2.

1 METODOLOGA DIDCTICA Metodologa didctica es igual a: mtodos, recursos y formas de enseanza que facilitan el xito del proceso de enseanza-aprendizaje, que en este caso es la adquisicin de los conocimientos y destrezas necesarias para aprender, desarrollar y conocer formas de poder seguir adquiriendo conocimientos por parte de los estudiantes, organizadas y planificadas por el docente. La tarea sustantiva del profesor tiene que ver con las decisiones metodolgicas que sustenten los mtodos didcticos que emplear para ayudar a que sus alumnos aprendan. No significa que los momentos de la planeacin y de la evaluacin pierdan importancia ante lo sustantivo de la actividad metodolgica, por el contrario, adquieren significacin por medio de ella. Ya que es a travs de la metodologa didctica que es posible concretar lo que la planeacin propuso hacer y lo que la evaluacin tendr que evaluar. La trascendencia de las decisiones relativas a que metodologa habr de utilizar el profesor de suyo es crtica, ya que se juega el futuro del proceso de enseanza-aprendizaje, principalmente los fines educativos. Como profesor hay que ser conscientes que no es cosa fcil decidir que metodologa es la ms adecuada para ayudar a que nuestros alumnos aprendan an ms. Para llevar a cabo esta labor tan importante el docente necesita entender su gran responsabilidad y esta manera con sumo cuidado seleccionar y aplicar la metodologa que lo ayude a cumplir con su tarea. De tal manera que el trabajo personal del profesor consiste en saber resaltar en los procedimientos que emplea, la informacin y sobre todo el mtodo que aplique para lograr el PEA (proceso de enseanza aprendizaje). Las metodologas educativas suelen girar alrededor de las teoras del aprendizaje (basadas en la psicopedagoga) como son el conductismo, cognitivismo y constructivismo. La mayora de los docentes aplican innovacin educativa para sustituir estas metodologas; sin embargo, la innovacin educativa se debe utilizar para mejorarlas no para sustituirlas. Por ejemplo, si el objetivo de la clase magistral es transmitir unos conceptos para que los alumnos los asimilen, la innovacin educativa debe ayudar a transmitir esos conceptos y a que los alumnos los adquieran con menos esfuerzo. 2.1.1 Pedagoga Tradicionalista De acuerdo a un concepto tradicional de enseanza, la misma no es otra cosa que transmitir conocimientos, y el aprender, paralelamente, la recepcin por parte del alumno de estos conocimientos. Para muchos docentes principalmente, que an aceptan esta idea, el ensear reside, en substancia, en comunicar a los educandos una materia o un saber determinados. Para ello, precisa admitir que el maestro posee de ante mano el saber; saber que transmite a aquellos que an no lo poseen. El docente ensea explicando e interrogando. Por su parte, el alumno acta en lo esencial receptivamente. Lo odo en la leccin o lo ledo en los libros de texto se formula en mximas y se imprime en la memoria. Y dado que la repeticin es

la madre de la sabidura, se repiten las ms de las veces aquellas mximas o conocimientos memorizados. La escuela tradicional ha insistido mucho en que la educacin puede lograr frutos de la accin de modelos. Muchos nombres se han acuado para designar el tipo de escuela que ha puesto en prctica esta idea de enseanza. Se la denomina escuela de instruccin, escuela de memoria, escuela de palabras. Kershensteiner la llama escuela libresca. Pero Eingenbrger tiene para ella otra denominacin, a saber: escuela de aprender. En sntesis la pedagoga tradicional, es aquella en la cual los conocimientos del nio son aprendidos y enseados sin innovaciones o estrategias las cuales, llevan al educando a no ser reflexivo, crtico y analtico, es decir no hay aprendizaje significativo, no proporciona alumnos productivos para el desarrollo de una sociedad. La pedagoga tradicional, toma en consideracin esencialmente los niveles reproductivos del conocimiento, limitando de esta manera el pensamiento reflexivo, analtico y crtico de los estudiantes. No se le da el espacio de anlisis ni de reflexin, as mismo a no tener incidencia a nuevos conocimientos que le ayuden a tener una mejor visualizacin de su realidad. La Escuela Tradicional del siglo XVII, significa mtodo y orden. Siguiendo este principio, identificamos los siguientes aspectos que caracterizan a dicha escuela: 2.1.1.1 Magistrocentismo El docente es la base y condicin del xito de la educacin. A l le corresponde organizar el conocimiento, aislar y elaborar la materia que ha de ser aprendida, trazar el camino y llevar por el a los alumnos. El profesor es el modelo y el gua al que se debe imitar y obedecer. La disciplina y el castigo se consideran fundamentales, la disciplina y los ejercicios escolares son suficientes para desarrollar las virtudes humanas en los alumnos. El castigo ya sea en forma de reproches o de castigo fsico estimula constantemente el progreso del alumno. 2.1.1.2 Enciclopedismo. La clase y la vida colectiva son organizadas, ordenadas y programadas. El manual escolar es la expresin de esta organizacin, orden y programacin. Todo lo que el nio tiene que aprender se encuentra en el manual escolar, graduado y elaborado, si se quiere evitar la distraccin y la confusin nada debe buscarse fuera del manual. 2.1.13 Verbalismo y pasividad. El mtodo de enseanza ser el mismo para todos los nios y en todas las ocasiones. El repaso entendido como la repeticin de lo que el maestro acaba de decir, tiene un papel fundamental en este mtodo.

