Modelo de Gestion Educativa y Estrategica

Modelo de Gestin Educativa Estratgica
Programa Escuelas de Calidad
Alonso Lujambio Irazbal Secretara de Educacin Pblica Jos Fernando Gonzlez Snchez Subsecretara de Educacin Bsica Juan Martn Martnez Becerra Direccin General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa Daniel Hernndez Ruiz Coordinacin Nacional del Programa Escuelas de Calidad

Programa Escuelas de Calidad
El Modelo de Gestin Educativa Estratgica es una propuesta de la Direccin General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa de la Subsecretara de Educacin Bsica, como parte de la poltica educativa para la transformacin y el funcionamiento de las escuelas con el propsito de mejorar el logro educativo. Propuesta desarrollada e impulsada desde el ao 2001 por el Programa Escuelas de Calidad. Este programa est financiado con recursos pblicos aprobados por la Cmara de Diputados del H. Congreso de la Unin y queda prohibido su uso para fines partidistas, electorales o de promocin personal de los funcionarios Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Informacin Pblica Gubernamental. Coordinacin de la obra Javier de Jess Rendn Sosa Elaboracin J. Cruz Escalante lvarez Jorge Abraham Meja Reyna Jorge Ramos Snchez Mara Anglica Villa Bentez Mara Teresa Aranda Prez Mariano Segundo Gallegos Colaboracin Coordinaciones Estatales del pec Fotografa de portada Archivo dgdgie Cuidado de la edicin Jorge Humberto Miranda Vzquez Servicios editoriales: diseo, edicin de contenidos, correccin de estilo y correccin de pruebas Laura Varela Michel Carolina V. Hidalgo Esta publicacin forma parte de las actividades que el Gobierno Federal organiza en conmemoracin del Bicentenario del inicio del movimiento de Independencia Nacional y del Centenario del inicio de la Revolucin Mexicana. Primera edicin: 2009 D.R Secretara de Educacin Pblica, 2009 Argentina 28, Colonia Centro Histrico, C.P. 06020, Mxico, D.F. ISBN: en trmite Impreso en Mxico Distribucin gratuita Prohibida su venta
Contenido
Agradecimientos Presentacin I. EL CAMBIO EN LOS SISTEMAS EDUCATIVOS Referentes internacionales Principios de la calidad educativa Referentes nacionales Marco institucional II. EL MODELO DE GESTIN EDUCATIVA ESTRATGICA En qu consiste? De dnde surge? Cul es su propsito? III. GESTIN EDUCATIVA ESTRATGICA: CONCEPCIONES CLAVE La gestin La gestin educativa estratgica Gestin institucional Gestin escolar Gestin pedaggica Interrelacin entre los tres niveles de gestin
7 9 13 15 18 24 28 31 33 34 36 39 41 43 45 47 48 50
IV. COMPONENTES DEL MODELO DE GESTIN EDUCATIVA ESTRATGICA Liderazgo compartido Trabajo colaborativo Prcticas docentes flexibles Planeacin estratgica Caractersticas bsicas Evaluacin para la mejora continua Participacin social responsable Rendicin de cuentas Libertad en la toma de decisiones Relacin entre los componentes de la gestin educativa V. DIMENSIONES Y ESTNDARES Dimensiones de la gestin escolar Pedaggica curricular Organizativa Administrativa Participacin social comunitaria Relacin entre dimensiones Estndares educativos VI. HERRAMIENTAS DEL mgee El Plan Estratgico de Transformacin Escolar El portafolio institucional El pizarrn de autoevaluacin VII. PROSPECTIVAS DEL MODELO VIII. FUENTES DE CONSULTA IX. SIGLAS Y ABREVIATURAS EMPLEADAS X. ANEXO
53 57 63 64 66 68 70 73 76 78 79 81 83 84 87 88 89 89 91 95 97 99 100 103 107 110 111
Agradecimientos
Recuperar lo aprendido es una gran tarea y es imprescindible agradecerlo; sobre todo cuando el saber se ha generado por muchos. El mrito mayor es de los colectivos escolares que conscientes de lo fundamental del cambio han emprendido, con fundamento y entusiasmo, procesos de transformacin de sus prcticas. De estas experiencias han aprendido todos y se ha contribuido a que ms actores se sumen a esta tarea fundamental; las Coordinaciones Estatales han forjado condiciones para el dilogo inteligente entre gestores de la calidad y tomadores de decisiones en las entidades federativas, en pro de mejores resultados educativos. A la Coordinacin Nacional corresponde retomar las lecciones valiosas del proceso vivido, sumadas a los aportes generosos de acadmicos e instituciones que han contribuido con ideas sustantivas a dar forma y sentido a esta propuesta. A todos, gracias.
Presentacin
La escuela pblica mexicana enfrenta retos que la llevan a asumirse como promotora del cambio y la transformacin social, reorientando su misin de cara a las nuevas demandas de la sociedad a la que se debe. Transformar la gestin de la escuela para mejorar la calidad de la educacin bsica tiene varios significados e implicaciones; se trata de un proceso de cambio a largo plazo, que tiene como ncleo el conjunto de prcticas de los actores escolares (directivos, docentes, alumnos, padres de familia, supervisores, asesores y personal de apoyo) y conlleva a crear y consolidar formas de hacer distintas, que permitan mejorar la eficacia y la eficiencia, lograr la equidad, la pertinencia y la relevancia de la accin educativa. Desde el ciclo escolar 2001-2002, el propsito fundamental del Programa Escuelas de Calidad (pec) ha sido lograr una mayor calidad de los resultados educativos, a partir de la transformacin de las formas de gestin de las escuelas, promoviendo la construccin de un modelo de gestin basado en la capacidad para la toma de decisiones fortalecida, un liderazgo compartido, trabajo colaborativo, participacin social responsable, prcticas docentes ms flexibles que atiendan a la diversidad de los alumnos y una gestin basada en en la evaluacin para la mejora continua y la planeacin estratgica, impulsando la innovacin educativa.
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La Secretara de Educacin Pblica (sep), a travs de la Subsecretara de Educacin Bsica, considera esta experiencia de gestin y se ha propuesto hacerla extensiva a las entidades en el marco del federalismo educativo, con el propsito de transformar la gestin en las escuelas de educacin bsica; en el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 se incluye como paradigma de avanzada el Modelo de Gestin Educativa Estratgica (mgee) para su implementacin. Ahora ms que nunca, es pertinente impulsar este Modelo y orientarlo hacia los diferentes niveles de concrecin de la gestin, con una visin transformadora para que desde diferentes sectores se generen estrategias inteligentes que abran paso a resultados educativos cada vez ms prometedores para los alumnos; razn de ser, fundamento y sentido del sistema educativo nacional.
I
El cambio en los sistemas educativos
Referentes internacionales
Principios de la calidad educativa
Referentes nacionales
Marco institucional
Hagamos historia, no la hemos terminado; no hemos dicho nuestra ltima palabra como seres humanos dotados de imaginacin, sensibilidad, memoria y deseo. Gobernemos el cambio para hacer historia.
Carlos Fuentes
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I. El cambio en los sistemas educativos

Referentes internacionales
La dinmica internacional del cambio educativo no est al margen de ser un metaproceso sociopoltico, trae consigo factores asociados a objetivos determinados, valores compartidos, direcciones particulares y perspectivas diversas; elementos que intervienen de manera interactiva en este proceso de reconstruccin educativa. Por tal razn, ha de comprenderse el qu debe cambiar y el cmo se puede lograr de la mejor manera; interiorizando simultneamente que el cambio, en su qu y su cmo, se mantiene en un proceso de interaccin y reconfiguracin constante. Considerando el plano internacional, referido a los movimientos del cambio en el mbito educativo, algunos autores sealan que el problema de este asunto crtico, es encontrarle sentido y darle significado al cambio1. Es decir, responder a una serie de cuestiones relacionadas con la reforma misma vale la pena?, de aceptarse, que generara?, qu se puede hacer para que el efecto sea positivo? entre otras cuestiones de alto valor. Responder al qu debe cambiar y al cmo efectuar tal cambio, son las premisas clave, punto de partida para la implementacin de reformas educativas de largo alcance. Por obvias razones, son difciles de responder las cuestiones sobre el significado colectivo del cambio requerido, demandado, exigido o visualizado por los propios sistemas. Al respecto, Fullan seala que
Michael Fullan y Suzanne Stiegelbauer, El cambio educativo. Gua de planeacin para maestros.
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las innovaciones resultan claras despus de sus resultados exitosos, jams se aprecian desde su origen o por anticipado. Ver para creer, es la idea popular en todo mbito, incluso en el sector educativo. Dado este razonamiento limitado respecto de la transformacin necesaria y urgente de la educacin, es que los procesos son ms lentos, poco respaldados y altamente criticados. En el proceso para comprender el significado del cambio, se interrelacionan ideas individuales en pro de generar una visin clara y compartida acerca de lo que ha de lograrse. Este es un primer paso para emprender acciones de mejora en colectivo. Un gran desafo para aquellos que creen en la necesidad de vincular la eficacia de la escuela y la mejora de la misma resultados educativos y formas de gestin, es identificar los mecanismos mediante los cuales estos dos aspectos del conocimiento se entretejen, situacin compleja pero posible; por lo tanto, se contina en la bsqueda analtica y prctica para contar con elementos certeros que hagan posible coadyuvar con las escuelas a realizar con xito su proceso de transformacin y, por supuesto, a conseguir mejores resultados para todos sus alumnos. La planificacin del desarrollo de la escuela ofrece una va para conectar ambos campos e ilustra una forma de abrir las puertas de la mejora de manera paralela o por lo menos lo ms cercano a la simultaneidad. Los tipos de planificacin no son desconocidos para las escuelas; la planificacin de su desarrollo puede verse desde perspectivas diferentes y recibir nombres distintos en cada pas. Esto es consecuencia de la diversidad de sus orgenes, la autoevaluacin y el anlisis basado en la escuela, el desarrollo del currculo y la voluntad poltica necesaria para alcanzar una mayor responsabilidad en la mejora de los centros y de los sistemas educativos mismos. En Gran Bretaa ha comenzado a difundirse la planificacin del desarrollo, ya que en ese pas an no hay una legislacin que exija a las escuelas elaborar un plan de desarrollo. A diferencia, muchas polticas gubernativas de otros pases tienen como premisa su existencia, como el caso de Espaa, y en algunas naciones se incluyen criterios de inspeccin utilizados por las oficinas de los Niveles Educativos2. En Gran Bretaa se pugnaba por una orientacin y necesidad voluntaria de que los centros escolares se adaptaran a un proceso de desarrollo interno; en otras naciones, de forma paulatina, termin por asociarse con una responsabilidad externa obligada.
MacGilchrist et al., 1995.
El cambio en los sistmas educativos
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Al respecto, en este documento se exploran los propsitos de la planificacin del desarrollo y se resume su devenir; ms que debatir aquellas cuestiones surgidas en este marco, interesa manifestar las finalidades que se perciben en este proceso de ruptura de paradigmas que no responden ya a las cuestiones contemporneas del saber. Muchos defensores del cambio educativo estn de acuerdo en que su objetivo ltimo es mejorar la calidad del aprendizaje. MacGilchrist (1994) sugiere que, adems, hay otros objetivos que aparecen como los medios fundamentales para detonar el trabajo en la escuela, mediante los cuales la escuela misma puede controlar su propio trabajo. Estos objetivos nodales podran resumirse en: I
Mejorar la enseanza y el aprendizaje. Incorporar e interpretar las exigencias de una poltica educativa externa. Autorizar a la escuela a hacerse cargo de su propio desarrollo. Hacer partcipes a los padres de los compromisos educativos desde el marco legislativo. Desarrollar mecanismos que permitan la supervisin y la responsabilidad compartida. Precisar los medios para coordinar el apoyo procedente de la estructura educativa. Seleccionar un enfoque y herramientas de gestin que puedan ser utilizados por directores para planificar sus procesos y controlar su presupuesto.
Estos precedentes constituyen una realidad en un mundo educativo cambiante. Las escuelas deben nivelar su creciente autonoma con los controles gubernamentales estatales, provinciales o nacionales para ocuparse de las exigencias que se deriven de stos, sin ser dominadas a su vez por dichas exigencias. En esencia, deben saber que se dirigen, en trminos de mejora y eficacia, hacia la consecucin de mejores experiencias de aprendizaje y resultados para los alumnos. Las finalidades sealadas envan mensajes de desarrollo y responsabilidad a las escuelas y al propio sistema; fines que estn asociados, evidentemente, a las nociones que el sistema educativo mexicano ha venido impulsando en los colectivos escolares durante la ltima dcada.
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Principios de la calidad educativa

La Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (ocde) seala la importancia de la preparacin de los jvenes en la sociedad contempornea y de la facultad de las personas para intervenir con amplio criterio en la definicin de las polticas pblicas que repercutan e influyan en su vida personal, social, profesional y cultural.3 En los Objetivos de Desarrollo del Milenio, creados por la Organizacin de las Naciones Unidas (onu) para reducir la pobreza mundial a la mitad para el ao 2015, se contempla lograr la enseanza primaria universal y se seala que la calidad de la educacin, es tan importante como la matrcula. Este enunciado es conocido por 190 pases que integran la onu, entre ellos Mxico4. El pas no puede estar al margen de este tema, que representa un reto ms para la educacin; el Modelo que aqu se presenta pretende aportar elementos para coadyuvar en su cumplimiento. La reflexin terica sobre calidad educativa es muy extensa y, evidentemente, responde a las peculiaridades de cada sistema educativo y a sus concepciones ideolgicas; mucho se ha discutido sobre cmo mejorar la calidad de la educacin, sin embargo, al no contar con una definicin clara de este concepto se sigue promoviendo el debate por la calidad educativa. Almaguer (2000), en su artculo La calidad en la educacin pblica en Mxico, resalta que esta preocupacin es una constante en los programas gubernamentales y en la reflexin de los estudiosos del tema. Enfatiza que mientras esa preocupacin no se inserte en una cultura nacional por la calidad, los resultados seguirn siendo magros, con la dificultad agregada de una deficiente evaluacin objetiva, dada la exagerada carga poltica sobre el proceso educativo. Es conocido que la inquietud por los resultados educativos trasciende a los programas sexenales; es un elemento que subyace a las iniciativas en materia de educacin, pero que se ha visto rebasado por las apremiantes necesidades de expansin de los servicios escolares en Mxico.
ocde, PISA 2006. Marco de la evaluacin. Conocimientos y habilidades en Ciencias, Matemticas y Lectura. 4 onu, Objetivos de desarrollo del milenio. Informe 2008.
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Este autor, seala que Muoz Izquierdo (1983) hace un recuento de la calidad educativa mexicana, en donde identifica como constante la cantidad sobre la calidad; dice, importa atender, como sea, a un torrente de nuevos educandos en una mera expansin lineal del sistema educativo. Se privilegia, de este modo, la cobertura sobre la eficiencia de los servicios que se ofrecen. Ya Silva Herzog (1931) afirmaba que lo que se haba ganado en extensin se haba perdido en intensidad. Por su parte, Jaime Torres Bodet coincida en que no haba una mejora notable en los resultados educativos, aunque s en su expansin. Como resultado de esa mayor cobertura se reconoce el aumento en la matrcula, descenso en el analfabetismo e incremento en la escolaridad promedio de la poblacin, pero a costa de un deterioro cualitativo de la educacin, siendo el rendimiento escolar y la eficiencia terminal los criterios ms comunes para medir la calidad (Ornelas, 1997). En estudios realizados por Guevara Niebla y Schmelkes (1997) se parte de la premisa de que el mero incremento en la eficiencia terminal no representa mejoras en la calidad de la educacin. En otras palabras, los estudiantes acreditan el ao, pero no los conocimientos. Plantean que la escuela se moviliza hacia la calidad mediante la corresponsabilidad de directores y maestros cuando stos tienen metas y una visin compartidas y cuando participan en el anlisis de resultados. Por otra parte, la Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe, de las Naciones Unidas5 reconoce que a partir de la declaracin de Dakar los pases de la regin han realizado esfuerzos muy significativos en torno a la obligatoriedad y cobertura de la educacin, as como en desarrollo curricular y formacin docente, sin embargo, tambin existe una serie de dificultades que inciden an en los resultados de aprendizaje y la calidad educativa. Con estos pocos antecedentes se puede constatar cmo la calidad educativa se define a partir del contexto y de mltiples factores. En un intento por entender ms claramente este concepto, que se constituye como un elemento esencial del mgee, se parte del anlisis de algunas apreciaciones al respecto. Sylvia Schmelkes (1995) plantea que la calidad educativa debe entenderse como la capacidad de proporcionar a los alumnos el dominio de los cdigos culturales bsicos, las capacidades para la participacin democrtica, el desarrollo de la capacidad para resolver problemas y seguir aprendiendo, y el desarrollo de valores y actitudes acordes con una sociedad que prevea una mejor calidad
5 orealc/unesco Santiago, Educacin de calidad para todos: un asunto de derechos humanos, II Reunin
Intergubernamental del Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (ept/prelac).
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de vida para sus habitantes. Esta conceptualizacin sita como centro de la calidad educativa al aprendizaje de los alumnos y la formacin de ciudadanos ante el desarrollo de la sociedad. I Para Latap (1996) la calidad es la concurrencia de los cuatro criterios que debieran normar el desarrollo educativo: eficacia, eficiencia, relevancia y equidad, como paradigma de macroplaneacin. En el plano micro, la calidad arranca en la interaccin personal maestro-alumno; en la actitud de ste ante el aprendizaje. Al respecto se consideran dos aspectos: la gestin escolar y la gestin pedaggica, como elementos interrelacionados. Es importante tener presente la definicin de calidad educativa propuesta por la Organizacin de Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (unesco): La calidad de la educacin en tanto derecho fundamental, adems de ser eficaz y eficiente, debe respetar los derechos de todas las personas, ser relevante, pertinente y equitativa. Ejercer el derecho a la educacin, es esencial para desarrollar la personalidad e implementar los otros derechos.6 En este orden de ideas, el derecho a la educacin, que toda persona posee, va ms all del acceso a la escuela; implica garantizar el desarrollo de competencias para seguir aprendiendo. En este contexto, la calidad de la educacin debe:
Considerar que un mayor nivel educativo es fundamental para el desarrollo humano de un pas, tanto para elevar la productividad como para fortalecer la democracia y alcanzar una mejor calidad de vida. Alcanzar la gratuidad, logrando que el Estado absorba los gastos que de manera directa inciden en los ingresos de las familias de escasos recursos. Garantizar el derecho a la no discriminacin para que las personas, sea cual fuere su origen o condicin, tengan suficientes oportunidades educativas.
Se establece que una educacin es de calidad si ofrece los apoyos que cada quien necesita para estar en igualdad de condiciones para aprovechar al mximo las oportunidades educativas y ejercer el derecho a la educacin, con el propsito de alcanzar los mximos niveles de desarrollo y aprendizaje de acuerdo con sus capacidades.
6 orealc/unesco
Santiago,
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Enseguida se intenta resumir y hacer un breve recorrido por cada uno de los principios asociados a la calidad educativa:
a) Flexibilidad. Se refiere a que la educacin que se imparte a travs del sistema

educativo en su conjunto tiene que adaptarse a las caractersticas de los estudiantes en los diversos contextos sociales y culturales, lo cual exige transitar de una pedagoga de la homogeneidad a una pedagoga de la diversidad, para potenciar los procesos de enseanza y aprendizaje optimizando el desarrollo personal y social. En tal caso, las instancias educativas han de partir de la singularidad inherente para propiciar las formas de gestin pertinentes que la lleven a cumplir con sus propsitos institucionales. Es preciso respetar e impulsar la autogestin de las organizaciones educativas para que, en el mbito de su competencia, responda a la poblacin que beneficia al satisfacer sus demandas con un sentido de empata y responsabilidad. Las polticas, los programas y los proyectos educativos, desde su diseo, consideran el punto de vista de los beneficiarios, adems, se mantiene la posibilidad de hacer las adaptaciones correspondientes en los diferentes niveles de concrecin y temporalidad sin que se contravengan las normas y criterios bsicos de operacin. I
b) Equidad. Para no confundir equidad con igualdad, es conveniente aclarar que

