Este documento resume la historia y perspectivas de la intervención psicoeducativa. Originalmente, la psicología educacional se centró en las diferencias individuales y el tratamiento de niños con problemas. Más tarde, adoptó un enfoque preventivo y grupal para abordar problemas de aprendizaje. Hoy en día, los psicólogos educacionales utilizan enfoques sistémicos, contextuales e histórico-culturales para comprender y apoyar a estudiantes dentro de sus contextos sociales y escolares.
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Este documento resume la historia y perspectivas de la intervención psicoeducativa. Originalmente, la psicología educacional se centró en las diferencias individuales y el tratamiento de niños con problemas. Más tarde, adoptó un enfoque preventivo y grupal para abordar problemas de aprendizaje. Hoy en día, los psicólogos educacionales utilizan enfoques sistémicos, contextuales e histórico-culturales para comprender y apoyar a estudiantes dentro de sus contextos sociales y escolares.
Este documento resume la historia y perspectivas de la intervención psicoeducativa. Originalmente, la psicología educacional se centró en las diferencias individuales y el tratamiento de niños con problemas. Más tarde, adoptó un enfoque preventivo y grupal para abordar problemas de aprendizaje. Hoy en día, los psicólogos educacionales utilizan enfoques sistémicos, contextuales e histórico-culturales para comprender y apoyar a estudiantes dentro de sus contextos sociales y escolares.
Este documento resume la historia y perspectivas de la intervención psicoeducativa. Originalmente, la psicología educacional se centró en las diferencias individuales y el tratamiento de niños con problemas. Más tarde, adoptó un enfoque preventivo y grupal para abordar problemas de aprendizaje. Hoy en día, los psicólogos educacionales utilizan enfoques sistémicos, contextuales e histórico-culturales para comprender y apoyar a estudiantes dentro de sus contextos sociales y escolares.
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Estrategias y modalidades de intervencin psicoeducativa: historia y perspectivas en el anlisis
y construccin de prcticas y discursos Autores: Erausquin Cristina, Denegri Adriana, Michele Jesica Ctedra de Psicologa Educacional Facultad de Psicologa Universidad Nacional de La Plata
Introduccin. El presente trabajo pretende reflexionar sobre la prctica profesional del psiclogo en educacin, atendiendo a los ejes temticos de estrategias, modelos y modalidades de intervencin psicoeducativa, articulados con cinco ncleos de problemas centrales en Psicologa Educacional:
la constitucin de la Psicologa Educacional como disciplina estratgica, vinculada a la constitucin de la escuela como institucin moderna y su redefinicin en relacin a la crisis contempornea de sentido de la experiencia escolar; los procesos de escolarizacin y la constitucin del alumno como sujeto/objeto de la Psicologa Educacional y la necesidad histrica de desnaturalizar nuestra mirada sobre la escuela, los nios y adolescentes que se conforman como tales en tanto alumnos, y las prcticas y discursos de los psiclogos que trabajan en escenarios educativos; la perspectiva crtica en Psicologa Educacional y la cuestin epistmica de articular conocimientos y prcticas psicolgicas y educativas, y superar reduccionismos y aplicacionismos, en el marco de polticas de gobierno del desarrollo de sujetos y poblaciones; los efectos y los usos no problematizados de categoras e instrumentos conceptuales y metodolgicos al servicio de decisiones de inclusin/exclusin educativas y de diversidad y calidad de las prcticas del aprendizaje y la enseanza; las Unidades de Anlisis para el estudio de los problemas psicoeducativos, para el desarrollo de intervenciones de actores/agentes en escenarios escolares.
El contexto socio econmico, poltico y cultural de nuestro pas ha presentado grandes transformaciones en las ltimas dcadas, con fuerte impacto en los sistemas educativos. La segmentacin social, el debilitamiento institucional, la oferta curricular a veces de escasa pertinencia, conjugan problemas que, entre otros, dan cuenta de la complejidad en la que se desarrolla el sistema educativo. El psiclogo, como profesional en educacin, no es ajeno a ello; por el contrario, reflexiona a diario sobre su rol y sus modos de intervencin en la escuela. La prctica profesional del psiclogo en estas ltimas dcadas muestra una acumulacin de funciones, una profusa heterogeneidad de tareas que se proyecta sobre su actividad profesional, tornndola vasta, difusa y por momentos bordeando y solapndose con roles de otros actores institucionales. De la Vega (2009) plantea que las prcticas del psiclogo en el mbito educativo estn en relacin con saberes e instituciones que componen un mbito confuso, problemtico, contradictorio, y que quizs uno de los obstculos en la elaboracin terica sea que la formacin clnica hegemoniza la formacin y prctica de los psiclogos (y otros profesionales psi). La psicologa escolar, entendida como profesin, integra la 2
dimensin prctica y sta, a su vez, confiere unidad al amplio abanico de tareas que incluye la primera, y que requieren el concurso de una multiplicidad de conocimientos psicolgicos y educativos entendidos en sentido amplio (Mart, Sol, 1990: 468). Haciendo historia en Psicologa Educacional, con una mirada hacia los cambios Histricamente la Psicologa Educacional se caracteriz por la preocupacin en el estudio de las diferencias individuales, la elaboracin de diagnsticos y el tratamiento de los nios problemticos; de modo que en sus orgenes aparece fuertemente ligada a la educacin especial. La figura del psiclogo desplaz a la del mdico para hegemonizar el nuevo proyecto diferencial. El mdico, el psiclogo, el foniatra y el asistente social, todos, ingresaron a la escuela de la mano de la educacin especial. Los equipos escolares interdisciplinarios surgieron bsicamente relacionados con la educacin especial; la incorporacin masiva de alumnos y alumnas al sistema comn, junto al avance del conocimiento, el aumento de la poblacin escolar, los problemas generados por la masificacin de poblaciones vulnerables, provoc la necesidad de ampliar la intervencin psicopedaggica a los servicios escolares. Con el transcurso de los aos, dos enfoques se fueron delineando en el trabajo de los equipos: un modelo clnico, que hace especial hincapi en los aspectos psicolgicos individuales de la intervencin, centrado en las dificultades del alumno y su rehabilitacin, y un modelo preventivo ,que atiende a la vertiente educativa, teniendo como objetivo prevenir el fracaso escolar y los problemas de aprendizaje en general. La psicologa de la educacin, con los aportes de otras disciplinas psicolgicas y educativas, entre ellas, tambin la psicologa clnica, provee la base epistmico/metodolgica que fundamenta la intervencin psicolgica y los criterios para la prctica profesional. Al mismo tiempo, a lo largo de esta historia, los actores implicados en los procesos educativos escolares docentes, directivos, familias, estudiantes, responsables de la poltica educativa han ido tomando conciencia de la complejidad que implica aprender y por lo tanto ensear. La toma de conciencia de esta complejidad ha derivado, entre otras cosas, en el convencimiento de que las escuelas, como ltimos responsables del diseo y desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje, necesitan del asesoramiento de profesionales expertos en el fundamento psicoeducativo de la educacin escolar. Como plantean Martn y Sol (2011) la orientacin es uno de los elementos del sistema educativo que puede contribuir a su calidad, y el orientador, en un trabajo interdisciplinario que caracteriza el ejercicio actual de sus funciones, revisa continuamente su accionar en relacin a los cambios producidos en los pases y sociedades. Cambios en los modos de concebir el desarrollo, el aprendizaje, la diversidad, compatibles con lo que denominamos giro contextualista (Pintrich, 1994, Baquero, 2002), producto del impacto de los enfoques socio- histrico-culturales inspirados en el pensamiento de Vygotsky en las culturas en las que se enmarcan las polticas educativas. Las intervenciones del psiclogo se diversificaron, promovindose un giro desde lo individual a lo grupal y socio-comunitario. As, en sus orgenes las intervenciones se caracterizaron por el estudio de las diferencias individuales y la medicin a travs de la 3
