PROVINCIA DE BUENOS AIRES

DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR
INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DOCENTE N° 104
CARRERA: Profesorado de Educación Primaria
ESPACIO CURRICULAR: Historia y Prospectiva de la Educación
CURSO: 3° año
CICLO LECTIVO:2020
CANTIDAD DE HORAS SEMANALES: 2 módulos (más 1 módulo TAIN)
PROFESOR/A: Valeria Gaitán
SUPLENTE: Lic. Altamirano, Valeria.

FUNDAMENTACIÓN

La materia Historia y Prospectiva de la Educación se ubica dentro del campo

de la fundamentación en el 3° año del Profesorado de Educación Primaria. La
finalidad de este campo es iniciar a los docentes en formación en el
conocimiento de los marcos referenciales que habilitarán su posicionamiento
como enseñantes. En este sentido, se podrán re- visitar los saberes y
recorridos realizados en Pedagogía, Filosofía y Análisis del mundo
contemporáneo (de 1°año) así como en Teorías Sociopolíticas y Educación (de
2° año). En simultaneidad, la mirada de la materia Políticas, Legislación y
Administración del trabajo escolar (de 3°año) nos aportará elementos para
pensar a los sistemas educativos en relación a condiciones e intereses
sociohistóricos específicos. Asimismo, es importante considerar que, el Campo
de la Práctica del 3° año se centra en la problemática educativa en relación a la
enseñanza y a las relaciones educativas entre los actores en el aula de nivel
primario, estas vinculaciones requieren ser pensadas y analizadas desde una
dimensión histórica.
Siguiendo esta línea, desde esta propuesta, entendemos que desnaturalizar lo
cotidiano en relación a su pretensión de legitimidad en un determinado contexto
histórico, es central en la formación docente, ya que aporta insumos para
ahondar en la comprensión de las relaciones entre instituciones de enseñanza,
transmisión y rol docente.En palabras de Pineau (2001: 88): “la consolidación
de la escuela como forma educativa hegemónica se debe a qué esta fue capaz
de hacerse cargo de la definición moderna de educación”. La dificultad de un
abordaje que no desnaturalice,radica principalmente en que, obtura el
reconocimiento de los factores implicados en el triunfo de la escuela y que
escapan al mero reconocimiento de sus finalidades. De ahí, que sostenemos
desde la cátedra, la importancia de recuperar la historicidad del acto educativo
como estrategia de análisis de una realidad en la que las relaciones sociales
son antagónicas en relación a la construcción de los destinos sociales.
Ahora bien, en relación a los marcos teóricos específicos que guiarán el
desarrollo de los contenidos, en principio, intentaremos fundamentar la idea de
que, los docentes en formación y futuros colegas, se desempeñarán
profesionalmente en coyunturas en las que las concepciones educativas
heredadas están en crisis. Esto implica necesariamente, aproximarnos
históricamente para encontrar algunas respuestas. Estas respuestas, se
encuentran probablemente en una historia conformada por relatos antagónicos
(Puiggrós, 2009), en los que, por ejemplo, la metáfora civilización o barbarie,
fundante de tantas formas dicotómicas de pensar la vida social y política, posee
claros referentes empíricos. Siguiendo esta línea, sostenemos que el eje y
finalidad de la cátedra es que los docentes en formación frente a cualquier
hecho educativo, se posicionen histórica y políticamente. Este posicionamiento
supone un recorrido por la historia de la educación de nuestro país, las
biografías e historias locales, lo que habilitará tomar distancia de lo cotidiano y
presente para imaginar futuros posibles, y reconocernos como producto y
productores de esta historia. Así, buscaremos orientar un recorrido organizado
por matrices de pensamiento, que, a su vez, generaron sus propios imaginarios
pedagógicos.
Finalmente, reconocemos la centralidad de generar andamiajes desde las
prácticas de enseñanza de la cátedra, que posibiliten comprender que estas
matrices son construcciones de época, en determinado contexto mundial y en
relación a visiones del mundo vigentes, pero con un fuerte impacto en las
imágenes pedagógicas y sociales que configuraron y configuran la tarea de
enseñar.