La educacin tradicional se basa fuertemente en la teora conductista. Los maestros que aceptan la perspectiva conductista asumen que el comportamiento de los estudiantes es una respuesta a su ambiente pasado y presente y que todo comportamiento es aprendido. Por tanto cualquier problema con el comportamiento de un estudiante es visto como el historial de refuerzos que dicho comportamiento ha recibido. Como para los conductistas el aprendizaje es una manera de modificar el comportamiento, los maestros deben de proveer a los estudiantes con un ambiente adecuado para el refuerzo de las conductas deseadas. 2.1.2 Conductismo. El conductismo es una corriente dentro de la psicologa que, en su momento, representa la revolucin ms radical en el enfoque del psiquismo humano. Nace en un momento histrico (Siglo XIX) dominado por el introspeccionismo e irrumpe en el mismo considerando que lo que le compete es la conducta humana observable y rechazando que se tenga que ocupar de la conciencia. Su fundamento terico est basado en que a un estmulo le sigue una respuesta, siendo sta el resultado de la interaccin entre el organismo que recibe el estmulo y el medio ambiente. El nacimiento del conductismo suele centrarse en J.B Watson. Desde sus inicios esta corriente estuvo muy relacionada con la psicologa experimental. Se podra decir de hecho que si el evolucionismo de Darwin estableci una continuidad de la gentica entre el animal y el hombre, el conductismo proporcion una continuidad epistemolgica entre las ciencias que estudian al animal y las que estudian al hombre, teniendo como objetivo el estudio de su conducta. El condicionamiento empez a ocupar un lugar central en la teora conductista. El principio del condicionamiento surge al describir que en el organismo existen respuestas incondicionadas ante determinadas situaciones. Estudiando los procesos de condicionamiento se podran detectar unidades o patrones muy precisos de estmulos y de respuestas, pudindose definir mejor la interaccin entre organismo y ambiente. As, se supona que los comportamientos humanos complejos eran el resultado de una larga historia de condicionamientos. A travs de estas conclusiones, comenz a adquirir importancia el estudio del aprendizaje que comienza en el hombre desde su infancia. 2.1.2.1 Principales autores que sustentan al conductismo. El nacimiento del conductismo suele centrarse en J.B Watson (l9l3).Sus actividades psicolgicas incluan la descripcin, la prediccin y el control de la conducta. Las suposiciones acerca de la modificalidad del individuo y del asociacionismo siguieron teniendo una primordial importancia en el conductismo. Sobre la experiencia, Watson (1930) escribi: Confenme a una docena de nios sanos y bien formados, denme un mbito especfico y propio donde educarlos, y me comprometer a escoger al azar a cualquiera de ellos para convertirlo en cualquier tipo de especialista elegido por m, ya sea en un mdico, abogado, artista, comerciante

y, desde luego, inclusive en mendigo o bandido, sin que me lo impidan sus talentos, inclinaciones, tendencias, capacidades, vocaciones, ni la raza de sus ancestros. Influenciado por Pavlov, quien consideraba que los actos de la vida no eran ms que reflejos, y por Betcherev, que se interesaba especialmente por los reflejos musculares. El condicionamiento empieza a ocupar un lugar central en la teora conductista. Ya entre l920 y l960, varias teoras acerca del aprendizaje, siendo las ms relevantes las de Thorndike, Torman, Hull, Skinner y Wolpe, etc. As, mientras Pavlov consideraba que el aprendizaje se produca por el conocido condicionamiento clsico, es decir, por la asociacin tiempo-espacio de un estmulo (condicionado o incondicionado y una respuesta). A Thorndike se le debe la introduccin del trmino refuerzo, pensando este autor que el aprendizaje era el resultado de una respuesta instrumental con la que se ha conseguido un estmulo gratificante o satisfactorio. Hull, por su parte, opin que para que exista aprendizaje no es necesario que exista respuesta, argumentando estas deducciones con conceptos basados en el llamado "conductismo molecular". Las aportaciones de Pavlov y Skinner, los padres del condicionamiento clsico y del operante, respectivamente, fueron especialmente importantes pues en ellas se consolidan las nociones ms elementales del conductismo y en ellas, adems, estn basadas la mayora de las terapias puramente conductuales en la actualidad. 2.1.3 Constructivismo. Hoy en da no basta con hablar del constructivismo en singular, es necesario decir a qu constructivismo nos estamos refiriendo.

