Educación Artística Primaria
Educación Artística Primaria
Educación Artística Primaria
Artstica
rea de Educacin
Artstica
Prlogo
Educacin Artstica
Currculo Oficial.
Secuencia por Ciclos.
Orientaciones Didcticas.
Gua Documental
y de Recursos.
Sumario
Pginas
CURRCULO OFICIAL
11
Introduccin
13
Objetivos generales
22
Contenidos
23
Criterios de evaluacin
3H
43
45
75
ORIENTACIONES DIDCTICAS
93
Orientaciones generales
97
Orientaciones especficas
109
137
151
Material impreso
155
Recursos materiales
207
219
Educacin Artstica
Currculo Oficia
Educacin Artstica
Introduccin
En el rea de Educacin Artstica estn comprendidas diversas
formas de expresin y representacin plstica, musical y dramtica mediante las cuales se aprehenden, expresan y comunican
diversos aspectos de la realidad exterior y del mundo interior del
nio y la nia.
La msica emplea como elemento material y mediador ciertas
cualidades articuladas de la sonoridad: timbre, tono, intensidad, duracin, ritmo. La plstica tiene como elemento las imgenes, sean las
realizadas mediante instrumentos clsicos (dibujo, pintura y escultura),
sean las producidas por medios tecnolgicos ms recientes (fotografa, cine, televisin, video). La dramatizacin combina los elementos del gesto corporal, la voz, y el espacio y el tiempo escnicos.
La educacin plstica, musical y dramtica contribuye a que los
nios y nias reconstruyan los contenidos de su experiencia, de su
pensamiento y de su fantasa.
Los diferentes soportes materiales y los diversos procedimientos
mediadores de las artes pueden ser entendidos como lenguajes en la
medida en que utilizan cdigos con carcter representativo y normativo, y, en sentido amplio, "lingstico". Realidades y conceptos como los de significado, significante, emisor y receptor, soporte material de la representacin, expresin y comunicacin, son comunes a
la expresin verbal y a las artsticas, que, por tanto, pueden entenderse tambin como lenguajes. Estos lenguajes se relacionan y enriquecen entre s y con el lenguaje verbal.
13
Currculo oficial
abierta a rupturas y a la posibilidad de establecer convenciones nuevas. La iniciacin al conocimiento de estos cdigos es uno de los
contenidos del rea de Educacin Artistica en Primaria.
En esa iniciacin, los nios y nias han de ser educados en la
aprehensin de significados y de valores estticos. Para ello se les ha
de ensear a captar los diferentes niveles de la produccin artstica:
el nivel formal estructural, que se refiere a la articulacin de los elementos compositivos; el nivel material tcnico, relativo a los soportes materiales utilizados y a las tcnicas que los transforman, ordenan y conforman en unidades de significado; el nivel de contenido,
representado y expresado, asi como el significado que la obra
adquiere. Por otro lado, el fenmeno de la produccin artstica es
abierto y plural, no slo por las muy distintas clases de realizaciones
materiales y de estilos que en l se comprenden, sino tambin porque los objetos artsticos a menudo tienen un uso instrumental, funcional o simblico, que hace muy borrosa la distincin entre los
objetos artsticos y los que no lo son. En todo caso, la capacidad de
descubrir valores de belleza en un objeto, en un gesto o en un sonido de uso cotidiano constituye tambin uno de los objetivos del rea
de Educacin Artstica.
La actividad de expresin y elaboracin artstica tiene un componente social y cultural importante. Es la sociedad la que elabora, o
refrenda, los cdigos de la produccin artstica, as como sus significados. La produccin artistica forma parte del patrimonio cultural de
un pueblo. En consecuencia, la educacin artstica ha de permitir el
acceso a ese patrimonio cultural, a su aprecio, al reconocimiento de
las variaciones en los criterios y en los estilos a lo largo del tiempo y
de unas sociedades a otras. En la Educacin Primaria, el alumnado
ha de comenzar a apreciar tanto el arte como su diversidad y los
diferentes valores y significados que conlleva. Toda representacin
artstica tiene un significado que se extrae de su contexto histrico
cultural, de su evolucin en la historia. El acceso a esas representaciones es una forma de acceder tambin a ios valores y significados
de las respectivas pocas o sociedades.
Es importante que en la Educacin Primaria comience el anlisis
y reflexin acerca de la produccin artstica. Esto puede hacerse
experimentando con los diferentes elementos presentes en la produccin musical, plstica o dramtica, y manipulndolos para explorar y encontrar relaciones nuevas entre ellos. Las obras artsticas
logradas, por otro lado, sirven de referente ejemplar para ese anli15
Plstica
El conocimiento e interpretacin de la imagen es un objetivo de
esta rea, Nuestra cultura est llena de elementos cnicos transmiti-
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Curriculo oficial
17
Msica
Semejante a otras artes, en tanto que es forma de expresin,
representacin y comunicacin, la msica se caracteriza por basarse
en la ordenacin temporal de sonidos de una cierta cualidad. Su
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Curricula oficial
Cum'culo oficial
Dramatizacin
La dramatizacin es una forma de representacin que utiliza el
cuerpo, la voz, el espacio y tiempo escnico para expresar y comunicar ideas, sentimientos y vivencias. Los diferentes elementos que
la componen reciben tambin tratamiento educativo desde otras
reas, en particular desde el rea de Educacin Fsica, que contribuye al dominio progresivo de los aspectos motores y de expresin
corporal. Se vincula, en cambio, al rea de Educacin Artstica la
adopcin de papeles de representacin e interpretacin de sucesos
y de personajes. Se le atribuye tambin la dimensin esttica y la
integracin de los diferentes recursos expresivos.
Desde pequeos, los nios y las nias participan en situaciones
que escenifican y recrean personajes y formas de vida habituales. El
juego infantil tradicional de jugar a mamas y a papas, a tiendas, a
mdicos, etc., es un juego simblico en el que se adoptan formas y
pautas de comportamiento diferentes de las propias, estilos de conducta y valores diversos de los que habitualmente rigen la vida de los
nios y nias en su comportamiento cotidiano. En el rea de
Educacin Artstica, y respecto al mbito de la dramatizacin, se
trata de enriquecer los recursos expresivos y representativos que el
nio posee: voz, disfraz, gesto dramtico, movimiento corporal, procurndole medios para sistematizarlos y usarlos en la adopcin de
otros papeles, ampliando as el campo de que disponen para comunicar a los dems un mensaje o un "efecto" determinado. De ese
modo, el alumno y !a alumna toman progresiva conciencia de sus
posibilidades y las canalizan para expresar y representar para otros
y, en cierto modo, tambin para si mismos.
Las realizaciones dramticas tienen mucho en comn con otras
posibilidades expresivas, con las que se complementan y enriquecen
mutuamente: la msica, la plstica, el tratamiento expresivo de la
imagen. Asimismo, la percepcin y realizacin del comportamiento
dramtico en la creacin escnica supone utilizar muchas de las
capacidades y destrezas que el alumnado posee y que han podido
ser adquiridas en otras reas: de Lengua y Literatura, de Educacin
Fsica, de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural, as
como en otros mbitos del rea de Educacin Artstica.
En este mbito de la dramatizacin se pondr el acento en el
conjunto de la integracin de los diferentes elementos. Por su carcter eminentemente global, la dramatizacin utiliza, de forma interrelacionada, contenidos contemplados en otras reas y en otros mbi21
tos del campo artstico. En ella se conjuga el lenguaje y la comunicacin verbal con la expresin y comunicacin no verbal, a travs de
movimientos, gestos corporales y expresiones faciales. La dramatizacin tambin puede realizarse a travs de sustitutos simblicos de
la persona humana, como son el guiol o las marionetas, con los
que los nios y las nias pueden, bien identificarse, bien distanciarse
de los papeles y de los acontecimientos escenificados.
Tanto la escenificacin con el cuerpo propio, como a travs de
sustitutos simblicos, puede llevarse a cabo sujetndose o no a un
lxico o a un guin previo. Muchas de las propuestas y posibilidades
de expresin dramtica parten de elementos ya conocidos: una
palabra, una cancin, una vivencia o conflicto, o de propuestas
especificas para ese fin: textos dramticos, argumentos o guiones
para representarse individualmente o en grupo. Entre los contenidos
de la dramatizacin en esta etapa ha de estar el desarrollo de la
capacidad para desempear otros papeles, representando, expresando y explorando a travs de ellos posibilidades del propio ser.
Todo esto puede hacerse de forma especfica a travs del juego dramtico, la pieza teatral, el mimo, pero, ante todo, en el llamado
"juego de roles", donde sobre una pauta sumamente genrica, y sin
un texto previamente definido, los individuos desarrollan espontneamente una escena, en la que cada cual desempea un papel y
trata de sujetarse al argumento general de la situacin simulada.
Tambin puede hacerse en la representacin sujeta a un texto,
como ocurre en la interpretacin de breves escenas teatrales, tomadas de la literatura infantil o elaboradas por los propios nios y
nias total o parcialmente.
Objetivos generales
La Educacin Artstica en la etapa de Educacin Primaria tendr
como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas las
capacidades siguientes:
1. Comprender las posibilidades del sonido, la imagen, el gesto
y el movimiento como elementos de representacin y utilizarlas para
expresar ideas, sentimientos y vivencias de forma personal y autnoma en situaciones de comunicacin y juego.
2. Aplicar sus conocimientos artsticos a la observacin de las
caractersticas ms significativas de las situaciones y objetos de la reali22
Curricula oficial
Contenidos
1. La imagen y la forma
Conceptos
1. Formas naturales y artificiales del entorno.
23
Curricula oficial
Actitudes
1. Valoracin de las imgenes de modo crtico e inters por analizar los diferentes elementos contenidos en su composicin.
2. Curiosidad por las imgenes y por manifestaciones artsticas
de su medio cultural.
3. Tendencia a usar las imgenes para expresar sentimientos,
vivencias e ideas o para reflejar la realidad que se observa.
4. Apreciacin de las imgenes artsticas y disfrute con su contemplacin.
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Cum'culo oficial
El color:
La textura:
La forma:
Curricula oficia)
Actitudes
1. Esforzarse por crear formas variadas progresivamente ms
personales, variando y ensayando nuevas posibilidades expresivas.
2. Tendencia a valorar los efectos diversos que se consiguen con
los diferentes elementos plsticos y visuales.
3. Curiosidad por conocer lo que otros han conseguido en la
creacin de formas nuevas y configuraciones plsticas determinadas.
4. Disposicin para sistematizar los hallazgos de las exploraciones que se lleven a cabo con los diferentes elementos plsticos y
visuales.
lentos
Currculo oficial
5. Lenguaje musical
Conceptos
1. Las cualidades del sonido: duracin, intensidad, altura, timbre.
2. Elementos de la msica: ritmo, meloda, armona y textura.
3. Elementos y tipos de grafa bsicos como medio de representacin de la msica:
No convencional: trazos, puntos, lneas, colores.
Convencional: notacin (figuras, silencios, etc.), elementos
(comps, pentagrama).
4. La obra y sus caractersticas: cualidades del sonido, elementos
de la msica y organizacin formal.
31
Procedimientos
1. Discriminacin auditiva de las cualidades del sonido en fuentes sonoras diversas.
2. Lectura de canciones y de piezas musicales sencillas para
interpretar.
3. Elaboracin rtmica de textos y transformaciones de textos en
ritmos.
4. Escritura musical dirigida y de creacin.
5. Reproduccin de unidades musicales sencillas (ostinatos, frmulas rtmicas, melodas, etc.).
6. Composicin de pequeas piezas musicales elaboradas desde
los procesos de improvisacin en grupo.
7. Audicin de pequeas piezas y de fragmentos musicales de
obras mayores que tengan significado por si mismas y respecto a la
obra en general.
8. Reconocimiento de los elementos formales de una obra musical contextualizada.
Actitudes
1. Atencin e inters en el descubrimiento de sonidos aislados,
del entorno y en la invencin de nuevos sonidos.
2. Valoracin de la lectura y escritura musical como medio para
comunicarse mejor en actividades musicales y en danza y como
medio para aprender de otros.
3. Atencin e inters para comprender el significado de las grafias y utilizacin creativa de los recursos plsticos para representar
msica y danza.
4. Aplicacin habitual de los conocimientos de lectoescritura
musical para acercarse a nuevas obras: audicin e interpretacin.
5. Disfrute con la interpretacin y la representacin grfica de
las obras que improvisa, las que es capaz de ejecutar y aquellas
cuyas estructuras bsicas ha trabajado.
6. Disfrute con la audicin de obras musicales de diferentes
gneros y estilos.
32
Currculo oficia!
6. El lenguaje corporal
Conceptos
1. Los sentidos como medio de percepcin y relacin.
2. El movimiento expresivo: pantomima, expresin corporal y
danza.
3. Bases expresivas del movimiento:
Relajacin y respiracin.
Calidades del movimiento: pesado, ligero, fuerte, suave,
lento, rpido...
4. El espacio y el tiempo individual y de relacin:
Orientacin, direccin y trayectorias.
Ritmo, duracin, velocidad, etc.
Procedimientos
1. Exploracin sensorial de personas, objetos y materiales como
medio de relacin, expresin y comunicacin.
2. Prctica de las actividades bsicas del movimiento: locomocin, gesto, elevacin, rotacin y posicin.
3. Experimentacin de la respiracin y la relajacin.
4. Improvisacin sobre el espacio, el ritmo y los estados anmicos.
5. Interpretacin del movimiento adecuado al ritmo y al sentido
musical.
6. Elaboracin y representacin de escenas, personajes y situaciones con recursos mmicos.
7. Utilizacin de recursos corporales expresivos para el juego
dramtico y musical.
8. Utilizacin de un repertorio de danzas, ritmos y movimientos
fijados e inventados.
9. Diferenciacin espacio-tiempo en la realizacin personal y de
grupo del movimiento y la danza.
33
7. El juego dramtico
Conceptos
1. Juegos tradicionales, funcionales y de personaje.
2. El juego dramtico:
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Currcuio oficial
8. Artes y Cultura
Conceptos
1. La obra artstica en el mbito socio-cultural:
Las artes como elemento de expresin y comunicacin.
Manifestaciones artsticas y obras representativas de nuestra cultura.
Diversidad de las artes y su interrelacin.
Contextualizacin de la obra artstica.
2. La obra artstica en la escuela y en el entorno:
Exposiciones y manifestaciones artsticas.
La prctica artstica como ocio.
3. La obra artstica en los medios de comunicacin:
Formas (segn el soporte): radio, TV, vdeo, ordenador,
etctera.
Tipos de mensaje.
Procedimientos
1. Bsqueda de informacin sobre distintas manifestaciones
artsticas y elaboracin de datos que contribuyan de forma eficaz a
un mayor disfrute de las mismas.
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Curricula oficial
Actitudes
1. Valoracin del patrimonio artstico (exposiciones, fiestas, danzas, artesana) de la comunidad y respeto por sus manifestaciones.
2. Apertura a otras manifestaciones artsticas representativas de
otros pueblos y grupos.
3. Respeto por el espectculo; conocimiento y observancia de
las normas de comportamiento ms usuales en espectculos artsticos.
4. Disfrute del ocio.
5. Contribucin al mantenimiento de un paisaje e interiores
estticos, con gustos progresivamente ms personalizados, y a manifestar sensibilidad en la eleccin de objetos personales.
6. Sensibilidad e inters ante las nuevas manifestaciones artsticas.
7. Valoracin de los medios de comunicacin como instrumento
de conocimiento, disfrute y relacin con los dems.
8. Actuacin coherente con su papel de actor o espectador,
relacionndose sin dificultad con otros nios y adultos en las manifestaciones artsticas que ofrece la escuela, su pueblo o ciudad.
37
+"
Criterios de evaluacin
1. Identificar algunas caractersticas plsticas y visuales
observables (color, forma, textura, medida) en elementos
naturales y en manifestaciones artsticas presentes en el
entorno y establecer relaciones de semejanza y diferencia
con las propias producciones.
En este criterio hay que prestar especial importancia a la observacin. Se dirigir a reconocer algunos elementos observables presentes en las manifestaciones artsticas del entorno (fiestas populares, naturaleza, artesana) y relacionarlos con sus producciones, descubriendo semejanzas o diferencias que le permitir irse iniciando
en la sensibilidad y el gusto por el hecho artstico.
2. Describir alguno de los elementos constitutivos (signos, punto de vista del observador, amplitud de plano, contenido, etc.) de un mensaje visual presente en el entorno.
