Cara y cruz de la literatura infantil

por Mara Adelia Daz Rnner

De qu se trata esta literatura y por qu importa saberlo

Cuando se habla de los libros para chicos pareciera que necesariamente se interpusiesen,
imponindose a la consideracin, mltiples aspectos ajenos a su especificidad. Un criterio
equivocado lleva a sobrestimar la importancia del formato, el tamao, la consistencia o el
color. Cobran relieve cuestiones tales como el hecho de que en la tapa aparezcan
personajes reconocibles fcilmente por los chicos del tipo de los de Walt Disney o Heidi
o que figuren nombres de autores fcilmente identificables por los grandes, que ya los
han ledo de chicos. El bestsellerismo, asimismo, ha ingresado al circuito industrial en el
rubro de la literatura infantil y juvenil: el caso ms saliente y suficientemente actual para
ser conocido por todos es el que ha producido la serie "Elige tu propia aventura" (1).
Tan desprolijo manejo de los materiales literarios infantiles por desconocimiento, por
pereza, por mercar conspira contra la claridad de las ideas, entendidas como factores de
valoracin y de experimentacin, que se les ofrecen a los chicos.
Tambin aportan su cuota de descontrol sobre esta situacin las actitudes de los
mediatizadores ms prximos: libreros y docentes; padres y bibliotecarios. Salvando las
lgicas excepciones, la desproteccin del libro infantil es casi absoluta.
A esto debemos sumar ya que estamos en esta enumeracin de factores negativos o
contraliterarios o antilibros lo que llamaramos eufemsticamente la "inhospitalidad" de
los medios de comunicacin diarios, revistas, radio y TV, su resistencia a acoger a la
cultura infantil, incluidos los libros, insertndola en un espacio dedicado con exclusividad a
ella (2).
Pero, entonces, si no se trata de todo lo que he sealado anteriormente, cabe la pregunta
de qu trata la literatura para chicos? Pues vamos al grano ya!
Trata de muchas cosas que nunca estn superpuestas: de las palabras y las multiformas
que cada escrito les otorga. Porque la literatura trata del lenguaje de sus resplandores en
pugna, si se me permite describir casi poticamente el oficio de escribir.
Aunque suene extravagante, en pocas ocasiones se ubica al lenguaje como el
protagonista especfico de una obra literaria infantil. Por qu expreso esta hiptesis de
lectura? Porque, en general, se plurirramifica el tratamiento de un producto literario para
los chicos abordndolo desde disciplinas que distraen del objetivo y la especificidad, en
suma de todo hecho literario: el trabajo con la lengua que cada escrito formaliza.
Quienes hayan querido internarse, por primera vez, en el campo literario destinado a los
chicos seguramente se han visto enfrentados con los diversos ramales que se abren para
describir o interpretar esta literatura. Usualmente dichos ramales sern la psicologa y la
psicologa evolutiva, la pedagoga, la esttica y la moral.
Al hacer estas consideraciones, no quiero ni debo esquivar, de ningn modo, el concepto
de "poca", que es el que determina la modernidad o no de ciertas ideas o conceptos o
tendencias culturales que se manejan.
Tampoco, es obvio, puede excluirse de nuestras consideraciones los cambios que sufre el
presunto receptor/lector/consumidor, que acta de manera no pasiva, a favor o en contra
de lo que se le ofrece.
A esta altura de la exposicin, quiero enfatizar que, segn mi convicccin, la literatura para
chicos debe ser abordada desde la literatura, a partir del acento puesto sobre el lenguaje
que la institucionaliza, interrogando a cada uno de los elementos que la organizan, en
tanto producto de una tarea escrituraria que contiene sus propias regulaciones internas.
La superposicin disciplinaria y traviesa