son aspectos diferentes y a la vez inseparables. Se entiende por igualdad al tratamiento homogneo que se da a las personas y por equidad al tratamiento diferenciado dentro de esa igualdad. Una educacin de calidad con equidad, es aquella que se brinda a todos por igual pero considerando las caractersticas y oportunidades que cada beneficiario requiere, es decir, es importante la individualidad de los estudiantes, su contexto social, su mbito cultural y su entorno geogrfico. La equidad es un ordenador de diversidades, comprende principios de igualdad y diferenciacin, al responder a las necesidades de cada persona asegura que todas tengan oportunidades diferenciadas para hacer efectivo su derecho a la educacin.7
7 orealc/unesco
Santiago.
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Es obligacin de los sistemas educativos asegurar la equidad desde una triple dimensin:
Equidad de acceso, entendida como la oportunidad de incorporacin a los diferentes niveles educativos sin distincin de ninguna naturaleza; Equidad en los recursos y calidad de los procesos educativos, que consiste en establecer un trato diferenciado no discriminatorio de los recursos financieros, materiales, humanos, tecnolgicos y pedaggicos, segn las distintas necesidades y capacidades de personas o grupos; Equidad en los resultados de aprendizaje, donde independientemente del origen social, cultural o geogrfico, todos los estudiantes debern alcanzar resultados de aprendizaje equiparables, generando escuelas inclusivas que favorezcan el encuentro entre diversos grupos sociales.
c) Relevancia. Una educacin relevante es aquella que, partiendo de las exigencias

sociales y el desarrollo personal, genera aprendizajes significativos. La relevancia se refiere al qu? y para qu? de la educacin, al aprendizaje de competencias para participar en los diferentes mbitos y retos que impone una sociedad del conocimiento; se refiere a la facultad para desarrollar un proyecto de vida en relacin con otros. Se relaciona entonces con los ms altos fines educativos, desde la perspectiva poltico-social situada en un contexto y en un momento histrico determinado. La relevancia de la educacin debe dar cuenta del tipo de aprendizajes establecidos como indispensables por y para la humanidad de nuestro siglo; de la posibilidad de conocer, vivenciar, respetar los derechos y libertades humanas fundamentales, por lo que debe existir un equilibrio entre las demandas educativas sociales y las de desarrollo personal de los individuos, en una idea holstica de lo formativo.
d) Pertinencia. Este principio remite al significado que la educacin tenga para los
beneficiarios directos, considerando los contextos sociales y caractersticas de los estudiantes, en congruencia con el currculo a desarrollar; de tal forma que los contenidos educativos sean eminentemente significativos, acordes y vanguardistas, que se puedan apropiar considerando la idiosincrasia, el momento histrico y los avances cientficos y tecnolgicos en los procesos de enseanza y aprendizaje.
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Se refiere tambin a la importancia de que los contenidos de la educacin sean significativos para personas de distintos estratos sociales, culturas e intereses; de forma tal, que pueda aprehenderse la cultura local, nacional y mundial, para constituirse como sujetos universales, desarrollando su autonoma, autogobierno, libertad y su propia identidad. La pertinencia, demanda la inclusin del otro pese a las diferencias culturales, de acceso al conocimiento, al aprendizaje, al xito escolar y a las oportunidades sociales.8
e) Eficacia. Hace referencia a la medida y proporcin en la que se alcanzan los objetivos educativos, respecto de la equidad en la distribucin de los aprendizajes, su relevancia y pertinencia. Es lo que se observa y valora como impacto de la educacin. La eficacia da cuenta de qu nivel y en qu medida los nios acceden y permanecen en la escuela, si son atendidas sus necesidades educativas, del egreso oportuno de los estudiantes, del logro de los aprendizajes correspondientes en cada nivel educativo y de que los recursos estn distribuidos de manera que se beneficien los procesos de aprendizaje. En sntesis, la eficacia es la valoracin de que las metas educativas son alcanzadas por todos y de que no reproducen diferencias sociales, traducidas en una inequitativa distribucin de oportunidades.
f) Eficiencia. Se refiere a la relacin existente entre los objetivos educativos esperados y los aprendizajes logrados, mediante la utilizacin ptima de los recursos destinados para ello. En el sistema educativo nacional se asocia a la eficiencia con los niveles de logro de indicadores que se alcanzan en un perodo determinado. La eficiencia compromete un atributo central de la accin pblica, el cual radica en que sta honre los recursos que la sociedad a travs del Estado destina para tal fin, por lo que la obligacin de ser eficiente toca a la garanta de un derecho ciudadano. Por tanto, la eficiencia se concreta en la actuacin responsable de los servidores pblicos al hacer que los recursos destinados a la educacin logren los propsitos de manera ptima y oportuna.Pensar en estos principios de la calidad educativa conlleva una seria intencionalidad de configurar polticas y acciones que apunten a una educacin de aspectos ms amplios.
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El presente Modelo pretende recuperar la propuesta derivada del debate internacional relacionado con la bsqueda de consensos sobre la nocin de calidad educativa, no con el afn de establecer un concepto nico y aplicable para todas las instancias del sistema educativo nacional, sino con la intencin de aportar elementos y abrir espacios de discusin que generen significados compartidos, con el fin de que cada instancia educativa en su mbito de competencia se apropie de stos y los implemente en los trminos concertados. La premisa es comprender la educacin como un derecho fundamental y como un bien pblico irrenunciable,9 que el Estado est obligado a respetar, asegurar, proteger y promover con los ciudadanos; por lo tanto, hablar de calidad en la educacin ha de hacerse en el marco de los derechos y obligaciones del Estado, cuestin que no se agota al proveer insumos, servicios y productos presuntamente orientados a elevarla.
Referentes nacionales
En la actualidad, se analizan las transformaciones que, a un ritmo cada vez ms rpido, se producen en el mundo contemporneo, as como las nuevas misiones y funciones que una sociedad en constante evolucin demanda a los sistemas educativos. Se ha visto que el cambio y la acumulacin permanentes del conocimiento exigen a los sistemas educativos una capacidad de actualizacin continua de sus currculos y de sus cuerpos docentes; que la universalizacin del acceso y la heterogeneidad sociocultural y econmica crecientes reclaman de los sistemas educativos, y especialmente de la escuela, una alta capacidad para desarrollar estrategias y modalidades de funcionamiento y de enseanza diferenciadas; que los cambios en el mundo del trabajo necesitan la formacin de un conjunto de competencias bsicas y potentes en todos los individuos; y, finalmente, que tanto los requerimientos de conformacin de un ciudadano para la democracia del presente siglo, exigen al sistema educativo que asuma una mayor responsabilidad en la formacin de la personalidad de los individuos.
9 orealc/unesco El derecho a una educacin de calidad para todos en Amrica Latina y el Caribe, Revis-
ta Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin, vol. 5, nm. 3, pp. 1-21.
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Ante esta vorgine, las preguntas que surgen son: puede un sistema educativo hacerse cargo de estos nuevos desafos con sus actuales estructuras de organizacin y funcionamiento?, son aptas las modalidades en que los sistemas educativos se organizaron a lo largo de un siglo para responder adecuadamente a los cambios en la sociedad del presente? y qu es necesario cambiar? En la ltima dcada, en Mxico, se habla con mayor nfasis sobre el tema de la gestin en el mbito educativo. Se destaca, en la poltica del sector, el asunto de la transformacin de la gestin escolar, de esta manera se da inicio a una serie de experiencias orientadas para lograr dicho fin. Lo que interesa precisar aqu son las concepciones que fueron derivndose de este trmino fundamental, con la intencin de acercarse a la nocin que subyace a la propuesta educativa de cambio que se ha implementado en los colectivos escolares decididos a transformar sustantivamente las caractersticas de su gestin, sus formas de organizacin, de funcionamiento, de interaccin entre actores y con la comunidad; pero sobre todo, comprometerse consigo mismos por los resultados educativos, al procurar para todos sus alumnos oportunidades diferenciadas para el aprendizaje. Para alcanzar tal objetivo, en el contexto nacional se disearon lneas de accin en la poltica pblica educativa,10 entre las que destacan: a. Establecer condiciones necesarias mediante modificaciones a la normativa, reorganizacin administrativa, fortalecimiento de la supervisin e impulso a la participacin social para lograr el cumplimiento efectivo del calendario escolar, el aprovechamiento ptimo del tiempo y la vigencia de las normas organizativas que regulan el funcionamiento de las escuelas. b. Fortalecer las facultades de decisin de directivos y colegiado escolar con el fin de que establezcan medidas organizativas y pedaggicas adecuadas para alcanzar los propsitos educativos y tengan la capacidad para decidir su participacin en programas o acciones extracurriculares convocados por agentes internos y externos al sistema educativo.
10 Programa
Nacional de Educacin 2000-2006.
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c. Reorientar el ejercicio de la funcin de los directivos escolares y fortalecer sus competencias profesionales, de tal modo que ejerzan eficazmente sus funciones acadmicas y promuevan el mejoramiento continuo de la calidad de la escuela. I d. Promover la transformacin de la organizacin y el funcionamiento cotidiano de las escuelas mediante la asesora y la evaluacin con el fin de establecer prcticas educativas en el aula y en la escuela, congruentes con los propsitos fundamentales de la educacin bsica y los principios de la convivencia democrtica. e. Extender el tiempo destinado a las labores propiamente educativas en la jornada escolar, de acuerdo con las caractersticas de los diversos niveles y modalidades de la educacin bsica y las necesidades de las escuelas, que aseguren el logro del aprendizaje de los alumnos. En esta panormica nacional, entra en vigor una iniciativa con una visin renovada que se concreta en el Programa Escuelas de Calidad (pec) y recupera este conjunto de supuestos al pretender incorporar en la escuela pblica mexicana un modelo de autogestin basado en los principios ya enunciados, que ubica a la escuela como centro de toda iniciativa del sistema educativo. En este marco, el pec define a una escuela de calidad como aquella que asume en colectivo la responsabilidad por los resultados de aprendizaje de todos sus alumnos; se compromete con la mejora continua del aprovechamiento escolar; se constituye en un centro seguro y til a su comunidad que cuenta con infraestructura, equipamiento y tecnologa de vanguardia; contribuye con equidad al desarrollo integral de sus alumnos para que desarrollen competencias, habilidades y valores para alcanzar una vida plena que les permita una convivencia democrtica, participacin en el trabajo productivo y aprender a lo largo de su vida. En este caso, se focaliza a la calidad educativa en componentes como la participacin social, la mejora continua y el logro acadmico a travs de la planeacin estratgica. Esta caracterizacin de escuela se refleja en el mgee, ya que concibe a la calidad educativa como la amalgama entre la gestin institucional, escolar y pedaggica; al reconocer los niveles de autonoma y necesidades en cada estadio de la gestin, con un enfoque que tiene como propsito fundamental impulsar una gestin pedaggica que fortalezca los procesos de enseanza, genere y desarrolle competencias de los alumnos que les posibiliten desenvolverse en el marco del aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser; considerando los principios de calidad expuestos.
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El propsito de este enfoque es avanzar en la construccin de nuevas formas de gestin, prctica docente y participacin social, que permitan transformar la cultura organizacional y el funcionamiento de las escuelas pblicas de educacin bsica; la estrategia es apoyar las acciones que cada centro escolar decida para mejorar tanto la calidad del servicio educativo como los resultados de aprendizaje, a travs de una reorientacin de la gestin institucional federal y estatal para ampliar los mrgenes de decisin escolar; asesora y acompaamiento especializado para enriquecer el proceso de transformacin escolar; con apertura de espacios para la participacin social responsable y la provisin de recursos financieros administrados directamente por la escuela. De este modo, se busca generar en la escuela prcticas innovadoras; alentar el trabajo colegiado orientado a resultados con objetivos precisos, con la evaluacin como base para el mejoramiento continuo; y transformar la escuela en una institucin dinmica que genere oportunidades diferenciadas para que todos sus estudiantes logren aprendizajes relevantes para su vida presente y futura. En estos aos de esfuerzo compartido, el pec se ha propuesto abrir espacios que, de acuerdo con las polticas nacionales, permitan que en las prcticas de gestin educativa se incorporen las innovaciones que emergen en otras latitudes y se retomen las lecciones aprendidas en este proceso de reconstruccin y reconceptualizacin del quehacer educativo nacional; sobre todo aqullas que se consideren relevantes y pertinentes a las condiciones particulares de los centros escolares y del propio sistema. En este devenir es preciso enfatizar que de origen se apost a un cambio desde y para la escuela, pero con un sentido de alcance al sistema, es decir, en un movimiento de abajo hacia arriba, del micro al macro sistema educativo. Por lo que la sinergia producida en los colegiados escolares tiene ahora sus efectos en la meso y alta estructura, pues la escuela demanda acciones profesionalizantes, asesora pertinente, acompaamiento oportuno, articulacin y vinculacin efectivas, fortalecimiento de competencias docentes y directivas, gobernabilidad sistmica, corresponsabilidad de los niveles de gobierno, evaluacin externa y compromiso social por los resultados educativos, entre otras exigencias. De esta manera, la propuesta de gestin educativa con enfoque estratgico que se presenta, abre infinitas oportunidades y posibilidades de transformacin de las prcticas, inercias y ataduras que impiden un cambio a profundidad en el sistema educativo vigente y, por lo tanto, en las escuelas. La propuesta estimula contactos mltiples entre la escuela, la estructura y la sociedad, que han de ser continuos y profundos, con objetivos
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claros y planeacin sistmica, con decisiones inteligentes, no remediales o slo preventivas, sino para el pleno desarrollo y cabal cumplimiento de los propsitos educativos; filosofa que se ha de materializar en la cultura escolar cotidiana. I
Marco institucional
El Modelo de Gestin Educativa Estratgica (mgee) se ha conformado en el contexto del sistema educativo nacional acorde con sus lineamientos fundamentales, con el fin de apoyar a los centros escolares para mejorar la calidad de sus servicios sin ignorar las tendencias y recomendaciones del mbito internacional, referidas a disminuir el aislamiento educativo y aumentar el desarrollo de competencias de los ciudadanos, que les permitan enfrentar los retos globales. El mgee est slidamente fundado en los preceptos jurdicos, filosficos y de inters social considerados en el Artculo 3 de la Carta Magna, el cual seala que la educacin que imparta el Estado tender a desarrollar armnicamente todas las facultades del ser humano y fomentar el amor a la patria y la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia. Del mismo modo, se fundamenta en la Ley General de Educacin (1993), que establece el desarrollo de un proceso educativo basado en principios de libertad y responsabilidad que aseguren la armona entre educandos y educadores, que promover el trabajo en grupo, la comunicacin y el dilogo entre educandos, educadores, padres de familia e instituciones. En materia de poltica pblica educativa, los ltimos dos programas sectoriales hacen nfasis en la transformacin de la gestin escolar para incrementar la calidad de los servicios educativos, a partir de sus objetivos y a travs de sus lneas estratgicas de accin. En este rubro, el Programa Nacional de Educacin 2001-2006 promueve la transformacin de la organizacin y el funcionamiento de las escuelas de educacin bsica como la va ms adecuada para la generacin de ambientes escolares favorables al logro de los aprendizajes, mediante la participacin corresponsable de alumnos, docentes, directivos y padres de familia.11
11 Ibdem,
Objetivo particular 2, p. 139.
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El Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 plantea en el objetivo 6: fomentar una gestin escolar e institucional que fortalezca la participacin de los centros escolares en la toma de decisiones, corresponsabilice a los diferentes actores sociales y educativos, y promueva la seguridad de alumnos y profesores, la transparencia y la rendicin de cuentas. Especficamente, seala en sus lneas estratgicas lograr una articulacin efectiva entre los programas educativos impulsados por la Subsecretara de Educacin Bsica; as como reactivar y desplegar esquemas de participacin social e involucrar a los padres de familia en el seguimiento del Plan Estratgico de Transformacin Escolar. Adems, incluye dentro de sus metas la capacitacin y participacin de directores y consejos escolares en el modelo de gestin estratgica en educacin bsica. Esta coyuntura poltico educativa que se manifiesta en el pas, genera pautas importantes para el despliegue de la gestin educativa con enfoque estratgico; situacin que da lugar, en el plano nacional, a un fuerte compromiso para efectuar aportes nodales hacia mejores niveles de eficiencia y efectividad educativas.
II
El Modelo de Gestin Educativa Estratgica
Qu es? De dnde surge? Cul es su propsito?
Pensar el futuro de otra manera es cambiar ya, el presente.
Serieyx
II. El Modelo de Gestin Educativa Estratgica