Con este criterio se quiere comprobar si los alumnos y alumnas
identifican y describen con detalle alguno de los aspectos bsicos
que intervienen en los mensajes visuales que les rodean a diario
(imgenes de televisin, anuncios publicitarios, videoclips, carteles,
etc.). Es importante que la evaluacin se realice con mensajes conocidos de antemano por el alumno.
3. Realizar representaciones plsticas en las que se
tenga en cuenta la distribucin de masas, la proporcin y
la utilizacin de diferentes texturas como elementos modificadores de la composicin.
Mediante este criterio se pretende comprobar si los alumnos y
alumnas realizan una distribucin adecuada de los elementos plsticos de la composicin, tienen en cuenta las relaciones de medida
entre las figuras y las formas que aparecen, e incorporan materiales
de diferentes texturas a la produccin.
4. Representar por medio de imgenes secuenciadas
(cmic, diapositivas, historieta) personajes, objetos y acciones
que aparecen en un determinado orden espacial y temporal.
Con este criterio se quiere comprobar si los alumnos tienen en
cuenta, en la sucesin de imgenes que proponen, el punto de vista
38
Currculo oficial
39
Currcuto oficial
Con este criterio se quiere evaluar si el alumno coordina sus movimientos con fluidez, economizando al mximo gestos y movimientos
superfluos y dando expresividad a los mismos. Se tendr en cuenta,
igualmente, la incorporacin de recursos vocales (exageraciones, ruidos producidos por la lengua, onomatopeyas, etc.) a la accin.
13. Utilizar algunos recursos dramticos y expresivos
bsicos (tteres, marionetas, teatro de sombras, etc.) en la
realizacin de representaciones colectivas junto con otros
compaeros.
Se trata de que el alumnado conozca algunas de las tcnicas
expresivas que forman parte del proceso dramtico, cercanas al
mbito escolar y a los intereses del alumnado, para enriquecer su
creacin. Se valorar la espontaneidad y el uso personal de los
recursos utilizados, as como la coordinacin de la accin en el
grupo.
14. Realizar individualmente o en grupo producciones
artsticas sencillas donde se integren los diferentes lenguajes artsticos y expresivos (corporal, plstico, cnico y
musical).
Se trata de evaluar si los alumnos, coordinados por el profesor,
incorporan a sus formas habituales de expresin y representacin
del mundo imaginario, afectivo y social los conocimientos artsticos
adquiridos. Se valorar la integracin que en el proceso realizan de
los distintos lenguajes, ms que el resultado final obtenido, as como
la colaboracin en el trabajo colectivo con actitudes cooperativas.
15. Comentar de forma razonada alguna de las manifestaciones artsticas a las que el alumno y la alumna tienen
acceso, relacionando los elementos presentes en la obra
con la experiencia y gustos personales.
Con este criterio se quiere comprobar el conocimiento que el
alumnado tiene de las manifestaciones y hechos artsticos de su
entorno. Se valorar el grado de implicacin del alumnado en distintas experiencias expresivas, la percepcin sensible alcanzada en la
observacin de la realidad y el comentario de los elementos expresivos y estticos que intervienen en la produccin.
41
Educacin Artstica
45
etapa, a un enfoque cada vez ms objetivo de la misma, a un anlisis sensible del entorno y del hecho artstico y a tener una representacin interiorizada de los conceptos vividos y experimentados. Un
aspecto relevante es el de aquellos contenidos culturales que pretenden estimular la percepcin y el inters por las manifestaciones
artsticas de la comunidad y por las ajenas a nuestro entorno. Los
criterios para elaborar la secuencia de estos contenidos se establecen teniendo en cuenta la mayor o menor influencia del medio socio-cultural que rodea al nio y su significatividad, yendo de lo conocido y cercano a !o lejano en el espacio y distante en el tiempo
(partir del contexto ms prximo para llegar a mbitos desconocidos, de lo actual a lo pasado}.
En cuanto al eje expresivo, se parte de la expresin espontnea
del nio y la nia, y del conocimiento que tienen de los elementos
de los distintos lenguajes artsticos para llegar, a travs del descubrimiento de las tcnicas y de la manipulacin de materiales e instrumentos realizada en el primer ciclo, a un conocimiento y dominio
progresivo de los mismos que les permitan realizar experiencias
artsticas personales y gratificantes.
En los primeros ciclos, los procesos y fases de creacin artstica estarn guiados por el profesor, para conseguir al finalizar
la etapa, un cierto grado de autonoma en la planificacin del proceso y en la utilizacin de recursos variados, que permita al alumno y a la alumna dotar a sus producciones de una mayor capacidad expresiva.
Es importante sealar el lugar privilegiado que tienen los contenidos de actitudes, especialmente los referidos a la creatividad,
la participacin activa y la valoracin del trabajo colectivo. Respecto a los primeros, se partir de la utilizacin que el alumnado
hace de los distintos elementos artsticos, para buscar formas nuevas de realizacin plstica, musical y dramtica que superen caminos ya establecidos y le alejen progresivamente de los estereotipos
dominantes. En cuanto a la participacin activa y el trabajo colectivo, se secuenciarn a partir de la aportacin espontnea del
alumnado en las actividades expresivas y ldicas, hasta llegar a sistematizar y coordinar las aportaciones individuales con la participacin en distintos proyectos artsticos colectivos, y desarrollar la
sensibilidad y fomentar actitudes crticas respecto a su propio trabajo y el de los dems.
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Primer ciclo
Percepcin
En el primer ciclo de Primaria los alumnos y las alumnas comienzan la exploracin, a travs de la actividad ldica y la exploracin
sensorial de los elementos naturales y artsticos que pueden observar
en su entorno habitual y prximo, desarrollando la sensibilidad, e
integrando distintos elementos que les permiten una expresin ms
rica y personal.
Se trata de despertar en el alumnado el placer de escuchar y de
producir sonidos y de que se familiarice con los sonidos de su entorno prximo (sonidos de la naturaleza, sonidos producidos con diversos materiales, objetos, instrumentos, etc.) y reconozca ciertas
caractersticas bsicas referidas a la altura, duracin, intensidad y
timbre. Se ha de fomentar una actitud de atencin y curiosidad ante
los sonidos que les rodean, de diferenciar el sonido del silencio y de
vivenciarlo como elemento privilegiado para su relacin con los
otros, especialmente en las actividades musicales en grupo.
Mediante la audicin de breves ejemplos musicales y de canciones del repertorio cuidadosamente seleccionadas, los nios y nias
se iniciarn en el reconocimiento de los aspectos musicales trabajados dentro del contexto de una obra musical: timbre (reconocimiento de sonidos no convencionales y de algunos instrumentos), cambios de intensidad muy evidentes (forte/piano) y variaciones
continuas de intensidad (crescendo y decrescendo), velocidad y forma (estructuras simples cuyas partes sean muy contrastadas).
Es importante que el alumno y la alumna observen las imgenes
que les rodean, (la naturaleza, la calle, el interior de viviendas, etc.) y
sepan identificar en ellas las formas, colores, texturas y medidas ms
contrastadas. Se les puede iniciar asimismo en la lectura simple de
imgenes del contexto familiar y escolar (fotografas. T.V., ilustraciones, etc.), comentando las distintas cualidades de los elementos plsticos y visuales que all aparecen.
Respecto a la representacin espacial, es propio de este ciclo la
consolidacin del espacio topolgico (nociones de proximidad/lejana, cerrado/abierto, lleno/vaco, dimensiones, etc.), y el inicio de
los aspectos proyectivos (derecha/izquierda, delante/detrs, encima/debajo).
47
Expresin
A partir del descubrimiento y conocimiento del propio cuerpo
(estructuracin del esquema corporal, desarrollo de la lateradad,
percepcin global del movimiento, coordinacin dinmica general y
coordinacin fina de la mano y de los dedos), el alumnado desarrolla
la capacidad de exploracin de las posibilidades expresivas del cuerpo y el movimiento. Los contenidos referidos al lenguaje corporal
resultan de especial importancia durante este ciclo, cuando conviene
diversificar las actividades para desarrollar las distintas capacidades
motrices, fomentar ias relaciones interpersonales, los estados afectivos y la capacidad de reaccionar fsicamente frente a estmulos
sonoros, visuales y tctiles.
Ast, en msica, el cuerpo y el movimiento son e! medio adecuado para expresar variaciones de altura (subir-bajar, alto-bajo), de
duracin (movimientos cortos y sostenidos), de intensidad (grandepequeo), diferencias de sonido-silencio (movimiento y retencin del
movimiento).
En el trabajo plstico, partiendo de la expresin espontnea del
nio y la nia es conveniente desarrollar las posibilidades expresivas
del gesto grfico, muy ligado a factores motores de descarga emotiva, a la consolidacin de la coordinacin visomotriz del gesto y del
trazo, y al placer de dejar su huella en un soporte.
En dramatizacin, el trabajo del gesto asociado al movimiento
constituir la base del juego expresivo, que permitir al alumno o a
la alumna comprender y manifestar distintos mensajes corporales
(alegra, tristeza, enfado, etc.) y establecer una relacin con el otro.
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En este ciclo los alumnos y las alumnas se inician en los aprendizajes de los distintos lenguajes artsticos. En una primera fase, este
acercamiento se realizar mediante exploraciones sensoriales y ldicas de los distintos elementos artsticos y expresivos, lo que permitir
un acercamiento intuitivo a los mismos. Tambin se comienza a desarrollar la capacidad creadora e imaginativa, para ello los alumnos y
alumnas podrn manipular alguno de los elementos artsticos (color,
sonido, amplitud del gesto y del movimiento, etc.). unido a la utilizacin de todo tipo de materiales, objetos e instrumentos presentes en
su entorno, (materiales de desecho, objetos sonoros, juguetes, elementos de la naturaleza, telas, etc.). Por otra parte, seria conveniente
trabajar hbitos de segundad y limpieza en el empleo de materiales,
instrumentos y aparatos, especialmente en los de uso comn.
Es especialmente importante en este ciclo que las producciones
que el nio y la nia realizan, se lleven a cabo en situaciones de
juego que impliquen un grado de disfrute y seguridad emocional, y
posibiliten la libre expresin de sentimientos.
Es propio de este ciclo el descubrimiento de las tcnicas de trabajo al manipular materiales, objetos e instrumentos. En el mbito
plstico y visual se trabajarn especialmente el dibujo, la pintura, el
collage, el modelado, las tcnicas de impresin-estampacin, las
construcciones y las manipulaciones {tejer, recortar, clavar, etc.).
Sera conveniente ofrecer a los nios y nias maieriales variados
(papel de diferentes texturas, colores y tamaos, pinceles, arcilla,
tijeras, etc.) que puedan manejar con facilidad y seguridad, que tengan en cuenta su desarrollo evolutivo y que les permitan una variedad de experiencias.
En msica se explorarn los recursos vocales mediante la imitacin de sonidos, la improvisacin, etc.; las posibilidades sonoras
del propio cuerpo, de los objetos y de instrumentos sencillos y el
reconocimiento emprico de algunos aspectos del ritmo como el
pulso y el acento. De igual manera, se iniciar al alumnado en las
tcnicas de improvisacin mediante preguntas y respuestas y en la
utilizacin de diversas grafas. Un contenido especialmente significativo en este ciclo es el aprendizaje de canciones y juegos infantiles y populares y el baile libre. Se iniciar a los nios y las nias en
el manejo bsico del cassette, grabando sonorizaciones realizadas
en clase, series de ruidos, etc., lo que permitir su posterior audicin y critica del trabajo realizado con el fin de seleccionar nuevas
y mejores posibilidades.
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Segundo ciclo
Percepcin
En el segundo ciclo se ha de avanzar en el desarrollo de la capacidad de percepcin de los elementos naturales y de as manifestaciones artsticas del entorno, mediante observaciones orientadas y
sistemticas de situaciones y objetos del medio prximo al alumno, y
el acercamiento progresivo a una percepcin sensible de la realidad.
Asimismo se ha de brindar la posibilidad de desarrollar la capacidad de distinguir y relacionar los diferentes elementos visuales, sonoros y dramticos que puede percibir del entorno. En las imgenes de
su entorno los nios y las nias reconocern las formas, texturas,
colores, etc. pudiendo clasificar y ordenar las principales caractersticas (peso, flexibilidad, brillo, etc.) de los elementos y objetos de su
medio conocido y desarrollar la capacidad de comprensin de men-
50
ras, acciones, etc.) del entorno (fiestas y juegos populares, grabaciones de televisin, determinados oficios, etc.}, a fin de que los alumnos y alumnas utilicen estos hallazgos para captar as mejor los
mensajes corporales que all se transmiten y como excelente recurso
para la improvisacin en el juego dramtico. Se puede avanzar en la
bsqueda de un espacio gestual de relacin mediante juegos que
propicien un contacto corporal y faciliten una relacin afectiva.
Se ha de seguir progresando en este ciclo en el conocimiento del
propio cuerpo y el de los dems (progresiva interiorizacin del
esquema corporal, percepcin segmentada del movimiento, afianzamiento de la lateralidad cruzada, coordinacin del propio movimiento con el de los otros, etc.) como medio especialmente vlido de
exploracin y percepcin del nio y la nia, pasando progresivamente del movimiento espontneo a una actividad motriz ms controlada, sin perder por ello expresividad.
Expresin
En el segundo ciclo se afianza el conocimiento de los lenguajes
plstico, musical y dramtico iniciado en el ciclo anterior, que facilitar a los nios y nias la expresin de mensajes sencillos referidos
a su mundo afectivo y social.
Es importante insistir en la utilizacin personal de los elementos
artsticos bsicos en la elaboracin de producciones propias, superando estereotipos mediante la transformacin de los elementos del
modelo conocido. Parece indicado fomentar en los alumnos y alumnas la necesidad de ensayar nuevas formas de representacin dramtica, plstica y musical de una idea, objeto o situacin, y valorar
la paciencia y el inters en la bsqueda de soluciones nuevas.
Conviene que el alumno y la aiumna apliquen los resultados de la
experimentacin con materiales e instrumentos diversos presentes
en su medio conocido (materiales de desecho, fotografas, materiales de la naturaleza, instrumentos de percusin...), y el conocimiento
de los lenguajes artsticos y de las tcnicas adquiridas en la elaboracin de sus propias producciones, dotndolas de esta forma de una
mayor capacidad expresiva.
En este ciclo se ha de promover la coordinacin de la aportacin
individual, aunque asistemtica todava, en la realizacin de un trabajo en comn (identificacin de tareas, distribucin del trabajo y
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Tercer ciclo
Percepcin
En el tercer ciclo de Primaria se continuar profundizando en el
desarrollo de la capacidad de percepcin y anlisis sensible del entorno y del hecho artstico, hasta alcanzar una observacin sistemtica y
autnoma de las caractersticas ms significativas que permita captar
aspectos de la misma, menos visibles y llamativos, pero que se acerque a un enfoque ms objetivo de la realidad.
Un aspecto especialmente importante es el de la iniciacin a las
prcticas culturales contemporneas y el del progresivo conocimiento de las manifestaciones artsticas del entorno, as como las de otros
pueblos y pocas. Se pretende educar en la sensibilidad esttica respecto del hecho artstico, natural y cultural (arquitectura, urbanismo,
fotografa, indumentaria, medios de comunicacin, espectculos,
etc.), en el goce con los objetos, las imgenes, los espacios y los
acontecimientos artsticos que nos rodean.
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56
Expresin
En el tercer ciclo de Primaria los alumnos y alumnas introducirn
relaciones mltiples y diversas entre los elementos artsticos bsicos,
57
:m
59
60
61
Primer ciclo
Exploracin sensorial y ldica del
entorno.
Plstica
*o
Q,
ai
s
Q_
62
Segundo ciclo
Tercer ciclo
Reglas compositivas.
Estructuracin de la composicin
plstica.
63
Primer ciclo
Msica
-O
O
Q.
<U
O
Audiciones breves.
<5
a.
Grafas no convencionales.
64
Segundo ciclo
Clasificacin de sonidos.
Tercer ciclo
Anlisis del entorno sonoro.
Agresiones acsticas del entorno
sonoro.
Diferenciacin de variaciones de
altura e intensidad, y de aspectos
de duracin y timbre.
Reconocimiento y codificacin de
sonidos y timbres.
Grafa convencional.
65
Primer ciclo
Drama tizacion
O.
Movimiento espontneo.
Apreciaciones sensoriales.
66
as*1-
Segundo ciclo
Tercer ciclo
Seleccin de situaciones y de
acciones corporales susceptibles
de representacin.
Coordinacin motriz.
Desplazamientos individuales y
colectivos.
Experimentacin sensorial.