Por qu he destacado la perturbacin que otras disciplinas provocan en el tratamiento de

lo literario infantil?
Lo he hecho porque estimo que el abordaje de los libros para chicos est entorpecido
me arriesgara a decir frustrado de antemano por una lectura arquetpica por la que se
les prohibe a los chicos insertarse en el mundo social y cultural. Tal arquetipismo se
delinea en base a artificiosas concepciones que los grandes alzan como hegennicas,
escudndose mayormente en la ambigedad que el estadio de la propia infancia
conlleva (3).
a) Primera intrusin: la psicologa y la psicologa evolutiva.
Al mirar la literatura infantil desde la psicologa evolutiva, abreviamos toda la escritura que
la legitima y construye porque, en un ademn interpretativo de carcter peligrosamente
abstracto, desconectamos al sujeto infantil de la realidad o entorno en el que est inserto.
Una realidad que, en rigor, tironea ms fuertemente quiz que la logiqusima
esquematizacin segn los ritmos psicoevolutivos.
Si leo, por ejemplo, un texto de Laura Devetach y los convido a acompaarme en esta
experiencia llamado Monigote en la arena, no pienso, en primer lugar, a qu edad debo
contarlo o leerlo.
Muy simplemente, al leerlo me dejo arrollar y desenrollar por las mltiples imgenes que el
texto me aviva y por el placer o displacer que me causa. En ese momento, yo soy una
lectora y mi actividad como tal se pone en marcha a leer ese texto.
Compradora/lectora/selectora, debo poner en marcha gradualmente mis funciones, y
respetar, en consecuencia, sus respectivas modalidades.
Que un monigote trazado en la arena est deseoso de vivir y compartir su tiempo de
vida/juego con otros elementos viento, nubes, aves no configura una historia inusual
en un texto literario, y menos en uno que est destinado a los chicos. Pero lo realmente
fascinante y diferenciador con respecto a otras historias similares u homologables, es el
modo en que Devetach desenvuelve la vida del Monigote hasta hacerla sentir dentro de
nosotros como algo vibrante, esplndido, nico. Lo ms trivial que puede expresarse al
cabo de la lectura es un qu buen ejemplo de vida!, y luego, ms reflexivamente acaso,
qu suerte que no evit que se borrase de la arena! (4)
Ya he olvidado las veces que he ledo o escuchado aquel cuento de Devetach, y siempre
me produce un goce formidable, y regreso a ese candoroso pedigeismo de querer orlo
nuevamente. Toda esta sencilla historia de una historia plena de palabras y algo ms vale
para ratificar y poner en escena el placer.
Me atrevera a decir en verdad siempre lo lanzo en mis clases que el placer que
provoca lo bien hecho literariamente no tiene edad: aquello que es bueno de verdad
resiste al tiempo.
Por lo cual retomo la postura de no medir un texto literario tomando como nico dato para
evaluar sus bondades o sus conveniencias la consideracin de si responde o no a los
intereses infantiles comprendidos psicolgicamente. Entindase que la perspectiva
psicoevolutiva para seleccionar lecturas o armar repertorios tiene su importancia, en tanto
marco general y, asimismo, es til para determinar un "desde" que edad se sugiere tal o
cual texto.
La cuestin no es soslayar, minusvalorar o ignorar la importancia de los factores
extraliterarios a nuestro alcance, sino ponerlos en juego al servicio de la literatura y no al
revs. Nuestro conocimiento sobre psicologa evolutiva ayudar siempre a encajar en las
necesidades e intereses probables de los chicos en lo que hace a temtica, personajes y
desempeo lingstico. Nos permitir ser ms hbiles, tambin, para ofrecer/recomendar

