiones polticas y econmicas ms que lingsticas o culturales. Ya nadie pone en duda que la enseanza de lenguas es un tema prioritario para las polti- cas lingsticas de los estados, en primer lugar porque resulta necesario responder a las necesi- 1. Facultad de Lenguas; [email protected] dades planteadas por los tiempos actuales y, en segundo lugar, porque la enseanza de lenguas instrumentada desde los niveles de la educacin formal contribuye de manera vital a la forma- cin integral de los ciudadanos. Ahora bien, tal como observbamos en otra publicacin (Torre y Marchiaro, 2011) la enseanza y difusin de los idiomas fucta al ritmo de las polticas pblicas y educativas que, condicionadas por relaciones de fuerza culturales, polticas y econmicas cimen- tadas entre los pases en determinadas circunstan- cias histricas y geopolticas, promueven y regu- lan la inclusin de unos u otros en los distintos niveles de la educacin. En las ltimas dcadas, la legislacin en materia de enseanza de idiomas ha dejado tras- lucir una visin utilitarista e instrumental, fomen- tada en parte por una concepcin superfcial del trmino comunicacin y del enfoque comunicati- vo, que ha tenido como consecuencia el predomi- nio de la lengua franca universal, medio de co- municacin por excelencia, en el sistema educati- vo y la paulatina prdida de espacios curriculares de las dems lenguas, en especial de las lenguas romances (italiano y francs) que formaban parte de la oferta educativa en Argentina desde el siglo XIX. En palabras de Jos Manuel Vez, la predo- minancia de ciertos enfoques en la enseanza de idiomas ha dejado una herencia que en poco o nada ayuda a la construccin de una sociedad de la cultura (Vez, 2006: 16-17). Por el contrario, la concepcin de la lengua slo como un medio de comunicacin refeja, segn este autor, el pen- samiento de la cultura de la globalizacin, de los mercados, del neoliberalismo y la segregacin. Urge pues proyectar innovaciones educativas en el campo de la enseanza/aprendizaje de lenguas que comporten un cambio de perspectiva de lo que es ensear y aprender a ser un ciudadano ac- 78 tivo y crtico de la sociedad del siglo XXI (No- guerol y Vil, 2001). Al respecto, se observa que, a partir de la conformacin de la Unin Europea, en los pases que la integran se instauran profundos e innova- dores debates sobre la preservacin, defensa y di- fusin de las lenguas nacionales y locales, varie- dades lingsticas y dialectos. Aunque la situacin en nuestros pases es otra, y somos conscientes de la necesidad de una refexin contextualizada, creemos importante tomar como punto de partida los diversos documentos elaborados por especia- listas, intelectuales y referentes de la Unin Eu- ropea en las ltimas dcadas, ya que constituyen antecedentes fundamentales en lo que respecta a las polticas lingsticas educativas y la ensean- za de lenguas. Uno de los documentos ms importantes de los ltimos aos es el Marco Comn europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseanza y evaluacin 2 (Consejo de Europa, 2001), elaborado por el Consejo de Europa a tra- vs del Departamento de Poltica Lingstica, con el objetivo de disear una poltica de fomento del plurilingismo fundamentada en la necesidad de la ciudadana de conocer otras lenguas para una mejor convivencia con la diversidad. Es de des- tacar que en este documento didctico, en ningn momento se habla de la separacin entre lengua nacional y lengua extranjera, sino ms bien de enseanza y aprendizaje de lenguas para el desa- rrollo de una competencia plurilinge. Esto con- lleva un cambio de paradigma en relacin a la f- nalidad de la educacin lingstica: el objetivo de ensear lenguas no se contempla como el simple logro del dominio de una o ms lenguas, cada una considerada en forma aislada, con el hablante na- tivo ideal como modelo fundamental; se trata, en cambio, del desarrollo de un repertorio lings- tico en el que tengan lugar todas las capacidades lingsticas (Consejo de Europa, 2001: 5). Por tal razn, las lenguas que se ofrecen en las institucio- nes educativas tienen que diversifcarse a los fnes 2. El marco de referencia europeo forma parte de forma parte del proyec- to de poltica lingstica del Consejo de Europa. Proporciona una base comn para la elaboracin de programas de lenguas, orientaciones cu- rriculares, exmenes, manuales, etctera, y establece una serie de niveles para todas las lenguas con la fnalidad de facilitar la comparacin y ho- mologacin de los distintos ttulos que otorgan los organismos formado- res en lenguas. Delimita las capacidades que el alumno debe controlar en cada uno de los niveles para las categoras comprender, hablar y escribir. La categora comprender integra las destrezas comprensin auditiva y comprensin de lectura; la categora hablar integra las de interaccin oral y expresin oral y la categora escribir comprende la destreza expre- sin escrita. (www.cvc.cervantes.es/obref/marco/cvc_mer.pdf). de dar a los alumnos la posibilidad de desarrollar una competencia plurilinge. Otro documento destacable es el elabora- do por la comisin creada en 2007 y presidida por el escritor Amin Maaluf. Bajo el ttulo Un reto provechoso Cmo la multiplicidad de lenguas podra contribuir a la consolidacin de Europa (Comisin Europea, 2008), este informe propo- ne alentar a los pases europeos a la educacin plurilinge a travs de la enseanza de al menos tres lenguas: la lengua materna, una lengua de comunicacin internacional y una lengua deno- minada lengua personal adoptiva, concebida no como una segunda lengua extranjera sino ms bien como una segunda lengua materna. El in- forme precisa que el aprendizaje de esta lengua personal adoptiva ira acompaado de una fami- liarizacin con los pases en los que se hable esta lengua, con la literatura, la cultura, la sociedad y la historia vinculadas a esta lengua y a sus ha- blantes. La propuesta se basa en la necesidad de superar la rivalidad entre el ingls y las dems lenguas, rivalidad que adems de debilitar a estas ltimas va en detrimento de la lengua inglesa y de sus hablantes. Se agrega, adems: Con la introduccin de una distincin clara a la hora de elegir entre una lengua de comunicacin internacional y una lengua personal adoptiva, se incitara a los europeos a que, por lo que se refere al aprendizaje de lenguas, tomaran dos decisiones separadas: una determinada por las necesidades de una comunicacin ms amplia y la otra guiada por un con- junto de motivaciones personales vincu- ladas a la situacin individual o familiar, a las relaciones afectivas, al inters pro- fesional, a las preferencias culturales, a la curiosidad intelectual, etctera (Comi- sin Europea, 2008: 11-12). Un tercer documento que consideramos fundamental en relacin a la enseanza de len- guas es el Marco de Referencia para los Enfoques Plurales de las lenguas y de las culturas (Cande- lier, 2007) elaborado por el Centro Europeo de Lenguas Vivas del Consejo de Europa y coordina- do por Michael Candelier. Se entiende por enfo- ques plurales de las lenguas y culturas aquellos que ponen en prctica actividades de enseanza- aprendizaje que implican a la vez varias (es decir, ms de una) variedades lingsticas y culturales. Se trata de propuestas que contemplan la diver- sidad de lenguas y culturas, y ponen en marcha 79 actividades de enseanza-aprendizaje que im- plican la refexin comparada de varias lenguas a la vez. En oposicin a los enfoques singulares (Candelier, 2007), que focalizan en forma aislada una lengua y una cultura, los enfoques plurales se proponen favorecer el aprendizaje lingstico integrando las distintas lenguas que se ensean y aprenden en los mbitos educativos, desarrollan- do la competencia de intercomprensin y fomen- tando el surgimiento de la conciencia lingstica. El documento referencial identifca cuatro enfoques. El primero, el enfoque intercultural, que segn expresa el documento ha tenido una clara infuencia en la didctica de las lenguas y parece, por tanto, bastante bien conocido, aunque no se haga de manera explcita ni siguiendo realmente sus orientaciones fundamentales. Los otros tres enfoques, ms orientados hacia la lengua, son el veil aux langues (despertar a las lenguas), la intercomprensin entre las lenguas de la misma familia y la didctica integrada de lenguas que se aprenden (dentro y fuera del currculum escolar). La didctica integrada de las lenguas se propone ayudar al aprendiente a establecer rela- ciones entre las lenguas cuyo aprendizaje se con- templa en una etapa escolar. Como se lee en el referencial, El objetivo es apoyarse en la primera lengua (o en la lengua de la escuela) para facilitar el acceso a una primera lengua extranjera, luego, hacer lo mismo sobre estas dos para facilitar el acceso a una segunda lengua extranjera. Este enfoque est presente en algunas modalidades de educacin bilinge (o plurilinge) que tienen la fnalidad de optimizar las relaciones entre las len- guas utilizadas (y su aprendizaje) para construir una verdadera competencia plurilinge. La intercomprensin entre lenguas empa- rentadas propone un trabajo en paralelo sobre varias lenguas de una misma familia, sea la fami- lia a la que pertenece la lengua materna de quien aprende (o la lengua de la escuela) sea la de una que ha aprendido. Una de las nociones clave en este enfoque es la de transferencia interlingsti- ca, estrategia cognitiva que permite establecer re- laciones desde una o ms lenguas de partida hacia la lengua meta, o desde la lengua meta hacia una o ms lenguas de partida. Por ltimo, est el enfoque denominado veil aux langues o despertar a las lenguas. Los proyectos desarrollados bajo esta perspectiva consideran: se da veil aux langues cuando una parte de las actividades se realizan con len- guas que la escuela no tiene la intencin de ensear. Incluye tambin la lengua de la escuela y cualquier otra lengua que se est aprendiendo. Pero no se limita tampoco a estas lenguas aprendidas. Integra todo tipo de variedades lings- ticas, de la familia, del entorno y de todo el mundo, sin ningn tipo de exclusin (Candelier, 2007: 5). El programa elaborado por los especialis- tas a travs del citado Centro (CELV) se propone contribuir al cambio de paradigma principal que constituye la evolucin hacia una concep- cin global de la educacin lingstica, que inte- gra la enseanza y el aprendizaje de TODAS las lenguas, para utilizar las sinergias potenciales. Hacia una nueva poltica lingstica educativa en Argentina: la formacin del profesorado La Ley de Educacin Nacional N 26.206 (Argentina, 2006) sancionada en diciembre 2006 abri nuevas perspectivas en cuanto a la poltica lingstica educativa en Argentina. La ley expresa entre sus principios que La educacin y el cono- cimiento son un bien pblico y un derecho per- sonal y social, garantizados por el Estado, quien debe brindar a travs de la educacin oportuni- dades equitativas para desarrollar y fortalecer la formacin integral de las personas a lo largo de toda la vida y promover en cada educando/a la ca- pacidad de defnir su proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien comn. En cuanto a las polticas lingsticas, es- tos principios y valores quedan plasmados entre otras cosas en la incorporacin de la educacin intercultural bilinge como modalidad que ga- rantiza el derecho constitucional de los pueblos indgenas, conforme al artculo 75, inciso 17 de la Constitucin Nacional, a recibir una educacin que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisin e identidad tnica; y en la obligatoriedad de la enseanza de al menos un idioma extranjero en las escuelas de nivel primario y secundario del pas. La legisla- cin establece que La enseanza de al menos un idioma extranjero ser obligatoria en todas las es- 80 cuelas de nivel primario y secundario del pas. Dispone en el captulo sobre educacin primaria brindar oportunidades equitativas a todos/as los/ as nios/as para el aprendizaje de saberes signif- cativos en los diversos campos del conocimien- to, entre los que coloca a las lenguas extranje- ras; y en el captulo sobre Educacin Secundaria, Desarrollar las competencias lingsticas, orales y escritas de la lengua espaola y comprender y expresarse en una lengua extranjera. A partir de la sancin de la Ley, las ju- risdicciones se han abocado a la elaboracin de distintos documentos de trabajo para la discusin y revisin de los diseos curriculares de la educa- cin primaria y secundaria. De igual modo, se han iniciado el debate y la elaboracin de documentos que conciernen a la formacin de formadores de lenguas extranjeras en el nivel secundario. Nos referimos al Proyecto de mejora para la forma- cin inicial de profesores para el nivel secunda- rio, para el cual fueron convocadas por la Se- cretara de Polticas Universitarias y el Instituto Nacional de Formacin Docente, las instituciones universitarias y de formacin superior de todo el pas para conformar un equipo de trabajo plurilin- ge, que se integr con 35 profesores de francs, ingls, italiano y portugus. Como se lee en la introduccin del documento, Esta modalidad de trabajo es poco usual, pues generalmente los idio- mas permanecen en compartimentos estancos y la mayora de sus expertos tambin (op. cit.: 150). Presentar las lenguas juntas y posicionarlas en un nivel de paridad es un gesto poltico contun- dente, expresa el documento recientemente di- fundido. En l se abordan cuestiones relativas a la formacin disciplinar inicial de docentes de Len- guas Extranjeras (LE), articulando el trabajo en torno a cuatro ncleos conceptuales interconecta- dos, aprendizaje, ciudadana, interculturalidad y prcticas discursivas, que buscan problematizar la enseanza de las LE y alejarse de la repeticin de los tradicionales listados de contenidos. Se apunta de esta manera a una educacin plurilin- ge que adems de rescatar las lenguas sobre todo las minoritarias y las minorizadas integre los aprendizajes lingsticos y consolide una competencia basada en todos los conocimientos y todas las experiencias transitadas por los sujetos en el campo lingstico cultural (op. cit.: 150). Creemos que los esfuerzos realizados por las asociaciones y las instituciones universitarias y terciarias de formacin durante las dcadas pa- sadas, ante la prdida de espacios de formacin en lenguas como el francs y el italiano y la es- casa insercin del portugus en el sistema educa- tivo, estn dando resultados fructferos en lo que respecta a la educacin plurilinge y pluricultural del siglo XXI en nuestro pas. Para que la educacin al plurilingismo no quede slo en la letra, como mero discurso po- ltico, y logre en cambio plasmarse en acciones concretas ser necesario garantizar la disponibili- dad de recursos y el compromiso efectivo de las instituciones y de los agentes educativos. Desde la Universidad, nuestra apuesta es por la investi- gacin y el desarrollo cuantitativo y cualitativo de prcticas educativas innovadoras, por el diseo y elaboracin de materiales y metodologas sus- tentados en la didctica del plurilingismo y en los enfoques plurales. La transferencia llevada a cabo por los equipos de investigacin en la lnea de la intercomprensin en lenguas romances y en lenguas germanas de la Facultad de Lenguas de la UNC constituye, sin lugar a dudas, una muestra concreta de esta apuesta. Referencias bibliogrfcas Argentina (2006) Ley de Educacin Nacional (N 26.206). Batley, E., M. Candelier et al. (1993) Polticas Lingsti- cas para el mundo del siglo 21. Informe de la UNESCO preparado por la Federacin Mundial de Asociaciones de Idiomas Modernos [en lnea]. Disponible en: http://debate- educacion.educ.ar/ley/aporte-de-expertos/politicas_lin- guisticas_para_e.php. [Consulta: 22 abril 2011]. Candelier, M. (dir.) (2007) A travers les Langues et les Cultures CARAP Cadre de rfrence pour les approches plurielles des langues et des cultures. Strasbourg : Centre europen pour les Langues Vivantes/ Conseil de lEurope [versin electrnica]. Carullo, A. M. y S. 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Barcelona: Editorial Grao: 13-23. 83 PROBLEMTICA DE LA ESTANDARIZACIN EN LAS LENGUAS DE SEAS DEL RO DE LA PLATA Mara Ignacia Massone 1 Alejandro Fojo 2 Universidad de la Repblica 1. Introduccin No podemos dejar de observar una serie de fenmenos y procesos cuando hacemos in- vestigacin e intentamos dar explicaciones so- bre los procesos lingsticos propios de alguna lengua de seas (LS), muchos de los cuales no son lingsticos, sino ms bien sociales. Ya que al analizar tanto la Lengua de Seas Argentina (LSA) como la Lengua de Seas Uruguaya (LS) las lenguas usadas por personas sordas en sus interacciones comunicativas entre pares deben tambin explicarse las prcticas sociales y dis- cursivas en que estas lenguas se desenvuelven y a las que estas lenguas estn sujetas. Puesto que las personas sordas conforman una comunidad lingstica que ha creado histricamente sus pro- pias lenguas transmitidas en una modalidad vi- soespacial, que mantiene sus propios patrones de interaccin social y cultural, y que est integrada econmicamente pero separada de la sociedad de oyentes hablantes de espaol (Behares et al., 1986; Peluso, 2010; Massone y Machado, 1994; Massone et al., 2000), hechos que han generado durante estos ltimos 130 aos prcticas sociales propias de la discriminacin. Las personas sordas son personas desti- nadas a ser multilinges, y de hecho lo son, y las tres lenguas: LS, espaol hablado y espaol es- crito cumplen distintas funciones. Se enfrentan a todas aquellas cuestiones lingsticas y sociolin- gsticas de lenguas y culturas en contacto, pro- blemtica a la vez sumamente compleja y nica. Las lenguas, pues, en estos grupos tienen valores que exceden la mera asociacin, dado que la lengua es una prctica poltica performativa, un modo de accin. Cualquier LS es la facultad performativa, simblica, legtima y no contin- gente para jugar el juego, para alcanzar cambios sociales y alterar relaciones de poder (Massone 2009). Porque la LS es la lengua del endogrupo, 1. Universidad de la Repblica, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, Tecnicatura Universitaria en Interpretacin LSU-Espaol-LSU, Montevideo, Uruguay. CONICET e INADI, Buenos Aires, Argentina. 2. Universidad de la Repblica, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, Tecnicatura Universitaria en Interpretacin LSU-Espaol-LSU, Montevideo, Uruguay. la lengua de identidad, que satisface la interac- cin dentro de las familias y de las asociaciones, es la lengua de membreca a la comunidad, sm- bolo de sentimiento de pertenencia al grupo, su valor ms preciado, su patrimonio. Dentro de la comunidad sorda la LS no est en competencia con el espaol como lo estn las variedades en comunidades bilinges. El espaol hablado es la lengua del gru- po externo que carece de identifcacin en el en- dogrupo, ya que no se utiliza por sus miembros como modo de comunicacin dentro de la comu- nidad y puesto que tiene una mera funcin instru- mental, la utilizan en contacto con oyentes, es la lingua franca (Massone, 2009). Sin embargo, las personas sordas la ven como la lengua necesaria, imperativa puesto que es la lengua ofcial o na- cional de su pas. El espaol escrito es la segunda lengua, ya que las LS carecen de escritura y son de prctica conversacional. El reconocimiento de las funciones de las lenguas dentro de una determinada comunidad lingstica es de suma importancia tambin cuan- do se trata de analizar o de elaborar polticas lin- gsticas. El tener una acabada idea de las funcio- nes y las actitudes de los usuarios de una determi- nada lengua natural en el caso que nos ocupa las personas sordas no solo nos permite comprender el complejo proceso de estandarizacin sino tam- bin las prcticas sociales a las que las lenguas cuando pertenecen a grupos minoritarios se ven sometidas por las actitudes del grupo mayoritario. Las LS constituyeron para las personas sordas su herramienta de supervivencia pero, a la vez, su estigma; es por ello que histricamente fueron su- jetas a un genocidio lingstico. Por ende, fueron y siguen siendo el blanco de prcticas discrimina- torias y discapacitadoras. Nuestros pases an se rigen por concepciones clnicas modelo clnico 84 u oralismo que consideran a las personas sor- das discapacitadas y no miembros de una mino- ra lingstica concepcin socio-antropolgica. Creemos que son estas acciones discriminatorias las que precisamente socavan los procesos de es- tandarizacin ya que naturalizan prcticas que se manifestan en la ideologa o discurso dominante. El objetivo de nuestro trabajo es intentar explicar los obstculos que se le presentan a la estandarizacin de las lenguas de seas LSA y LSU en el Ro de la Plata, los logros obtenidos, el papel de las comunidades sordas, de los cient- fcos sociales y del Estado en este complejo deve- nir histrico. Explicaremos muy brevemente, en primer lugar, la situacin legal de ambos pases para luego tratar de dar cuenta del objetivo pro- puesto. 2. Situacin de la Lengua de Seas Argentina En la Argentina no existen ms que en algunas provincias Crdoba, Mendoza y en la ciudad de La Plata leyes que reconozcan la LSA, pero no hay leyes a nivel nacional. En cuanto a la situacin educativa actual del grupo sordo, el Ministerio de Educacin propone en el Acuerdo Marco para la Educacin Especial de 1999, que an rige la educacin, la postura bilinge -si bien no bicultural y no hace mencin a la inclusin de docentes sordos ni a su cultura, y, al mismo tiempo, considera a la LSA como una adapta- cin curricular, es decir, como un instrumento que cada maestro podr adaptar a su mejor buen entender. Serpa y Massone (2009) realizaron el anlisis del tema y el rema textual en dicho docu- mento normativo de Estado y concluyeron que el Rema Textual podra parafrasearse de la siguiente manera: para un sordo quien puede llegar a ver alterada su capacidad cognitiva y, por lo tanto, ser catalogado como discapacitado mental es nece- sario implementar en el contexto de una escue- la que en 1999 se descubri diversa un mtodo igualmente defciente: la lengua de seas. Dadas estas caractersticas, Massone con- sidera que en el discurso actual pretendidamente llamado bilinge discurso que se considera a s mismo innovador puesto que toma en cuenta cier- tas consideraciones del modelo socio-antropol- gico, como el hecho de que las lenguas de seas son las lenguas naturales de los grupos sordos an persisten signos o formaciones ideolgicas derivadas del modelo clnico (Massone 2008). La autora considera que este hecho se debe a que nada o muy poco ha cambiado en la educacin de las personas sordas en la Argentina desde la creacin de la primera escuela en 1905 y que es- tamos siendo espectadores de un neo-oralismo que permite ver el papel que juega la ideologa dominante el discurso oralista o discurso peda- ggico de la educacin del sordo (DPES) a fn de no cambiar el status quo y seguir manteniendo a la comunidad sorda argentina en situacin de desigualdad. Asimismo, el Cdigo Civil considera a las personas sordas como incapaces e iguales a los dementes si no se dan a entender en forma inequ- voca por escrito, desconoce pues a la LSA. El nico logro en benefcio del reconoci- miento de la LSA y de los derechos de la comu- nidad sorda es la Convencin Internacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad docu- mento que en Argentina desde el 2008 tiene rango supralegal y, que si bien considera a las personas sordas como discapacita das, reconoce que son sujetos de derecho y la necesidad de su lengua natural, de su acceso a la educacin en todos los niveles, a la informacin, a servicios de interpre- tacin, etc. En concordancia con la Convencin la Ley de Medios Audiovisuales en su artculo 66 obliga a la inclusin de subtitulado oculto y LSA, y la Ley de Matrimonio Igualitario permite el ma- trimonio si se da a entender por escrito o LSA. 3. Situacin de la Lengua de Seas Uruguaya en el marco legal Dentro de las polticas lingsticas esta- blecidas en el Uruguay se deben resaltar las legis- laciones, modifcaciones jurdicas y documentos ofciales que se han aprobado en la ltima dcada. Entre las legislaciones ms relevantes encontra- mos la ley N 17.378 y la Ley General de Educa- cin N 18.437. La poltica lingstica que emerge de la Ley General de Educacin N 18.437, aprobada en el 2008, legaliza y habilita un reconocimiento de las variedades lingsticas dentro de la edu- cacin, aceptando y valorizando a las mismas como particularidades intrnsecas de la identidad socio-cultural de las personas. La ley establece explcitamente que la educacin debe promover y promulgar el libre ejercicio de las prcticas lin- gsticas de la comunidad sorda. En correlacin con el enunciado anterior de Ley General de Edu- cacin se encuentra el artculo primero de la Ley N 17.378 en la cual se reconoce, para todas las 85 instancias, a la Lengua de Seas Uruguaya como la lengua natural de la comunidad sorda dentro del territorio nacional, explicitando la intenciona- lidad de la legislatura de abolir toda resistencia comunicativa. Estas leyes imponen una poltica lings- tica que equipara legalmente a la LSU con el espaol. Las mismas habilitan una concepcin lingstica que refuerza el carcter poltico, en el sentido etimolgico, de la lengua y sus usos, re- posicionando el estatus de la comunidad Sorda y de la LSU. Asimismo, en el caso del Cdigo Civil artculo N 1.279 se establece que son incapaces las personas sordomudas que no pueden darse a entender por escrito ni mediante lengua de seas. En este ltimo caso la intervencin del intrprete de lengua de seas es prescriptiva para decidir la incapacidad. Ahora bien, lo interesante a interpretar de estos logros es que como bien seala Peluso (2009) detrs de este reconocimiento por parte de los Estados se encuentra un sentimiento integra- cionista, paternalista, asistencialista y proteccio- nista que emerge ante lo discapacitado, ms que un reconocimiento de los derechos lingsticos de una minora lingstica. Este reconocimiento por parte de los legisladores est ms ligado a la temtica de la discapacidad y a la bsqueda de ar- tefactos ortopdicos para compensar la falta, que a la instrumentacin de acciones que supongan un cabal entendimiento del alcance y efectos que tie- ne este reconocimiento en el plano de las polticas e ideologas lingsticas y ms an de las impli- cancias que tiene el declarar, a nivel legal, que algunas personas de este pas tienen como lengua natural una lengua diferente de la que se presu- pone como la lengua de la Nacin. Los Estados no concretan pues estas acciones por pura con- viccin sino que las realizan porque no hay ms remedio. Por lo tanto, sigue subyaciendo una concepcin de sujeto, aquella evidenciada por los Cdigos Civiles de ambos pases, un sujeto vulne- rado en sus ms elementales derechos, un sujeto incapaz, sujetos de caridad o de castigo. El mo- delo mdico-reparador sita la mirada caritativa- represiva hacia la discapacidad como enfermedad o problema de salud que se puede curar o reparar. La persona con discapacidad est vista como al- guien que todava no es como nosotros pero que en algn momento va a serlo (Morgado, 2010). Insistimos pues en que esta concepcin radica en la postura etnocentrista propia del racismo. Estos documentos legales, excepto la Convencin, no se centran en los derechos lin- gsticos de la comunidad sorda sino en aspectos de tipo ortopdico (la LS como instrumento para facilitar la comunicacin, el acceso a la informa- cin, la equiparacin de oportunidades, la acce- sibilidad, etc.) (Peluso, 2009). La Convencin constituye un paso importante hacia el cambio ya que los considera sujetos de derecho aunque discapacitados. Pero, a su vez, insta a los Estados parte a garantizar el goce pleno y en condiciones de igualdad de todos los derechos humanos y li- bertades fundamentales, promover el respeto de su dignidad e identidad. La Convencin reconoce a las LS como lenguajes, como forma de comu- nicacin. La naturalizacin desde hace 130 aos en forma excluyente y desde que el mundo es mundo de una prctica social que excluy a las personas sordas de los ms elementales derechos humanos como el derecho lingstico, el derecho cultural se perpeta en las leyes que son el refejo de las re- presentaciones sociales. Se ejerce as, como dice Bourdieu (1999), la prctica de la violencia sim- blica, que consiste en imponer signifcaciones de hacer creer y de hacer ver para no cambiar los habitus de un campo. Los legisladores no son capaces de traspasar los obstculos epistemolgi- cos generados en el campo. Los legisladores no pueden no reproducir el discurso dominante, es decir el sistema de creencias de todos los miem- bros de una comunidad. Toda propuesta nueva o diferente ser juzgada o pensada desde los valo- res preexistentes. Las contradicciones subsisten ya que todo otro nuevo discurso pasa a engrosar el discurso dominante. Ser un discurso opositor, solo verosmil como tal en la referencialidad im- puesta por el discurso dominante y, por lo tanto, tambin parte de este discurso (Raiter, 1999). Los legisladores defenden la ortodoxia, el monopo- lio de las estrategias de conservacin. No pueden usar estrategias de subversin ya que ello impli- cara ser herejes a su ser ntimo y a su accionar, es decir, aceptar el universo de referencias plan- teado por un nuevo discurso, aquel que deriva de las personas sordas y de los cientfcos sociales, y aceptarlo como emergente. El haber encontrado un fetiche, el haber mitifcado a la LSA como di- ra Barthes (1980), le sirve, le es funcional social- 86 mente al discurso dominante. Es el seuelo con el cual persuade de que acepta la diversidad. Como seala Peluso (2009) para el caso del Uruguay en la concepcin de los legislado- res no estuvo presente pues el tema de las pol- ticas lingsticas, sino el de la discapacidad y la LS como prtesis o artefacto ortopdico. Ac- tualmente estas leyes s podramos pensar que se enmarcan en una poltica lingstica que tiende al cuidado, preservacin y estandarizacin de la LSU y han logrado un empoderamiento de la comunidad sorda uruguaya. Si bien creemos que para el caso de Argentina dado que la Conven- cin recin est siendo conocida en nuestro pas y asimismo traducida a LSA, creemos que este em- poderamiento se ha dado por otros dos factores. Por un lado, la lucha de los lderes sordos desde 1998 y el trabajo de los lingistas que con su dis- curso actuaron como investigadores orgnicos y le fueron funcionales al discurso poltico sordo. Si bien creemos que la Convencin una vez tra- ducida a la LSA tendr un efecto importante en la comunidad, nuevamente sern las organizacio- nes civiles y no los legisladores ni los gerentes de importantes instituciones los que debern con la Convencin bajo el brazo seguir luchando por sus derechos. De igual manera, no se ha puesto en prctica en Uruguay todo lo expresado en los artculos de la Ley N 17.378 con respecto a los derechos de la comunidad sorda. 