67
Primer ciclo
Exploracin de la posibilidades
expresivas del cuerpo y el movimiento.
Plstica
c
-o
"w
Exploracin sensorial.
Utilizacin de materiales del entorno, y convencionales.
O)
Q.
X
UJ
68
Segundo ciclo
Tercer ciclo
Utilizacin autnoma de los elementos artsticos bsicos. Incorporacin del lenguaje artstico a las
formas habituales de expresin.
69
Primer ciclo
Msica
en
Tcnicas de improvisacin.
LU
Pulso y acento.
70
Segundo ciclo
Tercer ciclo
Confeccin de instrumentos.
Sonorizacin de textos.
Superposicin de partes en esquemas de acompaamientos.
Formas polifnicas.
Ejecuciones rtmicas.
71
BC.
Primer ciclo
Dramatizacin
Movimiento y espacio.
Posibilidades de transformacin
del cuerpo.
Relaciones con los otros.
Representaciones simples.
a.
x
Tteres.
72
Segundo ciclo
Tercer ciclo
Transformacin de objetos.
sarroll
d e inflictos.
Transformacin de objetos y espacbs.
Utilizacin de procedimientos de
improvisacin.
Elaboracin de improvisaciones
individuales y colectivas.
Representacin de situaciones y
personajes cotidianos e imaginaNos, atendiendo a pautas.
Sombras chinas.
Sombras.
Gigantes y cabezudos.
73
Criterios de
evaluacin por ciclos
Primer ciclo
1. Describir algunas cualidades (tamao, forma, color,
peso, textura) de materiales y objetos manipulables presentes en el entorno, como resultado de una exploracin multisensorial V ldica.
Se trata de comprobar cmo e! alumnado, despus de realizar
una manipulacin y exploracin sensorial y ldica de materiales,
objetos e instrumentos del entorno es capaz de verbalizar sus impresiones y de hacer una descripcin rica y matizada de alguna de las
cualidades descubiertas.
La evaluacin se realiza sobre materiales e instrumentos de uso
corriente en el aula {ceras, arcilla, tteres, papeles de distintas texturas, agujas...) y tambin sobre aquellos que los alumnos pueden
aportar de fuera del aula (material de desecho, juguetes, sombreros,
botellas...],
La evaluacin se realizar en situaciones de juego que den sentido a lo que se realiza y que no supongan para el alumnado una
repeticin mecnica de giros y trazos, sino que est en consonancia
con los contenidos que quiere expresar.
3. Representar por medio de una secuencia corta de
imgenes (antes, ahora, despus) personajes o acciones
familiares y significativas para el alumno.
Este criterio quiere evaluar en el alumnado el desarrollo de la
imaginacin narrativa a travs de la representacin espacio-temporal
de secuencias cortas de personajes y acciones vinculadas a su experiencia personal. Se valorar la expresividad de accin o movimientos representados.
4. Identificar algunas cualidades del sonido presentes en
el medio (objetos sonoros, instrumentos musicales, sonido
del ambiente, etc.), como resultado de una exploracin sensorial y ldca.
Se trata de iniciar a los alumnos y alumnas en el lenguaje
musical, partiendo del anlisis del entorno sonoro en el que tendran que reconocer las cualidades del sonido, estableciendo relaciones de semejanza y diferencia entre ellos. Asimismo es importante valorar la utilizacin y el juego con los sonidos en la
realizacin de actividades de sonorizacin de canciones, rimas,
etctera.
5. Interpretar canciones y/o melodas sencillas al unisono, prestando atencin al carcter, la expresin, la diccin
y la dinmica.
En este criterio se tendrn en cuenta los aspectos relativos a la
ejecucin vocal correspondiente a las habilidades del canto: afinacin, relajacin, respiracin, emisin, articulacin.
Se trata de comprobar si el alumno y la alumna son capaces de
imitar y memorizar esquemas rtmicos y meldicos muy sencillos,
melodas y canciones adecuadas a! nivel, valorando la participacin e
inters en la actividad.
76
6. Utilizar instrumentos de fcil manejo (pandero, cascabeles, caja china, claves, etc.) para realizar acompaamientos muy sencillos de canciones y melodas.
Con este criterio se trata de evaluar el grado de destreza en la utilizacin de instrumentos de fcil manejo que permita al alumnado
participar en la produccin de hechos sonoros y musicales tanto
espontneos como ya trabajados habitualmente en el aula. La evaluacin se realizar en actividades exploratorias y de juego.
7. Situarse y moverse en espacios conocidos utilizando
diferentes formas de desplazamiento (andar, correr, saltar)
y teniendo en cuenta la velocidad (lento-rpido) y la proximidad (cerca-lejos).
Con este criterio se quiere evaluar si el alumno y la alumna son
capaces de reconocer un espacio habitual utilizando para ello el
movimiento, respetando la velocidad y la distancia adecuadas. Es
importante evaluar esta capacidad en actividades que impliquen un
fuerte componente ldico y de relacin grupa!.
8. Responder corporalmente (desplazamientos, movimiento expresivo, inmovilidad, gesto} a percepciones auditivas y visuales que recibe del entorno.
Con este criterio se quiere evaluar la capacidad de respuesta corporal espontnea, inmediata, ante estmulos sensoriales (melodas,
ritmos, imgenes, posturas, rdenes, situaciones de juego, etc.). Se
valorar la naturalidad espontnea y expresividad de los movimientos. Puede haber respuestas corporales que impliquen una ausencia
de movimientos, y que generalmente lleva asociado el concepto de
quietud, silencio.
9. Representar diferentes roles y escenas de la vida cotidiana mediante el juego colectivo, utilizando los recursos
expresivos del cuerpo (gestos, actitudes, movimiento).
Con este criterio se pretende evaluar en los alumnos la capacidad
de representacin y simulacin de la realidad mediante el juego simblico. Se valorar la adopcin espontnea de roles y su adecuacin
a la accin colectiva.
77
Segundo ciclo
1. Identificar algunas caractersticas plsticas y visuales
observables (color, forma, textura, medida) en elementos
naturales y en manifestaciones artsticas presentes en el
entorno y establecer relaciones de semejanza y diferencia
con las propias producciones.
En este criterio hay que prestar especial importancia a la observacin. Esta se dirigir a reconocer algunos elementos observables presentes en las manifestaciones artsticas del entorno (fiestas populares, naturaleza, artesana) y relacionarlos con sus producciones,
descubriendo semejanzas o diferencias que le permitirn ir iniciando
la sensibilidad y el gusto hacia el hecho artstico.
2. Utilizar instrumentos de fcil manejo (tijeras, pinceles, ceras, punzones, etc.) para transformar materiales
diversos (papel, telas, lanas, material de desecho, etc.) e
incorporarlos a las producciones plsticas y grficas.
Con este criterio se quiere comprobar si el alumno y la alumna
son capaces de utilizar los instrumentos y material de uso normal en
el aula, adecuados a las distintas tcnicas expresivas con correccin y
cuidado, guardando unas normas mnimas de limpieza y conservacin. Se valorar la incorporacin de materiales y el empleo de instrumentos en la realizacin de las actividades de libre expresin, as
como la variedad de soportes utilizados.
3. Realizar composiciones plsticas en las que se represente de forma completa la figura humana en distintas
posiciones y movimientos y en relacin con otros elementos
del entorno.
En este criterio se quiere observar s ios alumnos y las alumnas
tienen una imagen interiorizada de si mismos y son capaces de
representar la figura humana en el plano, con expresividad en el
gesto grfico y el mximo de detalles posible, en diferentes posiciones y movimientos, formando parte del conjunto con otros elementos u objetos. Se valorar asimismo el inters y el esfuerzo por crear
composiciones ms personales, alejadas de los estereotipos y modelos dominantes.
78
8. Coordinar la accin propia con la de otros para improvisar personajes e historias sencillas utilizando el cuerpo, el movimiento y los objetos.
Este criterio quiere evaluar si el alumno y la alumna descubren las
posibilidades expresivas del cuerpo, coordina sus movimientos con el
de los compaeros y compaeras en la realizacin de acciones
improvisadas y se familiariza con el mundo de los objetos incorporndolos a la representacin y al juego.
Se tendr en cuenta la exploracin y descubrimiento sensorial de
personas y objetos, as como la experimentacin de diferentes recursos vocales, que el alumnado realiza.
Tercer ciclo
1. Describir alguno de los elementos constitutivos (signos, punto de vista del observador, amplitud de plano,
contenido, etc.) de un mensaje visual presente en el entorno.
81
5. Responder, en situaciones de improvisacin, a frmulas rtmicas y meldicas sencillas, utilizando alguno de los
recursos expresivos musicales (movimiento y danza, voz,
instrumentos).
En este criterio se trata de comprobar, el grado de ajuste o precisin en las actividades de movimiento que requieran una respuesta
individual y de grupo, la destreza en el manejo de instrumentos
musicales, el grado de precisin para ejecutar ritmos propuestos y
por ltimo, la utilizacin que el alumnado realiza de sus posibilidades vocales.
6. Utilizar la notacin musical para la lectura de esquemas rtmicos y meldicos sencillos trabajados habitualmente en el aula.
Se trata de comprobar si el alumno y la alumna asocian sonidos a
la grafa musical y son capaces de interpretarla y utilizarla como
medio de comunicacin. La evaluacin se realizar en situaciones
funcionales, donde se haya vivenciado corporal o vocalmente lo que
se represente mediante las grafas musicales, tanto convencionales
como no convencionales.
7. Utilizar adecuadamente los recursos expresivos de
la voz como instrumento para la improvisacin y para el
canto.
Con este criterio se evala el grado que el alumno ha logrado en
el manejo tcnico y expresivo de la voz: vocalizacin, articulacin,
respiracin e intensidad y que le permite participar en actividades de
canto de creciente complejidad. Se valorar, asimismo, la participacin desinhibida en el canto individual y colectivo.
8. Utilizar los recursos expresivos del cuerpo, los objetos, la luz y el sonido para representar personajes y situaciones dramticas sencillas y para comunicar ideas, sentimientos y vivencias.
Con este criterio se quiere comprobar si el alumnado, a travs del
juego dramtico inventa y desarrolla personajes reales o imaginarios,
coordina sus acciones con otros miembros del grupo y utiliza los
83
IHI^^B
85
Primer ciclo
Describir algunas cualidades (tamao, forma, color, peso, textura)
de materiales y objetos manipulables presentes en el entorno, como
resultado de una exploracin multisensorial y ldica.
O
(O
"55
so
Segundo ciclo
Tercer ciclo
Utilizar instrumentos de fcil manejo {tijeras, pinceles, ceras, punzones, etc.) para transformar materiales diversos (papel, telas,
lanas, material de desecho, etc.)
e incorporarlos a las producciones plsticas y grficas.
4.
3.
4.
Primer ciclo
Interpretar canciones y/o melodas
sencillas al unsono, prestando
atencin al carcter, la expresin,
la diccin y la dinmica.
Utilizar instrumentos de fcil manejo (pandero, cascabeles, caja china, claves, etc.) para utilizar acompaamientos muy sencillos de
canciones y melodas.
a>
Representar diferentes roles y escenas de la vida cotidiana mediante el juego colectivo, utilizando los
recursos expresivos del cuerpo
(gestos, actitudes, movimiento).
Segundo ciclo
Tercer ciclo
5.
6.
7.
9.
3
o
o
o
Segundo ciclo
Tercer ciclo
9.
91
Educacin Artstica
Orientaciones Didcticas
ndice
Pginas
OKIENTACIONKS GENERALES
Principios generales
Globulidad
Aprendizaje significativo
Aprendizaje y motivacin
Trabajo en equipo
Tipos de contenidos
La diversidad de alumnos y alumnas
Actividades fuera del aula
El especialista de Msica
97
97
97
97
98
99
100
100
101
102
102
Materiales
Espacios y tiempos
Agolpamientos
102
104
H)1}
O R I E N T A C I O N E S ESPECFICAS
107
109
Relacin c o n otras r e a s
109
lll
113
116
Pginas
118
La improvisacin
El gesto grfico. Percepcin y expresin
La observacin en la percepcin visual
y artstica
El proceso de elaboracin
Audicin
Lectura y escritura musicales
La expresin vocal e instrumental
Movimiento
Dramatizacin. Recursos dramticos
118
120
Temas transversales
O R I E N T A C I O N E S PARA LA EVALUACIN
121
121
123
124
125
128
130
132
137
138
Qu evaluar?
Cmo evaluar?
Cundo evaluar?
138
140
148
149
Orientaciones generales
Principios generales
Globalidad
El planteamiento del proceso de enseanza y aprendizaje en la
Educacin Primaria tiene un carcter integrador. Esto exige que los
distintos aspectos de la Educacin Artstica tengan un tratamiento
interreiacionado no slo dentro del rea en la que estn agrupados,
sino tambin con los contenidos de las otras reas en la medida que
varias de ellas contribuyen a desarrollar las mismas capacidades de
comunicacin y expresin.
Estas capacidades, que se materializan a travs de diversos cdigos de representacin (verbal, musical, plstico, corporal, matemtico), sirven para relacionarse con el mundo para intercambiar con los
otros diferentes visiones de la realidad. La relacin armoniosa y equilibrada entre estos cdigos asegura el paso de la expresin motriz a
la expresin abstracta y de ah a la expresin racional.
Aprendizaje significativo
La actividad del alumno debe ser tenida en cuenta como parte
esencial de! proceso de enseanza y aprendizaje. Es una actividad
que no ha de limitarse a la manipulacin y la accin externa, sino
que ha de suponer la actividad interna que le permite plantearse
interrogantes y buscar estrategias para resolverlos, relacionar lo que
ya sabe con los nuevos contenidos que se le presentan, y a partir del
97
Aprendizaje y motivacin
Es necesario prestar una atencin especial a la motivacin del
nio hacia las actividades de comunicacin y expresin. Aunque es
cierto que puede haber en l una bsqueda espontnea de comunicacin a travs de la imagen, la cancin o el juego simblico, sin
embargo, la reflexin que requiere la actividad creativa demanda un
refuerzo de la motivacin inicial. sta ha de incidir sobre aspectos
vivenciales y sensoriales. El recuerdo de una situacin, una observacin, una imagen o un texto pueden inducir al nio y a la nia a
expresarse.
El maestro estar atento a los momentos en los que pueda decaer
el inters del alumno para ofrecerle nuevas posibilidades, informaciones que le orienten y le permitan llegar de forma gratificante a conseguir el efecto comunicativo que se ha propuesto.
El papel de maestros y maestras es decisivo en estos aspectos,
manteniendo una actitud abierta e incentivadora, aceptando las propuestas de los alumnos y alumnas como vlidas, reafirmando las aptitudes naturales de cada nio o nia. Los contenidos de ndole afectiva
y social requieren un esfuerzo del profesorado para favorecer situaciones donde nios y nias interacten, respetando las ideas de sus compaeros, acomodando sus opiniones e integrndose en el grupo.
98
Orientaciones didcticas
Trabajo en equipo
Es conveniente alternar la forma de trabajo individual y colectiva,
proponindose en cada una de ellas objetivos diferentes. El trabajo
individual favorece la consecucin de la autonoma, mientras el trabajo
en grupo permite el intercambio y el apoyo mutuos con una finalidad
comn en la que se integran las experiencias individuales y colectivas.
Existen numerosas ocasiones en el desarroUo de las actividades de esta
rea que suponen un progreso a partir de la interaccin. El intercambio
de experiencias y soluciones encontradas para conseguir un determinado
efecto expresivo, la elaboracin conjunta de composiciones que utilizan
recursos expresivos diversos, la valoracin del trabajo de todos presentado
en una exposicin, la contribucin individual en el resultado final de un
juego o representacin dramtica, o la intervencin de cada uno para
conseguir un resultado armnico en la interpretacin de una pieza musical o en la creacin de un collage, son buenos ejemplos de ello.
A travs del proceso de creacin artstica los alumnos y alumnas
intercambiarn sus puntos de vista y la distinta informacin que
sobre un mismo aspecto tienen, reestructurando sus esquemas de
conocimiento y coordinando sus intereses y tareas para la realizacin
del proyecto colectivo.
Es importante ofrecer al alumnado oportunidades para que a travs del trabajo en equipo lleguen a establecer por s mismos las normas de organizacin y funcionamiento (asuncin de roles, bsqueda
de materiales, cuidado de instrumentos, etc.).