administracin de pruebas psicomtricas y proyectivas para el diagnstico y tratamiento de los nios con dificultades escolares. En los aos 30 y 40 del siglo XX, los servicios se ocupaban con carcter prioritario de trastornos evolutivos y de conducta desde una perspectiva psiquitrica. Pelechano (1980, en Coll, 1988) disea un esquema de cuatro cuadrantes definidos por los polos natural y social, y de descripcin e intervencin. El autor analiza a travs de los distintos acontecimientos que jalonan la historia de la psicologa, la concrecin de estos polos de desarrollo epistemolgico/ metodolgico y los sucesivos giros que ilustra a travs de su esquema terico. En su abordaje, destaca que la casi totalidad de la psicologa contempornea se ve afectada por un desplazamiento progresivo del polo natural al social y del polo de la descripcin al de la intervencin. La bsqueda de modelos alternativos basados en las teoras cognitivas, sistmicas, institucionales y la psicologa comunitaria, que se iniciara en los 70, promueve un giro del esquema tradicional de atencin individualizada. Ms cercano a nuestro tiempo, se ubican los enfoques sociohistricos desde la consideracin del sujeto en contexto e integrado a la situacin, en nuevas unidades de anlisis. A mediados de siglo XX, aparece la figura del psiclogo que trabaja en las escuelas con los maestros; se crean servicios psicolgicos con una orientacin educativa; el modelo clnico mdico predominante fue sustituido progresivamente por el modelo constructivo educacional. El contacto directo con los problemas cotidianos y la necesidad de responder a una demanda creciente influy en la evolucin de la disciplina. Este cambio, como recuerdan Martn y Sol (2011), responde tambin a cambios que las autoras consideran paradigmticos en las explicaciones que la psicologa y otras disciplinas han ido proporcionando sobre el aprendizaje, el desarrollo, las diferencias individuales, las dificultades de aprendizaje, la educacin, los sistemas sociales, as como de las relaciones que existen entre dichos conceptos. Es probable que una concepcin del aprendizaje como proceso individual, que se aade al desarrollo slo como agregado o incidencia, vinculado a capacidades innatas o inmodificables, conduzca a considerar que las dificultades presentadas en la escuela se deban a carencias o alteraciones de los individuos, y promueva una intervencin centrada en el sujeto o ms probablemente en sus capacidades alteradas - a fin de evaluarlas y proponer medidas para compensarlas o corregir el dficit. Es la perspectiva individual desarrollada especialmente en nuestro pas y en el mundo - en el modelo clnico mdico, asistencial. En el campo de la orientacin, favorece la intervencin correctiva, centrada en el individuo, frente a la preventiva y optimizadora. La mirada se dirige a los procesos que se desvan de lo esperable y tiende a primar lo que los separa de los dems. El conocimiento especializado del orientador, a su vez, aparece como algo difcilmente compartible con otros y puede pretenderse jerrquicamente superior a quienes implementan la actividad de ensear, por ejemplo, o a los padres o cuidadores adultos de los alumnos . Por el contrario, una concepcin social e interactiva del aprendizaje como proceso que tracciona y promueve el desarrollo, que considera al contexto y a la situacin unidos inseparablemente al individuo que aprende o no aprende -, as como a los agentes educativos y las condiciones de las experiencias en las que interactan, remite a un modo de entender diferente las diferencias y su interaccin en la relacin de unos con otros. Se cuestiona el carcter esttico atribuido a los rasgos y modos de actuacin individuales, y se abre espacio a las posibilidades de cambio y avance. Ser una interpretacin que no desconsidera el impacto de caractersticas personales, intelectuales y 4
emocionales, en la emergencia de una dificultad, pero atiende al mismo tiempo a las expectativas y acciones de otros miembros de los sistemas familiar, escolar de los que forma parte dicha dificultad - en su aparicin, mantenimiento o transformacin. Se ampla el foco de lo exclusivamente individual, atendiendo a las capacidades tanto del individuo como del sistema para superarlas. En la orientacin, predomina una intervencin preventiva y optimizadora, considerando en contexto las dificultades, y aprovechando las posibilidades de una intervencin indirecta, dirigida a optimizar las variables organizativas, curriculares, de interaccin y relacin implicadas en experiencias y procesos de enseanza y aprendizaje. Es habitual referirse genricamente a este enfoque como modelo educativo. La idea compartida por estas propuestas es que los casos individuales no pueden ser tratados independientemente del mbito educativo en que se manifiestan, y que las intervenciones deben dirigirse a dicho contexto. El espacio especfico para la intervencin psicoeducativa es el aula, y contina expandindose a la escuela, a la familia, a la comunidad escolar, al sistema educativo y a la comunidad social en sentido amplio. En una investigacin iniciada en nuestro pas, en el ao 2001, en la que se indagaron las representaciones de psiclogos que trabajan en las escuelas1, en la regin metropolitana, se registr que las intervenciones de los psiclogos en el campo educativo presentaban un predominio de modalidades de intervencin centradas en el abordaje de tipo clnico individual, legitimando el sealamiento del nio- problema al derivarlo fuera del sistema educativo hacia el sistema de salud. Esta estrategia orientaba la intervencin desde la presuncin de patologa o anormalidad, a la naturalizacin de la adaptacin de todos los sujetos escolares a ritmos o condiciones fijados para su aprendizaje, sin tener en cuenta las dimensiones educativas del problema, ni tampoco las diferencias de tipo cultural, social, lingstico de los alumnos (Baquero, 2000). Si bien no se niega la existencia de patologas especficas en el rea del aprendizaje, los resultados de investigaciones realizadas suministran cifras que no superan el 7% de patologa en la poblacin individual. En consecuencia, el fracaso escolar masivo no remite a patologas individuales y sin embargo asciende al 45% en sectores de pobreza estructural de la poblacin2. En la indagacin mencionada, las intervenciones de psiclogos eran predominantemente individuales, directas, reactivas y centradas ms en la salud que en lo educativo (ver, ms adelante, Ejes de Anlisis de las Intervenciones Psicoeducativas). Gabinete escolar: espacio que habitaron o habitan? - psiclogos educacionales . Las representaciones sobre el psiclogo en el campo educativo estn fuertemente identificadas con el trmino gabinete, el cual ha sido y aun es, en ocasiones - designado
1 Erausquin, C. Proyecto de Investigacin UBAC y T (2001- 2002). Facultad de Psicologa. UBA
2 Proyecto de Investigacin UBAC y T, 2001, citada en Elichiry, N. (C) (2004) Aprendizajes escolares. Desarrollos en psicologa educacional, Bs. As. Manantial 3 A travs de cuestionarios administrados en las primeras clases prcticas de la asignatura Psicologa Educacional de la Facultad de Psicologa UNLP, sobre las nociones previas que tienen los estudiantes sobre las actividades que desempea un psiclogo en su prctica profesional en educacin, la mayora ubica al psiclogo en el campo educativo en el contexto de un Gabinete de una escuela.
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como el lugar privilegiado del trabajo del psiclogo en educacin 3. En tal sentido, ofrecemos una problematizacin del o de los significado/s que la palabra porta: Gabinete (significado del diccionario): - Habitacin de menor importancia que la sala, en la que se reciben visitas de confianza. - Local en que se guarda una coleccin de objetos cientficos o artsticos en el que hay aparatos para hacer un trabajo cientfico: Gabinete de microbiologa. - Conjunto de ministros que forman el gobierno de un estado. Las primeras dos acepciones ubican al gabinete en un lugar pasivo se reciben visitas y de menor importancia - de la escuela - , en el cual el psiclogo se reduce es reducido - a ser un receptor de demandas, o bien, desde una perspectiva cientfica o artstica, en una especie de archivo, que guarda una coleccin de aparatos para realizar experimentos. En la tercera acepcin, podra pensarse su rol como el de un integrante del staff de gestin de la comunidad educativa, al cual se le asigna poder: el gobierno del desarrollo de los sujetos y poblaciones, del que nos habla la concepcin estratgica de la Psicologa Educacional. Etimolgicamente, la palabra gabinete designa un cuarto ntimo de una habitacin de menor importancia que la sala, en la que se reciben visitas de confianza, - o puede ser tambin un mueble -, y va adquiriendo casi al mismo tiempo su acepcin poltica, que se refiere a un pequeo grupo de funcionarios encargados de tomar decisiones. Pero qu tiene que ver un grupo de funcionarios con un cuarto chiquito? A los que les ha tocado trabajar con un grupo de personas que discuten y no se ponen de acuerdo, les ser fcil recordar que la manera de resolver ese lo puede ser meter a las personas que mejor representan los puntos de vista opuestos en un cuarto privado - y no dejarlos salir hasta que se pongan de acuerdo. Ese cuarto privado, - lo que all se debate no circula, no tiene estado pblico -se llama gabinete. Estas figuras terminolgicas las palabras tienen mucho que ver, en su historia, con las realidades sociales que las producen, que se expresan o se enmascaran en ellas nos permiten pensar la funcin del gabinete en la escuela, en la actividad diaria, como un lugar de discusin y produccin activa entre diferentes perspectivas intercambio privado, no pblico, a puerta cerrada , de caminos que pretendan favorecer ciertos desarrollos, o bien como lugar pasivo en el cual el psiclogo educacional estara a la espera, o como receptor de demandas A partir de este anlisis es necesario problematizar los usos de los instrumentos psicolgicos de mediacin en educacin y los efectos impensados y paradojales que tienen sobre la constitucin de los sujetos en contextos escolares (Baquero, 2002), as como la posibilidad del tratamiento efectivo y enriquecedor, en base a dichas categoras y dispositivos, de situaciones del fracaso y del xito escolar de los alumnos y de desarrollo de su educabilidad (Baquero, 2007). En general, los agentes de la accin psicoeducativa tienen escasa conciencia de las condiciones histricas de produccin de los procedimientos e instrumentos utilizados, de los dispositivos de evaluacin y derivacin de los sujetos dentro y fuera del sistema