EXPECTATIVAS DE LOGRO
Que los futuros docentes logren:
- Construirun conocimiento global y crítico de la historia de la educación
que permita pensar en términos prospectivos.
- Revisar y cuestionar las matrices a través de las cuales comprenden la
realidad educativa general, para avanzar hacia construcciones más
complejas.
- Reconocer las distintas tradiciones de pensamiento pedagógico en
relación a los contextos históricos y sociales en los que tuvieron lugar.
- Analizar las articulaciones entre los procesos educativos, políticos,
sociales y culturales en el devenir histórico de nuestro país.
- Comprender que la estructura escolar como espacio privilegiado para la
transmisión de los saberes socialmente relevantes, es el resultado de
luchas y debates a la luz de determinados procesos históricos y
culturales
- Asumir que, lo que sucede en las instituciones escolares,se puede
pensar en clave histórica, dando cuenta de continuidades y rupturas en
relación a las prácticas más naturalizadas y cotidianas.
 CONTENIDOS

Unidad 1: La matriz civilizadora de mediados del siglo XIX.

Experiencias educacionales previas a la consolidación del Estado nacional.
Constitución del sistema de educación nacional. La experiencia de América
Latina. Imaginarios fundantes de la Escuela Primaria: Comenio y su planteo
organizativo y didáctico; Pestalozzi y la escuela popular. Los planteos de
Sarmiento: civilización y barbarie, democracia y exclusión. Los debates con
Alberdi y Estrada.

Bibliografía obligatoria:
- PUIGGRÓS, A. (2009) Cultura y educación en la Colonia, en Qué
pasó en la educación argentina. Breve historia de la conquista
hasta el presente, Galerna, Buenos Aires
- ARATA, N. y MARIÑO, M. (2013), Lección 3. El momento
ilustrado la educación entre las reformas borbónicas y la lucha por
la independencia, en La educación en la Argentina (Una historia
en 12 lecciones), Novedades Educativas, Buenos Aires.
- WEINBERG, Gregorio. (1984); Capítulo 3: La Ilustración, en
Modelos Educativos en la Historia de América Latina, Kapelusz,
Bs. As.
- TEDESCO, J. (2003) El Estado y la educación, en Educación y
Sociedad en Argentina (1880-1945), Siglo XXI, Buenos Aires
- LUZURIAGA, L (1989) La pedagogía en el s XVII (apartado
Comenio), en Historia de la Educación y de la Pedagogía,
Losada, Buenos Aires.
- LUZURIAGA, L (1989) La pedagogía en el s XVIII (apartado
Pestalozzi), en Historia de la Educación y de la Pedagogía,
Losada, Buenos Aires.
- CARLI, S. (2000) La invención de la infancia moderna. Sarmiento
y la escuela pública, en Niñez, pedagogía y política.
Transformaciones de los discursos acerca de la infancia en la
historia de la educación argentina entre 1880 y 1955, Miño y
Dávila, Buenos Aires.
Documentos:
- Ley 1420 (varias ediciones)
- SARMIENTO, D.F. (1988), Educación Común. Solar, Bs. As
Unidad 2: La matriz normalista de fines del siglo XIX y hasta la primera mitad
del siglo XX.
Creación del Sistema de Instrucción Pública Centralizado Estatal. Sus debates
al interior de la emergencia de los maestros y maestras como cuerpo de
especialistas. El corpus legal. La consolidación de prácticas pedagógicas
hegemónicas a la luz de los aportes del liberalismo y la ilustración. El
normalismofundante (1870-1940). Transformaciones sociales y educativas en
el período de entreguerras. Las alternativas del anarquismo y socialismo. La
escuela normal y sus repercusiones en el imaginario docente. El 2° período del
normalismo (1940-1954). Las disputas internas: los normalizadores y los
democráticos-radicalizados.