El trabajo cooperativo favorece el respeto por las ideas y las aportaciones de los otros, la ayuda mutua, la distribucin de temas y responsabilidades, la toma de decisiones, etc. Todo ello permite ai alumno y a
la alumna superarse constantemente, pues las aportaciones individuales que haga sern valoradas por el grupo, que en definitiva decidir
sobre lo acertado de unas u otras. Ofrecer ideas en cuanto al material
ms adecuado para realizar un collage, la solucin a una improvisacin
dramtica o la duracin de una meloda obliga a acuerdos dentro del
grupo que, a la vez que admite o rechaza propuestas, exige a cada uno
de sus miembros aportaciones cada vez ms originales y coherentes.
Desempear un papel activo dentro de un grupo, aportando
ideas y respetando las de los dems, es un ejercicio que afianza la
personalidad del alumno, pues la valoracin personal, la autoestima
se afirma al responder responsablemente a la tarea encomendada.
99
Tipos de contenidos
En e! rea de Educacin Artstica los contenidos de procedimientos suelen ser, en general, el punto de arranque ms adecuado para
la asimilacin conceptual posterior. Sin embargo, conviene tener en
cuenta que tan importante es el proceso seguido como el resultado,
pues para evitar bloqueos posteriores se ha de procurar que ste
llegue a ser gratificante.
Especial mencin merecen los contenidos referidos a actitudes.
Es necesario que el maestro cree un ambiente de confianza en el que
el nio y la nia se atrevan a expresarse de forma personal y donde
estn presentes las actitudes de participacin activa, valoracin del
trabajo personal y de los otros, ayuda y cooperacin, desinhibicin,
bsqueda y exploracin.
La introduccin de tcnicas nuevas no deber hacerse nunca de
forma aislada, sino cuando se detecte la necesidad de su utilizacin en
una actividad contextualizada; es decir, la introduccin de nuevas tcnicas
debe responder a una necesidad concreta que puede darse como una
consecuencia lgica de un proceso, o en una situacin precisa que exija
una solucin no dada hasta entonces. En ambos casos la nueva tcnica
ha de entenderse como un paso lgico en la realizacin de la actividad, de
forma que en lo sucesivo se aada de manera natural a la prctica.
Orientaciones didcticas
mente. Los alumnos y alumnas dotados en Educacin Artstica pueden ser orientados hacia la especializacin: tocar un instrumento,
profundizar en una tcnica plstica, organizar una dramatizacin...
En cualquier caso el alumno y la alumna han de ser integrados en
el grupo y su diferencia contribuir a enriquecer el trabajo de todos.
101
El especialista de Msica
La incorporacin del especialista de Msica en la etapa de Primaria no supone un cambio de orientacin ni de tratamiento del rea
de Educacin Artstica. sta, al igual que la etapa, debe enfocarse
globalmente, por lo que la intervencin del especialista, lejos de alterar este planteamiento, ha de contribuir a la integracin de las tres
disciplinas del rea. Sean cuales sean las decisiones que en el Proyecto Currcular de Centro se tomen respecto al especialista de
Msica (entrar en todas las clases, asesorar a los tutores, permanecer
los dos profesores en clase, etc.), es importante que el equipo de
ciclo programe y evale conjuntamente con l, procurando mantener la idea de unidad que caracteriza al rea y permitiendo una
orientacin global de la etapa Primaria.
Orientaciones didcticas
introductorio en la lectura de la imagen, y los textos que as acompaan permiten jugar con ellos transformndolos, combinndolos,
varindolos como pretexto para una actividad vocal o dramtica.
Hay materiales muy tiles para el tratamiento escnico: papel de
embalar, telas viejas, cartones, palos, cuerdas, biombos, etc. Tambin son tiles taburetes o cubos de madera, que sean fciles de
manejar. Este material permite distribuir de modo flexible el espacio.
Las luces juegan tambin un papel importante en la estructuracin
del espacio y tiempo escnicos.
La exploracin y manipulacin sensorial de los materiales para
descubrir sus posibilidades expresivas, las transformaciones y el trabajo entre dos o ms maeriaies distintos es un procedimiento fundamental. Asimismo el nio debe explorar y conocer los instrumentos
bsicos, siendo capaz de seleccionar los ms adecuados al tipo de
material y al resultado que quiere obtener. Los materiales de desecho
tienen una amplia aplicacin, dada su fcil transformacin y su
poder expresivo, por lo que conviene acumularlos y clasificarlos convenientemente para tenerlos a mano en el momento oportuno.
El uso de los materiales audiovisuales adquiere especial importancia
como contenido de estudio (la imagen fija y mvil, las funciones de la
imagen, los contextos en los que se produce o expone, las caractersticas de una audicin) y como recurso para explorar e informarse de la
realidad. Tener un conocimiento lo ms aproximado posible de la
misma permite al nio estructurar imgenes e impresiones slidas alejadas de estereotipos y esquemas, que impiden dicha estructuracin y
que, por otra parle, tantas veces presenta el adulto como el mejor camino para conseguirla.
Frente a una opinin generalizada, ofrecer al nio representaciones
en las que se ha abstrado una imagen mostrndola con trazos muy
simples y esquemticos no ayuda a que ste construya sus propias
representaciones, sino que, por el contrario, le sumerge en un cors
del que le ser muy difcil salir. Resolver una imagen, una estructura
musical o una actuacin dramtica con esquemas requiere un complejo proceso de abstraccin que no se le ha de sustraer a! alumno, pues
es l quien tendr que llegar a sus propias elaboraciones simblicas.
Lo dicho no supone una disyuntiva entre lo sencillo y lo complejo,
sino que plantea la necesidad de acercarse a la imagen, al objeto, a la
pieza musical o dramtica tal y como es, teniendo en cuenta, naturalmente, lo que a cada edad conviene. Desde la experiencia que el nio
recoge al observar, ver u or lo real, ste podr construir sus imgenes,
103
Espacios y tiempos
El espacio juega un papel muy importante. Sin embargo, no
siempre se podr contar con aulas especficas acondicionadas al
efecto. No obstante, eo no debe ser un obstculo insalvable para la
puesta en prctica de la Educacin Artstica. Es conveniente que el
profesorado del centro tenga en cuenta las demandas que en este
sentido plantea el rea, y busque soluciones que permitan aprovechar todos los espacios disponibles.
La propia aula y la escuela en general pueden ser objeto de ia
actividad de expresin artstica de los alumnos, pintando murales,
realizando grabaciones, decorando los interiores, utilizando los pasillos, las paredes, otras salas del centro, etc., como espacio de creacin plstica, musical y dramtica, favoreciendo con todo ello un
ambiente con el que puedan identificarse y sentirse a gusto.
Es conveniente que en el lugar dedicado a la plstica no haya
demasiados muebles que entorpezcan el paso y que su distribucin
sea accesible, pues es muy fcil que en las actividades propias de la
disciplina se produzcan pequeos accidentes, como la cada de objetos o el derramamiento de pintura. Asimismo deben contar con
104
Orientaciones didcticas
Agrupamientos
Segn la actividad planteada es recomendable un tipo u otro de
agrupamiento de alumnos. Aparte de las consideraciones obvias,
tales como formar grupos con un nmero lo ms igualitario posible
de nios y nias, en los que existan diferentes niveles y capacidades.
la Educacin Artstica exige una gran flexibilidad, pues dependiendo
del trabajo conviene uno u otro tipo de agrupamiento. As, por ejemplo, las actividades de movimiento que suelen iniciarse en gran
105
106
Orientaciones didcticas
108
Orientaciones especficas
Educacin Fsica.
Son objeto de estas dos reas contenidos tan conectados, que
se hace difcil separar los mbitos de una y otra.
El rea de Educacin Artistica, en el mbito de la dramatizacin, ofrece un grupo de contenidos bajo e! epgrafe de Lenguaje Corporal, que encuentran resonancia directa en el conjunto "El cuerpo: expresin y comunicacin", de Educacin
Fsica. El tratamiento de las posibilidades y recursos expresivos del cuerpo afecta a ambas reas, y tanto en una como en
otra se presta atencin al desarrollo de habilidades gestuales
y motrices tendentes a la expresin, la representacin y la
comunicacin.
Es objeto, tanto de la Educacin Fsica como de la Educacin
Artstica (especialmente en los mbitos de Msica y Dramatizacn), el control corporal en relacin con la tensin, la relajacin y la respiracin, asi como el espacio que es abordado
desde la experiencia fsica del mismo vivida a travs del movimiento.
Finalmente, y como en el caso del rea anterior, el tiempo es
un contenido en Educacin Fsica cuyo tratamiento es similar
al que se ofrece en Educacin Artstica, pues en una y otra se
afrontan el ritmo, la duracin, la secuencia...
rea de Lengua castellana y Literatura.
En la introduccin al rea de Lengua y Literatura se dice:
"La comunicacin es una funcin esencial del lenguaje en el
intercambio social y adems un medio de representacin del
mundo." Esta afirmacin la suscribe totalmente la Educacin
Artstica, aunque su competencia se refiere, como es lgico, a
la comunicacin y representacin no lingstica. Las conexiones que entre ambas reas existen son tantas, que el enfoque
global parece obvio y se justifica totalmente un planteamiento
comn de la comunicacin, la expresin y la representacin.
Son parejos en su desarrollo el grafismo en escritura y el
gesto grfico en la representacin plstica; la postura y
el movimiento como ingredientes no lingsticos necesarios
en la comunicacin oral y el tratameinto que de los mismos se
hace en dramatizacin y msica; la ilustracin como apoyo al
texto y como vehculo de comunicacin y representacin.
110
Orientaciones didcticas
Finalmente, la Lengua Castellana y Literatura trata los sistemas de comunicacin no verbal en un agrupamiento que
aborda la imagen, el sonido, el gesto y el movimiento corporal, contenidos que son especficos del rea de Educacin
Artstica, y a lo largo de la misma se desarrollan.
Dado que la comunicacin es objeto del mbito lingstico, las
consideraciones hechas hasta ahora son aplicables igualmente
a la lengua extranjera.
rea de Matemticas.
Adems de la representacin grfica y el trabajo con formas,
!as Matemticas presentan un conjunto de contenidos afines a
la Educacin Artstica y de gran relevancia en toda la Primaria; stos son los relativos al tiempo y al espacio.
El tiempo es recogido en el grupo de la medida y se apunta la
valoracin del mismo en las mediciones y estimaciones en la
vida cotidiana.
En cuanto al espacio, los contenidos se concretan en los sistemas de referencia espaciales y en la descripcin de situaciones
y posiciones de objetos en el espacio. Tanto unos como otros
encuentran eco en la Educacin Artstica en contenidos tales
como: la organizacin de formas en el espacio y el tiempo, la
organizacin del espacio y el tiempo de produccin y revisin
de imgenes, las bases expresivas del movimiento o el espacio
y el tiempo individual y de relacin.
Toda la interrelacin de contenidos que hasta aqu se ha sealado permite una comunicacin fluida entre las reas y contribuye a la organizacin global de la etapa.
de los contenidos que determinar una secuencia de progresiva dificultad. Finalmente, se atender a la importancia de unos contenidos
sobre otros, bien sea por las caractersticas del rea que as lo exige,
porque son la base sobre la que se sustentan otros contenidos, o
porque el momento de aprendizaje del alumno as lo recomienda.
Es conveniente que las consideraciones que al respecto haga el
profesorado contemplen criterios que sirvan de ayuda y referente en
la toma de decisiones sobre el establecimiento de secuencias. Algunos de estos criterios pueden ser:
Observacin, reconocimiento y anlisis de los elementos artsticos presentes en el entorno.
Adquisicin de las habilidades, tcnicas y elementos que permiten la representacin plstica, musical y dramtica.
Incorporacin de los conocimientos artsticos adquiridos, al
desenvolvimiento habitual en el medio afectivo y social.
Valoracin del hecho artstico presente en el entorno, e implicacin del alumno en el mismo.
Estos aspectos pretenden dar una visin global de todo lo que el
rea contiene y se deben entender como una referencia que facilite
la secuencia. Se trata de que partiendo de la experiencia que el nio
tiene del hecho artstico y ofrecindole la posibilidad y los medios de
vivirlo y analizarlo, pueda interiorizar experiencias nuevas que le permitan valorar con criterios y seguridad las manifestaciones artsticas.
En el transcurso de este proceso se produce un acontecimiento relevante: la apropiacin del hecho artstico. Cuando el nio incluye en su
representacin del mundo elementos de la msica, plstica y dramazacin, asume la experiencia artstica como algo propio. A partir de ese
momento se servir de ella para expresarse y comunicarse, y encontrar es esta actividad un medio de autoafirmacin e intercambio social.
Atendiendo a ello, la relacin que entre los distintos tipos de contenido se haga ha de partir de los conocimientos previos que el alumno
posea, conocimientos capaces de configurar marcos de apreciacin de
la informacin como recursos de elaboracin de estrategias exploratorias adecuadas para la obtencin de la informacin pertinente. En la
medida en que el alumno explore as propias posibilidades y consiga
potenciarlas enriquecindolas, a travs de la experiencia y el conocimiento y uso progresivo de los cdigos artsticos, podr recrear los
elementos normativos y aumentar la calidad de su expresin.
112
Orientaciones didcticas
El dominio progresivo de los recursos formales y tcnicos, indispensable para el avance en la elaboracin expresiva o creativa, se ve
facilitado por el anlisis y la reflexin especifica en este campo. Analizar y reflexionar son capacidades que se desarrollan experimentando con los diferentes elementos en una unidad musical, plstica o
dramtica, manipulndolos para explorar y encontrar relaciones nuevas entre ellos y, finalmente, sistematizando las cualidades expresivas
de los mismos y sus relaciones.
Es conveniente que la secuencia de Educacin Artstica se fundamente en contenidos de procedimientos y actitudes, pues son stos
los que posibilitan el conocimiento de los elementos formales, son la
base sobre la que se apoyan los conceptos. El trabajo de experimentacin, anlisis y reflexin quedar organizado en la secuencia de
contenidos, procurando que estos elementos se adapten a las caractersticas del ciclo y garantizando una adecuada transicin interciclos.
En la secuencia de contenidos y objetivos por ciclos que aparece
en forma de Resolucin de la Secretaria de Estado y en las propuestas de secuencia de contenidos de autor, coeditadas por el M. E. C. y
Escuela Espaola, se ofrece informacin pormenorizada al respecto
de lo aqu apuntado. La reflexin que estos documentos contiene
puede ayudar a tomar las decisiones pertinentes sobre la organizacin de contenidos por ciclo.
epi-
sonoro y al conocimiento del lenguaje musical. Los criterios para la elaboracin de la secuenciacin tendern a favorecer el
desarrollo de la musicalidad ocupndose por igual de los distintos
aspectos que integran la ejecucin musical: propiamente musicales,
de movimiento, afectivos y sociales.
Respecto a los contenidos de dramatizacin, las relaciones entre
el lenguaje corporal y el juego dramtico desarrollan en un tratamiento simultneo la comprensin de los elementos bsicos del
juego dramtico, la representacin de personajes y situaciones, y la
utilizacin de diferentes recursos expresivos.
Los aspectos culturales y artsticos que se recogen en "Artes y
Cultura" son contenidos que contribuyen a una mayor comprensin
de la obra artstica, como manifestacin de una poca y una cultura
especfica. Mediante el trabajo de estos contenidos culturales se favorece el desarrollo de actitudes y valores tendentes a la apertura y
valoracin tanto del patrimonio artstico de la comunidad como del
de otros pueblos y culturas.
En cuanto a las relaciones entre los contenidos del rea parece
indicado abordarlos desde aspectos comunes al ciclo. Estos aspectos
pueden constituirse en ejes globalizadores en torno a los que se articulen los contenidos de cada ciclo. Es conveniente que su definicin
se haga de acuerdo a las necesidades y exigencias del nio, y a las
posibilidades que estos ejes ofrezcan de establecer relaciones sustantivas entre los conocimientos previos y los nuevos aprendizajes.
Para aclarar las relaciones que los contenidos de cada ciclo
tienen entre s se pueden tomar como referencia los siguientes
aspectos:
Primer ciclo
Exploracin a travs del juego y de los sentidos.
- Observacin del entorno.
Exploracin de las posibilidades expresivas del cuerpo y el
movimiento.
El acceso a la elaboracin artstica, ya sea plstica, musical o dramtica, parte, en el caso de los alumnos y alumnas del primer ciclo, de una
experiencia muy relacionada con el medio y con la apreciacin subjetiva del mismo. Este alumno dibuja su entorno (la familia, los amigos, la
casa) desde una perspectiva ntimamente unida con lo afectivo, y en la
114
Orientaciones didcticas
que importa ms la proporcin de las figuras de acuerdo a la importancia que l mismo le otorga que a la que en realidad debieran tener.