En qu consiste?
Un modelo es un conjunto de representaciones de la realidad, elaborado para facilitar su comprensin y estudiar su comportamiento, asociado con el conocimiento previo y la experiencia. sta es subjetiva, en tanto su conocimiento es concreto, porque refiere a una situacin que puede inferirse desde premisas y supuestos; para ser comprendida por un nmero mayor de personas, es necesario darle forma y sentido. Para contextualizar el mgee, es preciso partir de una definicin de modelo conceptual, como la desarrollada por Johnson-Laird (2007), quien seala:
Nuestro conocimiento del mundo depende de nuestra habilidad para construir representaciones mentales acerca del mismo. Los modelos tienen como finalidad comprender y explicar sistemas fsicos y sociales con los que interaccionamos continuamente y de esta manera, anticipar y predecir sus comportamientos; no representa todos los elementos de la realidad, el sujeto slo incorpora a ste los aspectos de los sistemas que son objeto de inters.12
33
II
12 Mata,
Francisco Salvador, et al., Diccionario Enciclopdico de Didctica, vol. II.
34
Un modelo educativo es, entonces, una representacin de carcter conceptual de la compleja realidad educativa, que surge a partir de aproximaciones sucesivas a las interacciones y prcticas que ocurren en sta; permite comprender una parte de esta muy diversa esfera, por lo tanto, requiere de un esfuerzo de clasificacin, cualificacin y recuperacin de elementos comunes en un grupo altamente representativo, que pueda ser trasladado para su aplicacin en escenarios similares, dada su naturaleza genrica. Hablar del mgee supone un saber complejo y en evolucin permanente, que se integra por aspectos representativos y relevantes del quehacer de un grupo de actores educativos, en un espacio y momento determinados. Este modelo se define como el conjunto de representaciones valiosas que clarifican los factores y procesos de transformacin de la gestin en sus distintos niveles de concrecin. En su conjunto, facilita el conocimiento de los componentes que lo integran y propicia la mejora de la prctica a travs de la seleccin e implementacin de elementos pertinentes para discernir la naturaleza de interconexin entre la teora y la prctica, en un ciclo continuo entre las representaciones de la realidad educativa y su posible transformacin. El modelo antecede y precede a la prctica, pero al mismo tiempo, la prctica recrea y genera nuevos modelos; construyndose una secuencia y relacin recproca.
II
De dnde surge?
El mgee surge en un momento coyuntural de poltica educativa con el fin de superar los obstculos para el logro educativo identificados en el sistema educativo nacional.13 En esta circunstancia se contemplaron con precisin las capacidades de autogestin de los actores en los distintos niveles educativos; con el propsito de impulsar niveles ms altos de autonoma en los colectivos escolares y potenciar la toma de decisiones, la implementacin de estrategias de mejora en su contexto y desde su propia intervencin en escenarios de corto, mediano y largo plazo.
13
Algunos de esos obstculos son: el estrecho margen de la escuela para tomar decisiones, desarrollo insuficiente de una cultura de planeacin, ausencia de evaluacin externa del sistema educativo y las escuelas, escasa retroalimentacin de informacin para mejorar su desempeo, excesivos requerimientos administrativos que consumen tiempo, condiciones poco propicias para el desarrollo de un liderazgo efectivo de los directivos, escasa vinculacin real de los actores escolares, ausentismo e incumplimiento de los 200 das laborales, uso poco eficaz de los recursos disponibles, limitada participacin social, prcticas docentes rutinarias con modelos nicos de atencin a los educandos, as como deficientes condiciones de infraestructura y equipamiento. Referente: Programa Nacional de Educacin 2000-2006.
MGEE 35
El mgee consider aspectos de los movimientos internacionales de reforma para la calidad educativa, como el de eficacia escolar y el de mejora de la escuela, para concretarse hoy en el movimiento de transformacin de la escuela por la eficacia y la mejora. El movimiento de eficacia escolar se basa en los resultados de aprendizaje de los alumnos y en los factores del centro escolar que coadyuvan al logro de dichos resultados, en el supuesto de que los estudiantes pueden alcanzar el mximo nivel posible de aprendizajes, a pesar de los factores externos a la escuela. El de mejora de la escuela se centra en la relacin entre los profesores y la cultura escolar para generar estrategias de mejora, a travs del trabajo conjunto. Su enfoque se sostiene en la capacidad de la escuela para generar su propio cambio y mejorar los resultados de los alumnos. Y el de transformacin de la escuela por la eficacia y la mejora, busca promover la capacidad de cambio y transformacin de la escuela, a partir de una concepcin amplia de los resultados educativos de los alumnos y al centrar la innovacin en la mejora de los procesos de aula. En este caso, se observa la transformacin de arriba-abajo, del sistema como soporte institucional a la innovacin de la escuela y desde sta al sistema educativo como generadora de propuestas de cambio. Se suman premisas como la profesionalizacin de los actores educativos, la implicacin de la comunidad y la planificacin del cambio. La premisa del primer movimiento es hacer lo mismo pero ms; la del segundo, hacer lo mismo pero mejor; mientras que el tercero plantea hacer cosas diferentes para obtener resultados distintos. Es precisamente este ltimo fundamento el que recupera el mgee, que concibe al cambio como un proceso, no como un acontecimiento y, como tal, requiere ser pensado, planificado, desarrollado y valorado permanentemente. En Mxico, el tema de la gestin escolar ha tenido un impulso importante desde el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica,14 que reconoce a la es-
II
14 anmeb,
1992.
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cuela como el centro del sistema educativo; posteriormente, se vislumbr la importancia de la planificacin en la escuela y surgi un proyecto de cooperacin mixto Mxico-Espaa denominado La gestin en la escuela primaria, cuya herramienta de planeacin fue el Proyecto Escolar orientado a resolver problemas; su premisa, la intervencin pedaggica a partir del reconocimiento de un problema principal ubicado en el mbito del aula y la enseanza. Este proyecto propici conversaciones sobre nuevos temas, como el trabajo colegiado, el liderazgo y la importancia de la participacin de los padres de familia en el centro escolar, entre otros. Por ese tiempo, en diferentes niveles educativos surgieron planteamientos y formas de planeacin alternativos, tales como el plan de mejora, planeacin para la calidad total, proyecto operativo de centro y proyecto institucional, entre otros, lo cual contribuy en gran medida a la gestacin del pec y de su propuesta educativa. De esta manera, el modelo recupera componentes clave derivados de movimientos de cambio educativo que reconocen los rasgos ms relevantes y, a la vez, aportan fundamentos emanados del proceso de transformacin educativa de las escuelas beneficiadas por el Programa.15 As, emerge una propuesta innovadora con la firme intencin de transformar la organizacin de las escuelas, con un enfoque estratgico.
II
Cul es su propsito?
El propsito fundamental del mgee es asegurar progresos constantes en las formas de gestin para potenciar las condiciones que detonen mejores resultados de logro educativo, desarrollando competencias colectivas y prcticas innovadoras de gestin institucional, escolar y pedaggica, donde cada actor asuma su compromiso con la calidad educativa. Como ya se seal, en la actualidad se reconoce la importancia de promover la gestin educativa estratgica en todas las escuelas de educacin bsica, de lo cual surge la necesidad de desplegar el marco terico referencial que subyace a esta propuesta. En un proceso de mejora continua, se desarrolla un esfuerzo colectivo por sistematizar los conceptos fundamentales que conforman el Modelo de Gestin Educativa Estratgica.
15 Informe
de Evaluacin a Escuelas pec. Periodo 2002-2006, Heurstica Educativa.
MGEE 37
La naturaleza flexible del Modelo, hace posible un compromiso serio por la accin educativa, que es compleja, singular e incierta, y necesita ser sintetizada, abstrada y esquematizada mediante los elementos que ms le caracterizan. En este sentido, el mgee aporta sus componentes, su proyeccin y sus significados; as como la posible correlacin entre stos, en un intento por poner en marcha nuevas formas de hacer en educacin. Es decir, imprimir una cultura de transformacin constante y progresiva de la gestin educativa, escolar y pedaggica que decante en otros resultados de logro educativo; que tenga su razn de ser en las escuelas y en los colectivos, donde lo cotidiano transcurra en un clima organizacional, innovador y abierto al aprendizaje para poder desarrollar la tarea fundamental de formar para la vida. II Presentar este Modelo tiene, precisamente, la finalidad de compartirlo con los actores educativos en los distintos niveles de incidencia en las escuelas de educacin bsica, para que las lecciones aprendidas puedan ser adoptadas y adaptadas a su realidad singular y, de esta manera, contribuir para que se sumen al cambio e implementen formas distintas a las habituales en sus quehaceres cotidianos, lo que har posible abrir nuevos senderos para la transformacin deseable y efectiva de la escuela de nuestros das; innovacin que har trascender a la organizacin interna hacia horizontes ms amplios en el propio sistema educativo, donde se ponderen y exalten estrategias inteligentes para alcanzar mejores logros en la educacin pblica mexicana.
III
Gestin educativa estratgica: concepciones clave
La gestin La gestin educativa estratgica
Gestin institucional
Gestin escolar
Gestin pedaggica
Interrelacin entre los tres niveles de gestin
No pretendamos que las cosas cambien, si siempre hacemos lo mismo.
Albert Einstein
III. Gestin Educativa Estratgica: concepciones clave

La nocin que subyace a la gestin estratgica, constituye el hilo conductor del proceso de formacin y desarrollo de competencias en educacin. Se parte de la certeza de que la gestin estratgica es una competencia en s misma y al mismo tiempo una metacompetencia. Al hablar de la gestin educativa estratgica, se hace referencia a mltiples aspectos del sistema educativo; para efectos de facilitar su exposicin, se despliegan componentes que la integran, en lo general; donde en cada uno subyacen una serie de factores y competencias fundamentales, en particular. A sabiendas de la dificultad que entraa separar siquiera analticamente los lmites entre un componente y otro, en este apartado se intentar definir primero las nociones generales de la gestin para llegar a la gestin educativa con enfoque estratgico; posteriormente, precisar los niveles de concrecin de la misma y, al final, expresar cmo se concibe cada uno de sus componentes desde la perspectiva que aqu se propone.
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III
La gestin
La gestin se caracteriza por una visin amplia de las posibilidades reales de una organizacin para resolver alguna situacin o alcanzar un fin determinado. Se define como el conjunto de acciones integradas para el logro de un objetivo a cierto plazo; es la accin principal de la administracin y es un eslabn intermedio entre la planificacin y los objetivos concretos que se pretenden alcanzar.
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Mintzberg y Stoner (1995) asumen el trmino gestin como la disposicin y organizacin de los recursos de un individuo o grupo para obtener los resultados esperados. Pudiera generalizarse como el arte de anticipar participativamente el cambio, con el propsito de crear permanentemente estrategias que permitan garantizar el futuro deseado de una organizacin; es una forma de alinear esfuerzos y recursos para alcanzar un fin determinado. El concepto gestin, tiene al menos tres grandes campos de significado y aplicacin. El primero, se relaciona con la accin, donde la gestin es el hacer diligente realizado por uno o ms sujetos para obtener o lograr algo; es una forma de proceder para conseguir un objetivo o fin determinado por personas. Es decir, est en la accin cotidiana de los sujetos, por lo que se usan trminos comunes para designar al sujeto que hace gestin, como el gestor, ya sea como rol o funcin, y a la accin misma de hacer la gestin: gestionar. El segundo, es el campo de la investigacin, donde la gestin trata del proceso formal y sistemtico para producir conocimiento sobre los fenmenos observables en el campo de la accin, sea para describir, comprender o explicar tales fenmenos. En este terreno, la gestin es un objeto de estudio de quienes se dedican a investigar, lo que demanda la creacin de conceptos y categoras para analizarla. Investigar sobre la gestin es reconocer las pautas y los procesos de accin de los sujetos, a travs de su descripcin, anlisis crtico e interpretacin, apoyados en teoras, hiptesis y supuestos. Por efecto, se han generado trminos especializados que clasifican las formas de hacer y actuar de los sujetos; de ah surgen las nociones de gestin democrtica, gestin administrativa y gestin institucional, entre otras. El tercer campo, es el de la innovacin y el desarrollo, en ste se crean nuevas pautas de gestin para la accin de los sujetos, con la intencin de transformarla o mejorarla, es decir, para enriquecer la accin y hacerla eficiente, porque utiliza mejor los recursos disponibles; eficaz, porque logra los propsitos y fines perseguidos; y pertinente, porque es adecuada al contexto y a las personas que la realizan. Estas nuevas formas de actuacin se pueden construir a partir de varias fuentes, como la reflexin de los sujetos sobre su propia accin (lo que expresa autonoma y capacidad de autotransformacin); el diseo y la experimentacin de formas renovadas de accin basadas en el conocimiento producido por la investigacin (lo que supone procesos de formacin y aprendizaje); y la invencin de nuevas formas de accin sustentadas en la generacin de herramientas de apoyo a la accin (lo que exige la difusin y el desarrollo de competencias para su uso). Gracias al proceso de innovacin de la gestin, se han generado conceptos que detonan una actuacin distinta de los sujetos.
III
Gestin Educativa Estratgica: concepciones clave
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La gestin educativa estratgica

La gestin en el campo educativo se ha clasificado, para su estudio, en tres categoras de acuerdo con el mbito de su quehacer y niveles de concrecin en el sistema: gestin institucional, gestin escolar y gestin pedaggica, las cuales se representan en el grfico siguiente. !
GESTIN EDUCATIVA sistema GESTIN INSTITUCIONAL estructura GESTIN ESCOLAR comunidad educativa GESTIN PEDAGGICA AULA
III
Fig. 1: Gestin educativa, sus niveles de concrecin y sus relaciones.
El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin (iipe) de la unesco (2000), seala que la gestin educativa es un conjunto de procesos terico-prcticos integrados y relacionados, tanto horizontal como verticalmente, dentro del sistema educativo para atender y cumplir las demandas sociales realizadas a la educacin. As, se entienden como gestin educativa, las acciones desplegadas por los gestores que dirigen amplios espacios organizacionales de un todo que integra conocimiento y accin, tica y eficacia, poltica y administracin de procesos que tienden al mejoramiento continuo de las prcticas educativas, a la exploracin y explotacin de todas las posibilidades, y a la innovacin permanente como proceso sistemtico. La gestin educativa se establece como una poltica desde el sistema para el sistema; marca las relaciones, articulaciones e intercambios entre currculos, programas de apoyo y propuestas que aterrizan en la escuela. Contiene, por lo tanto, a las tres categoras de gestin sealadas, ya que en conjunto forman parte del sistema educativo. Para que una
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gestin educativa sea estratgica, ha de concretarse a partir de ciclos de mejoramiento constante de procesos y resultados, que se desarrollan con la implementacin de ejercicios de planeacin y evaluacin. La gestin educativa estratgica es, entonces, una nueva forma de comprender, organizar y conducir, tanto al sistema educativo como a la organizacin escolar; pero esto slo es as cuando el clculo estratgico situacional y transformacional se reconoce como uno de sus fundamentos y slo en la medida en que ste precede, preside y acompaa a la accin educativa de modo tal que, en la labor cotidiana de la enseanza, llega a ser un proceso prctico generador de decisiones y comunicaciones especficas.16 Las principales caractersticas de la gestin educativa estratgica son: a. Centralidad en lo pedaggico. Parte de la idea de que las escuelas son la unidad clave de organizacin de los sistemas educativos y que el trabajo medular, de las escuelas y del sistema mismo, consiste en la generacin de aprendizajes para todos los alumnos. b. Reconfiguracin, nuevas competencias y profesionalizacin. Supone la necesidad de que los diversos actores educativos posean los elementos indispensables para la comprensin de los nuevos procesos, oportunidades y soluciones a la diversidad de situaciones. c. Trabajo en equipo, que proporcione a la institucin escolar una visin compartida acerca de hacia dnde se quiere ir y de cules son las concepciones y los principios educativos que se quieren promover. Tambin tiene que ver con los procesos que faciliten la comprensin, planificacin, accin y reflexin conjunta acerca de qu se quiere hacer y cmo, que para ser efectivos deben desarrollarse de manera colegiada. d. Apertura al aprendizaje y a la innovacin. sta se basa en la capacidad de los actores de encontrar e implementar nuevas ideas para el logro de sus objetivos educacionales; as como para romper inercias y barreras, favoreciendo la definicin de metas y priorizando la transformacin integral. Las organizaciones abiertas al
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16 Pozner
de Weinberg, Pilar, Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa, captulo II,
iipe, Buenos Aires, 2000 (parfrasis de autores).
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aprendizaje son capaces de encarar y resolver sistemticamente situaciones adversas, generar nuevas aproximaciones, aprender de la propia experiencia y de la de otros, y originar conocimiento y trasladarlo a sus prcticas. e. Asesoramiento y orientacin para la profesionalizacin. Consiste en que existan espacios de reflexin para la formacin permanente, para pensar el pensamiento, repensar la accin, ampliar el poder epistmico y la voz de los docentes; se trata de habilitar circuitos para identificar reas de oportunidad y generar redes de intercambio de experiencias en un plan de desarrollo profesional. f. Culturas organizacionales cohesionadas por una visin de futuro, que se planteen escenarios mltiples ante situaciones diversas, a partir de objetivos claros y consensos de altura para arribar a estadios superiores como institucin; donde los actores promuevan una organizacin inteligente, rica en propuestas y creatividad que estimulen la participacin, la responsabilidad y el compromiso compartido. g. Intervencin sistmica y estratgica. Supone visualizar la situacin educativa, elaborar la estrategia y articular acciones para lograr los objetivos y metas que se planteen; supone tambin, hacer de la planificacin una herramienta de autorregulacin y gobierno para potenciar las capacidades de todos para una intervencin con sentido. III
Gestin institucional
sta se enfoca en la manera en que cada organizacin traduce lo establecido en las polticas; se refiere a los subsistemas y a la forma en que agregan al contexto general sus particularidades. En el campo educativo, establece las lneas de accin de cada una de las instancias de administracin educativa. Desde esta categora, ha de comprenderse que la orientacin, la generacin de proyectos, programas y su articulacin efectiva, no se agota en la dimensin nacional; resulta impostergable una visin panormica del hecho educativo, de las interrelaciones entre todos los actores, en todos los planos del sistema mismo. Es preciso plantear las demandas y descubrir las competencias de las organizaciones, de las personas y de los equipos en cada uno de los mbitos: nacional, estatal, regional y local, porque se han puesto en el centro de la transformacin del sistema educativo objetivos desafiantes: calidad con equidad para todos, profesionalizacin docente y consolidacin de escuelas inteligentes; entre otros asuntos de suma trascendencia.
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En general, la gestin de las instituciones educativas comprende acciones de orden administrativo, gerencial, de poltica de personal, econmico-presupuestales, de planificacin, de programacin, de regulacin y de orientacin, entre otras. En este orden de ideas, la gestin institucional es un proceso que ayuda a una buena conduccin de los proyectos y del conjunto de acciones relacionadas entre s, que emprenden las administraciones para promover y posibilitar la consecucin de la intencionalidad pedaggica en, con y para la accin educativa. Dicha accin educativa se vincula con las formas de gobierno y direccin, con el resguardo y puesta en prctica de mecanismos para lograr los objetivos planteados en el sector educativo hacia la calidad; en este marco, el hacer se relaciona con evaluar al sistema, sus polticas, su organizacin y rumbo, para redisearlo y reorientarlo al cumplimiento cabal de su misin institucional. Asimismo, este tipo de gestin no slo tiene que ser eficaz, sino adecuada a contextos y realidades nacionales, debido a que debe movilizar a todos los elementos de la estructura educativa; por lo que es necesario coordinar esfuerzos y convertir decisiones en acciones cooperativas que permitan el logro de objetivos compartidos, los cuales han de ser previamente concertados en un esquema de colaboracin y alianzas intra e interinstitucionales efectivas. De acuerdo con Cassasus (2005) lograr una gestin institucional educativa eficaz, es uno de los grandes desafos que deben enfrentar las estructuras administrativas federales y estatales para abrir caminos y facilitar vas de desarrollo a un verdadero cambio educativo, desde y para las escuelas. Sobre todo, si se entiende a la gestin como una herramienta para crecer en eficiencia, eficacia, pertinencia y relevancia, con la flexibilidad, madurez y apertura suficientes ante las nuevas formas de hacer que se estn detonando en los microsistemas escolares, que, en poco tiempo, repercutirn en el macrosistema. Muchas de las acciones sistemticas que emergen en los centros y que estn dirigidas al logro de objetivos, estn avanzando con precisin y constancia hacia los fines educativos, que no pueden hoy darse por alcanzados. Efectivamente, estos fines han de estar presentes invariablemente en cada decisin institucional que se tome, en cada priorizacin y en cada procedimiento que se implemente a favor de una educacin bsica de calidad. Entonces, la gestin institucional educativa como medio y como fin, que responde a propsitos asumidos como fundamentales, que se convierte en una accin estratgica, que tiene como objeto promover el desarrollo de la educacin, que se compromete con el logro de resultados de calidad y que incluye una cultura evaluativa como instrumento clave para el desarrollo institucional, vale potencialmente, en su contenido y en su mxima expresin, tanto para la escuela como para el sistema educativo nacional.
III
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Al momento, hay mucho por recorrer en el mbito de la gestin institucional; es preciso sealar que quienes intervienen y lideran en espacios de decisin, han de convertirse en gestores de la calidad, por lo que es primordial orientar la toma de decisiones, la formulacin de polticas y el planteamiento de estrategias inteligentes para contribuir totalmente en el mejoramiento del logro educativo, independientemente de la jerarqua que se tenga dentro del sistema.
Gestin escolar
Respecto de la gestin escolar, es urgente avanzar hacia una concepcin ms amplia y profunda, es decir, hacia una gestin con la suficiencia terico y metodolgica para convertir a la escuela, como seala Tapia (2003), en una organizacin centrada en lo pedaggico, abierta al aprendizaje y a la innovacin; que abandone certidumbres y propicie acciones para atender lo complejo, lo especfico y lo diverso; que sustituya las prcticas que no le permiten crecer, que busque el asesoramiento y la orientacin profesionalizantes, que dedique esfuerzos colectivos en actividades enriquecedoras, que concentre la energa de toda comunidad educativa en un plan integral hacia su transformacin sistmica, con una visin integral y factible. Se entiende por gestin escolar, el conjunto de labores realizadas por los actores de la comunidad educativa (director, maestros, personal de apoyo, padres de familia y alumnos), vinculadas con la tarea fundamental que le ha sido asignada a la escuela: generar las condiciones, ambientes y procesos necesarios para que los estudiantes aprendan conforme a los fines, objetivos y propsitos de la educacin bsica.17 El enfoque estratgico de la gestin escolar consiste en las acciones que despliega la institucin para direccionar y planificar el desarrollo escolar, de acuerdo con una visin y misin precisas, compartidas por todos los actores; considera la capacidad para definir la filosofa, valores y objetivos de la institucin y para orientar las acciones de los distintos actores hacia el logro de tales objetivos. Adems, toma en cuenta la capacidad para proyectar la institucin a largo plazo y para desplegar los mecanismos que permitan alinear a los actores y los recursos para el logro de esa visin. En este proceso, la base fundamental se centra en las estrategias y las actitudes, ms que en la estructura, los organigramas y los sistemas. La gestin adquiere sentido como gestin escolar estratgica cuando entran en juego las experiencias, capacidades
17 Armando
III
Loera Varela, 2004.
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y habilidades de los actores, sus aptitudes, las estrategias que utilizan para desempear sus funciones, la actitud que se asume frente a los procesos y las competencias que ha desarrollado la escuela para resolverlos. En otros trminos, la gestin escolar ha sido objeto de diversas conceptualizaciones que buscan reconocer la complejidad y multiplicidad de asuntos que la constituyen. As, desde una perspectiva amplia del conjunto de procesos y fenmenos que suceden al interior de la escuela
se entiende por gestin escolar, el mbito de la cultura organizacional, conformada por directivos, el equipo docente, las normas, las instancias de decisin y los actores y factores que estn relacionados con la forma peculiar de hacer las cosas en la escuela, el entendimiento de sus objetivos e identidad como colectivo, la manera como se logra estructurar el ambiente de aprendizaje y los nexos con la comunidad donde se ubica.18
III
Gestin pedaggica
Es en este nivel donde se concreta la gestin educativa en su conjunto, y est relacionado con las formas en que el docente realiza los procesos de enseanza, cmo asume el currculo y lo traduce en una planeacin didctica, y cmo lo evala y, adems, la manera de relacionarse con sus alumnos y los padres de familia para garantizar el aprendizaje de los primeros. La definicin del trmino y uso de la gestin pedaggica en Amrica Latina es una disciplina de desarrollo reciente, por ello su nivel de estructuracin, al estar en un proceso de construccin, la convierte en una disciplina innovadora con mltiples posibilidades de desarrollo, cuyo objeto potencia consecuencias positivas en el sector educativo. Para Batista (2001) la gestin pedaggica es el quehacer coordinado de acciones y recursos para potenciar el proceso pedaggico y didctico que realizan los profesores en colectivo, para direccionar su prctica al cumplimiento de los propsitos educativos. Entonces la prctica docente se convierte en una gestin para el aprendizaje.
18
sep, Subsecretara de Planeacin y Coordinacin, Direccin General de Evaluacin, Cmo transformar las escuelas? Lecciones desde la gestin escolar y la prctica pedaggica.
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Profundizar en el ncleo de la gestin pedaggica implica tratar asuntos relevantes como la concrecin de fines educativos, aplicacin de enfoques curriculares, estilos de enseanza, as como las formas y ritmos de aprendizaje; por lo cual, la definicin del concepto va ms all de pensar en las condiciones fsicas y materiales de las aulas; se centra en un nivel de especificidad que busca gestar una relacin efectiva entre la teora y la prctica educativa. Por lo tanto, la gestin pedaggica busca aplicar los principios generales de la misin educativa en un campo especfico, como es el aula y otros espacios de la educacin formal debidamente intencionada. Est determinada por el desarrollo de teoras de la educacin y de la gestin; no se trata slo de una disciplina terica, su contenido est influido adems por la cotidianeidad de su prctica. De este modo, es una disciplina aplicada en un campo de accin en la cual interactan los planos de la teora, los de la poltica y los de la praxis educativa. La gestin pedaggica est ligada a la calidad de la enseanza y su responsabilidad reside principalmente en los docentes frente a grupo, para Zubira (2006) el concepto que cada maestro tiene sobre la enseanza es el que determina sus formas o estilos para ensear, as como las alternativas que ofrece al alumno para aprender. Para Harris (2002) y Hopkins (2000) el xito escolar reside en lo que sucede en el aula, y es ste el factor ms importante en cuantro a resultados de aprendizaje, de ah que la forma en que se organizan las experiencias de aprendizaje pueden marcar la diferencia en los resultados de los alumnos con relacin a su desarrollo cognitivo y socioafectivo. Rodrguez (2009) coincide en que, independientemente de las variables contextuales, las formas y estilos de enseanza del profesor y su gestin en el aula son aspectos decisivos a considerarse en el logro de los resultados, y que se hacen evidentes en la planeacin didctica, en la calidad de las producciones de los estudiantes y en la calidad de la autoevaluacin de la prctica docente, entre otras. Todo ello supone una capacidad de inventiva que le es caracterstica al profesorado y que adems de manifestarse en una metodologa se refleja en la capacidad de convertir las reas de aprendizaje en espacios agradables, especiales para la convivencia y ptimos para el desarrollo de competencias. As, el clima de aula determina en gran medida el impacto del desempeo docente y est directamente ligado a las relaciones interpersonales, las normas de convivencia, el trato entre compaeros de grupo y la actitud colectiva frente a los aprendizajes; por lo tanto, el clima de aula es un factor clave en el aseguramiento de resultados de la tarea pedaggica, sin detrimento de otros factores asociados como las tecnologas, los recursos didcticos y la optimizacin del tiempo dedicado a la enseanza. III
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Ahora bien, los formas de enseanza de los docentes no pueden estar desligados de la nocin sobre los estilos de aprendizaje de los alumnos, es necesario saber cmo aprenden y qu necesitan para lograrlo, sin obviar las caractersticas y condiciones que puedan estar a favor o en contra del propsito de aprender. Por ello es importante que a la planeacin de aula le preceda un ejercicio de evaluacin que valore tales particularidades, a fin de facilitar el proceso de enseanza con estrategias pensadas para beneficiar el logro de los propsitos curriculares, tarea que debe estar evidentemente ligada a los objetivos y la visin institucionales. En tanto los maestros empean sus esfuerzos, corresponde a los actores educativos que desempean funciones directivas, de asesora, de acompaamiento, de supervisin y de coordinacin de servicios, apoyar y favorecer, desde su ubicacin en el sistema educativo, que la gestin pedaggica adopte un enfoque estratgico y se oriente a la bsqueda permanente por mejorar la calidad de la enseanza, pues no deja de ser un propsito fundamental de la gestin escolar y la gestin institucional. III La perspectiva de la gestin pedaggica en el Modelo, retoma estos planteamientos en los estndares sobre la prctica docente que pretenden detonar procesos de autoevaluacin, retroalimentacin y reconocimiento de impactos en materia de logro educativo, as como la concrecin de los principios de la calidad educativa en los espacios donde se generan los aprendizajes.
Interrelacin entre los tres niveles de gestin