4. Proceso de Estandarizacin Tal como sealan Galvin y Mathiot (1974) el proceso de estandarizacin de una lengua na- tural se produce, principalmente, por la accin de sus hablantes. El proceso mencionado se basa en una serie de propiedades estabilidad fexible e intelectualizacin, funciones separatista/uni- fcadora, prestigio, marco de referencia o norma, y actitudes lealtad, orgullo y conciencia de la norma. Las comunidades sordas de ambos pa- ses han demostrado en sendas oportunidades, a travs de acciones concretas como la creacin del Grupo Seis en 1998 formado por seis perso- nas sordas hijas de padres sordos que comenzaron a defender en distintos actos y congresos, entre ellos y con oyentes, su identidad y su lengua, lo cual dio nacimiento al discurso poltico sordo (Druetta et al., 2010), la Cumbre LSA realizada en Buenos Aires en el ao 2007, a la que asistie- ron todas las asociaciones de sordos del pas y en la que stas frmaron un documento en defensa de la LSA, o las actitudes de las personas sordas hacia su lengua han sido observadas por distintas investigaciones realizadas en el Uruguay (Peluso, 2010 Fojo, 2011). Estas actitudes conllevaron al establecimiento de la educacin bilinge-bicultu- ral a nivel de la educacin primaria en 1987, en la educacin primaria, en 1996, con la aprobacin de la ley N 17.378, etc. Los logros obtenidos por la comunidad sorda parten de los sentimientos de lealtad y orgullo que tienen y sienten hacia su propia lengua como su patrimonio lingstico y cultural. Dichas actitudes hacen a una funcin se- paratista y al prestigio como L1 que tienen las LS en ambas comunidades las comunidades sordas son monolinges y el espaol como ya sealra- mos es solo la lingua franca. Si bien obviamente siempre existen excepciones a la regla, las comu- nidades sordas de ambos pases se encuentran co- hesionadas con respecto a sus actitudes. Quere- mos aclarar que estas excepciones a la regla se deben a las presiones que son ejercidas sobre la comunidad sorda por personas oyentes ignorantes e incapaces, pero colonizadoras y etnocentristas. Con respecto a las propiedades de una lengua estndar, la articulacin de la estabilidad de una lengua depende de una construccin nor- mativa, que se encuentra anidada en las gram- ticas formales y en los diccionarios. En el caso de la LSU este factor an no se ha consolidado plenamente. La LSU slo cuenta con unos pocos trabajos de registro: Lengua de Seas Uruguaya. Su Componente Lxico Bsico (Behares, Mon- teghirfo y Davis, 1987) y Diccionario Bilinge de Lenguas de Seas Uruguaya/Espaol (ASUR/ CINDE, 2007), y algunos anlisis gramaticales acotados realizados en aos recientes (Peluso y Bonilla, 2010; Fojo, 2010; Fojo y Massone, 2011). Por otro parte, es preciso mencionar que en la ac- tualidad se encuentran en desarrollo varios pro- yectos, propulsados por el mbito universitario, que apuntan a la construccin de conocimientos desde el anlisis descriptivo de la gramtica y al registro de la Lengua de Seas Uruguaya (TREL- SU, Fojo y Massone, etc.). En el caso de la LSA si bien existen en la Argentina solo dos equipos de investigacin que se han dedicado al anlisis lingstico, existe ya un cuerpo de datos acerca de su estructura bastan- te respetable, uno de los equipos trabaja en el CO- NICET y el otro en la Universidad Nacional del Comahue, Neuqun (Massone, 1993; Massone y Machado, 1994; Massone et al., 2000; Massone y Curiel, 2004; de Bin, Massone y Druetta, 2010; 87 Cvejanov, 2002 y 2005, solo para citar algunos). Ambos equipos continan con el anlisis de la LSA, ya que obviamente hay muchos aspectos sin estudiar. Otra propiedad intrnseca de las lenguas estndares es la intelectualizacin, es decir, la tendencia hacia expresiones cada vez ms preci- sas y defnidas que afecta en primera medida a la estructura y creacin lxica y, en ocasiones, tam- bin a la gramatical. Se ha sealado que una de las consecuencias del ingreso de la LSU a los m- bitos de formacin ha sido la intelectualizacin acelerada de la lengua. Por otra parte, la falta de normativas y de registro de la LSU no acompa- a los procesos de intelectualizacin menciona- dos. Este hecho provoca que ciertos sectores de la comunidad sorda no vinculados a los espacios educativos queden por fuera del proceso (Pelu- so, 2010; Fojo, 2011). Esta inaccesibilidad genera una actitud que recluye a la expansin lexical a los mbitos educativos que la promueven. En la comunidad sorda no hay un reconocimiento ge- neral ni una aceptacin plena an de las modifca- ciones que sufre la LSU. En el caso de la LSA consideramos que los procesos de intelectualizacin comenzaron mucho antes, a partir del acceso de las personas sordas a congresos y jornadas que trataban sus te- mticas. Por supuesto que con el acceso a niveles superiores de educacin el proceso se increment. Los jvenes y lderes sordos en Argentina desde 1998 supieron que una prctica lingstica alter- nativa es el instrumento que ayuda a construir una nueva identidad, as como la bsqueda y la lucha por el reconocimiento, y que refuerza los lazos de supervivencia. Todo este anlisis nos muestra que son las mismas organizaciones sociales las comunida- des sordas desde sus asociaciones quienes son los gestores de los cambios sociales y quienes de algn modo llevan al diseo de las polticas lin- gsticas que los benefcian. La ideologa que atraviesa las sociedades rioplatenses y que se manifesta en el discurso dominante no est interesada en el cambio social. Sin embargo, las personas sordas son conscientes que deben usar la LS en cada y en todo contexto comunicativo, puesto que el usar la lengua es en s misma una prctica social que produce cam- bios sociales. Y produce, adems, efectos sobre el propio hablante. Cuando una persona sorda habla espaol lo aplasta el oralismo y la discapacidad, en cambio, cuando habla alguna LS ingresa al mundo del pluriligismo y su pertenencia a una comunidad es un acto poltico performativo y de identidad (Massone, 2010). Este proceso de prc- ticas de subversin discursiva que se est dando en nuestro pas desde los lderes sordos, si bien es un proceso social dinmico que obviamente expresa luchas y contradicciones internas como todo proceso social, en la actualidad representa, simblica y prcticamente para toda la comuni- dad sorda argentina, una etapa de descolonizacin de su propia subjetividad, una entrada en la liber- tad y un mecanismo de resistencia tnica. Es importante sealar que los valores in- troducidos en este nuevo discurso neo-oralista es- tn escondidos, no se explicitan y se naturalizan las condiciones de discapacidad de las personas sordas. Si este nuevo neo-oralismo se acepta, ya que parece incluir a las LS siendo solo espaol seado, el nivel de explotacin es an mayor porque para el sentido comn la hegemona ora- lista pareciera haber sido fnalmente deconstrui- da. Yparafraseando a Baudrillard (1987) suce- dera que las masas se sumaran en una indiferen- cia extasiada, y nuevamente ocurrira como con el discurso dominante oralista una banalizacin espectacular y repetitiva: ms de lo mismo que sigue discriminando (qu horror un dj vu!). Las personas sordas, homo fabulans, son plenamente conscientes de este increble poder de la ideologa dominante y de su mundo de signif- caciones, y de estas infuencias extralingsticas que hacen a una poltica lingstica de abuso a la elaboracin y mantenimiento de su lengua mi- noritaria y comunitaria y a su propia identidad y cultura. Poltica lingstica que no garantiza ni la libre seleccin, ni la conservacin, ni la emanci- pacin, ni la reglamentacin de coexistencia, ni la propagacin como lengua natural a ser utilizada en cualquier situacin, ni sus derechos humanos. Poltica lingstica que abusa, manipula, discri- mina, privilegia otra lengua, prohbe y tiene como fn la limpieza tnica y un lingicidio. Impide, por lo tanto, la estandarizacin, la normalizacin, la planifcacin, la codifcacin, y la unifcacin de la LSA, ya que no establece el aparato para su uso: academias, medios de comunicacin, administra- cin, iglesia, aparato jurdico, constitucin, legis- lacin. Porque para que ello ocurra las infuencias extralingsticas deberan considerar valores ti- cos no lingicidas ni discapacitadores y pro- pender a una ideologa poltica de aceptacin del grupo sordo como comunidad lingstica con su 88 propia cultura y de la LSA como su lengua natural (Massone, 2010). 5. Conclusiones Las posibilidades de desarrollo de las len- guas disidentes no ofciales en cuanto ponen en peligro la estructura ms bsica de reproduccin de las relaciones de poder del Estado, se encuen- tran en pugna por apropiarse de una parte del capital simblico (Bourdieu, 1999). La escuela como aparato ideolgico del Estado (Althusser, 1970) implica el espaol, la lengua ofcial del Estado por lo menos en el caso de Argentina y virtualmente en Uruguay. Y al ser la lengua el lugar de reproduccin en las relaciones de poder simblicas, el Estado, como lugar de apropiacin del capital simblico, resiste aquellas fuerzas que atentan contra la integridad de su realizacin. Una regla que plantea otras posibilidades de sig- nifcacin desarticula la del Estado, por lo tanto, este legitima en la educacin a travs del discurso dominante ciertos signifcados y desestima otros. Las lenguas disidentes las lenguas de seas en este caso, pero tambin las lenguas de grupos t- nicos se convierten as en sujetos de la ideologa. La ideologa, como representacin de la relacin del hombre con sus condiciones de existencia, en- cuentra en el lenguaje el espacio ms relevante para su realizacin en cualquiera de los aparatos ideolgicos e instaura as el discurso dominante. El espaol incorpora dentro de su rbita la lengua de seas, interpelndola como un caso de s mismo, de tal dialctica resulta el espaol sea- do. No poda en su campo referencial aceptar ni la LSU ni la LSA como la lengua natural del sor- do transmitida por adultos sordos en la escuela, sino como variacin y dependiente del espaol, el discurso dominante propio de estas LS que las transforma, resignifcndolas. Las fuerzas ideo- lgicas tienden a naturalizar los signos, a hacer que tanto los valores culturales e histricos como las actitudes y creencias dominantes parezcan na- turales, evidentes y de sentido comn. El efecto de sentido ideolgico es la anulacin de toda posibilidad de desdoblamiento. Bajo este efecto el discurso aparece como teniendo una relacin directa, simple y lineal con lo real; aparece como siendo el nico discurso posible sobre su objeto, como si fuese absoluto. Referencias Bibliogrfcas Althusser, L. (1970). Idologie et appareils idologiques dtat. La Pense, n 151. ASUR/CINDE (2007). Diccionario Bilinge de Lengua de Seas Uruguaya/Espaol. Montevideo: Mastergraf. Barthes, R. (1980). Mitologas. Mxico, Siglo XXI. Baudrillard, J. (1987). L`Autre par Lui-Mme. Pars, di- tions Galile. Behares, L.E., N. Monteghirfo y D. Davis (1987). Lengua de Seas Uruguaya. Su Componente Lxico Bsico. Mon- tevideo, Instituto Interamericano del Nio. Behares, L. E., N. Monteghirfo y M. Rilo (1986). Cuatro Es- tudios sobre la Sociolingstica del Lenguaje de Seas Uru- guayo. Montevideo, Instituto Interamericano del Nio, OEA. Bourdieu, P. (1999). Intelectuales, Poltica y Poder. Buenos Aires, Eudeba. 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Es sabido que la cultura escrita se inserta en una etapa de transformaciones que han impactado en prcticas y habilidades relativas al uso de la propia lengua por los estudiantes de las ltimas generaciones, en el contexto de un sistema edu- cativo cuyas reformas han generado expectativas pero escasas mejoras. Sin afn de plantear una problemtica tan vasta, nuestro trabajo parte de la constatacin emprica, a travs de una investi- gacin en curso, de distintas carencias y proble- mas que el universitario posee para el trabajo con textos tericos escritos. En la universidad, las competencias de es- critura y de lectura con ella siempre vinculada resultan variables de incidencia en cuestiones como: el acceso a la educacin superior, el ren- dimiento acadmico, la desercin o cambios de carrera, el desarrollo de capacidades profesiona- les, entre otros factores que fundamentan la im- portancia que posee la escritura en los procesos de aprendizaje, por una parte, y en la produccin del conocimiento, por otra. En este marco, la presente ponencia se pro- pone analizar algunos resultados de una investi- gacin en curso 2 y desde ellos, esbozar recomen- daciones y propuestas para docentes, profesio- nales y funcionarios de la Universidad Nacional de Crdoba, desde la cual pueden proyectarse aportes hacia otros niveles educativos. Especf- camente nos proponemos impulsar la discusin sobre la necesidad de implementar polticas de escritura, las cuales suponen acciones regulado- ras que posibiliten la insercin de los alumnos universitarios en una cultura acadmica y contri- buyan a una mejor formacin cientfca y profe- 1. Facultad de Lenguas. Universidad Nacional de Crdoba. Proyecto: La escritura acadmica: prcticas y representaciones sociales en producciones de estudiantes universitarios, Secyt de la UNC. Directora: Silvia Sosa de Montyn. 2. Se trata del proyecto 05/L078, La escritura acadmica: prcticas y representaciones sociales en producciones de estudiantes universitarios, subsi- diado por la Secyt de la Universidad Nacional de Crdoba dirigido por Silvia Sosa de Montyn. (2006-2007; 2008-2009). sional. En primer lugar presentaremos el encua- dre terico de nuestra investigacin para luego analizar algunos pocos resultados seleccionados para el planteamiento de propuestas, que consti- tuye la ltima seccin de este trabajo. 2. La escritura: herramienta potencialmente epistmica y prctica social En los ltimos aos se evidencia inters por nuestro tema en distintas universidades del mun- do, as como la ltima dcada muestra incremento notable de investigaciones sobre la escritura aca- dmica en la Argentina, motivadas por la expan- dida decadencia educativa (Arnoux et al., 2003; Padilla, 2004; Cubo de Severino, 2005; Rinaudo y Paoloni, 2004; Morales y Espinoza, 2005, entre otros). La escritura constituye un proceso cogni- tivo de elaboracin del conocimiento por cuanto no permite slo la mediacin comunicativa y la formulacin de lo que docentes y alumnos saben sobre un tema (Carlino, 2005). Ante todo, escribir un texto especfco de cualquier disciplina impli- ca objetivar el pensamiento, adecundolo al texto en que se plasma. De este modo, la informacin almacenada en la memoria de largo plazo es recu- perada mediante signifcados que, al procesarse por escrito, se organizan, modifcan, clarifcan. Producir pensamientos objetivados obliga a vol- ver a pensar sobre esas ideas y a la vez, ajustarse a requerimientos del gnero discursivo solicitado, ya se trate de respuestas de parcial, informes o monografas, textos escritos convertidos en ob- jeto del pensamiento. (Scardamalia y Bereiter, 1992; Rosales y Vzquez, 2006).Esta doble ob- jetivacin y recursividad fundamentan la relacin intrnseca entre pensamiento y escritura, la cual, por ende, no es una capacidad adquirida de una 92 vez y para siempre ni una prctica universal y nica; difere segn los lugares y momentos peda- ggicos mediante aprendizajes que no se logran en un ciclo introductorio ni mediante cursos o ta- lleres descontextualizados de las materias (Car- lino, 2006). La escritura resulta indisociable de la lec- tura pues las tareas frecuentes se realizan a par- tir de una o ms fuentes. No caemos, entonces, en el reduccionismo de oponerla a la lectura o a la oralidad. Defender una postura, presentar una ponencia, exponer, entre otras, son actividades orales habituales que se apoyan en lo escrito pues incluso los expertos oradores que improvisan o utilizan breves notas o esquemas de apoyo poseen un dominio discursivo logrado mediante prcticas de escritura. Desde la antropologa, ya Goody haba se- alado que el desarrollo cognitivo, lingstico y social se logr mediante diferentes instrumentos en las culturas escritas. Por eso, adems de proce- so, entendemos que la escritura, como la lectura, son prcticas sociohistricas, las cuales, adems de permitir el acceso de los individuos a un es- pacio cultural, no se realizan de la misma manera sino de acuerdo con el contexto donde se reali- zan. As, varan las tareas y formatos de escritu- ra segn las demandas de ctedras o facultades. Por eso, constituyen aprendizajes situados y, ade- ms, experiencias discursivas implicadas en esas prcticas. Este ltimo aspecto, uno de los menos atendidos por los alumnos quizs por carecer de herramientas, exige la adecuacin a convenciones de gneros propios de la academia, como citar las fuentes y no plagiar o distinguir un proyecto de un artculo de investigacin. Las convenciones discursivas diferen se- gn las comunidades cientfcas en las cuales se despliegan mltiples saberes de contenidos, de normas, procedimientos as como dependen de representaciones sociales y valores compartidos. Esas concepciones compartidas por un grupo, que generan modos de representacin conceptual y actitudes comunes (Jodelet, 1986) nos interesan por su utilidad didctica ya que, siguiendo a Reu- ter (2004), las representaciones sociales se aso- cian con el rendimiento, pueden constituir ayudas u obstculos para el aprendizaje, y son modifca- bles. En este sentido, una de nuestras conclusio- nes ms seguras desde la investigacin radica en que las representaciones errneas con las que lle- gan los alumnos a la universidad sobre lo que es leer y escribir infuyen negativamente. En consecuencia, planteamos la distincin entre una primera alfabetizacin la del dominio bsico del cdigo escrito y una segunda alfabeti- zacin, que permite ser usuario activo de la cultu- ra escrita, desarrolla competencias y posibilita la insercin en comunidades discursivas. Esto exige un proceso continuo de alfabetizacin, que es dis- cursiva y conceptual pues en esas comunidades predominan modelos de pensar y de hacer, que se plasman en gneros particulares. Sostenemos, por lo tanto, que al pasar de lo escolar a lo acadmico, el universitario se enfrenta a un cambio de cul- tura. Entrar a la universidad equivale a acceder a un orden discursivo diferente, con convenciones, exigencias, procedimientos propios de un mbito disciplinar. Deben procurarse, en consecuencia, condiciones para que los estudiantes se incorpo- ren a la cultura acadmica, que supone el dominio de prcticas discursivas propias (Carlino, 2005; Reguera, 2009; Sosa de Montyn, 2008). Es lo que los pases de lengua anglosajona quieren signif- car con el vocablo literacidad, que involucra las competencias de lectura y escritura para el uso de la informacin escrita en la sociedad, en un pro- ceso continuo de adquisicin de competencias (Vich y Zabala, 2004), comparable a un proceso de aculturacin, que requiere enseanza y prcti- ca de escritura sostenida (Ballesteros, 2007). Desde esta perspectiva es posible conside- rar la dimensin poltica que adquiere la promo- cin del uso de la lengua materna. Las decisiones al respecto valen en el mbito de las instituciones, donde las polticas lingsticas no suelen trascen- der el carcter de implcitos si no comprometen a todos los involucrados en la formacin. En este sentido, la Universidad Nacional de Crdoba no cuenta con una historia de poltica lingstica sos- tenida. Adems, nos interrogamos por las prcti- cas concretas de enseanza. Sin un anlisis de las condiciones de aplicacin, no pueden abordarse propuestas, las cuales deben evitar los desvos de enfocar teoras y procedimientos desde un ngulo exclusivamente lingstico o exclusivamente pe- daggico, aportes que deben ponerse al servicio del contenido y modalidades de cada disciplina. 3. La investigacin como punto de partida: algunos resultados El objetivo general del proyecto que desa- rrollamos en la Facultad de Lenguas plantea el anlisis de prcticas y representaciones sociales de escritura acadmica de los alumnos a fn de 93 proponer intervenciones que puedan contribuir a un mejoramiento de la enseanza y el aprendiza- je. En la primera etapa (2006-2007), se con- form una base de datos de prcticas y represen- taciones sociales de escritura acadmica en una muestra de 383 alumnos de 1, 2 y 5 ao 3 . El instrumento aplicado fue un cuestionario de 20 temes de preguntas abiertas, cerradas y semies- tructuradas, organizadas a partir de categoras: re- presentaciones de lectura y escritura acadmica; concepciones sobre la tarea; intereses de lectura y escritura; difcultades; actitudes; experiencias previas 4 . Enunciaremos brevemente algunos porcen- tajes obtenidos 5 de los estudiantes de 1 y 2 ao a los temes seleccionados que se confrontarn lue- go con los de 5 ao. La mayora de los alumnos de primer y se- gundo ao identifca escritura acadmica con nor- mativa ortogrfca y gramatical, por lo cual aque- lla se liga slo con el nivel de la superfcie textual, posiblemente por experiencias previas y conte- nidos predominantes en varias asignaturas. Esta prioridad otorgada a normas correspondientes a los aspectos instrumentales y formales indica una focalizacin en los procesos de bajo nivel, cuya automatizacin debe lograrse en etapas previas a la universidad para un mejor desarrollo de los procesos de alto nivel. Si el estudiante universita- rio se detiene en lo normativo de la lengua cuando 3. Fueron 100 alumnos de primer ao, 220 de segundo ao y 63 de quinto ao 4. Con las respuestas a las preguntas abiertas y semiestructuradas se tra- baj de manera cualitativa, generando categoras preliminares mediante el anlisis, interpretacin y codifcacin de cada respuesta. El anlisis fue cuantitativo- estadstico para la conformacin de una base de datos, seguido por nueva interpretacin por triangulacin de datos. 5. tems 1.1.9 / 1.2 / 1.2.2.7 / 1.5.4 escribe un texto terico, esa concentracin, que posee gran importancia en la revisin, provoca interferencias sobre los procesos cognitivos ms complejos debido a cargas adicionales que des- van su atencin de los requerimientos priorita- rios. Todos consideran que es necesario escribir bien en la universidad para comunicar lo que indicara infuencia de contenidos enseados des- de la escuela primaria, por infuencia del enfoque comunicativo. Sin embargo, Vigotsky (1999) de- muestra que el lenguaje escrito no puede disociar su funcin comunicativa de la funcin intelectual, porque esta rige las restantes. Las principales di- fcultades que declaran tener, como se muestran en el cuadro, son el logro de la claridad, con por- centajes cercanos a la ortografa. Estos y otros tems demuestran que estos alumnos no conocen o no valoran la utilidad de la escritura en el des- empeo acadmico y profesional futuro, a pesar de que es actividad bsica para las carreras que estudian. Adems, declaran que los textos que ms escriben son apuntes, resmenes, parciales y trabajos prcticos; es evidente tambin la repre- sentacin de que escribir corresponde a los usos personales o literarios (Ballesteros, 2007). En cuanto a 5 ao de los temes selecciona- dos 6 surge que en un 57% considera que escribir bien es tener coherencia, seguir un orden lgico, mantener el tema; necesitan escribir bien en un 100%; en ms de un 49% esta necesidad se refere a ser bien entendido; consideran que la mayor difcultad que poseen es lograr precisin en las ideas (73%) y en un 98% tienen problemas con la coherencia y claridad al escribir en espaol; con respecto a las razones por las cuales se vin- 6. temes 1.1.9 / 1.2 / 1.2.2.7 / 1.5.4 94 culan con la escritura, ms del 63% experimenta placer al escribir, casi el 86% no posee inters en escribir (lo cual aparece como dato contradictorio respecto del anterior); un 86% posee inters en escribir textos electrnicos, lo cual nos ubica en esta nueva disposicin, el habitus que condi- ciona las formas de interrelacin social y en este punto, la forma de escritura de estos estudiantes. Se muestra en el siguiente cuadro la descripcin que acabamos de exponer: En sntesis, las representaciones predomi- nantes sobre las signifcaciones atribuidas a la es- critura en la universidad son: Escribir es tarea centrada en el nivel nor- mativo: ortografa y gramtica. Escribir es tarea centrada en el nivel se- mntico: coherencia y en el nivel de la ex- presin: claridad y precisin. La escritura es medio de comunicacin y expresin. Escribir es una capacidad innata (ligada a lo literario) La escritura es actividad secundaria de- bido a su desplazamiento por las nuevas tecnologas. Del anlisis de las 49 historias de escritura 7 , formuladas como un relato en clave retrospectiva, un enunciado para s prcticamente libre, pode- mos afrmar que en 5 ao ya aparece la represen- tacin de considerar la escritura como una labor 7. El ltimo tem de la encuesta solicitaba consignar la historia personal de escritura. Slo mostramos ejemplos de 5 ao por la extensin exigida para este trabajo. propia de los estudios universitarios; esto indica- ra la infuencia de prcticas realizadas durante la carrera, como tambin una ubicacin cercana al umbral profesional. As, se advierte un tribu- to a lo aprendido: Fue en la Universidad donde realmente aprend todo el proceso de escritura.; lo ms importante de mi relacin con la escri- tura, fue, es y ser mi formacin acadmica en la Facultad es aqu donde descubr que me gusta escribir y que no me cuesta hacerlo; por ltimo, una afrmacin que es concluyente: La educa- cin formal perfeccion mis formas, pero lo im- portante es que yo quera y tena la voluntad de aprender porque me gusta 8 . Se reitera que las difcultades estn con- centradas en el nivel de la coherencia, vale decir, experimentan restricciones particulares a la hora de estructurar una secuencia lgica para jerarqui- zar y exponer sus ideas. Un nivel de difcultad reside en la orientacin al destinatario, ya que si bien declaran cierta incapacidad para ejercer la coherencia, la mayor preocupacin radica en la comprensin del que un lector potencial puede mostrar. Otra concepcin manifesta es que en el desarrollo de la escritura, no han sido acompaa- dos en este proceso por docentes de niveles ante- riores a los que se enjuicia: No tengo recuerdos tan agradables de mis profesores del secundario que coartaron mi escritura; siempre estuve relacionada aunque no fui acompaada en este proceso; nunca se nos incentiv a escribir 9 . Estas narrativas de escritura, este meta-texto que generaron los estudiantes al enunciar lo que 8. HE N 24, 30 y 44 del corpus. 9. HE N 1, 10 y 22 del corpus. 95 opinan o creen sobre la escritura y la forma en que se han vinculado con ella constituye un relato que deja ver que son conscientes de la necesidad de un dominio fehaciente de esas competencias profesionales. La segunda etapa del proyecto consisti en un diagnstico minucioso sobre la prctica concreta. Las tareas asignadas a los tres cursos requeran la escritura de respuestas luego de la lectura de un texto fuente expositivo disciplinar. Las consignas requeran interpretar y sintetizar informacin, establecer relaciones conceptuales, defnir, identifcar y comparar varias posturas so- bre un tema. La comprensin del contenido del texto fuente se logr parcialmente en los tres cur- sos pero las difcultades recurrentes demuestran que la interrelacin conceptual es la operacin ms problemtica. Hubo problemas en distintos niveles del procesamiento semntico, por excesi- va generalizacin, por distorsiones o errores con- ceptuales. Mayores difcultades se aprecian en la escri- tura, con uso del montaje por yuxtaposicin de segmentos y reproduccin literal del texto fuente. El 90 % no nombr a los autores de los textos mediante procedimientos de cita, ni mencion a las voces mltiples de los textos o bien distinguen inadecuadamente puntos de vista. Tambin se de- tect desconocimiento de funciones metadiscur- sivas (Sosa de Montyn, 2008). 4. A modo de conclusin: propuestas y recomendaciones Las numerosas difcultades y contradiccio- nes entre prcticas y concepciones que muestran los resultados, presentados escuetamente, asu- miendo la especifcidad de cada facultad, pueden hacerse extensibles a otros mbitos de la univer- sidad. Las refexiones siguientes ataen a polti- cas educativas ligadas a las polticas lingsticas, dentro de las cuales focalizamos en la escritura, por el lugar secundario que ha ocupado siempre aunque la concebimos asociada con la lectura. Nos impulsa el convencimiento de la necesidad de institucionalizar polticas lingsticas de escritura para facilitar el acceso a la nueva cultura escrita y permanencia en ella, adems de la formacin pro- fesional y personal. Las prcticas a que referimos plantean arduas exigencias a los docentes, por lo que un punto de partida ha de ser una poltica que jerarquice la funcin docente y la valoracin so- cial de la enseanza y del aprendizaje. Por otra parte, en una universidad amplia y heterognea como la nuestra, sera oportuno comenzar por un diagnstico de las limitaciones y necesidades comunicativas de los alumnos de distintas carreras con el esfuerzo de trasponer ese paso inicial y superar el voluntarismo en que sue- len quedar muchas propuestas. Contribuir al acceso de la cultura acadmi- ca de los alumnos supone acrecentar la frecuen- tacin de textos acadmicos desde el inicio de los estudios superiores, mediante consignas de trabajo que ayuden a resignifcar representacio- nes muy arraigadas y naturalizadas en docentes y alumnos. Esto no slo por el impacto que esas concepciones errneas poseen en el aprendizaje y la enseanza sino tambin porque la determi- nacin sobre el carcter pblico de un problema es parte un proceso en el que representaciones e intereses forman parte. En este sentido, un paso fundamental para que un problema educativo se convierta en objeto de una poltica pblica de la que puedan surgir compromisos e intervenciones, consiste en defnir y reconocer que una situacin es problemtica. En general, muchos docentes reconocen el grado de incompetencias en el ma- nejo de la lengua escrita por los alumnos, pero no todos otorgan real gravitacin de las prcticas escritas en el rendimiento acadmico pues no se dimensiona la relacin entre escritura y conoci- miento. Sin embargo, se la asume en relacin con otros problemas en relacin con el posgrado. La toma de conciencia no ser nunca masi- va pero es sufciente que algunas carreras o ma- terias consideren relevante la problemtica para proyectar medidas que deben sustentarse en el trabajo interdisciplinario. Desde nuestro mbito, podemos efectuar aportes sobre la didctica de la escritura y la lectura en la universidad, mas sern intiles si no se aplican a textos propios de cada rea disciplinar y acorde a las modalidades espe- cfcas de utilizar la informacin para aprender y producir saberes. Esto requiere desarrollar programas de in- vestigacin e intervencin para el desarrollo de la escritura en distintos estadios de las carreras, pero son las polticas institucionales las que per- mitiran abordar sin fragmentarismos uno de los aspectos ms defcientes de la realidad educativa en general. Precisamente, los problemas en los anteriores niveles devienen de la atomizacin de contenidos que se hallan involucrados en la ense- anza lingstica. 