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educativo y de la impronta de significados que portan las categoras mismas con las que definen a objetos y a sujetos, ya que se tiende a naturalizar dichos instrumentos y no considerarlos producto histrico de fuerzas socioculturales concretas (Wertsch, 1999). En tal sentido, y segn los aportes de la investigacin antes nombrada, encontramos que en el campo educativo se debaten las fuerzas reproductoras de lo instituido con las fuerzas instituyentes de las transformaciones, cambios, demandas y conflictos, y ese juego de fuerzas atraviesa el quehacer cotidiano de sus actores en forma de tensiones, en el seno de las cuales el psiclogo educacional se debate entre la singularidad del caso y el contexto de homogeneizacin escolar. Los psiclogos entrevistados sealaban fuertes tensiones entre lo que se esperaba de ellos y lo que consideraban que deban hacer o que podan hacer segn su formacin. Las consecuencias se vinculan a las fuertes dificultades para construir la identidad profesional del psiclogo en el campo educativo, para posicionarse en un lugar, en relacin al cual se han construido representaciones contradictorias y ambivalentes. Tambin ha sido relevada, en los ltimos aos, la existencia de cambios y giros en la insercin y funciones de los psiclogos en las instituciones educativas en nuestro contexto, a travs de la construccin de nuevos modelos mentales situacionales sobre su prctica profesional (Erausquin, 2003, 2013), compatibles con el denominado giro contextualista (Pintrich, 1994, Baquero, 2002), que a su vez se vincula con la construccin de unidades de anlisis integradoras de sujeto situacin , no reductivas al sujeto descontextualizado, ni del sujeto a su dimensin cognoscitiva, corporal, libidinal. El tema de las unidades de anlisis de aprendizaje y desarrollo en escenarios educativos, ha sido desarrollado en otros trabajos (Erausquin, DArcangelo, 2013), y se reafirma aqu su fuerte interdependencia con el tema de las intervenciones psicoeducativas y educativas y el aporte de la Teora Socio-Histrica y Socio-Cultural para el establecimiento de la actividad sistmica, dialctica y genticamente enfocada (idem, 2013) como unidad de anlisis del aprendizaje escolar y la experiencia educativa como categora contempornea que posibilita reencontrar caminos para atravesar la crisis contempornea de lo escolar. Como un significativo instrumento re-pensado en funcin de efectos y usos reduccionistas de categoras de la modernidad, el tringulo mediacional expandido (Engestrm, 1991) posibilita pensar tanto la comprensin de la accin educativa mediada, como la intervencin psicoeducativa (Cole, Engestrm, 2001) . En el caso de esta ltima, el lugar del sujeto, en el sistema de actividad, es ocupado por el psiclogo situado; el objeto recorta su objetivo de anlisis e intervencin, aunque en tensin con otros objetivos de otros actores y con el objeto del sistema de actividad, que opera como motivo regulador de las acciones e interacciones, ms all de la conciencia de los actores implicados, as como la relacin del psiclogo con el objeto- objetivo est mediada por las comunidades de las que forma parte (escolar, profesional, acadmica, cientfica) y los instrumentos de mediacin artefactos mediadores -, que son las herramientas conceptuales y materiales con las cuales realiza su prctica: los criterios de normalidad- anormalidad, los tests psicomtricos, los gabinetes, que le permiten o no visibilizar ciertas dimensiones y no otras de los problemas. 7
El lugar del psiclogo, situado en los bordes de la institucin escolar, posibilita a su vez observar intersticios que se abren en los dispositivos para la emergencia de la subjetividad en la experiencia educativa, propiciando los anlisis del contexto y su relacin con otros contextos. Resulta un dato alentador el que se obtuvo en la prosecucin del Proyecto de Investigacin mencionado, entre 2003-2009 (Erausquin, Basualdo, 2013): que el anlisis de las entrevistas en profundidad a psiclogos en educacin dio cuenta de indicios del giro contextualista con relacin a las tendencias observadas en estudios anteriores. Aparecieron cambios, novedades, en materia del abordaje de la complejidad, del foco en tramas intersubjetivas, grupales y psicosociales, de la inter-agencialidad y perspectivismo en el diseo de intervenciones, aun cuando la especificidad psicoeducativa permaneci como interrogante y desafo, y al mismo tiempo, abri nuevos interrogantes y desafos la perspectiva relevada en los docentes, en las mismas escuelas, y sus concepciones implcitas o explcitas sobre los alumnos, sus dificultades, su aprendizaje y la enseanza.
Modalidades de Intervencin y Orientacin en la Provincia de Buenos Aires. Los equipos de orientacin, su conformacin. En lo que refiere especficamente a los Equipos de Orientacin Escolar, los mismos presentan diferentes caractersticas en las distintas provincias de nuestro pas. La provincia de Buenos Aires, el mayor aparato educativo de Argentina, presenta el dispositivo tcnico ms antiguo del pas en el mbito de la escuela comn. La Direccin de Psicologa fue creada como una institucin de apoyo al sistema educativo provincial, en el ao 1949, como Direccin de Orientacin Profesional. Actualmente, la heredera de dicha Direccin de Psicologa, con el nombre de Direccin de Psicologa Comunitaria y Pedagoga Social, pretende transformar radicalmente las estrategias tradicionales de abordaje y trazar las nuevas coordenadas de la intervencin escolar. La antigua vocacin que pretenda trazar las fronteras entre lo normal y lo anormal, disear una slida pedagoga correctiva e implementar circuitos escolares diferenciales, ha dado paso a una sensibilidad que celebra lo diverso, las identidades multiculturales, el valor de sus diferencias, la necesidad de su integracin en la accin educativa. Su resistencia es paradjica: se actualiza, segn algunas perspectivas, acomoda las palabras para disfrazar las prcticas, decodifica discursos perturbadores, reaactualiza -en definitiva - el repertorio arqueolgico de su discurso fundacional (De la Vega 2009). Los Equipos de Orientacin Escolar (E.O.E.) dependientes de la Direccin de Psicologa Comunitaria y Pedagoga Social se desempean en los Distritos de toda la Provincia de Buenos Aires, dentro de las Instituciones Educativas de todos los Niveles (Inicial, Primario, Secundario, Tcnico y Formacin Profesional y Agraria) y Modalidades (desarrollando su tarea en los Servicios Educativos, los Centros Educativos Complementarios, y en la Modalidad de Educacin de Adultos). Cuentan con los cargos de Orientador Educacional (OE: psiclogo o profesional afn), Orientador Social (OS: trabajador social o profesional afn), Maestro Recuperador (MR: docente o profesional afn) y algunos cuentan tambin con un Fonoaudilogo y/o un mdico. 8
A su vez, la Direccin mencionada cuenta con los Equipos Interdisciplinarios Distritales (EID,) que son estructuras organizativas propias, como recursos indispensables para el afrontamiento de situaciones de alta complejidad psico-socio-educativa en las comunidades escolares y sus contextos. Dadas las caractersticas complejas de las problemticas propias de la poca, resulta necesaria la produccin de conocimientos por parte de los Equipos Interdisciplinarios Distritales (EID), a fin de validar y sustentar profesionalmente las prcticas de abordaje territorial. Los Equipos Interdisciplinarios Distritales (EID) son los siguientes: Equipos Distritales de Infancia y Adolescencia (EDIA), Centros de Orientacin Familiar (COF), Equipos Interdisciplinarios para la Primera Infancia (EIPRI) y Equipos de Inclusin (EDI), estos ltimos creados en el ao 2010 a partir de la implementacin de la Asignacin Universal por Hijo. Destacamos que los servicios educativos de Direccin Provincial de Educacin de Gestin Privada, DIPREGEP, dependiente de la Subsecretara de Educacin, a su vez, pueden implementar Equipos de Orientacin bajo distintas modalidades. Otra modalidad es la que mantienen las instituciones educativas dependientes de las Universidades Nacionales; en el caso de la Universidad Nacional de La Plata, los Equipos estn conformados por Departamentos en los que se encuentra el cargo de Psiclogo. Los equipos tcnicos de la escuela especial La Direccin de Educacin Especial fue creada tambin en el ao 1949 como resultante de la adhesin de nuestro pas a la Declaracin de Derechos Humanos del ao 1948. La integracin escolar como proceso bsico y sistemtico se inici en la dcada del 60 con alumnos Ciegos y Disminudos Visuales; y en los aos 70, con los discapacitados Auditivos y Motores. Es a partir del ao 1989 que se concreta esta modalidad, con alumnos que presentan Retardo Mental Leve, proyecto al cual paulatina y gradualmente se van incorporando los alumnos con Necesidades Educativas Especiales. (Abc.gov.ar) Asimismo, la Direccin cuenta con Servicios que atienden pedaggicamente a alumnos y alumnas con Trastornos Emocionales Severos. En el Equipo Tcnico (as denominado en Educacin Especial) de estas instituciones, cuentan con el cargo de Psiclogo, nico cargo de nuestra profesin en el mbito de la Educacin de la Provincia de Bs. As. La propuesta en desarrollo es la de articulacin de la escuela especial con el mbito comn, como pilar fundamental de integracin de los "nios con necesidades educativas especiales". Esta direccin constituye el punto de fuga a travs del cual es posible introducir a los especialistas en el mbito comn y ampliar el alcance de su intervencin.