Bibliografía obligatoria:
- ARATA, N. y MARIÑO, M. (2013), Lección 6. El oficio de
enseñar, en La educación en la Argentina (Una historia en 12
lecciones), Novedades Educativas, Buenos Aires.
- ALLIAUD, A. (1993) Capítulo 3: Orígenes de la formación docente
y una peculiar forma de vinculación con el saber, en Los maestros
y su historia: Los orígenes del magisterio argentino. Centro editor
de América Latina, Buenos Aires.
- TEDESCO, J. (2003) La escuela Normal, en Educación y
Sociedad en Argentina (1880-1945), Siglo XXI, Buenos Aires
- PINKASZ, D (2000); Orígenes del profesorado en la Argentina.
Tensiones y conflictos. En Braslavsky C. y Birgin A.
(compiladoras) Formación de profesores. Impacto, pasado y
presente. Miño y Dávila, Buenos Aires
- BARRANCOS, D. (1996) Socialistas y la suplementación de la
escuela pública: la asociación de bibliotecas y recreos infantiles”
(1913 – 1930) En: Morgade (comp.) Mujeres en la educación.
Género y docencia en la argentina 1870 – 1930. Miño y Dávila,
Bs. As.
- BARRANCOS, D. (1990) Capítulo 2: La educación racionalista en
la Argentina (1900-1930), en Anarquismo, Educación y
Costumbres en la Argentina de principios de siglo. Contrapunto,
Bs. As.
Documentos:
- NOBLE, Roberto, “Discurso pronunciado por el Ministro de
Gobierno en la Asamblea Nacionalista de Maestros llevada a
cabo en el Coliseo Podestá de La Plata el día 23 de diciembre de
1936, en Revista de Educación, Dirección General de Escuelas
de la Pcia. de Bs. As, La Plata, 1937, No. 1.
Unidad 3: La matriz espiritualista de la primera mitad del siglo XX.
El imaginario pedagógico espiritualista. Reduccionismo filosófico y la mirada
hacia “la educación integral”. Los debates dentro del nacionalismo: posturas
críticas frente a la escuela tradicional, el espontaneísmo de Carlos Vergara, la
propuesta de la escuela nueva, la centralidad en la experiencia e intereses del
niño. Los nuevos sujetos educativos y sus posibilidades de inclusión. Las
diferentes concepciones de educación en la propuesta pedagógica peronista.

Bibliografía obligatoria:

- TEDESCO, J. (2003) Directivismo y Espontaneísmo en los

orígenes del sistema educativo argentino. En Educación y
Sociedad en Argentina (1880-1945), Siglo XXI, Buenos Aires
- PUIGGRÓS, A. (2009) La fundación del debate pedagógico, en
Qué pasó en la educación argentina. Breve historia de la
conquista hasta el presente, Galerna, Buenos Aires
- CARLI, S. (2000) Capítulo VII: Los niños entre los derechos y la
política. Peronismo, pedagogía y transformaciones sociales
(1945-1955), en Niñez, pedagogía y política. Transformaciones de
los discursos acerca de la infancia en la historia de la educación
argentina entre 1880 y 1955, Miño y Dávila, Buenos Aires.
- SOMOZA RODRÍGUEZ, M. (1999) Una mirada vigilante.
Educación del ciudadano y hegemonía en Argentina (1946-1955),
en Cucuzza (comp.) Estudios de historia de la educación durante
el primer peronismo (1943-1955), Los libros del Riel, Luján.
- TEDESCO, J. (2003) La crisis de la hegemonía oligárquica y el
sistema educativo argentino, 1930-1945. En Educación y
Sociedad en Argentina (1880-1945), Siglo XXI, Buenos Aires

Unidad 4: La matriz desarrollista de la segunda mitad del siglo XX.