96 Las medidas no consisten en cursos de lin- gstica o talleres de lengua descontextualizados sino en el acompaamiento a otros docentes para la elaboracin de materiales didcticos, como por ejemplo, tareas de comprensin y produccin es- crita para temas diversos a partir de textos, con- signas, pautas de seguimiento y, quizs, entrena- miento de los mismos docentes en sus propias prcticas de escritura acadmico-cientfca. La capacidad de los estudiantes universi- tarios para producir textos acadmicos, adquirir y utilizar la informacin contenida en discursos cientfcos puede mejorarse mediante la prctica con estrategias apropiadas de procesamiento de la informacin de tipo metacognitivo y lingstico; esto requiere de un proceso metaproductivo por parte del alumno y una orientacin efectiva brin- dada por el docente especializado. Mayor prctica de escritura, mayor adecuacin a los cnones del conocimiento cientfco al producir, evaluaciones que exijan pensar, enriquecedoras por parte de quienes conducen el proceso, mayor bagaje de fuentes vlidas que sirvan como acicate del pen- samiento crtico, seran las instancias a desarro- llar. Desde sus creencias, los estudiantes perciben la necesidad de trabajar desde la coherencia, pero enriquecidos en una literacidad comn, la del co- nocimiento que se comparte y recrea mientras mejores maneras de sustentar ese conocimiento se generen en los trayectos del escribir. Por otra parte, si bien la escritura es un pro- ceso constructivo, tambin posee carcter cultu- ral pues el sujeto debe llevarlo a cabo desde su cultura de escritura acadmica, la que reconoce ciertas formas de citacin, el uso de mecanismos cognitivo-discursivos (defnicin, contrastacin, ejemplifcacin, clasifcacin, entre otras), que debe reconocer y elaborar gneros discursivos para entender y aplicar conocimientos. Si este escritor de textos acadmicos puede, desde di- versas lecturas y miradas, reconducir lo produci- do hacia los formatos cannicos que exige el tipo de discurso acadmico, a medida aplique estas ca- ractersticas convencionales, mayor validez cien- tfca poseern sus productos. Desde un enfoque sociocognitivo, el desafo es fomentar los niveles de conciencia del estudiante sobre su propio proceso de composicin, lograr una representa- cin consciente de las actividades que conlleva la escritura, lo que derivara, probablemente, en un cambio sobre la concepcin de escritura que el sujeto posee (Castell, 2002: 161). Descubrimos que estos sealamientos, memorias de la escri- tura, narrativas sobre el propio aprendizaje, nos permitan interpretar en los relatos construidos, las experiencias y difcultades individuales y la orientacin que podra adoptar, en cada caso, la disposicin a escribir. Si consideramos vlida la idea de que existe un escaso grado de conciencia por parte de los estudiantes sobre sus propias di- fcultades de escritura, enriquecer la literacidad de los sujetos, la competencia lectora y productiva de documentos especfcos por campo disciplinar, mejorara su prctica de escritura y los productos escritos derivados de esa prctica. A pesar de las diferencias entre los distintos espacios del saber, una capacitacin y el trabajo conjunto con otros docentes requiere la vigencia de criterios uniformes respecto de las exigencias institucionales en lectura y escritura. Por eso, des- de la conciencia clara en los colectivos universi- tarios sobre la importancia que el discurso escrito posee, slo una poltica institucional puede pro- porcionar las condiciones para investigar, discutir e implementar medidas tendientes a mejorar y de- sarrollar la escritura y la lectura en la educacin superior. Referencias bibliogrfcas Arnoux, E.; S. Nogueira y A. Silvestre (2003) Tradicin pedaggica y eleccin de gnero en Revista Cultura y Educacin 15 (1): 59-79. Ballesteros, L. A. (2007) Escritura, lectura y universidad. Polticas y prcticas, en III Encuentro Internacional de In- vestigadores de Polticas Lingsticas. Ncleo Educacin para la integracin. Asociacin de Universidades Grupo de Montevideo. 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Buenos Aires, Editorial Norma. Vigotsky, L (1999) Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires, Fausto Ediciones. 99 LENGUA, ESCUELA Y ESTADO: LA CONSTRUCCIN DEL IDIOMA NACIONAL EN LOS ALBORES DE LA CONSTRUCCIN DEL ESTADO- NACIN URUGUAYO Mariela Oroo Universidad de la Repblica 1 1. Introduccin 2 Uruguay se cre como Estado en 1828 como consecuencia de intereses polticos ajenos ms que por una voluntad propia de independen- cia nacional. En la Convencin Preliminar de Paz se resolvi la creacin de un pas soberano en el actual territorio uruguayo para resolver las riva- lidades entre Argentina y Brasil, y para atender los intereses comerciales de la potencia dominan- te Inglaterra (Nahum, 1994). A diferencia de lo ocurrido en Europa occidental (Hobsbawm, 1992), por ejemplo, la creacin del Estado uru- guayo no fue el resultado de los reclamos de una nacin, sino a la inversa: primero se cre el Es- tado y luego fue necesario construir una nacin que lo defendiese. Las caractersticas del Estado creado hi- cieron que su primer objetivo fuera promover una mayor unidad poltica, social y cultural. Para lo- grar este objetivo y fortalecer la nacionalidad, las acciones apuntaron, entre otras cosas, a eliminar las diferencias lingsticas mediante la difusin y consolidacin del espaol como lengua nacional 3 . En nuestro pas, el discurso nacionalista se identifca claramente a partir del proceso de modernizacin de fnales del siglo XIX inicia- do con la dictadura del Coronel Lorenzo Latorre (1876-1879)-, cuyo inters central fue ordenar la campaa y contrarrestar la presencia brasilea en el norte del pas (Caetano y Rilla, 1994); tambin los inmigrantes existentes en un porcentaje al- tsimo- eran considerados un factor problemtico (Varela, 1876). El instrumento fundamental para construir la nacin fue la creacin de un sistema educativo estatal, a partir de la instrumentacin del Decreto- 1. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, Departamento de Psico y Socio Lingstica (Instituto de Lingstica). 2. Este trabajo es un avance de mi tesis de maestra sobre Ideologa y lenguaje en la educacin uruguaya: las representaciones sociolingsticas en libros de texto para la enseanza de la lengua de Educacin Primaria desde fnes del siglo XIX a mediados del siglo XX (director de tesis: Dra. Graciela Barrios; Maestra en Ciencias Humanas, Opcin Lenguaje, Cultura y Sociedad, UDELAR). 3. Es decir, como un sistema lingstico bien defnido hacia el cual deben apuntar las prcticas verbales de los miembros de la comunidad (Del Valle y Gabriel-Stheeman 2004: 31), y en cuya defnicin los instrumentos lingsticos normativos (gramticas, diccionarios, ortografas, textos escolares) cumplen un rol fundamental. ley de Educacin Comn de l877 4 , que estableci la obligatoriedad de la enseanza primaria y colo- c al espaol como la nica lengua de instruccin pblica, con lo cual el aparato estatal alcanz una cobertura nacional, aunque con resultados distin- tos segn la zona (Elizaincn, 1992, Behares, 1984, Barrios, 1996). El espaol, como lengua nacional, cumpla as tambin con las dos funciones bsicas de las lenguas estndares: las funciones unifcado- ra y separatista (Garvin y Mathiot, 1974). A partir de la estructuracin del sistema educativo nacional, el estado fue construyendo el modelo de pas deseado, fundamentalmente me- diante dos objetos discursivos (Narvaja de Ar- noux, 2008): el ciudadano y la lengua nacional. En lo referente a la lengua, el Estado focaliz sus esfuerzos tambin en dos aspectos. Por un lado, instrument acciones poltico-lingsticas para afrmar el espaol y restringir el uso de otras len- guas minoritarias (Barrios, aceptado para su pu- blicacin); por otro, se encarg de modelar y fjar la variedad del espaol adscripta a su territorio. A travs de los aos, se fue afrmando una norma lingstica local, con algunas de sus particulari- dades lingsticas locales (Oroo, indito). En este trabajo propongo analizar el mo- delo lingstico difundido en la escuela pblica uruguaya en los aos noventa del siglo XIX, en 4. En 1876 el Coronel Latorre design al pedagogo Jos Pedro Varela como presidente de la Comisin de Instruccin Pblica de Montevideo (con jurisdiccin nacional). Ese mismo ao Varela elev a Latorre un proyecto de ley de educacin en el que propuso reformar el sistema edu- cativo para dotarlo de una estructura descentralizada, gratuidad, obliga- toriedad y laicidad. En 1877 el gobierno aprob el proyecto -aunque con modifcaciones- y Varela fue designado Inspector Nacional de Instruc- cin Pblica. 100 los albores de la construccin del Estado-nacin. Para ello tomo como referencia los libros de lec- tura ofciales utilizados para la enseanza de la lengua, de Jos Figueira (1860-1946). La determinacin de un libro como de uso ofcial en las escuelas implica un fuerte con- trol sobre los contenidos educativos por parte de las autoridades escolares. Por esta razn, los li- bros de texto escolares pueden considerarse como parte de los discursos institucionales: las repre- sentaciones sociales 5 que transmiten, determinan y consolidan las prcticas sociales y lingsticas de sus lectores (los nios, pero tambin sus pa- dres), y tambin las legitiman (conjuntamente con el Estado que las difunde). 2. Lengua, Escuela y Estado: la serie graduada de libros de lectura de Figueira La utilizacin en las aulas de la serie de libros de lectura de Jos Henrquez Figueira co- incide con el auge de la reforma educativa, con la que estaba estrechamente vinculado, ya que es- cribi sus textos siendo Inspector Tcnico de las Escuelas del Uruguay. 2.1. El modelo de ejemplaridad lingstica El proceso de independencia del Uruguay signifc, desde el punto de vista lingstico y al igual que en el resto de los pases hispanohablan- tes- decidir qu modelo de lengua tomara como referencia, si el peninsular o uno autctono. Esta decisin tuvo consecuencias en la terminologa misma referida a la denominacin de la lengua. En los libros de lectura de Figueira apare- cen tres formas diferentes para referirse a la varie- dad lingstica privilegiada por la escuela: idio- ma nacional (2 ocurrencias), lengua espaola (5 ocurrencias) y castellano (24 ocurrencias, por lejos el trmino preferido). Si consideramos por un lado los trminos que remiten a Espaa (castellano, espaol) y por otro los que pro- mueven una variedad local (idioma nacional), la preferencia por la primera alternativa es clara. Esta opcin denominativa del modelo de ejemplaridad es congruente con las frecuentes observaciones realizadas por Figueira sobre el tema. Hay mltiples referencias a la existencia de una forma de hablar propia del Ro de la Plata, 5. Las representaciones sociales son una forma de conocimiento social- mente elaborado y compartido, que tiene un fn prctico y concurre a la construccin de una realidad comn a un conjunto social (Jodelet 1993); tienen por tanto una funcin estructuradora y de regulacin social. pero siempre se realizan en trminos correctivos. Por ejemplo: Advirtase que el vocablo cachimba se usa en los estados rioplatenses para de- signar el pozo de poca profundidad. Di- cha palabra es intil, desde que existe en castellano la palabra pozo, que signifca el hoyo que se hace en la tierra, ahon- dndole hasta encontrar agua manantial (Figueira, Libro tercero, p. 63). En el ro de la Plata se suele llamar lapi- cera, a lo que propiamente debe llamarse portaplumas (Figueira, Libro tercero, p. 134). Sin embargo, no todo lo regional se des- carta. El autor diferencia los rioplatismos de las voces rioplatenses: No deben confundirse los rioplatismos con las voces rioplatenses. Estas ltimas expresan cosas, personas, lugares, cuali- dades o acciones propios de los estados del ro de la Plata, para cuya expresin ha sido menester usar nuevas palabras en el idioma castellano, o bien darles una nueva acepcin a las que ya existan. Los vocablos rioplatenses son necesarios y enriquecen el lenguaje espaol; mientras que los rioplatismos no slo son inti- les sino que, como todo americanismo o provincialismo, perjudican la claridad y unidad del idioma (Figueira, Libro ter- cero, p. 288). Se acepta lo local siempre que no perju- dique la unidad del espaol. No hay una posicin rupturista en relacin con Espaa. 2.1.1. La norma lingstica seleccionada Congruentemente con el razonamiento anterior, si se trata de valorar rasgos locales que se oponen claramente al uso estndar peninsular, los mismos no se validan, aunque se reconozcan. El seseo (neutralizacin de la oposicin s/) es el fenmeno lingstico que opone ms claramente las variedades peninsulares del espa- ol (salvo el espaol meridional y canario) a las americanas, por lo que tiene una importancia sim- blica especial. Segn Elizaincn (2003), el seseo est documentado en la zona actualmente ocupa- da por Uruguay desde el siglo XVIII. El yesmo (neutralizacin de la oposicin y/), por su parte, recin empieza a aparecer en nuestro pas en for- 101 ma frecuente en el siglo XIX (Elizaincn, 2003). En cuanto al voseo pronominal y verbal, si bien predomina en Uruguay, el pronombre vos no ha desplazado totalmente al pronombre t (Elizain- cn, 2003). En relacin con el seseo, Figueira recono- ce que es un rasgo propio del espaol americano. Sin embargo, estima necesario ensear la oposi- cin fonolgica s/: Aun cuando parezca imposible restable- cer en Amrica los sonidos castellanos que corresponden a la z y c suave, el maestro, sin embargo, tiene el deber de corregir ese vicio que tanto empobrece la fonologa de nuestra lengua y que da origen a confusiones de vocablos (Fi- gueira, Libro tercero, p. 56). En los estados del ro de la Plata es muy comn confundir el sonido de la z y de la c suave con el de la s. Este vicio de pronunciacin, que se llama seseo, debe evitarse, para no incurrir en errores groseros; pues de lo contrario, al hablar, no nos entenderan en muchas palabras, como en cocer y coser; cien y sien, etc (Figueira, Libro tercero, p. 56). Tambin el yesmo forma parte de los ras- gos considerados como incorrectos: Cudese que los nios no confundan el sonido consonante de la y con el de la vocal i o con la ll, como sucede a me- nudo, particularmente en la poblacin rural, en donde se oye decir cabayo por caballo, y llema por yema (Figueira, Li- bro segundo, p. 20). Advirtase () que las personas que pronuncian mal, suelen confundir el so- nido propio de la y con el de la ll y aun con el de la i, diciendo llema o iema y raia, en vez de yema y raya, y viceversa, cabayo en vez de caballo (Figueira, Li- bro tercero, p. 40). La manera de referirse al fenmeno indica que se trata de un rasgo bastante estigmatizado, pero muy extendido y sobre el que hay plena con- ciencia, si consideramos que es un aspecto reite- radamente sealado en las indicaciones didcti- cas que apuntan a eliminarlo. El voseo tampoco forma parte del mode- lo de ejemplaridad propuesto por la Escuela. Este fenmeno es considerado explcitamente un vul- garismo o barbarismo, trminos que indican asimismo- la actitud purista que prima sobre el fenmeno: Esta leccin tiene especialmente por objeto corregir algunos vicios vulgares (barbarismos) que se cometen en el em- pleo de los verbos. () 1) En el modo indicativo: a) En el tiempo presente, en la segunda persona del singular se sue- le decir: estudis, aprends, en vez de estudias, aprendes. (). 2) En el modo imperativo: es vulgar el vicio de decir: tom, tra, por toma, trae (Figueira, Li- bro segundo, p. 179). Represe que en los Estados Rioplanten- ses se usa abusivamente la 3 persona del plural de los verbos, en vez de la 2 persona del plural (Figueira, Libro cuar- to, p. 126). Todos los libros analizados utilizan tanto en los textos que los componen como en las indi- caciones didcticas, ejemplos y ejercicio formas tuteantes en singular y en plural, del tipo t tie- nes, vosotros tenis. En defnitiva, el autor reconoce las parti- cularidades locales del espaol pero solamente en trminos correctivos, lo que implica una valora- cin negativa de los mismos. La correccin opera a favor de la norma peninsular. 2.1.2. La correccin idiomtica 2.1.2.1. La referencia a lenguas distintas al es- paol En los textos analizados hay referencias tanto a lenguas distintas al espaol como a varie- dades del espaol. Se mencionan varias lenguas europeas (portugus, italiano, ingls y alemn) e indgenas (guaran y lenguas indgenas en ge- neral). De todas formas, las referencias a lenguas distintas al espaol son muy escasas: 2 menciones al portugus, 1 al italiano, 2 al ingls, 1 alemn y 4 a lenguas indgenas. Las menciones al ingls y al alemn no implican valoraciones negativas; en un caso se re- feren a la etimologa de una palabra y en otro al uso de una letra: Advirtase que el lquido oleoso de ori- gen mineral que se suele emplear para el alumbrado, se denomina en castellano, petrleo y no kerosene, como se llama en los estados rioplatenses. La palabra 102 kerosene es de origen ingls; pero su uso se generaliza en Amrica de tal modo, que pronto substituir a la palabra petr- leo (Figueira, Libro tercero, p. 80). Advirtase los siguiente: 1 Que aun cuando la w no corresponde la abece- dario castellano, es preciso conocerla, puesto que la usamos en varias palabras, sobre todo en nombres propios clebres, tomados de idiomas extranjeros; 2 Que la w es doble por su fgura y por su valor, pues suena como la vocal u, en los nom- bres ingleses (Wshington, Wnchester, Wllington), y como la consonante v, en los nombres alemanes (Wenceslao, Wurtemberg) (Figueira, Libro tercero, p. 96). Las menciones al portugus y al italiano son abiertamente negativas, ya que se acusa a es- tas lenguas de la introduccin del yesmo, consi- derado un vicio a erradicar: Es muy general en el Ro de la Plata pro- nunciar la ll dndole el sonido de la g francesa, o, lo que es lo mismo, de la y. Este vicio debe atribuirse a la infuencia que han ejercido y ejercen los italianos, portugueses y brasileos establecidos en gran nmero, tanto en la Argentina como en el Uruguay (Figueira, Libro se- gundo, p. 60). En este ejemplo se marca adems la pre- sencia de otros grupos establecidos en el pas, justamente aqullos hablantes de las dos lenguas minoritarias con mayor presencia, el italiano y el portugus. En otro pasaje el portugus aparece mencionado por razones etimolgicas: Tijolo es voz rioplatense, que proviene del portugus tijolo y signifca dulce de guayaba, formando pedazos (Figueira, Libro segundo, p. 150). La referencia a las lenguas indgenas se vincula con la explicacin etimolgica, de voca- bulario de este origen incorporado al espaol, o bien con la indicacin de su sinnimo espaol. Ya sea que se acepte o no el lxico indgena, se reco- noce siempre la existencia de esta poblacin como natural del Ro de la Plata: Los Pampas, y casi todos nuestros ind- genas, envuelven el cuerpo, desde la cin- tura hasta la pantorrilla, en una manta de lana que llaman chamal, vestido que han adoptado nuestros gauchos bajo el co- nocido nombre de chirip. Tambin han adoptado stos las bolas o boleadoras, arma de caza y guerrera, cuyo nombre indgena es laque. (Figueira, Libro cuar- to, p. 223). 2.1.2.2. La referencia a variedades del espaol Las referencias a variedades del espaol apuntan a diferenciar las formas castellanas acep- tables de aqullas que no lo son, como tambin se ha observado en la construccin del modelo de lengua presentado (apartado 2.1.). Para eliminar las formas incorrectas se las estigmatiza y se promueve en su lugar una sola forma, la ms pres- tigiosa. Las incorrecciones se vinculan con tr- minos negativos: vicios, vicios del lenguaje, vicios de pronunciacin, vicios comunes. Tambin se usan expresiones como es impropio decir o errores groseros, o se menciona direc- tamente a los hablantes de esas variedades estig- matizadas como las personas que no saben ha- blar o las personas que no pronuncian bien. Los mecanismos de correccin y estigmatizacin aparecen entonces claramente explicitados. En los textos aparecen referencias a varie- dades diatpicas (espaol rioplatense) y diastrti- cas (variedades propias de hablantes con nivel de instruccin bajo). Se opone claramente el modo de hablar verdaderamente castellano a la forma de hablar rioplatense, en la que abundan riopla- tismos y vicios en la conjugacin verbal, como ya vimos en el caso de las referencias al espaol rioplatense y peninsular (apartado 2.1.). Si tene- mos en cuenta los tipos de fenmenos prescrip- tos, predominan las menciones sobre incorreccin vinculadas con la variacin diastrtica. Si consi- deramos la cantidad de ejemplos brindados para cada fenmeno, se destacan las incorrecciones referidas a la variacin diatpica (y ms concreta- mente, a la variedad rioplatense). Los fenmenos referidos a variacin diastrtica son 7: uso de g o j por h, inadecuaciones de acentuacin, elisin de d en participios, elisin de d fnal de palabra, alteracin de la pronunciacin o grafa, uso de malas palabras y diminutivos. En total hay 13 ejemplos vinculados con este tipo de fenmenos. Por el contrario, aunque los casos mencionados de variacin diatpica son slo 3 (rioplatismos, neologismos y fenmenos vinculados con la con- jugacin verbal), se reiteran en 20 ejemplos. Las observaciones prescriptivas recaen sobre todo en el nivel lxico y fnico: hay 5 tipos de fenme- 103 nos prescriptos a nivel lxico, 5 a nivel fnico y 2 a nivel morfolgico. No hay prescripcin a nivel sintctico. Si observamos la cantidad de ejemplos citados para ilustrar cada uno de los fenmenos prescriptos, predomina el nivel lxico. Figueira identifca en el nivel lxico un es- pecial peligro de fsura del espaol. En sus libros de lectura como ya se ha observado indica que los rioplatismos no slo son intiles sino que, como todo americanismo o provincialismo, per- judican la claridad y unidad del idioma (Figuei- ra, Libro tercero, p. 288). La prescripcin a nivel lxico es la ms frecuente pero adems la nica que presenta una explicacin, vinculada con la defnicin de rioplatismos. En el caso de los neologismos, se los vincula especfcamente con el habla de los gauchos. Otros fenmenos lxicos prescriptos son el uso de malas palabras, la asig- nacin de signifcados incorrectos y la alteracin de la pronunciacin o grafa. Ri opl a t i s - mos Hgase notar que la palabra carozo se usa sola- mente en los estados del Ro de la Plata, y que en Espaa se designa esto mismo con el nombre de hueso de la fruta (Libro segundo, p. 18) Advirtase que el caballo pequeo o de poca alza- da, se denomina en castellano caballejo, caballuejo o jaca. Petiso es rioplatismo (Libro tercero, 20) Malas pala- bras Nunca jures o digas: caramba, diablo, demonio, etc. () (Libro tercero, p. 225) Neologismos Vadear,a. () los gauchos han corrompido este vo- cablo, diciendo bandear, o bien han inventado este neologismo para signifcar: pasar a la otra banda (Libro tercero, p. 317) Asignacin de si gni fi cados incorrectos Represe que es impropio decir: A Fulano le agra- da exhibirse. Lo correcto es: A Fulano de agrada lucirse o le agrada fgurar, hacer ostentacin. Ex- hibir es presentar, manifestar una cosa ante quien corresponde (exhibir documentos, etc.) y no se usa jams como recproco (Libro cuarto, p. 170) Ejemplos de cada uno de los fenmenos lxicos prescriptos Dentro de los fenmenos fnicos prescrip- tos aparecen el uso de g o j por h, inadecuaciones de acentuacin, elisin de d en participios y eli- sin de d fnal de palabra. g o j por h Las personas que no saben hablar, dicen: geso, yelo, en vez de decir: hueso, hielo (Libro tercero, p. 21) Las personas que no pronuncian bien, suelen con- fundir el sonido de la h con el de la g y la j, diciendo: geso, jedor, por hueso, hedor (Libro tercero, p. 24) Acentuacin Aprovchese la oportunidad para corregir algunos vicios comunes en la acentuacin de palabras. As, en vez de decir maz, pas, killitro, kilgramo, tel- grama, debe pronunciarse maz, pas, kilolitro, kilo- gramo, telegrama, etc. (Libro tercero, p.147). Elisin de d en partici- pios Procrese que los alumnos lean los ejercicios prece- dentes, pronunciando con claridad las terminacio- nes en ado () (Libro tercero, p.185). Elisin de d fnal de palabra Procrese que los alumnos lean los ejercicios prece- dentes, pronunciando con claridad () la d fnal (Libro tercero, p.185). Alteracin de la pro- nunciacin o grafa Algunas personas que pronuncian mal, suelen confundir la l con la r, y dicen: almario por armario ;Guillelmo por Guillermo, etc. (Libro cuarto, p.70). Ejemplos de cada uno de los fenmenos fnicos prescriptos A nivel morfolgico se destaca la pres- cripcin sobre la conjugacin verbal. Sobre todo referida a las formas voseantes. Tambin hay una observacin sobre el uso de diminutivos. Conjugacin verbal Hgase observar lo siguiente: 1 Que no se debe decir: quers, sabs, tens, decs, sos; sino: quieres, sabes, tienes, dices, eres. 2 Que no se debe decir en ningn caso: fuistes, estudiastes, anduvistes, estu- vistes, comprastes; sino; fuiste, estuviste, etc., si se trata de la segunda persona del singular; y fuisteis, anduvisteis, etc., si se refere al plural. 3 Que en nin- gn caso se debe decir: ven, dej, llev, tra, sal o sale, decile; sino: ven, lleva, deja, trae, sal, dile, etc., si se trata del singular, o venid, llevad, dejad, etc., si se refere al plural. 4 Que es un error vulgar decir: portate, dejate, acomodate, sentate, por prtate, djate, acomdate, sintate, etc. 5 Que es un error grosero decir: portensn, dejensn, acomodensn, sientensn, en vez de prtense, djense, acomden- se, sintense, etc. (Libro tercero, p. 203) Cudese que los nios no cometan el vicio vulgar en el Uruguay de decir: contame, buscame, retira- te, abrime, por cuntame, bscame, retrate, breme, etc. (Libro segundo, p. 54). Diminutivos Aprovchese la oportunidad para corregir otros vicios en la formacin de diminutivos que afean y empobrecen nuestro idioma, como decir: manito, piecito, solcito, alflercito, pancito, en vez de manita (o manecilla), piececito, solecito, alflerito, paneci- llo; decir Juancito, jazmincito, pueblito, en vez de Juanito, jazmincillo, pueblecito, o pueblecico, etc. () (Libro tercero, p. 37). Ejemplos de cada uno de los fenmenos morfolgicos pres- criptos El uso del voseo verbal es objeto de es- pecial preocupacin. A esto se agregan tambin algunas observaciones de tipo morfo-fonolgico como estuvistes y portensn. 3. A modo de conclusin En los albores del Uruguay como pas in- dependiente es claro el inters en defnir cul es la lengua de la Escuela y del Estado. El discurso escolar coloca al espaol como la lengua nacional del pas, defnida en oposicin a otras existentes en el territorio. De ah que en este primer perodo de construccin nacional y para el caso de los textos escolares para la enseanza de la lengua la lengua estatal requiera ser llamada castella- 104 no, y no todava idioma nacional -como ocu- rrir ms adelante (Oroo, 2010a e indito). A fnes del siglo XIX el modelo de ejem- plaridad lingstica es el peninsular: no se reco- noce el seseo, el yesmo ni el voseo como rasgos caractersticos de la variedad lingstica local, sino como vicios a erradicar. Hay una fuerte pres- cripcin en general sobre rasgos lingsticos loca- les, con un predominio del nivel lxico, ya que se insiste especialmente en la incorreccin e inuti- lidad de los rioplatismos interpretados como una amenaza para la unidad idiomtica del caste- llano, aunque tambin hay un fuerte nfasis en la prescripcin sobre el voseo verbal. Independientemente de los factores que se indican como peligrosos para mantener la pu- reza del espaol, es importante reconocer que la Escuela se encarg de establecer cules eran los lmites dentro de los cuales se enmarcaba la len- gua del Estado, que todo buen ciudadano deba conocer y aceptar. Referencias Bibliogrfcas Barrios, G. (1996) Planifcacin lingstica e integracin regional: el Uruguay y la zona de frontera. En: A. Menine Trindade y L. E. Behares (orgs.). Fronteiras, Educao, In- tegrao. Santa Mara, Pallotti. 83-110. Barrios, G. (aceptado para su publicacin) National Unity, Purism and Language Representations in the History of Uruguay. En: J. del Valle (ed.) Spanish in History: Essays on the Politics of Language Representations. Nueva York, Cambridge University Press. Behares, L. E. (1984) Planifcacin lingstica y educacin en la frontera uruguaya con Brasil. Montevideo, Instituto Interamericano del Nio. Caetano, G. y J. Rilla (1994) Historia contempornea del Uruguay. 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Estas tecnologas no slo hacen posible la especializacin de una variedad en trminos socioligsticos, sino que tambin cambian la es- tructura de la variedad de lengua sobre la que se aplican as como tambin las mentalidades de sus hablantes. Siguiendo los planteos de Auroux (1992) por instrumentos de gramatizacin se entienden las tecnologas de descripcin, bsicamente gra- mticas y diccionarios. Se habla de exograma- tizacin cuando este proceso se produce desde una lengua ya gramatizada (en general con la que convive la lengua a gramatizar y con la que establece, probablemente, una relacin diglsica; por ejemplo los primeros diccionarios del espa- ol que eran bilinges latn/espaol) y de endo- gramatizacin cuando se produce desde la misma lengua que se gramatiza (por ejemplo, cuando aparecen las gramticas del espaol escritas en espaol y los diccionarios monolinges).