Sus producciones rtmicas estn ligadas al movimiento y ritmo
internos, a un deseo de accin que propaga al exterior. Este contacto con lo de fuera modela el deseo de movimiento, pero no le resta
espontaneidad. El nio se acompasa en un determinado balanceo,
sigue una propuesta rtmica o baila sin necesidad de haberlo aprendido, en el sentido de que nadie se lo ha enseado expresamente.
Las dramatizaciones que hace forman parte de su vida; presentan
situaciones en las que se identifica con uno u otro papel segn el
acuerdo emocional que tenga con las personas representadas. En
esta edad es natural entrar en el juego dramtico de manera espontnea, pues la actividad ldica que desarrolla el nio es una constante representacin: juega a mamas y papas y es mam o pap, juega
a hacer la comida y es cocinero, juega a saltar charcos y es atleta.
Segundo ciclo
Observaciones orientadas y sistemticas.
Percepcin sensible de la realidad.
Expresin de mensajes referidos al mundo social y afectivo.
El alumno del segundo ciclo, manteniendo, an una fuerte relacin con el medio, ya posee criterios que le permiten reflexionar
sobre el mismo; por otra parte, sus producciones artsticas se han
desprendido de! componente afectivo y empiezan a ser ms objetivas. Al abordar una representacin grfica intenta acercarse a la realidad, lo que le supone una seleccin de la misma. Es sta una postura activa que va conformando la personalidad, pues le obliga a tomar
decisiones sobre las proporciones que deben guardar las figuras en el
plano o el color idneo para el sol, el mar o el cielo.
Musicalmente el trabajo en grupo gana en importancia. El alumno busca una empatia con los otros que le satisface y enriquece:
amolda su paso al del grupo, canta al unsono e intenta que sus
movimientos de baile sean precisos.
En dramatizacin los alumnos amplan el campo de sus representaciones, que ya no se cien al mbito de lo privado, sino que abordan variados planteamientos: un final diferente para un cuento, una
parodia de algn personaje conocido, un viaje...
115
Tercer ciclo
Observacin sistemtica y autnoma.
Percepcin y anlisis.
Utilizacin autnoma de los elementos artsticos bsicos.
En el tercer ciclo el alumno es autnomo. Es un periodo en el
que hay que tener muy en cuenta sus propuestas, pues, aun necesitando matizaciones, suelen estar bien fundadas. En este momento el
alumno busca el beneplcito social y se esfuerza por conseguirlo. El
trabajo en equipo se hace verdaderamente cooperativo, pues se han
delimitado responsabilidades; asi, el alumno inserto en un grupo
puede ocuparse de la seleccin de una gama de colores para realizar
un mural, de la bsqueda de sonidos agudos para una grabacin o de
la manipulacin concreta de un personaje en una representacin de
tteres.
No obstante, y aunque las ocupaciones que pueda desempear
dentro de un grupo sean determinantes para que el mismo funcione,
tambin es importante la actividad individual en la que el alumno y la
alumna ponen de manifiesto inquietudes muy especficas: la eleccin
entre el plano o el volumen, la preferencia por el mimo o la representacin hablada, la decisin de tocar un instrumento en grupo o
en solitario.
Orientaciones didcticas
Orientaciones didcticas
119
Orientaciones didcticas
El proceso de elaboracin
Es preciso trabajar sistemticamente la actitud investigadora y no
slo receptiva. Para ello se incitar a los alumnos a probar formas y
tcnicas diversas, a inventar maneras de hacer, al tiempo que se
121
pedir el comentario de los recursos utilizados y del resultado obtenido. Todo ello con el objetivo de favorecer la propia autonoma en
cuanto al desarrollo de estrategias y eleccin de materiales.
El proceso de expresin no avanza a partir de la nada. Viene
potenciado por las vivencias personales y necesita de estmulos y del
empleo correcto de tcnicas. As maestros y maestras han de ofrecer
estmulos, ensear procedimientos y potenciar el afn de investigar.
El enfoque didctico del planteamiento y resolucin de problemas,
por el cual se incita al alumno a interrogarse sobre aspectos no
dominados suficientemente (dimensiones, perspectiva, etc.), puede
ser adecuado junto con otros enfoques. El profesorado debe valorar
las soluciones personales y las diferentes aportaciones y propuestas
de los alumnos.
En ocasiones es preciso luchar contra los estereotipos que nios
y nias utilizan, a veces por comodidad o por falta de recursos. Es
necesario entonces proporcionar modelos muy variados, ofrecer distintas perspectivas en las que aparezca el mismo objeto representado
de formas diferentes, comentar soluciones alternativas. Contra la
comodidad es necesario estimular el espritu de aventura y la bsqueda individual o colectiva procurando al alumno la ayuda necesaria
que le Heve a resultados gratificantes. Es importante que se sienta
satisfecho con su obra, y que pierda el miedo a expresarse de forma
personal y origina!.
Un uso creativo de la forma de representacin plstica, dramtica
y musical supone la utilizacin de manera personal e innovadora de
los elementos integrantes del cdigo, presentes en la elaboracin artstica concreta; supone ir ms all de la utilizacin que otros han hecho
del cdigo, una superacin de las soluciones y caminos ya establecidos. En este sentido se da un proceso de investigacin. Este aspecto
innovador o creativo es inherente al proceso de elaboracin artstica
en s mismo, que rehusa proponerse o ser entendido como mera
copia o reproduccin. En efecto, aunque el autor intente nicamente
reproducir la realidad (sonidos, imgenes, escenas...) de modo mimtco, el modo en que finalmente sla se representa no es sino una de
las muchas posibilidades existentes y, en algn sentido, es el resultado
de una eleccin y elaboracin personales. Sin embargo, no toda eleccin resulta creativa, en el sentido antes aludido. Los alumnos pueden
ser educados en seguir un determinado proceso innovador a travs del
cual superar vas establecidas, encontrar soluciones nuevas a problemas que les plantee la elaboracin artstica, llegar a resultados que
supongan un grado ms alto de elaboracin personal.
122
Orientaciones didcticas
Audicin
Bajo e! trmino "audicin", ntimamente relacionado con el de
"educacin auditiva", se define uno de los procedimientos ms
caractersticos de la educacin musical.
El papel esencial del odo es el de comunicarse. En este sentido, la
educacin auditiva ofrece una gran contribucin a la educacin social,
la capacidad de escuchar a los dems. Educacin auditiva y audicin
son actividades que determinan la percepcin y cultura musicales.
La accin de aprender a escuchar debe cultivarse a lo largo de
todo el perodo escolar, ya que la adquisicin de un odo capaz de
reconocer y diferenciar aptitudes necesarias para escuchar msica es algo que se aprende poco a poco y necesita un largo proceso. El nio de seis o siete aos no distingue dos versiones diferentes
de una cancin. A esta edad les interesa la forma total de la cancin
(texto y meloda), y no la estructura musical. Por ello, slo a travs
de actividades motivadas y adecuadas, participan interesados utilizando su odo para percibir nuevos descubrimientos.
Por causas vinculadas a nuestra experiencia social y cultural, la
disposicin auditiva es hoy, en el nio, aJ igual que en los adultos,
relativamente pequea. De un lado, vivimos inmersos en el mundo
de la imagen; de otro, estamos sometidos a una fuerte dosis de lo
que se ha dado en llamar "contaminacin sonora", de la cual el odo
no puede protegerse. Todo ello hace que en muchas ocasiones la
voluntad de escuchar deba ser intensamente estimulada.
Cabe sealar como objetivos especficos de la educacin auditiva:
percibir la msica,
diferenciar acontecimientos sonoros,
cultivar el gusto por la msica.
123
Orientaciones didcticas
Expresin
vocal
Expresin
En cuanto a la prctica instrumental, sta constituye otro de los
instrumenta] contenidos esenciales, junto con el canto y el movimiento, de la expresin musical. Antes de pasar a la prctica con instrumentos convencionales se impone una previa exploracin de las posibilidades sonoras de
los objetos y elementos que provienen del entorno cotidiano.
Al alcance de los alumnos y alumnas del primer ciclo ha de estar
la experimentacin sonora que les lleve a descubrir los mltiples ruidos y sonidos que pueden utilizarse para hacer msica, que les lleve
a clarificar sonidos y cualidades de acuerdo con el material, la forma
y la manera de tocar, que les permita inventar y construir instrumentos. Para que esto suceda es necesario que el nio disponga de objetos de diferentes materiales y tamaos, que se puedan rozar, frotar,
soplar, golpear, que susurren, crujan, crepiten...
126
Orientaciones didcticas
nios debern familiarizarse con el instrumento experimentando formas libres. A travs de modelos grficos se pueden sugerir determinados ejercicios. Pero la capacidad de lectura de la notacin tradicional no debe condicionar la prctica instrumental. Antes, por el
contrario, dicha prctica debe despertar el inters por la lectura
musical.
Movimiento
La actividad motriz, contenido que se halla reflejado tanto en la
Educacin Artstica como en la Educacin Fisica, es objeto de tratamiento fundamental a lo largo de la Primaria y aspecto clave sobre
todo en el primer ciclo. El nio de seis a ocho aos cuenta en su
haber con una experiencia propia sobre el movimiento, pues el descubrimiento del mundo lo ha hecho a travs de la exploracin motriz,
tocando, tirando, manoseando, desplazndose, subiendo, bajando....
Este "conocimiento" con que accede a la Primaria ha de valorarse, ya
que en l se concentra el aprendizaje del dominio corporal. Si el nio,
a travs del juego, ha tenido ocasin de experimeniar plenamente las
posibilidades del movimiento en la etapa anterior, lo que entonces era
fundamentalmente espontneo y emocional, podr ser ahora consciente y racionalizado. La exploracin del movimiento en Primaria
conduce a la estructuracin del espacio racional, aunque nunca se ha
de olvidar el valor emocional que dicho acto conlleva.
Se ha de tener en cuenta que el avance en el aprendizaje del
dominio corporal est intimamente unido al trabajo con los objetos.
Es a travs de ellos como el nio racionaliza la distancia, la altura, la
direccin, la velocidad, y es por medio de ellos como aprende a dar
matices al gesto amplindolo, reducindolo, acelerndolo o hacindolo ms lento. No obstante, en el proceso de aprendizaje llegar un
momento en que el objeto ya no sea imprescindible, porque el nio
se habr apropiado del espacio prolongando su gesto corporal en
todas las direcciones, encontrndose con los gestos de los otros y
hallando de esta manera una forma de comunicacin.
En el desarrollo de este proceso, la msica ha de incluirse como
un elemento esencial. sta puede actuar como acompaamiento de
la actividad, ser apoyo al gesto, convertirse en una sugerencia o servir de eje organizador del movimiento. E acceso a los elementos
musicales estar garantizado si el alumno cuenta con referencias
espaciales adquiridas en la experimentacin del movimiento. Estas
128
Orientaciones didcticas
130
Orientaciones didcticas
Temas transversales
Se entiende por temas transversales un conjunto de aspectos de
especial relevancia para el desarrollo de la sociedad. Todos ellos tienen en comn un fuerte carcter actitudinal. Promueven la reflexin
sobre unos valores y creencias discutidos en el conjunto de la sociedad y sobre los que es necesario tomar decisiones y actuar, tanto de
forma individual como colectiva.
Los temas transversales deben impregnar el conjunto de la actividad educativa ms all de los contenidos de cada una de las reas.
Es, por tanto, responsabilidad de todos y cada uno de los profesores
fomentar dentro y fuera del aula el aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes que impulsen al alumnado a analizar estos
temas y tomar postura frente a ellos, respetando otros puntos de
vista diferentes de los propios. A continuacin se aborda la implicacin de cada uno de estos temas en el rea de Educacin Artstica.
En los documentos sobre cada uno de los temas transversales puede
encontrarse ms informacin sobre diversos aspectos: bibliografa,
metodologa, recursos diversos, etc.
Orientaciones didcticas
Educacin ambiental
Todas aquellas actividades de Educacin Artstica que se realicen en el
medio pueden dar origen a una reflexin sobre su cuidado y la incidencia
que el mismo tiene en las relaciones humanas. Se debe atraer la atencin
sobre las agresiones que en el medio natural producen vallas y carteles
publicitarios que, al distorsionarlo, impiden apreciar los componentes
estticos del mismo, objeto, por otra parte, de observacin y reflexin.
El medio urbano ofrece asimismo oportunidades de apreciar la
acertada o desafortunada conjuncin de espacios y edificios, as
como la contribucin de stos a un mbito armnico.
Un aspecto importante que debe ser tratado es el de los materiales de desecho. Estos son un elemento imprescindible en cualquiera
de las disciplinas artsticas; su uso contribuir a apreciar la utilidad
del mismo y a crear hbitos que eviten el derroche innecesario.
134
Orientaciones didcticas
Educacin vial
Se ha dicho anteriormente que la sensibilizacin sobre el ruido molesto
era un tema que tambin compete a la educacin vial, y parece claro el porqu. La contaminacin sonora producida por el trfico es una realidad vivida sobre todo por el alumno de las grandes ciudades, que experimenta a
diario tal agresin. Fomentar actitudes responsables al respecto, parece una
inversin clara de futuro en la que se apuesta por una convivencia solidaria.
Otra relacin entre ia educacin vial y la Educacin Artstica queda
patente en la exploracin y desplazamiento en el espacio, atendiendo
a un cdigo preciso de imgenes, seales acsticas y luminosas.
136
Orientaciones para la
evaluacin
La evaluacin es un anlisis del proceso de enseanza y aprendizaje que permite al profesor comprobar (y en su caso modificar) si la planificacin de la accin educativa es coherente con los objetivos propuestos y adecuada a las necesidades y caractersticas de los alumnos.
Para ello, la evaluacin proporciona informacin sobre el proceso
que sigue el alumno, los avances que consigue, las dificultades que
encuentra y los apoyos que necesita.
Evaluar el rea de Educacin Artstica ha sido tradicionalmente
difcil. Los contenidos de los distintos mbitos del rea se han considerado habitualmente tan prximos a la genialidad, que la evaluacin del trabajo no ha pasado de las valoraciones hechas a propsito del esfuerzo y el inters del alumno. Sin embargo, las habilidades
propias de toda actividad expresiva, aun teniendo en cuenta las de
aquellos alumnos que manifiestan una especial competencia en el
rea, conllevan procesos de conceptualizacin, la adquisicin de
hbitos y procedimientos y la coherencia entre los contenidos propuestos y el desarrollo de las capacidades. Todo ello puede y debe
ser evaluado.
Si lo ms importante es el proceso, el profesor deber acompaar al alumno para controlar dicho proceso ms que para averiguar
lo que sabe. Es decir, atender a los procesos de elaboracin y no
slo a los resultados, lo que permitir a cada alumno desarrollar su
capacidad a partir de las propias posibilidades.
Atendiendo a ello, en las Orientaciones Generales de la Etapa se
apuntan aspectos relevantes de la evaluacin, tanto desde el punto
de vista de la enseanza como det aprendizaje.
137
Primer ciclo
"Realizar composiciones grficas cuya elaboracin
ponga a prueba el control de la motricidad fina (giros,
trazado y presin de la mano."
138
Orientaciones didcticas
Segundo ciclo
"Realizar composiciones plsticas en las que se represente de forma completa la figura humana en distintas
posiciones y movimientos, y en relacin con otros elementos del entorno."
"Utilizar instrumentos de fcil manejo (tijeras, pinceles, ceras, punzones, etc.), para transformar materiales
diversos (papel, telas, lanas, material de desecho,
etc.), e incorporarlos a las producciones plsticas y
grficas."
Tercer ciclo
"Realizar representaciones plsticas en las que se tenga
en cuenta la distribucin de masas, la proporcin y la
utilizacin de diferentes texturas como elementos modificadores de la composicin."
Este ltimo criterio reproduce exactamente el que aparece en el
curriculo oficial, pues al coincidir los objetivos generales del rea con
el final del ciclo, han de coincidir tambin los criterios de evaluacin
para dicho ciclo.
En esta secuencia no se contemplan, sin embargo, situaciones
concretas tales como el trabajo con lneas, manchas, color; utilizando diversas tcnicas (collage, fotomontaje, dibujo, diapositivas,
pintura) y con una exigencia tanto en la planificacin (seleccin de
materiales, organizacin espacial) como en el desarrollo (representacin figurativa o no figurativa, experimentacin de materiales) y
el acabado (exposicin, reportaje de diapositivas, valoracin del
trabajo).
Elaborar criterios para evaluar stos y otros aprendizajes exige,
pues, un acuerdo de los profesores de etapa que decidir, basndose
en su contexto educativo particular, qu contenidos y objetivos son
objeto de enseanza y aprendizaje y en funcin de ello determinar
los criterios de evaluacin.