Intervenciones Psicoeducativas. Tratando de repensarlas. Csar Coll fue tambin quien estructur una matriz de anlisis de las intervenciones psicoeducativas, consistente con su estudio epistmico y disciplinar de la constitucin de la especificidad de la Psicologa Educacional como disciplina aplicada (Coll, 1988, cap.7). La bibliografa espaola acadmica (Bisquerra Alsina et al. 1998, Martnez Clares, 2002, Santana 9
Vega, 2003) contempornea sobre Orientacin e Intervenciones Psicoeducativas ordena su clasificacin y denominacin, sobre la base de aquella lectura originaria de la constitucin histrica de las intervenciones y prcticas psicoeducativas (idem, 1988). En primer lugar, hablaremos de modalidades o de modelos de intervencin? Sin duda, el trmino modalidades se atiene mejor a la diversidad de situaciones y contextos, lo mismo que a la heterogeneidad de los entrelazamientos entre sujetos-agentes y situaciones concretas que contextualizan la intervencin. El trmino modelos apunta al hallazgo de regularidades en dichas modalidades de intervencin, recurrencias e inconsistencias, tensiones y giros, que se repiten y que modelan las acciones realizadas y/o las categoras empleadas para el anlisis y la intervencin, dando lugar, dentro de lo dominante, a intersticios por donde se asoma lo emergente. Puede tratarse de modelos para armar y desarmar, por lo menos desde la perspectiva crtica de la Psicologa Educacional, que conlleva la des-naturalizacin y la revisin permanente de los dispositivos y las intervenciones de los agentes psicoeducativos. Qu es un modelo? Es un trmino polifnico,que entraa ambigedad por su complejidad e imprecisin conceptual. Todos lo usamos, pero no de la misma forma ni con el mismo significado. Denota no slo a los patrones, moldes, sino tambin los objetos que reproducen dichos patrones. Proviene del latn modulus (molde) y modus (medida), por lo que entraa ciertas connotaciones de confrontacin y comparacin. Es el molde inicial de una serie, que se mantiene para su repeticin e imitacin. Un modelo es una estructura conceptual a mitad de camino entre las explicaciones propiamente dichas y la estructura estrictamente emprica de los datos. Los modelos son aproximaciones intuitivas a la realidad, constituyen un puente que permite a la teora la funcin interpretativa de los hechos (Tejedor, 1985: 168, en op.cit., 1998). Para todos los autores, los modelos son efecto o consecuencia de las teoras, pero tambin es necesaria la existencia de modelos para configurar, transformar o consolidar las teoras. Martnez Gonzlez (1993, en op.cit.1998) seala que pueden utilizarse los modelos en dos sentidos diferentes: a) en un sentido prescriptivo, como un conjunto de reglas, estrategias, normas y marcos orientadores de la actuacin que, basados en una teora implcita o explcita, permite especificar en qu consiste el proceso de intervencin y evaluacin, y cmo llevarlo a cabo; o b) en un sentido descriptivo, como conjunto de afirmaciones empricas que contienen generalizaciones que describen, predicen o explican las actividades de intervencin y evaluacin. Acercar posiciones: el modelo educativo y la relacin de colaboracin Cmo es posible si lo es el desarrollo de un trabajo en colaboracin en la resolucin conjunta de problemas en un sistema educativo escolar, si las concepciones explcitas e implcitas de docentes, directivos, padres y orientadores psico y socio-educativos parecen diferir en aspectos bastante centrales, en relacin a los proyectos y paradigmas que estn en juego, en qu es ensear y qu es aprender, qu es convivencia y qu es diversidad? 10
Investigaciones en diferentes contextos educativos escolares lo confirman (Martn, Sol, 2011, Erausquin, Bur, 2013) Hasta qu punto se puede llegar a acercar posiciones? Acercar posiciones no es esperar que todos pensemos lo mismo. Acercar posiciones no es slo una disposicin estratgica, sino el objeto y el contenido central, a veces, del asesoramiento y la orientacin. El problema, que tiene que ser re-definido, co-construdo, es un punto de partida fundamental en la convergencia a lograr gradualmente. Por otra parte, no siempre se promueve fcilmente la co-responsabilizacin del proceso. Cuando un profesor encarga a un orientador que se ocupe de un determinado alumno, no est a veces pidiendo ayuda, sino depositando el problema en otro: cuando un orientador atribuye a un tutor el papel de fuente de informacin, al margen de considerar sus necesidades y sentimientos, tampoco pide ni ofrece colaboracin. Colaborar requiere reconocer que el trabajo de uno no puede llevarse a cabo sin la participacin del otro: reconocer la competencia profesional de todos y entender que las situaciones complejas requieren justamente del enriquecimiento que aporta la diversidad de perspectivas. Una condicin necesaria aunque no suficiente para que el asesoramiento u orientacin llegue a buen puerto reside en que responda a una necesidad que pueda formularse como demanda. Pero que la demanda llegue a formularse tambin con lleva un trabajo: percibir una situacin como algo perturbador, problemtico u optimizable, y considerar que el consultor consultado puede intervenir para mejorar. Eso no significa que uno y otro coincidan en lo que ocurre ni en la interpretacin que se le da, ni tampoco en la intervencin que se propone y que se espera que se d. Orientar, asesorar, configura una ayuda que se proporciona a un colectivo de profesores, a un equipo directivo, a un profesor; ayuda que permite analizar la situacin desde una nueva perspectiva, hace aflorar dimensiones que pueden no haberse visibilizado o que no se consideraron relevantes. Asesorar no es suplir la competencia de otros sino, por el contrario, hacerla emerger de modo que determinadas tareas que no podan abordarse de forma independiente, puedan ser encauzadas y llevadas a cabo mediante la ayuda que supone, generando competencia individual y autonoma (Martn, Sol, comps., 2011). Qu se entiende por intervencin? Tambin ambiguo y polismico, en funcin del contexto de uso. De Charms (1971, en op.cit., 1998) define intervencin como entrar dentro de un sistema de individuos en progreso y participar de forma cooperativa para ayudarles a planificar, conseguir y/o cambiar sus objetivos. Propone, consciente de la dificultad, desglosar las ideas incluidas en el concepto: ... entrar... modelo de bsqueda ms que modelo de entrega ... dentro de un sistema...se renuncia a conceptos de causalidad lineal y fenmenos discretos ...en progreso...carcter dinmico y de perspectiva longitudinal, abre lo proactivo y de transformacin. 11
...participar de forma cooperativa... rol de facilitador mediador, ms que de experto tcnico, anticipando el rol de agente de cambio. ...para ayudarles a planificar, conseguir...proceso estructurado en fases y coordenadas espacio-temporales, secuencializado, racional, intencional. ...cambio de objetivos...carcter contextualizado, adaptado a la necesidad de las personas, bajo prisma colaborativo y de accin social. Segn el Diccionario de la Real Acadmica , intervenir es tomar parte en un asunto, interponer uno su autoridad, interceder o mediar por uno. Autoridad e intencionalidad son caractersticas bsicas de la intervencin social, problematizadas por la perspectiva crtica de la Psicologa Educacional, pero ineludiblemente presentes en la concepcin moderna de la educacin y de los saberes sobre la misma y sus sujetos. Se entiende a la intervencin como un proceso de interferencia o influencia que persigue un cambio determinado. Intervencin psicopedaggica, psicoeducativa, psicolgica en centros educativos, son frecuentemente usados como sinnimos. Para lvarez y Bisquerra (1998), intervencin psicoeducativa es: un proceso especializado de ayuda, que en gran medida coincide con la prctica de la orientacin. Se propone concretarla o implementarla en relacin a la enseanza habitual, la lleva a cabo un profesional especializado o calificado, o un practicante supervisado por aquel. Intenta implicar a profesionales, padres y a la comunidad, con un propsito correctivo, de prevencin o/y de desarrollo. Intervencin puede connotar tambin la idea de algn grado de violencia o intrusin-invasin en la participacin en un proceso o curso de accin, para transformar, mejorar o cambiar las condiciones de produccin de los aprendizajes o/y desarrollos subjetivos. Ni ms ni menos que lo connotado en realidad por el carcter obligatorio, artificial e impuesto por el adulto a los nios del proyecto escolar, que es tratado como si fuera propio de los alumnos, mientras les es impuesto de un modo violento (Perrenoud, 1990) Qu es Orientacin Psicoeducativa? (Martnez Clares, 2002, Bisquerra Alsina, 1998) Un proceso de accin continuo, dinmico, integral e integrador, dirigido a todas las personas, en todos los mbitos, facetas y contextos a lo largo de su ciclo vital y con un carcter fundamentalmente social y educativo. Esta concepcin parte de una postura holstica, comprensiva, ecolgica, critica y reflexiva. No slo debe ayudar, sino tambin mediar, interrelacionar y facilitar distintos procesos de transformacin y/o cambio social o personal.
- Ciencia de la intervencin con distintas fuentes disciplinares. - Proceso que supone actuacin continua a lo largo del tiempo. - Proceso de ayuda que debe llegar a todos. - Para todos, no slo para los que presentan problemas o dificultades de adaptacin. - En todas las edades y a lo largo de todo el ciclo vital. - Fundamentalmente preventiva, proactiva, potenciando el desarrollo integral, no slo ni principalmente teraputica y asistencial. 12
- Orientacin y educacin son elementos de un mismo proceso, tienen la misma finalidad.
Principios de la Orientacin Psicopedaggica Bisquerra Alsina (1998)y otros autores (Martnez Clares, 2002, Santana Vega, 2003) delimitan los siguientes cuatro principios centrales, reguladores de la Accin Psicoeducativa, capaces de guiar, a su juicio, la intervencin en el campo. *Principio antropolgico. Subyace la concepcin del orientador del otro como ser humano y su libertad, dentro de sus limitaciones y condicionamientos ambientales. Las necesidades humanas son el fundamento de la orientacin. Se basa en el hecho de que las personas necesitan ayuda y que ello aumenta en la vida contempornea, por su grado de complejidad. El individuo no puede resolver los problemas por s solo y necesita asistencia organizada socialmente. *Principio de prevencin. Concepto proveniente del rea de la salud mental, de la teora de la crisis, de gran importancia en la educacin, si se propone favorecer el desarrollo integral de la persona. Constituye el nivel proactivo de la intervencin, que se anticipa a las situaciones que pueden obstaculizarlo, tratando de impedir que los problemas se presenten o estar preparados para lograr que los efectos sean menores. *Principio de desarrollo. Considera al individuo como un ser en continuo proceso de crecimiento. La educacin es el desarrollo del potencial de la persona, que debe ser suficientemente activado y generado, a travs de escenarios propiciadores de cambios. *Principio de accin social. El orientador es un agente de cambio. La intervencin es ecolgica, se realiza en un contexto social determinado y apunta a su conocimiento y transformacin. Intervenciones Psicoeducativas. Ejes para su anlisis Para clasificar los grandes Modelos de Intervencin Psicoeducativa, lvarez y Bisquerra (1996, 1997 y 1998) proponen lo que denominan ejes vertebradores de la intervencin, ejes de anlisis - a travs de los cuales, y de la oposicin de los polos entre los cuales se extiende cada eje segn los cuales pueden clasificarse los modelos bsicos de intervencin psicopedaggica. Se basan claramente en los ejes ya identificados por Csar Coll en su anlisis originario de las intervenciones psicoeducativas (1988). Cada modelo ocupa un espacio dentro de un continuum que va de un extremo a otro de los diversos ejes, considerados como bipolares.