2. Historiando los procesos de gramatizacin ocurridos sobre la LSU La LSU no tiene escritura y, adems, se han realizado muy escasos trabajos de gramati- zacin sobre dicha lengua, lo que se contradice con el importante avance que ha tenido el proce- so de estandarizacin de la LSU desde los ochen- ta a esta parte. Esta distancia entre la gramatizacin y los restantes factores del proceso de estandarizacin de la LSU ha producido desbalances e incon- gruencias en la estandarizacin de la lengua y es, a mi criterio, uno de los factores ms relevantes 1. Facultad de Psicologa y Tecnicatura Universitaria en Interpretacin LSU-Espaol-LSU (Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin). que est difcultando seriamente la consolidacin de una verdadera educacin bilinge para los sor- dos en Uruguay. Cmo consolidar una educacin bilinge y bicultural cuando una de las lenguas en juego no est gramatizada ni tiene escritura? Como dije anteriormente, el proceso de gramatizacin que ha ocurrido sobre la LSU des- de fnes de los aos ochenta a esta parte ha sido tan escaso que an estamos lejos de tener una lengua plenamente gramatizada. No se ha publi- cado ninguna gramtica descriptiva de la LSU y contamos, por el momento, con trabajos que apuntan fundamentalmente al plano lxico. La primera investigacin lingstica de rigor cientfco que se realiz sobre la LSU es el ya clsico: Lengua de Seas uruguaya. Su Com- ponente Lxico Bsico (Behares, Monteghirfo y Davis, 1987). Dicha investigacin fue llevada adelante por un equipo que tena insercin univer- sitaria y cont con colaboracin internacional. El siguiente trabajo que se realiz en la gramatizacin de la LSU fue un Diccionario de dicha lengua: el Diccionario Bilinge de Lengua de Seas Uruguaya/Espaol. El mismo fue ela- borado por CINDE, una institucin privada vin- culada a la Asociacin de Sordos. Una primera versin del Diccionario apareci en el 2005, pero su publicacin defnitiva fue dos aos despus (ASUR/CINDE, 2007). A partir del ao 2009, y con el inicio de la Tecnicatura Universitaria en Interpretacin LSU- espaol-LSU en la Universidad de la Repblica, que supuso el ingreso de investigadores sordos a la Universidad y el reinicio de la formacin en el campo de la lingstica de la lengua de seas, se retomaron en Uruguay, a nivel acadmico, los es- tudios en lingstica de la LSU que haban sido abandonados a fnes de los ochenta luego de la publicacin del Lxico. En este contexto se pu- blic en el 2010 el artculo Avances para pensar un descriptor del nivel fonolgico para la LSU (Bonilla y Peluso, 2010), que recoge los avances 106 de investigacin del grupo TRELSU (Textualidad Registrada en LSU). Para el ao 2011 se esperan nuevas publicaciones en este sentido y la publica- cin del primer trabajo que recoge elementos de morfologa y sintaxis de la LSU, adems de los propios de la fonologa (Massone y Fojo, 2011, en elaboracin). 3. El Lxico Bsico: un ejemplo de exogramatizacin El primer instrumento de gramatizacin fue el Lxico Bsico de la LSU. El mismo es un texto que, como su nombre lo indica, y as lo ex- presan los autores en el Prlogo, pretenda do- cumentar un mnimo de piezas lxicas de dicha lengua, las de uso ms frecuente, de cara a las nuevas funciones y estatus que se le imponan a la LSU con su ingreso a la educacin formal en el marco de la propuesta de educacin bilinge para los sordos que comenz en ese mismo ao. No se propone, por lo tanto, la descripcin de los niveles fonolgico, morfolgico o sintctico de la LSU. Su oportuna aparicin en el marco de los procesos de estandarizacin de la LSU, y el hecho de ser la nica obra de gramatizacin realizada sobre la LSU, hizo del Lxico Bsico una obra clave que marc los procesos de estandarizacin y gramatizacin de la LSU hasta mediados de los 2000. Si bien hay que reconocer que tuvo menor incidencia de lo esperable por ciertas cuestiones polticas que rodearon dicho trabajo (lleg a ser censurado en ciertas instituciones sordas de pres- tigio), igualmente fue el nico texto de referencia hasta el ao 2005. En cuanto a los aspectos tcnicos de la elaboracin del Lxico, cabe sealar que las descripciones de las seas que all se realizan siguen los criterios de la lingstica de la lengua de seas, de tradicin norteamericana, inaugu- rada por Stokoe (1960) y luego continuada por Liddell y Johnson (en prensa en aquel momento y luego publicado en 1989). Esto indica, entre otras cosas, la adecuacin cientfca de esta obra para el momento en que fue escrita y su total vigencia en la actualidad. La metodologa de descripcin de cada pieza lxica parti de un breve anlisis lingsti- co de la LSU que consisti en describir los movi- mientos y las confguraciones de la mano encon- tradas en las seas. Para el caso del movimiento, junto al di- bujo del mismo, aparece su descripcin en espa- ol escrito. Se describen 17 movimientos. Las confguraciones de la mano aparecen dibujadas. A cada confguracin se le asign un nmero (el nmero 10 en este ejemplo). En ningn caso se les dio un nombre en espaol. Se consignaron 53 confguraciones de la mano.
En el Lxico propiamente dicho se de- scriben 325 piezas lxicas, organizadas por do- minios de uso (por ejemplo: vestimenta, la casa y sus partes, alimentacin, paisaje natural, etc.). Cada entrada lxica consta de tres partes claramente diferenciadas: dibujo, asignacin nu- mrica de la sea y de la confguracin manual, y el texto en espaol. El dibujo se focaliza en los rasgos manu- ales de la sea: parmetros confguracin, orien- tacin, ubicacin y movimiento. En los casos en que es lingsticamente relevante se consignan los rasgos no manuales mediante el propio dibujo, una foto o un comentario en espaol escrito. La asignacin numrica es doble. Por un lado se dio un nmero a cada sea segn su or- den de aparicin en el Lxico, que se corresponde a su organizacin por dominios de uso (en este ejemplo el nmero 120). Por otro lado se le asig- na el nmero que corresponde a la confguracin El crculo muestra el lugar exacto en que comienza la sea. 107 de la mano dominante (CMD), que en el ejem- plo anterior corresponde al nmero 30. En ambos casos esto tiene como funcin darle a cada sea descripta criterios de ubicacin para ser maneja- dos a travs de los ndices que estn colocados al fnal. El texto en espaol escrito que acompaa los dibujos contiene tres tipos de informacin: el signifcado de la sea, un anlisis de las variacio- nes de las seas (se especifcan variantes, seas de uso sinnimo, etc.) y la traduccin al espaol. Al fnal del texto aparecen los 3 ndices de bsqueda del Lxico: - ndice de acuerdo a la confguracin inicial de la mano. En este caso bajo la gida de cada dibujo que representa una confguracin manual (orde- nadas por el nmero de confguracin previa- mente asignado: en el ejemplo que aparece ante- riormente, con el nmero 10) se clasifcaron todas las seas que tienen dicha confguracin como confguracin inicial de la mano dominante. Cada una de estas seas aparece escrita en espaol (como glosa) y tiene una indicacin del nmero que se le asign a la sea en el Lxico. Por ejemplo, la sea fdeo tiene la confguracin 10 y est ubicada en el lugar 130 segn su dominio de uso. Este criterio de bsqueda es muy impor- tante porque permite la bsqueda desde la LSU y no desde el espaol. - ndice por dominios de uso, que corresponde a la organizacin bsica del Lxico. - ndice alfabtico de palabras espaolas por las cuales se pueden traducir las seas. Este ndice sigue un orden alfabtico. Bajo cada letra se consignan diferentes palabras en espaol y se les asigna un nmero, que se corresponde con el nmero de la sea que dicha palabra traduce. Esto permite la bsqueda de las seas desde el es- paol. Por ejemplo, la sea que traduce la palabra beber corresponde a la nmero 115 o 116. 4. TRELSU: una propuesta de endogramatizacin El Programa TRELSU tiene una propu- esta de trabajo que apunta a la elaboracin de un Lxico de la LSU que sea exclusivamente en LSU, es decir, en completa ausencia de otra lengua para su descripcin. Con los avances de la educacin bilinge en Uruguay y las nuevas funcionalidades que ha alcanzado la LSU, era necesaria la aparicin de un instrumento que fuera ms accesible para los hablantes de la LSU y que permitiera consolidar la revolucin cognitiva que est implicada en la gramatizacin de la lengua. De esta manera, si bien la investigacin no tiene un objetivo directamente pedaggico, sino lingstico, la misma se sostiene y se consolida en el mbito educativo en la medida en que se est elaborando en una escuela bilinge de sordos. De esta forma participan del proyecto, de forma guiada desde el punto de vista lingstico, los in- structores sordos, los alumnos sordos y las mae- stras oyentes. As, no solo estamos elaborando un instrumento de gramatizacin de la LSU, sino, y al mismo tiempo, las bases para su expansin y generalizacin en las nuevas generaciones de hablantes de LSU. En cuanto a los aspectos tcnicos de la elaboracin del Lxico TRELSU, cabe sealar que, al igual que el Lxico Bsico, tambin se sigue la misma tradicin lingstica iniciada por Stokoe (1969), continuada por Liddell y Johnson (1989), y sus avances posteriores realizados en Amrica Latina (Massone, 1993; Massone y Ma- chado, 1994; Oviedo, 2001). Para la descripcin de las seas se parti de un profundo anlisis fonolgico de la LSU, pero sin utilizar el espaol, sino a travs de signos particulares para cada unidad. Como planteamos en un trabajo anterior: Todo el instrumento descriptor que es- tamos elaborando tiene como base sm- bolos arbitrarios, algunos de ellos ya fueron usados por los autores mencio- nados con similar signifcado, algunos provienen del signwirting (http://www. signbank.org) y la mayora fueron crea- 108 dos por nosotros. El motivo de utilizar smbolos es generar un instrumento de gramatizacin exclusivamente sostenido en LSU, teniendo en cuenta la difcultad que representa el hecho de que la LSU carece de escritura (Bonilla y Peluso, 2010: 33-34). Asimismo es posible prescindir del espa- ol escrito porque nos estamos apoyando en las nuevas tecnologas de registro de las lenguas y operacin con stas. Con esto me refero particu- larmente a las videograbaciones, a las tecnologas informticas y a las tecnologas digitales multi- media. Cada entrada lxica estar conformada por: - una videograbacin con la sea que se est describiendo - una videograbacin con la defnicin de la sea - una videograbacin con los aspectos etimolgicos de la sea (esto es especial- mente relevante para el caso de las seas que estn siendo creadas en el marco del proceso de intelectualizacin que est te- niendo la LSU en estos momentos). El desafo mayor es construir un descrip- tor del nivel fonolgico lo sufcientemente pode- roso como para sostener toda la estructura del Lxico TRELSU. En el caso de los diccionarios de las lenguas orales se cuenta con el sistema de escritura (que es un descriptor de la fonologa de la lengua), con toda la tecnologa que lo soporta, y con la bsqueda alfabtica. Para el caso de las lenguas de seas no se cuenta con esta tecnolo- ga. En el caso del Lxico Bsico este problema fue subsanado mediante los dibujos y el espaol escrito. Pero no es sufciente si se quiere construir un instrumento de endogramatizacin. De esta forma, en el Lxico TRELSU, en tanto instrumento de endogramatizacin, todas las piezas lxicas van a estar sostenidas en la si- guiente matriz segmetal-articulatoria: La matriz segmental/articulatoria descri- be la articulacin bsica interna de la sea, que resulta de la articulacin entre detencin o transi- cin (representada por el cuadrado) y movimiento (representado por las cuatro rayas paralelas). Por su parte, bajo el punto articulatorio de la detencin se describen los cuatro parmetros que co-ocurren: la confguracin (representada por el tringulo); la ubicacin (representada por el redondel) la orientacin (representada por los tres radios) y los rasgos no manuales (representa- dos por los dos puntos sobre la raya). A su vez cada uno de estos parmetros tie- ne su propio sistema notacional, que en general se basa en sistemas matemticos o geomtricos, ampliando as el poder descriptivo del sistema. De esta forma cada campo de la matriz segmental/ar- ticulatoria va a poder ser llenado con su particular sistema notacional. En esta propuesta de Lxico TRELSU se articulan tecnologas lingsticas de descripcin de la lengua (la matriz segmental articulatoria propiamente dicha y los sistemas notacionales), con tecnologas de registro (las videograbaciones de las seas y sus defniciones), con tecnologas digitales (aquellas que permiten organizar los di- ferentes campos, tanto al interior de cada unidad lxica, como entre las unidades, permitiendo, esto ltimo, bsquedas de tipo paramtrico) y con tec- nologas comunicacionales (el Lxico va a estar sostenido en una pgina web, lo que no slo po- sibilitar un acceso universal al mismo, sino tam- bin posibilidades interactivas de sus usuarios con el instrumento de gramatizacin). 5. Refexiones fnales Los avances en la lingstica de la LSU muestran que en Uruguay se retom el proceso de gramatizacin que haba comenzado en los ochenta y haba tenido una larga pausa, casi in- mediatamente despus de su inicio. Este proceso es clave en el marco de la estandarizacin de la lengua, dado que no es posible pensar en su estan- darizacin sin su concomitante gramatizacin. El hecho de que, en la actualidad, adems, se haya migrado desde un proceso de exogramati- zacin hacia uno de endogramatizacin que ya in- corpora estrategias de expansin y generalizacin hacia toda la comunidad de hablantes, imprime un particular sello al proceso. Son tecnologas que se piensan para tener una pronta apropiacin por parte de los hablantes de LSU porque dejan de 109 estar sostenidas por el espaol escrito y pasan a estar sostenidas por la propia LSU. Esto no solo aumenta su accesibilidad por parte de los hablan- tes de la LSU, dado que es una tecnologa ms amigable, sino que tambin tiende a generar en estos la sensacin de estar pudiendo pensar su lengua desde su lengua. De esta forma, los alcances de este proce- so de endogramatizacin, en el marco de la estan- darizacin de la lengua, son mltiples, dado que afectan dimensiones polticas, identitarias, cogni- tivas y educativas. A nivel poltico e identitario, se est trans- formando una variedad de la LSU a travs de su descripcin (continuando con el proceso comen- zado en 1897), quedando por fuera otras varieda- des y, fundamentalmente, la propia tendencia a la variacin de la que sus usuarios estn acostum- brados. En tanto es una tecnologa que permite pensar sobre los elementos internos que compo- nen la sea, los hablantes que la empiezan a in- corporar comienzan a hilar fno en su refexin sobre la misma. Esto lleva como efecto que los hablantes opten por adecuarse a la manera en que se trasliter la sea, lo que implica, a nivel gene- ral, la incorporacin de mecanismos sociales que tienden a reducir su variabilidad. Por lo antedicho, se consolidan morales lingsticas (purismo idiomtico) y, por lo tan- to, nuevas formas de estratifcacin social en la pequea comunidad sorda, relacionadas con las variedades de la lengua. As, se puede sostener que la gramatizacin de la LSU co-ocurre con un conficto de variedades y, por lo tanto, con un conficto de sus hablantes y sus identidades, que no es posible obviar. Muchos sienten que es un proceso positivo, en cambio para otros supone la transformacin de su lengua que los deja en cierta posicin de extraamiento y exclusin frente a la misma. Por otra parte, un instrumento de endo- gramatizacin que pueda ser internalizado por los hablantes y que se constituya en un espacio mental desde donde pensar su lengua, altamen- te productivo, tiene como efecto una revolucin cognitiva. No solamente por las nuevas relaciones con la lengua que esto produce en sus hablantes a nivel identitario, sino tambin porque, al con- solidar una forma alternativa de pensar sobre las unidades mnimas que componen la lengua, se potencian los procesos metalingsticos y meta- cognitivos asociados. Es claro que esta tecnologa no es similar a la escritura, dado que no permite escribir los textos de la lengua. Por el contrario, es una tec- nologa de descripcin de la lengua que articula el nivel lxico con el fonolgico. De esta forma, la revolucin cognitiva que estoy mencionando no es igual a la que ocurre con la aparicin de la escritura en una comunidad, ya largamente des- cripta (Olson, 1991, 1998; Goody y Watt, 1996) y asociadas a la funcin metalingstica; sino que se trata de una revolucin de diferente alcance, pero que tambin tiene la particularidad de poten- ciar las funciones metalingsticas de la lengua y las modalidades metacognitivas concomitantes. La potenciacin de las funciones metalin- gsticas y metacognitivas mencionadas, conjun- tamente con la expansin de los campos lxicos y de la sintaxis de la lengua, a punto de partida de los procesos de gramatizacin, hacen a la apropia- cin de estilos de pensamiento ms descontextua- lizados, propios de los mbitos formales y nece- sarios para la consolidacin de una textualidad en LSU que se proponga salir de contextos de orali- dad. En este momento, que no existe an escritura para la LSU, existe el propsito de generar una textualidad registrada (a travs de videograbacio- nes) de dicha lengua. Parte del proyecto TRELSU estara vinculado con la bsqueda de estrategias para realizar dicho registro, as sea mediante tra- ducciones de textos de espaol o la generacin de textos directamente en LSU. Sin embargo, uno de los escollos que en este momento surgen tiene que ver con aspectos que hacen a la gramatizacin de la lengua. A nivel educativo los alcances son obvios. Se coloca en el aula un instrumento poderoso para poder pensar sobre la lengua, lo que permite transformar defnitivamente las clases de LSU. De ensear la lengua se pasa a ensear a pensar sobre la lengua. Es decir, se potencia de forma diferente la funcin metalingstica. Esto tiene alcances en varios niveles pero, fundamentalmente, en la po- sibilidad de consolidar una verdadera educacin bilinge, en la que la LSU se vuelva un objetivo propio y relevante en la propuesta educativa. 110 Referencias bibliogrfcas ASUR/CINDE (2007) Diccionario Bilinge de Lengua de Seas Uruguaya/Espaol. Montevideo. Auroux, S. (1992) A revoluo tecnolgica da gramatiza- o. Campinas, Editora da Unicamp. Behares, L. E.; N. Monteghirfo y D. Davis (1987) Lengua de Seas uruguaya. Su Componente Lxico Bsico. Mon- tevideo, Instituto Interamericano del Nio. Bonilla, F. y L. Peluso (2010) Hacia un descriptor del nivel fonolgico de la LSU. En LSI, Lengua de seas e interpre- tacin, N1, Montevideo: 29-56. Goody, J. e I. Watt (1996) Las consecuencias de la cultura escrita. En Goody, J. (Comp.) Cultura escrita en socieda- des tradicionales. Barcelona, Gedisa: 39-82. Liddell, S. K. y R. E. Johnson (1986) American Sign Lan- guage: The phonological base. En Sign Language Studies 65: 195-277. Massone, M. I. (1993) La Lengua de Seas Argentina. Pri- mer diccionario. Buenos Aires: Sopena. Massone, M. I. y M. E. Machado (1994) La Lengua de Se- as Argentina: Gramtica y vocabulario bilinge. Buenos Aires, Edicial. Massone, M. I. y A. Fojo (2011) Estructuras Lingsticas de la Lengua de Seas Uruguaya. Montevideo: FHCE (en proceso). Olson, D. (1991) La cultura escrita como actividad meta- lingstica. En Olson, D. y N. Torrance (Comps.) Cultura escrita y oralidad. Barcelona, Gedisa: 333-358. Olson, D. (1998) El mundo sobre papel. Barcelona, Gedisa. Oviedo, A. (2001) Apuntes para una gramtica de la Len- gua de Seas Colombiana. Cali, INSOR/Universidad del Valle. Stokoe, W. (1960) Sign Language Structure: An outline of the Visual Communication System of the American Deaf. En Studies in Linguistics, Occasional Papers, No.8. 111 PROGRAMA DE INTERVENCIN LINGSTICA PARA LA ARTICULACIN DE LOS NIVELES MEDIO Y SUPERIOR. LA ESCRITURA ACADMICA EN EL PRIMER CICLO UNIVERSITARIO Liliana Prez 1
Patricia Rogieri 2 Universidad Nacional de Rosario En reuniones acadmicas vinculadas a los estudios del lenguaje es frecuente la presentacin de evaluaciones relacionadas con el impacto de las decisiones conceptuales asumidas en las dos ltimas reformas curriculares del rea Lengua del nivel medio: los CBC y los NAPS 3 en el desa- rrollo de las competencias de lectura y escritura de textos acadmicos de los estudiantes del pri- mer ciclo universitario. Es decir, en las instancias de produccin y evaluacin, escritas y orales (tales como parcia- les, monografas, resoluciones de consignas entre otras), los estudiantes del Primer Ciclo pondran en evidencia que las decisiones terico-meto- dolgicas asumidas en su educacin media in- terferen con las expectativas de comprensin y produccin exigidas en el campo especfco de la actividad acadmica universitaria. En las instancias de produccin y evalua- cin, escritas y orales (tales como parciales, mo- nografas, resoluciones de consignas entre otras), los estudiantes del Primer Ciclo pondran en evidencia que las decisiones terico-metodolgi- cas asumidas en su educacin media interferen con las expectativas de comprensin y produc- cin exigidas en el campo especfco de la activi- dad acadmica universitaria. Si bien partimos del supuesto de que en la formacin retrico-discursiva de los egresados del nivel medio es posible evaluar el hiato produ- cido entre los objetivos de formacin expuestos por la currcula del rea lengua y las competen- 1. Facultad de Humanidades y Artes, UNR. [email protected] 2. Facultad de Humanidades y Artes, UNR. [email protected] 3. Son antecedentes de este trabajo los Proyectos Los estudios del lenguaje en los diseos de los Ncleos de Aprendices Prioritarios. Direccin: Dra. Lelia Area (2007/2008) /Dra. Liliana Prez (2009/2010), Centro de Estudios de Retrica, FHyA, UNR. PID-CIUNR. 2007-2010: Polticas de la lengua y narracin de estado en la Argentina del Centenario. Impacto sobre el diseo de polticas lingsticas. Direccin: Dra. Lelia Area (UNR). Centro de Estudios de Retrica CER-, FHyA, UNR. 2004-2006. Programa de Incentivos a docentes-investigadores. 2003-2005. Incluido en Programa de Inves- tigacin Internacional Pasages: littrature, mmoire, identit con sede en la Universidad de Lille 3, aprobado por la Maison de Sciences de lHomme, Institut Erasme (Rgion Nord-Pas de Calais-France). 2004-2007; Mapas culturales y territorios imaginados en las polticas de la Lengua. Propuestas de implementacin de los contenidos de Lengua/Literatura en el Programa nacional de capacitacin Docente. PIP- CONICET. Direccin: Dra. Lelia Area (UNR). 1999-2003; - Mapas culturales y construcciones retricas en las polticas de la lengua. Dos casos en la representacin de territorios en la imaginacin argentina. Programa de Incentivos a los docentes-investigadores. Programa de Estudios Argentino-Latinoamericanos para Estudiantes Extranjeros -PEAL- FHyA, UNR. Direccin: Lic. Lelia Area (UNR). 1997-1999; El siglo XIX y los modos de leer lo americano. Las polticas de la lengua en la polmica Sarmiento/Bello. PID-CIURN, UNR. PEAL, FHyA. Direccin: Lic. Lelia Area (UNR). 