Es conveniente que el profesorado elabore criterios en torno a los
tres tipos de contenidos; en este sentido es importante sealar la
evaluacin de las actitudes cuya representacin, tanto en los criterios
generales de etapa como de ciclo, es escasa.
139
Cmo evaluar?
La informacin que se obtiene de enseanza y aprendizaje es
fundamental para avanzar en el mismo y reconducirlo si se considera
oportuno.
La evaluacin es una tarea compleja que conlleva la reflexin
sobre los elementos que configuran el proceso de enseanza y
aprendizaje. En esta reflexin es parte imprescindible el alumno,
que, al igual que el profesor, tiene sus ideas sobre su propio proceso
de aprendizaje y, por tanto, sobre la evaluacin del mismo. Es ste
un dato importante, pues a veces no coincide lo que el maestro cree
que aprenden sus alumnos y lo que stos aprenden en realidad.
Averiguar cmo el alumno construye su aprendizaje es, pues, un
objetivo difcil que exige recoger el mayor nmero de datos que
informen al respecto y contrastar las apreciaciones que esos datos
ofrecen entre s con la valoracin del propio alumno. Este ltimo
aspecto, que puede parecer exigente en nios del primer ciclo,
queda expresado por ellos en multitud de respuestas no slo verbales, sino tambin y sobre todo gesfuales y de movimiento. La valoracin del propio trabajo (individual y a travs del grupo) es una actitud
que se aprende y que no slo promueve el conocimiento del proceso
expresivo e investigador, sino que tambin desarrolla la propia responsabilidad personal.
Los procedimientos tcnicos y situaciones que se utilicen para evaluar han de acomodarse a las distintas capacidades y tipos de contenido, de manera que informen fielmente sobre lo que se quiere conocer.
La aplicacin de estos instrumentos ha de hacerse en situaciones habituales de aprendizaje, aunque el maestro deber propiciar aquellas que
140
Orientaciones didcticas
Objeto de observacin
Situaciones observables
Habilidad motriz.
Canto individual.
Imitacin y reproduccin de sonidos.
Acomodacin al canlo en grupo.
Manipulacin de tteres.
141
En /o actividad
Participacin de acuerdo a las normas trabajadas previamente: orden en el seguimiento de las obras de una exposicin, atencin a las instrucciones para buscar algo en
concreto.
142
Orientaciones didcticas
Orientaciones didcticas
145
Dilogos
En ocasiones, los datos obtenidos a travs de la observacin
o de la revisin de trabajos no son suficientes para explicar las
causas de un resultado desafortunado, o incluso siendo acertado, ste puede ser tan dispar de la propuesta inicial que se
hace difcil entender cules son las decisiones que el alumno o
el grupo han tomado para llegar a tal fin. En tales casos parece obligado entablar un dilogo en el que unos y otros expliquen el camino seguido, los inconvenientes, las dificultades,
las soluciones y todo aquello que pueda aclarar el porqu de la
opcin.
Con el dilogo y la entrevista, ei profesor puede conocer aspectos, incluso referidos a la conducta de los alumnos, que se han pasado por alto en la apreciacin del trabajo y que, sin embargo, han
incidido sobremanera en ste. Pueden desvelarse las fricciones del
grupo, la dificultad de la tcnica, la formulacin errnea de la tarea
que la ha hecho incomprensible, lo endeble de contenidos que se
crean ya Firmes, la falta de estmulo, la supremaca de un lder que
Impone sus ideas, la independencia en la toma de decisiones, una
gran creatividad, un acontecimiento que ha incidido en el cambio de
rumbo, o incluso situaciones afectivas complejas o extraordinarias.
Las conclusiones que al respecto se obtengan han de considerarse
en evaluaciones en momentos concretos y en ocasiones sucesivas,
con el fin de comprobar si el hecho detectado se repite y apreciar
la incidencia que ste tiene a lo largo del proceso de enseanza y
aprendizaje.
La angustia que una situacin personal conflictiva transmite a!
trabajo del alumno hace aconsejable que profesores y padres mantengan una estrecha relacin en la que unos y otros estn informados al respecto. En estos casos el dilogo puede aclarar muchas
dudas. A partir de este punto el profesorado podr evaluar con suficientes criterios una situacin particular.
Autoevaluacin y coevaluacin
La autoevaluacin y coevaluacin del trabajo subyace en lo dicho
a propsito de otros instrumentos de evaluacin. No se trata, por
tanto, de limitar la valoracin personal o del grupo a un momento
preciso, sino que, por el contrario, cuando el profesor observa tambin observan los alumnos, cuando el profesor valora un trabajo
146
Orientaciones didcticas
Cmo lo he
hecho? [materiales, tcnicas, realizacin...!
Qu he utilizado
de lo que ya
sabia?
Qu es lo nuevo
que he aprendido?
Aade lo que
quieras
C m o se ha
repartido el
trabajo?
(aportaciones de
cada miembro]
Han trabajado
todos por igual?
Qu dificultades
han surgido?
147
Cmo valoris
lo que habis
hecho?
Pruebas especficas
Las pruebas especficas que se diseen para el rea, deben formar parte del contexto habitual del proceso de enseanza y aprendizaje. Estarn englobadas en dicho proceso y servirn para obtener
informacin sobre aspectos concretos difieles de apreciar a travs de
otros instrumentos.
La prueba especfica no debe convertirse en una situacin ajena,
en la que el alumno ponga a prueba sus habilidades de manera
extraordinaria al margen de un proceso de trabajo en curso, por el
contrario, el nio y la nia han de vivirla como una ms, sin que su
aplicacin les cree conflictos que dificulten su rendimiento.
Cundo evaluar?
Los momentos de evaluacin son paralelos al proceso de enseanza y aprendizaje, es decir, a lo largo de toda la etapa educativa
han de producirse situaciones de evaluacin que orienten dicho proceso y que ayuden a tomar decisiones sobre su adecuacin o no.
La evaluacin inicial est orientada hacia el descubrimiento de
los conocimientos previos de los alumnos, su momento de aprendizaje, sus capacidades iniciales. En definitiva sirve para detectar
el bagaje con el que el nio accede a un nuevo aprendizaje. Esta
evaluacin es conveniente hacerla al principio de la etapa, al
comienzo de un ciclo o al abordar una unidad didctica. Los referentes de esta evaluacin inicial son, en el caso del comienzo de la
Primaria, las capacidades a partir de las cuales se considera
imprescindible partir; cuando se trate del principio de un ciclo se
debera atender a los criterios de evaluacin del ciclo anterior; si
es el caso de la unidad didctica, los objetivos didcticos planteados en las unidades didcticas anteriores (que son en s mismos
criterios de evaluacin) sern el punto de partida que se debe
tener en cuenta.
La evaluacin formativa se produce durante el propio proceso.
La informacin recogida a lo largo del mismo ha de proporcionar
datos sobre las diferentes fases del aprendizaje, indicando, si es
necesario efectuar cambios, en qu y cmo habra de cambiar, o si
por el contrario se puede continuar con lo programado sin realizar
transformaciones. Esta evaluacin est ntimamente ligada a las propias apreciaciones de los alumnos; es decir, las consideraciones que
148
Orientaciones didcticas
vayan haciendo debern tenerse en cuenta, pues indicarn la pertinencia de los aprendizajes planteados y su capacidad para llevarlos a
cabo. Asimismo el alumno deber conocer las pretensiones de tales
aprendizajes para, a travs de una motivacin adecuada, estar en disposicin de afrontarlos.
La evaluacin sumativa tiene sentido al final de la etapa, del ciclo,
o de la unidad didctica. Recoge datos de la evaluacin inicial y de la
formativa e informa sobre el grado de consecucin de los objetivos
planteados. En el caso del final de etapa, el referente sern los objetivos generales del rea. Esta evaluacin determina momentos concretos de revisin del proceso, que obligan a una implicacin dentro
del mismo, pues an queriendo determinar el grado de consecucin
de un contenido concreto, en un momento preciso, ello no puede
desligarse del trabajo llevado con anterioridad.
La evaluacin sumativa realizada al final del ciclo recoger informacin global de la situacin del alumno y no tanto especfica del
rea, pues en los objetivos generales de etapa se atiende a capacidades y contenidos comunes a todos por lo que las consideraciones
que sobre un rea concreta se realicen depender de casos particulares.
150
Educacin Artstica
Gua Documental
y de Recursos
Autoras:
ndice
Pginas
MATERIAL IMPRESO
155
155
Tcnicos
De reflexin terica
156
160
167
167
172
176
178
Proyectos de etapa
Proyectos de ciclo
Materiales sobre aspectos parciales del rea ..
Libros de consulta para el alumnado
Libros de imagen
Libros para jugar.,.
Libros de literatura infantil
Libros para las disciplinas del rea
Publicaciones peridicas...
179
182
189
198
198
200
200
201
203
Pginas
RECURSOS MATERIALES
207
Materiales didcticos
207
212
Pelculas
Discos
Programas de ordenador
O T R O S DATOS DE INTERS
Consejeras de Educacin de las Comunidades
Autnomas
Instituciones u organismos
Conciertos, exposiciones y representaciones .
Libreras
Distribuidores de material didctico
213
214
216
219
219
220
226
227
228
Material impreso
Tcnicos
E
Una enciclopedia ilustrada que contiene ms de cuatro mil dibujos originales de instrumentos de todo el mundo. Abarca un amplio
espectro de instrumentos: de orquesta, populares, clsicos, antiguos,
folclricos, etc., desde los ms primitivos hasta los sofisticados instrumentos electrnicos. Cada instrumento est ilustrado y contiene
una explicacin de su estructura y funcionamiento, con referencias
tcnicas, histricas y musicales. La enciclopedia est organizada de
acuerdo a la clasificacin de instrumentos de Hornbostel y Sachs. En
los instrumentos orquestales se da una referencia de partituras y
composiciones especiales para el instrumento en cuestin. Contiene
informacin sobre las distintas agrupaciones instrumentales.
B
GIL,
Este libro trata de la evolucin del jazz desde sus orgenes hasta la
actualidad. Contiene el desarrollo histrico de este estilo musical, sus
156
esttica,
Este libro es un tilsimo manual de consulta que junto a las aclaraciones terminolgicas y de conceptos recoge opiniones, definiciones y datos sobre todos los aspectos relacionados con el teatro, as
como una extensa bibliografa. Recomendado para todos los profe158
THOMAS,
1987.
Interesante manual porque, junto a la informacin terminolgica
de las nuevas tcnicas y formas artsticas, sita al profesorado en el
contexto histrico de la aparicin del estilo correspondiente. Material
vlido de consulta para todos los aspectos relacionados con el arte
actual. Contiene fotografas en blanco y negro y lminas de obras de
distintos artistas en color.
En un sencillo lenguaje se explican las diferentes formas musicales. Cada captulo aborda un aspecto o forma de la msica, con
ejemplos de msicos y obras. Contiene una lista de audiciones sugeridas por el autor. Un iibro recomendado para aquellos que necesiten
una introduccin al estudio de las formas musicales ms importantes
de algunos perodos de la msica (msica sacra, barroco, clasicismo,
formas de los siglos xrx y XX).
159
De reflexin terica
B
ALVIN,
La musicoterapia como tcnica para producir cambios en el carcter, la vida afectiva y la conducta. Expone el desarrollo del mtodo y
aborda temas como la msica en la cura racional desde la Antigedad
hasta el presente y sus aplicaciones individuales y grupales.
ARNHEJM,
El libro consta de dos partes. En la primera se desarrollan y comparan distintas teoras sobre la percepcin visual. En la segunda
parte se realiza un estudio sobre el desarrollo de la percepcin en
alumnos y alumnas de cinco a diecisis aos, tomando como referencias las observaciones realizadas sobre la obra de tres artistas diferentes: Torr i Esquius, Torres Garca y Mir. Se adjuntan tablas de
observacin y ejemplos de ilustraciones infantiles.
Educacin
1975/81.
Resultados de la prctica de la enseanza musical escolar y extraescolar en Hungra, en donde se han alcanzado grandes logros en
ste rea. Contiene: estructura, organizacin, mtodos, programa de
trabajo didctico-educativo, material de enseanza desde el grado
inferior al superior, etc. Un interesante libro para cotejar planes de
estudio y resultados de aprendizajes en relacin a una experiencia
con una probada tradicin.
FELDENKRAIS, M.: Autoconciencia por el movimiento Ejercicios para el desarrollo persona!, Paids, Buenos Aires,
1980.
FREGA, WELLS, KEMP, DE URA: Educacin musical y computacin, Marymar, Buenos Aires, 1989.
162
LAPIERRE, A., y AUCOUTOURIER, B.: Simbologa del movimiento, Cientfico-Mdica, Barcelona, 1983.
Libro que, partiendo de una perspectiva psicogentica de la psicomotricidad. intenta reflexionar sobre la importancia de una adecuada
educacin corporal. Llama la atencin sobre los procesos inconscientes y las distintas pulsiones vitales (tensin tnica, movimiento y
gesto), as como del deseo de comunicacin y expresin que el nio
y la nia tienen. Recomendamos especialmente su lectura.
B
Sugerimos la lectura de toda la obra de estos autores, especialmente este libro, por considerarlos fundamentales para que el profesorado reflexione sobre el papel que la escuela cumple al proporcionar a los nios y nias experiencias vivenciadas, especialmente
vivencias corporales. Esto les ayudar a descubrir las nociones fundamentales, a relacionarlas y a buscar cualquier tipo de expresin (gestual, grfica, sonora, verbal, etc.). que les ir acercando paulatinamente hacia la abstraccin.
B
LE BOULCH,
El autor parte del anlisis de que una correcta educacin psicomotriz repercute directamente en el aprendizaje de las materias del
163
.-
,<ma
currculo. Ei presente volumen recoge multitud de situaciones y actividades abiertas, que cada profesor o profesora ampliar, modificar, etc., en funcin de la experiencia y que servirn para desarrollar
distintos contenidos (cuerpo, espacio, tiempo, etc.) relacionados con
el campo psicomotor. Libro muy recomendable, al igual que otras
obras del mismo autor.
B
LOWENFELD, V., y LAMBERT BRITTAIN, V.: Desarrollo de lo capacidad creadora, Kapelusz, Buenos Aires, 1975.
RFAD,
El autor parte de la tesis de que el arte debe ser la base de la educacin, constituir un enfoque integral de la realidad y desarrollar la educacin de los sentidos. Recomendamos especialmente su lectura.
B
RISTAD,
1989.
Eloid Ristad trata de los problemas que "paralizan" la creatividad.
Relata, con mucho humor, cmo se resuelven los problemas de lectura, memoria, sonido, interpretacin, nerviosismo, etc. Un libro
muy interesante para reflexionar sobre la enseanza de la msica.
B
SCHINCA, M.: Expresin corporal (Bases para una programacin terico-prctica). Escuela Espaola, Madrid, 1988.
Obra especialmente recomendada a aquellos profesores y profesoras que ya tienen un conocimiento y una experiencia prctica en
la materia. El presente libro les servir para profundizar y reflexionar
165
Seis clases magistrales del autor en las que estimula a sus jvenes
alumnos a escuchar, elegir, componer msica... Aunque por la edad
de los alumnos el libro no seria de aplicacin directa en la Escuela
Primaria, su lectura es interesante como muestra de una pedagoga
abierta y como una forma de comprender procesos para que cada
maestro pueda adaptarlos y aplicarlos con alumnos de diferentes
edades. De! mismo autor y editorial, pertenecen a una coleccin el
libro mencionado y los siguientes:
Cuando las palabras cantan, Limpieza de odos, El nueuo paisaje sonoro y El rinoceronte en el aula.
B
SMAU.,
A travs del anlisis de los ltimos cuatro siglos de la msica occidental, de los pases africanos y asiticos, el autor intenta demostrar
cmo la naturaleza de una sociedad y su evolucin quedan reflejados
en su msica. Es muy interesante el anlisis crtico del autor acerca
del papel de la msica en la educacin, proponiendo un contacto
directo con este arte en lugar de la adquisicin de conocimientos "filtrados" por los expertos.
SOLER,
En el libro se recogen las reflexiones realizadas por diversos profesionales implicados en la escuela, acerca del hecho teatral y de la
infancia, dentro del marco de las 1 Semanas Internacionales de Teatro para Nios organizadas por Accin Educativa de Madrid. Interesante para que el profesorado analice y tenga en cuenta ios distintos
aspectos que confluyen en el juego dramtico y expresivo.
ACRETE,
167
Buchet-
EOLA,
1989.