La cristalizacin de las acciones en los distintos niveles de gestin perfila un modelo de gestin educativa; se apuesta a enfocar su organizacin, su funcionamiento y sus prcticas hacia una perspectiva gestora de resultados educativos; as, el papel de los actores cobra especial relevancia porque centran su atencin en la generacin de dinmicas internas de cambio, que parten de revisar cmo hacen lo que hacen y qu resultados estn obteniendo. Luego entonces, la misma dinmica de trabajo implica una preocupacin de stos por hacer mejor las cosas, pero no de manera aislada, sino en conjunto con los dems actores. Este enfoque supone al mismo tiempo, la construccin de una cultura de colaboracin entre los actores, quienes basados en el convencimiento colectivo de su capacidad para gestionar el cambio hacia la calidad educativa, segn Hopkins & Reynols (2006), empean sus esfuerzos por hacer sostenible ese cambio al actuar de manera deliberada por la transformacin de sus propias prcticas como condicin para mejorar los aprendizajes de los alumnos; de acuerdo con Bolvar (2002), es preciso formar comunidades que
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se preocupen por aprender a hacer mejor las cosas. Finalmente, como lo seala Hopkins, hacer una buena escuela depende de cada escuela. Las ideas fuerza de la gestin institucional, escolar y pedaggica sostienen que, en contextos inciertos y bajo condiciones cambiantes, es preciso reinventar, sistematizar y mejorar continuamente los objetivos, estrategias, prcticas y cultura de las organizaciones educativas. Se propone que no slo las escuelas pblicas mexicanas, sino la meso y la macro estructuras del sistema educativo nacional adopten y adapten este modelo en el marco de la reorientacin de sus fines, el establecimiento de una filosofa y nuevos propsitos, as como la focalizacin de esfuerzos que privilegien la mejora de las prcticas educativas. El Modelo de Gestin Educativa Estratgica (mgee) centra su atencin en una configuracin global del bagaje educativo a travs de la concurrencia de los actores en los distintos niveles de la gestin, donde se generen espacios para la discusin inteligente de las polticas institucionales y de las maneras de intervencin en funcin de propsitos educativos amplios, como la renovacin curricular, la profesionalizacin docente, la definicin del perfil de egreso, el aseguramiento de resultados, el abatimiento del rezago, entre otros factores asociados a la calidad. Es por ello que la gestin educativa estratgica cobra un fuerte sentido en razn de que los actores la asuman como un modo regular de pensar y hacer, plantendose siempre acciones en funcin de retos y perspectivas de largo alcance. Ante esta serie de compromisos, se requiere vislumbrar nuevos caminos, nuevos cmos para la construccin de una gestin educativa estratgica capaz de abrir al sistema educativo y, en especfico, a las escuelas al aprendizaje permanente que genere respuestas a los retos actuales. En este enfoque de transformacin es necesario plantearse cules son las oportunidades que se abren?, cules son las limitaciones a superar?, qu alternativas de accin han de disearse para superar viejos esquemas y concepciones anquilosadas? y cmo han de implementarse? Ante las situaciones prevalecientes ha de cuestionarse tambin, en un sentido autocrtico, qu puede aportar la gestin educativa estratgica en una etapa de profundas transformaciones sociales, econmicas y culturales?, puede este paradigma contribuir a alcanzar la calidad y la equidad en la educacin?, podr propiciar condiciones para la articulacin de iniciativas e innovaciones que emergen y se desarrollan en las escuelas? y podr movilizar, de alguna manera, esta perspectiva al propio sistema educativo nacional? Los planteamientos son stos y este es el paradigma que se propone para buscar posibles respuestas, aportando componentes clave que pongan en juego las capacidades de autogestin de los actores educativos en este proceso de bsqueda.
III
IV
Componentes del Modelo de Gestin Educativa Estratgica
Liderazgo compartido Trabajo colaborativo Prcticas docentes flexibles Planeacin estratgica
Caractersticas bsicas
Evaluacin para la mejora continua Participacin social responsable Rendicin de cuentas Libertad en la toma de decisiones Relacin entre los componentes de la gestin educativa
Es preciso considerar un cambio de los valores en la cultura educativa: Frente a una actitud defensiva, la apertura; frente al aislamiento profesional, la comunidad; frente al individualismo, la colaboracin; frente a la dependencia, la autonoma; frente a la direccin externa, la autorregulacin
unesco
IV. Componentes del Modelo de Gestin Educativa Estratgica

Se han desarrollado diferentes modelos de intervencin y mejora de la gestin escolar, basados en plataformas tericas y metodolgicas. En el caso del mgee se ha enfatizado en la transformacin de las formas tradicionales para transitar del actuar normativo burocrtico a un enfoque estratgico. ste propone a las diferentes instancias del sistema educativo y particularmente a la escuela, un enfoque estratgico en su gestin. De acuerdo con el iipe-Buenos Aires (2000), el enfoque estratgico comienza con la reflexin y la observacin del proceso a desarrollar, comprendiendo lo esencial y las estrategias a usar para lograr los objetivos. Para Senge (1995) el aspecto ms sutil del pensamiento estratgico consiste en saber qu debe suceder, pero no basta con idear, es necesario tener una percepcin de la realidad como un todo, para poder comprender su complejidad, analizar sus interrelaciones y actuar en consecuencia, por lo tanto, quien hace la reflexin y la observacin no puede desprenderse de esa realidad, porque es parte de ella. As, el pensamiento sistmico, el pensamiento estratgico y la creatividad vienen a constituir una visin integral de la realidad que recupera el sentido y la razn del objeto de estudio. En este sentido, una intervencin sistmica y estratgica supone identificar y seleccionar las alternativas a seguir, y elaborar la ruta de situaciones a implementar para lograr los objetivos que se plantean; supone hacer de la planificacin una herramienta para el trabajo cotidiano, para el funcionamiento y la organizacin, y desde luego, considerar las competencias para orientar la intervencin hacia la transformacin.
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Para la definicin de sus particularidades, el Modelo cuenta con ocho componentes, los cuales se vinculan e interrelacionan; ninguno tiene privilegio sobre otro y el grado de atencin que merecen es dado por el usuario del Modelo de acuerdo con las necesidades y caractersticas de su mbito de incidencia. Estos componentes son una respuesta a los obstculos para el logro educativo identificados en los ltimos programas sectoriales de educacin citados, se plantean para intervenir de manera proactiva y en funcin de logros educativos concretos, y de las circunstancias, que pueden ser para las diferentes instancias del sistema educativo y particularmente en el mbito escolar, elementos coyunturales y estratgicos que le permitan orientar el cambio y la transformacin. Una representacin grfica del Modelo implica una mirada tridimensional y dinmica de interaccin entre sus componentes, lo que permite una comprehensin amplia del mismo. En un intento por comunicarlo en su mxima expresin, se visualiza de la manera siguiente:
Flexibilidad
Pertinencia Trabajo colaborativo
Relevancia
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P E T E _ P A T
Liderazgo compartido Gestin Libertad en la toma de decisiones
Prcticas docentes flexibles
P i z a r r n P o r t a f o l i o
Calidad educativa
Dimensiones Estndares
Planeacin estratgica
Rendicin de cuentas Participacin social responsable Equidad Eficacia
Evaluacin para la mejora
Eficiencia
Fig.2. Representacin grfica del Modelo de Gestin Educativa Estratgica.
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Como se puede apreciar, en el plano que sirve como base a esta representacin se ubican los tres principios de la calidad educativa (equidad, eficacia y eficiencia); en el centro de un segundo plano, est la convergencia de la gestin, las dimensiones y los estndares, interrelacin propuesta en este modelo como va de acceso a la calidad educativa. La gestin y sus niveles de concrecin ya han sido abordados, en tanto sus dimensiones se tratan en un captulo ms adelante, as como la relacin con los estndares de gestin, prctica docente y participacin social. Asimismo, se despliegan los ocho componentes, categoras conceptuales que sirven para identificar los referentes clave en un proceso de transformacin, cuya conceptualizacin y descripcin se presenta enseguida, a fin de abrir categoras de anlisis en espacios colegiados que permitan generar alternativas de intervencin e iniciativas factibles en un proceso de mejora continua.
Liderazgo compartido
Aunque el liderazgo generalmente se asocia con el desempeo del directivo, por ser considerado el lder por excelencia de una institucin, es necesario que se reconozca la existencia de una estructura organizativa donde hay una micropoltica que determina el rol de los actores. Ahora bien, pensar el liderazgo de manera unipersonal sera creer que slo el directivo puede desarrollarlo, no obstante debe reconocerse que en cada institucin o instancia educativa a veces hay otros liderazgos no reconocidos o no compartidos, la cuestin es cmo compartir los diferentes liderazgos al igual que las diversas potencialidades de una organizacin? y cmo hacer que las capacidades y habilidades particulares de quienes integran una organizacin puedan potenciarse en funcin de un liderazgo conjunto? Este componente pretende plantear esas y otras preguntas, asumiendo que puede haber muchas respuestas, por ejemplo, de quien ejerce un liderazgo institucional que no precisamente est determinado por un nombramiento, sino que lo construye da a da y lo demuestra; o de quien tiene un liderazgo natural mas no oficial, es decir, quien es lder pero no directivo; o bien, de quien no es lder por considerarlo un atributo que no le corresponde o que no puede desarrollar; son situaciones diferentes con una respuesta especfica y diversa, cada una de las cuales da cuenta de que existen valores del liderazgo por descubrir y, ms an, por aprovechar. En la literatura, cuando se aborda el tema de liderazgo se asocia al directivo, dado que se parte de la investigacin hecha con quienes de manera regular ejercen el liderazgo, que son precisamente los directivos. No obstante, en las investigaciones se ha encontrado que una buena escuela no slo parte de tener un buen director, sino que el xito de
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ste est asociado a las estrategias que emplea, a las actitudes que asume y a la particular forma de dirigir la institucin, aun prescindiendo de la presencia fsica en determinada actividad escolar; esto es, se delegan responsabilidades, se comparte el compromiso, se potencia a otros para que acten e intervengan, se asume que no se sabe todo y no se tiene por qu saberlo. Surge, entonces, otra categora que merece la pena valorar: la de un buen lder, que viene a potenciar a la de director, porque hay directores que tienen la posibilidad de desarrollar an ms su liderazgo. Esta categora implica desarrollar una serie de capacidades y habilidades, como analizar las interrelaciones existentes dentro de un sistema, entender los problemas de forma no lineal y ver las relaciones causa-efecto a lo largo del tiempo; trabajar en equipo y desarrollar procesos para elaborar visiones compartidas; aprender de la experiencia y de los errores; cuestionar supuestos y certidumbres; desarrollar la creatividad y mecanismos para la transferencia y difusin del conocimiento; as como generar una memoria organizacional, entre otras. Tambin requiere de una serie de atributos y cualidades como la anticipacin, la proyeccin, la concertacin, la animacin, la empata y la asertividad, aunque para ello no existe una formacin especfica establecida, son cualidades que se conforman con la experiencia en el campo, se obtienen en procesos formativos personales y de desarrollo profesional. El sistema educativo nacional histricamente ha promovido la formacin de directivos sobre la marcha; es decir, se nombran directivos por antigedad, por va escalafonaria o por algn tipo de mrito, sin que previo al ejercicio de la funcin exista alguna preparacin sistemtica o formacin inicial para el desempeo del cargo. Cuestin por la que el directivo acude a colegas o a su jefe inmediato superior para obtener informacin y recibir capacitacin tcnica. Indudablemente que esa estrategia es funcional para la transmisin del conocimiento, el desarrollo de destrezas y aptitudes, principalmente administrativas, lo que contribuye a una gestin normativa centrada en la eficiencia y la cobertura; pero dicha preparacin emprica no es viable para atender los retos actuales de la funcin directiva. Para poder lograr este tipo de retos se requieren directivos con mejor perfil, a la altura de la complejidad de los procesos a coordinar, liderar y dirigir; sobre todo lderes que impulsen cambios en los diferentes mbitos de incidencia y aporten sus potencialidades en beneficio de los propsitos compartidos.
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Un buen liderazgo, en consecuencia, es determinante para el aseguramiento de propsitos que resultan fundamentales para la calidad educativa, la transformacin de la organizacin y el funcionamiento interno de las escuelas, as como de la gestin de la funcin supervisora; el desarrollo de una gestin institucional centrada en la escuela y el aseguramiento de los aprendizajes; y en general, el alineamiento de toda la estructura educativa hacia el logro educativo. Con el propsito de revisar algunas definiciones que dan cuenta de la evolucin conceptual, enseguida se hace un recorrido por lo que ha sido el liderazgo desde la visin de los investigadores, a fin de concretar una nocin bsica del tipo de liderazgo que se quiere proyectar. Se ha definido al liderazgo directivo efectivo como el proceso de conducir a un grupo de personas en una determinada direccin por medios no coercitivos,19 es decir, el papel que juega el directivo, que va ms all del desempeo del puesto en funcin del nombramiento, que se preocupa y ocupa del desarrollo de los procesos al igual que de las personas. As, prima un inters superior por lograr los objetivos y cumplir las metas, que adems son compartidas por el equipo de docentes, personal de apoyo, padres de familia y alumnos. Tambin se puede entender al liderazgo como un conjunto de prcticas intencionadamente pedaggicas e innovadoras; diversidad de prcticas que buscan facilitar, animar, orientar y regular procesos complejos de delegacin, negociacin, cooperacin y formacin de los actores educativos. El liderazgo dinamiza las organizaciones educativas para recuperar el sentido y la misin pedaggica desarrollada a partir de objetivos tendientes a lograr aprendizajes potentes y significativos para todos los estudiantes. Para que un individuo pueda desarrollar un liderazgo no slo necesita tener conocimiento del sector, sino tambin una visin compartida con sus colaboradores, conducirse con honestidad, compromiso con los intereses colectivos y capacidad para relacionarse con las personas.
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19 Kotter,
John, El factor liderazgo.
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Es importante destacar que el liderazgo no es una atribucin directa, sino una particularidad personal que se tiene que construir y expresar en prcticas concretas y mbitos especficos, para ello se requiere enfocar el ejercicio del liderazgo en un plano horizontal y mantener ante todo una relacin de colegas con los compaeros del centro de trabajo que se comparte, que no slo contribuya a la administracin eficaz de la organizacin, sino que desarrolle el potencial para producir cambios necesarios y tiles. Ahora bien, en la literatura existen definiciones, estilos y tipologas del liderazgo, que para el caso de este documento no es necesario desglosar, no obstante se aborda el liderazgo transformacional como paradigma vigente para los fines del Modelo que se propone. El lder transformacional se define como aquel que considera las condiciones individuales, que estimula el desarrollo intelectual; que inspira. En el caso de la organizacin escolar, Pascual (1993) agrega un factor ms, denominado tolerancia psicolgica. Factores interdependientes que se manifiestan en conductas tales como el hecho de que motivan a sus colaboradores para que hagan ms de lo que en principio esperaban hacer, elevan los niveles de confianza y consiguen adems, superar sus propios intereses inmediatos en beneficio de la misin y visin de la organizacin (Maureira, 2004). Casares (1996) seala que directores escolares y administradores de escuelas deben ser verdaderos lderes, no slo administradores, sino ejecutivos emprendedores orientados hacia resultados con un espritu de cambio y crecimiento permanente de la calidad de sus servicios y de su administracin escolar, es decir, un lder no puede conformarse con asegurar que todo marche bien, sino buscar permanentemente frmulas y estrategias que logren que todo est mejor, involucrando al equipo de colaboradores en esa bsqueda, en la formulacin de propuestas y alternativas de solucin. Visto as, el liderazgo transformacional, segn Bernal (2001)20, puede ser el ms eficaz y adecuado para dirigir u organizar los centros de trabajo o dependencias, siempre hacia el cambio y hacia la mejora y, dado que se est frente a una situacin caracterizada especialmente por la variable del cambio, se presenta hasta ahora como el que mejor se adapta a la situacin que viven los centros de trabajo y dependencias de servicios educativos.
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20 En
http://didac.unizar.es/jlbernal/Lid.trnasf.html
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Por tanto, reflejar la presencia o ausencia de liderazgo en los centros de trabajo es y ser siempre una parte concomitante a la calidad educativa; es por ello que debe ser considerado factor para la transformacin de la gestin directiva. En el caso de las escuelas, si se considera que el director escolar es el administrador de la organizacin llamada escuela (Owens, 1976) y entre las funciones que le competen est una esencial: ejercer liderazgo, entonces independientemente del estilo de direccin que se desarrolle en una institucin educativa, la direccin tiene una influencia significativa, ya que su actuacin incide en todos los procesos del centro educativo; en el comportamiento del personal, de los alumnos, de coordinacin, en la definicin del trabajo, la planificacin, supervisin de la tarea y personal, y otros (Rosales, 1997). En este sentido, el director lder favorece que la comunidad educativa pueda idear nuevas soluciones a viejos problemas, es receptivo y busca potenciar su profesionalizacin. Adems, propicia la utilizacin de toda su capacidad intuitiva-lgica, refuerza la satisfaccin, el rendimiento y eficacia de sus colaboradores, y revitaliza su papel de motor y agente de cambio (Ferrer, 1987). Hampton (1983) identifica este tipo de liderazgo como participativo y lo describe como aquel que le da importancia tanto a la tarea como a la persona. Para Bolvar, el liderazgo participativo dota de voz a los colegiados escolares y permite la corresponsabilidad por las acciones emprendidas, al instaurar en las escuelas una cultura con parmetros internos para lograr el bien comn como cualidad del grupo. Esto no implica que el director pierda su liderazgo, simplemente ste se vuelve ms efectivo cuando logra que todos participen en igual medida, conlleva un cambio en las relaciones de poder y en el control social a la hora de la toma de decisiones; as se refuerza la autonoma y el autoaprendizaje, formando organizaciones que aprenden orientadas hacia la mejora. Gesrstner (1996),21 atinadamente seala que: Toda escuela del prximo siglo exitosa tiene por lo menos un lder efectivo. En realidad, el liderazgo fuerte es el rasgo que distingue a las mejores de estas escuelas. En toda escuela que ha acrecentado drsticamente el desempeo de los alumnos, cambiado las actitudes de los estudiantes y maestros o instrumentado reformas radicales, hay individuos visionarios y empeosos que muestran el camino.
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21 Mariela
Rosales, Calidad sin liderazgo?, Contexto Educativo. Revista Digital de Educacin y Nuevas Tecnologas, nm. 7, en http://contexto-educativo.com.ar/2000/5/nota-3.htm
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Al impulsarse este componente del modelo, se espera que las entidades del sistema educativo cuenten con liderazgos slidos que emprendan e impulsen procesos de transformacin y que adopten una cultura de calidad en el desarrollo de las instituciones, desde dentro, pero tambin desde fuera de los centros. Impulsar este componente desde el mgee, es una prioridad, porque se reconoce como condicin para lograr procesos de calidad; atender la necesidad formativa sobre liderazgo es el primer compromiso a cubrir, adems se constituye como una puerta de acceso al propio Modelo de Gestin Educativa Estratgica. Aunque debe reconocerse que formar directivos como lderes no puede darse al margen del desarrollo institucional y del resto de los integrantes del equipo, implica tambin un proceso de autoformacin y de introspeccin hacia las propias experiencias y las de otros directivos que han sido exitosos en el desarrollo de sus funciones, de ah la importancia de favorecer espacios de intercambio, foros y encuentros donde, entre colegas, se aborden los temas de inters comn. Al respecto, Morn (2008) afirma que los principales factores que han permitido a los directivos generar experiencias exitosas son: el trabajo en equipo, buena comunicacin, adecuada visin y planeacin, apoyo de colaboradores y libertad de accin, entre otros. Asimismo, distingue como prcticas decisivas para lograr un liderazgo efectivo, el que los directivos tengan que: 1. Desafiar los procesos, es decir, atreverse a innovar, a crear y a intervenir en los procesos establecidos. 2. Inspirar una visin compartida, donde el beneficio colectivo trascienda ms all del conocimiento y potencial individual. 3. Habilitar a otros para que acten, entendiendo que el poder de decisin debe ser un ejercicio desconcentrado y compartido, para que otros sean tambin lderes y desarrollen sus potencialidades; es una nueva forma de promover la relacin lder-liderados. 4. Modelar el camino, lo cual significa que cada lder tiene como una de sus ms finas funciones la liberacin permanente, desde sus posibilidades, de aquellos obstculos que puedan inhibir el desarrollo del liderazgo de otros.
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5. Dar aliento al corazn, es decir, que debe haber una fuerte carga anmica y motivacional generada desde la posicin del lder hacia todos y cada uno de los colaboradores. Estos seran unos primeros apuntes que se ponen a consideracin de quienes desean atreverse a compartir la responsabilidad y la capacidad de dirigir, demostrndose a s mismos que el liderazgo involucra a los colaboradores y que son stos los primeros beneficiados con el estilo que se adopte, la relacin que se establezca y las lneas de trabajo que se estipulen.
Trabajo colaborativo
La conformacin de equipos de trabajo se da en tiempos y formas diversas, mas esto no significa tcitamente que sus miembros trabajen en equipo, pues se presentan una serie de implicaciones que es necesario reconocer, como: la adaptacin de los nuevos miembros a las formas de trabajo existentes, la conjuncin de liderazgos, la apropiacin de los propsitos de grupo, la inclusin en tareas colectivas y la aportacin de la individualidad para la construccin colectiva, entre otras. Estas implicaciones se convierten en tarea fundamental de una organizacin; se requiere de esfuerzos que adquieren sentido siempre y cuando se concentran en lograr la concurrencia de factores como voluntad, decisin y participacin por parte de los miembros de la organizacin, de los que muestran alguna resistencia a los propsitos de orden general y de los que se integran. Establecer dinmicas de colaboracin en un equipo se convierte entonces, en una tarea compleja y permanente, pues de ello depende el funcionamiento del equipo como tal. Un equipo es un conjunto de individuos con habilidades complementarias, que dependen unos de otros para establecer y cumplir propsitos y metas compartidas. Cuando estas personas suman esfuerzos para resolver un objetivo comn, anteponen su inters para lograrlo y consiguen desarrollar una buena comunicacin, altos niveles de confianza, cooperacin y colaboracin. Para distinguir la efectividad en un trabajo de equipo, habr que remitirse a su capacidad de organizacin, a su funcionamiento y a sus resultados. La colaboracin se refiere a la expresin de una cultura efectiva de apoyo, encaminada a dotar a la institucin escolar de una visin compartida acerca de hacia dnde se quiere ir y de cules son las concepciones y los principios educativos que se quieren promover.
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Un trabajo colaborativo en las instituciones educativas implica procesos que faciliten la comprensin, planificacin, accin y reflexin conjunta acerca de qu se quiere hacer y cmo. Establecer un sistema de colaboracin contribuye a la generacin de un clima organizacional en el mbito del sistema educativo, escuela y aula que posibilite la libre expresin, la comunicacin bidireccional, el dilogo en el tratamiento y la resolucin de conflictos, confianza, armona y respeto en las relaciones interpersonales, donde se establezcan acuerdos y se cumplan. Un clima de colegas es una condicin clave para asegurar el xito de los propsitos fundamentales del equipo, puede facilitar tareas de organizacin para enfrentar retos complejos y representa adems un bastin para otros desafos. En suma, se entiende al trabajo colaborativo como la conjuncin de esfuerzos de una organizacin educativa para lograr objetivos comunes en el marco de una cultura efectiva de apoyo, encaminada a alcanzar una visin compartida; impulsar este componente supone una comunicacin abierta, el intercambio de ideas y el aprovechamiento de la pluralidad de ideas en un estricto orden profesional. Este componente enfatiza una dinmica de trabajo que caracterice y enorgullezca a los equipos, que haga trascendentes los logros y que trastoque aspectos de carcter cultural; razones de peso por las cuales el mgee incluye al trabajo colaborativo y sus anexos, precedentes que sientan bases y generan perspectivas de desarrollo colectivo, fundamentales en un proceso de mejora continua.
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Prcticas docentes flexibles