En los primero autores del constructivismo, as como en los actuales exponentes del mismo, en sus mltiples variantes, existe la conviccin de que los seres humanos son producto de su capacidad para adquirir conocimientos y para reflexionar sobre s mismos, lo que les ha permitido anticipar, explicar y controlar propositivamente la naturaleza, y construir la cultura. Destaca la conviccin de que el conocimiento se construye activamente por sujetos cognoscentes, no se percibe pasivamente del ambiente. Tratando de ofrecer una visin ms o menos unificada del constructivismo seguimos la integracin que hace Csar Coll, pues a pesar de que, l y diversos autores como, Jean Piaget, Wertsch, David Ausubel, etc., se sitan en encuadres tericos distintos, comparten el principio de la importancia de la actividad mental constructiva del alumno en la realizacin de los aprendizajes escolares. Dicho principio explicativo bsico es lo que Coll denomina la idea-fuerza ms potente y tambin la ms ampliamente compartida, entre las aproximaciones constructivistas, que si bien pueden diferir en otros aspectos importantes, tienen su punto de encuentro y complementariedad en dicha idea- fuerza constructivista.

Trasladada al campo de la educacin, una idea- fuerza conduce a poner el acento en la aportacin constructiva que realiza el alumno al propio proceso de aprendizaje; es decir, conduce a concebir el aprendizaje escolar como un proceso de construccin del conocimiento a partir de los conocimientos y de las experiencias previas, y la enseanza como una ayuda a este proceso de construccin. Coll (1990) De acuerdo con Coll la concepcin constructivista se organiza en torno a tres ideas fundamentales: 1. El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. l es quien construye (o ms bien reconstruye) los saberes de su grupo cultural, y este puede ser un sujeto activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, incluso cuando lee o escucha la exposicin de los otros. 2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboracin. Esto quiere decir que el alumno no tiene en todo momento que descubrir o inventar en un sentido literal todo el conocimiento escolar. Debido a que el conocimiento que se ensea en las instituciones escolares es en realidad el resultado de un proceso de construccin a nivel social, los alumnos y profesores encontrarn ya elaborados y definidos una buena parte de los contenidos curriculares. 3. La funcin del docente es engarzar los procesos de construccin del alumno con el saber colectivo culturalmente organizado. Esto implica que la funcin del profesor no se limita a crear condiciones ptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva, sino que deba orientar y guiar explcita y deliberadamente dicha actividad. Podemos decir que la construccin del conocimiento escolar es en realidad un proceso de elaboracin, en el sentido de que el alumno selecciona, organiza y transforma la informacin que recibe de muy diversas fuentes, estableciendo relaciones entre dicha informacin y sus ideas o conocimientos previos. As, aprender un contenido quiere decir que el alumno le atribuye un significado, construye una representacin mental por medio de imgenes o proposiciones verbales, o bien elabora una especie de teora o modelo mental como marco explicativo de dicho conocimiento. Construir significados nuevos implica un cambio en los esquemas de conocimientos que se poseen previamente, esto se logra introduciendo nuevos elementos o estableciendo nuevas relaciones entre dichos elementos. As, el alumno podr ampliar a ajustar dichos esquemas o reestructurarlos a profundidad como resultado de su participacin en un proceso instruccional. En el enfoque constructivista, tratando de conjuntar el cmo y el qu de la enseanza, la idea central se resume en la siguiente frase: Ensear a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuales. 2.1.3.1 Principales autores que sustentan al constructivismo. En sus orgenes, el constructivismo surge como una corriente epistemolgica, preocupada por discernir los problemas de la formacin del conocimiento del ser humano. Segn Delva (1997), se encuentran algunos elementos del constructivismo en el pensamiento de autores como Vico, Kant, Marx o Darwin.