un libro y para reconocer las potencialidades que dicho producto presenta y cmo activarlo
en las manos de los chicos.
Por ltimo, pido que, en favor de una adecuada interrogacin acerca de un libro,
modifiquemos la pregunta inicial "para qu edad es?" por una ms ajustada a la totalidad
que impone su lectura.
b) Segunda intrusin: la pedagoga y sus excesos
La pedagoga o tal vez deberamos decir sus usuarios? aporta una cuestin que,
aunque no parezca, est a un tris de llevar al fracaso la eleccin y el disfrute de cualquier
producto literario infantil: las utilidades que se pueden obtener del libro para educar mejor.
Me pronuncio contraria a esta malinterpretacin de lo pedaggico segn la cual toda
manifestacin expresiva y comunicacional ejercida por el individuo debenecesariamente
cumplir un servicio.
Si no se entiende que todo acto/gesto/seal/artificio inventado por un individuo maniobra
sobre alguna zona interior de alguien/otro, transformndolo de uno u otro modo, no
hablamos con certeza de lo mismo. En ocasiones, un errneo manejo de la pedagoga se
torna en un "pedagogismo" infecundo, en una suerte de patologa de la educacin. Pocos
se habrn sustrado a esas generosas deformaciones pedagogizadoras en la escuela, en
la universidad o a travs de los medios masivos de informacin y entretenimiento.
Ese vicio reduccionista reprime, a mi criterio, la pluralidad de significados que todo libro
posee. El empecinamiento por educar de cualquier manera y a cualquier costo se
encadena a una servidumbre que hace imposible el placer por lo que se oye o por lo que
se lee. Y as el exquisito armazn de una obra literaria se hace cenizas y el lector
languidece a su lado, en grado de irrecuperable.
Por lo expuesto es fcil deducir que la vecindad entre esta falsa pedagoga y el didactismo
literario existe (5). El didactismo y su discurso especfico han causado profundas
distorsiones en la lectura del corpus literario infantil. Tendera, en este momento, a mostrar
algunas nociones ms habituales, que parten de la incmoda posicin, enteramente
inexacta e injusta, en que nos coloca la imposicin didctica.
Hablar de una literatura didctica es un sinsentido. Por qu, entonces, se ha inisistido
sobre su predominio en los libros infantiles? Pues y aqu retornamos a nuestro centro
clave, la literatura, porque se ha desplazado el eje por excelencia de lo literario, surgido
del texto desplegado y puntual que se considera, para instalarlo en los objetivos
enseantes elegidos por el operador/enunciador/docente.
Reitero que la literatura es el texto verbal establecido en un estatuto autnomo, la
escritura, por lo que amojonarlo tras una leccin o una lnea didctica, con un sin par tufillo
autoritario, es comprometer la polisemia o pluralidad de significaciones que el mismo texto
literario provee al problable lector y oyente del mismo.
Este criterio nos aproxima a lo disperso, lo inventado y lo transgresor que todo hecho
literario acarrea (6). Si obturamos este juego literario, lisa y llanamente estamos poniendo
dique al ro ntegro que todo libro hace circular generosamente.
En consecuencia, hablar del "mensaje" ah, palabra tan estimada por los docentes! de
un texto literario implica asfixiar la multivariedad que el mismo ofrece, y conduce al
receptor/multiplicador a manipular una nica lnea de sentido, encajonando el producto en
forma unidireccional y otorgndole, por ello, una monovalencia absoluta y comprendida
como excluyente.
Reitero que, si no se acepta la variedad impuesta desde el texto literario, recrudece una
lectura de tipo esttico, donde no se produce la experimentacin viva entre la lengua del
autor y la competencia lingstica del lector u oyente.