El modelo fundacional y su decaimiento. La crisis del estado nacional como
principal agente educativo. La modernización incluyente y excluyente.
Imaginario pedagógico desarrollista: el lugar de los organismos internacionales.
El repliegue del Estado nacional: la derogación de la ley Láinez y transferencia
de servicios. Los proyectos educacionales represivos de la última dictadura
cívico-militar.

Bibliografía obligatoria:
- PUIGGRÓS, A. (2009) Del golpe de 1955 al golpe de 1976, en
Qué pasó en la educación argentina. Breve historia de la
conquista hasta el presente, Galerna, Buenos Aires
 - ARATA, N. y MARIÑO, M. (2013), Lección 10: Auroras y
tempestades: la educación entre golpes (1955-1976), en La
educación en la Argentina (Una historia en 12 lecciones),
Novedades Educativas, Buenos Aires
- CAVAROZZI, M. (1998). El predominio militar y la profundización
del autoritarismo, en Autoritarismo y Democracia (1955- 1983).
CEAL, Bs.As.
- ROFMAN, A. y ROMERO, L. A., (2000); Capítulo 4. Cuarta etapa,
la penetración del capital (1952 – 1970) en Sistema
socioeconómico y estructura regional argentina. Amorrortu, Bs.
As.
- ARATA, N. y MARIÑO, M. (2013), Lección 11: La noche más
larga: represión en el ámbito educativo, en La educación en la
Argentina (Una historia en 12 lecciones), Novedades Educativas,
Buenos Aires
- PINEAU, P (2006), Impactos de un asueto educacional: las
políticas educativas de la dictadura (1976-1983), en Pineau,
Mariño, Mercado y Arata (comps.) El principio del fin. Políticas y
memorias de la educación en la última dictadura militar (1976-
1983), Colihue, Bs. As.
Documentos:
- MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN (1971); Plan
Nacional de Desarrollo y Seguridad, 1971 – 1975.
Bs.As.(Selección)

Unidad 5: La matriz neoliberal y los mapas educativos actuales

El modelo empresarial en educación: neoliberalismo y educación. Conceptos
emergentes en relación a la constitución del nuevo imaginario: gestión, calidad,
competencias y equidad. Su impacto en prácticas educativas concretas. La
reforma educativa de los 90. El abandono de la principalidad del Estado y
centralidad del mercado como regulador del sistema. El post neo liberalismo.
Nuevo marco legal y su vinculación con la redefinición de los agentes
educativos. La actualidad en las escuelas y los aportes de las pedagogías
críticas para pensarnos como producto y productores de la historia.

Bibliografía obligatoria:
- PUIGGRÓS, A. (2009) De la dictadura al presente, en Qué pasó
en la educación argentina. Breve historia de la conquista hasta el
presente, Galerna, Buenos Aires
- ARATA, N. y MARIÑO, M. (2013), Lección 12: El sistema
educativo en su laberinto: crisis, reforma y nuevo punto de
partida, en La educación en la Argentina (Una historia en 12
lecciones), Novedades Educativas, Buenos Aires
 - TIRAMONTI, G. (2016). La educación argentina en el contexto de
las transformaciones de los años 90. Pro-posições, 16(3), 53-74.
- SOUTHWELL M. “Proyecto educacional en la Argentina Post-
dictatorial (1983- 1989)", ponencia presentada en el V Congreso
Iberoamericano de Historia de la Educación Latinoamericana,
Costa Rica, mayo 2001
- MARQUEZ, A (1999) La política educacional del
neoconservadurismo. Dos ejes de análisis fundamentales. En La
quiebra del sistema educativo argentino, Libros del Quirquincho,
Buenos Aires
- NOSIGLIA, M. C. (2012). El proceso de sanción y el contenido de
la Ley de Educación Nacional Nº 26206: continuidades y
rupturas. Praxis educativa, 11(11), 113-138.