1995-1996; Los escritos sobre la Len- gua en Andrs Bello: La construccin retrica de lo americano en el siglo XIX. Programa de Incentivos a los docentes-investigadores. PEAL, FHyA, UNR. Direccin: Lic. Lelia Area. 1993-1996. cias efectivas que esos estudiantes manifestan en su rendimiento acadmico, sobre todo en el pri- mer ciclo universitario, cabra preguntarse, ade- ms, cules han sido las acciones promovidas por los espacios institucionales universitarios para disolver la distancia entre expectativas y logros. Son escasos y aislados los instrumentos disea- dos por las unidades acadmicas para instituir un espacio curricular para el aprendizaje de las prc- ticas discursivas con las que en cada caso discipli- nar se elabora el conocimiento. Nuestro diagnstico nos ha llevado a con- siderar que en la formacin recibida por los estu- diantes es posible evaluar el esfuerzo pedaggico de la escuela media por desarrollar competencias imprescindibles para la comprensin y produc- cin de textos acadmicos, pero que la escasa comunicacin existente entre los dos niveles no ha ofrecido una orientacin adecuada a los do- centes acerca de las peculiares necesidades de las diversas reas del conocimiento, probablemente porque las mismas instituciones universitarias no han llegado a un diagnstico lingstico adecua- do. La intervencin docente de la escuela media, si consideramos los manuales de enseanza, por ejemplo, no ha superado la descripcin y an- lisis de matrices textuales de empleo frecuente en el nivel superior, sin dudas necesaria, pero organizada en torno de las siguientes instancias metodolgicas: la presentacin del conjunto de propiedades retricas que se identifcan en tipos 112 textuales prefjados, seguida de un relevamiento de tales propiedades en un corpus que opera como ejemplo; la seleccin de un conjunto de textos en los que se evidencian las propiedades establecidas para que el estudiante las reconozca. Finalmente, se proporcionan modelos de reproduccin de las propiedades relevadas a fn de que los estudian- tes las implementen en su produccin escrita, a modo de ejercitacin. Este crculo no hace sino insistir en duplicar las operaciones de enseanza de la lectura y la escritura transmitidas por el ca- non retrico antiguo para la escritura alfabtica. Esto es, reconocimiento de propiedades textuales, ejemplifcacin, reproduccin del modelo. En esta direccin, entonces, lo que pocas veces se diagnostica es que esos dfcits relativos a la comprensin y produccin de textos acadmi- cos suponen una formacin previa del estudiante sustentada en las siguientes asunciones relativas al lenguaje, que buscaremos explicitar: distincin fondo-forma, concepcin instrumental de la pala- bra, homologacin gnero-tipo textual, sinonimia de las opciones paradigmticas sostenida en la distincin connotacin-denotacin. Son, por tan- to, resultado de un tratamiento de la palabra que excluye la dimensin retrica del lenguaje que este Programa se propone elucidar. Sabemos que bajo el trmino alfabetizacin acadmica se ha buscado reunir un conjunto de nociones y estrategias que es imprescindible de- sarrollar para formar parte de las prcticas discur- sivas disciplinarias, por un lado, y para desarrollar las actividades de produccin y anlisis de textos requeridas para aprender en la Universidad, por el otro. El supuesto es, entonces, que hay prcticas lingsticas y de pensamiento propias del mbito universitario y que el proceso por el que se llega a participar de esta esfera de la actividad huma- na exige la apropiacin de sus formas de razona- miento y sus convenciones discursivas. Al mismo tiempo, los modos de leer y los modos de escribir diferen de acuerdo con la disciplina y no impli- can la existencia de una habilidad adquirida en un momento de modo absoluto y homogneo, sino que se desarrolla durante toda la vida profesional de un sujeto. Si este supuesto es vlido, producir e interpretar textos acadmicos no es una compe- tencia cerrada con la que se debe llegar al nivel superior. Y tampoco se produce sin intervencin especfca del docente. El problema, en un contexto tal, es indagar acerca de por qu no se interviene en el momento adecuado del proceso y por qu el estudiante, a pesar de saber que debe producir un determinado tipo de lectura y escritura, se pregunta cmo lle- gar a ellas. En el campo de los Estudios del Lenguaje, un concepto clave que puede producir un quias- mo en la mirada del alumno sobre el saber es el concepto de punto de vista. Centrar los distintos abordajes del lenguaje en el concepto de punto de vista conduce a cuestionar qu es aquello que ha sido delimitado como objeto de estudio, en cada caso, desde una perspectiva epistemolgica; cul es la relacin que ese objeto guarda con el que lo investiga, es decir los supuestos ontolgicos que guan la relacin entre sujeto y objeto de conoci- miento y, por ltimo, de qu modo se produce un conocimiento que pueda considerarse cientfco para ese abordaje, es decir cul es la metodolo- ga apropiada para un tratamiento conforme a la delimitacin del objeto realizada. Slo a partir de un posicionamiento epistemolgico, ontolgico y metodolgico tal resulta posible plantear las ins- tancias de produccin y validacin conceptual de nuestros supuestos y la particular forma retrica que su comunicacin requiere. Bajo este marco, tampoco es posible tratar la comprensin y produccin de textos acadmi- cos pasando por alto los paradigmas de investiga- cin en los que ellos se inscriben, pues cada uno condensa la memoria cultural del gnero que los expresa y les asigna interpretacin. Asumir que lo que una teora es depende del paradigma de in- vestigacin adoptado implica considerar que las culturas particulares que ellos subsumen determi- nan formas de pensar y escribir, diversas instan- cias de validacin retrica de los saberes. Es de- cir, y en defnitiva, modelos de pensar y escribir para los aclitos. Ello nos lleva a considerar, ade- ms, que no hay contenidos independientes de las formas. Por lo tanto, para generar una escritura acadmica no basta con educar exclusivamente en tipos o formatos textuales, sino que es relevante coordinar conocimiento del tema con exigencias retricas disciplinarias y de paradigmas cientf- cos, es decir, con coordenadas situacionales que impliquen al destinatario y a los propsitos de la escritura, algo que se evidencia en los escritos de los estudiantes, quienes los omiten en funcin del privilegio excluyente del contenido. Esta omisin no libera de responsabilidades a los docentes uni- versitarios. Asimismo, la alfabetizacin acadmica no es un proceso homogneo, cada campo discipli- nar es diferente de los dems dominios de las 113 ciencias, y las teoras, como se ha planteado ms arriba, generan sus modos de leer y sus modos de escribir, conforme con los paradigmas de los que resultan representativas. No leemos en el abismo sino en el mbito de problemas que son discipli- nares y cada disciplina implica tres espacios: un espacio conceptual, uno discursivo y uno retrico. Si bien es cierto que para ser perito en el discurso de las ciencias es importante lo que cada nivel de enseanza ha hecho con nuestra compe- tencia lingstica, no lo es menos que hay parte de ese desarrollo que le corresponde a la Universidad y que ella insistentemente, como alguien que no sabe bien de qu se trata, le confere con el estatu- to de dfcit a la escuela secundaria. Si nos halla- mos ante un proceso, es evidente que tiene etapas y responsables de cada una. Diagnstico de la produccin y comprensin de textos acadmicos: anlisis de los supuestos fondo/forma, tipo textual/gnero discursivo, connotacin/denotacin 4 Este Programa asume que el lenguaje es socialmente constituyente y socialmente cons- tituido: constituye sujetos, situaciones espacio- temporales, objetos de conocimiento, verdades en tanto versiones, identidades sociales y relacio- nes intersubjetivas. El lenguaje es constituyente en dos sentidos complementarios en tanto ayuda a mantener y reproducir las instituciones y, ade- ms, a transformarlas. Es, ante todo, una prctica social, una accin que se articula a partir del uso lingstico y se orienta a fnes interdependientes del contexto. Asumida esta concepcin de lenguaje, la mediacin lingstica queda constituida por la re- lacin entre el sujeto que habla y el mundo al que referencia. Ese mundo se vuelve a presentar, atra- vesando dos rdenes de mediacin: en el primero, los trminos utilizados tienen un signifcado fja- do por la lengua de la comunidad, en una identi- dad independiente del contexto. Y en el segundo, otra mediacin, por la que los trminos signif- can en su diferencia, la que los torna puntuales, histricos. Lo que se interpreta entonces es, por una parte, el habla de un sujeto individual, y a la vez las signifcaciones de esa palabra en una red cultural de signifcaciones instituidas que circula en el lenguaje en el momento en que ese sujeto 4. Proyecto 1HUM269 Escritura Acadmica en el Primer Ciclo Univer- sitario. Instrumentos de diagnstico e intervencin lingstica, (2009- 2012), Centro de Estudios de Retrica, Facultad de Humanidades y Ar- tes, UNR. produce su palabra. En tanto instituida, la pala- bra siempre implica una seleccin y una puesta en escena performativa de aquello seleccionado y representado parcialmente, en la medida en que ningn lenguaje puede representar la totalidad sino a travs del fragmento que instituye como su mundo. En tanto que la lengua ofrece a sus usuarios una serie de opciones (fnicas, grfcas, morfosin- tcticas, lxicas) entre las que el sujeto debe elegir al interactuar discursivamente, debemos conside- rar tambin que cada eleccin se realiza de acuer- do, por un lado, con pautas y convenciones de las prcticas discursivas orales y escritas y, por otro, con pautas contextuales, que incluyen la situacin espacial y temporal, los propsitos de quien rea- liza la eleccin, el tono evaluativo, la orientacin a los destinatarios, y una particular modalidad de inscripcin del sujeto en sus enunciados. Por su parte, en los formatos textuales em- pleados en la formacin lingstica de la escue- la media, la argumentacin adquiere un carcter instrumental en la medida en que es considerada una herramienta para la comprensin lectora. En este sentido, slo se opta por clasifcar los textos segn tipologas, sin transitar hacia dimensiones genricas, lo cual supone: 1. que la palabra producida es entendida como constituida por oraciones, 2. que las oraciones estn, como corres- ponde, formuladas sin atribucin de pro- piedad, 3. que las oraciones tendrn un formato sintctico, entonces, independiente del gnero, 4. que las oraciones, por tanto, no estn orientadas socialmente, 5. que el lenguaje es transparente en el ho- rizonte de un refejo de la realidad, esto es, una mediacin referencial imposible, 6. supone, adems, una lgica del recono- cimiento que garantiza el hallazgo pre- vio a la bsqueda, es decir, la seguridad de encontrar en lo dado lo conocido. Y, por ltimo, 7. una concepcin de auditorio universal. Resulta evidente entonces que optar por clasifcar los textos segn tipologas funcionales, como meta concluyente del proceso de alfabetiza- cin acadmica del adolescente, ayuda a desalo- jar la matriz perceptiva del gnero y a concebir, 114 en consecuencia, la palabra producida como una palabra estable, despojada de su dimensin dia- lgica y fjada en una positividad de sentido sin conficto. Cmo pensar entonces la dimensin ret- rica del lenguaje, aun cuando se opere con tipos textuales, si se sostiene la existencia de una reali- dad no mediada por el lenguaje, en tanto que no se presupone un sujeto que la produzca? Es posible conciliar en el dominio retrico una transparencia del lenguaje -como resultante de la exclusin del sujeto productor y del auditorio al que se orienta la palabra? Una consecuencia lgica de operar con ta- les supuestos es el privilegio de la operacin de reconocimiento que consiste en identifcar regula- ridades en contextos estables, los tipos textuales. Lo retrico, en consecuencia, se reduce de tema a tipo textual, un formato de organizacin de la pa- labra, con sus respectivas clasifcaciones internas pero refuncionalizadas en trminos de partes fjas y repetibles en todos los contextos, para todos los usuarios, y en cualquier soporte. La palabra, entonces, es reducida a su ma- terialidad lxica, es considerada una seal, una forma siempre idntica a s misma, que est en el texto para ser reconocida. Abordar de este modo los aspectos retricos del lenguaje, conlleva a no considerar la dimensin argumentativa de la pa- labra. No hay palabra-otra, no hay palabra pre- via a la aparicin de la palabra propia, slo hay procedencia y origen. Ahora bien, si se reduce la dimensin retrica al tipo textual, si es materia comunicable que se adecua a los fnes de tradu- cir las estructuras de la razn, si es espejo de lo que se piensa, se pedagogiza, se domestica lo que efectivamente puede hacerse con la palabra. Sostenida as la distincin tipo/ejemplar, en el dominio de la comprensin, las operaciones re- tricas son consideradas estrategias, una tcnica para el reconocimiento de mecanismos lingsti- cos recurrentes; en tanto que, en el dominio de la produccin, cada escrito del alumno resulta un ejemplar que repite el tipo propuesto. Conclusiones Si el diagnstico referido a los supuestos de formacin acadmica de los estudiantes del pri- mer ciclo universitario se basa en considerar una palabra idealizada, fuera del tiempo, sin anclaje, sin atribucin de propiedad, con la expulsin de la dimensin retrica del lenguaje se realiza la misma idealizacin. As, se provoca la destempo- ralizacin, la idealizacin de los hablantes y los contextos, esta vez inscripta en la concepcin del lenguaje como medio operativo para comuni- car.
Cmo entonces disolver el hiato producido entre la alfabetizacin acadmica y la formacin media? Una respuesta posible ser reingresar la presencia problemtica de la dimensin retrica en el horizonte de la formacin media. Una pre- sencia tal se sostendra a partir de la propuesta en la formacin del estudiante de nivel medio de un orden pragmtico-comunicativo y otro orden elocutivo- persuasivo, que subsume y sobrede- termina al primero. La verdadera productividad de la tensin misma entre los dos polos de estos estudios constituye lo propio y distintivo de la facultad humana del lenguaje. Los rdenes referidos, que no son progre- sivos, ni sinnimos, ni se hallan organizados por grados de complejidad, pueden ser considerados desde la perspectiva de dos esferas mutuamen- te implicadas. As, la formacin del estudiante debera atender al dominio del orden elocutivo- persuasivo como punto de partida y llegada en la tematizacin y problematizacin de la dimensin retrica del lenguaje. En tanto el orden pragm- tico-comunicativo debera constituirse en la pri- mera instancia en la transposicin didctica de los temas retricos. Si el diagnstico proporcionado por nues- tra investigacin es el adecuado, es decir, si los factores analizados inciden en los dfcits eviden- ciados en la alfabetizacin acadmica, la Univer- sidad deber intervenir en la disolucin del hiato. La distancia que media entre los fnes de la edu- cacin universitaria y los medios para abordar las exigencias acadmicas con los que cuentan los es- tudiantes ingresantes slo puede ser disuelta por un programa universitario de formacin para la comprensin y produccin de textos acadmicos articulado sobre la dimensin retrica del lengua- je y anclado en las particularidades disciplinarias en general y tericas en particular. Finalmente, en el campo de la Extensin, las Universidades deberan incluir un programa de capacitacin do- cente que incida en el desarrollo futuro de estas competencias en los estudiantes de todos los ci- clos universitarios en el curso especfco de sus respectivas carreras y capacitar a esos docentes es incumbencia especfca de los profesores del rea lingstica de las carreras de Letras de las Uni- versidades nacionales. Espacios como ste son 115 entonces los adecuados para empezar a disear y construir tericamente nuestros propios campos de intervencin profesional. Referencias bibliogrfcas Angenot, M., El discurso social, Edit. Siglo XXI, Bs. As., 2010. Bajtin, Mijail, El problema de los gneros discursivos en Esttica de la creacin verbal, Mxico, SXXI, 1982. ____________. Yo tambin soy. Fragmentos sobre el otro, Mxico, Taurus, 2000. Bajtn, M. y V. Voloshinov, La construccin de la enun- ciacin, en Qu es el lenguaje, la construccin de la enun- ciacin y Ms all de lo social. 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Estas transformaciones dieron lugar a la puesta en escena de un nuevo orden mundial, ms conocido como mundializacin o globalizacin, en el cual la economa inter- nacional estuvo (y contina) dominada por las industrias de la informacin y el conocimiento intensivo. Dentro de este panorama, los sistemas educativos no fueron exceptuados de los cambios a los cuales aludamos. En la mayora de los pa- ses industrializados del mundo se llevaron a cabo transformaciones estructurales que refejaron las alteraciones en la relacin Estado-sociedad civil desde la perspectiva y los mecanismos de pro- duccin instaurados por el neoliberalismo. Esto implica considerar la educacin como solucin a ciertos problemas de mercado, pues se generaron y difundieron las creencias de que ciertas mejo- ras econmicas provendran, en primer trmino, del fortalecimiento de los vnculos entre nivel de escolaridad alcanzado, desarrollo de habilidades para el empleo y accesibilidad a este, producti- vidad y comercio; y, en segundo trmino, de la reduccin, para el gobierno, de los costos edu- cativos al otorgar mayores niveles de control y participacin de la comunidad en la delimitacin del currculum y la evaluacin educativa. Esta comunicacin pretende, a partir del marco general descrito inicialmente, trazar una aproximacin a las planifcaciones lingsticas encaradas por el Estado en los ltimos veinte aos (1990-2010) a fn de caracterizar la lengua nacional a partir de la vinculacin con tres ejes fundamentales: la revalorizacin de lenguas ind- genas, el respeto por la diversidad lingstica y el 1. Facultad de Lenguas. impulso de la enseanza de lenguas extranjeras en la escolaridad obligatoria. Para alcanzar los objetivos propuestos, se tomarn los aportes de la glotopoltica, es decir, del estudio de los modos de intervencin poltica en cuestiones lingsticas. Esta perspectiva per- mite el estudio de las distintas maneras mediante las cuales las prcticas lingsticas y las acciones sobre las lenguas contribuyen en la transforma- cin, particularmente, de las relaciones sociales en el mbito nacional (Arnoux, 2000). Por ello, para el anlisis y la descripcin propuestos, se ha- rn puntualizaciones acerca de las polticas lin- gsticas y refexiones sobre los ejes planteados en documentos ofciales, inscriptos en un marco legal del sistema educativo formal (leyes y de- cretos nacionales, resoluciones ministeriales y lineamientos curriculares de base), y no ofciales (libros de texto de espaol como lengua materna para la enseanza polimodal). Lenguas indgenas, lengua nacional y diversidad lingstica La diversidad lingstica es propia a todas las comunidades y a cada lengua (Raiter y Zullo, 2004) y el mundo globalizado ha colocado, en el centro de los debates lingsticos, sociales y edu- cativos, el tema de la diversidad (Barrios, 2009). Este giro en la concepcin de la lengua como he- cho social y cultural permiti el surgimiento, a fnes del siglo pasado, de movimientos de legi- timacin de las lenguas minoritarias en todo el mundo [porque se considera que toda lengua for- ma] parte del patrimonio cultural de la humani- dad (Grandinetti y Toniolo, 2007: 191). En Argentina, defnida como nacin mul- ticultural, pluritnica y multilinge (Consejo Fe- deral de Educacin, 1999), la DUDL tendr im- pacto en el modo en el cual ha de considerarse la lengua nacional, como se expondr ms adelante; sin embargo, en lo que respecta a lenguas y comu- 118 nidades originarias, a principios de los aos 90 se gestaron procesos para favorecer el respeto y la revalorizacin de estos pueblos y sus lenguas, ya que, dadas las caractersticas tnico-lingsticas del pas, existen comunidades indgenas en situa- cin de diglosia entre el castellano y las lenguas amerindias (quechua, guaran, mapuche, toba, por ejemplo). El conjunto de los instrumentos de mar- co legal que organizan el sistema educativo del pas contemplan esta situacin. As, la Constitu- cin Nacional reconoce la preexistencia tnica y cultural de los pueblos indgenas e instituye la necesidad de una educacin que garantice el derecho a una educacin bilinge e intercultural (artculo 75, inciso 17) y la ltima Ley de Educa- cin del ao 2006, N 26.206 (Argentina, 2006), no slo determina la regulacin 2 y el ejercicio del derecho de ensear y aprender consagrados por los artculos 14 y 75 de la Constitucin sino que tambin establece, dentro de los fnes y objetivos de la poltica educativa, el fortalecimiento de la identidad nacional, basada en el respeto a la di- versidad cultural y el respeto a la lengua y a la identidad cultural de los pueblos originarios, pro- moviendo la valoracin de la multiculturalidad en la formacin del alumnado (artculo 11, incisos d y , respectivamente). Las polticas lingsticas no se presentan disociadas de las polticas educativas, por lo cual, en el artculo 52 de esta ley se presenta y regula la Educacin Intercultural Bilinge. Esta modalidad educativa garantiza el derecho constitucional de los pueblos indgenas [] a recibir una educacin que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su len- gua, su cosmovisin e identidad tnica; a desempearse activamente en un mun- do multicultural y a mejorar su calidad de vida. Asimismo, la Educacin Inter- cultural Bilinge promueve un dilogo mutuamente enriquecedor de conoci- mientos y valores entre los pueblos in- dgenas y poblaciones tnica, lingstica y culturalmente diferentes, y propicia el 2. La reforma educativa se plantea en la estructura del sistema, las insti- tuciones y el currculum. Efectivamente, con respecto a este ltimo y con la produccin de los Contenidos Bsicos Comunes (CBC) y los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) es que se inicia el cambio. A partir de los CBC, se elaboran e implementan los marcos de regulacin de las instituciones y agentes educativos. reconocimiento y el respeto hacia tales diferencias. El Programa Nacional de Educacin Inter- cultural Bilinge (PNEIB), que funciona desde 2004 y se consolida con la Ley de Educacin, se presenta como estrategia de equidad educativa que fomenta la participacin de las lenguas y cul- turas indgenas en el proceso de enseanza para que se respete, valore y d cuenta de la diversi- dad lingstica y cultural (Argentina, 2009: 9) de estos pueblos por medio de la defnicin de conte- nidos curriculares que promuevan el respeto por la multiculturalidad, el aprendizaje del castellano, en su modalidad oral y escrita, a lo largo de toda la escolaridad y la formacin, capacitacin docen- te, produccin de materiales, asistencia tcnica y fnanciera a instituciones educativas y comunida- des originarias. Actualmente, por mencionar algunos ejem- plos, en Neuqun y Chaco se llevan adelante es- trategias educativas en el nivel primario y secun- dario que sostienen esta propuesta. La enseanza est a cargo de parejas pedaggicas integradas por un docente no aborigen y un auxiliar docente aborigen, adems de contar con comisiones inter- culturales que promueven el fortalecimiento de las identidades mapuche y wich, en estos casos, y trabajar conjuntamente con los docentes en la delimitacin del currculum y equiparacin de contenidos segn las distintas construcciones de la realidad. En Salta, por otra parte, un instituto de Nivel Terciario ofrece tecnicaturas (en Gestin de las organizaciones, con orientacin en Pymes, y en Administracin Pblica) y profesorados (de Economa y de Ciencias Polticas) a los pueblos originarios de la zona para generar espacios de integracin social y cultural. Sin embargo, en el resto de las modalidades educativas, la multicul- turalidad y la intraculturalidad no tienen mayor repercusin, quedan soslayadas o slo se limitan a aspectos folclricos (conocimiento de costumbres y leyendas) o se mantienen insertos dentro de los marcos legales y no hallan concretizacin en la prctica educativa cotidiana. Otra representacin acerca de la diversidad sobre la cual se centran las refexiones correspon- de a las variedades no estndares del castellano en la enseanza obligatoria. Contenidos Bsicos Comunes delimitan como fn de la poltica lingstica nacional den- tro del proyecto educativo la unidad lingstica, en este caso el espaol como lengua nacional. Se 119 especifca, asimismo, con relacin a la DUDL que esta unidad lingstica no debe suponer la subestimacin de otras lenguas o variedades, pues se ha de construir la identidad cultural de un pas a partir del respeto y valoracin de la di- versidad [] La adquisicin de la lengua nacional, en los registros y variedades estandarizados [], se acompaar con el respeto y la valoracin de las pautas lingsticas y culturales de su contexto familiar y social. Los libros de textos, en algunos casos, to- man estos principios y destinan pginas a la en- seanza, la ejercitacin y la refexin acerca de las variantes lingsticas y la lengua estndar. Por ejemplo, en Lengua y Literatura Polimodal (Sar- di, 2001), al desarrollar estas temticas se explica: creer que una comunidad lingstica es homognea es una falacia [] los indi- viduos de una sociedad usan la lengua de modos distintos, pero mantienen un cierto grado de conformidad para poder establecer vnculos con el resto de la comunidad. Esto signifca que en toda sociedad hay individuos que hablan de manera particular y que, a la vez, pue- den comunicarse con el resto del grupo. Pueden tener distinto acento o pronun- ciacin, pueden usar distintas palabras para nombrar las mismas cosas, pero, en algn punto, se vinculan a travs de la lengua (Sardi, 2001: 14) Se presenta, tambin, un ejercicio de re- fexin a partir de la siguiente situacin: Wallace es un joven boliviano que vive en el barrio de Almagro de la ciudad de Buenos Aires. Cuando est con sus amigos en la esquina de su casa, char- la mucho y se re de todo. En cambio, en la escuela est siempre callado. Sus compaeros se ren, porque habla de una forma distinta de la de ellos: [] La pro- fesora de lengua est preocupada porque considera que escribe mal y habla mal; ella piensa que Wallace es un mal alum- no Contesten y discutan de manera gru- pal: Cul es el problema que tiene la profe- sora de Lengua con Wallace? Qu concepcin acerca de la lengua tie- ne la profesora? Creen que Wallace habla mal? Por qu piensan que Wallace no habla con sus compaeros? (Sardi, 2001: 16) En Lengua y literatura 3 (Cano y Roich, 2006), se profundizan las temticas planteadas en el material analizado anteriormente y se abordan cuestiones como: variedades lingsticas y lengua estndar (Cano y Roich, 2006: 202), variedades regionales (Cano y Roich, 2006: 203), lenguas en contacto y bilingismo (Cano y Roich, 2006: 204), polticas lingsticas (Cano y Roich, 2006: 206), procesos de estandarizacin de las lenguas (Cano y Roich, 2006: 207) y polticas de defen- sa de la lengua (Cano y Roich, 2006: 208). Para concluir estas temticas, se propone una serie de interrogantes y actividades que conducen a deses- timar el concepto de hegemona lingstica e im- pulsar las ideas de la diversidad en sus mltiples formas: Les parece importante el papel de la escuela en el aprendizaje de la lengua estndar? Por qu?/ Se ensean otras lenguas en la escuela? Si su respuesta es afrmativa, por qu creen que se ense- an sas y no otras?/ Por qu esta selec- cin constituye una poltica lingstica? Qu otras posibles polticas podran aplicarse y con qu consecuencias? (Cano y Roich, 2006: 207). Busquen la letra de una cancin perte- neciente a cada uno de los siguientes gneros musicales: tango, rock, folclore y cumbia. Analicen las variedades lin- gsticas presentes en cada una de ellas y determinen qu signifcados sociales aportan ciertas palabras o expresiones. Luego, intenten reemplazar esas formas por otras propias de la lengua estndar y debatan los resultados (Cano y Roich, 2006: 205). Al inicio de este apartado, se plante que la diversidad es inherente a las lenguas. Por lo tanto, se concibe que no hay una lengua sino variedades en la realizacin y apropiacin de la lengua y que una adecuada actitud pedaggica consistira en 120 respetar esa multiplicidad e, incluso, en poder to- lerarla (Skilar, 2005: 34). Lenguas extranjeras: entre el bilingismo y el plurilingismo La globalizacin exige la presencia de po- lticas lingsticas como parte de polticas de Es- tado y programas de educacin bilinges para mi- noras originarias; pero, sobre todo, plurilinges. El plurilingismo hace referencia a la presencia simultnea de dos o ms lenguas en la competencia comunicativa de un individuo y a la interrelacin que se establece entre ellas. Den- tro de esta concepcin, la diversidad es asumida como recurso enriquecedor para toda la sociedad. La Ley N 26.206 (Argentina, 2006) in- dica en su artculo 30 (referido a la educacin secundaria) que el alumno debe desarrollar las competencias lingsticas, orales y escritas de la lengua espaola y comprender y expresarse en una lengua extranjera y, en el artculo 87, se fja la enseanza de al menos un idioma extranjero de modo obligatorio en todas las escuelas de nivel primario y secundario del pas. Las estrategias y los plazos de implementacin de esta disposicin sern fjados por resoluciones del Consejo Federal de Educacin. La educacin secundaria, por lo tanto, debe ofrecer el acceso al conocimiento de por lo menos una lengua adicional a la lengua comn de escolarizacin (el castellano o bien una lengua indgena, en el marco de la modalidad EIB). Se reconoce que el conocimiento de un solo idioma en el mundo globalizado es una limitacin y se recomienda una oferta plurilinge y multicultural cuando fuese posible. El plurilingismo y la multiculturalidad dependen de las posibilidades de convivencia internacional [que] abren amplios espacios de co- municacin que [ reclaman, a la par,] un espa- cio seguro de identidad y diferenciacin cultural (Mhlschlegel y Sselbeck, 2008: 9). Por su posi- cin dentro del Mercosur (ahora, Unasur) desde su conformacin, Argentina debera garantizar las condiciones para la enseanza obligatoria del portugus en el nivel secundario, adems del in- gls que es ya lengua paradigmtica de la mun- dializacin, tal como establece la Ley N 26.468 (Argentina, 2008) dadas nuestras relaciones con Brasil. Pese a estos intentos de pluralidad lings- tica, la misma ley en su artculo 3 fja el carcter optativo de esta lengua para los estudiantes. Roberto Bein (1999: 202) afrma que en las representaciones sociolingsticas del bilin- gismo y del plurilingismo privan dos varia- bles: el prestigio y la utilidad. En cuanto a esto, es fcilmente reconocible que la mundializacin ha privilegiado la utilidad del ingls como len- gua de comunicacin social y cientfco-tcnica internacional a causa del imperialismo econ- mico y tecnolgico. Esta sobrevaloracin y obli- gatoriedad (desde la educacin primaria hasta el primer ao del Polimodal) del ingls conlleva una marginacin hacia otras lenguas y reduce los planteos legales del plurilingismo al bilingis- mo castellano-ingls, que no permite rescatar las representaciones acerca de la conveniencia de la enseanza de lenguas extranjeras y del respeto de la diversidad (Bein, 1999: 216). Dentro de las disposiciones especfcas de la Ley de Educacin, se explic anteriormen- te, queda resaltada la expresin al menos para referirse a la obligatoriedad de la enseanza de lenguas extranjeras, sin advertir que en algunas instituciones, sobre todo primarias, ni siquiera se ensea ingls. Si no hay capacidad para dotar a todas las instituciones de lo necesario para brin- dar espacios curriculares para este idioma hege- mnico, ni polticas claras y efcientes en cuanto a las otras lenguas, muy lejos se est de alcanzar la oferta plurilinge. Conclusiones La lengua es la institucin social en la cual se hace ms evidente la difusin cultural de un pas. Por lo tanto, exige una planifcacin lings- tica que favorezca el sostenimiento de las accio- nes que se estn desarrollando, como en el caso del PNEIB, y el cambio para promover an ms el respeto por la diversidad lingstica, gracias a la cual, en los documentos analizados, las ideas de lengua hegemnica o purismo idiomtico queda- ron relegadas al Centenario de la Patria, y el plu- rilingismo; sin perder el eje de que las temticas lingstico-educativas no se disocian del contex- to y, en consecuencia, cualquier debate sobre la educacin en la Argentina, sobre sus contenidos, soportes y tecnologas, sobre su necesaria actua- lizacin cultural, requiere una discusin profun- 121 da sobre el tejido social, la concentracin econ- mica y el modelo productivo (Carli, 2003: 43). Estas actualizaciones y una clara y concre- table poltica lingstica permitirn no caer en la utopa actual del plurilingismo y la multicultu- ralidad. Saussure sostena que las lenguas no son nomenclaturas. La enseanza de lenguas no debe caer en el reduccionismo y el paganismo de creer que enseando gramtica del ingls (en el caso del bilingismo al que se haca referencia) o del portugus en casos aislados, casi cien aos des- pus de la sentencia del padre de la Lingstica, se avanza hacia el plurilingismo, entendiendo que la interculturalidad no pasa por mostrar distintas perspectivas sobre un asunto en particular, como si se tratase de simples enfoques que se comple- mentan de manera armnica. La interculturalidad plantea el dilogo entre culturas (Abramowski, 2005: 15) y entre lenguas. Referencias bibliogrfcas Abramowski, A. (2005) Aulas de puertas abiertas. El Monitor de la educacin. N 3, 5 poca. Mayo 2005: 12-17. 