Suspendo aqu estos planteos pues los mismos sern reformulados cuando realicemos
algunas lecturas.
c) Otras intrusiones no menos importantes: atendemos a la tica y a la moral?
Andando al escenario que me propone la literatura infantil, no puedo dejar de lado unas
palabras del cubano Jos Mart (1853/1895) para que las consideremos. Dicen as: "No
decirles a los nios ms que la verdad para que no les salga la vida equivocada".
Pedantera? Omnipotencia? El nefasto autoritarismo de un adulto sobre los chicos,
otra vez? Mart, acaso, es un predicador para salvarnos de los errores de la vida o, en
verdad, es un legtimo preocupado social? Confieso que, si no se tratara de Mart,
podramos opinar sencillamente que el mercado infantil es muy tentador para los
predicadores y embusteros.
Una buena explicacin de la actitud pontificante de Mart la arroja Fryda Schultz de
Mantovani al justificarlo como "hijo de su siglo, que cree en la ciencia y en el progreso,
piensa que el verbo ha sido dado al hombre para instrumento y ejercicio del espritu: la
palabra debe ser, y es, en l, acto moral" (7).
Los cuatro nmeros de La Edad de Oro revista mensual que dur desde julio hasta
octubre de 1889 y era editada en Nueva York explicitan con claridad la propuesta tica
de Jos Mart, vigoroso defensor y protagonista de la liberacin de su pas y, tambin, de
las libertades individuales y sociales de expresin. Quien recorra contemporneamente los
contenidos de cada una de las revistas publicadas observar el rigor de su conducta para
con sus coetneos y la firme conviccin de desempear un papel como educador o
vehiculizador de ideas sobre un sector social, el de los chicos, con impecable
responsabilidad y coherencia. Esta ltima, basada en la fuerza de la libertad, en el
conocimiento del entorno real y en la necesidad de enfrentar honradamente, sin
torceduras, a la vida.
El ejercicio de vida martiano no es cuento, en tanto l mismo puso el cuerpo para llevar
adelante su programa tico. El hacer y el ser que forjaba nos parecen verosmiles todava
en los tiempos actuales. De ninguna manera este tramo del escrito pretende ser una
ponderacin exagerada o tendenciosa de la obra de Mart dedicada a los chicos.
Sencillamente me parece que es uno de los ejemplos ms transparentes de un trabajo
sustentado en una tica convicente y humanizante.
Nosotros, ustedes y yo, en carcter de lectores modernos, podemos observar, en nuestra
actualizada lectura un envejecimiento de su propuesta literaria. Por ejemplo, la
interpretacin sexista de la infancia en cuando marca desde el Prlogo a La Edad de
Oro qu conviene a las nias y qu a los nios, predotndolos de definidas actitudes para
una definida sociedad del siglo XIX; pero, desde otro punto de vista, lo que Mart propone
es la bella aventura de hablarles a los chicos desde cdigos ticos convalidados por
modelos que resultan heroicos por su misma prctica.
Entoces la tica que muestra y desarrolla Mart est ya muerta? No, no es eso. Los
diferentes tiempos permiten estrenar otras escalas de valores y cada creador establece, al
elaborar su producto, su propio programa axiolgico, el conjunto de valores que mejor lo
expresan ante los dems. S, en cambio, est languideciente su particular modo de
hablarles a los chicos de determinada manera, con determinadas formas de discurso. O
sea, en definitiva, que los chicos para quienes aquella revista martiana fue inventada ya no
son sus lectores, porque no se sienten protagonizados en esos sentimientos ni en esos
modelos, procersticos o no, expuestos en ella.
Cada una de las elecciones ticas que elabore un creador ser vlida en tanto y en cuanto
est legitimada por sus consumidores probables. Esta legitimacin, se entiende, no
contradice los entrecruzamientos que se produzcan entre el creador y sus consumidores, y