Bibliografía sugerida para estudiantes:

Se considera imprescindible un texto de historia argentina de consulta
permanente.
Mencionamos algunos sólo a título indicativo.
- ROMERO, José Luis (1996); Breve Historia de la Argentina. FCE,
Bs.As. (Edición ampliada al período 1973 – 1996 por Luis Alberto
Romero)
- ROMERO, Luis Alberto (1994); Breve Historia de la Argentina
Contemporánea. FCE, Bs. As.
- DI TELLA T., Historia social de la argentina contemporánea.
Troquel, Bs.As.
- TERÁN, O (2008) Historia de las ideas en Argentina. Siglo XXI,
Bs As
Bibliografía del docente:
- ALLIAUD, Andrea (1993), Los maestros y su historia: un estudio
sociohistórico sobre los orígenes del magisterio argentino. CEAL,
Bs. As.
- BARRANCOS, Dora (1990); Anarquismo educación y costumbres
en la Argentina de principios de siglo. Contrapunto, Bs. As.
- CUCUZZA, H (1996) Historia de la Educación en Debate. Miño y
Dávila, Buenos Aires.
- WEINBERG, Félix, (1990); Las ideas sociales de Sarmiento,
EUDEBA, Bs.As.
- OSZLAK, O. (1997) La formación del estado argentino. Planeta,
Buenos Aires
- PINEAU, P, MARIÑO, M, ARATA; N. y MERCADO, B. (2006) El
principio del fin. Políticas y memorias de la educación en la última
dictadura militar (1976-1983), Colihue, Buenos Aires
 - PINEAU, P, DUSSEL, I, CARUSO, M (2001) La escuela como
máquina de educar, Paidós, Buenos Aires
- TERÁN, O. (2008) Historia de las ideas en Argentina, Siglo XXI,
Buenos Aires
- TIRAMONTI, G (1995) (comp) Las transformaciones de la
educación en diez años de democracia. Tesis-Norma, Buenos
Aires
- CARLI, S. (2002) Niñez, pedagogía y política. Transformaciones
de los discursos acerca de la infancia en la historia de la
educación argentina entre 1880 y 1955. Miño y Dávila. Buenos
Aires
- CARLINO, P (2010) Escribir, leer y aprender en la universidad.
Una introducción a la alfabetización académica. FCE, Buenos
Aires

ENCUADRE METODOLÓGICO
La propuesta de intervención docente está orientada a provocar en los
estudiantes la reconstrucción crítica del conocimiento. Se considerarán una
serie de principios que facilitarán formas de enseñanza orientadas a
aprendizajes significativos y a una evaluación al servicio de esos aprendizajes.
Dichos principios se relacionan con un tratamiento profundo de la información,
la creación de oportunidades para aprender significativamente, la conexión con
los saberes previos y el estímulo a la metacognición. Del mismo modo,
entendemos que estas formas de enseñanza deben promover modos de
escritura y lectura vinculados a la comunidad académica del nivel superior.
Desde la cátedra proponemos enseñar a planificar y a revisar lo escrito. Se
guiará a los estudiantes para que puedan poner en práctica el proceso de
escritura como herramienta para pensar los contenidos de la materia. En lo que
respecta a la lectura, entendemos que se trata de un proceso estratégico de
resolución de problemas, en el sentido de que apunta a obtener determinado
conocimiento de un texto, según un propósito de lectura determinado. Este
propósito de lectura depende de un lector autónomo, pero, para que los
estudiantes logren convertirse en este tipo de lectores, nuestras intervenciones
tenderán a acercarlos a los textos desde nuestros saberes sobre los mismos y
brindando instrumentos para la comprensión lectora.