A propsito de la gestin pedaggica, en la que se concretan los aprendizajes, el mgee plantea este componente y lo asocia con el desempeo profesional del personal docente, que toma en cuenta las caractersticas, capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos, y permite propiciar oportunidades pedaggicas diferenciadas. En este sentido, se tiende a una atencin diversificada que aproveche mltiples recursos y medios didcticos. Las prcticas docentes flexibles son la propuesta que el mgee hace a los maestros, respecto a las formas y los fines de su prctica cotidiana que, ms all de conformarse con lograr un conjunto de contenidos curriculares, debe asegurar que los alumnos desarrollen competencias que les permitan integrarse y desenvolverse con plenitud en los niveles educativos posteriores y en la vida misma.
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Para ello, es indispensable reflexionar en las formas de organizar grupos, en el aprovechamiento de espacios, en la creacin de ambientes de aprendizaje, en el uso de las Tecnologas de la Comunicacin y la Informacin (tic), en la creacin de estrategias y secuencias didcticas que impliquen a los alumnos el ejercicio de sus mltiples inteligencias, en la formacin valoral y, en general, en todas aquellas formas de gestin pedaggica susceptibles de ser tratadas en el marco de la formacin continua de los profesores, a fin de configurar prcticas que perfilen una atencin diferenciada. De acuerdo con Loera (2006), las prcticas docentes flexibles son actividades de los maestros orientadas a asegurar aprendizajes en los estudiantes. Especficamente, se asocian a la configuracin del ambiente ulico, la estructura de los procesos de enseanza y de aprendizaje, y la gestin de los recursos instruccionales. En este Modelo, se asume que un docente, antes de ensear, debe tener la disposicin a aprender; aprender de los dems y de su propia prctica, a fin de que pueda acumular el saber y desarrollar el saber hacer resolviendo situaciones complejas. El mayor reto del equipo docente es alinear la planeacin estratgica escolar con la planeacin didctica, de tal modo que los principios filosficos que se proponen en el mgee se consoliden en la gestin de los aprendizajes; por ejemplo, al plantearse unos valores que enmarcan la relacin de los distintos sectores de la comunidad escolar en el plan general, stos deben vivirse cotidianamente en los espacios de aprendizaje, principalmente en el aula, slo as pueden constituirse los grupos escolares como organizaciones que aprenden de lo que hacen. Anticiparse al fracaso escolar significa que cada profesor, desde el momento de planear, considere los saberes previos, las caractersticas, capacidades, estilos y ritmos de los estudiantes, que le permitan propiciar oportunidades diferenciadas. Debe ubicar, atender y, en su caso, canalizar a los alumnos que por alguna razn (condicin fsica, psicolgica, emocional, socioeconmica, familiar o cultural), tienen mayores dificultades de aprendizaje y por ende estn expuestos a reprobar o a desertar. Ubicar y atender bajo un enfoque preventivo a un estudiante en situacin de vulnerabilidad, contribuye a una mayor equidad, condicin para la calidad educativa. Para ello, deber contar con la informacin que arrojan las evaluaciones externas de carcter internacional, nacional y estatal; datos que aportan elementos para el dilogo y discusin pertinente entre docentes, para plantear estrategias que permitan elevar el nivel de logro de la escuela a partir de la atencin efectiva de los alumnos. Adems, deber compartir con sus colegas y con los servicios de asesora interna y externa estas situaciones que le representen un factor de riesgo.
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De ah la importancia de reconocer que una prctica docente frontal, unidireccional, insensible y homognea, no puede trastocar las condiciones de los estudiantes como individuos y, por lo tanto, no atiende a su diversidad. Por otra parte, se apuesta a que el equipo de docentes centre su preocupacin y responsabilidad por orientar y reorientar permanentemente, no slo su desempeo frente a grupo sino todas las acciones de la institucin hacia el cumplimiento de la misin pedaggica, que determinen una prctica docente abierta, flexible, dinmica, planeada y sistemtica, enfocada al logro de aprendizajes significativos y de calidad para sus alumnos. En la actualidad, el sistema educativo nacional est gestando reformas en los diferentes niveles de educacin bsica, mismas que estn orientadas al aspecto curricular. No obstante, el mismo sistema asume y reconoce que no hay reforma que pueda lograr resultados si no pasa por el docente, por esa razn, se sigue considerando como el eje principal de la reforma educativa y sobre quien recae la mayor de las responsabilidades: lograr que los estudiantes aprendan lo que tienen que aprender en el tiempo destinado para ello.
Planeacin estratgica
Dada su particularidad, este componente ha sido el ms desarrollado y el que ms ha generado innovaciones, porque se parte de retomar el sentido del qu, del cmo, del cundo y del para qu se planea. Desarrollar este componente, en las escuelas que han vivido el mgee, requiri de un instrumento de planeacin que dinamizara los dems componentes y, al mismo tiempo, facilitara la intervencin sobre la gestin escolar desde la perspectiva de los actores educativos, ste fue el denominado Plan Estratgico de Transformacin Escolar (pete), y en el mbito de la meso estructura educativa se han construido propuestas de intervencin, desde los planos nacional y estatal, en el mismo sentido que las escuelas pero aplicado al contexto de la supervisin escolar, a travs del Plan Estratgico de Transformacin de la Supervisin Escolar (petse). La planeacin estratgica es definida como el proceso sistmico y sistemtico para la mejora continua de la gestin, derivado de la autoevaluacin y basado en consensos, que direcciona las acciones del colectivo escolar hacia escenarios deseados a mediano plazo. Una planeacin estratgica es participativa cuando en la escuela se involucra a los alumnos, padres de familia, maestros, director y, como apoyos externos, al supervisor, jefe de sector y/o de enseanza. Su diseo, ejecucin y seguimiento es responsabilidad
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de todos ellos y muestra los deseos de mejora y las formas que, desde su punto de vista, son las idneas para obtenerla, dando respuesta a la capacidad de decisin basada en el conocimiento de su contexto. El carcter participativo de la planeacin denota su principal atributo e ilustra la tendencia del Modelo en su conjunto. El enfoque de sta es estratgico y se concreta en la herramienta denominada pete a tratarse ms adelante, ante la necesidad de llevar este ejercicio ms all del entorno escolar y de los perodos de alcance, para que adoptara cursos de accin que partieran de la definicin de una filosofa y cultura escolar determinados por objetivos y metas a mediano plazo, tomando en cuenta los diversos escenarios que pudieran presentarse al momento de ejecutar las acciones planeadas. Este precepto supera de entrada, los criterios y alcances de los ejercicios de planeacin tradicional, porque sita a los responsables en el papel de estrategas y diseadores de escenarios susceptibles de construirse. En un sentido amplio, la planeacin estratgica es el conjunto de procesos de diseo, desarrollo y operacin de proyectos de intervencin que relacionan las metas y las competencias institucionales con las demandas y las oportunidades. Es un clculo que a partir de las situaciones existentes se orienta a las metas y objetivos con una clara visin, resguardando los aspectos de implementacin y su respectiva evaluacin. En tanto, la planeacin estratgica situacional es concebida como un proceso continuo y sistemtico de anlisis y dilogo entre los actores de una comunidad educativa especfica, para seleccionar una direccin de acciones clave de resultados que cambian situaciones al superar resistencias. Cuando la planeacin se convierte en un proceso que se realiza de forma permanente, participativa y con base en consensos, no hay un planificador sino un facilitador de la planificacin situada dentro de la comunidad educativa; misma que se convierte en un sistema de auto-organizacin, autorregulacin y autoplanificacin. Para efectos de evitar ambigedades entre el significado y uso de los trminos planeacin (ser) y planificacin (hacer), desde esta perspectiva, la primera hace alusin a lo que se piensa transformar y la segunda al modo de concretar y documentar lo que se piensa. En este sentido, la planeacin atiende tanto a objetivos como a medios y al proceso de crear una viabilidad para stos. El fin de la planeacin es exponer las bases para acuerdos generales y el establecimiento de oportunidades para la atencin de necesidades. IV
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Caractersticas bsicas
El anlisis estratgico aplicado a las dimensiones de la gestin, se caracteriza por su capacidad para construir consensos y visiones holsticas, es decir, prevalece una manera de ver las cosas en su totalidad y en su complejidad, pero de la misma forma, han de apreciarse interacciones, particularidades y procesos finos; que, por lo regular, no se perciben si los aspectos que conforman el todo se estudian por separado. Una vez que se reconocen estas especificidades y el todo, es posible organizar el trabajo optimizando esfuerzos y reduciendo riesgos en un sentido sistmico. Uno de los resultados paralelos ms esperados en el enfoque de planeacin estratgica es el desarrollo del pensamiento estratgico, al que Kaufman y Herman (1991) definen como un cambio de perspectiva en que la organizacin es vista como una misin donde los esfuerzos conjuntos redundan en un beneficio comn. De esta manera, la planeacin educativa pasa a ser proactiva, participativa y orientada a impactar a la sociedad. Segn este enfoque, los centros escolares y el sistema educativo exploran qu se espera de stos; los primeros en cuanto al desarrollo significativo de las disciplinas acadmicas, y el segundo en la satisfaccin de expectativas de la sociedad en el marco educativo. Para dilucidar esta cuestin, es preciso explorar la situacin interna prevaleciente y fortalecerla con una visin externa, lo cual redunda en un anlisis de naturaleza prospectiva que confronte activamente el presente en funcin del futuro y facilite la identificacin de las estrategias que permiten ir de la situacin actual al futuro que se ambiciona. As, la planeacin propicia la cohesin organizacional al desarrollar acuerdos bsicos sobre las prioridades institucionales. Adems, posibilita identificar los aspectos claves, es decir, desarrollar medios eficientes para impactar en aspectos que aumentan sustancialmente su eficacia social. Con base en los acuerdos grupales y del conocimiento interno y externo se propicia el planteamiento de proyectos pertinentes y factibles. La planeacin estratgica aplicada a la gestin educativa intenta responder a preguntas como: Qu propsitos institucionales fundamentales (misin) se intentan cumplir?, qu cambios se deben realizar en las formas tradicionales de gestin para lograr tales propsitos? y cmo se van a realizar esos cambios? Para ello, las estrategias son el camino que se debe transitar para lograr los objetivos y las metas planteadas, en tanto los compromisos son la garanta que se establece para cumplirlos.
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Es indudable que aplicar las polticas y programas institucionales previstos para impulsar la calidad del sistema educativo, requiere de la formulacin de estrategias creativas y eficaces que orienten los recursos hacia el logro de los resultados que plantea la poltica educativa actual. Por ello, esta visin impulsa a cristalizar la planeacin estratgica en las instancias educativas, teniendo en cuenta algunas consideraciones: Evitar la parlisis por el anlisis, que ocurre cuando los resultados estratgicos son insuficientes para satisfacer las demandas de la sociedad. Dar un tratamiento adecuado a las resistencias personales para adoptar la cultura de la planeacin y evaluacin institucionales como estrategias de mejoramiento continuo de la calidad educativa. Mantener la continuidad en la elaboracin y aplicacin de planes estratgicos para obtener los resultados esperados. Desarrollar la planificacin estratgica contribuye a que las instituciones educativas no solamente reaccionen ante las demandas de sus universos de atencin, permite monitorear los avances y tomar decisiones oportunas; adems requiere: Claridad en la misin y la visin de futuro. Considerar los valores que comparte el personal de la institucin educativa. Contemplar la realizacin de un balance de los recursos fsicos, humanos, acadmicos y econmicos con los que se cuenta para responder a las expectativas y satisfacer las necesidades de la sociedad. Proyeccin de las acciones y decisiones a realizar en el corto, mediano y largo plazo. Evaluar los procesos y los resultados en los diferentes plazos. Para que la planeacin estratgica contribuya a la mejora continua debe ser realista; objetiva; basarse en datos, hiptesis o supuestos; apuntar hacia la construccin conjunta y basarse en un compromiso compartido por quienes intervienen en el proceso educativo. sta, se expresa en planes estratgicos y se concreta en programas anuales de trabajo, en los cuales se organizan todas las acciones institucionales pensando en el da con da, en obtener resultados en un mes o en un ao, pero sin olvidar la visin estratgica, es decir, los resultados que se quieren lograr a mediano y largo plazo. En el marco del mgee, la planeacin estratgica considera elementos bsicos como la misin, visin, objetivos, estrategias, metas, acciones e indicadores; que son referentes para la institucin en trminos del alcance mximo de los propsitos bajo su responsabili-
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dad. Adems, delimitan el campo de accin de la institucin y permiten a los actores educativos contar con un panorama general de las grandes lneas de trabajo y los resultados por alcanzar. Del mismo modo, definen la poblacin beneficiaria y canalizan los esfuerzos en la direccin adecuada. Por lo tanto, sirven como base en el proceso de planeacin, programacin y presupuestacin.22 Precisamente el factor <planeacin> es crucial en los procesos de transformacin, pues lo que se planifica es justamente el cambio.
Evaluacin para la mejora continua