que son altamente necesarios para hacer estallar mejor las mltiples significaciones de las
que hablamos anteriormente. Los libros y todos los textos literarios as lo exigen.
d) El ltimo codo de las intrusiones: la moralizacin de las moralidades
Un rumbo oblicuo toma nuestra peculiar literatura infantil cuando se la mira desde sus
utilidades o servicios morales o moralizadores. Cuesta mucho descartar el criterio de las
lecturas "edificantes" que, en efecto, est encadenado con la concepcin de literatura para
chicos a la que se nos ha acostumbrado.
El discurso didctico que apunta hacia la moral o la moraleja engendra verdaderos
desconsuelos, ya que desbarata el placer por el texto literario en su grado de gratuidad y
transgresin permamentes para los incipientes lectores. Los educadores, padres o
docentes, tergiversan a menudo la direccin plural de los textos para consumarlos en una
zona unitaria de moralizacin. Nuevamente, enfatizo, lo literario se subordina a la
ejemplificacin de pautas consagradas que tienden peligrosamente a homogeneizar las
conductas sociales desde la infancia. O, sencillamente, sugieren que se las acate sin
ninguna crtica.
Desde hace mucho, el didactismo moral y religioso recorre los libros destinados a los
chicos, a tal grado que muchos escritores y educadores creyeron que era un
ingrediente indispensable en la literatura infantil. Dada la secularizacin de este criterio, se
ha ido olvidando que son las instituciones llmense escuela, iglesia, sociedades
literarias, universidades las que generan sus propios discursos morales; que no hay una
nica direccin didctico-moral sino que cada institucin emite su propio aparato. Y esta
circunstancia, que no podemos dejar de considerar, nos remite al campo del poder. De una
u otra forma, retornaremos a estos concetpos que dan vuelta en torno de las instituciones
de diversa ndole y del poder que las mismas ejercen.
Cmo detectar el peso moralizador en un texto literario para chicos? En la literatura de
los grandes siempre sospechamos que hay moralizadores detrs del escrito. Claro que los
grandes, escritores y lectores, se hacen cargo de ello, tanto de aceptarlos como de
rechazarlos. Por eso mismo es que los grandes presumen de grandes.
Los textos de la literatura infantil, en cambio, asaltan a lectores y oyentes ms vulnerables,
con menos posibilidades de entrar o salir de la propuesta ofrecida. Graciosamente,
podramos decir que los chicos no pueden usar mucho las puertas del mundo pero que
son fuertemente ventilados por las corrientes de aire que los grandes producen con sus
portazos. Crase o no, poco tiene que ver esto con una metaforizacin de las relaciones
entre chicos y grandes.
La deteccin de lo moralizante para los chicos se manifiesta en el empleo de cierta lengua
y ciertos smbolos artificiosos, que repiten los modismos o actitudes que los grandes
quieren mantener utilizando a los chicos especularmente, como aportaran Dorfman y
Mattelart (8), en una clara maniobra para seguir vinculados con el tiempo por venir y
ejercer poder sobre l.
Edulcorado, sin conflicto, ese lenguaje artificioso fabrica una zona de la no culpa, de la
inocencia. La historia, que la literatura infantil de tono moralizador dasarrolla y progresa,
culmina con una "abuenizacin", donde se levantan los deberes y los principios ticos
provenientes del sector hegemnico, el de los adultos, que quieren as proyectarse
ahistricamente. De esta manera la literatura infantil consagrada forja sus propias trampas,
su propia rutina, sus propios clichs. Como toda la literatura, al fin, pero con mayor
violencia y con un enorme ejercicio del poder. La literatura para los chicos se convierte as
en un definido Pas de los Arquetipos (9).
Momento final de esta parte, casi una disculpa

Entiendo que es engorroso deshilvanar los hilvanes que ajustan las consideraciones
expuestas, ms todava cuando no han sido apuntaladas por muestras literarias que
despejen ambigedades.
Nada ms ajeno a mi intencin que eludir demostrar, con lectura de textos, lo que
argumento o lanzo como hiptesis, para que as podamos reformular algunos conceptos
que todos conocemos, o advertimos, y que generalmente se utilizan pero que muchas
veces es necesrio sacudir o contrastar para luego reinsertarlos en el mundo de hoy: el de
la cultura y el de los chicos.
Tampoco he querido que en este libro dejaran de moverse las tensiones y distensiones
que se negocian en una clase viva.
Sin embargo, el libro me obliga a exponer un compacto marco de trabajo, donde figuren
las problemticas ms recurrentes para el tratamiento sistemtico de la literatura infantil.
Por eso he credo que el primer paso consista en abordar los mltiples discursos
disciplinarios que se entremezclan en nuestro especfico espacio literario, a fin de
privilegiar la materia esencial que nos ha reunido: la literatura y sus escritos.
He omitido a propsito, para ganar en vivacidad, sostenes bibliogrficos elaborando de
este modo un ejercicio activo de lectura como si todo fuera un flexible rincn de reflexiones
y opiniones nacidas de una autntica prctica singular.
Notas
1.