Algunos autores se centran en el estudio del funcionamiento y contenido de la mente de los individuos (por ejemplo, el constructivismo psicogentico de Piaget), pero para otros el foco de inters se ubica en el desarrollo de dominios de origen social (como el constructivismo social de Vigotsky). Mientras que para otros ms, ambos aspectos son indisociables y perfectamente conciliables. Tambin es posible identificar un constructivismo radical, el planteado por autores como Von Glaserfeld o Maturana, quienes postulan que la construccin del conocimiento es enteramente subjetiva. David Ausubel es un psiclogo educativo que a partir de la dcada de los sesenta, dej sentir su influencia por medio de una serie de importantes elaboraciones tericas y estudios acerca de cmo se realiza la actividad intelectual en el mbito escolar. Su obra y la de algunos de sus ms destacados seguidores (Ausubel, 1976; Ausubel, Novak y Hanesian, 1983; Novak y Gowin, 1988), han guiado hasta el presente no solo mltiples experiencias de diseo e intervencin educativa, sino que en gran medida han marcado los derroteros de la psicologa de la educacin, en especial del movimiento cognoscitivista. 2.1.4 Conductismo vs. Constructivismo. Nos resulta necesario entonces referirnos a un tema ya conocido por los educadores y que podramos titular como transicin entre dos concepciones de la educacin. Para ello hemos de sealar cules son las notas o caractersticas que definen mejor lo que se denomina como educacin tradicional y educacin moderna. Por nuestra parte englobaremos en el trmino tradicional todo lo que de algn modo tena vigencia pedaggica (terica, al menos) hasta fines del siglo pasado en nuestro mundo occidental. E incluiremos bajo la expresin educacin moderna toda la renovacin a travs de diferentes escuelas, tendencias y orientaciones, que cobra cuerpo y vigencia a partir de este siglo y fines del anterior. El concepto de educacin que exista en una sociedad depende del concepto e hombre que cada una sostenga o decida tener vigencia. El concepto tradicional de hombre est considerado como animal racional. Y lo racional se refiere a la inteligencia, mente, intelecto, capacidad de pensar. La concepcin moderna enfoca al hombre como organismo inteligente que acta en un medio social; ya que el medio no es ms que una continuidad exterior del ser vivo, donde acta inteligentemente. En la concepcin tradicional si el hombre es esencialmente inteligente diramos entonces que la sociedad debe transmitir su patrimonio cultural o sea el conjunto de contenidos que estima valiosos, conjunto que es reducido a ideas o conocimientos, los cuales han sido depositados en los libros; los que a su vez pasan a la cabeza del maestro y este los deposita en la cabeza del alumno, es decir la memoria. En cambio para el hombre concebido como organismo inteligente en accin con su medio, las derivaciones sern diferentes. Cuando el medio favorece, permite su actuar, crecer y es la oportunidad para que la inteligencia, en funcin de la situacin plantee esquemas de accin que aproveche los beneficios al mximo y recoja resultados del intento. Si el medio crea dificultad, el sujeto funciona su inteligencia para tratar de superarlas. Al solucionar el problema habr producido aprendizaje. Aprender ser pues resolver activamente problemas vitales y no simplemente acumulacin de datos en la memoria. Por eso experiencias coinciden con educacin.

Cuando nos referimos al tipo y cualidad de la actividad escolar. En una el trmino ser enseanza, y aprendizaje en la otra. En la concepcin tradicional lo importante es desarrollar las habilidades en el profesor y lo que tenga que dar; ya que lo que est en los libros es mucho ms importante que lo que el alumno pueda descubrir o aportar. Mientras que en la concepcin moderna lo ms importante es lo que hace el alumno desarrollando sus habilidades. La didctica tradicional (encargada de los mtodos) utilizando como mtodos didcticos al analtico, sinttico, inductivo y deductivo que son los mtodos generales lgicos, es decir, los mtodos propios de todo pensar, y no del ensear en particular. Porque el hombre pensaba como logos, como inteligencia, razn, pensamiento. Los mtodos lgicos son los que utilizamos en cualquier actividad diaria, permanente, en nuestra vida cotidiana. De didcticos no tienen nada de particular. En la concepcin moderna, los momentos del pensar es pensar para actuar , pensar con fin. Los mtodos didcticos debern asentarse sobre una nueva lgica, la que explica la estructura del mtodo cientfico: Delimitar o definir el problema, buscar los datos necesarios, formular hiptesis alternativas de solucin, bsqueda de nuevos datos para cada una de las hiptesis, previsin de las consecuencias en caso de elegir una determinada alternativa, prueba o comprobacin de las alternativas. 2.2 FALTA DE DISPOSICIN DOCENTE HACIA EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA. El docente no es vertiente que ha de llenar con sus aguas la mente de su alumno. Su enseanza como exposicin, sin importar cun brillante pudiera ser, no puede aspirar a ser vehculo de aprendizaje para el alumno; ms bien ese es el origen de los grandes males observados en la prctica pedaggica actual. Si el deseo real del profesor es ensear al alumno, no brillar ante l, tiene que proveer las condiciones para que este alumno construya su conocimiento y tiene que aceptar que este conocimiento no ser como el suyo. Tiene que respetar las diferencias y tiene que lograr una intersubjetividad con el alumno as como el docente la ha logrado con su cultura. La concepcin constructivista se debe entender como un marco explicativo que parte de la concepcin social y socializadora de la educacin escolar e integra todo un conjunto de aportaciones de diversas teoras que tiene como denominador los principios del constructivismo. Esta concepcin de la educacin, no hay que tomarla como un conjunto de recetas, sino ms bien como un conjunto de postulados que permitan dentro de lo posible, diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones sobre la enseanza.