Recomendamos especialmente la lectura de este libro por cuanto
aporta gran cantidad de sugerencias, propuestas y actividades muy
tiles para estimular la capacidad expresiva del alumnado y el desarrollo del juego dramtico en el aula. Presenta un interesante proyecto de programacin en funcin de distintas edades y niveles de profundizado n.
HERANS,
1982.
Los autores analizan las etapas sucesivas que convendra tener en
cuenta para desarrollar el proceso de expresin en el nio. Aportan
algunos modelos de ejercicios prcticos, as como un ejemplo de
programacin de trabajo para un curso escolar adecuado a alumnos
y alumnas del primer y segundo ciclos de Primara, que con toda
seguridad ayudar al profesorado a la hora de abordar los contenidos
procedimentales de la disciplina de dramatizacin. En el libro se
recogen diversos textos creados por los propios alumnos y alumnas,
describindose el proceso y la metodologa seguidas para su realizacin y puesta en prctica.
M.: Educacin musical precoz y estimulacin auditiva (Ejercicios para su aplicacin), Editorial Mdica
y Tcnica, S. A., Barcelona, 1981.
KNTZEL-HANSEN,
Plantea el desarrollo de las aptitudes musicales de los nios a partir de la audicin y produccin de ruidos y sonidos (reconocimiento,
distincin e imitacin de sonidos a travs del juego). E libro aporta
mltiples sugerencias sobre construccin de instrumentos, utilizacin
de los mismos, juegos con sonidos, grafas no convencionales y
elaboracin de partituras, audicin de obras de compositores del
siglo XX, etc. Incluye un breve apartado sobre enseanza de msica a
nios con necesidades educativas especiales.
170
Madrid, 1978.
En el libro se recogen distintas experiencias sobre el juego dramtico y el teatro, que abarcan desde la escuela infantil hasta la etapa
de Secundaria.
Libro interesante por la diversidad de experiencias que en l se
analizan, todas con el denominador comn de convertir al nio y la
nia en protagonistas de la accin dramtica.
171
Resumen de la obra del autor L'oreille musicale. Analiza el concepto y evolucin de la conciencia rtmica. Hace un estudio terico
de !a educacin rtmica y la preparacin auditiva del nio, as como
el desarrollo de su musicalidad. Recomendamos la lectura de este
libro de uno de los ms importantes pedagogos musicales.
B
musical,
AGOSTINI,
ALONSO,
1990.
Este volumen supone la continuacin de una obra ya clsica para
el anlisis, estudio y creacin de imgenes en la escuela: imgenes
en libertad. En el presente libro se dan, junto a un acercamiento
172
El volumen constituye una "gua de lectura de los medios audiovisuales" til para que el profesor y la profesora descubran y reflexionen sobre las posibilidades que ofrece el estudio de la imagen. El
libro presenta abundantes ilustraciones e imgenes que facilitan la
comprensin.
B
Educacin vocal
E
Una gua de educacin vocal para los maestros de msica. Aborda temas como: importancia del conocimiento de la educacin vocal
en la formacin del maestro de msica; canciones infantiles que causan problemas de voz en los nios: la tcnica vocal; profilaxis de la
educacin voca; la voz como vehculo de integracin en la expresin
comunicativa; correccin de perturbaciones del aparato fonador; etc.
Contiene un apndice con notas de trabajo en el tratamiento musicoteraputico de una nia dbil mental.
B
173
Expresin instrumental
E
Improvisacin
B
HEMSY DA GAINZA,
mtodo
corporal,
Interesante obra que aporta 125 juegos y experiencias de expresin corporal que pueden llevarse a cabo a lo largo de toda la etapa
de Primaria, adaptando o simplificando las instrucciones marcadas
en dependencia con la edad y experiencia del alumnado.
Es un manual til, sugerente y abierto. Recomendamos su lectura
porque fomenta un trabajo creativo, que desarrolla la sensibilidad,
fomenta la intercomunicacin y potencia las situaciones dramticas.
E
STOKOE, R: Expresin corporal (Gua didctica para el docente), Rcordi, Buenos Aires. 197S.
Una guia que tiene como objeto orientar a los maestros que
necesitan aclarar y ampliar conceptos acerca de la expresin corporal. Hace especial referencia a los contenidos de trabajo, su planificacin y puesta en marcha, as como al aporte de sus valores en la formacin del ser humano.
B
175
El libro seala la forma de poner en prctica la expresin corporal en la escuela. Una guia para el maestro que contiene una definicin de la materia y su aplicacin en Escuela Infantil y Primaria,
temas de enseanza y su didctica. Incluye un apndice de acompaamiento musical para clases de expresin corporal, planes tipo de
trabajo con nios de tres a seis y de siete a doce aos, resumen e
interrelacin de los temas de la expresin corporal, ejemplos musicales y definicin de trminos.
Recursos expresivos
E
Manual til para que cualquier profesor o profesora pueda abordar el cmic, los tteres y el teatro de sombras en el aula.
En el libro se detallan los pasos a seguir para desarrollar el proceso de creacin artstica, asi como los materiales necesarios. Contiene
dibujos que facilitan la comprensin de las explicaciones del texto.
B
Evaluacin
Debido a que apenas existen trabajos dentro del rea de Educacin Artstica que hagan referencia exclusiva a qu elementos se
deben tener en cuenta para valorar los distintos tipos de contenido
{conceptuales, procedimentales y actitudinales). qu instrumentos o
tipo de evaluacin son los ms adecuados, etc., hemos credo conve176
nients facilitar los captulos de libros o artculos de revistas comentados en la presente gua, en los que se hace referencia a algn aspecto parcial de la evaluacin. Confiamos en que la lectura de los captulos y artculos reseados sern de ayuda para plantear un proceso
de evaluacin en el rea. Asimismo aconsejamos complementar esta
informacin con libros especficos de evaluacin.
B
Contiene una "tabla de evaluacin" tipo que contempla los diferentes aspectos a considerar en la evaluacin de msica. Se trata de
una planilla de control personal del logro de objetivos planteados por
el alumno.
177
GUAL, X.; "Lectura de la imatge". Guix, nms. 141-142 (julioagosto, 1989). Nmero monogrfico sobre evaluacin.
Proyectos de etapa
B
179
gua para trabajar con cada ficha del alumno y un cancionero. Los
de Educacin Primaria se dividen en "Mdulos" para ritmo, entonacin y grafa; "Series" para canciones; "Fichas" para los ejercicios de
movimientos y "Prcticas" para los ejercicios y piezas para flauta
dulce y otros instrumentos escolares. Los libros de primero y segundo ciclos incluyen poesas y narraciones con ilustracin instrumental.
Los libros del alumno contienen el material necesario para que l
interprete o realice las diferentes prcticas propuestas por el profesor.
E
COMPAGNON, G., y THOMET, M.: Educacin del sentido rtmico, Kapelusz, Buenos Aires, 1966.
Este libro, basado en la Rtmica Dalcroze, contiene una compilacin de 142 ejercicios. En el primer captulo explica la aplicacin del
mtodo Dalcroze con nios desde un doble aspecto: !a preparacin
del cuerpo y la educacin del odo. Recomendamos su lectura a
aquellos profesores que deseen conocer ms sobre la funcin del
movimiento en la educacin musical.
180
a doce aos. La obra contiene un cuadro con los objetivos psicomotores y musicales trabajados. Cada unidad est planteada en torno a
un tema musical para el cual se sugieren una serie de ejercicios. El
libro se acompaa de un csete con los temas musicales que se trabajan en cada unidad.
B
Siguiendo la lnea que el Ministerio se ha marcado de proporcionar materiales diversos de desarrollo curricular y de ayuda al profesorado para llevar a la prctica el nuevo currculo, reseamos a continuacin los trabajos de secuenciacin de contenidos ya elaborados, a
los que se sumarn otros materiales de prxima publicacin.
ANTN, M.; CASADEMONT, E., y GIMNEZ, T.: Propuesta de
secuencia de objetiuos y contenidos del rea de Educacin
Artstica de Primaria, coe. M. E. C. y Escuela Espaola,
Madrid, 1991.
LPEZ, C , y RUBIO, C : Propuesta de secuencia de objetivos y
contenidos del rea de Educacin Artstica de Primaria,
coedicin M. E. C. y Escuela Espaola, Madrid, 1991.
Proyectos de ciclo
Primer ciclo
B AUTORES VARIOS: Animacin artstica. Gua prctica de
trabajo, Consejera de Educacin y Juventud de la Comunidad
de Madrid, Madrid, 1985.
El material presenta una serie de propuestas de actividades a realizar en el aula, que se concretan en el desarrollo de los talleres de
sombras, del pueblo y de tteres y marionetas, en los que junto a los
contenidos especficos de cada taller se articulan contenidos de otras
reas del curriculum.
pj BRECKOFF, Kntzel-Hansel; ROGGE, Seglen El sonido: rea de
expresin dinmica (gua didctica), El sonido: iniciacin a la
msica (fichas de trabajo para el alumno), Disco, Interduc,
Madrid, 1977.
Esta obra, que consta de una guia didctica, un cuaderno con
fichas de trabajo para los alumnos y un disco de ejemplos musicales
tratados en la obra, propone una metodologa basada en la audicin y
comprensin de los parmetros del sonido que trascienda las fronte-
182
CALMY,
Especialmente recomendado para la etapa de Infantil y para el primer ciclo de Primaria, es un interesante libro donde se recogen diferentes experiencias y juegos grficos que proporcionan al nio y a la
nia una vivencia global de su cuerpo y les ayudan a desarrollar y consolidar el gesto y el trazo, mejorando la comunicacin con el otro.
B
primer
Aunque dirigida a nios pequeos (a partir de los dos aos), recomendamos esta obra, ya que su lectura puede ser de inters para
adaptar la forma de trabajo que propone a actividades con alumnos
de primer ciclo. El libro sugiere una secuencia tipo de iniciacin al
lenguaje musical y los objetivos de aprendizaje. Aborda temas como:
ejercicios de audicin con canciones y actividades; trabajos de percepcin rtmica con actividades y juegos; el cuerpo y los instrumentos; la socializacin en msica y, finalmente, una "Tabla de evaluacin", propuesta de una planilla de control personal del alumno que
contempla el logro de los objetivos planteados.
DASTE. C ; JENGER, Y., y VOLUZAN. J.; El nio, el teatro y la escuela,
Villalar, Madrid, 1978.
183
I.: Expresin plstica en Preescolar y Ciclo preparatorio, Narcea, Proyecto 5/8, Madrid, 1988.
MERODIO,
TAVERNIER.
Segundo ciclo
V\ ALONSO, A.: Expresin plstica en el ciclo medio, Narcea,
Proyecto Ciclo Medio, Madrid, 1982.
Partiendo del desarrollo evolutivo de los alumnos y alumnas de
estas edades, se analizan distintos aspectos que intervienen en la
composicin plstica y se sugieren pautas metodolgicas para potenciar y favorecer el pensamiento divergente. Se indica cmo utilizar el
material y se detallan las tcnicas ms caractersticas para las edades
de este ciclo. Vlido para el profesorado con poca experiencia en
esta disciplina.
AUTORES VARIOS;
186
Tercer ciclo
B
dramtica,
Gua prctica sumamente til para que el profesorado con una cierta experiencia terica y prctica en la materia pueda avanzar y desarrollar nuevas propuestas. Las fichas se agrupan en torno a tres aspectos (puesta en marcha, relajacin y expresin-comunicacin) y en ellas
se dan sugerencias en cuanto al desarrollo y didctica de los temas. Se
sealan los recursos musicales y discogrfcos ms adecuados para
cada una de las situaciones. Muy recomendable su lectura, aunque hay
que advertir, sin embargo, que no es muy fcil su adquisicin.
V
BESNARD, E.T y CRUZ, J.: Dramatizacin, Servicio de Publicaciones del M. E. C , Madrid, 1986,
187
Documento muy til para el profesorado que posea ya un mnimo nivel de formacin en la disciplina de dramatizacin, ya que las
propuestas que se presentan son muy abiertas, lo que le permitir
seguir avanzando en el proceso de creacin a partir de las diversas
tcnicas y recursos que se proporcionan.
B CATEURA MATEU, M.: Msico para (ocia la enseanza. Tercer
ciclo. Op. cit. (Vanse proyectos de etapa.)
E
CRUZ,
1986.
Recorrido por las principales tcnicas y recursos plsticos, donde
se ofrece al profesorado una breve exposicin de sus principales
caractersticas y de los materiales necesarios. Si bien esto es asi, el
documento est lejos de ser un recetario y en l se aboga por que los
alumnos acometan, dependiendo de su nivel madurativo y experiencia en la materia, procesos de creacin plstica.
MOTOS,
T., y
TEJEDO,
Tcnicas plsticas
EJ
El libro pretende convertirse en una gua didctica donde se ofrecen un conjunto de tcnicas y juegos didcticos que permiten iniciar
al alumnado en el conocimiento del color y de la forma. Su contenido se estructura de manera gradual, teniendo en cuenta el desarrollo
psicoevolutivo del nio y la nia.
E
FERNNDEZ, M., y
Madrid. 1990.
DAZ,
Tcnicas y
Libro muy til donde se indican numerosos materiales de dibujo y pintura, cmo utilizarlos, su naturaleza, posibilidades, etc. El libro contiene
informacin accesible sobre la obra de distintos artistas y gran cantidad de
ilustraciones que recogen paso a paso el proceso de creacin plstica.
Juegos
E LANUZA, E. DE, y otros: El juego popular aplicado a la
educacin. Cincel, Madrid, 1980.
190
TRAS,
1986.
Propone juegos infantiles combinados con diferentes elementos
musicales de filmo, medida, entonacin, etc. La obra, relacionada
con el mtodo de Jacques-Dalcroze, recoge juegos tradicionales y
otros creados especialmente para el aprendizaje de contenidos especificos. Cada uno de los 35 juegos propuestos incluye el objetivo y
contenidos a trabajar, la edad sugerida y la organizacin y evolucin
del mismo. Entrara en la categora de juegos reglados o estructurados.
Colecciones monogrficas
Existen en el mercado gran cantidad de editoriales que presentan
temas monogrficos referidos a muy diversos aspectos (collage. tteres,
construcciones, diapositivas, modelado, pintura, etc.) y que desarrollan
todo un proceso de elaboracin con ms o menos fortuna dependiendo
de los casos. Son de gran utilidad para tratar aspectos parciales de la
materia y para profundizar en algunas tcnicas de uso no tan frecuente.
La eleccin de una u otra editorial y coleccin depender, en cada
caso, de la experiencia, la preferencia, etc., que cada profesor y profesora tenga. A modo de ejemplo citaremos algunas:
Editorial Altea:
Coleccin A dibujar
Coleccin Para hacer con las manos
Editorial Bouret:
Editorial CEAC:
Editorial Edaf:
Editorial Kapelusz:
Editorial S. M.:
Coleccin Girasol-Teatro
Editorial Escelicer:
Teatro Alfil
Editorial Juventud:
Cancioneros
E
Madrid.
Coleccin de 12 libros con los siguientes cancioneros: I. Canciones de Navidad. II. Cancionero infantil espaol. III. Cancionero del
Pais Vasco. IV. Canciones populares bilbanas. V. Cancionero de
Andaluca. VI. Canciones de las dos Castillas. Vil. Cancionero de
Asturias. VIII. Cancionero de la Montaa. XIX. Cancionero de Galicia. X. Cancionero de Aragn. XI. Cancionero del Reino de Len.
XII. Cancionero de Valencia y Murcia.
B
GARCIA NAVARRO,
1982.
De esta autora recomendamos dos cancioneros, uno para ciclo
inicial y otro para ciclo medio. Cancioneros basados fundamentalmente en el repertorio popular infantil espaol tanto de danzas
como de canciones, a las que se unen canciones creadas por los
nios y por la autora. Las canciones estn seleccionadas de acuerdo
a su contenido pedaggico con el fin de facilitar un trabajo musical
coordinado con otras materias. Se presenta la partitura de cada cancin y notas didcticas referidas a la manera tradicional de interpretarla (y si corresponde a algn juego popular) y sugerencias de la
autora para su utilizacin. Por cada ciclo, el cancionero incluye un
csete con una seleccin de las canciones menos conocidas interpretadas por nios de este nivel. El libro de ciclo medio incluye algunas
canciones sencillas a dos voces.
GORINI,
Una gua para la formacin de coros en la escuela. El libro contiene sugerencias didcticas para la formacin del coro, para el trabajo de vocalizacin, respiracin, etc., y una seleccin de canciones.