Segn Tipo de intervencin: directa-indirecta. La intervencin directa es aquella en la que el orientador o tutor est cara a cara con el orientado o grupo de ellos. El orientador centra su accin en el destinatario directo de su 13
intervencin: en nuestro caso, el alumno. Ha sido la forma ms habitual de la intervencin psicoeducativa tradicional. En cambio, el modelo de consulta colaborativa tridica se caracteriza por la intervencin indirecta, en la que el orientador o tutor ejerce la funcin de consultor y existe un mediador, el profesor, que recoge las sugerencias del orientador para ponerlas en prctica con los destinatarios de la misma: el grupo de alumnos de una clase. Los profesores son los mediadores por excelencia, pero tambin pueden ser los padres o los directivos. La consulta es una estrategia importante en la aplicacin de este tipo de intervencin en un contexto colaborativo, de dilogo abierto, sin asimetras, pero con diferencias, construyendo una actitud favorable al intercambio de pares y atendiendo a la diversidad de perspectivas. Segn Ambito de la intervencin: interna-externa. La intervencin interna se lleva a la prctica con el personal del mismo centro educativo. La intervencin externa es realizada por especialistas que no forman parte del staff del centro educativo. La accin tutorial siempre es una intervencin interna, mientras que los equipos sectoriales realizan intervenciones externas a la dinmica diaria de los centros educativos. Ambos tienen ventajas y desventajas comparativas, vinculadas a la implicacin y des-implicacin, al aporte del ser parte y del tomar parte en la participacin, y a la importancia de la exterioridad para el distanciamiento posibilitador de enriquecimiento. Segn Destinatario/finalidad: individual-grupal. La intervencin individual ha sido la ms habitual en la lnea tradicional de Orientacin Psicoeducativa. Es para ella que los psiclogos parecen creer que estn ms y mejor formados. La intervencin sobre y en grupos, instituciones y comunidades, en el Area Educativa, tiende a configurarse como emergente. Este eje se vincula con las unidades de anlisis de la intervencin. Sobre qu o quines interviene el psiclogo en los contextos educativos? Depende de cmo defina, recorte y sita el problema. Segn Temporalidad de la intervencin/orientacin: reactiva-proactiva. La intervencin reactiva se considera centrada en el problema que ya ha aparecido y ha sido localizado a veces reducido o segregado - en una parte de la poblacin o en un sujeto individual, y en general, tiene un carcter correctivo o remedial, siendo la expectativa de re- adaptacin a lo establecido. En el extremo opuesto estn la prevencin y el desarrollo, que suponen una intervencin proactiva, que se inicia antes de que se haya manifestado o desplegado, ni sobre todo se haya sectorializado o localizado, algn tipo de problema. Est dirigida a todo el alumnado para potenciar la prevencin, antes de que surjan los problemas, optimizando los recursos para dinamizar el desarrollo de sus personalidades y favorecer su auto y hetero realizacin.
Csar Coll (1988) subrayaba que las intervenciones de los psiclogos en educacin parecan orientadas a la salud de los individuos ms que al proceso educativo, y parecan no tener vinculacin con el enriquecimiento y optimizacin del aprendizaje de los alumnos. En nuestro contexto social, segn investigaciones realizadas sobre narrativas y discursos de psiclogos que trabajan como orientadores escolares (Erausquin, Bur, 2013), en ocasiones sus objetivos y sus recortes se vinculan ms al deseo de los sujetos, casi independientemente de su salud, de su aprendizaje o de su educacin. 7-05-13 21 Facultad de Psicologa UNLP Psicologa Educacional Clase Cuarta INDIVIDUAL INDIRECTA PROACTIVA SALUD REACTIVA DIRECTA GRUPAL EDUCACION Ejes vertebradores de la intervencin en el campo psicoeducativo
Modelos de Orientacin e Intervencin Psicoeducativa Modelo clnico o de atencin individualizada: counseling en texto de Bisquerra- lvarez (1998) -. Atencin individualizada y de actuacin o atencin directa. El Counseling, en el mundo europeo o de Estados Unidos de Amrica, en escenarios educativos, es un proceso psicolgico de ayuda a la persona en la interpretacin de la informacin educativa, en conexin con sus propias habilidades intereses y expectativas. Se realiza un diagnstico individual y se elige y decide una estrategia de abordaje tambin individualizada. En nuestro contexto educativo, la derivacin al sistema de salud, pblico o privado, es lo que predomina, como intervencin clnica degradada, en tanto es escasa la implicacin del agente que opera en el mbito educativo: se detecta el problema, se lo sita en el individuo y su contexto extra- escolar, se lo deriva para asistencia clnica individualizada. Puede involucrar una relacin teraputica o remedial, didica, cara a cara, asimtrica, en la accin psicolgica o psicopedaggica, o prxima a la psicoterapia u orientacin psicolgica. Se interviene frente a un problema situado en la persona. Crticas que recibe este modelo: reduccionista, sesgado exclusivamente en lo asistencial, descontextualizado, individualizador de patologas, con 15
divisin jerrquica y asimtrica de roles. El destinatario es ms bien pasivo, con escasa interaccin con los dems agentes intervinientes en el contexto escolar. Modelo de programas. Contextualizado y dirigido a todos ecolgico, sistmico -. Pretende contrarrestar las limitaciones del modelo de counseling y otros enfoques clnico- asistenciales. De mayor aceptacin actual en la intervencin psicopedaggica en pases con fuerte incidencia de las Reformas Educativas como polticas de Estado en el resurgimiento social de posguerra, como Espaa -. La orientacin es parte esencial del proceso educativo, de finalidad preventiva y de desarrollo, se dirige a todos, o por lo menos a grupos de sujetos, y su accin es en todos los mbitos aprendizaje, proceso de enseanza, atencin a la diversidad, accin tutorial, orientacin vocacional -. Se concreta en un Proyecto o Programa, por lo que implica que se planifique, disee, ejecute y evalen resultados. El contexto es determinante. La finalidad es de enriquecimiento y potenciacin de la comunidad, grupo o individuos. La actividad es planificada, racional, continua y proactiva. El orientador favorece la intervencin de otros mediadores. Se inicia a partir de las necesidades de los usuarios, detectadas por ellos mismos o con la ayuda de expertos externos a la comunidad escolar. La relacin puede ser de colaboracin, pero no es del todo simtrica, se reconocen niveles de experticia externos al sistema escolar. Se trabaja con todos los implicados. La unidad bsica, en el contexto escolar, puede ser el aula, o puede realizarse, en contraturno, con docentes, con alumnos, con padres, o en interrelacin de diversos sub-proyectos o programas. La actividad se estructura por objetivos a lo largo de un continuo temporal. Hay una fuerte interrelacin currculo- orientacin. Colaboran distintos agentes en el diseo y elaboracin: hay fuerte trabajo en equipo.
Modelo de consulta. Existe la consulta o demanda, generalmente por parte de un docente o directivo dirigida a un equipo de orientacin o a algn agente psico-socio-educativo. La intervencin es fundamentalmente indirecta: el consultante se transforma en mediador con el o los destinatarios de la intervencin, y con y sobre l trabaja el agente psico y socio- educativo consultado principalmente. Comparte con el modelo de programas su carcter preventivo y de desarrollo. Contextualizado, ecolgico, basado en la colaboracin y dinamizacin del empowerment potenciacin, empoderamiento -, aunque en tramas intersubjetivas o psicosociales ms pequeas que el anterior. Proceso de intercambio de informacin e ideas entre el consultado y el o los consultantes, para construir el el consenso necesario sobre un plan de accin. Ayuda al consultante para adquirir conocimientos y habilidades para resolver el problema, y desarrollar y ejecutar lo que han aprendido, para ayudar a otros a aprender. Es un modelo relacional de colaboracin o cooperacin. Hay relacin de simetra entre consultante y consultado o consultor. Es una relacin tridica, con tres tipos de agentes: consultado, consultante y destinatario o usuario: tiene como objetivo siempre la ayuda a un tercero, persona o grupo. Suele iniciarse a partir de una situacin problemtica, para luego afrontar la consultade tipo preventivo o de desarrollo. Se establece una relacin temporaria, de andamiaje, ajustable y consciente, entre consultado y consultante, que modela la relacin de andamiaje necesaria entre consultante y destinatario. Excepcionalmente el consultado puede intervenir directamente sobre el usuario-destinatario, para mostrar o modelar el aprendizaje del consultante, que en lo dems es el intermediario. 16
Se trabaja sobre todos los agentes que inciden sobre el usuario o destinatario. El modelo es potenciador de matrices de aprendizaje en el o los consultantes, o en el sistema de actividad en el que el consultor acta como agente.
Modelo de animacin socio-cultural. En l participa el agente psicoeducativo como parte de un proceso comunitario de gestin de recursos y estrategias para el logro de objetivos compartidos en una comunidad. Interdisciplinario, con un sujeto colectivo de gestin, ms all de las disciplinas. Simtrico, horizontal, igualitario. La decisin, el diseo, la implementacin y la evaluacin, es efecto del compromiso de los actores en conjunto. Se produce a travs de la formacin de agentes comunitarios, matrices de aprendizaje, y la creacin de agentes multiplicadores por intervencin indirecta. Comporta el riesgo de cierta difusin de la especificidad disciplinar y la difusin de roles en la gestin del cambio o innovacin social.