Dentro de esta tarea, los principales responsables son los profesores, los cuales necesitan para el desempeo de sus funciones asistirse de determinados referentes que justifiquen y fundamenten su actuacin, puesto que en su trabajo manejan situaciones con las que se debe contar. Es por eso que los profesores deben contar con marcos explicativos que les permitan interpretar, analizar e intervenir en la realidad. El docente necesita de esta concepcin constructivista para poder contar con referentes adecuados a la hora de poder contextualizar, priorizar metas y finalidades, planificar sus actuaciones, analizar sus desarrollos, y si hace falta, modificarlos para que se adecue a los resultados que se esperan. Un maestro despus de mucho tiempo como maestro y, mucho tiempo como aprendiz ha descubierto la esencia misma de una disciplina y obviamente trata de ensear esta disciplina de acuerdo a la manera en que l la ha descubierto para enfrentarse una y otra vez con la triste realidad de que los alumnos no lo pueden entender. Esto es muy decepcionante, pero ms lo es el hecho de que los alumnos eventualmente pretenden entender cuando realmente no estn entendiendo pues quieren satisfacer al maestro y para sacar una buena calificacin. Exmenes mal diseados que pueden ser contestados con respuestas automticas y con recetas de pensamiento son tambin promotores de esta situacin. Las razones por las que los maestros rechazan cambiar al constructivismo son: No estn de acuerdo en hacer a un lado la forma de instruccin de muchos aos para adoptar una forma nueva y diferente. Piensan que no es necesario el cambio ya que el mtodo que estn llevando a cabo les funciona bien y se logra que los alumnos realicen sus actividades ordenadamente, presenten reportes bien estructurados, pasen exmenes y lo ms importante: La obtencin de buenas calificaciones. Los profesores estn acostumbrados a informar sus ideas y teoras a los alumnos antes de brindarles la oportunidad de que ellos desarrollen sus propias teoras, pues creen que esto es bsico para que los educandos comprendan los temas. Los docentes sienten seguridad al tener control sobre el grupo, mantenindolos callados, atentos y llamando su atencin compartindoles sus conocimientos. El factor tiempo es uno ms de los motivos por los que los docentes rechazan dejar el modelo tradicional de enseanza, ya que generalmente existe un programa que tiene que ser cubierto, y los maestros tienden a tratar de cubrir el programa en su totalidad sin realizar actividades que les tomarn ms a los alumnos, aun cuando son precisamente son esas actividades en las que ellos construyen su propio conocimiento. En el constructivismo se insta a que el alumno deje su papel sumiso de receptor de conocimiento y adquiera responsabilidad en su propia formacin intelectual, es un reto abierto a la supuesta autoridad del maestro y una aceptacin y una aceptacin tcita de que el mundo de las ideas solo se reconoce la autoridad del conocimiento. Se puede afirmar entonces que otra limitante para aplicar la teora constructivista en el aula es la negacin para poner en prctica los modelos surgidos de la misma por parte de los profesores.

La concepcin constructivista ofrece pues al profesor un marco para analizar y fundamentar muchas de las decisiones que toma para planificar y encauzar el proceso de enseanza y adems le proporciona algunos criterios o indicadores que le permiten llegar a comprender lo que ocurre en el aula y le permitan corregir o cambiar el rumbo de los acontecimientos. 2.2.1 Una clase conductista. En una clase tradicional, nos encontramos con una persona que habla mientras que las dems escuchan. Lo importante es la transmisin de conocimientos. La que podemos llamarla autocrtica. El profesor est separado fsicamente de los alumnos con un lugar reservado para su actuacin que es la ms importa. En esta educacin el que ms aprende, el que ms crece es el educador, ya que l hace lo que los alumnos debieran hacer. En la educacin tradicional, el fin solo es conocido por el educador. El alumno no tiene idea de hacia dnde se dirige, ni de lo que le ir a ensear maana, ni para que le ensean lo que le estn enseando hoy. La leccin en la concepcin tradicional, se reduce a ser una repeticin. No solamente el alumno deber repetir lo que est en los libros, el profesor tambin. La duracin de la leccin est regulada a cuarenta y cinco minutos o a una hora por el criterio de la resistencia de la inteligencia y memoria en la captacin de datos. Se presentan las materias aisladas o independientes. Se les crea separaciones mentales a los alumnos entre las materias. El tiempo se divide en horas y a tal hora tal materia teniendo en cuenta que no se colocaran juntas materias muy fuertes por el cansancio de la inteligencia o de la fatiga de la memoria. 2.2.1.1 Papeles del alumno en el conductismo. El nivel de actividad del estudiante se ve fuertemente restringido, esto es debido a los arreglos que el profesor plane incluso desde antes de la situacin instruccional. Por esto, la participacin y el aprendizaje del alumno estn condicionados por las caractersticas prefijadas y muy frecuentemente rgidas del programa educativo elaborado. El rol del estudiante es de receptor pasivo para aprender lo enseado y activo para reproducir el conocimiento inducido. Se elogia la idea del alumno bien portado en el saln de clases y que simplemente adquira hbitos socialmente aceptables, aunque esto no necesariamente se traduca en logros acadmicos. Vale decir que en fechas ms recientes este enfoque asumi una actitud autocrtica y reorient sus prcticas, procedimientos y programas hacia el desarrollo de intervenciones que fomentan comportamientos verdaderamente acadmicos. En sntesis podemos decir que el papel del alumno es el de ser: receptivo, recibe y asimila informacin, resuelve ejercicios por reiteracin mecnica siguiendo modelo o procedimiento realizado por el profesor. 2.2.1.2. Papel del docente.