E
Un repertorio muy interesante ordenado por el grado de dificultad de las canciones segn su factura musical. El libro contiene 13
canciones para nios de diferentes edades; incluye acompaamiento
para piano o guitarra.
B
193
Obras instrumentales
B
a la flauta
dulce,
Mtodo de flauta dulce para maestros con una cuidada secuenciacin de dificultades, tanto de lectura como tcnicas, de cara a los
nios que se inician en el estudio de este instrumento. Contiene:
breve historia de la flauta dulce, orientaciones didcticas para maestros y 155 ejercicios y canciones.
B
194
Construccin de instrumentos
B
AKOSCHKY,
Guia para !a construccin de instrumentos no conuencionales utilizando materiales de desecho o de uso cotidiano. Cubre una amplia
gama de posibilidades sonoras. Los instrumentos sugeridos son de
sencilla confeccin y requieren acciones motrices simples para generar sonido. Especialmente indicado para la educacin musical de
nios pequeos (Escuela Infantil, primero y segundo ciclos), aunque
no limitativo a estas edades, la construccin y uso de estos instrumentos abre una amplia gama de posibilidades creativas y de investigacin. (La metodologa desarrollada por la autora para el uso de
estos instrumentos en la iniciacin musical ser tratada en un libro
an no publicado.)
Audiciones
E
ARTIGUES,
Propone una metodologa para desarrollar la discriminacin auditiva y la sensibilizacin del alumno para escuchar msica.
La metodologa utiliza obras descriptivas y programticas organizadas en grandes centros de inters. Algunos de los contenidos del
libro son: los instrumentos: su carcter timbrico-expresivo: combinacin sonora de instrumentos; obras originales y breves; notas biogrficas sobre el compositor; informacin sobre las obras; ndice temtico-musical con estructura de cada obra; actividades tipo; textos y lec-
196
Tcnicas dramticas
E
ROBERT,
Unidades didcticas
B
teachers,
Material muy interesante que. partiendo de un enfoque globalizador e integrando contenidos de diversas reas, aporta gran cantidad
de sugerencias y actividades en torno al color y a las cosas coloreadas. Pertenece al proyecto Ciencia 5/13, que abarca desde los cinco
hasta los trece aos. Material que potencia la investigacin y la creacin en ios alumnos.
B
Programacin para 6. de E. G. B. enmarcada dentro de las Propuestas Curriculares de la Reforma del Ciclo Superior sobre el color
y la figura humana.
197
Estos tres ttulos corresponden a un interesante material elaborado a partir de la experiencia de distintos grupos de trabajo surgidos
del Proyecto Mercurio. El material escrito se acompaa de un vdeo
y de diapositivas que completan la informacin que se detalla.
Libros de imgenes
Los libros de imgenes constituyen un excelente recurso para trabajar
en el rea de Educacin Artstica, no slo desde el punto de vista de la
lectura de imgenes, sino tambin porque pueden convertirse en la idea
generadora de distintas composiciones plsticas, dramticas y musicales.
198
Cuentos con imgenes muy detallistas, que van presentando distintos paisajes, personajes, situaciones, etc.. donde siempre se repite
el mismo personaje, al que habr que encontrar.
B
COURCHER,
1990.
Libros con hermosas imgenes y con un propsito marcado de
fomentar el cuidado y respeto por el medio ambiente.
B
El teatro
El circo
El cine
El aprendiz de brujo
Los juegos
Susaeta Coleccin, Madrid.
A travs de sugerentes imgenes y de un texto conciso y cuidado,
los autores pretenden explicar diversos espectculos y juegos (personas que intervienen, material preciso, etc.) y acercarlos a los intereses del alumnado. La coleccin consta de 12 volmenes.
B
AUTORES VARIOS:
1986.
Divertido y sugerente libro que se convierte en una casa. Contiene recortables de personajes y objetos. Ideal para que los nios y
nias inventen todo tipo de historias y situaciones a partir de l.
B
Ingenioso libro con escenas llenas de humor, en las que hay una
recreacin del mundo fantstico y una desmitificacin de los monstruos, dragones, etc. Una obra donde cada pgina se convierte en
una sorpresa.
B
lectura expresiva, desarrollar las capacidades de comprensin y expresin ntimamente relacionadas con el rea de Educacin Artstica. Sera
bbor de cada equipo de profesores la cuidada seleccin de este material
teniendo en cuenta los intereses y edades de sus alumnos y alumnas.
Msica
V\
201
MCLEAN, M.: Construyendo instrumentos musicales. Marcombo (Boixareu Editores) (Biblioteca Tcnica Juvenil),
Barcelona, 1984.
202
Dramatizacin
E
PASSATORE,
Publicaciones peridicas
Las revistas que a continuacin se sealan normalmente se dirigen a un pblico especializado: sin embargo, recogen algunos artculos interesantes muy tiles para desarrollar algunos aspectos o tcnicas de las distintas materias (plstica, msica y dramatizacin) que se
trabajan en el aula, o para reflexionar sobre determinados temas y
su influencia y repercusin en la escuela. Reseamos tambin las
publicaciones encontradas que relacionan ms directamente algunos
de los aspectos del rea de Educacin Artstica con la educacin.
203
Plstica
Dramatizacin
B
242 49 66.
Esta revista est dirigida a profesionales del teatro; sin embargo,
algunas aportaciones de crticos, autores, directores, etc., pueden
resultar vlidas para la escuela.
Msica
E
Este boletn, de publicacin mensual, contiene la relacin de transmisiones que Radio 2 ofrece en directo. Incluye informacin sobre
algunos conciertos a realizarse durante el mes de su publicacin.
B
Publicacin anual. De venta en tiendas de msica. Contiene direcciones y telfonos de msicos, managers, estudios, instrumentos, tiendas, conservatorios y escuelas de msica, agencias, editoriales, etc.
E
Revista especializada en msica, danza y pera. Contiene entrevistas, artculos, informacin sobre conciertos, discografia, etc.
B
Contiene artculos y entrevistas relacionados con los acontecimientos musicales ms recientes. Incluye una seccin de discos. De
publicacin mensual.
E
Revistas pedaggicas
B Boletn informativo de Accin Educativa. Prncipe, 35.
28012 Madrid. Telf. (91} 429 50 29.
B
Recursos materiales
Materiales didcticos
En este apartado no vamos a resear el material ya conocido por
todo e! profesorado y de uso habitual en todas las escuelas, ya que
seria redundante y no aportara novedades; s nos gustara destacar
aquellos otros que por su novedad, su poca aplicacin en el aula,
etctera, resultan atractivos y sugerentes para los nios y nias,
especialmente el material de desecho que es extremadamente vlido
para el trabajo en las tres disciplinas, plstica, msica y dramatizacin, que integran el rea.
Material de desecho
Bajo este nombre genrico se recogen multitud de materiales y
objetos (cajas, latn, envases, lana, objetos sonoros, etc.) que el
alumnado puede aportar al aula, y que debido a su nulo coste y su
fcil transformacin, hacen de l un material valiossimo para trabajar en el rea de Educacin Artstica.
Dentro del material de desecho se podra hablar de los distintos
objetos que fcilmente transformados pueden tener una finalidad
expresiva y artstica (muebles viejos que se restauran o que convenientemente manipulados se convierten en una construccin o en
una arquitectura perdiendo su utilidad y funcionalidad primera, o que
forman parte de una escenografa o una ambientacin musical, objetos que pueden transformarse y/o utilizarse en la construccin de
instrumentos, etc.).
207
Otro material muy interesante, dada la gran cantidad de posibilidades que puede tener, es el que los nios y nias pueden aportar de
las salidas y paseos por la Naturaleza (hojas, cortezas, plantas, tierra,
hortalizas, etc.), que contribuirn al desarrollo de la sensibilidad a travs de un acercamiento sensorial, de la realizacin de estampaciones
utilizndolas a modo de tampn, la elaboracin de pigmentos vegetales que servirn para realizar tintes, elaborar collages, etc.
Asimismo lanas y tejidos de diferentes texturas y calidades (algodn, arpillera, fieltro, seda, etc.) permiten confeccionar disfraces y
otros elementos de caracterizacin (sombreros, pelucas, mscaras...)
y realizar tapices, collages, etc.
Juegos
Juegos sensoriales. Existen gran cantidad de juegos en el mercado que desarrollan los sentidos y que conviene utilizar habtualmente
208
Material de psicomotricidad
Material importantsimo para desarrollar mltiples capacidades
(observacin, exploracin, coordinacin, socializacin, etc.) ntimamente ligadas al desarrollo madurativo del nio y la nia. La manipulacin de balones, pelotas y bolas de distintos tamaos, texturas,
peso, etc.; el trabajo con aros, cuerdas, picas, saquetes de arena,
etctera; el juego con bancos, colchonetas, zancos, blocmdulos, etc.;
el reconocimiento auditivo de distintos objetos e instrumentos son
aspectos fundamentales, sobre todo en los primeros ciclos, para un
desarrollo corporal, rtmico y espacial adecuados.
Instrumentos
Enumeraremos en este apartado un listado tipo del material
musical que, al presentarse en las clases, contribuir a enriquecer la
tarea. Incluimos tanto instrumentos convencionales como maleriales auxiliares que puedan utilizarse directamente o para la fabricacin de instrumentos que apoyen y enriquezcan las experiencias
musicales en el aula.
Instrumentos convencionales: Carrillones, xilfonos y metalfonos (de diferentes registros); claves; caja china; toe-toe; toc-toc
doble; castauelas con mango; ltigo; carracas; vibraslap; juego de
cocos (bloques de madera de diferente altura); giro (reco-reco o raspador); maracas; tringulo; sonajas; cascabeles; cencerros; campanillas; platillo; gong; Agogo (juego de dos o tres campanas sin
badajo); kalimba; flexaton; pandero; pandereta; tambor; timbaleta;
bong; flauta dulce; flauta de mbolo; kazoo. Piano. Guitarra.
Materiales sonoros: Recomendamos tambin el uso de otros
instrumentos no convencionales de adquisicin en tiendas de msica,
cotilln, etc., tales como: silbatos, silbatos de dos o tres alturas,
cornetas, trompetillas, pjaros de agua, cajas de msica, etc. En
210
Carteles
E
VIDAURRE,
Siete carteles que representan la historia de la msica, en paralelo al resto del desenvolvimiento de la Humanidad desde la Edad
Media hasta la conclusin de la segunda guerra mundial. Cada cartel
representa una poca, presentando a grandes rasgos los hechos, instituciones y obras ms caractersticas junto a msicos, pintores, literatos, cientficos, polticos, reyes o inventores. Incluye unos pequeos recuadros que contienen la sntesis correspondiente a cada cartel. (Edad Media, Romnico y Gtico. Renacimiento y Manierismo.
Barroco y Rococ. Clasicismo y Prerromanticismo. Romanticismo.
Postromanticismo y Socialismo. Impresionismo y Modernismo.
Lectoescritura
B
212
pueden servir como elementos de motivacin a un tema y convertirse en generadores de proyectos artsticos. Constituyen un material
de grabacin y recogida de los procesos de creacin (material para la
evaluacin individual o en grupo) y de experimentacin e investigacin personal y de grupo. Permite asimismo la posibilidad de iniciar
al alumnado en el progresivo conocimiento de las manifestaciones
artsticas del entorno, asi como las de otros pueblos y pocas [grabaciones de espectculos, exposiciones, conciertos, etc.).
Pelculas
Los pequeos traviesos (12). El gato y el ratn (8)
Son dos pelculas de animacin con plastilina realizadas con
escenarios y objetos reales, sin locucin y con una expresividad muy
buena.
Producido por Filmov Studio Gottwaldov (1985/1987). Distribuye: Doble A Filmes & Tapes.
Nivel al que va dirigido: Educacin Infantil y primer ddo de Primaria.
Discos
La presente discografa slo tiene la intencin de sugerir algunas
obras de inters que puedan ser utilizadas en experiencias de diferente tipo realizadas en el aula (audicin, movimiento, reconocimiento
de instrumentos, canto, etc.). Dado el carcter y limitaciones del presente trabajo, no se sugieren usos especiales para cada una de las
obras mencionadas, ya que las actividades que pueden realizarse con
una misma obra musical son muy variadas. Confiamos en que cada
maestro sabr encontrar la aplicacin pedaggica ms adecuada
para las obras que reseamos. Remitimos, asimismo, a la bibliografa
del apartado de audiciones en el presente trabajo, en la que el maestro encontrar ms referencias discogrficas y sugerencias de actividades. Para cada apartado de la presente discografa indicamos, en
la medida de lo posible, colecciones que abarquen diferentes obras
pertenecientes a un mismo gnero o estilo.
Msica culta
Colecciones
B Enciclopedia Larousse de la msica, Argos-Vergara. La obra
contiene 4 tomos, 10 discos y 20 casetes.
E
WERGO.
BRITTEN,
DEBUSSY,
HAYDN,
HONEGGER.
MOZART,
ORFF,
SAINT-SAENS.
STIAVINSKY,
TCHAIKOVSKY,
C : Carmina Burana.
Folk
B
Jazz
B
Danzas
Reseamos los sellos discogrficos en los que pueden encontrarse discos de danzas: Edigsa, EMI.
Programas de ordenador
Paint show plus
Programa de diseo que permite la creacin de dibujos libres y la
posibilidad de introducir pequeos textos. Puede utilizarse en diver216
sas reas, pero resulta muy recomendable para, junto con el First
Publisher, trabajar la edicin en la escuela.
Distribuido por Logitech (1990).
Nivel al que va dirigido: todos los ciclos de Primaria.
Musc
Desarrollo de la expresin y creatividad musical. Aprendizaje de
conceptos musicales. Ritmo, meloda, armona y cualidades de sonido. Music es un programa abierto, en el cual se pueden explorar las
posibilidades de la expresin musical, poner en prctica conceptos
tericos adquiridos, desarrollar la creatividad o descubrir nuevos
recursos.
Distribuido por PNTIC-M. E. C. (1990).
Nivel al que va dirigido: todos los ciclos de Primaria.
Logo
Lenguaje de programacin en castellano diseado especialmente
para la enseanza. Permite el aprendizaje por descubrimiento. El
alumnado puede explorar y desarrollar conceptos abstractos a travs
de realizaciones concretas.
Nivel al que va dirigido: todos los ciclos de Primaria.
Puzzle
Es un programa que permite, a partir de un dibujo realizado con
cualquier programa de diseo, convertirlo en un rompecabezas o en
un juego de adivinar la totalidad de la figura. Desarrolla las capacidades de observacin y la memoria divergente.
Distribuye: PNTIC-M. E. C. (1990).
Nivel al que va dirigido: primer ciclo de Primaria.
Figuras
Es un entorno de trabajo donde el nio o la nia tiene la posibilidad de escribir su palabra o dibujar su figura. El trabajo puede ser
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Instituciones u organismos
Nacionales
ALICANTE
Asociacin de Teatro Escolar "Jaume Alberti". C. P. Jaume !.
Manuel Campillo Ruiz, s/n. 03205 Elche.
BARCELONA
BURGOS
Escuela de Arte Dramtico y Danza. Plaza del Cardenal Belluga, s/n. 3001 Murcia.
PAS VASCO
Centro de Investigacin de Musicoterapia. Hurtado de Amzaga, 27, 7.", dpto. 7. 48008 Bilbao. Telfono: (94) 431 52 85.
Otros telfonos de informacin: En Madrid; (91) 402 63 28; en
Barcelona: (93) 317 34 95; en Sevilla: (95) 421 81 76.
Escuela de Expresin de Euskadi. Simn Bolvar, 8 bis. 48010
Bilbao, Vizcaya. Telfono: (94) 421 02 60/69.
Escuela de Musicoterapia de Vitoria. Apartado 585. 01080
Vitoria-Gasteiz.Telfono: (945) 27 88 31.
Juventudes Musicales de Bilbao. Avda. Mazarredo, 63, 4.D D.
48009 Bilbao. (Organiza cursos de verano de Pedagoga Musical.)
PONTEVEDRA
Escuela de Animadores. Jernimo Monsoriu, 19. 46022 Valencia. Telfono: (96) 335 53 59.
Escuela Universitaria de Formacin del Profesorado de E. G.
B. Departamento de Ciencias de la Educacin. Complejo Educativo
de Cheste. Valencia. Telf.: (96) 251 00 11, ext 387 y 389 (curso
de postgrado relacionado con las Tcnicas de Expresin Dramtica).
Extranjeros
ALEMANIA
CANAD
(91) 531
226
(91)
Libreras
Plstica
MADRID
flna
Msica
MADRID
Teatro
MADRID
217
MADRID
229