Modelo constructivista de asesoramiento. Es una categora del modelo de asesoramiento, basado en un enfoque de la educacin y del desarrollo esencialmente constructivista e interaccionista. Es un proyecto de generacin de niveles cada vez ms altos de abstraccin y autonoma en los sujetos, tanto docentes como alumnos. Parte de las concepciones obrantes, en profesores y alumnos, sobre los procesos y modelos de enseanza y aprendizaje. Favorece la significatividad de los aprendizajes y la relacin interactiva entre sujeto y objeto de conocimiento.
- A continuacin, se desarrolla una presentacin grfica comparativa, slo de los tres primeros Modelos de Intervencin Psico-educativa, y slo de los cuatro primeros Ejes Vertebradores de Anlisis - Tipo de Intervencin, Ambito, Destinatario y Temporalidad - :
___________________________________________________________ A continuacin, desarrollaremos tres Ejemplos de Situaciones Problema de I ntervencin Psico-educativa, narrados por sus protagonistas en espacios de intercambio y reflexin de Cursos de Posgrado de Psiclogos que trabajan en Escenarios Educativos Escolares en la Regin Metropolitana de la Ciudad y la Provincia de Buenos Aires. La finalidad es utilizarlos con el consentimiento de los autores - para transformarlos en materiales para una actividad de aprendizaje conjunto con los Estudiantes de Psicologa Educacional, Psiclogos en Formacin, sobre el tema de las I ntervenciones Psico-Educativas. Es fundamental destacar que no pensamos que la diferenciacin entre Modelos sea de lmites netos y precisos, sino que encontraremos formas o figuras mixtas, con componentes o dimensiones de unos y de otros de los Modelos de I ntervencin Psicoeducativa, denominados as en la bibliografa estudiada y citada (Bisquerra Alzina, 1998, Martnez Clares, 2002, Santana Vega, 2003). Pero existen predominios de recurrencias y convergencias, que resulta relevante identificar y analizar para visibilizar lo que hay en juego. Adems, es necesario subrayar que no existen modelos buenos ni modelos malos, que no tiene sentido imponerlos de un modo prescriptivo, sino aprender a identificarlos en las acciones cotidianas propias y ajenas, y en todo caso, situados en relacin al llamdo giro contextualista de las concepciones sobre aprendizaje y de las intervenciones psico-educativas, darnos y darles a los protagonistas y a los actores/agentes psico-educativos del futuro, la oportunidad de re-pensarlos, expandirlos, inventar alternativas. Es decir, situarlos en un contexto de historizacin y dinmica cambiante y estratgica de las instituciones educativas escolares, de nosotros mismos, y de nuestra propia insercin y posicionamientos dentro de ellas. Y tambin es necesario destacar el hecho de que hemos necesitado hacer re- contextualizaciones, en relacin a nuestra realidad social y educativa y nuestro tiempo histrico, entrecruzando las categoras enunciadas en ste y otros trabajos de la bibliografa de la asignatura, con las caractersticas de las personas, sus roles, sus posiciones en los sistemas de actividad escolares que involucran posibilidades de enunciacin y de visibilizacin relativas de lo que las rodea -, los contextos sociales, las interacciones, las condiciones para el trabajo colaborativo en la resolucin conjunta de problemas, los niveles y las modalidades de escolarizacin, as como los tiempos vitales de los sujetos psiclogos, docentes, alumnos - y las condiciones de subjetivacin y de-subjetivacin - propias de la poca en que vivimos. Lo mismo, ser de especial inters para su anlisis, desplegar nuevamente, aqu, los Vectores I deas-Fuerza - de la I ntervencin Psicoeducativa, que la Ctedra despliega como inseparables entre s: 18
16-04-2013 30 Psicologa Educacional Facultad de Psicologa UNLP Vectores de intervenciones psicoeducativas Tres vectores se entrelazan en la intervencin psicoeducativa a la que aspiramos: La mejora de la calidad educativa. La inclusin social de todos en el hecho educativo. La igualdad como punto de partida: igualdad de derecho de todos a recibir la herencia cultural, que es de todos, sin que ello conlleve deuda ni obediencia, posibilitando apropiaciones y resistencias (Frigerio, 2004). La construccin personal y colectiva de sentidos de la experiencia educativa, que involucra el intercambio, la apropiacin recproca, el conflicto, la negociacin, la recontextualizacin y la reconstruccin de significados.
Tambin destacamos la necesidad de pensar en construir entramados de experiencias y conceptos capaces de conjugar sentidos y significados: 19 de junio 2012 40 Facultad de Psicologa UNLP Octava clase A propsito de entramados y puentes en educacin (Cazden, 2010) Metfora que representa: Articulaciones emergentes, sistmicas, de factores. Heterogneas y con tensiones entre componentes Requieren construir puentes mediadores entre diferentes perspectivas para su comprensin, No se reducen ni a lo cognitivo, ni a lo afectivo, ni a los sujetos ni a las situaciones, ni a lo interpersonal ni a lo social- institucional-cultural, ni a los cuerpos ni a las mentes, ni a las prcticas ni a las experiencias, sino a tramas que atraviesan dichas dimensiones. No escinden, sino articulan dinmicas distribuidas entre diferentes dimensiones de lo educativo.
Y tambin remarcamos la necesidad de insertar la descripcin, el anlisis, la identificacin y la construccin de los Modelos de I ntervencin Psicoeducativos, en el marco de diferentes Paradigmas o Proyectos Educativos en juego: 19
16-04-2013 32 Psicologa Educacional Facultad de Psicologa UNLP De Frankestein educador a educar como apuesta al advenir de lo nuevo El proyecto educativo de la escuela moderna fue el de hacer al otro como obra del maestro, del adulto, una obra que devuelve al creador la imagen de la perfeccin soada, sin ninguna alteridad ni opacidad. Amar la obra es amarse a s mismo porque se es el autor, y amar a quien ya que no puede escapar de su fabricacin. (P. Meirieu, 1998). Educar, en cambio, puede ser decidir si amamos al mundo lo bastante como para asumir responsabilidad por l y as salvarlo de la ruina que, de no haber renovacin con la llegada de los nuevos, sera inevitable, .Amar a nuestros hijos lo bastante para no quitarles la oportunidad de emprender algo nuevo, que no imaginamos, Amarlos lo bastante como para prepararlos con tiempo para la tarea de renovar un mundo comn. (H. Arendt, 1996)
EJEMPLOS DE INTERVENCIN EN UN PROBLEMA PSICOEDUCATIVO Las siguientes narraciones de Intervenciones en Situaciones-Problema fueron categorizadas por los narradores como formando parte de un conjunto de Violencias en escuelas. En esta ocasin, pueden resultarnos tiles para analizar especficamente la Intervencin Psicoeducativa. A los entrevistados se les pidi que relatasen una situacin-problema de su propia experiencia como agente psicoeducativo en un escenario escolar, en cuyo anlisis y para cuya resolucin hubieran intervenido.