El papel de un docente tradicional o conductista se caracteriza por ser una simple transmisin de conocimientos al alumno, en una forma lineal entre docente y alumno. El docente ensea el contenido o conocimiento y el alumno repite el contenido de la misma forma que lo ense, en torno a l gira el proceso de enseanza aprendizaje, l es quien ensea y el alumno aprende, el proceso de comunicacin es unidireccional, l tiene el poder, la autoridad y toma las decisiones en el saln de clases, considera al estudiante como receptor pasivo, el maestro es el que ensea o dirige el aprendizaje. El estudiante aprende aquello que le confronta a una situacin novedosa, experimenta una necesidad y produce un cambio en su personalidad. El docente conductista no individualiza al alumno, no se preocupa por los alumnos problemticos, y hace una real investigacin del caso.

Es mucho ms cmodo amenazar de mandarlo a direccin que quedarse a conversar con l y preguntarle porqu est teniendo estas actitudes. El problema de no individualizar al alumno reside en que el docente no atiende los casos particulares, no se preocupa por el estado anmico, emocional, familiar del alumno y de esta forma es imposible solucionar los casos especiales desde la raz. Los docentes no investigan los casos de los alumnos que estn obteniendo un bajo rendimiento acadmico. El profesor se convierte en rey, amenaza, y hay que comenzar a acatar todas las rdenes que l dicte: No conversen!, No se presten los tiles!, No se pare!, El que no trajo la gua, va anotado!, Si no se callan, interrogo!... Indudablemente esto crea un ambiente de tensin y miedo. Hay clases en que el alumno no quiere estar, porque se siente acorralado, presionado por el docente. 2.2.2. Desventajas del conductismo. Para el conductismo, la mente, es necesariamente una copia de la realidad, un reflejo de sta y no al revs. No es que nieguen la existencia de la mente, pero s rechazan el uso de la introspeccin. Por lo mismo, conciben al estudiante como un individuo vaco que adquiere conductas. No obstante, qu sucede si el alumno entra al saln de clases con su cabeza llena de problemas o aflicciones?, o acaso, el estudiante est siempre dispuesto a atiborrar su mente de conocimientos?, obviamente resulta mucho ms cmodo para el maestro pensar que su alumno es una hoja en blanco lista para ser rayada, pero la insignificante diferencia es que la hoja no piensa, el alumno s. Desde el momento en que el docente ingresa al saln, manda con un poder absoluto. Por lo mismo, se crea un ambiente constante de amenazas, premios o castigos. No es de extraar que el docente caiga en un abuso de poder, ya que est rotundamente en contra de la conversacin o de que el alumno de si opinin. Quizs la mayor desventaja que tiene el modelo conductista, es ser tan inflexible. Se plantea la situacin de que el alumno es completamente pasivo, sujeto estrictamente a la reaccin de estmulo-respuesta y de esta forma se asegura que el aprendizaje siempre es iniciado y controlado por el ambiente. A partir de esto, la opinin del alumno jams es escuchada, el alumno no puede conversar con el compaero, y debe limitarse slo a atender al profesor, no hay tiempo para reflexionar.

La retroalimentacin es nula, porque el docente es el emisor y el alumno el receptor, mientras la situacin comunicativa no se invierte. Todo esto trae como consecuencia que no se entienda el estilo individual de cada alumno. El conductista ve al alumno como una mquina, en vez de una criatura con propsitos, problemas, distracciones, sentimientos, etc. Es vlido comparar el comportamiento de una par de perros con el de una persona? Aprende el ser humano de la misma forma que unas ratas? El docente conductista ignora el proceso de integracin de la informacin, y de esta forma no asegura que el comportamiento externo sea igual al interno, o ms bien mental. En ste plano no es difcil que el maestro saque conclusiones inapropiadas. Es usual la pregunta del docente: entendieron?, y la respuesta inmediata: s!, con esto basta, para continuar con la clase. stas son las principales desventajas que se le pueden acertar al modelo educativo que espera que dentro de lo posible, la mente del alumno sea una copia irrefutable de la mente del maestro. Pero, no podemos ser indiferentes a una serie de interrogantes que empiezan a dar vueltas en nuestra cabeza cmo estamos siendo educados?, repetidores o reflexionadores? 2.2.3 Principios que sustentan el constructivismo. Csar Coll (1990; 1996), quien afirma que la postura constructivista en la educacin se alimenta de las aportaciones de diversas corrientes psicolgicas el enfoque psicogentico piagetiano: Desde la teora psicogentica, Piaget hizo aportes tomados desde la pedagoga que influyeron especficamente en el mbito educativo. Las investigaciones que llev a cabo, se aplicaron en forma primordial a la educacin primaria. Sostena sin duda, que las nociones incluidas en el aprendizaje deben basarse en la presencia de cierta idea en el espritu del alumno y en el mecanismo del pensamiento infantil. La teora de los esquemas cognitivos, la teora ausubeliana de la asimilacin y el aprendizaje significativo, la psicologa sociocultural vigotskiana, as como algunas teoras instruccionales, entre otras. A pesar de que los autores de stas se sitan en encuadres tericos distintos, compartes el principio de la importancia de la actividad constructiva del alumno en la realizacin de los aprendizajes escolares. Otras teoras del aprendizaje que se basan en una concepcin constructivista de la enseanza y del aprendizaje: Teora del aprendizaje verbal significativo. Teora sociocultural del desarrollo y del aprendizaje.