A tales efectos, las presentaciones de los temas se realizarán

significativamente desde su potencialidad conflictiva, incluyendo material
bibliográfico y audiovisual variado y actualizado junto con exposiciones
dialogadas que, en el devenir de la clase, den lugar a comprensiones más
dinámicas de lo educativo en relación a su dimensión sociohistórica. Las guías
de lectura para cada material bibliográfico, así como actividades de escritura
que integren y pongan en evidencia las distintas miradas, permitirán a los
docentes en formación, avanzar hacia la concepción de nuevas posibilidades y
soluciones de las problemáticas a enfrentar.
Con respecto a las actividades de aprendizaje que realizarán los estudiantes y
en estrecha relación con lo planteado en el párrafo anterior, se propone:
- La conformación de pequeños grupos de discusión que
trabajarán con la bibliografía seleccionada a partir de guías de
lectura realizando luego una puesta en común coordinada por la
profesora.
- Utilización de guías de lectura comprensiva y reflexiva a nivel
individual. Estas guías (las de realización grupal y las
individuales) están compuestas por preguntas que representan
categorías de análisis que, a su vez, permiten reconstruir las
tesis centrales de cada material.
- Elaboración de actividades de escritura que integren dos o más
materiales bibliográficos y/o en relación con algún material
audiovisual o fragmento de libro. Esto permitirá procesar más
activamente los textos: poner en relación conceptos y develar
contradicciones en la propia comprensión
- Elaboración rotativa de síntesis de clase: dos o tres estudiantes,
cada dos o tres clases, registran el desarrollo de la misma,
luego, seleccionan los conceptos centrales o más relevantes.
Posteriormente realizan una exposición por escrito (sintética)
sobre lo abordado en la clase y lo envían por correo electrónico
a sus compañeros.
- Discusión acerca de la bibliografía de lectura obligatoria
semanal en relación a artículos periodísticos, material
audiovisual, fuentes históricas y narrativas de los docentes en
formación que cursan el campo de la práctica III.
- Búsqueda y elaboración de información.

ARTICULACIÓN CON EL ESPACIO DE LA PRÁCTICA DOCENTE O CON

LA PRÁCTICA INSTRUMENTAL Y EXPERIENCIA LABORAL

Durante el transcurso de la cátedra, se brindarán algunas variables para

analizar las prácticas docentes en la educación primaria, referidas a
intervenciones de enseñanza que vinculen lo socio histórico con el
conocimiento académico. Se procederá a analizar distintos documentos como:
Relatos narrativos de clase, registros textuales de observación de clase,
autobiografías escolares, diarios de practicantes, proyectos de práctica, etc.
Dicho análisis se realizará a la luz de los contenidos trabajados en clase y de
las inquietudes y preguntas que propicie la lectura de textos. Se intentará
comprender la implicancia de los procesos de desnaturalización de las
prácticas de enseñanza cotidianas, arraigadas profundamente en la dinámica
escolar. Se tendrán en cuenta las consecuencias concretas del reconocimiento
de estas prácticas residuales en relación al lugar del docente como trabajador
de la cultura.

RECURSOS
- Proyección y análisis de películas, documentales y
cortosrelacionados con los contenidos. (“1420 La aventura de
educar”, “Historia de un país. Argentina siglo XX: Educación laica
o libre”, “La escuela de la señorita Olga”, “Shunko”, “Perón,
sinfonía de un sentimiento”, “La historia oficial”)
- Artículos periodísticos.
- Presentación de diversos autores en distintas ramas del arte y
contacto con sus obras y biografías.
- Diapositivas (PPT o Prezi) sintetizando las ideas centrales de un
texto
- Fragmentos de textos: “Facundo” de D. F Sarmiento, “Juvenilia”
de M. Cané, “La maestra normal” de M. Galvez, “El examen” de J.
Cortázar, “Operación masacre” de R. Walsh, y otros textos que
surjan de los intereses de los docentes en formación.
- Páginas web: Sociedad Argentina de Historia de la Educación
www.sahe.org.ar; Museo virtual de la escuela: www.unlu.edu.ar/-
museo/ ; Sociedad Argentina de estudios comparados en
educación www.saece.org.ar