EJEMPLO 1- PSICLOGA PROVINCIA DE BUENOS AIRES - NIVEL PRIMARIO - a. Situacin ProblemaDerivacin de un alumno de 5 ao de la escuela primaria al Equipo de Orientacin Escolar debido a sbitos ataques de ira sin causa aparente. El alumno no presentaba segn la docente problemas de aprendizaje y realizaba las actividades ulicas sin problemas, hasta que sin motivo comenzaba a tirar tiles, se escapaba del aula, deambulaba por la escuela sin querer volver, amenazando a docentes y compaeros. Hasta ese momento ninguna de las docentes de los aos anteriores haba observado este tipo de comportamiento del alumno. Nunca haba sido derivado al EOE, su madre asista a las reuniones donde era citada, no tenia hermanos y era querido y respetado por sus compaeros hasta el momento en que comenz con estas conductas disruptivas, que generaban temor y rechazo de sus pares. No presentaba problemas en las horas especiales salvo en ingls, ya que faltaba los das que tenia esa asignatura. Tena buena relacin con la docente aunque ltimamente, al producirse los episodios de agresividad y no poder ella acercarse, tema que su vinculo se hubiera quebrado. ______________________________________________________________________ a. Relate cada una de las acciones realizadas por Ud. como agente psicoeducativo, y quienes puedan haber colaborado con Ud., para intervenir en el problema, detallando los 20
momentos o pasos de esa intervencin. b Quin decidi esa intervencin? c Qu objetivos tena Ud. en la intervencin? d Sobre qu o quin/es intervino y por qu? *aLuego de recabar los datos anteriores por parte de la docente, como Orientadora Educacional asisto al aula a presenciar varias horas de clases. Tanto en Lengua como en Matemtica se desempeaba bien oralmente, contestaba cuando la docente preguntaba, participaba activamente de la clase debatiendo con compaeros, y copiaba las consignas del pizarrn y las realizaba. Aparentemente no tena dificultades en el rea cognitiva. Pero luego de varias clases comenc a observar que el alumno copiaba las consignas del pizarrn pero la resolucin de las tareas no las realizaba en forma independiente sino que estaba pendiente de sus compaeros. Luego de varias observaciones de este tipo, la docente anuncia que luego del recreo realizaran lectura de un texto en forma individual. Durante el recreo el alumno comienza a manifestarse agresivo con sus pares y finalizado el mismo se niega a entrar al aula, corre por la escuela agrediendo a quienes quieren disuadirlo. Me acerco al alumno y le propongo no entrar al aula pero venir conmigo al gabinete. En el gabinete el alumno no quiere decir por qu se mostr agresivo sin motivo durante el recreo y no quiso entrar al aula. Luego de conversar acerca de sus gustos y actividades fuera de la escuela, le digo que vamos a realizar una tarea escolar y comienzo verbalmente, lo que es respondido correctamente por el alumno. Cuando le propongo leer algo, se niega, le doy una cuenta para resolver y se niega tirando los tiles al piso, amenazndome. Le aseguro que no hablar con la maestra de lo sucedido y acuerdo nuevos encuentros los dos solos. El alumno haba resultado ser un hbil copista, tena sus carpetas completas por su habilidad para copiarse las tareas de sus compaeros, pero no lea ni escriba. Lo inexplicable: lleg a 5to. Grado y ninguna docente se dio cuenta de esta situacin. * En un segundo encuentro, le informo que me di cuenta que l se enojaba porque no poda resolver cosas solo y por escrito, mientras que s lo haca en forma oral. El alumno me confirma: yo no s leer ni escribir, y tampoco s los nmeros, pero me pide que no se lo diga a su maestra ni a sus compaeros ya que lo avergonzaba. Acuerdo en que esta situacin no poda quedar as y que entonces si l acceda, le iba a ensear a leer y escribir y los nmeros, a condicin de no decrselo a sus compaeros y l no volver a enojarse msSe realiza entrevista con la madre, la cual sospechaba que su hijo no lea, pero como pasaba de grado y ella era analfabeta, no tenia forma de saberlo realmente. Se acuerda con ella que el alumno asistira a contraturno, para que sus compaeros no lo vieran asistir asiduamente al gabinete. bLa intervencin fue decidida por el Equipo de Orientacin luego de conversarlo, aunque slo la OE intervino, luego de la derivacin de la docente. Finalmente interviene la Maestra Recuperadora para ensearle a leer y escribir. cLos objetivos de la intervencin eran: 1) Esclarecer si haba algn tipo de disparador de los sucesos disruptivos del alumno. 2) Determinar si involucraba una situacin escolar o derivaba de problemas individuales del alumno. 3) Atemperar los episodios agresivos del alumnoPosteriormente al conocer que la vergenza de no saber leer y no poder aceptarlo frente a su grupo y la docente originaban estos sucesosel siguiente objetivo fue intervenir frente a la docente para que acepte que la evaluacin del alumno sera al comienzo slo sobre lo verbal oral. Y el objetivo final fue la intervencin para que el alumno comenzara el proceso de lectoescritura. dLa intervencin fue ulica; con la docente; individual con el alumno; con la madre - Qu resultados tuvo esa intervencin? A qu atribuye Ud. ese/os resultado/s? 21
- El alumno dej de tener episodios de violencia, mostrndose alegre por sus logros cuando comenz a poder leer y escribir solo. Se recompuso la relacin con la docente y sus compaeros Los resultados los atribuyo a no haber quedado slo con la demanda de la docente sobre problemas de conducta de un alumno y haber asistido al aula frecuentemente, pudiendo as dar cuenta de la sobreadaptacin de este alumno, perfecto copista y con poca autoestima y tolerancia a quedar expuesto a ser el que no sabe ante su docentes y pares. Tambin haber podido encontrar una solucin con la docente, la madre y el alumno. EJEMPLO 2 - PSICLOGA/DOCENTE INTEGRADORA C.A.B.A. EDUCACIN ESPECIAL Y ESCUELA COMN - a. Situacin Problema Cuando comenc a trabajar en el rea de educacin especial, en una escuela de recuperacin de la Ciudad Autnoma de Bs. As. y despus de haber trabajado durante ms de diez aos en el rea de educacin primaria comn, me toca en la distribucin de cargos salir a realizar apoyo e integraciones a dos escuelas comunes del distrito. En una de las escuela que me asignan, me informa el E.O.E que hay tres integraciones, una corresponda a un nene (Juan), que en ese momento estaba cursando cuarto grado y que haba ingresado a la escuela el ao anterior. Venia de una escuela privada y traa un informe de una psicopedagoga que indicaba la necesidad de que Juan sea acompaado en su escolaridad por un docente de apoyo. En la escuela el ao anterior Juan haba causado preocupacin en los docentes y la conduccin as como tambin malestar en los padres de sus compaeros, quienes se reunan para pedirle a la conduccin que tenga en cuenta la exclusin del nio ya que este molestaba, agreda, gritaba etc., situaciones que segn los padres no permitan el normal desarrollo de las clases. El maestro de apoyo que estaba ese ao en la escuela hizo pblico (a los docentes) el diagnostico con el cual Juan venia (TGD inespecfico). Su comentario sobre las pocas posibilidades del nene de continuar con esa modalidad escolar quedo muy anclado en algunos docentes. Cuando yo tomo el cargo me encuentro con toda la repercusin de lo sucedido el ao anterior, pero con muy buena predisposicin de la docente del curso de Juan de ese ao, como as tambin de la conduccin y algunos profesores curriculares para pensar, armar y aceptar juntos nuevas propuestas y estrategias para trabajar. a- Relate cada una de las acciones con las cuales Ud. y quienes puedan haber colaborado con Ud. intervino en el problema, detallando los momentos o pasos de esa intervencin como docente. a Quin decidi esa intervencin? Qu objetivos tena Ud. en la intervencin? Sobre qu o quin/es intervino y por qu? Las estrategias de trabajo se orientaron en dos direcciones por un lado todo lo que implicaba acompaar y trabajar directamente con J., para ayudarlo a acceder a los contenidos escolares, a vincularse con sus compaeros y docentes y a manejarse de manera autnoma dentro de la escuela. Por otro lado, se trataba de trabajar con los docentes de la escuela orientando, desde otro campo disciplinario del conocimiento (Psicologa), la adecuacin de los contenidos escolares para facilitarle a Juan el acceso, teniendo en cuenta sus caractersticas particulares. Primero se convers sobre qu indicaba un diagnstico de TGD, cules eran las caractersticas que podan presentar los nios con este diagnstico y cmo se poda trabajar lo escolar. En un segundo momento, se pusieron en prctica diversas estrategias (consensuadas despus de debatirlas, fundamentarlas y planificarlas en conjunto: docentes y yo). En primer lugar, se cambi de lugar a Juan; se lo traslad del fondo del aula a adelante cerca del docente, para que ste pudiera marcarle los momentos de cambio de hora, consigna, carpeta, (cambios que, al ser sostenidos sistemticamente por la docente, Juan logr incorporar y hacerlo autnomamente). En segundo lugar, se seal la necesidad de realizar adecuaciones de acceso a los contenidos escolares: ejemplo consignas de trabajo cortas y claras, evitando las consignas dobles, en vez de una evaluacin extensa, repartirla en mini-evaluaciones, usando otras 22
modalidades (mltiple choice, unir con flechas). Dada la lentitud en el tiempo que le llevaba copiar del pizarrn, se convers la posibilidad de que se traiga fotocopiado el texto para no perder el momento de trabajo grupal. En tercer lugar, se trabaj con el grupo a partir del cuento El club de los perfectos el tema de la diferencias que todos tenemos, se incluy a Juan en un grupito para trabajos en grupo, en la escuela y fuera de la escuela (para lo cual se convers con la flia para apoyar el trabajo fuera de la escuela). En cuarto lugar, en materias curriculares por ejemplo la clase de msica, el profesor manifest su imposibilidad de integrarlo en las actividades que l haba planificado, se acord probar desplazar una estereotipia recurrente en Juan, golpear con el lpiz la mesa, ofrecindole cambio de instrumento. Hasta el momento se intentaba que tocara la flauta, y se lo cambi por el bombo, marcando el ritmo con un pictograma en el pizarrn. Juan pudo as participar positivamente de las clases de msica, sorprendiendo a sus compaeros, que lo felicitaron. Las intervenciones fueron pensadas en conjunto con todos los agentes de la institucin docente del grado, curriculares, conduccin y yo como docente integradora. - Qu resultados tuvo esa intervencin? A qu atribuye Ud. ese/os resultado/s? Juan termina este ao, un quinto grado, siguiendo los contenidos de todo el grupo, llevando hasta ahora dos aos sin ninguna manifestacin de enojo, gritos etc. (todo aquello que se daba al comienzo en la escuela). Est manejndose de manera autnoma por la escuela, pudiendo recorrerla solo sin inconvenientes, vinculndose con compaeros, jugando en recreos y participando en clase levantando solo la mano para responder preguntas del docente. Esto, trabajando dos horas a la semana con docente de apoyo. ___________________________________________________________________________ EJEMPLO 3 - PSICLOGO PROFESOR - PROVINCIA BS.AS. - ESCUELA SECUNDARIA BSICA La situacin-problema que he enfrentado como docente es la siguiente: tomo por primera vez el espacio Construccin de Ciudadana como suplente, en un ESB, materia que no lleva una calificacin que impida pasar al ao siguiente (despus de tomarla me enter que son muchos los docentes que prefieren no darla). Estos dos elementos (que sea mi primer experiencia en ESB y que los alumnos no repitan si desaprueban la materia) sumados a que el grupo (de aproximadamente 12 o 13 aos) era problemtico, hicieron que se diera una situacin de descontrol, en la cual no supe realmente qu hacer. Como no tena la necesidad ni las energas como para aceptar un desafo as, aunque s me pareca sper desafiante la situacin, termin renunciando (por primera vez en 7 aos). A esto hay que sumarle que las exigencias hacia mi persona desde las autoridades de la escuela sean elevadas, esperaban que les exija a los alumnos, a pesar de todo lo anterior. Era un grupo de aproximadamente 20 alumnos (mitad nias y mitad varones). Haba un grupo que estaban atentos y eran respetuosos de la situacin, pero un grupo de 7 alumnos varones y 4 alumnas mujeres ni se percataban de la misma. Reconozco que no es la primera vez que me sucede. Lo que si me pas por primera vez es que en 2 horas no paren de hablar, se peleen, tiren cosas, etc. Tanto era el caos que an exigindome mucho, no alcanzaba a que mi voz se escuchara ni siquiera en la primera fila. Lo nico que logr es que, en pequeos grupos, realizaran un trabajo prctico, el cual no fue realizado por todos los grupos y en ningn momento llegamos a discutirlo entre todos. En un momento dos alumnos se fueron a las manos y no supe ms que llevarlos a la direccin agarrados del brazo, para comentarle la situacin a la directora, que luego dio un sermn al curso, que poco efecto tuvo. Un elemento que me paraliz es el desinters total de la mayora de los alumnos, pero no mera apata que no molesta, sino aquella que hace imposible que se establezca un vnculo docente-alumno sin caer en sargentismos ni estrategias conductistas. 23
No digo que sea una situacin imposible de abordar, sino que un abordaje no simplista requiere de un anlisis del problema que lo comprenda en su complejidad. Otro elemento es que la materia la dictaba de 12 del medioda a 2 de la tarde, sin recreo, y despus de que los chicos estuvieran toda la maana cursando. Elemento que en parte explica la situacin, teniendo en cuenta que tienen 12 o 13 aos. Otro es el que se da en relacin con las autoridades de la escuela: uno como docente no decide muchas cosas, pero se tiene que hacer cargo de ellas; como por ejemplo, el horario en el cual se ubica la materia (lo mismo se podra decir del ministerio, que piensa un espacio sin recursos con los cuales afrontarlo). Tambin tengo presente como elemento que era mi primer experiencia en ESB (siempre di clases en Polimodal), con lo cual mi falta de recorrido en esta rama tampoco ayud mucho. Como era nuevo en el curso, no existi antecedente alguno en relacin con mi persona. S me enter que el docente al cual yo estaba realizando la suplencia haba tomado la actitud de no hacer nada durante las dos horas, por lo cual algunos alumnos (aquellos que s estaban interesados en la materia) se quejaron a los directivos y stos le llamaron la atencin y el docente pidi licencia.