Se define este componente como la valoracin colectiva y crtica de los procesos implementados en sus fases de planeacin, desarrollo e impacto, caracterizada por una actitud que asume la responsabilidad por los resultados propios y con apertura a juicios externos, factores fundamentales para la toma de decisiones. Los individuos, al igual que las instituciones, tienden a hacer juicios de valor sobre determinados aspectos de la vida cotidiana; en el mbito de la educacin se considera que la importancia de emitir tales juicios consiste en que estn orientados a un destino predeterminado, que es: la mejora continua de los procesos. As, se busca superar el enfoque tradicional de la evaluacin educativa que se limita a la calificacin y a la acreditacin, y en un momento dado, a controlar o sancionar de manera cuantitativa el fenmeno educativo, que es esencialmente cualitativo. El trmino evaluacin es comn en la vida cotidiana de las escuelas; est presente en el lenguaje de los docentes, los directivos y, evidentemente, las autoridades educativas. Si se profundiza un poco, es posible observar que se utiliza como sinnimo de pruebas, exmenes, test; instrumentos todos que son parte de un proceso de medicin. Asimismo, la evaluacin se suele asociar con el trmino y la accin de calificar, relacionado ms con la acreditacin. Lo anterior, de acuerdo con Tapia (2003), es slo parcialmente correcto, pues la significacin del trmino alude a aspectos particulares de la evaluacin.
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22 Armando
Loera, Planeacin estratgica y poltica educativa.
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Si se observa a la evaluacin en su sentido riguroso y se considera como estrategia o mtodo de trabajo de los directivos y maestros, cobra un significado ms amplio, como se aprecia en la siguiente definicin:
Es un proceso o conjunto de actividades programadas de reflexin sobre la accin, apoyado con procedimientos sistemticos de recoleccin, anlisis e interpretacin de informacin con la finalidad de emitir juicios fundamentados y comunicables sobre las actividades, resultados e impactos de un programa [de accin] y formular recomendaciones para tomar decisiones que permitan revisar las acciones presentes y mejorar las acciones futuras.23
Otra conceptualizacin refiere que la evaluacin es un proceso sistemtico de recogida de datos incorporado al sistema general de actuacin educativa, que permite obtener informacin vlida y fiable para formar juicios de valor acerca de una situacin. Estos juicios, a su vez, se utilizarn en la toma de decisiones consecuente, con objeto de mejorar la actividad educativa valorada.24 Se trata de una serie de acciones que implican un proceso de conocimiento para la accin: recopilar y analizar informacin, formular juicios de valor, tomar decisiones y disear nuevas formas de accin. En esta dinmica, es fundamental que las distintas instancias educativas se asuman en constante mejoramiento, que realicen los ejercicios evaluativos como puntos de partida, de llegada y de reorientacin de la tarea educativa, sus mtodos, sus formas y sus fines. La evaluacin como medio para la revisin de los procesos permite la formulacin de estrategias de intervencin propias para cada situacin, mismas que deben discutirse, acordarse y consensarse para potenciar la satisfaccin colectiva en funcin de mejoras sustanciales. Para tal efecto, se requiere de una evaluacin inicial que sirva como punto de partida y comparacin respecto de las posibles mejoras, de procesos de seguimiento y de metas finales claras como punto de llegada.
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23 Olga 24
Apud Nirenberg, et. al., Evaluar para la transformacin, p. 32. Jos Mara Ruiz Ruiz, La autoevaluacin institucional en un centro de educacin primaria, Revista Iberoamericana de Educacin, nm. 8.
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En este sentido, cada ciclo de planeacin tiene como instrumento y eje transversal a la evaluacin. El ciclo de mejora puede representarse de la siguiente manera:
Evaluacin inicial
Planificar
Rectificar
Calidad educativa
Actuar
Evaluar
Fig. 3 : Ciclo de mejora continua. IV En la medida que se implementen ejercicios de evaluacin con una clara tendencia a la mejora, se elevan las expectativas de cada actor educativo. Ahora bien, establecer una cultura de evaluacin orientada a la mejora, habilita a los actores educativos para actuar con oportunidad ante diversos escenarios, pues los ejercicios de evaluacin permiten no slo la valoracin de avances sobre lo planeado, sino la formulacin de mejoras a la planeacin misma. Como se habr de explicar detalladamente en captulos posteriores, la evaluacin en este Modelo, adquiere una especial relevancia al considerarse la principal fuente de informacin para la toma de decisiones, de ah la necesidad de que se implementen ejercicios de evaluacin formativa o de proceso a medio ciclo escolar, pues de stos depende el seguimiento oportuno de las acciones proyectadas en la planeacin operativa a travs del Programa Anual de Trabajo. Existen para tal efecto, herramientas como el Portafolio institucional y el Pizarrn de autoevaluacin, entre otras, que pudieran ser utilizadas por cada centro o instancia para autoevaluarse, ya que permiten hacer un balance para identificar los avances que se tienen respecto a los objetivos y metas planteadas, as como los logros o dificultades que se estn presentando en la realizacin de las acciones.
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Una vez agotadas las acciones de la planeacin anual, es necesario cerrar el ejercicio con una evaluacin sumativa o de resultados que, como su denominacin lo indica, permite identificar los logros y resultados que se hayan obtenido al concluir el ciclo escolar, y puede ser el elemento principal de la planeacin de un nuevo ciclo, en virtud de identificar el grado de satisfaccin del conjunto de acciones ejecutadas y, en forma particular, reconocer las satisfacciones e incluso las insatisfacciones para que puedan ser objeto de reprogramacin en otros trminos o bajo otras estrategias. El producto de un ejercicio de evaluacin sumativa siempre deber ser una nueva planeacin, para que el ciclo de mejora contine. La evaluacin para la mejora continua es un componente imprescindible del mgee; es una oportunidad para dialogar, compartir observaciones y preocupaciones, y construir o fortalecer el trabajo colegiado entre actores educativos. Es tambin til para modificar las formas de ver y entender lo que acontece en el hacer educativo, implica generar procesos y formas de trabajo colegiado dirigidas a autorrevisar lo que se hace, repensar lo que se podra cambiar y consensuar planes de accin.25
Participacin social responsable

La participacin social parte de las opiniones de la sociedad y sus organizaciones como evaluadoras de las polticas pblicas para que stas sean modificadas o reelaboradas al ejercer cierta presin considerando el bien comn. En el caso de la escuela, est referida a la participacin de los padres de familia, comunidad y organismos interesados en el acontecer de la escuela, en cooperar con el colegiado en la formulacin y ejecucin del plan escolar tomando decisiones conjuntas y realizando tareas de contralora social. Los rganos oficiales que desde la escuela estimulan dicha relacin, aunque no son limitativos, son los Consejos Escolares de Participacin Social (ceps) y las Asociaciones de Padres de Familia (apf), estas ltimas aunque no son parte del modelo, s se reconocen como necesarias para que ste opere en las escuelas, entendiendo que tambin estn al servicio de la comunidad escolar.
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25 Bolvar,
A., Autoevaluacin institucional para la mejora interna en M. A. Zabalza, Reforma educativa y organizacin escolar, pp. 915-944.
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La sociedad est constituida por grupos de personas que actan recprocamente, que tienen actividades que se centran alrededor de una serie de objetivos comunes, que comparten creencias, actitudes y conductas colectivas. Cuando se pertenece a grupos organizados con intereses afines, la relacin personal es ms directa y existen mayores oportunidades de establecer vnculos estrechos y definitivos que logran un beneficio comn.26 Con la colaboracin de la comunidad se origina una nueva actitud ante las autoridades escolares y municipales; la poblacin, a travs de su participacin colectiva, procura resolver aquellos problemas que estn dentro de sus posibilidades en corresponsabilidad con el fin de asegurar el bienestar general. Con el desarrollo de la participacin social se crea capital social, entendido como el conjunto de normas y vnculos que permiten la accin colectiva. El capital social no slo es la suma de las instituciones que apuntalan una sociedad, sino que es el pegamento que las mantiene unidas (Banco Mundial), se funda en el valor intrnseco y colectivo de las comunidades y en las corrientes que surgen de estos grupos para apoyarse mutuamente. El concepto de Robert Putnam, se refiere al valor colectivo que permite que prospere la colaboracin y el aprovechamiento por parte de los actores individuales, de las oportunidades que surgen en las relaciones sociales. IV En los ltimos aos se han destacado tres fuentes principales del capital social: la confianza mutua, las normas efectivas y las redes sociales. El capital social puede revitalizar la cohesin social, entendida como una disposicin mental y de actitud para crear el espritu de la comunidad.27 Putnam distingue entre dos clases de capital social: el capital vnculo y el capital puente. El vnculo se da cuando la persona se socializa con otros semejantes de la misma edad, raza, religin, etc. Pero para crear sociedades pacficas en un pas multitnico se necesita otra clase de vnculo, el que tiende puentes. Putnam afirma que los que cuentan con ambos tipos de vnculo se fortalecen mutuamente.
26 http://www.e-local.gob.mx/wb2/ELOCAL/ELOC_ 27 http://www.socialcapital-foundation.org/
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El Modelo propone este importante componente por considerar ineludible la responsabilidad de la escuela al vincular acciones con la comunidad de la que forma parte. La dimensin de capital social de la escuela se constituye por: a. La consolidacin de la comunidad escolar, considerando la permanencia de los directores y maestros en la escuela, la cultura instalada de trabajo colectivo (a travs del Consejo Tcnico) y el diseo de un proyecto de mejora acadmica de manera participativa, con responsabilidad en su ejecucin y en sus resultados. b. Relaciones basadas en la confianza entre directores, maestros y padres de familia, de manera que cada quien conoce el alcance de sus responsabilidades, se puede conversar amplia y abiertamente sobre los problemas. Las relaciones son armoniosas porque se cuenta con mecanismos para negociar conflictos y se intenta regular las relaciones personales con base en normas claras, algunas de ellas decididas por el propio colectivo. c. El compromiso explcito de maestros, padres y directivos por el aprendizaje significativo de los alumnos, de manera que se consideran aliados en una tarea comn. Los profesores solicitan a las madres (especficamente, aunque eventualmente a otros miembros de las familias) apoyo en actividades de enseanza, tanto en el hogar como en la misma escuela. Las madres no slo refuerzan lo que ensean los maestros, sino que tambin comparten y estimulan competencias acadmicas y sociales propias, al aprovechar frecuentemente los recursos de la comunidad, la familia y la escuela. No es posible concebir una escuela que busca incrementar su calidad, que no incluya la valiosa colaboracin del sector padres de familia, porque en el paradigma de una nueva escuela pblica, la calidad se concibe como un asunto que no slo le corresponde al docente, sino que tanto las autoridades como los padres de familia y la comunidad misma, deben estar involucrados. Pero la participacin de los padres no se da por s sola, se requiere crear condiciones desde la escuela y por cada docente con su grupo, en un claro afn de perfilar una relacin que vaya ms all de la cooperacin econmica o la presentacin de calificaciones parciales. Se requiere generar dentro del propio plan de aula, una serie de acciones intencionadas con el fin de lograr que los padres de familia apoyen a sus hijos en las tareas escolares con conocimiento pleno de propsitos, procedimientos y alcances, que den sentido al inters compartido por lograr un mejor desarrollo de las competencias de los alumnos.
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En un sentido ms amplio, la participacin social est presente en todos los mbitos de la gestin educativa, ya que les corresponde tanto a los tomadores de decisiones como a las meso estructuras, negociar o convenir la participacin de los diversos organismos de la sociedad, as tambin promover que en los mbitos cercanos a las escuelas se establezca esta condicin. Las sociedades que han incrementado el logro educativo de manera exitosa (Finlandia, Corea, Japn, Nueva Zelanda y Reino Unido, entre otras), confirman constantemente que la participacin social en el mbito escolar contribuye en forma muy significativa; en el mbito nacional, las evaluaciones de calidad de los centros escolares tambin ratifican que las escuelas dignas de imitacin por convertirse en escuelas de alta eficacia social destacan entre sus avances el incremento del logro educativo.
Rendicin de cuentas
Se refiere a los procesos que establece la escuela para informar a la comunidad educativa de las actividades y resultados de su gestin; comprende el clima organizacional y el ulico, el proceso de enseanza y aprendizaje de los alumnos y la administracin de los recursos. Es una denominacin compuesta usada como traduccin del trmino anglosajn accountability, aunque su aplicacin no es precisamente transferible a nuestra cultura. Tiene sus orgenes en el sector privado pero ha proliferado en el sector pblico para dar a conocer los resultados del ejercicio en dependencias, organismos, instituciones, programas y proyectos financiados con recursos del erario pblico. En educacin, de acuerdo con Poggi (2008), el concepto se difunde en un contexto reciente, caracterizado por aspectos tales como: a) una redefinicin del papel del Estado, b) el fortalecimiento del discurso sobre autonoma escolar, c) el establecimiento de mecanismos para tomar decisiones y d) la produccin de estndares y el desarrollo de sistemas de evaluacin focalizados en resultados acadmicos. A nivel macro del sistema, la rendicin de cuentas est relacionada con el reconocimiento del grado en que un sistema cumple con su encomienda social. En tanto, en el nivel micro, las diferencias contextuales son determinantes para dar a conocer los resultados esperados, razn por la cual no es posible expresar un criterio especfico sobre los
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resultados de una escuela, si ste procede de mecanismos estandarizados aplicados sobre un conjunto de escuelas; de ah la importancia de que un centro escolar mantenga una lnea de expresin de resultados en funcin de sus propios alcances, no en funcin de los alcances de un conjunto de escuelas. La escuela debe tener previstos canales especficos para recibir y escuchar las preocupaciones, quejas y demandas de los padres. Debe asumirse como normal que stos no comprendan el sentido de ciertas normas o decisiones y prever un modo especfico para escucharlos. De lo contrario, los descontentos se expresan y amplifican afuera de la escuela en forma especulativa. Cuando se mantiene una estrecha comunicacin con la comunidad y con los padres de familia como los directos beneficiarios de la labor educativa: Se les informa de los resultados de sus hijos antes de que sea el informe oficial y se les proporcionan opciones para mejorar los resultados del alumno desde la casa. Se les avisa sobre la ejecucin de la planeacin y se les permite opinar si los resultados no han sido los esperados. Se comunica a la comunidad en general los logros de la escuela y se reconoce la participacin de los padres en un esquema de corresponsabilidad, en donde ellos piden pero tambin rinden cuentas. La transparencia y rendicin de cuentas implica un cambio cultural basado en la confianza y en el convencimiento de que lo realizado es por el bien comn sobre intereses personales; consiste en formar y/o recuperar el capital social al interior de las comunidades con la escuela como su promotora. Es, adems, una fuente generadora de confianza, un valor sin el cual difcilmente pueden concretarse las ms profundas aspiraciones de un equipo de trabajo que desarrolla una funcin pblica. Asimismo, rendir cuentas supone mostrar a la comunidad qu se hace y cmo se hace, con lo cual se generan condiciones para solicitar una colaboracin ms amplia de sta, pues una comunidad bien informada est dispuesta a apostarse a favor de los asuntos relacionados con la fuente que genera la informacin y, en un dado caso, convertirse en la proyectora y difusora de esa informacin. Rendir cuentas en los aspectos administrativo y financiero no es suficiente, han de considerarse los alcances colectivos en la transformacin de la gestin y, de forma primor-
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dial, comunicar ampliamente el desarrollo de competencias y niveles de logro acadmico de los alumnos, lo que representa la importancia de este componente en el Modelo de Gestin Educativa Estratgica.
Libertad en la toma de decisiones

En este aspecto, tanto la investigacin como las polticas educativas han sido orientadas en las ltimas dcadas a recuperar la capacidad interna de las escuelas para tomar sus propias decisiones respecto a la resolucin de asuntos internos que les competen; as, la promocin del desarrollo de ciclos de mejora en los centros escolares, donde los actores presentan un frente comn para optimizar sus procesos y resultados, privilegia las decisiones internas que consideran la opinin y la voluntad de agentes externos, independientemente de la jerarqua institucional, quienes a partir de una visin y misin compartidas promueven la innovacin de estrategias y acciones desde su propia concepcin y realidad. La toma de decisiones es un proceso complejo y de mltiples dimensiones, que no puede ser restringido a un nico mbito, en un solo tiempo ni ser generado por un nico actor. Slo se entiende si se considera a los distintos actores educativos quienes, a travs de sus prcticas, ponen en funcionamiento procesos de toma de decisiones a sabiendas de lo que estn haciendo. IV El primer gran cambio que los actores escolares experimentan al implementar el mgee es que, a partir de la identificacin del estado de su gestin escolar, formulan ciclos de mejora en los cuales tienen el poder de tomar decisiones de carcter local o especfico ante una situacin dada, sin que su decisin sea supeditada a la autorizacin de otras instancias, como ocurra con el modelo predominante en la escuela del siglo pasado. Visto desde otro ngulo, en la medida que los actores de una institucin toman decisiones locales, incluso ante una situacin global, se aproximan a la construccin de una escuela diferente, inserta en la localidad de la que forma parte, que se desarrolla a partir y por encima de sus debilidades. As, este componente del Modelo, es una gran cualidad que distingue a una escuela vanguardista, de aquella anclada a viejos modelos que se concretaban a seguir instrucciones. Por otro lado, se pretende romper con las formas tradicionales de control, donde la base del fenmeno educativo, que son los alumnos y los profesores, ejerce libremente sus derechos de ensear y aprender, en una relacin centrada en el propsito que los vincula.
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Se pretende que los centros educativos puedan tener mayor libertad de operacin e innovacin de sus planes y proyectos, pero eso implica que la estructura de la autoridad educativa, no slo fomente, sino que favorezca y apoye con informacin y dems herramientas para que la escuela no slo tome decisiones, sino buenas decisiones en funcin de la mejora continua.
Relacin entre los componentes de la gestin educativa