2.2.4. Organizacin de una clase basada en el constructivismo. La concepcin constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la finalidad de la educacin que se imparte en las instituciones educativas es promover los procesos de

crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece. Estos aprendizajes no se producirn de manera satisfactoria a no ser que se suministre una ayuda especfica mediante la participacin del alumno en actividades intencionales, planificadas y sistemticas, que logreen propiciar en este una actividad mental constructivista Coll (1988). Diversos autores han postulado que es mediante la realizacin de aprendizajes significativos que el alumno construye significados que enriquecen su conocimiento del mundo fsico y social, potenciando as su crecimiento personal. De esta manera, los tres aspectos clave que debe favorecer el proceso instruccional sern el logro del aprendizaje significativo, la memorizacin comprensiva de los contenidos escolares y la funcionalidad de lo aprendido. Desde la postura constructivista se rechaza la concepcin del alumno como un mero receptor o reproductor de los saberes culturales; tampoco se acepta la idea de que el desarrollo es la simple acumulacin de aprendizajes especficos. La filosofa educativa que subyace a estos planteamientos indica que la institucin educativa debe promover el doble proceso de socializacin y de individualizacin, que debe permitir a los educandos construir una identidad personal en el marco de un contexto social y cultural determinado. Lo anterior implica que la finalidad ltima de la intervencin pedaggica es desarrollar en el alumno la capacidad de realizar aprendizajes significativos por si solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias Coll (1988). Una clase basada en el constructivismo, establece que el estudiante debe crear su propia interpretacin del mundo de la informacin y que el propsito de la instruccin no es ensear informacin si no crear situaciones donde el estudiante interpreta la informacin para entenderla. En el saln de clases el enfoque constructivista se refleja a travs de la metodologa utilizada por el maestro. Esta metodologa debe ser retante de forma tal que el estudiante pueda hacer experimentos, resolver problemas reales del mundo que lo rodea y discutir todos aquellos asuntos que lo reten al uso del pensamiento crtico y comprender el cambio en el conocimiento. El papel del maestro va a cambiar de forma tal que se convierta en el gerente de todo el proceso respetando las concepciones preexistentes del estudiante y guiarlos a construir alrededor de ellas. El estudiante aspira a la autorrealizacin, capaz de extraer de la experiencia los significados y su propio funcionamiento integrador. Reconocemos que el individuo tiende a realizarse en la plenitud de su persona, posee la capacidad inherente de orientarse, dirigirse y controlarse, siempre que se den ciertas condiciones. Rogers (1999). 2.2.4.1. Papel del alumno. El constructivismo plantea que cada alumno estructura su conocimiento del mundo a travs de un patrn nico, conectando cada nuevo hecho, experiencia o entendimiento en una estructura que crece de manera subjetiva y que lleva al aprendiz a establecer relaciones racionales y significativas con el mundo. El alumno dentro del enfoque constructivista debe participar activamente en las actividades propuestas, proponer y defender ideas, aceptar e integrar las ideas de otros, preguntar a otros