Relate cada una de las acciones con las cuales Ud. y quienes puedan haber colaborado con Ud. intervino en el problema, detallando los momentos o pasos de esa intervencin como docente. a Quin decidi esa intervencin? b Cmo recort y analiz el problema sus causas y posibles consecuencias -? C Qu objetivos tena Ud. en la intervencin? d Sobre qu o quin/es intervino y por qu? * Primero, intent que me prestaran atencin al menos al presentarme, cosa que nunca ocurri. Segundo, intent que no se lastimaran entre ellos ni arruinaran el mobiliario, cosa que logr a medias. Tercero, imped que se agarraran a trompadas, cosa que logr. a. Las tres intervenciones las decid yo. En la ltima intervino la directora. b. Al problema lo pens desde varios puntos de vistas: por un lado, como una propuesta (el del espacio Construccin de Ciudadana) mal planteada, tanto por no evaluarse como las otras materias, como por ubicarse en un horario en que nadie (ni siquiera un adulto) podra prestar atencin a nadie. Adems del horario, a los chicos los cambiaban de aula para esta materia, porque a las 13 hs ingresaban los chicos de la tarde. Por otro lado, muchos de los chicos tenan una situacin complicada en sus casas (padres chorros, me coment un alumno-). Todos estos elementos hacen que el inters de los chicos por la materia no exista, y que intervenir para motivarlos sea un desafo ms que importante. c. Mi objetivo era que se pueda establecer un vnculo con los alumnos, que al menos pudieran aprender algo de la materia, y no slo que podamos hablar de lo que sea y que se calmen. d. Intervine sobre los alumnos ms problemticos, an aquellos que se agarraron a trompadas (aunque sabiendo que el problema no son ellos), sin saber qu otra cosa hacer. - Qu resultados tuvo esa intervencin? A qu atribuye Ud. ese/os resultado/s? No logr mucho (al menos con el grupo problemtico). Los saberes pedaggicos me dejaron en banda; la autoridad (sea lo que sea esto) no me sirvi de mucho tampoco. No pude establecer un vnculo con ellos. Atribuyo estos resultados a mi falta de conocimiento de las nuevas producciones subjetivas contemporneas (especialmente en esa edad), que estn totalmente por fuera de lo instituido y que se ubican en un nuevo entramado social, Y que me descolocaron sin saber qu hacer ni cmo. Como docente, por un lado, uno se encuentra con una escuela que quiere permanecer en lo instituido, descontextualizada totalmente, y un contexto que lo deja a uno absorto. _____________________________________________________________________________ 24
Preguntas-gua para su ubicacin y para el anlisis: 1 Con cul de los Modelos de Intervencin Psicoeducativa se halla ms fuertemente vinculado el ejemplo primero y por qu? Qu aspectos de los otros Modelos estn tambin presentes aunque no predominen? Analice la Orientacin psico-educativa desarrollada, tanto en su momento de Evaluacin como en las Acciones emprendidas para resolver el problema, desde el punto de vista de los Ejes de anlisis de las Intervenciones Psicoeducativas. Cmo se vincula el ejemplo con los Tres Vectores de la Intervencin Psicoeducativa y su indivisibilidad? 2 - Con cul de los Modelos de Intervencin Psicoeducativa se halla ms fuertemente vinculado el ejemplo segundo y por qu? Qu aspectos de los otros Modelos estn tambin presentes aunque no predominen? Analice la Orientacin psico-educativa desarrollada, en su Agencia y Resultados, en funcin de los Ejes para analizar las Intervenciones Psicoeducativas. Cmo se vinculael ejemplo con la construccin de entramadosinter-agenciales y en dimensiones diferentes de lo educativo emocional, cognitiva, pedaggica -? 3 - Con cul de los Modelos de Intervencin Psicoeducativa se halla ms fuertemente vinculado el ejemplo tercero y por qu? Qu aspectos de los otros Modelos estn presentes aunque no predominen? Analice la Intervencin, en su Agencia y Resultados, en relacin a los Ejes para analizar Intervenciones Psicoeducativas, y vinculando al Nivel de Escolaridad y lo que aporta a la Crisis de los Dispositivos y las Nuevas Subjetividades en Desarrollo. Cmo se vincula con las tensiones entre los dos Paradigmas o Proyectos Educativos: Frankestein Educador y Alteridad-Novedad en el Desarrollo? Actividades de aprendizaje en relacin a los Temas de la Ficha y Gua de Preguntas - Vincule unidades de anlisis del aprendizaje escolar y unidades de anlisis de la accin profesional del psiclogo en contextos educativos. - Articule el concepto de intervencin y su solapamiento con el de orientacin con la conceptualizacin de Rogoff de los tres planos de la actividad sociocultural, como participacin guiada, dispositivo de aprendizaje prctico/entrenamiento y apropiacin participativa, y su crtica al concepto de Vigotsky de la internalizacin. - Articule la intervencin psicoeducativa con la internalizacin como dominio y la internalizacin como apropiacin en tanto propiedades de la accin mediada en Wertsch. - Articule modelos de orientacin psicoeducativa con tensiones y emergencia del psiclogo situado en nuestro contexto (Erausquin, Bur, 2001, 2013). - Alcances y lmites, en el contexto de la crisis contempornea del sentido moderno de lo escolar, de la mirada psicoeducativa del psiclogo situado (Baquero, 2007). 25
A modo de palabras finales: Quienes aprenden tienen la oportunidad de construir cmo hacer algo con los otros. Mientras descubren cmo puede ser su rol, siguen uno de muchos caminos, incluyendo uno que todava no est all, uno que tienen que aprender mientras lo construyen. (Engestrom, 1991). El trabajo con situaciones-problema es un instrumento til en contextos de prctica, descubrimiento y crtica que el enfoque sociocultural del aprendizaje expansivo postula articulables con el protagonismo de los actores. (Engestrom, 1991:256). _____________________________________________________________________________ Referencias Bibliogrficas Baquero R. (2000) Lo habitual del fracaso y el fracaso de lo habitual, en Avendao y Boggino (comps.) La escuela por dentro y el aprendizaje escolar. Rosario. Homo Sapiens. Baquero R. (2001) Contexto y aprendizaje escolar, en Baquero y Limn, Introduccin a la psicologa del aprendizaje escolar. Bernal. UNQ. (Cap. 6) Baquero R. (2002) Del experimento a la experiencia educativa desde una perspectiva psicolgica situacional. Perfiles educativos Tercera Epoca Vol XXIV Nos 97-98. Pp. 57-75. Mxico. Primera Parte Baquero R. (2007) Los saberes sobre la escuela. Acerca de los lmites de la produccin de saberes sobre lo escolar. Ficha CEP. Bisquerra Alzina R. (1998) Modelos de Orientacin e Intervencin Psicopedaggica. Barcelona: Editorial Praxis. Chardon, M (C) (2000) Perspectivas e interrogantes en psicologa educacional. Buenos Aires. Eudeba. Cole, M. (1999) Psicologa cultural. Madrid. Morata. Cole M. y Engestrm Y. (2001) Cap. 1. Enfoque histrico-cultural de la cognicin distribuida. En G. Salomon (comp.) Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicolgicas y educativas (pp. 47-74). Buenos Aires: Amorrortu. 1993. Coll, C. (1988) Conocimiento psicolgico y prctica educativa. Barcelona, Barcanova. 26
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