La naturaleza transformadora del mgee, hace posible la apertura y compromiso con la mejora continua de la accin educativa, misma que es compleja, singular e incierta, que necesita ser abstrada y representada a travs de los componentes que ms le caracterizan. Es as como este modelo representa de forma relevante la manera en que sus componentes se complementan, se implican, se imbrican, correlacionan y muestran su interdependencia. El mgee explicita el sentido de sus componentes, su proyeccin y sus significados, y aporta una correlacin entre stos, en un intento por explicarlos y alcanzar una nueva forma de hacer, es decir, una nueva cultura educacional, donde lo cotidiano transcurra en un clima innovador para desarrollar la tarea fundamental de formar para la vida. Favorecer el desarrollo de cada uno de los componentes no implica que se traten por separado, pues la lnea que divide los factores descritos en la composicin de cada componente es muy frgil, y ante una situacin especfica de la cotidianeidad escolar puede entrar en juego ms de un componente. De ah la importancia de que sea objeto de estudio cada componente, pero en funcin de la interdependencia con los otros. No existe entonces una forma nica de interconexin; lo que se puede sealar es que algunos de los factores clave de xito para la implementacin y consolidacin de una propuesta como sta es el desarrollo de lderes transformacionales, la planeacin de procesos y la colaboracin entre actores. Lo que no debe pasar inadvertido es el nfasis que tienen los componentes de la gestin en la accin educativa.
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Dimensiones y estndares
Dimensiones de la gestin escolar
Pedaggica curricular Organizativa Administrativa Participacin social comunitaria
Relacin entre dimensiones Estndares educativos
V. Dimensiones y estndares
Al identificar aquellos factores que pueden establecer la diferencia entre lograr o no un objetivo y sus metas, es necesario que el centro escolar cuente con puntos de referencia que establezcan lo que se espera de l en el marco de la calidad; esto se refleja en estndares de gestin, prctica docente, participacin social y de logro educativo como los resultados deseados para todas las escuelas. Los estndares como referentes permiten a la escuela establecer procesos de autoevaluacin, con los componentes como ejes transversales que se interrelacionan entre s, ya que en algunos casos son base para la creacin de condiciones, en otros casos son parte de los procesos permanentes y en otros, resultado de una buena gestin escolar. Los estndares no pueden ser clasificados como componentes, pues uno o ms componentes pueden estar involucrados en un estndar.
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Una premisa fundamental en el proceso de cambio es entender lo que sucede al interior de la escuela para poder decidir qu procesos deben permanecer en sta, cules deben ser cambiados, cules eliminados y qu cosas nuevas se requiere hacer. La dinmica escolar es compleja y es poco probable que se identifiquen los elementos sealados si se intenta ver la totalidad de lo que sucede en ella, por lo que es necesario analizarla por partes; una manera de hacerlo es establecer particiones a esa totalidad con diferentes criterios; que pueda ser subdividida en fragmentos ms pequeos que permitan emitir juicios de valor y tomar decisiones claras. V
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Es por ello que la realidad escolar se clasifica en dimensiones. stas son, desde el punto de vista analtico, herramientas para observar, analizar, criticar e interpretar lo que sucede al interior de la organizacin y funcionamiento cotidiano de la escuela. En este caso, las dimensiones a travs de las que se propone hacer el anlisis son cuatro: pedaggica curricular, organizativa, administrativa y de participacin social comunitaria. A continuacin, se describen los contenidos que caracterizan a cada dimensin, los que habr que considerar y valorar a fin de identificar la situacin prevaleciente de cada escuela.
Pedaggica curricular
Esta dimensin se refiere al trabajo que se realiza en el aula y, como su nombre lo indica, analiza la relacin que tiene el docente con los contenidos curriculares, la forma en que transmite conocimientos, desarrolla habilidades y destrezas en sus alumnos y establece un conjunto de valores al interior del aula. Considera las formas de hacer e interactuar entre maestro, alumno y padres de familia para desarrollar las competencias de los estudiantes y tiene una estrecha relacin con la gestin pedaggica que se realiza en la escuela. Revisar y reflexionar acerca del proceso de enseanza puede llevar a reconocer la relacin entre significado y prctica que ejerce cada docente. Las formas o estilos que se aplican para ensear a los alumnos muestran el concepto que tiene cada uno sobre lo que significa ensear y determina las formas que se ofrecen a los estudiantes para aprender. Los profesores son los responsables de crear las condiciones que favorecen la construccin de aprendizajes en sus alumnos a partir del conocimiento que tienen de ellos y de sus necesidades. Las formas o estilos de enseanza de cada maestro pueden apreciarse en su planeacin didctica, en los cuadernos de los alumnos y en la autoevaluacin de la prctica docente; conviene revisarlos y reflexionar acerca de las oportunidades que ofrece a los alumnos para aprender. La mejora de los aprendizajes de los estudiantes constituye en s la perspectiva de evaluacin, sin embargo, en esta dimensin se requiere de la autoevaluacin docente sobre su proceder ms que la evaluacin de los alumnos, ya que sta es resultado del mismo. El docente debe ser capaz de crear ambientes de aprendizaje exitosos que emerjan de las capacidades y condiciones propias de la situacin concreta de cada comunidad educativa. Para ello debe considerar los estilos de aprendizaje de los alumnos, es decir,
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reconocer las formas con las cuales desarrollan mayor concentracin, para hacer uso de las herramientas cognitivas como la observacin, razonamiento, anlisis, sntesis y retencin, entre otras. Tener conciencia de ello, permite a los maestros poner en prctica alternativas didcticas que propicien que el proceso de aprender sea significativo para cada alumno, atendiendo a aquellos que tienen necesidades especiales y/o discapacidad, o a quienes tienen alto o bajo nivel de logro El hecho de que algunos estudiantes no muestren haber aprendido un mismo contenido al mismo tiempo que los dems, no significa que en el transcurso del grado no lo logren (ritmos de aprendizaje distintos), por ello se requiere un seguimiento puntual a cada alumno. Para el logro de todo lo anterior, el docente debe realizar la planeacin de las actividades didcticas a desarrollar en el aula, sta permite que el profesor disee el desarrollo de la clase e identifique algunas modalidades al interior del aula. La planeacin didctica no es un trabajo en solitario; el maestro se rene con otros para discutir las mejores estrategias de enseanza y las formas de atencin de ciertos alumnos, o bien para tomar acuerdos sobre cmo involucrar a los padres de familia. Algunas variantes de este trabajo colectivo son: Planeacin en grupos. Los profesores se renen en colectivo, en equipos y, principalmente, en grupos paralelos o del mismo grado para elaborar o compartir experiencias asociadas a la preparacin de la clase. Siguiendo un proyecto del centro. Aqu se consideran los materiales, las actividades y las metas de un proyecto general de la escuela para definir la planeacin de la clase. Con un formato o esquema. La planeacin se ajusta a un formato o esquema que permite organizar las actividades, incluir aspectos especficos como actividades, tiempos, evaluacin y uso de materiales de apoyo. Tambin se identifican aquellos casos donde, a partir de un formato o instrumento de registro, se da seguimiento y orden a las actividades de la clase. Criterios compartidos. Los profesores tratan de unificar criterios de planeacin y adems, adecuar las actividades propuestas a las necesidades de los estudiantes. Correlacin de contenidos. Con base en temticas similares para desarrollar la planeacin didctica, un tema o contenido sirve como generador de la clase, vinculando las diferentes asignaturas.
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La planeacin didctica permite optimizar el tiempo efectivo de trabajo en el aula al disminuir actividades colaterales como las salidas al sanitario, la entrega de materiales y las reuniones informales. Adems, permite identificar los requerimientos de actualizacin y capacitacin para orientar al Consejo Tcnico Escolar en cuestiones de tipo pedaggico, al tratar aspectos asociados a problemas del aula como experiencias docentes, estrategias de enseanza y aprendizaje, problemas con los estudiantes y de aprendizaje, planeacin y uso de materiales de apoyo y didctico, actualizacin del personal y anlisis de materiales de apoyo al docente. Tambin la planeacin del docente permite descubrir si lo planeado toma en cuenta los enfoques del plan y programas de estudio para el tratamiento de los contenidos, y si stos se articulan con los diferentes programas y proyectos que operan en la escuela y que contribuyen con el aprendizaje de los alumnos, adems de verificar si considera la atencin a la diversidad, es decir, si se proponen diversas rutas para atender a un conjunto de estudiantes que por naturaleza son distintos. Asimismo puede identificarse si los valores se trabajan nicamente en una asignatura o en todas. La planeacin docente es un elemento importante para el anlisis y reflexin sobre las formas de enseanza que se emplean de manera recurrente y que repercuten de algn modo en la calidad de los aprendizajes de los estudiantes. Los materiales didcticos son de gran apoyo para dirigir los procesos de enseanza y de aprendizaje. En el aula, contribuyen a despertar la curiosidad, creatividad y formas de aprender a aprender. Todo lo que nos rodea puede ser un magnfico recurso didctico y dependiendo del tratamiento de los contenidos se hace necesario utilizar otros materiales diferentes. V Otro elemento determinante es la evaluacin, que junto con la planeacin se convierten en herramientas orientadoras y retroalimentadoras del hacer del maestro. La evaluacin a los alumnos es un instrumento valiossimo que le permite identificar quin o quines no estn logrando lo esperado o dnde estn las dificultades o ausencias que tienen los alumnos para aprender; en tal sentido la reflexin propicia el reconocimiento de la relacin existente entre las formas de cmo ensea y cmo evala y, los logros de sus estudiantes. Otros factores que aportan informacin acerca de cmo ensea y evala, son: el diseo de los ejercicios que realizan los alumnos en los cuadernos, los exmenes que aplica el docente, as como los resultados obtenidos. Al revisarlos, encontrar situaciones
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que reflejan las formas de enseanza y su impacto en el aprendizaje, por lo que ser necesario reflexionar para reorientar algunas prcticas si es necesario. Un elemento ms, que depende en mucho de la actuacin de los profesores, es el clima de aula. Las investigaciones sealan que uno de los factores determinantes en el logro educativo es el clima que se vive en la escuela y, por ende, en cada aula. Esto lleva a reconocer cmo son las relaciones entre los maestros y sus alumnos y cmo se establecen stas. El respeto hacia la persona y la confianza que se genera al interior del grupo marca pautas de conducta respecto a la relacin con otros grupos y con los padres de familia. El clima del saln de clases puede establecer la diferencia entre aprender o no hacerlo, generalmente conforme se sube de nivel, este factor se torna ms difcil, lo cual tiene que ver con la forma en que el docente percibe a los estudiantes, qu expectativas tiene de ellos y cmo piensa que actuarn en su presencia. En los grados superiores de primaria y en secundaria, principalmente, el maestro puede mostrarse agresivo con los alumnos aun antes de conocerlos. Es comn escuchar decir que los adolescentes no tienen remedio; esa pobre expectativa marca las actitudes del docente y los pobres resultados de aprendizaje
Organizativa
Esta dimensin considera la interrelacin al interior del colectivo docente y de ste con los padres de familia. En ella estn presentes los valores y las actitudes que prevalecen en los actores escolares. Los valores traducidos en actitudes son los sustentos que le sirven a la organizacin escolar para tomar las decisiones que considera ms convenientes al enfrentar diversas situaciones. Las organizaciones profesionales que sustentan su proceder en un cdigo de tica bien cimentado, se aseguran de colocar en el centro de las decisiones a los beneficiarios del servicio y a la misin institucional para su cumplimiento, cuyo ncleo central se relaciona con ellos. Un criterio fundamental es el que tiene que ver con el logro educativo. Si todas las decisiones giran en torno a este criterio, los aprendizajes del alumnado mejorarn y sus resultados sern superiores a los que actualmente logran, porque la organizacin buscar promover nuevos conocimientos, mayor desarrollo de habilidades y mejores actitudes que favorezcan el propsito fundamental de la escuela pblica mexicana. Se sabe que en las organizaciones donde las relaciones son hostiles, conflictivas, inflexibles, indiferentes o distantes no generalizables, pero s prevalecientesexiste V
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un ambiente de aula y escolar poco favorable para la profesionalizacin del personal y, en consecuencia, para la calidad de los aprendizajes de los estudiantes; asimismo no se genera la participacin de todos los alumnos y padres de familia en las tareas de la escuela para su mejoramiento, por lo cual difcilmente se obtendrn resultados satisfactorios. Las organizaciones escolares que asumen profesionalmente la misin que les ha sido encomendada y tienen su propia visin sobre lo que quieren obtener como resultados de calidad, se esfuerzan sistemticamente por mejorar sus procesos y resultados, siempre encuentran oportunidades de mejora, se organizan para concentrarse en lo importante y buscan estrategias para impedir que lo urgente se convierta en la prioridad, dan seguimiento sistemtico a los acuerdos y asumen compromisos de accin. Evalan con periodicidad sus avances, modifican aquello que no contribuye con lo esperado y utilizan la autoevaluacin como herramienta de mejora y sus indicadores como las evidencias de logro. Por otra parte, en esta dimensin se considera tambin la asignacin de responsabilidades a los diferentes actores de la escuela: las comisiones docentes (actos cvicos, seguridad e higiene, cooperativa o tienda escolar y guardias, entre otras), la operacin del Consejo Tcnico Escolar, as como la vinculacin con la Asociacin de Padres de Familia y el Consejo Escolar de Participacin Social.
Administrativa
El anlisis de esta dimensin permite el reconocimiento del tipo de actividades que desde la administracin escolar favorecen o no los procesos de enseanza y de aprendizaje con el propsito de que puedan modificarse para mejorar los rendimientos educativos de los alumnos, las prcticas docentes y los directivos, y tambin del personal de apoyo y asistencia. Las acciones de la dimensin administrativa se refieren a la coordinacin permanente de recursos humanos, materiales, financieros y de tiempo, adems de garantizar acciones de seguridad e higiene y control de la informacin relativa a todos los actores de la escuela, cumplimiento de la normatividad, as como la relacin con la supervisin escolar en sus funciones de enlace entre las normas y disposiciones de la autoridad administrativa.
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Participacin social comunitaria

Esta dimensin involucra la participacin de los padres de familia y de otros miembros de la comunidad donde se ubica la escuela. Mediante el anlisis habr que identificar la forma en que el colectivo, directivo y docentes, conocen, comprenden y satisfacen las necesidades y demandas de los padres de familia, as como la forma en que se integran y participan en las actividades del centro escolar, principalmente en aquellas que desde el hogar pudieran favorecer los aprendizajes de los estudiantes. Tambin se consideran las relaciones que se establecen con el entorno social e institucional, en las que participan los vecinos y organizaciones de la comunidad, barrio o colonia, as como los municipios y organizaciones civiles relacionadas con la educacin. Conviene revisar las caractersticas de las relaciones que la escuela establece con las familias para apoyar corresponsablemente la formacin integral de sus hijos. Un punto clave que puede favorecerlas es mantenerlos informados de los conocimientos, debilidades o ausencias que manifiestan sus hijos al inicio del ciclo escolar, as como de lo que se proponen lograr los profesores en relacin con los aprendizajes de los alumnos al trmino del ciclo escolar, y cmo la familia puede apoyar para que esto suceda.
Relacin entre dimensiones

Las cuatro dimensiones son importantes por s mismas y al ser parte del todo se encuentran interrelacionadas; si se quisiera dar un ordenamiento a las mismas, la dimensin pedaggica curricular ocupa un papel preponderante, porque es preciso focalizar los quehaceres de todas las dimensiones en torno a los aspectos acadmicos, referidos al ensear y al aprender. Es decir, es fundamental desarrollar nuevas formas de organizacin, administracin y participacin social y comunitaria que apuntalen los procesos y las prcticas orientados a resultados positivos de logro para que los propsitos educativos sean alcanzados; las dimensiones, entonces, han de generar y brindar las condiciones necesarias para que esta premisa de centralidad se logre. stas son factores determinantes para que los colectivos escolares transformen plenamente sus prcticas, con un sentido multidimensional que permita a sus alumnos desarrollar las competencias esperadas en la educacin bsica.
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Dimensin Dimensin Administrativa administrativa
Dimensin Dimensin Organizativa organizativa
Dimensin Dimensin pedaggica Pedaggica curricular Curricular

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Dimensin Dimensin Participacin Participacin social Social comunitaria Comunitaria

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Fig. 4. Interrelacin entre las dimensiones de la gestin escolar.
En cada una de las dimensiones se pueden observar rasgos y aspectos varios de los componentes del Modelo, ya que en ste se describen situaciones referenciales en cuanto a enfoque, actores, actitudes, procesos, herramientas y otros asuntos que se han descrito; por ello, cada componente tiene relacin con una o ms dimensiones de la gestin. As, al hablar de liderazgo directivo, se puede plantear desde lo curricular, lo organizativo o la participacin social. Lo mismo pasa cuando se alude al trabajo colaborativo y a la participacin social responsable, pues en la dimensin denominada como tal, estn inmersas prcticas dialgicas entre actores, elemento fundamental en este enfoque. V Las dimensiones de la gestin son el marco en donde cobran vida, se relacionan y resignifican, tanto los aspectos sealados en los estndares de mejora, como los rasgos inherentes a los componentes del modelo mismo. Es, precisamente, a travs de estas ventanas por donde se puede observar la dinmica, interactiva y vertiginosa realidad educativa y escolar.
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Estndares educativos
Las dimensiones de la gestin escolar, al ser herramientas de anlisis, facilitan identificar los procesos que se llevan a cabo al interior de la escuela, analizarlos y establecer nuevas formas para iniciar o incrementar una mejora, sin embargo, no permiten fijar un punto de llegada que responda a metas comunes dentro del sistema educativo nacional. Para ello se establecen estndares educativos que permiten realizar comparaciones al interior de la escuela contra s misma, para orientar hacia conceptos iguales sobre la mejora y calidad educativa. En este caso, los estndares no son prescriptivos, sino referencias que sirven de gua para dar rumbo a las acciones que emprende el colectivo escolar, por lo que son un instrumento para construir la escuela que se quiere tener en un futuro. Un estndar puede ser entendido como un parmetro que sirve para reconocer los asuntos clave que son necesarios, de modo que favorezcan las decisiones que lleven a formular acciones que en el mediano o largo plazo permitan alcanzar cada uno de ellos y que estimulen el inters por desarrollar innovaciones. El Programa Escuelas de Calidad (pec) ha aportado al sistema educativo nacional, estndares enfocados hacia la calidad educativa, denominados: Estndares de gestin, prctica docente y participacin social en la escuela (anexo). Asimismo, cuenta con estndares referidos a la eficacia externa y logro educativo, que se miden con indicadores de impacto y resultados en escuelas y alumnos, ayudan a identificar si la escuela est cumpliendo con el propsito para el que fue creada y qu tanto satisface las demandas de la sociedad en funcin de los resultados educativos que obtienen sus estudiantes.
mgee
eVALUACIN De LA eSCUeLA eVALUACIN DeL SISTemA
Acciones realizadas Condiciones de inicio de la escuela Gestin escolar Dimensiones (procesos) Dimensin pedaggica curricular
Dimensin de Dimensin Dimensin participacin organizativa administrativa social comunitaria
Mejora Estndares de calidad
Fig. 5. Las dimensiones en el marco de la evaluacin.
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Los estndares pueden ser desglosados en aspectos especficos por las escuelas, para una mayor precisin y comprensin de stos, convirtindose en una herramienta de evaluacin para el proceso de transformacin de la gestin escolar y de sus resultados educativos. Al analizar cada uno de los estndares, se puede percibir que en cada uno de ellos estn presentes las cuatro dimensiones, sin embargo, hay ciertas tendencias que establecen prioridades al interior de cada uno de ellos, es por esto que su calificacin en dimensiones obedece ms a los criterios de los usuarios que a una forma convencional de realizarlo. Por ejemplo, los estndares de logro educativo estn ntimamente relacionados con los planes y programas de estudio de cada uno de los niveles educativos y se establecen como el resultado esperado, tarea fundamental de la escuela y que tiene una fuerte relacin con el componente de transparencia y rendicin de cuentas. Se pretende que el centro escolar, al considerar los estndares como criterios de calidad, establezca las relaciones necesarias para incluir procesos de mejora asociados a compromisos y metas del documento de planeacin que le permita avanzar en su mejora y buen funcionamiento. El Modelo no es cerrado, al contrario, es un modelo abierto y flexible que puede ser considerado para establecer procesos de implantacin de sistemas de calidad total; si la escuela as lo considera, sus estndares pueden ser desglosados en indicadores para el cumplimiento de metas, y los componentes son la base para establecer procesos que los acompaan y que una vez documentados formen el sistema de calidad. El resultado final de su aplicacin es que la escuela sea autogestiva, es decir, que tome sus propias decisiones de manera informada y se convierta en una organizacin que aprende de sus aciertos y errores en el camino hacia la calidad educativa. V
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Estndares de Gestin, Prctica Docente y Participacin Social en la escuela Componentes del Modelo
Indicadores de logro Actores educativos Padres de familia y comunidad
Fig. 6. Visin global de la relacin entre dimensiones, estndares y el mgee. V
VI
Herramientas del Modelo de Gestin Educativa Estratgica
El Plan Estratgico de Transformacin Escolar El portafolio institucional El pizarrn de autoevaluacin
La inspiracin existe, pero tiene que encontrarte trabajando.
Pablo Picasso
VI. Herramientas del Modelo de Gestin Educativa Estratgica

Este captulo incluye una breve descripcin de las herramientas del Modelo de Gestin Educativa Estratgica (mgee), gracias a las cuales, hasta el momento, ha tenido importantes efectos en del contexto escolar. El propsito es contar con aproximaciones que permitan dilucidar de qu manera se concretan los supuestos del mgee) en aplicaciones prcticas?, no obstante, para informacin complementaria se recomienda remitirse a los documentos Plan Estratgico de Transformacin Escolar, Buenas escuelas pblicas mexicanas y Caja de herramientas para colectivos escolares, editados por la Secretara de Educacin Pblica (sep) y disponibles en algunas escuelas, centros de maestros e Internet.28
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El Plan Estratgico de Transformacin Escolar