para comprender y clarificar, proponer soluciones, escuchar tanto a sus compaeros como al facilitador. En el constructivismo se mencionan las siguientes fases del aprendizaje en el alumno: Fase inicial de aprendizaje: el aprendiz percibe a la informacin como constituida por piezas o partes aisladas sin conexin conceptual; tiende a memorizar o interpretar en la medida de lo posible des estas piezas, y para ello usa su conocimiento esquemtico; el procesamiento de la informacin es global y este se basa en: Escaso conocimiento sobre el dominio aprender, estrategias generales independientes del dominio, uso del conocimiento de otro dominio para interpretar la informacin; la informacin aprendida es completa y vinculada al contexto especifico. Uso predominante de estrategias de repaso para aprender la informacin; gradualmente va construyendo un panorama global del dominio o del material que va aprender, para lo cual usa su conocimiento esquemtico, establece analogas para representar ese nuevo dominio, construye suposiciones basadas en experiencias previas. Fase intermedia: formacin de estructuras a partir de las partes de informacin aisladas, compresin ms profunda de los contenidos por aplicarlos a situaciones diversas; hay oportunidad para la reflexin y recepcin de realimentacin sobre las ejecuciones; conocimiento ms abstracto y puede generalizado a varias situaciones; uso de estrategias de procesamiento ms sofisticadas como la organizacin mapeo cognitivo. Fase final: mayor integracin de estructuras y esquemas; las ejecuciones comienza hacer automticas, exigen un menor control consciente y sin tanto esfuerzo, el aprendizaje que ocurre en esta fase consisten en: Acumulacin de nuevos hechos a los esquemas preexistentes. incremento en los niveles de interrelacin entre los elementos de las estructuras. Manejo hbil de estrategias especficas de dominio.

2.2.4.2. Papel del docente. El objetivo del proceso de enseanza es construir conocimiento y competencias viables. El docente debe tener en cuenta Ia identificacin y recuperacin de las estructuras de conocimiento preexistentes en el alumno, plantear situaciones de aprendizaje a los alumnos de acuerdo a sus estructuras de conocimientos y su contexto social. Facilitar la desestructuracin y restructuracin de las estructuras de conocimiento que posee el dicente, Construir y ensamblar las nuevas estructuras de conocimiento, validar la viabilidad y transferibilidad de las nuevas estructuras cognitivas que van dirigidas al alumno. El currculum deber organizarse en forma de espiral para que el estudiante construya nuevos conocimientos con base en los que ya adquiri anteriormente, la tarea del educador es transformar la informacin en un formato adecuado para la comprensin del estudiante, el maestro debe motivar al alumno a descubrir principios por s mismo, disear y coordinar actividades o situaciones de aprendizaje que sean atractivas para los educandos.

Motivar, acoger y orientar, estimular el respeto mutuo, promover el uso del lenguaje (oral y escrito), promover el pensamiento crtico, proponer conflictos cognitivos, promover la interaccin, favorecer la adquisicin de destrezas sociales. Validar los conocimientos previos de los alumnos, valorar las experiencias previas de los alumnos. 2.2.5 Ventajas del Constructivismo. Desde el punto de vista del proceso docente-educativo, el enfoque constructivista tiene importantes implicaciones en el momento de adoptarlos para la educacin: 1. Sirve de va para sistematizar las teoras educativas y convertirse en una propuesta terica y epistemolgica que agrupe diferentes enfoques y tendencias. 2. El conocimiento es construido, no transmitido. Las experiencias deben ser interpretadas y procesadas por cada individuo. Dos personas no pueden intercambiar conocimientos como si fuera slo informacin. 3. El conocimiento previo tiene impacto en el aprendizaje. Los marcos cognitivos preexistentes determinan a qu presta atencin el sujeto, cmo interpreta aquello a lo que presta atencin y cmo construye nuevos conocimientos. Dos personas pueden tener la misma experiencia pero interpretarla de distinta manera. 4. Vinculacin de la educacin con la ciencia (posicin cientifista). 5. El constructivismo lleva la ciencia y la investigacin al aula, es decir, el aprendizaje como investigacin. En efecto, el docente debe coordinar actividades donde el estudiante tenga la posibilidad de aprender a investigar por s mismo. 6. Los estudiantes tienen una visin del mundo establecida antes de incorporarse al saln de clases que ha sido formada (construida y reconstruida) con los aos de experiencias previas y aprendizaje. 7. A medida que evoluciona, la visin del mundo de un estudiante filtra todas las experiencias y afecta a todas las interpretaciones de posteriores observaciones. 8. nfasis en la individualidad cognoscitiva, en el protagonismo del individuo en la apropiacin de sus conocimientos y la necesidad de aprender a aprender por s mismo. 9. Los estudiantes estn emocionalmente y afectivamente vinculados a una visin del mundo y no la abandonan fcilmente. 10. El carcter activo de la construccin y reconstruccin de nuevos conocimientos sobre las bases de las concepciones previas y creencias de los educandos. Cuestionar, revisar, reestructurar la propia visin del mundo requiere mucho esfuerzo. 11. Carcter tentativo de la construccin, lo que significa que el nuevo conocimiento debe adquirirse a travs del mtodo hipottico-deductivo, pudiendo sufrir modificaciones ms o menos substanciales en la medida que surjan evidencias que as lo indiquen.

12. La viabilidad en la construccin del conocimiento, cuando se afirma que la construccin de los nuevos conocimientos e ideas necesitan ser viables se requiere significar que deben ser tiles para un individuo o para un grupo de individuos. 13. Resulta imprescindible que la construccin tenga un carcter social, ya que aunque cada individuo tiene que construir sus conocimientos por s mismo, este proceso no puede entenderse de su fuerte componente social.