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Deste modo refora-se que A Fronteira , de um modo geral, signifcada naquilo que separa, que estipula limite entre dois mundos (Sturza, 2007). Levando em conta esta signifcao de se- parao/limite tomamos a palavra fronteira tal como ela foi sendo signifcada nos discursos pro- duzidos pelo ensasta gacho Moyss Vellinho 2 . Sentidos que esto associados e condicionados ao modo como se narra a histria da formao social e tnica do Rio Grande do Sul e sua rela- o com a nacionalidade. Neste trabalho, busca- mos interpretar como a viso de quem escreve a histria do Rio Grande do Sul nas primeiras dcadas do Sc.XX deixa evidente a defesa de idias antagnicas respeito dessa formao. Para tanto, escolhe-se este olhar gacho do escritor Moyss Velhinho sobre a fronteira pela sua importncia na produo de textos so- bre histria do Rio Grande do Sul, sobretudo, no modo como se posiciona sobre os elementos que contriburam para formao social e tnica desse estado. Segundo o relato de Cyro Martins (escri- tor e psicanalista brasileiro), Moyss Vellinho consiste no seu acen- drado nacionalismo, que se exprime atravs da interpretao, sem mentira e sem demagogia, da histria do Rio Grande. Na construo de sua obra, ba- 1. Bolsista de IC PIBIC/CNPq 2. Moyss de Moraes Vellinho nasceu em Santa Maria (RS), em 6 de janeiro de 1901, e morreu em 1980. Entre suas principais obras esto: Capitania dEl Rey (1964) e Fronteira (1973). A primeira obra frma a tese de Vellinho sobre a origem do gacho brasileiro e sua diferena com o gacho platino. E a segunda relata uma histria mais popular dos gachos. seou-se no somente em feitos dos cam- peadores como tambm nas histrias dos fccionistas. Seus ensaios demons- tram que o cuidado escrupuloso com a forma e a seriedade de pensamento po- dem e devem andar juntos. Seus enfo- ques histricos originais asseguram-lhe lugar defnitivo entre os nosso melhores historiadores. Sua acuidade crtica far com que geraes sucessivas procurem ensinamentos em suas pginas dedica- das aos nossos escritores. 3 Nossa anlise proposta aqui, interessa analisar os sentidos pejorativos atribudos pa- lavra fronteira no discurso do ensasta Moyss Vellinho, de modo especial, por ser este o autor que apresenta uma notvel negao, no seu dis- curso historiogrfco, proximidade dos gachos com os platinos, como expressa neste segmento Voltemos agora a nossa casa. (Vellinho, 1957) em certa altura do texto, marcando a sua distncia enquanto brasileiro, defensor da chamada matriz lusitana, de carter nacionalista. Para evidenciar como se constitui o signi- fcado que a fronteira tem para este ensasta em alguns trechos de suas obras, para mostrar os sentidos de fronteira que o discurso de Vellinho faz signifcar, contrastamos com um trecho do tambm ensasta gacho Manoelito de Ornellas (1903-1969), natural de Itaqui, que utilizou-se de uma vasta bibliografa da pennsula para recons- truir as origens tnicas do gacho, buscou a cons- truo da identidade do portugus e do espanhol 3. http://www.pucrs.br/delfos/?p=vellinho 124 alicerada na diversidade dos ibricos e nos con- tatos que estes tiveram com outros tantos povos (Almeida, 2007). 1. A fronteira A fronteira perece ser um territrio sem demarcaes, sem limites. Em um carter histri- co, Machado (1998) defne: A palavra fronteira implica, historica- mente, aquilo que sua etimologia sugere o que est na frente. A origem histri- ca da palavra mostra que seu uso no es- tava associado a nenhum conceito legal e que no era um conceito essencialmen- te poltico ou intelectual. Nasceu como um fenmeno da vida social espontnea, indicando a margem do mundo habitado. Na medida que os padres de civiliza- o foram se desenvolvendo acima do nvel de subsistncia, as fronteiras entre ecmenos tornaram-se lugares de comu- nicao e, por conseguinte, adquiriram um carter poltico. A palavra fronteira, neste sentido, est signifcada como um espao social compartilha- do por sujeitos que, em muitas de suas prticas cotidianas, no a consideram como um espao de- limitado. Sturza (2006) nos esclarece como fun- ciona este espao de ir e vir na fronteira: Uma fronteira trplice como a formada pelo Brasil com Argentina e Paraguai uma zona. uma zona de territrio in- ternacional interligado assim como as cidades gmeas ao longo da faixa terri- torial formam uma zona de fronteira en- tre dois pases, caso do Brasil-Uruguai. A zona de fronteira variada na sua confgurao geogrfca, econmica, humana e, nela, o contato desencade- ador das relaes fronteirias sejam elas de convivncia, de confito e de integra- o entre etnias, grupos sociais, culturas e lnguas. Ao fazer anlises de vrios trechos das obras de Moyss Vellinho, notamos que a pala- vra fronteira aparece nos seus discursos com uma signifcao contrria ao que ambas as autoras relataram acima. Quando fzemos as anlises per- cebemos que esse autor no se refere fronteira como integradora de duas naes, e sim como se- paradora. Vejamos as anlises abaixo. 2. A signifcao da palavra fronteira 2.1. Fronteira signifcada como separao territo- rial: A Provncia de So Pedro resultou, pois, do maior esforo de integrao do Brasil em suas fronteiras naturais. Frustrada a tentativa de fxao no Rio da Prata, na qual toda a Colnia se empenhara juntamente com a Metrpole, os nossos movimentos de expanso rumo ao sul, tendo esbarrado na contra-ofensiva es- panhola, estacaram sobre a raia que af- nal prevaleceu, e foi de encontro a essa tensa linha de sangue que se condenou o esprito de resistncia e afrmao do mundo luso-brasileiro face a face com o mundo hispano-americano. (VELLI- NHO, 1964) [grifo nosso] Podemos notar neste trecho o confito rela- tivo constituio do gacho pelas vinculaes lusa e platina: as palavras grifadas aludem a um sentido separatista que a fronteira possui, pois raia pode signifcar limite entre dois territrios e linha de sangue disputas sangrentas e violen- tas. Retoma-se o sentido de limite geopoltico, de- marcando a separao de territrios e naes. 2.2. Fronteira signifcada como defesa da nacio- nalidade: A integrao nacional sempre superou o separatismo, sendo que as peculiarida- des da formao rio-grandense devem- se a situao de fronteira com o univer- so platino, num ponto crtico por exce- lncia que exigiu uma constante viglia em defesa da nacionalidade (Vellinho, 1957) [grifo nosso] [...] viglia em defesa da nacionalidade co- loca a fronteira como necessidade de defesa do nacional, destacando o aspecto de comprometi- mento com a formao de um gacho de traos bem mais lusitanos, porque nestes limites tem de se vigiar a fronteira 2.3. Fronteira signifcada como dois lados: bifrontismo histrico incompatvel com a venerao que devemos aos que, no passado, lutaram por conservar dentro 125 das confrontaes luso-brasileiras as terras do Rio Grande (Vellinho, 1957) [grifo nosso]
O sentido que a fronteira tem seria de du- pla face. Acreditamos que a primeira vez que Moyss Vellinho aceita a dupla identidade do Rio Grande do Sul: lusa-platina. Zismann (2007) con- frma a dupla face quando afrma que O bifron- tismo histrico conduziria, para Moyss Vellinho, dupla identidade do Rio Grande do Sul, repre- sentada por uma imagem marcada por duas faces, com uma delas voltada ao outro platino. 2.4. Fronteira signifcada como o oposto neutra- lidade: ser que se pretende converter a histria rio-grandense, to inteiria, to vigorosa no seu sentido e suas afrmaes, numa espcie de terra neutra, politicamente indiscriminada, sem carter nacional? (VELLINHO, 1970) [grifo nosso] Atravs de uma notvel ironia, o autor refu- ga qualquer tipo de neutralidade fronteiria e re- afrma seu nacionalismo. O autor no percebe o espanhol e o ndio com foras estruturais na iden- tidade gacha, afrma que a penetrao espanhola era inconstante e a consolidao indgena no se sobressaiu devido a total extino fsica do ndio no Rio Grande do Sul no decorrer do processo de trs sculos (Almeida, 2007). 2.5. Fronteira signifcada como imposio de na- cionalidade: captulo frustrado (expresso de Vellinho) da expanso espanhola, ao mesmo tempo em que toma o Rio Gran- de do Sul como produto da histria na- cional brasileira: a nica realidade a nossa condio luso-brasileira que se imps naturalmente (Vellinho, 1979) [grifo nosso] Observamos que a fronteira apresentada pelo autor como um espao de imposio natu- ral luso-brasileira, minimizando os confrontos e as disputas pelos territrios na regio. Porm, Moyss Vellinho afrma que no Rio Grande do Sul se viveu um drama de fronteira que teve suas divisas ameaadas mais que o restante do Brasil, e isso aguou o sentido urgente e militante para uma conscincia de brasileiros (Almeida, 2007). Citao de Vellinho: [...] era natural que o brasileiro do extre- mo sul, fel sua herana guerreira se fxasse numa atitude de vigilante afr- mao patritica, sem prejuzo dos sen- timentos de estrita cordialidade que hoje animam nossas relaes de vizinhana com uruguaios e argentinos (Vellinho, 1979). 2.5. Fronteira signifcada como territrio oposto: Nem por sermos hoje, mais que bons vi- zinhos, amigos fraternais dos povos que nos cercam, devemos tolerar a distoro da histria ao ponto de confundirmos no mesmo culto os nossos heris de verda- de e aquele que do campo contrrio os combateram como inimigos? (Vellinho, 1957) [grifo nosso] Neste trecho Vellinho identifca a fronteira, primeiramente, como espao de boa vizinhan- a, onde parece haver um bom relacionamento entre gachos platinos e gachos lusitanos, mas em seguida posiciona-se de forma contraria, pois nomeia os platinos como inimigos. 2.6. Na viso de Manoelito de Ornellas: a frontei- ra signifcada como zona neutra: Neste fato reside a razo principal segundo o cientista embora no a nica, por que o Rio Grande constituiu uma zona neutra entre as irradiaes da esfera portuguesa ao norte e da caste- lhana ao sul ocorrncia que se refe- tiu em toda a histria de sua formao. (Ornellas, 1956) [grifo nosso] Como havamos exposto, resolvemos comparar os trechos do autor Moyss Vellinho com uma nica citao de Manoelito de Ornellas, a fm de representar o signifcado que a frontei- ra tem para este autor. Neste discurso a fronteira est signifcada como uma zona neutra. Entende- mos por zona neutra tudo o que for contrrio ao que evidenciou Vellinho. Para Sturza e Camani (2010), La zona neutra se encuentra en la com- posicin del tipo social, que tiene com- portamientos, hbitos y lenguaje distin- tos. Le corresponde un imaginario iden- 126 tifcado con la fgura del gaucho, proyec- tada en esta enunciacin, en un sentido de sntesis lleva a entenderse como un otro lugar y un otro tipo social. Ni all, ni ac, es otra cosa. Consideraes fnais Atravs das anlises a signifcao da pa- lavra fronteira, nos discursos do autor Moyss Vellinho, evidenciou sentidos de negao da fron- teira social, da fronteira como constitutiva da formao do Rio Grande do Sul. Estes sentidos revelam a posio do autor em defender uma na- cionalidade brasileira desconsiderando o contato com outras lnguas e culturas que no as forma- doras do tipo social gacho, por essncia lusitano. Conforme Zismann (2007) A ateno ao modo como Moyss Velli- nho concebe a identidade nacional do Rio Grande do Sul permite compreender o seu discurso historiogrfco no como maquiavelicamente deturpador da rea- lidade, mas visceralmente empenhado em dotar a histria sul-rio-grandense de valores subjetivos. Moyss Vellinho no se pretendeu neutro para se fazer histo- riador, pois a parcialidade era necessria para no negar a si e ao seu grupo. A im- parcialidade era, como ele demonstrou em vrios momentos da sua obra, inve- rossmil matria tratada. Assim, atravs destas constituies de sen- tidos da palavra fronteira, presentes nos trechos da obra de Vellinho, v-se que sua posio pr- lusitana constitui o signifcado da palavra fron- teira. Portanto, a anlise dos sentidos da palavra fronteira nos permite, inclusive, compar-la com textos de outros ensastas, como fzemos com um trecho de Ornellas. Esta comparao ao ser ampliada poderia contribuir para mapear como a fronteira signifcou nos textos que narram a hist- ria da formao tnica e social do Rio Grande do Sul. Referncias Bibliogrfcas Almeida, Carina Santos de (2007) O debate historiogrfco entre Moyss Vellinho e Monoelito de Ornellas. Revista eletrnica dos discentes de Histria 2007. Disponvel em: http://www.unisc.br/spartacus/edicoes/012007/almei- da_carina_santos.pdf Machado, Lia Osorio (1998) Fronteiras e Ao global. III Colquio Internacional de Estudos Fronteirios SantAna do Livramento/Brasil Rivera/Uruguai. Maio de 1998. Ornellas, Manoelito de (1956) Gachos e Bedunos: a ori- gem tnica e a formao social do Rio Grande do Sul. Rio de Janeiro, Livraria Jos Olympio Editora. Sturza, Eliana Rosa (2007) A Fronteira e a Nao no Sc XVIII: os Sentidos e os Domnios. PPGL UFSM Editores, RS. Vellinho, Moyss (1957) O Rio Grande e o Prata: contras- tes. Cadernos do Rio Grande. Seco III. Ensaios e mono- grafas. N 3. RS. 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Juciane Ferigolo Parcianello 2
Universidade Federal de Santa Maria Este trabalho prope-se a apresentar re- fexes sobre as situaes lingsticas que viemos abordando no conjunto de trabalhos acadmicos produzidos por alunos de graduao e ps-gradu- ao na rea dos estudos lingsticos, na linha de pesquisa Lngua, Sujeito e Histria, na Univer- sidade Federal de Santa Maria (UFSM). A abor- dagem que desenvolvemos considera tanto os efeitos das polticas lingsticas de estado como o funcionamento do poltico no modo como as lnguas na regio se distribuem, se mantm e se signifcam para os sujeitos falantes, em especial as lnguas de imigrao. I Diversidade e lnguas em funcionamento: Neste sentido, tratamos de enfocar, de modo mais especfco, o espao de circulao das lnguas na regio, tendo conta que ele diverso e da memria dessas lnguas, como materializao dos efeitos das polticas de interveno do estado brasileiro. A regio do extremo sul do Brasil tem uma histria de colonizao e ocupao social determinada por dois momentos: o primeiro liga- do ao projeto de expanso territorial do imprio portugus com objetivo de chegar at s margens do Prata. O avano rumo ao extremo sul foi, nes- te perodo colonial, marcado pelas disputas de- correntes de acordos de limites territoriais, toma- da e troca de territrios e defnio de fronteiras. A circulao de pessoas, a ocupao humana, o surgimento dos primeiros povoados e vilas esti- veram associados defesa militar desse territ- rio, que era o lugar ideal para o oportunismo dos aventureiros, para rotas de fuga de desertores, de ambos lados da fronteira, soldados, escravos (ne- gros e ndios), de roubo de gado, de falta de con- trole por parte do imprio portugus e espanhol. Zona de indefnio e confito; terra de ningum. Mais tarde, em meados do Sc. XVIII, com chegada de casais de portugueses, que se 1. DLEM/ Entrelnguas/UFSM 2. PPGLetras/UFSM instalaram s margens do rio Guaba, fundava-se Porto Alegre, futura capital da ento Provncia do Rio Grande de So Pedro. Embora j houves- se povoados como Rio Grande e a Rio Pardo que vieram a impulsionaram o processo a povoamen- to da Provncia. Ainda, neste perodo, um enclave espa- nhol na regio das Misses, dominava o territ- rio da atual zona oeste e noroeste do Rio Gran- de do Sul. Nos relatos de Antonio Sepp, padre que atuou como administrador da Reduo Tape narra-se a vida neste mundo missioneiro, orga- nizado e governado pelos jesutas. Registros da poca ilustram como as lnguas circulantes eram tanto as lnguas dos imprios dominantes nas ter- ras do Novo Mundo, como o latim como lngua da instruo e da catequizao e o aprendizado do guarani, gramatizado para este fm, para edu- car, numa Reduo que tinha colgio e biblioteca, grupos de indgenas que vieram a se constituir em uma elite letrada missioneira. De acordo com Neumann (2004: 28): A aquisio e uso freqente da escrita (alfabtica) por uma sociedade at ento grafa (guarani) uma situao mpar n mundo colonial hispano-americano. A rpida difuso e aceitao da tecnologia do escrito entre os ndios das misses despertava novas formas de sociabili- dade e mesmo de relaes com o poder. A reduo gramatical da lngua guarani e sua dicionarizao potencializaram a transio de um regime de registro para outro nas redues, e na maioria dos ca- sos anlogos conhecidos esta passagem defagrou uma diferenciao nos nveis socioculturais pristinos. O segundo momento diz respeito ao per- odo posterior fxao defnitiva das fronteiras. Com o fm das Misses e incio da poltica do imprio de aumentar a mo obra nas lavouras de caf, em substituio escrava, na regio sudeste, 128 e a de povoar as terras do extremo sul, inicia-se a entrada de levas de imigrantes (italianos, alemes em um primeiro momento). No processo imigratrio do perodo da Re- pblica, no mais por companhias patrocinadas pelo Imprio, o estado brasileiro recebeu e aco- lheu imigrantes europeus que fugiam da pobreza da Europa ps 1 guerra mundial e, mais tarde, das mazelas sociais e econmicas da 2 guerra. Nas primeiras dcadas do sculo XX mais imi- grantes como poloneses, russos, holandeses, aus- tracos e, por ltimo, uma quantidade expressiva de japoneses e de judeus do conta de uma grande fase imigratria no Brasil que tem repercusses defnitivas no desenvolvimento econmico do pas. A entrada de imigrantes de diversas re- gies e de etnias variadas produziu um mosaico multi-tnico, sobretudo, nos estados do sul do Brasil. No Rio Grande do Sul esses imigrantes se localizaram nas regies da serra, central e no noroeste, parte da antiga zona missioneira. Nes- sa ltima zona, entraram em contato com alguns grupos indgenas (guaranis e caingangues). Mui- tos deles se instalaram nas zonas fronteirias, mi- grando inclusive para a Argentina para explora- o da madeira e da erva-mate. Outros migraram para zonas da fronteira sul, porm, de um modo geral, se isolaram em zonas rurais, o que possibi- litou a manuteno das suas lnguas maternas, de suas culturas e de suas crenas religiosas. Desbravando matas, desenvolvendo agri- cultura de subsistncia e depois cultivando gros em maior escala, esses imigrantes foram respon- sveis pelo desenvolvimento social e econmi- co dessas regies, construram escolas e igrejas, fundaram povoados que deram origem aos atuais municpios. Ou seja, os imigrantes revelia da ajuda do estado brasileiro foram defnindo uma forma organizao social ancorada na famlia, na religio e no trabalho. A escola era parte de um projeto de melhoria de vida. No caso alemo, o prprio pastor fazia a sua vez de pastor e de professor. No caso italiano, com ensino leigo e pequenas escolas organizadas pelas famlias. Na ausncia do estado via escola, essas escolas alfa- betizavam na lngua da comunidade, no na ln- gua nacional, mas na lngua do imigrante. No en- tanto, em virtude do apoio do governo brasileiro durante a segunda guerra mundial, esta iniciativa dos imigrantes de educar os flhos na sua prpria lngua, tornou-se um desacato poltica nacio- nalista da Era Vargas. O modo de interveno da ento ditadura Vargas foi o de obrigar a alfabe- tizao em lngua portuguesa em todo territrio nacional. II Uma poltica nacionalista e o processo de Interveno nas lnguas Getlio Vargas ascendeu presidncia do Brasil por um golpe de Estado e com o apoio dos militares centralizou o poder, estabelecendo uma srie de medidas para tornar o Brasil uma eco- nomia fortalecida. Suas aes visavam tambm e principalmente a defesa e a manuteno da unida- de nacional. Dentre outros elementos, a lngua (portu- guesa) ocupou lugar de destaque na construo da pretendida unidade, fato este que deslocou as demais lnguas praticadas no pas para o plano do indesejvel, do extirpvel. As lnguas de imi- grao, principalmente o alemo, o italiano e o japons, foram as que mais sofreram sanes de- vido ao temor do governo brasileiro de que seus falantes pudessem disseminar a ideologia fascista entre as comunidades de imigrantes e descenden- tes, provocando assim, uma revolta ou at mesmo uma guerra civil. Ademais, durante a Segunda Guerra mundial o Brasil, sob o governo de Var- gas, juntou-se aos aliados para derrotar os pases do eixo. Este acontecimento foi bastante represen- tativo para um posicionamento de controle estatal em relao prtica das lnguas de imigrao. Na viso do antroplogo Borges Pereira, o governo Vargas aliou o nacionalismo estadonovista a uma poltica internacio- nal derivada da Segunda Guerra Mun- dial para interferir, quase sempre de forma dramtica, dolorosa, quando no violenta, nesse processo. Dentro dessa ofensiva poltico-ideolgica, os imigran- tes, entre os quais estavam os italianos, antes considerados construtores da na- o, passaram a ser vistos como quis- tos, tumores malignos a comprometer a sade da nao. Como tais, deveriam ser extirpados (2006: 12). O imaginrio de unidade do Estado nacio- nalista da Era Vargas, neste perodo, relacionava- se defesa e celebrao de uma identidade ho- mognea, que por sua vez frmava-se na existn- cia de uma cultura e de uma lngua comum. Em um modelo de Estado totalitrio e nacionalista no h lugar para a diversidade, para a pluralida- de. Ana Zandwais (2007) afrma que a identida- 129 de nacional de um povo se efetiva pela destruio da diferena, do outro, que vem de outras terras, que traz outra cultura, e, que, enfm, possui outra relao de pertencimento histrico (2007: 256). Para apagar a diferena e preservar o Es- tado das ameaas externas, Getlio Vargas ado- tou uma srie de medidas protecionistas direcio- nadas s reas da segurana, da comunicao e principalmente da educao. Mller de Oliveira (2009), a respeito des- se tema argumenta que O Estado Novo (1937-1945), regime di- tatorial instaurado por Getlio Vargas, marca o ponto alto da represso s ln- guas alctones, atravs do processo que fcou conhecido como nacionalizao do ensino e que pretendeu selar o des- tino das lnguas de imigrao no Brasil, especialmente o do alemo e do italiano na regio colonial de Santa Catarina e do Rio Grande do Sul. Foi nesses dois esta- dos, nos quais a estrutura minifundiria e a colonizao homognea de certas regies garantiram condies adequa- das para a reproduo do alemo e do italiano, especialmente, que a represso lingstica, atravs do conceito jurdico de crime idiomtico, inventado pelo Estado Novo, atingiu sua maior dimen- so (2009: 22). De acordo com as palavras de Mller de Oliveira, a nacionalizao do ensino foi uma medida efcaz implantada pelo governo da po- ca para selar o destino das lnguas de imigrao no Brasil. Foram realizadas reformas no setor educativo e criadas inmeras leis para amparar os atos de coibio lingustica que j vinham aconte- cendo e que viriam a acontecer com maior inten- sidade e rigor entre os anos de 1943 e 1945. No artigo O discurso sobre a lngua no perodo Vargas (Estado Novo 1937/1945), Eni Orlandi (2005) discute e problematiza os impac- tos das polticas de lnguas na Era Vargas para as lnguas de imigrao, a partir de alguns de- cretos-leis instaurados pelo presidente em exerc- cio neste perodo. Mencionaremos trs artigos do decreto-lei n. 406 de 1938 com vistas a discutir e problematizar alguns pontos constantes neles. Tais decretos-leis foram retirados do texto de Eni Orlandi, por no termos acesso a eles por outras fontes. No decreto-lei n. 406 de maio de 1938, consta o seguinte: Art.85. Em todas as escolas rurais do pas, o ensino de qualquer matria ser ministrado em portugus, sem prejuzo do eventual emprego do mtodo direto no ensino de lnguas vivas. 1. As escolas a que se refere este arti- go sero sempre regidas por brasileiros natos. 2. Nelas no se ensinar idioma estran- geiro a menores de quatorze (14) anos. 3. Os livros destinados ao ensino pri- mrio sero exclusivamente escritos em lngua portuguesa. Art. 86. Nas zonas rurais do pas no ser permitida a publicao de livros, revistas ou jornais em lnguas estran- geiras, sem permisso do Conselho de Imigrao e Colonizao. Art. 87. A publicao de quaisquer li- vros, folhetos, revistas, jornais e bole- tins em lngua estrangeira fca sujeita autorizao e registro prvio no Minis- trio da Justia. Considerando as proposies dos trs ar- tigos citados, podemos reconstruir o panorama lingustico do Brasil nas dcadas de 1930 e 1940 sob as seguintes dicotomias: nacional x estrangei- ro, interno x externo, permisso x proibio, bom x mau, lngua nacional x lnguas estrangeiras. To- dos os primeiros plos das dicotomias caracteri- zam aquilo que pertence e deve ser praticado em todo o territrio brasileiro. J os segundos plos de tais dicotomias so os que descaracterizam o Estado brasileiro, so os que devem ser contro- lados e evitados, embora pertenam a ele, pois afetam negativamente os hbitos, crenas, valores do povo brasileiro, tido como determinantes para unidade e homogeneidade nacionais. Com o artigo 85 fcou decretado que to- das as escolas rurais do pas deveriam ter suas aulas ministradas em portugus, lngua da nao brasileira. Isso porque era justamente nas zonas rurais que os imigrantes e seus descendentes es- tavam estabelecidos. O modo mais efetivo de exercer o controle sobre suas aes e de torn-los mais brasileiros era pela imposio da lngua portuguesa nos ambientes de ensino. O fato de os alunos no conseguirem comunicar-se por meio dela ou de no a compreenderem era totalmente 130 desconsiderado. Os livros e materiais eram todos escritos em portugus, a escola era coordena- da por um brasileiro nato, os estudantes deviam aprender contedos que se referissem geografa e histria do pas. Como poltica de silenciamento lingsti- co, segundo Prayer (2001: 238) regulamentam-se as condies de permanncia do imigrante estran- geiro no interior da Nao brasileira, levando-o a inscrever-se em posies discursivas que se coa- dunem memria discursiva da nacionalidade. Ou seja, apagando da memria da lngua seus traos de identidade cultural e tnica, estando em contraposio quilo que estado entendia como expresso do vnculo de pertencimento nao, que era uma nica lngua para todos brasileiros. III Consideraes Finais Como efeito dessa poltica intervencio- nista h o apagamento das lnguas de imigrao e se inicia e se expande uma viso nacionalista pela lngua que a mesma que todos nascem fa- lando, aquela que se fala igual de norte a sul do Brasil, a lngua que nos d a unidade nacio- nal. Idias sobre a lngua como essas contribu- ram para construo de uma viso monolngue do Brasil perpetuada ao longo do sculo XX. No atual quadro de registro das lnguas com patri- mnio imaterial, como poltica de estado, e das polticas de respeito diversidade lingstica no Brasil, se revitalizam prticas, se debate a italia- nidade, a germanidade, como um movimento de identifcao desses descendentes de imigrantes enquanto brasileiros que nascem falando outra lngua, e que nem por isso perdem seus vnculos de pertencimento nao brasileira. Referncias bibliogrfcas: Borges Pereira (2006) In Zanini, Maria Catarina Chito- lina. Italianidade no Brasil Meridional. A construo da identidade tnica na regio de Santa Maria RS. Editora UFSM, Santa Maria. Neumann, Eduardo Santos (2004) A fronteira tripartida: a formao do continente do Rio Grande Sculo XVIII. In Captulos da Histria do Rio Grande do Sul. Porto Alegre: Editora UFRGS. Oliveira, Gilvan Mller de (2009). 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Prayer, Maria Onice. (2001) A Interdio da Lngua dos Imigrantes (Italianos) no Brasil: condies, modos, conse- qncias. In Histria das Idias Lingsticas. Construo do Saber Metalingustico e Constituio da Lngua Nacio- nal. Eni Orlandi (org). Campinas: Pontes: 235-254. Zandwais, Ana. (2007) Saberes sobre identidade nacional: o processo de constituio de um imaginrio de cidadania durante o governo Vargas. In: Anlise do discurso no Bra- sil: mapeando conceitos, confrontando limites. So Carlos: Claraluz: 251-263.