Es la herramienta para desarrollar la planeacin estratgica que surgi del pec a partir de considerar que si los maestros, directivos, alumnos y padres de familia forman una autntica comunidad escolar, sta tendra la capacidad de identificar sus necesidades, problemas y metas realizables orientadas hacia la mejora de la calidad del servicio educativo. Para el logro de lo anterior, se tuvo como propsito que la institucin escolar construyera, con la participacin de todos sus integrantes, un plan estratgico propio en el marco de los propsitos educativos nacionales. As, al identificar su situacin prevaleciente, cada comunidad escolar ha de expresar su visin, metas, estrategias, compromisos e indicadores en un proyecto de desarrollo a mediano plazo Plan Estratgico de Transformacin Escolar (pete) y en programas anuales de trabajo, lo que conducir al cambio planificado.29
VI
28 Consulta
29 Programa
en: http://basica.sep.gob.mx/pec y www.heuristicaeducativa.org Escuelas de Calidad, Documentos de trabajo.
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A partir de la definicin de elementos y formatos, as como la afinacin de criterios y mecanismos de promocin y concertacin, se expres con precisin el enfoque: avanzar hacia una gestin educativa estratgica para convertir a la escuela en una organizacin centrada en lo pedaggico, abierta al aprendizaje y a la innovacin; que abandona certidumbres y propicia actividades emergentes para atender lo complejo, lo especfico y lo diverso; que sustituye a la autoridad fiscalizadora por el asesoramiento y la orientacin profesionalizantes; que en lugar de dedicar el esfuerzo a actividades aisladas y fragmentadas, concentra la energa de la comunidad en un plan integral y sistmico con visin de futuro.30 El Programa Anual de Trabajo (pat), por su parte, es la herramienta de planeacin operativa derivada del pete, que recupera los objetivos y las metas correspondientes al ciclo escolar prximo alineados a una dimensin y determinados estndares, que desglosa las acciones a realizar con la especificacin de los nombres de los responsables de llevar a cabo o coordinar dichas acciones, incluye tambin los plazos o periodos previstos para la realizacin, los recursos necesarios en caso de que la accin lo requiera y los costos estimados de los recursos cuando stos tienen que adquirirse o cuando la accin implica financiar algn servicio. Al mismo tiempo, este documento, adems de ser un ejercicio de programacin, sirve como presupuestacin del recurso disponible para un ciclo escolar. Por su parte, la incorporacin del pete como nuevo instrumento de planeacin, a decir de Loera (2008), fue compleja, principalmente para las escuelas que ya venan desarrollando un proyecto escolar enfocado a un problema principal; tan slo discernir entre plan, programa y proyecto requiri ms de un ciclo escolar. De igual forma, identificar el estado de la gestin (autoevaluacin) en funcin de las cuatro dimensiones y formular un plan a mediano plazo (cinco o seis aos), no tena precedentes en la cultura de la planeacin en el sector educativo. No obstante, con la participacin de los equipos de asesora, poco a poco se fueron superando las limitaciones tcnicas y mejorando las nociones y procedimientos para la construccin de esta herramienta de planeacin a partir de la comprensin de sus elementos de fondo, como es el caso del enfoque estratgico, lo que propici una revisin profunda de sus elementos, a partir de las adaptaciones que se haban venido gestando en las entidades, para concretarse en un planteamiento nacional consensado, depurado y sintetizado, mismo que fue publicado en 2006. VI Las observaciones ms recurrentes que justificaron las modificaciones de la propuesta inicial, hicieron referencia a la falta de tiempo de los colectivos escolares para seguir una ruta que implica mltiples actividades y tareas, imprecisin para la integracin de
30 Programa
Escuelas de Calidad, Documentos de trabajo, engargolado, Enfoque Estratgico.
Herramientas del mgee
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varios componentes metodolgicos, as como la ausencia de orientaciones para realizar el seguimiento de las acciones planeadas y ejecutadas, y su valoracin sistemtica para mejorar gradualmente el servicio que ofrece la escuela,31 apreciaciones derivadas de reuniones de trabajo con directivos que haban implementado la versin inicial del pete y que deriv en la afinacin de su ruta metodolgica. A partir de entonces, el pete hizo nfasis en el enfoque de orientacin de las actividades que la escuela realiza y su estrecha relacin con los resultados esperados de la planeacin, partiendo del cambio de percepcin de los actores, tanto internos como externos, poniendo en manos de stos la responsabilidad de intervenir para transformar sus formas de gestin. En este sentido el Programa se personaliza y se convierte en una estrategia para guiar dicho proceso con sustento en la creacin, desarrollo y fortalecimiento de las capacidades de gestin de los actores escolares, aunque con la exigencia de desarrollar nuevas formas de liderazgo, trabajo en equipo, colaboracin con los padres de familia y con los miembros de la comunidad, para tomar decisiones y actuar en funcin de aspiraciones de largo alcance. De esta manera, el pete se concret a tener como elementos bsicos: la autoevaluacin de la gestin escolar, la visin (y valores), la misin (y compromisos), los objetivos (y el anlisis de factores), las estrategias, las metas, las acciones y el pat respectivo, as como estndares e indicadores para su seguimiento. En este sentido, el pete es un medio para la transformacin escolar, que parte de la decisin de cambiar prcticas de gestin obsoletas por otras que generen mejores resultados; ahora bien, el Documento del pete, adquiere relevancia en la medida que las formulaciones y los planteamientos escritos se convierten en acciones y transformaciones reales; sin duda alguna el documento en tanto instrumento de planeacin o herramienta para la reorganizacin, es muy importante, pero pierde sentido si lo que se propone no se lleva a cabo o si las acciones no generan en paralelo una modificacin real de las prcticas que perfilen a la comunidad en su conjunto hacia el logro de una mayor calidad educativa.
El portafolio institucional
Esta herramienta para el seguimiento de las acciones derivadas de la planeacin permite al colectivo escolar, y en especfico al director, llevar un control de insumos, productos y evidencias de los trabajos ms relevantes. Para su ptimo funcionamiento, es necesario que se determine la forma en que se va a integrar la informacin generada durante el proceso; resultado de las actividades realizadas por el equipo docente en reuniones de
31
VI
Plan Estratgico de Transformacin Escolar, Documentos para fortalecer la gestin escolar, Programa Escuelas de Calidad.
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trabajo, o por efecto del uso de determinados instrumentos de captacin de informacin (cuestionarios, encuestas, entrevistas, etctera).32 Para su conformacin, se puede disponer de una carpeta, cartapacio, caja, cajn o archivo magntico/electrnico, donde se renan expedientes de documentos e informacin producida o recopilada, a modo de un archivo tcnico; as como un diario de trabajo, a modo de memoria o bitcora de todo el proceso. Para Loera (2007), es una coleccin de documentos elaborados de manera paulatina, de tal forma que constituya una secuencia cronolgica de textos, grficos, tablas, imgenes y otros elementos que permitan observar aspectos especficos de la historia y la gestin de una escuela. Bernhardt (1999) seala que la informacin que se recabe, permite entender las acciones que se presentan en la escuela, con el propsito de propiciar mejora continua y sistemtica.33 El portafolio se convierte en un elemento para la autoevaluacin, que establece un proceso sistemtico para deliberar de manera informada y pblica acerca del mrito de decisiones o acciones para incentivar la mejora, con el fin de generar condiciones de aprendizaje y empoderamiento de los actores, pues a partir de los documentos que lo conforman se puede entender el plan, metas, acciones y logros de la escuela. Si el portafolio no adquiere esta dinmica, sera slo un archivo escolar. En ese sentido, el contenido del portafolio permite obtener y analizar informacin de los avances y logros generados en la accin cotidiana de la escuela, ya sea para fines de autoevaluacin o evaluacin externa, lo cual denota entre otras de sus caractersticas, que es alimentado por diversos actores, accesible a diversos usuarios, conformado por documentos relevantes y producciones escolares debidamente seleccionadas.
Pizarrn de autoevaluacin
Es una herramienta para la evaluacin de procesos y resultados, que contiene una serie de elementos escritos y grficos montados sobre un espacio fsico determinado podra adaptarse un pizarrn escolar usado, una lona, etctera, que permiten dar seguimiento a los avances de estndares, objetivos y metas, as como rendir cuentas de los resultados obtenidos tras haber realizado una jornada de autoevaluacin, de un ejercicio de la gestin escolar, y que podra efectuarse a mitad o al final del ciclo escolar.
32 Ibdem. 33 Citada
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en Armando Loera et al., Caja de herramientas para colectivos escolares. Buenas prcticas de gestin escolar y participacin social en las escuelas pblicas mexicanas.
Herramientas del mgee
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El pizarrn de autoevaluacin permite a la escuela identificar cul es el sentir de todos los miembros de la comunidad educativa respecto de los logros adquiridos y lo que falta por hacer. Estas apreciaciones reflejan la percepcin de la calidad del servicio ofrecido y debe ser considerada para la elaboracin de un nuevo pat y si fuera necesario, el ajuste al pete como documento integrador. Toma como base los estndares que propone el Programa y as darle una visin ms amplia al proceso de seguimiento. Adems propone la figura de un acompaante que, a travs de su mirada externa, ayude en los procesos de reflexin del colectivo docente, que consiste en cuestionar lo que se considera una certidumbre, recomendar y sugerir nuevas formas de intervenir en la gestin. Esta herramienta tambin se encarga de acompaar y apoyar a la escuela en el proceso de autoevaluacin, mediante la aplicacin y sistematizacin de la propuesta, as como el establecimiento de compromisos comunes con los diversos participantes. El colectivo escolar tiene la libertad de decidir quin es la persona idnea para fungir como su acompaante; se podra invitar al supervisor, al asesor de la zona, a otro directivo, a algn miembro del Consejo Escolar de Participacin Social o a un acadmico de la regin. Otro elemento de esta estrategia es el tablero de los estndares, cuya funcin es tenerlos a la vista para ser seleccionados, adecuados o adicionados a la planeacin estratgica del colectivo. Implicaciones hacia la estructura educativa externa La implementacin, el acompaamiento y, en su caso, el fortalecimiento de estas herramientas de planeacin, seguimiento y evaluacin, regularmente parten de decisiones que se toman al orientar una gestin institucional hacia la retroalimentacin de dichos procesos, y pueden emplearse en diversos contextos de la gestin educativa. Es importante rescatar que los componentes del mgee, al igual que sus herramientas, requieren un tratamiento estratgico en tanto la creacin de diversas condiciones para asegurar el cumplimiento de los propsitos. De ah la importancia de que tanto el personal de supervisin como asesores, equipos acadmicos regionales y las propias estructuras de nivel, se involucren en el diseo de estrategias de comunicacin y uso de las herramientas propuestas, o bien para el fortalecimiento de las mismas. El apoyo a los procesos de transformacin de la gestin escolar es fundamental y requiere necesariamente un reenfoque de la gestin institucional que se concrete en orientaciones claras y precisas, en asesoras profesionalizantes, en materiales y guas diseados acorde a las necesidades, as como de esfuerzos importantes de articulacin y vinculacin entre programas y proyectos educativos.
VI
VII
Prospectivas del Modelo
Lo que no se escribe, no existe.
Margarita Zorrilla
VII. Prospectivas del Modelo

El Programa Sectorial de Educacin 2007-2012, en sus temas transversales establece en el apartado E1.2 que se requiere fortalecer las capacidades de planeacin y toma de decisiones de la escuela, a partir de los resultados de evaluacin, para que se traduzcan en mejoras de los procesos de enseanza y aprendizaje y en el eje de la mejora institucional y mejorar el desempeo de las unidades administrativas de la sep, mediante el control de sus procesos, la alineacin de sus estructuras organizacionales e implementar modelos de direccin que contribuyan a mejorar la calidad educativa y la percepcin ciudadana de los servicios que brinda la Secretara (apartado G.1), as como lograr una mejor articulacin entre los programas desarrollados por la sep, organismos sectorizados, reas responsables, en las entidades federativas y otras instituciones y organismos vinculados con la prestacin de los servicios, de manera que se evite la duplicacin y la existencia de estructuras paralelas y se refuerce la gestin de las autoridades educativas de las entidades federativas (apartado 6.4). Se puede observar que la poltica educativa en Mxico se enfoca a establecer modelos de gestin a nivel de sistema, que permitan la articulacin y la formacin de redes de aprendizaje entre las diferentes estructuras con impacto directo en las formas de hacer de las diferentes instancias del sistema educativo, principalmente en la escuela. Como se ha expuesto, esto implica una visin en donde la escuela, como unidad de cambio y centro de atencin del sistema, retroalimente a ste y le brinde insumos para establecer nuevas lneas de accin. Los elementos que contiene el mgee se reconocen como los bsicos para identificar, planear, organizar, ejecutar, evaluar y dar seguimiento a un plan de intervencin para la mejora. Nunca sern todos los elementos que
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VII
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se requieren para asegurar los resultados de un plan de mejora, tal vez sean los suficientes para iniciar un proceso de intervencin, y definitivamente no son los nicos que se pueden considerar, pues los resultados dependen de otros factores asociados a la forma de intervenir la realidad que se vive en cada instancia del sistema educativo, como el contexto mismo, las necesidades, las condiciones organizativas internas, el momento histrico, el compromiso y la actitud de los actores educativos, entre otros. La vigencia de los modelos tiene como lmite la satisfaccin de las necesidades de sus beneficiarios. Por lo que respecta al mgee en sus principios filosficos hacia la calidad educativa, ste no se circunscribe a un tiempo o alcance determinados pero s se perfila como una poltica educativa en tanto resulte factible a las prioridades y aplicacin prctica en los distintos contextos del sistema educativo nacional. Este Modelo no es prescriptivo ni limitativo, dada su naturaleza flexible ha de considerarse como: Alternativa de cambio, planteada para ncleos o estructuras claramente establecidas y funcionales para detonar nuevos procesos de gestin. Respuesta a los obstculos del logro educativo, y en su conjunto constituye una alternativa para construir nociones ms elevadas de la educacin. Gua orientadora para encauzar procesos de transformacin y promover la conciencia sobre el cambio, su sentido y las formas de lograrlo. Propuesta para incrementar el logro educativo, en tanto privilegia el desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje e involucra a todos los actores educativos potenciando as la gestin pedaggica. Estrategia articuladora, ya que permite tomar acuerdos y vincular acciones de los diferentes programas y proyectos educativos. Oportunidad para redimensionar y concretar la participacin social en un sentido ms amplio de compromiso y corresponsabilidad. Detonador de procesos profesionalizantes para los actores que intervienen en la gestin educativa. La evolucin natural de este Modelo tiende a consolidar las aplicaciones citadas en el marco de la equidad, pertinencia, relevancia, flexibilidad, eficacia y eficiencia, principios filosficos de la calidad. Finalmente, el mgee permite identificar, documentar y sistematizar las buenas prcticas, para ser compartidas y dialogadas entre pares y agentes educativos diversos a travs de la conformacin de redes y de verdaderas organizaciones que aprenden. VII
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VIII
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IX. Siglas y abreviaturas empleadas
enlace: ept: idanis: iipe: llece: mgee: ocde: oei: orealc: pat: pec: pete: prosedu: sen: unesco:
Evaluacin Nacional del Logro Acadmico en los Centros Escolares Educacin Para Todos Instrumento de Diagnstico para los Alumnos de Nuevo Ingreso a Secundaria Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin Modelo de Gestin Educativa Estratgica Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico Organizacin de Estados Iberoamericanos Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe Programa Anual de Trabajo Programa Escuelas de Calidad Plan Estratgico de Transformacin Escolar Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 Sistema Educativo Nacional Por sus siglas en ingls significa: Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura.
IX
X. Anexo
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ESTNDARES EDUCATIVOS1 A) Estndares de gestin, prctica docente y participacin social en la escuela

A.1. La comunidad escolar comparte una visin de futuro, planea sus estrategias, metas y actividades y, cumple con lo que ella misma se fija. A.2. El director ejerce liderazgo acadmico, organizativo-administrativo y social, para la transformacin de la comunidad escolar. A.3. El personal directivo, docente y de apoyo (maestro de educacin especial, educacin fsica, educacin artstica entre otros) trabaja como un equipo integrado, con intereses afines y metas comunes. A.4. Los directivos y docentes se capacitan continuamente, se actualizan y aplican los conocimientos obtenidos en su prctica cotidiana, para la mejora de los aprendizajes de sus estudiantes. A.5. Los directivos y docentes demuestran un dominio pleno de los enfoques curriculares, planes, programas y contenidos. A.6. Se cumple con el calendario escolar, se asiste con puntualidad y se aprovecha ptimamente el tiempo dedicado a la enseanza. A.7. La escuela mejora las condiciones de su infraestructura material para llevar a cabo eficazmente sus labores: aulas en buen estado, mobiliario y equipo adecuado a los procesos modernos de enseanza-aprendizaje, laboratorios equipados, tecnologa educativa, iluminacin, seguridad, limpieza y los recursos didcticos necesarios. A.8. Los docentes demuestran capacidad crtica para la mejora de su desempeo a partir de un concepto positivo de s mismos y de su trabajo. A.9. Los docentes planifican sus clases considerando alternativas que toman en cuenta la diversidad de sus estudiantes. A.10. Las experiencias de aprendizaje propiciadas por los profesores ofrecen a los estudiantes oportunidades diferenciadas en funcin de sus diversas capacidades, aptitudes, estilos y ritmos. A.11. Los docentes demuestran a los estudiantes confianza en sus capacidades y estimulan constantemente sus avances, esfuerzos y logros. A.12. Los docentes consiguen de sus alumnos una participacin activa, crtica y creativa como parte de su formacin. A.13. La escuela se abre a la integracin de nios con necesidades educativas especiales y otorga prioridad a los que presentan alguna discapacidad o aptitudes sobresalientes y que requieren de apoyos especficos para desarrollar plenamente sus potencialidades. A.14. En la escuela se favorece el conocimiento y valoracin de nuestra realidad intercultural. A.15. La escuela incentiva el cuidado de la salud, el aprecio por el arte y la preservacin del ambiente.
1 Diario
Oficial de la Federacin, seccin octava, Reglas de Operacin del Programa Escuelas de Calidad, publicadas el 30 de diciembre de 2008.
112
A.16. La comunidad escolar se desenvuelve en un ambiente propicio a la prctica de valores universales tales como la solidaridad, la tolerancia, la honestidad y la responsabilidad, en el marco de la formacin ciudadana y la cultura de la legalidad. A.17. El personal de la escuela, padres de familia y miembros de la comunidad participan en la toma de decisiones y en la ejecucin de acciones en beneficio del centro. A.18. Los padres de familia estn organizados y participan en las tareas educativas con los docentes, son informados con regularidad sobre el progreso y rendimiento de sus hijos y tienen canales abiertos para expresar sus inquietudes y sugerencias. A.19. Los alumnos se organizan y participan activamente en las tareas sustantivas de la escuela. A.20. La comunidad escolar se autoevala, realiza el seguimiento y evaluacin de sus acciones, busca la evaluacin externa y la utiliza como una herramienta de mejora y no de sancin. A.21. El director y los maestros promueven su desarrollo profesional mediante la reflexin colectiva y el intercambio de experiencias, para convertir su centro de trabajo en una verdadera comunidad de aprendizaje. A.22. La comunidad escolar participa en una red de intercambio con otras comunidades escolares para fortalecer la mejora de la prctica docente, directiva, de los aprendizajes de los alumnos y de relacin con los padres de familia. A.23. La comunidad escolar rinde cuentas y difunde a la sociedad los avances de su desempeo en el logro de los propsitos educativos y la administracin de recursos, entre otras.
B) Estndares de logro educativo Nivel educativo: Preescolar

B.1. Los alumnos desarrollan y manifiestan un incremento en sus capacidades relacionadas con el proceso de construccin de la identidad personal y de las competencias emocionales y sociales (desarrollo personal y social). B.2. Los alumnos desarrollan y manifiestan un incremento en su capacidad de expresin, identifican las distintas funciones y formas del lenguaje (oral y escrito) para satisfacer necesidades personales y sociales (lenguaje y comunicacin). B.3. Los alumnos desarrollan y manifiestan un incremento en las habilidades relacionadas con la construccin de nociones matemticas bsicas (pensamiento matemtico). B.4. Los alumnos desarrollan y manifiestan un incremento en sus habilidades de pensamiento reflexivo, observacin, comparacin y explicacin acerca del mundo que les rodea (exploracin y conocimiento del mundo). B.5. Los alumnos desarrollan y manifiestan un incremento en su capacidad de apreciacin de producciones artsticas y potencian su sensibilidad y creatividad (expresin y apreciacin artsticas). B.6. Los alumnos desarrollan y manifiestan un incremento en sus capacidades motrices (desarrollo fsico y salud). Niveles educativos: Primaria y Secundaria B.7. Los alumnos demuestran un incremento en sus habilidades de razonamiento lgico matemtico, evaluado con base en las mediciones realizadas por las instancias competentes. B.8. Los alumnos demuestran un incremento en sus habilidades comunicativas, evaluado con base en las mediciones realizadas por las instancias competentes. B.9. La escuela disminuye el ndice de reprobacin. B.10. La escuela disminuye el ndice de desercin.

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Programa Escuelas de Calidad

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iipe, Buenos Aires, 2000 (parfrasis de autores).

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Loera Varela, 2004.

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Pertinencia Trabajo colaborativo

Liderazgo compartido Gestin Libertad en la toma de decisiones

Prcticas docentes flexibles

Rendicin de cuentas Participacin social responsable Equidad Eficacia

Evaluacin para la mejora