2.

3.

4.

5.

6.

Las maniobras editoriales de esta serie de origen norteamericano y sus defectos

sern tratadas ms adelante. Ac me interesa, simplemente, enunciar los aspectos que
impiden una adecuada aproximacin al universo literario infantil ms genuino.
Pese a la existencia de algunos artculos tendientes a comentar libros o lecturas
infantiles en algunos diarios y revistas del pas, no dejo de notar tan manifiesta ausencia
en el privilegiado espacio de la cultura de los grandes, de suyo acotada y controlada con
regularidad, y asistida por una crtica que marca y delimita su quehacer.
He tomado prestada la nocin de "ambigedad" de la francesa Denise Escarpit, tal
como la incluye en su libro La Literatura Infantil y Juvenil en Europa. Panorama histrico,
Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1986 Breviarios.
Hay una tendencia predominante a alterar los finales tristes bajo pretexto de aliviar
la tensin dramtica del receptor del relato (intrusin psicolgica). Quien as lo hace no
es justo con la tensin propia del texto y con la lgica que dentro suyo se corporiza,
inexorable. Considero que se produce, al modificar forzadamente los finales, una
distraccin en su acepcin de desviar peligrosa de la realidad tal como se plantea en
la ficcin. Caperucita Roja, cuento tradicional del siglo XVII, es uno de los casos ms
claros al respecto, si tomamos en cuenta las posteriores resurrecciones de que fue
objeto.
Es lgico que debamos entender por ello que los dos discursos o formas de leer e
interpretar que poseen la pedagoga y la didctica, claramente definidos, deben siempre
preservar su autonoma disciplinaria y, ms todava, no se debe olvidar que la segunda
se subordina a la problemtica atendida por la primera. Un modelo palpable de
resolucin reduccionista lo contituye el "anlisis y comentario de textos" escolar, que
manifiesta crudamente la formacin del no lector y la retrica del discurso del poder en el
territorio de lo literario.
Todo texto literario produce y germina un espacio multiplicante de la realidad, de la
sociedad en la que se vive y de la suerte de dispora pasional que el autor y lector
inauguran a partir del mismo. Un libro, sin rodeos, es una zona de resonancia

estrictamente ecoidal, a veces de los diferentes discursos sociales que se formalizan en

una escritura literaria.
7.
El subrayado es mo.
8.
Dorfman, Ariel y Mattelart, Armando, Para leer al Pato Donald. Buenos Aires, Siglo
XXI, 1972/1983.
9.
Nicols Rosa, en su artculo "Sexo y creacin: Sartre y Genet" incluido en Crtica
y significacin. Buenos Aires, Galerna, 1970 don estas reflexiones para que yo me
apoyara largamente.
Textos extrados, con autorizacin de los editores, del libro Cara y cruz de la literatura
infantil. Buenos Aires, Lugar Editorial, 2001. Coleccin Relecturas.
Mara Adelia Daz Rnner es Profesora en Letras de la Universidad Nacional de La Plata.
Es docente e investigadora acadmica en la Facultad de Humanidades de la Universidad
Nacional de Mar del Plata y especialista en Literatura Infantil. Ha disertado sobre la
temtica en numerosos congresos nacionales e internacionales. Recibi el Premio
"Alfonsina 1982", otorgado por la Municipalidad de General Pueyrredn, por su destacada
actividad sociocultural. Fue miembro fundador de ALIJA (Asociacin de Literatura Infantil y
Juvenil de la Argentina). Dirigi la coleccin "Apuntes" de la editorial Libros del Quirquincho
y ha redactado el captulo "Literatura infantil: de menor a mayor" en la Historia crtica de la
literatura argentina (Emec Editores), dirigida por No Jitrik.