131 LENGUA MAYORITARIA E IDEOLOGA MONOGLSICA: PROPUESTAS PARA UNA POLTICA LINGSTICA REPRESENTATIVA Mara S. Taboada Roberto J. Garca Universidad Nacional de Tucumn 1 1. La lengua mayoritaria En este trabajo nos proponemos refexio- nar acerca del concepto de lengua mayoritaria tomando como punto de partida la lengua viva que los hablantes construyen en sus prcticas co- municativas, las que confguran mltiples varie- dades lingstico-sociales interrelacionadas en el entramado de una lengua nacional. Existe una relacin mutuamente implicante entre las variedades y la lengua que esas varie- dades constituyen. Toda variedad, aun la ofcia- lizada como estndar, forma parte de la lengua, se nutre de ella y la instituye conjuntamente con las restantes variedades, con las cuales convive en interaccin en las prcticas discursivas y en la conciencia sociolingstica de los hablantes. Se trata, entonces, de reconocer el estatus sociolin- gstico de la pluralidad de variedades que con- forman la realidad lingstica, que suelen quedar relegadas en mbitos institucionales y en la con- ciencia colectiva detrs de un prototipo legitima- do de la variedad estndar. El modelo prestigiado es el punto de llegada de una extensa trayectoria de polticas y planifcaciones que han promovido el estereotipo monoglsico castellano. Argentina es un pas plurilinge. En su amplio territorio se hablan espaol, lengua of- cial y nacional 2 , lenguas originarias y lenguas de inmigracin. La consideracin del espaol como lengua mayoritaria reclama el reconocimiento de una serie de variedades sociodialectales re- gionales y registros funcionales conectados por interdependencias lingsticas y culturales. En otras palabras, hablamos de un gran diasistema de complejas caractersticas fontico fonolgicas, morfosintcticas, lxico-semnticas y pragmti- 1. Centro de Estudios Interdisciplinarios de Poltica y Planifcacin Lingstica. 2. El estatuto ofcial del espaol en Argentina, como lo han sealado investigadores en la materia (L. Varela; R. Bein, entre otros) es el producto de un proceso histrico de planifcacin lingstica tendiente a la homogeneizacin, esto es, de una poltica lingstica implcita. Dicho estatuto no ha sido reconocido explcitamente por el Estado argentino en sus leyes fundamentales, aunque en documentos educativos tales como el Acuerdo marco para la enseanza de las lenguas (1997) se consigne que en Argentina el espaol es la lengua hablada por la mayora de los habitantes del pas; es la lengua de uso corriente en los documentos ofciales, en la escuela y el mundo del trabajo, y en la reciente Ley de Educacin de 2007, se considera para la educa- cin secundaria la necesidad de desarrollar las competencias lingsticas, orales y escritas de la lengua espaola (captulo IV: Educacin Secundaria, artculo 30, inciso e). cas que aforan principalmente en las prcticas orales, pero que se proyectan tambin en la es- critura. Desde esta perspectiva, el concepto de len- gua mayoritaria remite a: un complejo diasistmico de intercomuni- cacin social, que es a la vez condicin y resultante de necesidades histricas y so- cioculturales de interaccin e inteligibili- dad; un complejo sociolingstico dinmico y en permanente revitalizacin, nutrido por mltiples variedades en interrelaciones mutuas; variedades que, a su vez, conforman tam- bin complejos sociolingsticos en los que se entraman variantes (regionales, culturales, de clase social, de edad, de g- nero, etctera) enraizadas en cada comu- nidad. Se trata de una visin de lengua dinmica, abierta y a la vez integradora de una amplia diver- sidad de variantes y modalidades. Este enfoque resguarda de una identifcacin exclusiva y exclu- yente de lengua con cualquiera de sus variedades, aun con la llamada estndar, puesto que las va- riedades son producto, a travs de los rasgos que las particularizan, de un conjunto de relaciones, patentes y latentes, que enmarcan las elecciones que asumen los hablantes en su comunidad. De esta apelacin a la realidad lingstico-social sur- ge que no puede perderse de vista tampoco que la legitimidad es una propiedad intrnseca de toda 132 variedad, en tanto sta es representativa del domi- nio sociocultural de sus hablantes. Es engaosa, por tanto, la identifcacin de lengua y variedad estndar (o culta, para al- gunos), concebida como homognea y monolti- ca, conforme al modelo propiciado por agencias e instituciones sociales y educativas que buscan naturalizar en la conciencia de los sujetos la ideo- loga de una lengua nica. Ese modelo oculta la vitalidad y dinmi- ca histrico-social del diasistema y, mediante un escamoteo de la realidad, construye una versin artifcial y estereotipada del idioma. 2. Ideologa y conciencia monoglsica Encubrimiento y reduccionismo de la his- toria y la realidad de la lengua viva constituyen estrategias de poltica lingstica interdependien- tes destinadas a dar vigencia permanente en la conciencia sociolingstica de los hablantes al modelo normativizado. La ideologa monoglsica elabora una ver- sin de esa lengua en la que las variaciones y va- riedades orales son interpretadas como hechos accidentales o voltiles que carecen de anteceden- tes lingsticos de jerarqua y que amenazan el progreso de la lengua. Nos referimos a la concep- cin de un modelo lingstico cerrado como un cdigo 3 , cuya esencia y legitimidad radican en su esttica permanencia, casi invariable en el tiempo y en el espacio; atributo que se pretende garan- tizar mediante un sistema prescriptivo que iden- tifca: a) lengua con norma, y b) lengua/norma con escritura prestigiada ofcialmente, es decir, escritura que supone un autor y una autorizacin: la competencia letrada (de lengua disciplinada) que otorga la cultura hegemnica. Esta suerte de historia ofcial difunde un discurso que reduce la dinmica de todo proceso a una continuidad in- mutable ad eternum: La misin principal de la Real Academia Espaola, segn los Estatutos que regu- lan su funcionamiento, es evitar que los cambios que experimente la lengua es- paola en su constante adaptacin a las necesidades de sus hablantes quiebren la unidad que mantiene en todo el mbito hispnico (portal de la RAE, seccin Obras acadmicas, www.rae.es).
3. En las prcticas escolares de enseanza de la lengua, en diferentes ni- veles del sistema educativo argentino persiste la identifcacin de lengua con cdigo. La ideologa de la lengua nica, asumida generalmente por la educacin y los medios, pro- mueve en la conciencia de los sujetos el principio de que lo que no es ofcial no existe, aun cuando su propia prctica comunicativa muestre lo con- trario. Evidencias de esta representacin autocen- sora se registran en valoraciones estereotipadas extendidas en hablantes tucumanos de diversos sectores socioeducativos 4 : Hablamos mal por la cantidad de pala- bras que inventamos para reemplazar a otras, y esas palabras inventadas son vulgares, ordinarias. (M, 25, S). Si tomramos en cuenta que hablamos mal iramos ms al diccionario. Esa palabra no existe o la emplean mal. Es como un contagio: todos hablan en vul- gar. (F, 56, SU). Hablamos mal porque le ponemos mu- chas palabras nuevas al vocabulario que no existen. (M, 33, P) La contradiccin entre la normativa inter- nalizada y las prcticas se resuelve en la con- ciencia de no pocos hablantes desconociendo la entidad de los hechos sociolingsticos: la lengua viva deja de ser real y pasa a serlo el modelo que se impone. En este trance ontolgico se vuelven irreales las prcticas y las variantes no reconoci- das como correctas. Procesos de desrealizacin de esta ndole van ms all de meras conductas de desvalorizacin; se instalan como representacio- nes en la conciencia de los hablantes e inevitable- mente inciden en la confguracin de una contra- dictoria identidad sociolingstica: ser lo que no se es o ser descalifcado. 3. Lengua mayoritaria: representatividad e identidad Los hablantes desarrollan su experiencia sociocultural en contextos histricos en los que se construyen como sujetos comunicativos desde y con una lengua que los identifca. Las prcticas sociales, y dentro de ellas las lingstico-comuni- cativas, se modifcan en funcin de los desafos y condicionamientos de esos contextos. La confgu- racin de la identidad social encuentra una de sus anclas en las variedades vernculas, a travs de 4. Los testimonios han sido registrados en investigaciones de campo rea- lizadas en la capital de Tucumn entre 2005 y 2010. Se consigna el sexo con las letras F y M, la edad y el nivel educativo de los entrevistados: primario incompleto (PI), primario (P), secundario (S), superior (SU). 133 las cuales el sujeto va representando una imagen de s mismo, del nosotros y de los otros en una dinmica de identidad y pertenencia, que se com- plejiza en colectivos ms amplios como los de la regin y el pas. Los hablantes son protagonistas, partci- pes activos de una realidad de entrecruzamien- tos dialectales. Actualizan permanentemente un bagaje de comprensin de mltiples variedades y modalidades discursivas, segn su experiencia y oportunidades en la vida social. Ese pluridialectalismo es condicin de in- tercomunicacin en una comunidad nacional que se constituye como tal y se reconoce en esa com- pleja diversidad. Los sujetos nacen a la lengua mayoritaria en su complejidad, la aprenden y recrean en inte- racciones sociales en las que se articulan diver- sas variedades. De ese modo van confgurando su identidad lingstica en y desde su prctica de habla y escucha en grupos e instituciones. Las polticas que abogan por la prescin- dencia de las formas vernculas locales tienden a unanimizar hablas y lengua y a borrar diferencias culturales, regionales y sociales que marcan, a travs del lenguaje, pertenencias identitarias pro- pias de cada comunidad. Por el contrario, la propuesta de la lengua concebida integralmente reconoce todas las varie- dades y variantes, es decir, todas las modalidades dialectales, sociales y funcionales, tanto orales como escritas, que se conforman en las prcticas lingsticas de la totalidad de los hablantes de la comunidad, que son quienes sostienen la vitalidad de una lengua. La lengua mayoritaria, en tanto gran dia- sistema articulador de las variedades y variantes que se utilizan en el territorio nacional, satisface requerimientos fundamentales de la vida social: a) de interaccin lingstico-comunicativa y so- ciocultural y b) de identidad y representatividad, dimensiones constitutivas de la nacin. Es decir, la lengua mayoritaria se concibe como una herramienta de integracin poltico- social, capaz de cohesionar grupos e individuos que son parte de una historia compartida. Esta concepcin involucra una toma de posicin frente a la necesidad de una poltica lingstica nacional que se fundamente en el reconocimiento de todas las variedades y sus hablantes. Tal caracterizacin permite valorizar la f- sonoma sociolingstica propia de la lengua ma- yoritaria argentina, producto del entramado de rasgos de sus diferentes variedades. Ese conjun- to de rasgos le asigna representatividad a nuestra lengua y, al mismo tiempo, le otorga identidad distintiva en el concierto de lenguas mayoritarias espaolas, tanto americanas como ibricas, ya que esa identidad deviene de relaciones y diferencias internas y externas (supranacionales, regionales y de contactos interlingsticos). Por el contrario, la concepcin de una len- gua nica comn es producto siempre de una abs- traccin, es decir, de una serie de supresiones de rasgos que precisamente son los que aportan pe- culiaridad e identidad a las variedades nacionales y regionales. La poltica propiciada por la Real Aca- demia Espaola, la Asociacin de Academias de Lengua Espaola y el Instituto Cervantes, que propugna una misma lengua general o comn a partir de una variedad estandarizada nica (la de los hablantes cultos), desemboca ineludible- mente en la prdida de representatividad e identi- dad, es decir de las marcas socio y geolingsticas que surgen de la evolucin de las prcticas hist- ricas de comunicacin entre los hablantes de la comunidad nacional. Si tenemos en cuenta el perfl identitario contextual histrico-social y cultural de una lengua mayoritaria nacional, es difcil pasar por alto rasgos sociolingsticos que tienen relevan- cia distintiva en una comunidad y no en otra, ya se trate de la lengua de un pas o de una regin. El voseo pone de manifesto una caracterstica de la lengua mayoritaria argentina (que comparte con la uruguaya). Sin embargo, en el marco de sus usos se registran diferencias en algunas va- riedades vernculas del pas. En la provincia de Santiago del Estero, por ejemplo, la forma prono- minal vos se combina con estructuras verbales propias del tuteo, (vos tienes). En la realidad concreta, el complejo dia- sistmico rene diversas variedades empleadas en determinado momento y territorio, que mantienen mayor o menor aproximacin o semejanza entre s, pero que nunca llegan a una identidad total y absoluta. Si la identidad implica representatividad del vnculo de los hablantes con las variedades de una lengua, esa representatividad involucra, por lo tanto, una identidad relativa, la que surge de la distribucin social, regional y cultural de las va- riedades, que en tanto producciones histricas de los hablantes se revitalizan permanentemente. La lengua mayoritaria escapa a una defnicin desde 134 el es. Su vitalidad consiste en el estar siendo, desde la dialctica de continuidad y cambio. 4. Representatividad y legitimidad Identidad y representatividad son condicio- nes intrnsecas de una lengua mayoritaria. Ahora bien, si se pretende constreir esas condiciones a una variedad estandarizada, se violenta el senti- do de la representatividad, ya que en ese proceso de legalizacin se desconoce la legitimidad de las otras variedades que conforman la lengua mayo- ritaria de los hablantes. La legitimacin se asigna arbitrariamente a una variedad que no necesariamente es la ms representativa de hecho, no lo es del vnculo identitario de pertenencia e identifcacin sujeto- lengua. La historia de las polticas lingsticas en el mundo evidencia incontables ejemplos al res- pecto. En Amrica se legitim el espaol imperial pese a que lenguas generales como el quechua te- nan mayor representatividad. La legitimacin responde a la planifcacin poltica en general, del Estado en tanto que la legitimidad surge de la prctica interaccional de los hablantes; est estrechamente vinculada a la representatividad real, que es un producto histri- co de la relacin de una comunidad con su lengua: el conjunto de variedades sociolingsticamente integradas que habla y sostiene. La equiparacin de legitimacin con repre- sentatividad que se impone al hablante conduce a otra correlacin, en la que la identidad socio- lingstica se vuelve subsidiaria de la lengua le- gitimada. Si las prcticas lingstico-comunicati- vas de los sujetos no coinciden con el referente prestigiado, el vnculo con la lengua verncula, representativa de la pertenencia, se debilita y aun puede ser escondido y negado. El sujeto hablante termina a veces autoestigmatizndose en respues- ta al asedio social deslegitimador porque en las representaciones el sello de legitimacin lings- tica expresa y reafrma la legitimacin social. La representatividad surge de la relacin viva de la lengua con quienes la hablan a travs de sus distintas variedades, relacin que les confere a todas ellas legitimidad en el diasistema integral de la lengua mayoritaria. En el modelo prescrip- tivo, representatividad, identidad y comunicati- vidad comportan atributos condicionados por la legitimacin. Quien no habla la variedad legiti- mada es concebido como sujeto defcitario, ecua- cin aun generalizada en las representaciones so- ciolingsticas. En los discursos normativistas, la correccin se equipara no slo con capacidad co- municativa sino con capacidad social y cvica; por ello quien no habla correctamente, pierde su li- bertad como sujeto social 5 : La pobreza lings- tica va pareja con la pobreza intelectual [] El discapacitado verbal es un ciudadano de segunda porque no puede ejercer el derecho a la libertad de expresin al estar cautivo de sus limitaciones (Barcia, 2010) 6 . En la dimensin conceptual de lengua ma- yoritaria que sostenemos, no existen los hablantes socialmente defcitarios porque la diversidad y su representatividad son inherentes a las prcticas lingstico-comunicativas. Diversidad e interinteligibilidad comunica- tiva constituyen en interdependencia recproca y dialctica principios confgurantes de la lengua mayoritaria. La diversidad o la diversifcacin interna provienen de la transformacin del siste- ma en funcin de los requerimientos y cambios sociohistricos de la comunidad hablante. La in- terinteligibilidad, al tiempo que responde a una necesidad social de comunicacin, garantiza la continuidad de las estructuras vertebradoras de una identidad cultural diasistmica que sostiene los procesos histricos de unidad lingstica. La diversidad posibilita la proyeccin simblico-co- municativa en constante renovacin; la interinte- ligibilidad, la cohesin del tronco sistmico en las prcticas colectivas diversifcadas. En ese marco de dialctica entre diversidad e interinteligibilidad, es posible extender el con- cepto de lengua mayoritaria a una esfera ame- ricana e ibrica representativa de una comunidad supranacional integrada. Esta perspectiva busca superar limitaciones del concepto de espaol ge- neral, que implica tambin un plano supranacio- nal pero acotado a un sector social de hablantes: los que se designan como hablantes cultos. La nocin de espaol general, como la del espaol culto, limita la representatividad a las fronteras de legitimacin de una variedad social y margina a vastos sectores de hablantes americanos e ib- ricos. Desconoce precisamente la generalidad y 5. La proyeccin mesinica de la correccin en la ideologa de las acade- mias de la lengua espaola ha sido abordada por M. Taboada en su Tesis de Maestra en Psicologa Social: Procesos de autodevaluacin lings- tico comunicativa en estudiantes de la Carrera de Letras de la UNT: Impacto de la norma lingstico acadmica (2010), an indita. 6. Entrevista publicada en el peridico La Gaceta de Tucumn: 14 de marzo de 2010. 135 multiplicidad de variedades que se estn hablando de un lado y del otro del Atlntico. En cambio la propuesta de lengua mayori- taria permite: a) articular en un tronco comn varie- dades que han resultado de procesos histricos del entrelazamiento de len- guas y variedades americanas e his- pnicas; b) dar reconocimiento a la existencia de comunidades con variedades regiona- les supranacionales, que comparten rasgos lingsticos propios: tal el caso de las que se hablan en la regin andi- na o en la rioplatense; c) legitimar la representatividad local, regional, nacional y supranacional de esas variedades, en funcin de su ca- rcter y valor socioidentitario; d) enriquecer la perspectiva de com- prensin y delimitacin de la/s varie- dad/es estndar/es que forman parte del gran diasistema mayoritario. En relacin con el ltimo punto conviene precisar que el reconocimiento de la pluridialecta- lidad no debe entenderse como una negacin de la utilidad histrica de la regulacin estndar, ni de su importancia funcional como eje cientfco cul- tural. El modelo estndar confgura una realidad necesaria, fundamentalmente para la codifcacin de las cada vez ms complejas y mltiples prcti- cas discursivas de los sistemas sociales actuales. Lo que propulsamos no es negar lo que existe sino reconocer lo que falta. Las riquezas idiomticas vernculas son esenciales para la vi- talidad sociocultural de la lengua y reclaman la planifcacin de un modelo de gestin de la diver- sidad lingstica que las contenga. Sera sta la va jurdica ms directa para consolidar la identi- dad lingstica argentina y el marco ms adecua- do para establecer la ofcializacin explcita de la que carece la lengua que se habla en el pas. Referencias bibliogrfcas Argentina (2006) Ley de Educacin Nacional (N 26.206). Barcia, P.L. (2010): La degradacin del lenguaje daa a la ciudadana. Entrevista publicada por el peridico La Ga- ceta de Tucumn. Seccin Literaria. San Miguel de Tucu- mn, 14 de marzo de 2010. Bein, R. (s/f) Poltica y legislacin lingsticas. 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Este tipo de alfabetizacin implica, por consiguiente, las prcticas lingsticas, las con- venciones discursivas y los modos de pensar del mbito acadmico al cual ingresan los alumnos con la fnalidad de buscar, adquirir, elaborar y comunicar conocimientos (Carlino, 2005: 14). Asimismo, plantea la perspectiva de una lectura y una escritura que no se aprenden de una vez y para siempre, sino, por el contrario, como proce- sos dinmicos que exigen desafos constantes a partir de la diversidad de temas, tipologas tex- tuales, propsitos, destinatarios, refexin impli- cada y contextos en los que se lee y escribe. En el presente trabajo 2 , nos proponemos analizar una tarea de escritura realizada por alumnos que en el ao 2009 se encontraban en el segundo curso de sus carreras en la Facultad de Lenguas de la UNC, con la fnalidad de esta- blecer cules son algunas de las representaciones de polticas y prcticas lingsticas y cules son los saberes que el sujeto tiene sobre la lengua y sus conocimientos sobre el mundo, a travs de los cuales se le posibilita la confguracin, re- confguracin y construccin del conocimiento (Klein, 2007: 9). 1. Facultad de Lenguas. 2. Este estudio se inscribe en el marco de una investigacin mayor sobre las prcticas de escritura acadmica, Proyecto Secyt 05/L078 dirigido por Silvia Sosa de Montyn. Esta investigacin est destinada a observar y analizar los procesos de produccin en alumnos de las distintas lenguas extranjeras (alemn, francs, ingls, italiano y portugus) que se dictan en la Facultad de Lenguas de la UNC por una parte, y las representaciones sociales que sobre la lectura y escritura acadmica poseen estos estudiantes, por otra. 2. Muestra y metodologa La muestra que se analizar de forma re- presentativa est conformada por un corpus de 55 escritos, pertenecientes a alumnos de las co- misiones C y B, turno maana, ao 2009, corres- pondientes a la asignatura de Lengua Castellana II, Seccin Lenguas Extranjeras de la Facultad de Lenguas, y cuya consigna especfca consisti en la elaboracin de una narracin en la que deban relatar su historia personal de escritura en lengua materna desde que ingresaron a la escuela prima- ria hasta el presente. La metodologa empleada para este anli- sis ser la exploratoria, porque no se obtendrn de ella categoras descriptivas debido a que el corpus para analizar se centr slo en una parte del total de alumnos que conforman las siete comisiones en las que se dicta la asignatura. La seleccin de la muestra se realiz de manera aleatoria sobre el total de los sobres que contenan las historias de escritura de todas las comisiones En estas narraciones y tras una lectura atenta por parte de los investigadores se obser- varon multiplicidad de procesos que llevan al es- critor a establecer diferentes objetivos en la pro- duccin, lo cual permite observar la relacin me- tacognitiva y la organizacin en la construccin personal de ellos mismos como enunciadores, generadas en las diferentes etapas de la alfabeti- zacin universitaria.