EVALUACIÓN Y ACREDITACION, MODALIDAD Y TIEMPOS

La evaluación se aplicará como parte integrante del proceso de interacción que
se da entre el profesor y los estudiantes, lo que posibilita que el sujetodel
aprendizaje unifique y consolide la evaluación con el aprendizaje, dándole
validez y reorientándolo. Desde la perspectiva del sujeto que enseña, la
evaluación se manifiesta como reguladora del proceso de enseñanza. Así,
evaluar es básicamente un juicio de valores que consiste en el análisis de la
adecuación entre un conjunto de informaciones disponibles y un conjunto de
criterios previamente acordados, cuyas bases están dadas por los objetivos
fijados.
Toda evaluación supone la toma de decisiones como fin último, con lo cual no
es el último eslabón de una cadena lineal, sino que se abren las posibilidades
de que la información interpretada se vuelva sobre el mismo proceso que se
está evaluando.
Según la resolución 4043/09, en lo que respecta al sistema de evaluación. Se
utilizará el sistema de calificación decimal de 1(uno) a 10 (diez) y se tendrán en
cuenta las siguientes cuestiones:
Para aprobar la cursada el alumno deberá obtener una calificación de 4(cuatro)
o más puntos, productos del puntaje en cada una de las instancias de
evaluación, y cumplir con el 60% de asistencia.
El trayecto de evaluación comprenderá dos instancias parciales por
cuatrimestre y una instancia de integración final. Cada evaluación parcial luego
de corregida será devuelta a los estudiantes con una descripción de las
limitaciones, si las hubiere, en el desarrollo de los conceptos o en la
elaboración de relaciones. Con respecto a esto último, entendemos que una de
las funciones principales de la evaluación es la de retroalimentar el aprendizaje
y la enseñanza (Carlino, 2010), por lo que en el caso de que no se logre
alcanzar el puntaje para la aprobación, se procede a la reescritura del mismo
parcial, tomando las sugerencias de la retroalimentación realizada por el
docente y con la posibilidad de consultar con el mismo durante la reescritura.
Las instancias evaluativas parciales tendrán como modalidad ser: individuales y
presenciales; orales y escritas. La aprobación de las mismas habilitará la
presentación del alumno a la instancia evaluativa integradora final de cuya
aprobación dependerá la acreditación de esta asignatura
El alumno que desaprobare un cuatrimestre, podrá recuperar siempre dentro
del período de clases. En caso de no aprobar alguna de las instancias
recuperatorias, se podrá recuperar en la semana anterior al inicio de los
exámenes de diciembre.

Criterios de evaluación

- Correcta apreciación de paradigmas teóricos que vinculan los

fenómenos educativos, en relación a sus contextos históricos.
- Adquisición de una postura reflexiva y crítica con respecto a sus
prácticas de enseñanza desde una dimensión histórica
- Correcta utilización de los distintos conceptos y categorías de
análisis para mejorar la comprensión de los procesos y las
prácticas educativas
- Adecuada comprensión del papel que desempeñan
lasinstituciones educativas en la estructuración y transmisión de
la cultura en nuestra sociedad
- Comprensión de las estrechas relaciones entre sus prácticas
cotidianas y las huellas y legados que aporta la mirada
sociohistórica sobre las escuelas y el sistema educativo.
- Actitud de responsabilidad y compromiso, frente a los contenidos
y las tareas propuestas.
- Correcto manejo de la lengua oral y escrita, considerándolo parte
importantísima de la formación docente.
- La activa y adecuada participación en clase, realizando
intervenciones que permitan apreciar la expresión oral
- La correcta expresión escrita
- Uso del vocabulario específico
- Sustento de la propia opinión fundamentada
- Elaboración de propuestas con criterio personal.
- Actitudes de compromiso, responsabilidad, solidaridad y atención
en las clases
- Actitud de autocrítica de los procesos y productos individuales y
grupales
- Asistencia, puntualidad.