138 3. Marco terico La escritura como es sabido posee fun- cionalidad social y epistmica, por lo tanto se establece como una herramienta esencial para la construccin del conocimiento. Asimismo, los autores Scardamalia y Bereiter (1992) distinguen entre decir el conocimiento y transformar el conocimiento y postulan que el acto de escribir est relacionado como ya se expres con la transformacin/ construccin del conocimiento. Las recientes investigaciones en este cam- po psicosociognitivista permiten reconocer que los procesos de escritura y de lectura deberan ser objeto de un aprendizaje continuo que, en ocasio- nes, no es posible de establecer porque se intentan instalar mediante prcticas descontextualizadas de las disciplinas (Carlino, 2004, 2005). La Uni- versidad debe, por lo tanto, contribuir a la aflia- cin institucional e intelectual de los estudiantes (Coulon 1995), la cual implica el ingreso a una cultura acadmica mediante el dominio de prcti- cas discursivas propias. La eleccin de la tipologa historia de escritura se debe a que entendemos con Bruner (1997:58) la narracin como forma de pensa- miento y vehculo para la creacin de signifcado. Los textos narrativos pueden permitir al alumno objetivar sus experiencias de escritura mediante la introspeccin. El alumno-escritor elabora un texto para sus potenciales lectores en este caso los docentes y procura satisfacer las expectati- vas generales de estos como tambin sus propias expectativas, compartiendo a su vez una red de signifcados y representaciones (Marinkovich Ravena, 1999: 31). Por lo tanto, en este tipo de actividad los alumnos cumplen con la consigna asignada desde el rol asumido y, en su respuesta, demuestran el lugar social que ocupan y cules son las represen- taciones de alfabetizacin lingstica en el mbito acadmico que han experimentado.
4. Representaciones de prcticas lingsticas Las representaciones de lectura y escritu- ra tanto de docentes como de alumnos obser- vadas en las historias equivalen a las polticas y prcticas lingsticas encaradas desde las distin- tas ctedras de Lengua Castellana y son pensadas como sistemas de interpretacin que orientan sus prcticas discursivas y la alfabetizacin acadmi- ca. Cabe aclarar que en todos los planes de estudio de las distintas carreras profesorados, li- cenciaturas y traductorados en las diferentes len- guas que se dictan en la Facultad de Lenguas, en el ciclo de nivelacin los alumnos cursan la asignatura Lengua Castellana con una carga de 8 horas ctedra semanales. En esta etapa, la asig- natura comprende los niveles bsicos de morfo- sintaxis, ortografa y lectocomprensin. Superada esta fase inicial de los estudios superiores, solo se destinan dos espacios curriculares de 4 horas ctedra semanales para la lengua materna, que corresponden a Lengua Castellana I y II, respec- tivamente. Para el anlisis, hemos agrupado las re- presentaciones identifcadas en tres grupos segn los enunciados de los estudiantes: representaciones de prcticas lingsticas vinculadas con los aspectos normativos de la lengua representaciones de las polticas que se establecen a partir de la misma escritura representaciones de prcticas surgidas por la relacin entre lectura y escritura A continuacin, se desarrollar cada una de las categoras precedentes. 4.1. Representaciones de prcticas lingsticas vinculadas con los aspectos normativos de la lengua Dentro de los objetivos especfcos del programa del ciclo de nivelacin, se destacan: Reafrmar y completar los contenidos gramaticales aprendidos en la escuela media. Reconocer los aspectos morfo-sintcti- cos de la lengua espaola y su funciona- lidad en los textos. Utilizar correctamente las normas orto- grfcas y morfo-sintcticas de la lengua espaola (2009: 2-3). De igual modo, en Lengua Castellana I se procura que el alumno logre el pleno dominio de las normas ortogrfcas y morfosintcticas (2009: 2). Por tal motivo, los contenidos (unidades fundamentales del anlisis gramatical, uso de las grafas, acentuacin y uso de los signos de pun- 139 tuacin, entre otros), el material y las clases se focalizan en que los alumnos alcancen dichos ob- jetivos. Este predominio de los aspectos normati- vos en los programas del ciclo de nivelacin y de Lengua Castellana I impacta notablemente en los alumnos, quienes revelan en sus historias que el escribir es solo hacerlo sin errores gramaticales y con una perfecta ortografa. As, el informante 4 expresa: Hoy, que conozco mucho ms acerca de la gramtica, la morfosintaxis, la ortografa () siento que la escritura es un arte () por lo cual la satisfaccin de haber creado arte, primero es ma 3 . Este alumno reconoce la importancia de la correcta expresin y lo manifesta a travs de la palabra arte, pero es un arte necesariamente personal (hace nfasis en el ma) que no puede desligarse del conocimiento de los aspectos nor- mativos del sistema de la lengua. En otros casos se expone un ethos o ras- gos del carcter que el orador debe mostrar al auditorio para causar buena impresin (Main- gueneau, 1998: 90), que se manifesta en un pa- thos, instrumentos discursivos fundamentales que permiten inducir la emocin en el interlocu- tor a travs de la accin discursiva (Charaudeau, 2005: 435). Esto se hace visible en el intento, por parte del autor, de predisponer al destinatario a pensar que la Universidad mejor su proceso de escritura, pero siempre centrado en la ortografa; aunque con evidencia de algunos de los aspectos de la escritura que son superadores de los norma- tivos, como lo son la coherencia y la cohesin: Hasta el ao pasado tuve horrores de ortografa. Gracias al ingreso de la Facultad y Lengua Castellana I, logr aprender las reglas ortogrfcas. Los signos de puntuacin siempre fueron un problema para m. Hasta el da de hoy, lo son. La coherencia, a veces, era comple- tamente nula y no prestaba atencin si los textos que escrib eran ambiguos o si eran redundantes (Informante 22). En el mismo tono los informantes 12, 24 y 28 exteriorizan cules han sido los ejes de la lengua materna en primer ao: () en verdad me cost Lengua Caste- llana I. Puse todo mi esfuerzo, pero me di cuenta que mi GRAN problema era la 3. En todas las transcripciones, se respetar la redaccin y la ortografa original de los informantes. ortografa. Rehice seiscientas veces los libros de ortografa del ingreso, pero no me cur. Hoy realmente creo que es in- dispensable tener buena ortografa para un estudiante de lenguas () (Informan- te 12). Aqu (FL) y durante mis primeros aos consegu una enorme cantidad de voca- bulario, aprend a escribir de diferentes modos coherentemente () (Informante 24). En el ao 2008, La Lic. X 4 () cre un proyecto en donde los alumnos, reunidos en grupo, deban presentar un trabajo y exponerlo en frente a otras personas. Este proyecto trataba de todo lo visto durante el ao, por ejemplo: parnimos, acentuacin, uso de maysculas, reglas ortogrfcas, signos de puntuacin, entre otros. El proyecto me ayud personal- mente ya que () logr aprender varios temas relacionados con la escritura (In- formante 28). En esta asignatura se entiende que la len- gua es producto de una convencin y, por lo tanto, al usarla existe la posibilidad de transgredir ese acuerdo. Para evitar posibles errores es necesario que el alumno tenga el propsito de respetar la convencin: propsito y voluntad son condicio- nes necesarias parta lograr el estado de atencin [] que permite observar, registrar y asimilar las regularidades ortogrfcas al leer y manipular la lengua escrita (Raventos, 2006: 19). Si a esto se le suma la madurez en el caudal lxico que los estudiantes logran al hacerse permanentes cues- tionamientos sobre el lenguaje, la superacin de las difcultades se hace posible y, con ella, la in- clusin en la cultura acadmica. Por tal motivo, las clases estn dirigidas a que, antes de comprender y producir textos acadmicos, desarrollen prcticas sintcticas y lxico-ortogrfcas. Al respecto, Arnoux (2002: 7) sostiene que uno de los aspectos que el lector identifca es el gnero discursivo al que el texto pertenece. [] el modo de plantear el comienzo y el cierre, el tema por tratar, los modos de incluir la palabra de otros, el registro [] la sintaxis y el lxico empleados. Ahora bien, el desarrollo de las competencias discursivas sugeridas no pueden lograrse sin que antes el alumno haya internaliza- do las competencias lxica y ortogrfca. 4. En el original, el alumno cita el nombre y apellido de la profesora a cargo de la asignatura que, por respeto, hemos decidido no mencionar. 140 4.2. Representaciones de las prcticas que se establecen a partir de la misma escritura En Lengua Castellana II se pretende per- feccionar la competencia discursiva de los alum- nos a travs del uso de los conocimientos morfo- sintcticos y discursivos en la comprensin y pro- duccin de exposiciones y argumentaciones. Esta preocupacin es la que lleva a organizar cada uni- dad del programa en dos apartados: Contenidos sobre el discurso y Contenidos gramaticales, estos ltimos centrados en la sintaxis oracional compuesta y la correccin de errores morfosin- tcticos. Los contenidos vinculados con la norma- tiva se desarrollan a partir de la intencin de hacer comprender su funcionamiento dentro de los pro- cesos de comprensin y produccin de discursos. Esto queda refejado en los siguientes fragmentos: () escribir un texto acadmico es di- fcil porque se tienen en cuenta muchas cosas como la organizacin, la ortogra- fa, la interpretacin, el sentido, la inten- cin () me resulta complicado el poder organizar un texto () (Informante 14). Todo es un poco complejo, los prrafos, o respuestas de exmenes son complica- dos. Estamos aprendiendo tcnicas de escribir () (Informante 21). La complejidad a la que aluden los infor- mantes se corresponde con las estrategias emplea- das para alcanzar los objetivos de la asignatura. A partir de las narraciones de los alumnos se postula la refexin de los saberes previos y de los saberes a nivel terico que han aprendido en el transcurso del ao: el reconocimiento de la postu- ra del autor del texto, los argumentos que utiliza para sostenerla, aislamiento de las posturas y ar- gumentos de otros autores citados e identifcacin de polmicas establecidas entre unas posiciones y otras. Finalmente, como sostiene el informante 28: () la profesora X 5 , me ensea la manera de producir textos y ensayos poniendo en relacin el conjunto de perspectivas mencionadas y los textos con otros textos ledos previamente. Los resultados descriptos en esta categora como en la anterior coinciden con los obtenidos en la primera etapa del proyecto (2006-2007). 5. Al igual que en el caso anterior, por respeto, se omite el nombre de la profesora titular de esta materia. Dentro de este marco, el tem 1.1 6 de la encuesta de preguntas abiertas (en su mayora) realizada muestra las concepciones acerca de la escritura que tenan los alumnos de primero y segundo ao: tem 1.1. Qu es para usted es- cribir bien? Explique brevemente 1er ao 2do ao 1.1.1. Elaborar textos sin errores ortogrfcos 51% 45.9% 1.1.8. Tener coherencia (seguir or- den lgico, mantener el tema, ex- presar pensamientos o ideas orga- nizadamente) 44% 39.9% 1.1.4. Expresarse con claridad y precisin 29% 36.4% 1.1.2. Elaborar textos sin errores gramaticales (morfologa y sin- taxis) 30% 48.2% 1.1.5. Adecuarse a la situacin co- municativa (destinatario; registro) 20% 30% Como puede observarse, las mayores fre- cuencias estn en la identifcacin de la escritura con la ortografa y el manejo de los componen- tes morfosintcticos, que son procesos de bajo nivel cognitivo. El conocimiento de estos planos es til, pues facilita el proceso de escritura; pero son tantas las difcultades a las que se enfrentan los alumnos que esto les impide visualizar otras cuestiones conceptuales y estructurales relativas a la escritura. Esto debera movernos a la refexin, ya que los alumnos tanto en esta primera parte del pro- yecto como en la actual no llegan a evidenciar las prcticas lingsticas que pretenden desarro- llar los procesos de alto nivel o sustantivos, como los de planifcacin, textualizacin, revisin o los referidos a la metacognicin. Es probable que estas cuestiones proble- mticas se deban a la poca prctica en la lengua materna que perciben los alumnos en cuanto a la comprensin y produccin de diversidad textual (textos expositivos en el ciclo nivelatorio, defni- ciones en primer ao y textos de los polos expo- sitivo y argumentativo en segundo ao) o a estra- tegias necesarias al momento de enfrentarse ante este proceso, para lo cual deben apelar a lo apren- dido en la lengua extranjera objeto de estudio: () nunca tuve la oportunidad d escri- bir variados tipos d textos, siempre me manej dentro de los mismos, y cuando tuve dudas sobre cmo presentar infor- 6. En este tem, los alumnos podan escoger ms de una opcin. Los re- sultados son tomados del trabajo presentado por Sosa de Montyn (2008) sobre las encuestas realizadas en el ao 2006. 141 macin en un determinado tipo d texto q` se me peda, muchas veces recurr a las estructuras y convenciones formales aprendidas en otro idioma, q` me resul- taron d gran ayuda (Informante 2). En la Universidad, la elaboracin de tex- tos fue ms que todo en Lengua Ingle- sa, en la lengua materna se limit a la elaboracin de ejemplos y defniciones. (Informante 34). Pese a ello hay una leve aproximacin al reconocimiento que aludamos en prrafos ante- riores, pues los mismos alumnos de la encuesta inicial plantean en otro tem que las difcultades al momento de la escritura se les presentan en el intento por conseguir textos que sean claros y precisos, es decir, en algunas de las propiedades semnticas de los textos, pero el porcentaje era y es an bajo: tem 1.5. Qu aspectos considera ms difcultosos para la escritura? 1er ao - Lograr claridad y precisin de ideas 59% - Ortografa 62% - Escribir la introduccin 27% - Creatividad 29% 4.3. Representaciones de prcticas surgidas por la relacin entre lectura y escritura Alfabetizar acadmicamente es como ya planteamos lograr el ingreso de los estudiantes en la cultura de la disciplina a travs de la lectu- ra y la escritura, que forman parte del quehacer profesional/acadmico (Carlino, 2005: 15). Se intenta para ello y por medio de las actividades ulicas complejizar las estrategias de lectura y de escritura con la integracin de contenidos y la aplicacin de estrategias cognitivas y metacogni- tivas, pues los alumnos necesitan leer y escribir para participar activamente y aprender [] a com- prender, pensar, integrar y desarrollar un nuevo conocimiento (Carlino, 2005: 25). Esta relacin necesaria entre lectura y es- critura queda registrada por los alumnos de la si- guiente manera: Siempre me gust leer y esta actividad, a la larga, termina despertando un inters por la escritura () (Informante 9). Al ingresar a la facultad, tanto la lectu- ra, como la escritura se me han hecho un hbito. As fue que aprend a compren- der a travs de lo que se lee () (Infor- mante 29). Debo decir que en un tiempo de mi vida abandon el hbito de leer y practicar escritura. A causa de esto, tuve muchas difcultades cuando comenz mi carre- ra en la facultad. Desde el ingreso tom conciencia de la importancia que tiene la escritura; ya que la manera de es- cribir habla mucho de uno, por esta razn, es bueno e imprescindible tener un saber expresivo. Me const un mon- tn retomar pasados hbitos, pero me di cuenta que con mucha voluntad, esfuer- zo y dedicacin podr lograr mis objeti- vos. (Informante 23). En los dos primeros ejemplos se establece el lugar del pensamiento y de la construccin de este a travs de la relacin lectura-escritura. En el tercero, son evidentes las traslaciones sin refe- rencia de la teora de Coseriu (saber expresivo) aprendida en Lengua Castellana I. Esta prctica reproductiva es habitual porque los alumnos no pueden reformular correctamente el texto base, por temor a equivocarse o porque ya es una prc- tica habitual. Los datos evidencian falta de desa- rrollo de estrategias para el manejo de textos aca- dmicos en el transcurso de las carreras, lo que intenta ser superado a travs de las prcticas de enseanza mencionadas. 5. Conclusiones En este trabajo hemos pretendido descri- bir las prcticas de polticas lingsticas en las c- tedras de Lengua Castellana dentro de la Facultad de Lenguas derivadas de las historias de escritura de los alumnos. En la mayora de los casos es evidente la mencin a las difcultades que presentan nuestros alumnos universitarios en cuanto a la interpre- tacin y la produccin de textos acadmicos. Al mismo tiempo, cules son las concepciones de las prcticas educativas que parten de supuestos lin- gsticos y que se emplean para remediar esas fa- lencias. Prcticas que van desde una concepcin puramente normativa y centradas en lo sintctico, hasta las que apuntan a la comprensin y produc- cin de textos acadmicos complejos. Cabe pre- guntarse si las difcultades planteadas y observa- das en los planos discursivo-cognitivo se deben a la focalizacin por parte de los alumnos en el pla- no microestructural por ser los contenidos exigi- 142 dos en las ctedras de lengua materna (en mayor o menor medida) y son las ctedras en cuestin las que deben replantearse y reevaluar sus polticas lingsticas. Estas cuestiones, sin dudas, quedan establecidas para futuros anlisis. Los alumnos tomaron posicin en el re- lato para dar cuenta de la escritura desde distin- tas perspectivas: como desarrollo e inclinacin personal, como escritura prefjada por consignas y como ejercicio complejo que requiere saberes previos y mucha prctica para poder dominar- se. Al mismo tiempo, las historias de escritura, aunque fragmentarias, le permiten mnimamente el acceso a la metacognicin y a la complejidad de este proceso: La escritura es un proceso que, a medida que mi visin hacia el mundo se vea afec- tada por mi crecimiento en experiencias y cono- cimientos, ir acompaando el proceso interno de mi persona (Informante 51).
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Ms realistas que la RAE: los usuarios de la lengua y la nueva ortografa Pablo Albertoni (UDELAR) ...........................................................................................................................9 Fundamentos para uma pedagogia do plurilinguismo baseada no modelo de conscientizao lingustica (language awareness) Clo V. Altenhofen y Ingrid K. Broch (UFRGS) ...............................................................................................15 La lectura y la escritura en la universidad: orientaciones desde una investigacin Luis Alejandro Ballesteros y Silvia Sosa de Montyn (UNC) ............................................................................... 25 La funcin poltica de las Academias de la Lengua Graciela Barrios (UDELAR) ........................................................................................................................ 31 Alcances y limitaciones del uso de tecnologas para la enseanza de ingls en Educacin Primaria Claudia A. Brovetto (ANEP-CODICEN) ......................................................................................................... 37 Argumentos para la promocin de lenguas internacionales en el contexto de globalizacin Germn Canale (UDELAR) .......................................................................................................................... 43 Discursos sobre la globalizacin del ingls en la prensa uruguaya actual Germn Canale y Leticia Pugliese (UDELAR) ................................................................................................ 49 Jos Pedro Rona como primer captulo para la relacin entre investigaciones acadmicas sobre el lenguaje y las polticas lingsticas en la educacin curricular en el Uruguay Juan Manuel Fustes (UDELAR) .................................................................................................................... 55 Representaciones de la lengua en ofertas de enseanza de espaol Soledad Gorga (UDELAR) ........................................................................................................................... 61 Enseanza en la frontera: acciones y proyecciones Valesca Brasil Irala (UDELAR y UNIPAMPA) y Isaphi Alvarez (UNIPAMPA)..................................................... 67 Encuesta a los hablantes rioplatenses sobre su lengua: desconoca que la universidad se preocupara por esos temas Mara Lpez Garca (UBA) .......................................................................................................................... 71 Poltica lingstica-educativa, lenguas internacionales y enseanza de lenguas Silvana Marchiaro (UNC) ............................................................................................................................ 77 Problemtica de la estandarizacin en las lenguas de seas del Ro de la Plata Mara Ignacia Massone y Alejandro Fojo (UDELAR)........................................................................................ 83 Escritura y universidad: para una defnicin de polticas institucionales Silvia Sosa de Montyn, Alejandro Ballesteros y Alejandra Reguera (UNC) ........................................................... 91 144 Lengua, escuela y estado: la construccin del Idioma Nacional en los albores de la construccin del estado-nacin uruguayo Mariela Oroo (UDELAR) ........................................................................................................................... 99 Acerca de los procesos de gramatizacin de la LSU: descripcin y alcances Leonardo Peluso (UDELAR) ...................................................................................................................... 105 Programa de intervencin lingstica para la articulacin de los niveles medio y superior. La escritura acadmica en el primer ciclo universitario Liliana Prez y Patricia Rogieri (UNR) ..........................................................................................................111 Argentina y las prcticas lingsticas de los ltimos veinte aos (1990-2010): el rol de la diversidad lingstica, la interculturalidad y el plurilingismo en la educacin Silvia Susana Prolo, Mara Julia Sranko, Martn Tapia Kwiecien (UNC) ..............................................................117 O signifcado da palavra fronteira no discurso do ensasta Moyss Vellinho: um lugar poltico para o debate luso-platino Luciana Vargas Ronsani (UFSM) ................................................................................................................ 123 Lngua de imigrao: polticas lingsticas e efeitos de memria Eliana Rosa Sturza y Juciane Ferigolo Parcianello (UFSM) ..............................................................................127 Lengua mayoritaria e ideologa monoglsica: propuestas para una poltica lingstica representativa Mara S. Taboada y Roberto J. Garca (UNT) ................................................................................................ 131 Representaciones de polticas y prcticas lingsticas en la universidad. Anlisis de historias de escritura de alumnos Martn Tapia Kwiecien, Silvia Susana Prolo, Tania Loss y Mara Julia Sranko (UNC) ........................................... 137
Juan Carlos Rodriguez Tras La Muerte Del Aura en Contra y a Favor de La Ilustracion Granada Universidad 2011 350 Pags y Para Una Lectura de Heidegger Algunas Claves de La Escritura Actual Granada Universidad 2011 170 Pag